Van diagnose naar leeractiviteiten

PO VO

DOORLOPENDE LEERLIJNEN

Van diagnose naar leeractiviteiten Aanbod en instructie op basis van de analyse van toetsresultaten Een casestudy Leanne Jansen Judith Maas Wouter Muns Judith Richters

Van diagnose naar leeractiviteiten Een casestudy

Aanbod en instructie op basis van de analyse van toetsresultaten

Leanne Jansen Judith Maas Wouter Muns Judith Richters

Colofon Ten behoeve van de leesbaarheid is in dit boek bij de verwijzing naar personen gekozen voor het gebruik van ‘hij’. Het spreekt vanzelf dat hier ook ‘zij’ gelezen kan worden. © CPS Onderwijsontwikkeling en advies, december 2013 Auteurs: Leanne Jansen, Judith Maas, Wouter Muns, Judith Richters M.m.v. Els Loman, Diana Aarntzen, Janneke Oosterman (projectleider) Redactie: Elise Schouten Vormgeving: Digitale Klerken, Utrecht CPS Onderwijsontwikkeling en advies Postbus 1592 3800 BN Amersfoort Telefoon [033] 453 43 43 www.cps.nl www.onderwijsinontwikkeling.nl

Deze publicatie is ontwikkeld door CPS Onderwijsontwikkeling en advies voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. CPS vervult op het gebied van research en development (R&D) een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Jansen, L., Maas.J. e.a. (2013). Van diagnose naar leeractiviteiten. Aanbod en instructie op basis van de analyse van toetsresultaten. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies, in opdracht van het ministerie van OCW.

2

Inhoud Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

Opbrengstgericht werken, de definitie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

2 Opbrengstgericht werken in het primair onderwijs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Schoolcultuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.1 Reflectie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.2 Overdracht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.3 Doelen stellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.4 Gesprekken in kader van zorg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.5 Sturing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Attitude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1 Houding tegenover toetsen en reflectie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2 Motivatie van de leerkracht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Kennis en vaardigheden van de leraar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.1 Kennis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.2 Vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4 Leerstof- of ontwikkelingsgericht? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 19 23 30

3 Opbrengstgericht werken in het voortgezet onderwijs . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 Schoolcultuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Attitude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Kennis en vaardigheden van de leraar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.1 Kennis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.2 Vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4 Conclusie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

31 34 40 43 43 48 56

1

Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

3

Inleiding Deze publicatie is één van de producten van het Research & Development project ‘Van diagnose naar leeractiviteiten’, dat CPS heeft uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van OCW. De professionaliteit en de kennis van leraren over opbrengstgericht werken (OGW) is een belangrijke voorwaarde om OGW succesvol in de onderwijspraktijk te kunnen invoeren. Het realiseren van een opbrengstgerichte cultuur en een opbrengstgerichte manier van werken vergt een goed gecoördineerde aanpak in alle lagen van de school: het bestuur, de schoolleider, het lerarenteam, ondersteuners, maar ook ouders en leerlingen spelen hierbij een rol. Dit project richt zich op de rol van de leraar en op een specifiek onderdeel van de cyclus van opbrengstgericht werken: het stellen van diagnoses op grond van toetsgegevens en het vertalen hiervan naar acties en het onderwijsaanbod. Uit onderzoek blijkt dat leraren niet altijd weten hoe zij dit moeten doen. Leraren verzamelen allerlei toetsgegevens, maar vinden het vaak moeilijk om deze goed te analyseren en op grond daarvan vast te stellen wat de consequenties zijn voor de inrichting van hun onderwijs. Wat hiervan de oorzaak is, is niet duidelijk. Leveren de verzamelde toetsgegevens bijvoorbeeld onvoldoende of niet de juiste informatie op om een goede diagnose te kunnen stellen? Of ligt het aan de vaardigheden en/ of competenties van leraren (het interpreteren van toetsresultaten, vakkennis, differentiatie, omgaan met leerlijnen en dergelijke)? In het literatuuronderzoek dat is uitgevoerd in het kader van dit project, worden de stappen beschreven die leraren moeten doorlopen bij het stellen van een diagnose en het bedenken van leeractiviteiten (Maas & Richters, 2012). Deze stappen vormen de basis voor het onderzoek, een zogenaamde casestudy, dat is uitgevoerd onder meer dan dertig leraren in het primair en voortgezet onderwijs. Dit praktijkonderzoek heeft geïnventariseerd: • of en hoe leraren omgaan met toetsresultaten, • of en hoe leraren de interpretaties van toetsresultaten omzetten in leeractiviteiten (passend onderwijsaanbod), • of daaruit suggesties zijn af te leiden voor verbetering. Het interview met leraren bestond uit twee delen: in het eerste deel vertelden zij op welke manier zij tot een passend onderwijsaanbod komen en welke rol toetsgegevens en observaties daarbij spelen. In het tweede gedeelte van het

4

interview kregen zij toetsgegevens (rekenen en taal) van een fictieve klas voorgelegd en is gevraagd op welke manier zij deze resultaten zouden analyseren en interpreteren. Tot slot is gevraagd welke activiteiten zij de fictieve groep leerlingen in de klas zouden aanbieden. Alle reacties, suggesties en handelswijzen van leerkrachten zijn omgezet in knelpunten en tips. Deze publicatie doet verslag van het praktijkonderzoek en beschrijft ervaringen van leerkrachten. De kenmerken van opbrengstgericht werken, zoals beschreven in het literatuuronderzoek (Maas & Richters, 2012), vormen de basis voor het beschrijven en verwerken van de onderzoeksresultate. Naast successen en knelpunten, presenteert deze publicatie tips voor opbrengstgericht werken bij taal/Nederlands en rekenen/wiskunde in het primair onderwijs en in het voortgezet onderwijs. Er zijn verschillen in organisatie en structuur tussen het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs die invloed hebben op opbrengstgericht werken. Zo is het aantal docenten in scholen voor voortgezet onderwijs groter dan in basisscholen, hebben zij te maken met veel meer leerlingen waardoor er minder contacttijd is en zijn er in vo-scholen andere overlegstructuren dan in basisscholen. Deze publicatie laat zien dat deze verschillen invloed hebben op het opbrengstgericht werken. Hoofdstuk 1 gaat kort in op de definitie van opbrengstgericht werken, die in dit project wordt gehanteerd. Hoofdstuk 2 beschrijft de resultaten van de casestudies in het primair onderwijs en in hoofdstuk 3 staan de resultaten van de casestudies in het voortgezet onderwijs centraal. We bedanken de leraren van OBS De Boomgaard, CBS De Rank, OBS De Klinker, ’t Blokhuus, Emelwerda College, Griendencollege, RSG ’t Rijks, Trias VMBO en Ubbo Emmius van harte voor alle gesprekken die we hebben gevoerd om tot deze publicatie te komen.

