Van lekker lezen naar literair competent

Van lekker lezen naar literair competent

Geppie Bootsma [email protected]

Utrecht, juni 2015

1

2

Inhoud Didactiek van fictie en literatuur In: Boeken lezen, beter lezen Geppie Bootsma, Hella Kroon, Marieken pronk, Bert de Vos

5

Ideeën voor opdrachten in de onderbouw

15

Beslispunten

17

Leuke, interessante en nuttige websites

19

Referentieniveaus lezen van fictionele, narratieve en literaire teksten

23

3

4

Boeken lezen, beter lezen Geppie Bootsma, Hella Kroon, Marieken pronk, Bert de Vos

Hs. 2 Didactiek van fictie en literatuur In hoofdstuk 1 komt het belang van het lezen van fictionele teksten duidelijk naar voren. Dat rechtvaardigt een stevige plek voor fictie en literatuur in de lessen Nederlands. Dat betekent dat er tijd gemaakt wordt in de lessen en buiten de lessen om leerlingen veel te laten lezen, kilometers te laten maken. In de praktijk blijkt dat het lezen bevorderd wordt, als er inderdaad tijd aan wordt besteed. Dat heeft dus consequenties voor de tijd die aan andere onderdelen van het vak Nederlands kan worden besteed. De sectie zal hierin haar keuzes moeten maken. In dit hoofdstuk beschrijven we een aantal didactische principes die ten grondslag liggen aan motiverend en effectief fictieonderwijs/literatuuronderwijs. Vervolgens werken we deze principes uit in tips voor de praktijk. 2.1 Didactische principes Een didactisch principe is een uitgangspunt op basis van theoretische noties dat ten grondslag ligt aan de praktijk. Als docenten Nederlands overeenstemming vinden over de didactische principes, als onderbouwing voor de praktijk van haar onderwijs, kunnen zij vervolgens gemakkelijk(er) spreken over de praktijkuitwerkingen. Er is als het ware een toets, een check is waar de uitwerkingen in de praktijk aan moeten voldoen. Didactische principes hebben de volgende kenmerken: -

Het is een ‘stellende’ uitspraak. Er is een theoretische onderbouwing. Het principe kan leiden tot verschillende praktijkuitwerkingen.

1. De docent stelt zich op als ‘helpende volwassene’ In zijn leescirkel benadrukt Chambers de centrale rol die is weggelegd voor wat hij noemt de ‘helpende volwassene’. De enthousiaste docent en de andere betrokkenen bij het literatuuronderwijs, zoals de mediathecaris, helpen de leerlingen bij het selecteren van boeken, het lezen en het reageren op het gelezene. 2. De leerling leest wat past in zijn ‘zone van naaste ontwikkeling’. De motivatie om te lezen is van groot belang. Als een leerling zelf kiest welk boek hij wil lezen, kan dat zijn leesmotivatie verhogen. De docent speelt een belangrijke rol in de begeleiding van het kiezen, omdat veel leerlingen niet goed weten welk boek ze kunnen kiezen. De docent en/of

5

de mediathecaris kennen meer boeken en kennen wellicht ook de leerling en zij kunnen boeken laten zien die de leerling waarschijnlijk leuk vindt om te lezen. Voor elke leerling zijn passende boeken te vinden. De docent en de mediathecaris stimuleren en prikkelen de leerlingen en communiceren met hen over wat ze gaan lezen. Zo kunnen de leerlingen zich ontwikkelen vanuit hun eigen startniveau. 3. De nadruk ligt op geboeid raken door het verhaal, op de zin om door te lezen. Het is van belang dat de leerling gemotiveerd blijft om door te lezen (‘Interest driven reading’) Daarom hoeft hij een boek niet uit te lezen als het hem niet boeit. Hem dan dwingen het boek uit te lezen genereert weerzin tegen lezen. Veel leerlingen lezen stug door, ondanks dat ze een boek niet boeiend vinden met als argument dat het dan zonde is van de bladzijden die ze al gelezen hebben. In het kader van kilometers maken en leeservaring opdoen is dit niet effectief. De docent moet daarom duidelijk maken waar het om gaat bij ‘vrij’ lezen. 4. De leeservaring en de inhoud staan voorop. De vorm is daaraan ondergeschikt. De praktijk leert dat de nadruk op de ‘schoolse’ theoretische kant van fictie/literatuur een negatieve invloed heeft op de leesmotivatie. Lezen wordt dan geassocieerd met analyseren en niet meer met het uitbreiden van kennis van je wereld door lezen. We zien vaak dat zowel in de methodes als in de lespraktijk veel nadruk wordt gelegd op de formele, structurele kant van literatuur: thematiek, tijdsopbouw, perspectief etc. De kennis van deze verhaaltheorie en de vaardigheid om verhalen/boeken te kunnen analyseren, kan de leesvaardigheid en het gemak waarmee leerlingen lezen verhogen. Reflectie op de vorm bevordert daardoor de ontwikkeling van de leerling, maar te eenzijdige nadruk erop werkt dus contra-productief. 5. De leerling verwerkt elk gelezen boek door wisselende vormen van verwerking. De lezer verwerkt het gelezene inhoudelijk en/of emotioneel en verdiept daardoor zijn leeservaring. Een korte, gevarieerde verwerkingsvorm helpt de leerling om het gelezene beter te doorgronden, maar de nadruk ligt op het lezen. De verwerkingsvorm moet passen bij het niveau van literaire competentie dat de leerling heeft. Er zijn talloze vormen van verwerking mogelijk. Door de verwerking/verdieping van wat de leerlingen heeft gelezen wordt tevens zijn taalvaardigheid groter.

6

6. Het literatuuronderwijs in de bovenbouw van havo/vwo sluit aan bij de literaire competentie van de lezende leerling. Leerlingen verschillen van elkaar, ze zitten in verschillende fases van literaire ontwikkeling. Om afkeer en ontlezing tegen te gaan en leerlingen niet vervreemd te laten raken van zichzelf en het lezen, is het nodig het onderwijs aan te laten sluiten bij de fase waar de leerling in zit. De aanpak van Theo Witte (Lezen voor de lijst) maakt het mogelijk dat er wordt aangesloten bij de verschillen tussen leerlingen. De leerling start met een oriëntatie op zijn startniveau in de tweede fase. Hij weet op welk niveau hij zit en kan zijn literaire competentie ontwikkelen door passende boeken te lezen. Bij literatuuronderwijs gaat het om verhaaltheorie en literatuurgeschiedenis. Deze theoretische reflectie kan de beleving verdiepen, waardoor de leerling zich verder kan ontwikkelen.

2.2 Didactische tips voor de praktijk Het opbouwen van positieve ervaringen met lezen De motivatie om te gaan lezen is bij een aantal leerlingen laag, zeker bij zwakke lezers. En juist voor deze groep is het van belang dat zij beter worden in lezen en gemotiveerd raken. Zij hebben echter vaak negatieve ervaringen met lezen, waardoor ze er geen plezier in hebben. Om succes te kunnen boeken is het cruciaal om aan die interesse in lezen te werken. Zonder een positieve leeshouding is het onderwijs in lezen een lastig karwei. Werk dus eerst aan het opbouwen van positieve ervaringen met fictie lezen. Als dat lukt, gaat het leesmotortje lopen: er ontstaat plezier in lezen en ‘leeshonger’ en daarmee een positieve houding (Stokmans, 2009). Deze eerste stap is de allesbepalende. Bij ongemotiveerde lezers is het overslaan van bewust aandacht besteden aan leesattitude de kiem van het mislukken van dat onderwijs. Deze stap neemt soms veel tijd in beslag. Maar hij is essentieel, zowel voor het krijgen van motivatie als voor het behoud van de al aanwezige motivatie voor lezen. Veel gemotiveerde leerlingen verliezen de motivatie om te lezen makkelijk bij de overstap naar de middelbare school of van de onder- naar de bovenbouw. Aiden Chambers (Chambers, 1995) benoemt in zijn leescirkel de volgende aspecten van het leesproces: selecteren, lezen en reageren. We beschrijven hier een aantal activiteiten die docenten bij deze aspecten kunnen ondernemen. Selecteren De eerste fase van de leescirkel gaat over het selecteren van boeken: aanbod, beschikbaarheid, toegankelijkheid en presentatie. Leerlingen die literair competent zijn (de goede lezers) kunnen vaak zelf een goede keuze maken. Zij fietsen naar de bieb en weten welke boeken ze daar kunnen pakken. De zwakkere of ongemotiveerde lezer zal dit niet zo snel doen. Zij hebben hulp nodig van een