5

6

Hoofdstuk 1

Opbrengstgericht werken, de definitie Opbrengstgericht werken is een cyclisch proces. Dit hoofdstuk presenteert vijf indicatoren voor opbrengstgericht werken en een model dat scholen en leraren helpt om de onderwijsopbrengsten in te zetten voor de kwaliteitsverbetering van het onderwijs. In het onderzoek, dat zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs is uitgevoerd, is onderzocht welke rol de leraar speelt tijdens een specifiek onderdeel van de cyclus van opbrengstgericht werken, namelijk: diagnoses stellen op grond van toetsgegevens en deze vertalen in acties en onderwijsaanbod. Uitgangspunt is de definitie van opbrengstgericht werken, die is beschreven in het literatuuronderzoek ‘Van diagnose naar leeractiviteiten’ (Maas & Richters, 2012): “Het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van leerlingprestaties.” De Inspectie van het Onderwijs (2011a) heeft voor opbrengstgericht werken vijf indicatoren geformuleerd: 1. Gebruikmaken van een leerlingvolgsysteem, zodat de leerresultaten worden vastgelegd. 2. Het systematisch volgen en analyseren van vorderingen, waarbij het leerlingvolgsysteem een rol speelt. 3. Het evalueren van effecten van de zorg die leerlingen krijgen op basis van (verwachte) uitval bij prestaties. 4. Het evalueren van resultaten. 5. Het evalueren van het onderwijsleerproces, in die zin dat de leraar ter verklaring van de resultaten in de eerste plaats kijkt naar de effectiviteit van zijn eigen onderwijs en niet zozeer naar de eigenschappen van de leerling(en). Zoals gezegd is opbrengstgericht werken een cyclisch proces. De leraar/school verzamelt gegevens over de resultaten van leerlingen, analyseert deze en verbetert op basis daarvan het onderwijs. Vervolgens worden de resultaten weer gemeten en begint deze cyclus opnieuw. Zo gebruikt de school/de leraar de evaluatiegegevens gericht om de leerlingresultaten te verbeteren.

7

Cyclisch werken betekent dat de school/de leraar steeds opnieuw vaststelt aan welke verbetering wordt gewerkt en welke concrete resultaten dat moet opleveren. Er zijn verschillende modellen die de evaluatieve cyclus ondersteunen. Uitgangspunt van dit onderzoek is de evaluatieve cyclus van Stichting Leerplanontwikkeling (SLO, 2012). Dit model bestaat uit vijf stappen die de deelprocessen van opbrengstgericht werken met elkaar verbinden (zie figuur 1). Het verzamelen en analyseren van leerlingengegevens aan de ene kant en het werken aan de kwaliteitsverbetering van een leergebied aan de andere kant worden in de onderwijspraktijk niet vanzelfsprekend met elkaar verbonden. De evaluatieve cyclus ondersteunt leraren en scholen om deze processen met elkaar te verbinden.

Stap 1 Vastleggen van doelen en standaarden

Stap 5 Nemen van beslissingen

Stap 2 Verzamelen van data

Stap 4 Analyseren en interpreteren van toetsresultaten

Stap 3 Registreren van resultaten

Figuur 1 De evaluatieve cyclus van opbrengstgericht werken. Naar Ledoux et.al. (2009) en SLO (2012)

8

Hoofdstuk 2

Opbrengstgericht werken in het primair onderwijs

Dit hoofdstuk gaat in op zaken waar scholen en leraren in het basisonderwijs tegenaan lopen bij de interpretatie en analyse van toetsresultaten en de vertaling hiervan in een passend onderwijsaanbod. We formuleren knelpunten en tips op basis van de interviews met leerkrachten van de deelnemende scholen. Opbrengstgericht werken is een kernthema in het onderwijsbeleid en in de praktijk van het basisonderwijs. Veel scholen zijn zich ervan bewust dat ze opbrengstgericht moeten (gaan) werken, maar hoe zij dit doen verschilt per school. Opbrengstgericht werken vereist een opbrengstgerichte schoolcultuur. Dat houdt in dat het team een gezamenlijke visie heeft op opbrengstgericht werken en dat de school op alle niveaus continu werkt aan kwaliteitsverbetering. Leraren hebben een opbrengstgerichte attitude. Dit betekent onder andere dat zij het nut ervan inzien om te toetsen en dat zij toetsresultaten gebruiken voor het verbeteren van de onderwijskwaliteit. Randvoorwaarden voor opbrengstgericht werken: • Een opbrengstgerichte schoolcultuur • Een opbrengstgerichte attitude van leraren

9

2.1

Schoolcultuur

Een schoolcultuur waarin opbrengstgericht werken hoog in het vaandel staat; dat is één van de randvoorwaarden voor opbrengstgericht werken (Datnow e.a., 2007; Inspectie van het Onderwijs, 2011a). Er is sprake van een zogenaamde opbrengstgerichte cultuur. Dat wil zeggen dat er een gezamenlijke visie bestaat op opbrengstgericht werken en dat continu leren en professionaliseren en de kwaliteitsverbetering van het onderwijs voorop staan. In een opbrengstgerichte schoolcultuur weten leraren dat de schoolleiding toetsresultaten niet gebruikt om hen af te rekenen, maar om te sturen op een grondige analyse, reflectie en verbetering van de lespraktijk. Ook is het in zo’n cultuur gebruikelijk om voor de school, voor de groepen en voor individuele leerlingen (hoge) doelen te stellen, die meetbaar en specifiek zijn (Schildkamp & Kuiper, 2010). Vallen de resultaten van een leerling tegen (gezien de gestelde doelen), dan wordt er een grondige probleemanalyse uitgevoerd (Inspectie van het Onderwijs, 2011a). Ook worden er doelen gesteld voor het leren van leraren (Sutherland, 2004). Zij krijgen onder meer de mogelijkheid en de tijd om een training te volgen waarin zij leren om toetsresultaten te interpreteren. Leraren evalueren de resultaten gedurende de schoolperiode regelmatig en systematisch om hieruit vervolgens de juiste conclusies te trekken (Inspectie van het Onderwijs, 2011a). In een opbrengstgerichte cultuur reserveert de schoolleider tijd voor leraren om data te verzamelen, te analyseren en te interpreteren, maar ook om met het team te discussiëren over toetsresultaten en te leren van elkaar (Young, 2006). Verder zorgt de schoolleiding ervoor dat er binnen het schoolteam iemand is die leraren ondersteunt bij het omgaan met het leerlingvolgsysteem/de elektronische leeromgeving en bij de analyse van de leerresultaten. De schoolleiding verwacht van leraren dat zij de juiste doelen stellen, regelmatig toetsen afnemen, data invoeren in het systeem, deze analyseren en interpreteren en dat zij deze interpretatie omzetten in acties en verbeteringen (Schildkamp en Kuiper, 2010). Verder is het kenmerkend voor een opbrengstgerichte cultuur dat men verantwoording aflegt aan elkaar. De leraren leggen verantwoording af aan hun leidinggevenden, de leidinggevenden leggen verantwoording af aan het managementteam, dat vervolgens over de opbrengsten in gesprek gaat met het schoolbestuur. Zo ontstaat een keten van verantwoording. Niet om elkaar af te rekenen op resultaten, maar om gezamenlijk te werken aan het verbeteren van opbrengsten.