7

volwassene. Ouders kunnen deze rol vervullen, mits zij zelf lezers zijn. Daarnaast vervult de docent hierin een belangrijke rol. Ook een mediathecaris heeft deze rol. Zij kunnen de toegankelijkheid vergroten en zorgen voor een breed aanbod. Helaas hebben steeds minder scholen een eigen mediatheek. De samenwerking met de plaatselijke bibliotheek wordt dan extra belangrijk. De beschikbaarheid van boeken is ook een aandachtspunt. Als leerlingen een lijst samenstellen van boeken die ze willen lezen, is het vaak demotiverend als er geen boek beschikbaar is. Hoe meer boeken beschikbaar zijn, des te groter is de kans dat een leerling een boek gaat lezen. Tot slot helpt een overzichtelijke en aantrekkelijke presentatie van dit aanbod leerlingen bij het kiezen van een boek. 1. Laat leerlingen vrij kiezen Belangrijk is, dat docenten de keuze van de boeken niet te veel inperken. Verschillende leesbevorderingsprogramma’s (De Weddenschap, Leesdok, LeesCase, Vrij lezen!) gaan uit van een grote keuzevrijheid voor de leerlingen. Er worden geen voorwaarden gesteld aan het aantal bladzijdes, vertaald of niet, fictie of non-fictie, strips of tijdschriften. Wat de leerling wil lezen, mag hij lezen. Alleen op deze manier kan een leerling een positieve leeservaring opdoen, zodat hij lezen gaat associëren met ‘dat is leuk om te doen’. In een latere instantie kan een docent iets meer sturen, door boeken aan te dragen die bijvoorbeeld hetzelfde onderwerp behandelen maar in een ander genre zitten (na een artikel in de Quest een informatieboek of fictie over hetzelfde onderwerp). Of door binnen een genre boeken aan te dragen van een hoger niveau (na een aantal Donald Ducks een Asterix en Obelix of Kuifje). Om dit goed te kunnen doen, is de docent op de hoogte van de ‘treffers’ en leest hij zelf zo veel mogelijk. Op deze manier kan de docent echt een gids zijn voor zijn leerlingen. In een later stadium, bij de hogere niveaus, is enige inperking wel nodig. In ieder geval geven de eindtermen voor havo en vwo duidelijke eisen waar de literatuurlijst minimaal aan moet voldoen. Daarnaast mag er zo veel mogelijk keuzevrijheid geboden worden. 2. Zoek met de leerling het ‘Home run-boek’ Als een leerling het juiste boek heeft gevonden, dan leest hij dat in één ruk uit. Krashen noemt dit het ‘home run book’ (Krashen, 2009). Maar hoe komt een leerling aan zo’n boek? Boeken kiezen die bij je passen is belangrijk. Als lezer moet je je smaak kennen en volgen (Broekhof, 2013). Maar dat is juist voor zwakke lezers het probleem. Zij hebben de hulp nodig van een leraar (Broekhof, 2013/Mol, 2011/Schooten, 2008). Als het de leraar lukt om samen met de leerling zo’n boek te vinden, dan is de kans groot dat de leerling een positieve leeservaring opdoet met fictie. De mediathecaris of een medewerker van de openbare bibliotheek kunnen ook deze rol vervullen. Hierbij is het noodzakelijk om op school een gezamenlijke standaard te hebben, bijvoorbeeld de referentieniveaus Taal (zie bijlage 1). Binnen de sectie Nederlands is het van belang een doorlopende leerlijn te hebben, waar deze standaard vorm krijgt. Naast de docenten Nederlands, zou in ieder geval ook de mediathecaresse hiervan op de hoogte moeten zijn.

8

Probleemlezers hebben vaak baat bij boeken uit een serie. Als het eerste boek dat ze gelezen hebben er een is uit een serie, dan willen ze vaak de hele serie lezen. Zo worden niet-lezers soms fanatieke lezers. Tot het laatste boek van de serie uit is. Dan is het belangrijk dat de ‘helpende volwassene’ met de lezer samen op zoek gaat naar een nieuw ‘home run boek’. Daarbij lukt het soms om het niet bij series te laten maar de leerling op weg te helpen naar een volgend niveau in zijn leesontwikkeling. 3. Stimuleer ‘narrow reading’ Bij de bevordering van de leesvaardigheid helpt het als leerlingen verschillende tekstsoorten lezen over een bepaald thema of onderwerp. Dit wordt ook wel ‘narrow reading’ genoemd (o.a. Krashen, 2009). Het voordeel van ‘narrow reading’ is dat de leerlingen een grote(re) achtergrondkennis hebben bij het lezen van deze teksten, zeker als zij zelf het onderwerp mogen kiezen. Daardoor begrijpen zij de teksten beter en wordt het lezen makkelijker. En zo vergaren ze weer meer achtergrondkennis en breiden ze hun woordenschat uit. ‘Narrow reading’ is ook heel goed met een groep te doen: leerlingen met dezelfde interesse vormen een groep en lezen en praten over de boeken en teksten die zij lezen. Zo kunnen ze elkaar verder helpen. In de literatuur wordt een aantal kenmerken van de leeftijdsgroep genoemd, waar docenten rekening mee kunnen houden als ze met leerlingen in gesprek gaan. Zo blijkt uit onderzoek van Fink dat veel meisjes een grotere voorkeur hebben voor fictie. Als jongens fictie lezen, hebben ze vaak een voorkeur voor spannende misdaadboeken. Ongeveer de helft van de jongens leest liever non-fictie(Fink, 1998). Dat betekent dat het met name voor de jongens belangrijk is dat zij niet worden verplicht fictie te lezen. Juist als zij geïnteresseerd zijn in bijvoorbeeld ruimtevaart, kunnen zij zeer gemotiveerd zijn om alles te lezen wat zij kunnen vinden over ruimtevaart. Dit kan de biografie zijn van André Kuipers, De eerste man in de ruimte van David Cullen of andere non-fictie. Misschien zijn ze dan ook wel te porren voor fictie waarin ruimtevaart een rol speelt, zoals De hoed van Einstein van Rudi van der Velde, een verzonnen verhaal over de tweelingzusjes Rosa en Charlotte en hun klasgenoot Tijmen die meedoen aan een ruimtevaartexperiment (bron: www.leesplein.nl). 4. Stimuleer leerlingen om eens iets anders te lezen Uit het enorme aanbod van boeken is het voor leerlingen soms lastig een keuze te maken. Ze grijpen dan snel naar iets bekends: een volgend deel van een serie of een ander boek van hun favoriete auteur. Daar is op zich niets mis mee, maar voor de lees- en taalontwikkeling van de leerling is het goed om eens iets anders te lezen. De niveaus van Witte kunnen daar bij helpen (www.lezenvoordelijst.nl). Leerlingen bepalen in welk niveau ze zitten en kunnen uit de niveaulijst boeken kiezen die bij hen passen. Zo maken ze kennis met andere auteurs en ontwikkelen ze zich. De kans dat ze betere lezers worden, wordt op deze manier groter. Een actieve en enthousiaste mediathecaris kan als ‘wegwijzer’ fungeren. Door recensies te publiceren op de website van de school of op te plakken in de