10

Wat kwam er in de interviews naar voren over de schoolcultuur en opbrengstgericht werken? We presenteren de belangrijkste uitkomsten van de interviews, knelpunten en tips.

2.1.1 Reflectie Op de basisscholen die deelnamen aan het onderzoek worden toetsresultaten - met name de opvallende - besproken. Het gaat om vragen, zoals ‘wie vallen er uit?’, ‘hoe hebben de leerlingen zich ontwikkeld?’ en ‘hoe gaan we om met de stagnerende ontwikkeling van een leerling en wat doen we eraan?’ Het verschilt per school of de resultaten worden besproken met de duo-collega, binnen de bouw of met het gehele schoolteam. Het heeft een preventieve werking als toetsresultaten op schoolniveau worden besproken. Leerproblemen kunnen immers worden voorkomen als de ontwikkeling van leerlingen goed wordt gemonitord (preventie) en als er tijdig wordt ingegrepen als een leerling of een groep leerlingen de stof onvoldoende beheerst (bijtijds signaleren). Het kost veel meer tijd en energie als leerproblemen (veel) later worden aangepakt (curatief). Leraren ontwikkelen een preventieve houding als het team regelmatig gezamenlijk resultaten analyseert en interpreteert. Echter, om toetsresultaten teambreed te bespreken is er een bepaalde mate van veiligheid nodig. Dit houdt onder meer in dat je als leerkracht niet het gevoel hebt dat je onkundig bent of erop wordt afgerekend als je vraagt hoe je met een bepaalde situatie of met tegenvallende toetsresultaten moet omgaan. Daarnaast heeft veiligheid te maken met de professionaliteit van het team. Hoe praat men met elkaar? Gaan teamleden een professionele dialoog met elkaar aan en praten zij oplossingsgericht met elkaar? Stellen zij elkaar verhelderende vragen, zoals ‘Hoe reageert het kind als je …’ en ‘Heb je … al geprobeerd?’ ‘Wat heeft dat teweeg gebracht?’. Hiervoor is een veilige cultuur nodig, die door de schoolleider wordt gecreëerd. Naar aanleiding van toetsresultaten reflecteren leraren op hun eigen handelen, zo blijkt uit de interviews: wat heb ik gedaan waardoor het goed of juist niet goed ging? Als uit de toetsresultaten blijkt dat er een groep leerlingen uitvalt (en een onderdeel dus relatief onvoldoende is gemaakt), is dat voor leerkrachten vaak aanleiding om te reflecteren op hun instructie en op het onderwijsaanbod in de voorgaande periode: wat had ik afgelopen periode anders moeten doen en waar moet ik de komende periode extra aandacht aan besteden? Daarnaast noteren sommige leerkrachten effectieve instructies en strategieën in de methode, zodat ze het wiel volgend jaar niet nogmaals hoeven uit te vinden.

11

Knelpunt Vaak worden de toetsresultaten niet in het team besproken, maar in duo’s. Dat is zeker niet verkeerd, sterker nog, dit is veelal stap één. Opbrengstgericht werken gaat echter over de hele school. Dat wil zeggen dat scholen ernaar streven om de opbrengsten op schoolniveau te verhogen. Dit vereist dat de resultaten op schoolniveau, met elkaar, worden bekeken en besproken. Tips • Creëer een veilige schoolcultuur en bespreek de resultaten teambreed. • Reflecteer naar aanleiding van de toetsresultaten op de instructie, het aanbod en de strategieën die u de afgelopen periode hebt ingezet. Ga na wat effectief is gebleken, wat u wilt continueren/verstevigen en wat u in het vervolg anders gaat aanpakken. Noteer dit in de methode zodat u deze kennis volgend jaar paraat hebt op het moment dat dat nodig is.

2.1.2 Overdracht Uit de interviews blijkt dat de overdracht van gegevens op alle scholen een belangrijke rol speelt. Een leerkracht van groep 4: “We informeren elkaar. Ik check altijd hoe mijn leerlingen het doen in groep 5. Ik check ook ‘stroomopwaarts’ en anticipeer op de aankomende groep 3: wie komen eraan?” Het is belangrijk dat leerkrachten hun leerlingen blijven volgen als zij naar het volgende leerjaar gaan. Zo krijgen zij informatie over het niveau van de kinderen en dus feedback op hun eigen instructievaardigheden/toegepaste interventies en aanbod. Daar kunnen zij hun voordeel mee doen. De leerkracht hoort immers wat gewerkt heeft en waar de groep in het volgende jaar moeite mee heeft. Hierop kan de leerkracht anticiperen door er in het vervolg meer of eerder aandacht aan te besteden. Zo zorgen leerkrachten voor een aansluitende en doorgaande leerlijn. Er is sprake van een koude en/of warme overdracht. Een koude overdracht is een schriftelijke overdracht, terwijl leerlingen tijdens een warme overdracht ook worden besproken. Op sommige scholen worden leerlingen niet alleen besproken, maar worden ook de toetsgegevens en de observaties van de vorige leerkracht gebruikt om drie groepen te vormen waarin de leerlingen in het nieuwe schooljaar starten (basisgroep, plusgroep, zorggroep). In de overdracht bespreken de leerkrachten pedagogisch-didactische en sociaal-emotionele aandachtspunten. Zij maken afspraken over hoe er met kinderen wordt gewerkt en hoe de leerlingen worden ingedeeld in niveaugroepen, zodat er binnen de school ook wat betreft de werkwijze een doorgaande lijn wordt gerealiseerd.

12

Knelpunt Sommige leerkrachten willen de eerste weken van een nieuw schooljaar – voordat ze gebruikmaken van de gegevens van de leerkracht van het vorige leerjaar – eerst de kinderen leren kennen, omdat ze met de nieuwe groep zoveel mogelijk ‘blanco’ willen starten. Deze leerkrachten verliezen hiermee kostbare tijd. Tips • Blijf de leerlingen monitoren en volgen. Ook al gaan uw leerlingen aan het eind van het jaar naar de volgende groep, blijf betrokken bij hun ontwikkeling in nauw contact met de leerkracht van het volgende jaar. • Begin al aan het eind van het schooljaar met de overdracht. Stel voor de start van het nieuwe schooljaar samen met de leerkracht van het voorgaande jaar het nieuwe groepsplan op. Zo kunt u direct na de zomervakantie gedifferentieerd in niveaugroepen, en dus effectief, van start gaan. • Anticipeer op ‘wat komen gaat’. Stel uzelf gedurende het jaar op de hoogte van de vorderingen en de interventies van de voorgaande groep, zodat u het volgende jaar niet voor verrassingen komt te staan. Dit betekent dat er niet alleen binnen de bouw, maar ook teambreed overleg plaatsvindt over groepen en leerlingen. U volgt zodoende de ontwikkeling van kinderen die u volgend jaar in de klas krijgt, weet welke zaken het voorgaande jaar aan de orde zijn geweest, waar u extra aandacht aan moet besteden, welke interventies zijn uitgevoerd en welk effect deze hebben gehad. Dit zorgt voor een goede start van het nieuwe jaar.

2.1.3 Doelen stellen Doelen stellen gebeurt op verschillende niveaus. Er zijn individuele leerdoelen van leerlingen, doelen van de lessen, de midden- en einddoelen van de groep en doelen voor de gehele school. Eén van de geïnterviewde leerkrachten zegt over de schooldoelen: “Het hele team stelt collectieve doelen vast en formuleert een ambitie. Als de resultaten tegenvallen, gaan we op zoek naar oorzaken.” Knelpunt Vaak zijn de doelen die leerkrachten formuleren gerelateerd aan de doelen van de methode. Risico hiervan is dat leerkrachten afhankelijk worden van de methode en de leerlijnen en de ontwikkeling van kinderen uit het oog verliezen. Tips • Weet per vak waar u het komende jaar aan moet werken. Wat zijn de einddoelen voor dit jaar? Waar moeten mijn leerlingen staan? Kijk in het begin van het jaar al naar de Cito-toetsen, zodat u weet waar u met uw groep naartoe werkt.

13

• Probeer los te komen van de methode en relateer de doelen aan leerlijnen en aan de ontwikkeling van de leerlingen. Dit vereist een helikopterview. U kent de leerlijnen van het vak goed en u weet welke instructie uw leerlingen nodig hebben om de doelen te bereiken. Methodes bieden houvast, maar zijn niet heilig. Bepaal op basis van uw eigen intuïtie en deskundigheid of het genoemde lesdoel voldoende wordt uitgewerkt in de beschreven les. • Stel hoge (realiseerbare) doelen voor uw leerlingen. Omdat u altijd naar doelen toewerkt, komen leerlingen lager uit als u laag inzet. Zet u hoog in, dan komen de leerlingen hoger uit (ook als ze het doel niet halen). Blijf uw leerlingen altijd uitdagen. • Formuleer voor uzelf een ambitie voor het komende jaar. Wat zijn uw doelen voor dit jaar? Wat wilt u bereiken, waar wilt u aan werken? • Stel met het team schoolbrede en schoolspecifieke doelen op. Formuleer met elkaar collectieve doelen en een ambitie. Zo is iedereen betrokken en voelt het hele team zich verantwoordelijk voor het bereiken van die doelen en van de ambitie.

2.1.4 Gesprekkencyclus in kader van zorg Om zicht te krijgen op de ontwikkeling van leerlingen en op de zorg die zij nodig hebben, geven leerkrachten aan dat het belangrijk is om, verdeeld over het schooljaar, een cyclus van gesprekken te voeren. Er worden verschillende besprekingen genoemd: • Trendanalysegesprek Dit is een analyse van gegevens van meerdere leerlingen of (jaar)groepen over één of meerdere periodes of jaren. De schoolleider voert gesprekken over de trendanalyse met alle leerkrachten. • Signaleringsbespreking Deze besprekingen vinden meestal plaats na een toetsmoment. Alle collega’s van de groepen 1 tot en met 8 bespreken samen met de interne begeleider (ib’er) welke leerlingen op een bepaald gebied opvallen en welke aanpak zij krijgen. • Leerlingbespreking Dit zijn besprekingen met het hele team (inclusief de directeur en de ib’er). Een leerkracht zegt: “Je kunt een leerling of een casus inbrengen en dan krijg je tips van anderen.” • Zorgbespreking Gesprek tussen de ib’er en leerkracht(en) van de afzonderlijke groepen, drie keer per jaar voorafgaand aan elk rapport. • Bouwbespreking Drie keer per jaar worden groep 1 t/m 4 (onderbouwbespreking) en groep 5 t/m 8 (bovenbouwbespreking) besproken. Tijdens deze besprekingen zijn alle leerkrachten van de bouw, de directeur en de ib’ers aanwezig.

14

• Unitoverleg Dit overleg vindt plaats in unit 1 (groep 0 t/m 2), unit 2 (groep 3 t/m 6) en unit 3 (groep 7 & 8). Er wordt aandacht besteed aan de doorgaande lijn en aan algemene gegevens: evaluatie van de methodetoetsen en aandachtspunten voor de komende periode. Knelpunt Op een aantal scholen zijn er teveel besprekingen. Dit kunnen leerkrachten qua tijdsinvestering als zeer belastend ervaren. Tips • Zorg voor een (standaard)cyclus van overlegmomenten en plan deze aan het begin van het jaar in. • Geef de leerkrachten tijd voor deze overlegmomenten en compenseer deze tijd zoveel mogelijk, zodat zij zo min mogelijk worden belast. • Zet ‘opbrengsten’ op de agenda van de teamvergaderingen, zodat hierover niet alleen in de wandelgangen wordt gesproken. • Bepaal in overleg met de leerkrachten de kwaliteit en de kwantiteit van de overlegmomenten. Zorg ervoor dat de overleggen effectief zijn en kijk naar wat werkt op uw school.

2.1.5 Sturing Leerkrachten vinden de rol van de schoolleider heel belangrijk. Zij geven aan dat het fijn is als een directeur de menselijke maat van veranderingen ziet: we gaan het samen uitproberen, ervaringen opdoen met de nieuwe manier van werken, zetten de schouders eronder en blijven evalueren en bijschaven. Het hoeft niet in één keer goed te gaan, fouten maken mag. De schoolleider geeft het team de ruimte om nieuwe dingen te ontdekken en ruimt tijd in om ervaringen met elkaar te delen. Daarnaast ontwikkelt het team zaken samen en is er ruimte voor eigen inbreng van teamleden. Knelpunten Soms krijgen leerkrachten bij het invoeren van nieuwe werkwijzen geen ruimte om te wennen en te leren. Ze worden direct beoordeeld en er is nauwelijks ruimte voor fouten en voor de ontwikkeling van vaardigheden en kennis. Op deze manier wordt de druk op leerkrachten erg groot. Dit heeft vaak niet het beoogde effect en leidt tot weerstand. Het kan weerstand veroorzaken als een nieuwe werkwijze van bovenaf wordt opgelegd (door het bestuur of door de schoolleider). Het team voelt zich niet verbonden met de nieuwe werkwijze. In plaats van enthousiasme en nieuwe