9

mediatheek brengt hij leerlingen in aanraking met andere literatuur dan zij zelf wellicht zouden kiezen. Aantrekkelijke posters of ander reclamemateriaal kunnen hierbij helpen. 5. Sluit aan bij de literaire competentie van de leerling Lezen 6. Maak vrij lezen een onderdeel van de lessen Uit verschillende onderzoeken blijkt dat vrij lezen een positieve invloed heeft op de leesvaardigheid. Maar wat verstaan we onder vrij lezen? Leerlingen lezen een boek of tijdschrift naar eigen keuze, zonder opdrachten of boekverslagen achteraf. Naarmate vrij lezen tijdens een langere periode gebeurt, scoren leerlingen vrijwel zonder uitzondering hoger op tekstbegrip (www.leesmonitor.nl). Op een toenemend aantal scholen lezen leerlingen minimaal twee à drie keer per week een kwartier. Soms gebeurt dat aan het begin van de les Nederlands, maar er zijn ook scholen die vaste leesmomenten inroosteren. Iedereen in de school is dan aan het lezen, niet alleen de leerlingen en de docent, maar ook de rector en de conciërges. Hoewel dit op veel scholen lastig te realiseren blijkt, is het inroosteren van een aantal vaste leesmomenten per week een goede manier om een positief leesklimaat in de school te realiseren. Een volwassene heeft tijdens de leesmomenten een belangrijke taak: als de leerlingen lezen, leest hij ook. Hiermee laat hij zien dat lezen belangrijk is en leuk. Leerlingen worden vaak nieuwsgierig naar het boek dat de docent leest. De docent heeft hier een voorbeeldfunctie. Hij kan boeken meenemen, laten zien, vertellen over wat hij zelf heeft gelezen. Daarvoor is het belangrijk dat de docent op de hoogte blijft van nieuwe boeken, bijvoorbeeld door binnen de sectie leestips uit te wisselen en regelmatig in de bibliotheek te zoeken naar de nieuwste boeken. In het lokaal kunnen boeken staan die leerlingen kunnen pakken, bijvoorbeeld in een display-hoek. Zo zorg je voor een rijk leesklimaat en wakker je de nieuwsgierigheid van je leerlingen aan. Dit kan helpen bij het aanbrengen en vergroten van het plezier in lezen. 7. Lees voor Voorlezen past goed binnen een positief leesklimaat. Leerlingen worden geattendeerd op titels die ze zelf wellicht niet zo snel zullen kiezen. De docent kan door voor te lezen leerlingen uit hun comfortzone halen (Broekhof, 2013). Daarmee kan de docent de leerlingen helpen een stap te maken in hun lees- en taalontwikkeling en wordt het ‘omhoog’ lezen gestimuleerd. De aanpak van ‘interactief voorlezen’ stimuleert daarnaast de taalontwikkeling. Hierbij wordt het voorlezen onderbroken door met de leerlingen in gesprek te gaan over moeilijke woorden of passages. De docent stelt vragen, vraagt naar ervaringen van leerlingen en zo komen de leerlingen in aanraking met nieuwe woorden en ze breiden hun ‘kennis van de wereld’ uit. Dit helpt hen weer bij het zelfstandig lezen van nieuwe teksten, zowel bij fictionele als andere teksten. En niet alleen bij Nederlands hebben de leerlingen hier profijt van, ook bij de andere

10

vakken. Te vaak onderbreken kan echter storend werken. Leerlingen zitten ook vaak helemaal ‘in’ het verhaal en willen dan verder met het verhaal. Als een school op een andere manier aandacht aan voorlezen wil geven, dan kun je een voorleeswedstrijd organiseren op de school of in de klas. Daarnaast is er bijvoorbeeld Read2Me!, een landelijke voorleeswedstrijd voor leerlingen in de brugklas. 8. Communiceer het belang van vrij lezen met collega’s in de school en ouders De ‘helpende volwassene’ heeft ook in deze fase een belangrijke rol. Het belang van een enthousiaste docent en/of mediathecaris is niet te onderschatten. Om de collega’s net zo enthousiast te krijgen helpt het als bij iedereen in de school het belang van vrij lezen bekend is en door iedereen gedragen wordt. Dan zullen leerlingen ervaren dat lezen niet alleen iets is voor bij de les Nederlands, maar dat het heel gewoon is om te lezen. Daarnaast is het van belang om met ouders te communiceren over de nut en de noodzaak van vrij lezen, op school én thuis. De school kan de ouders informeren over het effect van veel lezen door cijfers te presenteren uit onderzoek naar de invloed van veel leeskilometers op het schoolsucces. Zeker ouders die zelf geen lezer zijn, zullen behoefte hebben aan concrete handvatten om hun kind te stimuleren. Deze handvatten kunnen zij aangereikt krijgen op deze ouderavond. Vervolgens is het belangrijk om ouders op de hoogte te houden van de vorderingen van hun kind. Hiervoor kan bijvoorbeeld weer het logboek gebruikt worden, waarin de docent of mentor iets schrijft over de voortgang. 9. Organiseer veel activiteiten rond lezen Een rijke leesomgeving is stimulerend. Leerlingen worden nieuwsgierig gemaakt door wat ze zien. Ook komen ze door wat ze zien en horen in aanraking met boeken en schrijvers die ze misschien niet zo snel zelf zouden kiezen, bijvoorbeeld door een pagina van bol.com open te zetten op een spannende passage van een inkijkexemplaar. Zo’n rijke leesomgeving zou niet beperkt moeten blijven tot het lokaal Nederlands. Door de hele school kunnen posters van schrijvers opgehangen worden, producten van leerlingen te zien zijn en in elk lokaal kunnen leesboeken staan, al dan niet in relatie met het vak (historische boeken bij geschiedenis, reisverhalen bij aardrijkskunde). Daarnaast kan de school activiteiten organiseren rond lezen, zoals het bezoek van een schrijver op school, poëzieprojecten, samenwerking met de bibliotheek, een voorleeswedstrijd.

Reageren 10. Geef les in reflecteren en stimuleer een positieve leesattitude Hierover is weinig beschreven in onderzoek. Wat is uit literatuur over toetsen/beoordelen/reflecteren, bekend dat systematisch reflecteren en

11

vorderingen samen in kaart brengen positieve effecten heeft op leren. Voor het onderwijs in ‘lezen’ betekent dat, dat de leerling de ontwikkeling van zijn motivatie kent, dat er lessen zijn over het belang van lezen en dat leerlingen leren dat lezen niet alleen maar voor de school is, maar dat het bijdraagt aan hun persoonlijke ontwikkeling… (bronnen over reflecteren: Hattie, ons boekje e.d.) Deze activiteiten passen ook goed in de fase van Selecteren. In de fase van Reageren wordt een verbinding gemaakt met de eerste fase. De leeservaring leidt tot een nieuwe keuze voor het volgende te lezen boek. Reflectie op deze ervaring helpt vervolgens bij de selectie. 11. Ga in gesprek met leerlingen over het gelezen boek Als het boek uit is, is het belangrijk om er over te praten. Leerlingen kunnen met elkaar praten over wat ze gelezen hebben, maar de rol van de docent (de helpende volwassene) moet niet onderschat worden. Leerlingen worden graag gezien, en dat ervaren ze als er geluisterd wordt naar hun verhaal. De docent zorgt voor complexe communicatieve situaties, zeker in een havo/vwo-groep. Op www.lezenvoordelijst.nl staan verschillende reactievormen die een gesprek over het gelezen boek stimuleren. Bij elke titel staat een kopje ‘Om over na te denken’, waar vragen staan over de beleving van het boek. Zo staan bij ‘De weeffout in onze sterren’ van John Green de volgende vragen: Wat zie jij als de zin van het leven? Herken je je in de opvattingen van de hoofdpersonen? En wat vind je van de manier waarop de door Hazels bewonderde schrijver in het leven staat? De antwoorden op dit type vragen kunnen resulteren in een klassengesprek over ziekte en dood, en over de waardering van de manier waarop dat in dit boek is weergegeven. Dit soort gesprekken levert vaak ook iets op in de pedagogische relatie en stimuleert een positief klassenklimaat. Chambers (1995) benadrukt het belang van praten over de leeservaringen. Vooral als dat gebeurt met anderen die je de moeite waard vindt en naar wie je graag luistert. Hun aanbevelingen maken dat je die boeken ook gaat lezen. Hij zegt ook nog iets anders: het belang van wat je jezelf over je leeservaringen hoort zeggen. 12. Maak een verbinding tussen de reflectie en de keuze voor een volgend boek Een reflectiegesprek, zowel tussen docent en leerling als leerlingen onderling, leidt tot leestips voor een volgend boek. Hier liggen kansen op een succesvol vervolg als het gaat om motivatie en leesplezier. 13. Een logboek bijhouden Om de voortgang bij te houden is het aan te raden om leerlingen een logboekje bij te laten houden. Dit kan eenvoudig door ze de titel en de auteur te laten noteren en hoeveel bladzijdes ze hebben gelezen. Daarnaast kunnen ze opschrijven wat ze ervan vonden en hoe het lezen ging: waren ze snel afgeleid of zaten ze juist helemaal in het verhaal en wilden ze niet stoppen. Om te voorkomen dat dit soort informatie verloren gaat, kan het logboek worden ingevoerd. Iedereen heeft een reminder nodig als het lezen weer wordt opgepakt.