15

energie, levert dit bij het team vaak weerstand op, omdat de vernieuwing simpelweg ‘niet van hen is’. Tips • Creëer als leidinggevende een veilige (en uiteindelijk: open) cultuur in het team. Zo brengt u rust in het team en zorgt u voor eenheid. Vier successen en geef complimenten. Zet ieder teamlid in zijn of haar kracht en benoem dit. Laat de teamleden voelen dat u vertrouwen hebt in hun kunnen, zodat ze zich de professional voelen die ze zijn. Op deze manier groeit het team en neemt het onderlinge vertrouwen toe. • Formuleer als leidinggevende samen met het team een visie. Wat is volgens ons goed onderwijs? En hoe zorgen we voor betere leerresultaten? Stel gezamenlijk richtlijnen op die uit de visie voortvloeien. Dit resulteert in zogenaamd eigenaarschap van de visie en de richtlijnen, waardoor iedereen zich verbonden en verantwoordelijk voelt. Houdt iemand zich niet aan de richtlijnen, spreek elkaar daar dan op aan in een open en professionele cultuur. Daarnaast is het van belang dat het team een onderzoekende houding heeft en dat de teamleden gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor leerresultaten en voor de ontwikkeling van leerlingen. • Benut de verschillende leerstijlen van uw teamleden. Haal de verschillen binnen het team boven tafel en zet deze in ten dienste van ‘the greater good’. Geef gedifferentieerd leiding. • Zorg ervoor dat het team voldoende kennis heeft over toetsen en ervoor is toegerust om resultaten te analyseren en op basis daarvan te diagnosticeren. Bied uw team hiertoe scholingsmogelijkheden aan. • Beperk (indien mogelijk) de administratieve rompslomp voor leerkrachten door iemand aan te stellen (of een extra taak geven) die de toetsresultaten invoert in de computer.

2.2

Attitude

Leraren met een opbrengstgerichte attitude staan positief tegenover het toetsen van leerlingen, verdiepen zich in de vraag welke toetsen de benodigde informatie opleveren en welke niet, geloven dat toetsresultaten een adequate afspiegeling zijn van de werkelijkheid en hebben daarom reden om deze te analyseren en te interpreteren. Ook flexibiliteit en reflectie zijn kenmerkend voor de houding van deze leraren. Zij zijn bereid om hun lespraktijk aan te passen, bekijken gegevens kritisch en reflecteren op hun eigen (didactisch) handelen. Vertrouwen in eigen kunnen en de motivatie van de leraar spelen ook een rol. De motivatie van de leraar wordt mede bepaald door zijn gevoel van competentie, zijn autonomie, zijn sociale relaties, zijn gevoel van veiligheid en de werkdruk die hij ervaart (Maas & Richters, 2012). In die zin is de motivatie van de leraar voor een groot deel afhankelijk van de schoolcultuur (zie 2.1).

16

2.2.1 Houding tegenover toetsen en reflectie Uit de interviews blijkt dat alle leerkrachten de toetsgegevens gebruiken om de ontwikkeling van de leerlingen te volgen en om te bekijken of hun interventies effect hebben gehad. Een leerkracht zegt: “Ik kijk reikhalzend uit naar de Cito-momenten. Ter evaluatie. Is het goed wat ik de afgelopen periode heb gedaan? Ik gebruik de toetsgegevens om te bekijken of de interventie die ik heb gedaan effect heeft gehad. Als het geen effect heeft gehad, dan overleg ik dat met de leerling.” Een andere leerkracht geeft aan dat toetsen een momentopname zijn en dat het belangrijk is om te checken of de leerlingen echt iets niet kunnen. “Ik zie welke kinderen uitvallen op de Cito-toets. Die kinderen haal ik eruit. Ik check eerst of de toetsresultaten kloppen of dat het hier gaat om een momentopname. Als ik merk dat ze het echt niet kunnen, dan ga ik ermee aan het werk.” De gegevens van de toetsen en observaties worden door de geïnterviewde leerkrachten (eventueel samen met de ib’er) geanalyseerd en geïnterpreteerd. De meeste leerkrachten vinden dat ze bij tegenvallende toetsscores ook naar zichzelf moet kijken. Een leerkracht zegt: “Op het rapport kan een leerling niet zomaar van een ‘goed’ afzakken naar een ‘zwak’. Dan moet je naar jezelf kijken. Als je naar meetinstrumenten kijkt, dan ben je er zelf ook een.” Om op het eigen gedrag te kunnen reflecteren, is het van belang dat er een schoolcultuur is waarin mensen zich veilig voelen en waarin men elkaar durft aan te spreken. Een leerkracht: “Je moet als leerkracht bij blijven, reflecteren en open staan voor commentaar.” Knelpunt Sommige leerkrachten hebben weerstand tegen toetsen. Dit kan ertoe leiden dat zij niet het maximale uit hun eigen onderwijs halen en bovenal dat zij een kans laten liggen om zo goed mogelijk aan te sluiten bij de onderwijsbehoeften van hun leerlingen. Tips • Wees je ervan bewust dat cijfers iets kunnen opleveren, als je ze goed inzet. • Wees je ervan bewust dat opbrengstgericht werken meer is dan ‘het kijken naar cijfers’. Eén van de meetinstrumenten bent u zelf. Uw observaties (zachte data) zijn minstens zo belangrijk als de toetsresultaten (harde data). In welke vorm ook, het gaat erom dat u na een interventie evalueert wat de leerling kent en kan en dat u op basis daarvan reflecteert op het aanbod en op de wijze waarop u de leerstof heeft aangeboden. Sluit dit voldoende aan bij de behoeften van de leerling?

17

• Alleen al het gezamenlijk opstellen van een onderwijskundige visie (wat willen wij bereiken met ons onderwijs?) creëert een bepaalde sfeer en een bepaalde houding tegenover opbrengstgericht werken. Die houding is onlosmakelijk verbonden met de wijze waarop leerkrachten staan tegenover toetsen. Het is belangrijk dat het team begrijpt dat toetsen een middel zijn om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren.

2.2.2 Motivatie van de leerkracht De meeste leerkrachten zijn zeer gemotiveerd om te onderzoeken hoe ze de knelpunten kunnen oplossen die voortkomen uit de analyse van toetsresultaten. Een leerkracht zegt “Je gaat onderzoeken waar het knelpunt zit, soms zie je dat het niet wil, toen ben ik overgegaan naar Maatwerk. Ik heb nu in de groep ook een kind met concentratieproblemen; ze mist aansluiting met de groep. Dan ga je materialen gebruiken en om je heen kijken wat je kunt doen.” Leerkrachten zijn zeer gemotiveerd om alles uit de kinderen te halen wat erin zit. Een leerkracht van groep 2: “Er zijn kinderen in de groep die al lezen en schrijven. Ik zie dan bijvoorbeeld dat ze letters herkennen en er al een woord mee kunnen maken (“Met die letters kun je ‘jas’ schrijven”). Voor die kinderen maak ik een plan. We gaan aan het werk met een letterkennistoets (hoeveel letters kennen ze?) tijdschriften, woordkaartjes, stempelen, verhaaltjes schrijven. Ik overleg dan ook met de leerkracht van groep 3 wat ik kan doen.” Knelpunt Wanneer een leerkracht zeer gedreven en gemotiveerd is om ervoor te zorgen dat alle leerlingen zich optimaal ontwikkelen, kan hij een grote werkdruk ervaren. De verantwoordelijkheid voor de leerresultaten van de leerlingen kan doorslaan in een tè grote verantwoordelijkheid. Dit kan resulteren in het maken van extra uren (overuren), enorme emotionele betrokkenheid bij leerlingen en kan uiteindelijk zelfs leiden tot een burn-out. Tips • Neem een professionele houding aan: dat houdt onder meer in dat u zich eigenaar voelt van het succes van uw leerlingen en dat u actie onderneemt als er zorgen zijn over de ontwikkeling van leerlingen. • Deel uw zorgen over (de ontwikkeling van) leerlingen met het team. Maak deze bespreekbaar. Een optimale ontwikkeling van alle leerlingen bewerkstelligen, is een ambitie van de school en niet van de individuele leerkracht. Deel daarom niet alleen uw zorgen met elkaar, maar zoek ook samen naar oplossingen. Iedereen is verantwoordelijk voor de ambitie van de school.