12

Aantekeningen over waar de lezer gebleven was en wat er tot nu toe gebeurd is in het verhaal helpen hierbij. Dit is zeker in een onderwijssituatie belangrijk. Voor de mentor, de docent, de ouders, de mediathecaris levert zo’n logboek veel informatie. Aan de hand hiervan kan de docent een gesprek voeren over motivatie, vorderingen en kan hij bijvoorbeeld een overstap naar een lastiger boek bespreekbaar maken. De mediathecaris kan met behulp van het logboek kijken naar mogelijk interessante boeken voor de leerling. Zo wordt lezen een continu proces: het ene boek leidt naar het volgende boek. 14. Breng variatie aan in werkvormen bij de verwerking van het gelezen boek Naast een reflectieformulier zijn er allerlei werkvormen te gebruiken bij de verwerking van een gelezen boek. Deze verwerking zorgt ervoor dat de inhoud van het boek beklijft, dat het boek betekenis krijgt voor de leerling. Een standaardleesverslag is niet erg motiverend. Veel wordt van internet geplukt en in een leesverslag worden vaak tekstonafhankelijke vragen gesteld. Een motiverende verwerkingsopdracht is bijvoorbeeld het maken van een kijkdoos. In combinatie met de vaardigheid spreken zijn meer mogelijkheden: het houden van een boekpromotie of een ‘pitch’, een debat of discussie naar aanleiding van de dilemma’s of standpunten van de hoofdpersonen uit een boek. Deze opdrachten zorgen ervoor dat de leerling met de inhoud van het boek aan de slag moet en zijn spreekvaardigheid oefent. Het maken van een promotiefolder of schrijven van een achterflap, een vergelijking maken tussen twee gelezen boeken van dezelfde auteur of met een zelfde thema, een poster of mindmap: allemaal voorbeelden van verwerkingsopdrachten waarbij de leerling idealiter kan kiezen welke van deze opdrachten hij zou willen doen en welke het beste past bij het gelezen boek.

13

14

Ideeën voor opdrachten in de onderbouw 1. Zoek een songtekst bij dit verhaal. 2. Maak een collage waarin je je mening over het boek weergeeft 3. Stuur een e-mail naar een bekende waarin je vertelt welk boek je gelezen hebt en wat je ervan vond. 4. Zoek op een website aanvullende informatie op het boek. Schrijf de belangrijkste informatie uit beide teksten op. Wat is nieuwe informatie? 5. Speel met enkele anderen een deel van het verhaal na. 6. Maak met enkele anderen een levend standbeeld, vertel erbij wat dat met het boek te maken heeft. 7. Herschrijf het eind van het verhaal. 8. Herschrijf het verhaal zo, dat er veel meer spanning in zit. 9. Vertel het verhaal na in een stripverhaal. 10. Vertel waarom je het met de schrijver eens bent/ niet eens bent. 11. Zoek in een krant actuele informatie over de inhoud van je boek. 12. Maak met enkele medeleerlingen een overzicht van de belangrijkste gebeurtenissen in het boek. Vergelijk die en bespreek de verschillen. 13. Maak een aankondiging voor het boek waarin je kort vertelt waar die over gaat, maar niet de hele inhoud prijsgeeft 14. Probeer een enthousiast verhaal te houden voor de groep waarmee je probeert anderen het boek te laten lezen. 15. Maak een mindmap van het verhaal. 16. Bedenk een interview met de hoofdpersoon van het boek. 17. Schrijf een bladzijde uit het dagboek van de hoofdpersoon van het boek

15

16

Beslispunten Het opzetten van een leerlijn literatuur Uitgangspunten: 1. Wat zijn de gemeenschappelijke uitgangspunten van het literatuuronderwijs van klas 1 tot en met havo 5 en vwo 6? Inhoud en didactiek 1. Welke opdrachten doen we in welk jaar (minimumprogramma)? 2. Wat zijn de eisen per jaar: aantal boeken, films, gedichten? 3. Welke opbouw is er in moeilijkheid wat betreft de opdrachten? 4. Welke theorie en opdrachten gebruiken we uit het boek? 5. Zijn er jaarlijkse projecten (film, toneel, poëzie, cabaret, schrijvers op school, bibliotheek, jonge jury, speelfilm maken)? Komt daar verslag van in bijv. een dossier? 6. Welke activiteiten organiseren we in de klas? (bespreken, aan opdrachten werken, elkaar laten lezen, presentaties, verkooppraatjes, etc.)? 7. Welke keuzemogelijkheden heeft de leerling? 8. Zijn er afspraken over samenwerking tussen leerlingen? Voortgang 9. Wat kan en weet de leerling aan het eind van een leerjaar? 10. Hoe weten docent en leerling op welk niveau de leerling zit? 11. Wat zijn de beoordelingscriteria? 12. Hoe komt de (eind)beoordeling tot stand? 13. Hoe geven het schoolexamen literatuur vorm? 14. Hoe leren we de leerlingen te reflecteren op het proces? 15. Schrijven leerlingen aan het eind van een schooljaar een balansverslag? 16. Maken de leerlingen een dossier? Welke eisen stellen we daar aan? Sectie 17. Hoe houden we in de sectie de gang van zaken bij? 18. Is er ruimte voor eigen “stokpaardjes”? 19. Wat gebeurt er bij vervanging en ziekte? 20. Welke (minimum)afspraken zijn er en hoe zorgen we ervoor dat elke collega in de sectie zich eraan houdt?