18

2.3 Kennis en vaardigheden van de leraar De kennis en vaardigheden van de leerkracht bepalen in hoeverre hij in staat is om toetsgegevens te analyseren en daar de juiste conclusies aan te verbinden. Zo geeft een aantal leerkrachten aan dat zij het lastig vinden om de Cito-gegevens te analyseren en dat zij dit graag overlaten aan de interne begeleider. Dit neemt niet weg dat zij de gegevens erg belangrijk vinden en deze gebruiken om mogelijke knelpunten verder te analyseren. We maken onderscheid in kennis enerzijds en vaardigheden anderzijds. Als leer­ krachten kennis hebben over een bepaald onderwerp betekent dat immers niet per definitie dat zij deze kennis ook kunnen toepassen.

2.3.1 Kennis Leerkrachten die opbrengstgericht werken, hebben kennis van: • De opbouw van de leerstof binnen een leerlijn, zodat zij het juiste onderwijsaanbod kunnen vaststellen. • Toetsen en analysemodellen, zodat zij weten hoe de onderdelen van de methodeonafhankelijke toetsen zich verhouden tot de inhouden van de methode en de methodeafhankelijke toetsen. • Goed klassenmanagement en een goede groepsorganisatie, zodat zij hun groep adequaat kunnen indelen in niveaus en weten hoe zij leerlingen moeten instrueren. • Remediërende programma’s voor risicoleerlingen, zodat zij weten wat deze leerlingen nodig hebben. • Extra aanbod voor leerlingen die meer aan kunnen. We lichten deze punten toe aan de hand van de uitkomsten van de interviews. Kennis van de opbouw van de leerstof en methode Leerkrachten geven aan dat zij de leer- en ontwikkellijnen goed kennen. Een leer­ kracht zegt hierover: “Ik weet wat ze nodig hebben om in groep 3 goed te starten. Ik ken de leer- en ontwikkellijn van binnenuit.” Leerkrachten kijken ook kritisch naar de methode en zij passen het aanbod zo nodig aan. “Wij werken met Schatkist, maar wij hebben het aangepast, zo SMART mogelijk gemaakt. We hebben bekeken waar de overlappingen en de hiaten zitten. Het rekengedeelte van Schatkist is wat beperkt en daarom gebruiken we daarnaast Rekenrijk als bronnenboek. We blijven kritisch.”

19

Een andere leerkracht geeft het volgende voorbeeld: “Bij spelling sloot de methode niet goed aan bij Cito. Ik heb gekeken wat nodig is en heb de lesstof op basis daarvan aangepast. De sterke leerlingen weten het wel, maar de middenmoot moet weten wat de spellingafspraken zijn. We zagen aan de Cito-resultaten op welke categorieën de leerlingen uitvielen.” Knelpunt Sommige leerkrachten stemmen het aanbod af op wat Cito toetst. Het gevaar hiervan is dat niet alles aan bod komt, doordat Cito maar een deel van de kerndoelen toetst. Leerkrachten moeten ‘teaching to the test’ voorkomen. Tips • Zorg ervoor dat u de leer- en ontwikkellijn van kinderen goed voor ogen hebt. Weet wat ze het voorgaande jaar leren, waar ze in hun ontwikkeling moeten zijn als ze bij u binnenkomen en weet wat er in de volgende groep van de leerlingen wordt verwacht. Hoe moet u de kinderen ‘afleveren?’ • Zorg ervoor dat u de zes kenmerken van effectief onderwijs kent. Dit betekent dat u boven de stof staat en met een helikopterview kunt kijken naar de methode, naar het totale onderwijsaanbod en naar uw eigen handelen. De zes kenmerken van effectief onderwijs zijn: -- Doelen Benoem het lesdoel voor leerlingen en weet wat de leerlingen aan het eind van het jaar moeten kennen en kunnen. -- Aanbod Sta boven de methode, weet wat de hiaten en de sterke punten van de methode zijn en speel daar op in. -- Tijd Besteed voldoende tijd aan elk vak. Zorg dat bijvoorbeeld taaltijd ook echt effectieve taaltijd is. Op veel scholen zie je dat de roosters zo strak zijn dat er van de taaltijd die na de gymles is gepland in de praktijk een kwartier af gaat omdat leerlingen tijd nodig hebben om zich aan te kleden en naar het lokaal te lopen (dit gebeurt vooral in de kleuterklassen). -- Instructie Geef instructie volgens het directe instructiemodel. -- Differentiatie Verdeel uw groep in drie niveaus: een plusgroep, een basisgroep en een zorggroep. -- Monitoring Volg leerlingen nauwgezet, toets regelmatig, observeer en reflecteer op uw eigen handelen en instructiegedrag. Reageer tijdig op signalen, zodat u uitval van leerlingen voorkomt.

20

Kennis van toetsen en analysemodellen Leerkrachten van de geïnterviewde scholen gebruiken methode-onafhankelijke en methodegebonden toetsen als aanvulling op elkaar. Een leerkracht vertelt: “Cito gebruik ik bij de eerste indeling, daarna ga ik observeren en gebruik ik de methodegebonden toetsen om te ondervangen dat ‘het fout gaat’ en om vast te stellen welke leerlingen meer aankunnen. Cito is natuurlijk een meetmoment en je neemt die toets maar twee keer in het jaar af. Dat is te weinig. Ik vergelijk de Cito-uitslagen ook met vorige keer en ik maak een foutenanalyse: wat hebben ze fout gedaan? Is dat groepsgebonden of geldt het alleen voor deze leerling? Op basis daarvan kan ik dan weer verder plannen maken en eventueel de groepen opnieuw indelen.” Een aantal leerkrachten geeft aan dat het van belang is om meerdere toetsgegevens te bekijken om zich een goed beeld te vormen en de aanpak vast te stellen voor deze groep. De geïnterviewde leerkrachten weten waar en hoe zij de gegevens moeten invoeren, maar op sommige scholen is het de ib’er die de verschillende overzichten uit het systeem haalt. Deze worden vervolgens samen met de leerkracht geïnterpreteerd. Knelpunt Leerkrachten die onvoldoende kennis hebben van de verschillende toetsen en analysemodellen zijn voor het interpreteren van de toetsresultaten afhankelijk van de interne begeleider. De interne begeleider is op dit gebied meestal zeer deskundig en weet hoe de toetsresultaten moeten worden vertaald in passende leeractiviteiten. Daarom ondersteunt de ib’er leerkrachten hier meestal bij. Het gevaar bestaat echter dat leerkrachten vrijwel alles wat te maken heeft met toetsgegevens en de interpretatie daarvan, doorschuiven naar de interne begeleider. Zo maken leerkrachten zich de benodigde kennis en vaardigheden onvoldoende eigen. Tips • Als u moeite hebt met het analyseren en interpreteren van toetsresultaten, doe dit dan samen met de interne begeleider. Doel is dat u het later zelf kunt. • Weet welke toetsen u moet bekijken en vergelijken om een beeld te krijgen van de problemen van een groep of leerling en om vast te stellen waaraan u moet gaan werken. Beschouw toetsresultaten van bijvoorbeeld één taalonderdeel niet als op zichzelf staande resultaten, maar kijk integraal en vergelijk resultaten met elkaar. Bijvoorbeeld: wilt u de resultaten van begrijpend lezen analyseren en interpreteren, bekijk dan ook de resultaten van technisch lezen en woordenschat. Deze resultaten staan immers met elkaar in verband en helpen u daardoor zaken te verklaren. Klassenmanagement en groepsorganisatie Scholen en leerkrachten werken op verschillende manieren (en niet altijd vanzelfsprekend) met groepsplannen, met drie instructiegroepen en met het

21

directe instructiemodel. In sommige klassen wordt met drie instructiegroepen gewerkt, terwijl er in andere klassen alleen klassikaal wordt les gegeven. Ook kan de werkwijze in een groep per vak verschillen. Zo werkt een leerkracht bij rekenen bijvoorbeeld in drie instructiegroepen, maar biedt hij taal klassikaal aan, omdat hij het moeilijk vindt om bij taal met instructiegroepen te werken. Knelpunten • Niet alle leerkrachten kennen (de theorie achter) het directe instructiemodel en de meerwaarde ervan voor hun onderwijs en hun instructie. • Ook de schoolleider is niet altijd op de hoogte van de effecten van het directe instructiemodel. • Wat betreft het directe instructiemodel is er niet altijd sprake van een doorgaande lijn binnen de school. Sommige leerkrachten proberen het uit, anderen werken er niet mee of hebben er nog nooit van gehoord. • Er worden binnen de school geen of weinig afspraken gemaakt over het gebruik van het directe instructiemodel. Tip Neem als team kennis van (de effecten van) het directe instructiemodel. Voer het planmatig in en stel met elkaar richtlijnen vast voor het gebruik van het model in groep 1 tot en met groep 8. Maak dus ook eenduidige afspraken over differentiatie. Remediërende programma’s en extra aanbod Uit de gesprekken met leerkrachten blijkt dat zij kennis hebben van remediërende programma’s en interventies en dat zij weten welke leeractiviteiten uitvallers nodig hebben. Een leerkracht vertelt: “Je gaat onderzoeken waar het knelpunt zit. Soms zie je dat het niet wil, toen ben ik overgegaan naar Maatwerk. Ik signaleer in de klas en aan de hand van de Cito- en methodetoetsen. Maatwerk bieden we aan aan de hand van de resultaten. Ik heb nu in de groep een kind met concentratieproblemen, ze mist aansluiting met de groep. Dan ga je materialen gebruiken (thuisprogramma “Cogmed”) en om je heen kijken wat te doen. Wanneer kinderen uitvallen met lezen, bijvoorbeeld als gevolg van dyslexie, dan zorgen we voor remedial teaching met Connect. We kijken ook steeds meer naar leerlingen die juist meer aankunnen. In groep 4 gebruiken we bijvoorbeeld kaarten van Rekentoppers.” Het is belangrijk dat leerkrachten kennis hebben van de leerlijnen en weten wanneer ze wat moeten doen als een leerling moeite heeft met de stof of juist meer aan kan. Een leerkracht vindt dat de methode hiervoor ook veel handreikingen biedt: “Bij Rekenrijk geeft de computer aan wat te doen. De methode geeft zelfs aan wanneer je in gesprek moet gaan met de leerling.” Een andere leerkracht: “Met foutenanalyse of de methodetoets weet je waar je aan kunt werken. Je kent de kinderen op een gegeven moment en dan kun je eventueel

22

stapjes terug doen. Bijvoorbeeld: we zijn met het rekenonderwerp meten te hard gegaan (schoolbreed aanbod). Een leerling wist niet hoe het zat met ‘dm’. Dan bied ik niet alleen aan wat een ‘decimeter’ is, maar dan ga ik ook terug naar wat meten is en besteed ik aandacht aan de basale kleutertermen, zoals groter, kleiner, smaller, breder. Ik ga op zoek naar de hiaten. We gingen graven, rekenstof uitzetten in stukken en onderzochten waar het mis ging. Je zet niet zomaar iemand in Maatwerk, daar moet je goed over nadenken.” Knelpunt De methode kan veel hulp bieden om problemen in kaart te brengen, maar kan ook een eenzijdig beeld geven. Als leerkrachten ‘blind varen’ op de methode, bestaat het risico dat zij zaken over het hoofd zien. Tips • Neem contact op met andere leerkrachten en/of de interne begeleider als u problemen signaleert bij een of meer leerlingen van uw groep. Betrek hen bij het zoeken naar oorzaken en oplossingen. • Denk altijd vanuit de behoeften van de leerling en vanuit de vraag wat is goed voor de leerling. • Denk oplossingsgericht: toon lef, durf af te wijken van de gebaande paden, gebruik uw kennis van de leerlijnen, de wijze waarop de betreffende leerling leert en wat hij van u nodig heeft om een stap te maken in zijn ontwikkeling.

2.3.2 Vaardigheden Een leerkracht die opbrengstgericht werkt, beheerst de volgende vaardigheden: -- Instructievaardigheden. -- Observatievaardigheden. -- Positieve feedback geven en met leerlingen reflecteren, -- Goed klassenmanagement en planningsvaardigheden. -- Analyse- en interpretatievaardigheden. We lichten deze vaardigheden toe aan de hand van de uitkomsten van de interviews. Instructievaardigheden Veel scholen maken gebruik van het directe instructiemodel of van een variant van dit model. Een leerkracht beschrijft in het kort hoe dit model werkt in de klas: “Bij rekenen verdeel ik de groep in drie instructiegroepen. Terwijl ik instructie geef mogen de sterke rekenaars beginnen met hun werk. Na mijn instructie gaan ook de andere leerlingen zelf aan de slag en ga ik bij een groepje zitten. Alle leerlingen hebben een blokje ‘zelfstandig werken’.”