17

18

Leuke, interessante en nuttige websites Om het plezier in taal in de les vorm te geven

Poëzie lezen en schrijven www.leesmij.nu Website met mooie, grappige. Ontroerende en andere filmpjes bij boeken. De website biedt daarbij leuke en interessante informatie en links over de schrijver en het boek. Wellicht een mogelijke verwerkingsopdracht bij een boek. www.slo.nl Ga via: voortgezet/onderbouw/Vakken/ne/poëzie naar het PDF- bestand met een uitgebreide uiteenzetting over het opzetten van een doorlopende leerlijn poëzie met aandacht voor voorbeeldlessen, de beoordeling van poëzie en heel veel nuttig materiaal en webadressen. www.jeugdenpoezie.nl Prachtige Vlaamse website met zeer veel links en materiaal voor poëzielessen op scholen. Hierop zijn ook lessen te bestellen (voor een klein bedrag). www.schoolderpoezie.nl Rijke website met gedichten, clips en gratis te downloaden lesbrieven voor direct gebruik in je eigen les voor zowel onder- als bovenbouw. www.zgzg.nl ‘Zo gedacht, zo gedicht’, website bij de gelijknamige poëzie- en rapwedstrijd. Op de website staan aanwijzingen voor het schrijven van een gedicht of rap met nuttig links. www.taalvorming.nl Stichting Taalvorming ondersteunt docenten in het VO en MBO bij het bedenken en uitvoeren van goed taalonderwijs. Zij ontwerpen de lessen samen met de docenten. www.dichterinhetweb.nl Website voor middelbare scholieren. Zij kunnen op de site gedichten lezen en beluisteren en achtergronden bij de gedichten lezen. Ook staan er lesideeën voor docenten op de site. Met name geschikt voor de bovenbouw, maar ook voor 3 havo/vwo. www.doemaardichtmaar.nl Website voor scholieren en docenten. Hierop vind je informatie over poëziewedstrijden, tips om poëzie te schrijven en als je inlogcodes aanvraagt kan je ook voorbeeldlessen downloaden. www.precies160.nl Website over de specifieke sms-dichtvorm met 160 tekens. Op deze site kun je zelf gedichten maken en online zetten. Ook vind je hier lesideeën bij deze dichtvorm.

19

www.gedichtendag.com Website over poëzie met lessuggesties en beelden van dichters die voorlezen uit eigen werk.

Verhalen en poëzie in beeld: films en filmpjes www.teleblik.nl Website met veel beeldmateriaal voor alle niveaus in het onderwijs, waaronder materiaal bij het schrijven en lezen van poëzie en verhalen. Klik via dossiers/Nederlands naar ‘Poezie?!Pure taalkunst!’ Hier is bijvoorbeeld een filmpje te vinden van Hagar Peeters die vertelt over inspiratie en Ali B. over rappen. Om de filmpjes te kunnen zien heb je een digicode nodig, een gebruikersnaam en wachtwoord. Iedere school heeft zijn eigen digicode. www.schooltv.nl Op deze site vind je onder meer beeldmateriaal bij verhalen en boeken. Je kunt daarbij lesmateriaal downloaden, zoals het lesmateriaal bij ‘Vrienden zonder grenzen’ voor de onderbouw. videoplein.kennisnet.nl Website voor docenten over het gebruik van beeldmateriaal in de les. Met tips, links en binnenkort ook workshops over het maken en gebruiken van filmpjes in de les. www.filmeducatie.nl Site waarop je films en filmfragmenten kan vinden van onder meer verfilmde boeken. Voor een klein bedrag kan je lesmateriaal downloaden voor alle niveaus. www.illuster.nl Site met korte filmpjes, waar je van alles mee kan doen www.dichtvorm.nl Website met korte filmpjes bij bekende Nederlandstalige gedichten. Geschikt voor de bovenbouw of havo/vwo 3. Via deze website is ook lesmateriaal te bestellen. www.kidscam.be Vlaamse website van een kunstenaarscollectief dat workshops geeft voor kinderen jonger en ouder dan 12 jaar over het maken van filmpjes. Eigen verhalen of gedichten vormen het uitgangspunt. Workshops worden gegeven in Mechelen. www.holu.nl Website met informatie over hoe je zelf een filmpje kan maken.

20

Verhalen schrijven en lezen www.schrijvenonline.org Website met interessante links over schrijven. Onder meer: atelier met schrijfoefeningen. Geschikt voor de bovenbouw www.narrathon.nl Website waarop je het Narrathon verhalen-spel kunt bestellen. Ook kan je hier oefeningen vinden om verhalen te schrijven voor leerlingen in de onderbouw en bovenbouw. Verder zijn er korte verhalen van schrijvers te vinden en nog veel meer. http://home.12move.nl/schrijverstips.nl Website voor brugklassers met tips en hulp voor het schrijven van een verhaal. www.verhalen.startpagina.nl De startpagina met zeer veel links naar interessante websites. www.boekzoeker.nl De naam zegt het al: op deze site kunnen leerlingen boeken zoeken per thema of interesse, zowel fictie als non-fictie. www.verhalenspinnen.nl Deze site voor groep 7 en 8 van de basisschool, kan je ook in de brugklas nog wel gebruiken. Via deze site kunnen leerlingen meeschrijven aan een vervolgverhaal. Ook vind je hier leuke links naar andere sites over verhalen schrijven en voorlezen.

21

22

Referentieniveaus Taal Domein 2. Lezen 2.2 Fictionele, narratieve en literaire teksten Algemene omschrijving Niveau 1F

Kan jeugdliteratuur belevend lezen

Niveau 2F

Kan eenvoudige adolescentenliteratuur herkennend lezen

Niveau 3F

Kan adolescentenliteratuur en eenvoudige volwassenenliteratuur kritisch en reflecterend lezen.

Niveau 4F

Kan volwassenenliteratuur interpreterend en esthetisch lezen.

Teksten Niveau 1F

De structuur is eenvoudig. Het tempo waarin de spannende of dramatische gebeurtenissen elkaar opvolgen is hoog.

Niveau 2F

De structuur is helder. Het verhaal heeft een dramatische verhaallijn waarin de spanning af en toe wordt onderbroken door gedachten of beschrijvingen. Poëzie en liedjes hebben meestal een verhalende inhoud en een emotionele lading.

Niveau 3F

De teksten hebben een relatief complexe structuur. Literaire procedés, zoals perspectiefwisselingen en tijdsprongen, zijn tamelijk expliciet. Naast de concrete betekenislaag is ook sprake van een diepere laag. De teksten appelleren vooral aan persoonlijke en maatschappelijke vraagstukken.

Niveau 4F

De literaire procedés zijn complex zoals een onbetrouwbaar perspectief, impliciete tijdsprongen en perspectiefwisselingen en een metaforische stijl. Bij oude teksten is de taal, inhoud en vorm gedateerd.

23

Kenmerken van de taakuitvoering Niveau 1F Begrijpen

Herkent basale structuurelementen, zoals wisselingen van tijd en plaats, rijm en versvorm. Kan meeleven met een personage en uitleggen hoe een personage zich voelt. Kan gedichten en verhaalfragmenten parafraseren of samenvatten.

Interpreteren

Kan relaties leggen tussen de tekst en de werkelijkheid. Kan spannende, humoristische of dramatische passages in de tekst aanwijzen. Herkent verschillende emoties in de tekst, zoals verdriet, boosheid en blijdschap.

Evalueren

Evalueert de tekst met emotieve argumenten. Kan met medeleerlingen leeservaringen uitwisselen. Kan interesse in bepaalde fictievormen aangeven.

Niveau 2F Begrijpen

Herkent het genre. Herkent letterlijk en figuurlijk taalgebruik Kan situaties en verwikkelingen in de tekst beschrijven. Kan het denken, voelen en handelen van personages beschrijven. Kan de ontwikkeling van de hoofdpersoon beschrijven. Kan de geschiedenis chronologisch navertellen.

Interpreteren

Kan bepalen in welke mate de personages en gebeurtenissen herkenbaar en realistisch zijn. Kan personages typeren, zowel innerlijk als uiterlijk. Kan het onderwerp van de tekst benoemen.

Evalueren

Evalueert de tekst ook met realistische argumenten en kan persoonlijke reacties toelichten met voorbeelden uit de tekst. Kan met medeleerlingen leeservaringen uitwisselen en kan de interesse in bepaalde genres of onderwerpen motiveren.

Niveau 3F Begrijpen

Interpreteren

Herkent vertel- en dichttechnische procedés. Herkent veel voorkomende stijlfiguren. Kan causale verbanden leggen op het niveau van de handelingen van personages en de gebeurtenissen. Kan expliciete doelen en motieven van personages opmerken.

Kan impliciete doelen en motieven van personages benoemen. Kan betekenis geven aan symbolen. Kan aangeven welke vraagstukken centraal staan en de hoofdgedachte of boodschap van de tekst weergeven. Kan de werking van elementaire vertel- en dichttechnische procedés toelichten.

24

Evalueren

Niveau 4F Begrijpen

Evalueert de tekst ook met morele en cognitieve argumenten. Kan uiteenzetten tot welke inzichten de tekst heeft geleid. Kan met leeftijdgenoten discussiëren over de interpretatie en kwaliteit van teksten en over de maatschappelijke, psychologische en morele kwesties die door de tekst worden aangesneden. Kan interesses in bepaalde vraagstukken motiveren. Kan de persoonlijke literaire smaak en ontwikkeling beschrijven.

Herkent ironie. Kan verschillende betekenislagen onderscheiden, zoals een psychologische, sociologische, historische, intertekstuele betekenislaag. Kan stilistische, inhoudelijke en structurele bijzonderheden opmerken.

Interpreteren

Kan zich empathisch identificeren met verschillende personages. Kan het algemene thema formuleren. Kan teksten in cultuurhistorisch perspectief plaatsen.

Evalueren

Evalueert de tekst ook met structurele en esthetische argumenten. Kan teksten naar inhoud en vorm vergelijken. Kan interpretaties en waardeoordelen van leeftijdgenoten en literaire critici beoordelen. Kan interesse in bepaalde schrijvers motiveren.

25

26