23

Een andere leerkracht vertelt dat de methode ondersteunend is bij het werken met instructiegroepen. Wordt dit niet door de methode ondersteund, dan vinden sommige leerkrachten het lastiger om in instructiegroepen te werken. Een leerkracht: “Het werken in instructiegroepen met de methode rekenen is wel duidelijk. De F-lijn, van Rekenrijk is meer afgerond. Leerling aan tafel en sommen samen doen. Taal vind ik wat moeilijker inschatten.” Knelpunten • Leerkrachten vinden het lastig om te werken met het directe instructiemodel als het niet wordt ondersteund door de methode. • Leerkrachten hebben het aan het begin van de les vaak over ‘wat gaan we vandaag doen?’ in plaats van ‘wat gaan we vandaag leren?’ • Als gevolg van tijdgebrek laten leerkrachten de afsluiting van de les vaak vallen: zij blikken niet samen met de kinderen terug op de les en op het lesdoel. Tips • Bekijk elke les van tevoren goed. Wat is het lesdoel en is de inhoud van de les daar ook werkelijk op gericht? Schrijf voor uzelf op een post-it hoe u dat lesdoel gaat ‘vertalen’ voor uw leerlingen “Jullie gaan vandaag de letter /t/ leren. En wanneer weet je dat je de letter /t/ geleerd hebt? Je weet dat je de letter /t/ geleerd hebt als je drie woordjes kunt noemen die met de letter /t/ beginnen.” Plak de post-it in de methode, zodat u het wiel volgend jaar niet opnieuw hoeft uit te vinden. • Wees u ervan bewust dat het afmaken van een opdracht minder belangrijk is dan terugkomen op het lesdoel. U hebt uw leerlingen aan het begin van de les gefocust op het lesdoel door dit expliciet te benoemen. Kom hierop aan het eind van de les terug en reflecteer: wat hebben jullie geleerd? Heeft iedereen het lesdoel behaald? Kortom, ook aan het einde van de les laat u de leerlingen weer focussen op het lesdoel. Hetzelfde geldt voor het geven van feedback op het proces. Dit is uitermate belangrijk voor uw lessen en voor het zelfstandig werken. Laat dit dus niet liggen; het kost u hooguit vijf minuten. Observatievaardigheden Leerkrachten geven allerlei voorbeelden van de wijze waarop zij de ontwikkeling van de leerlingen volgen en wat zij daarin essentieel vinden. Een leerkracht: “Af en toe moet je de methode loslaten, goed observeren. Je kijkt naar de uitslagen van de Citotoets, naar methodegebonden toetsgegevens, je maakt een trendanalyse, maar het belangrijkste is dat je bij de leerlingen staat. Als je bijvoorbeeld veel vraagtekens ziet bij leerlingen op het blokje zelfstandig werken, dan kun je clusteren en instructie geven.” Een aantal leerkrachten is kritisch ten aanzien van hulpmiddelen voor observaties: “Ik mis het sociaal-emotionele – we gaan nu over naar Zien!’ en men verwacht dat

24

ik daarmee voldoende beeld kan krijgen.” Deze leerkracht vindt dat het hebben van een band met de leerlingen van groot belang is om hun ontwikkeling goed te kunnen volgen: “Om zo’n band te krijgen moet je belangstelling tonen, terugkomen op wat leerlingen mij vertellen. Ik ben voortdurend bezig te verbinden met de belangstelling van mijn kinderen.” Dit wordt bevestigd door een leerkracht van groep 1/2: ”Ik werk met kleuters, ik geef ze eerst ruimte om zich veilig te voelen en als dat zo is, ga ik observeren en kijken wat ze kennen qua kleuren, vormen en tellen in de kleine kring. Ik kan dan de werkjes daarop aanpassen.” Leerkrachten registeren hun observaties op verschillende manieren. Een leerkracht uit de onderbouw vertelt: “Terwijl ze met materiaal bezig zijn, geef ik in het registratiesysteem (Schatkist) aan of kinderen het wel of niet kunnen. Als ze het niet kunnen, ga ik de volgende keer, als ze met eenzelfde opdracht bezig zijn, eerst een stapje terug.” Een leerkracht uit de bovenbouw: “Ik houd de observaties niet bij, het zit in mijn achterhoofd. Bijzondere leerlijnen heb ik wel op de laptop, zodat anderen het kunnen overnemen in kader van de doorgaande lijn.” Een leerkracht heeft de volgende tip: “Wij observeren en noteren opvallende zaken op een kladblok. Daarnaast hebben we iedere week een vragenuurtje waarin de kinderen en de leerkracht elkaar vragen kunnen stellen.” Knelpunt De sociaal-emotionele ontwikkeling komt in bestaande observatie-instrumenten beperkt aan de orde. Tips • Observeer de sociaal-emotionele ontwikkeling en leg deze gegevens vast. Dat aspect zit niet in ‘harde data’ (toetsgegevens). • Bouw een goede band op met uw leerlingen door: -- belangstelling te tonen, -- terug te komen op wat leerlingen vertellen, -- voortdurend verbinding te zoeken met de interesses van leerlingen. Dit is nodig om hun sociaal-emotionele ontwikkeling goed te kunnen observeren. • Noteer op een kladblok alle opvallende zaken die u observeert of maak in het team afspraken over de wijze waarop ‘zachte gegevens’ worden geregistreerd. Ontwikkel met elkaar een handig, gebruiksvriendelijk format, dat makkelijk overdraagbaar is (aan uw duo, een invaller of de leerkracht van de volgende groep). Positieve feedback geven en met leerlingen reflecteren Op alle geïnterviewde scholen voeren leerkrachten gesprekken met leerlingen over hun leerproces. Een leerkracht vertelt dat hij leerlingen stimuleert om na te denken over hun eigen leerproces door tijdens een individueel gesprek te bespreken waarom bijvoorbeeld de spellingscore zo verschilt van de scores van

25

de andere leerlingen. Ook als een interventie geen effect heeft, wordt dat met het kind besproken. Een andere leerkracht vertelt: “Ik zoek oplossingen voor problemen op basis van wat ik zie en hoor in gesprekken met leerlingen. Ik probeer eigenaarschap bij de leerlingen te creëren: wat wil je leren?” Een ander voorbeeld: een leerkracht van groep 7/8 vraagt leerlingen na te denken over wat ze nog moeilijk vinden aan de sommen die in een toets voorkomen. Daardoor worden de leerlingen zich bewust van hun eigen leerproces en denken zij erover na wat zij nog nodig hebben om dat soort sommen te kunnen maken. Een school heeft ervoor gekozen om aan het woordrapport LOVS grafieken van de ontwikkeling van de leerling toe te voegen. Daar werken ze nu een jaar mee. De leerkracht van groep 4/5 bekijkt en bespreekt de grafieken (en dus de ontwikkeling van de leerling) met iedere leerling afzonderlijk. De leerlingen worden zich zodoende bewust van hun eigen ontwikkeling en het leidt soms tot meer zelfinzicht. “Je ziet dat de kinderen het leuk vinden, kinderen zijn gemotiveerd om te leren. Je krijgt op deze manier ook de leerbehoeften in beeld.” Een andere leerkracht zegt: “Ik let erop of kinderen goed in hun vel zitten en goede prestaties leveren. Aan leerlingen waarvan ik verwacht dat het er wel in zit maar er nog niet uitkomt, vraag ik hoe dat komt. Ik wil er bij elk kind uithalen wat er in zit.” Knelpunten • Leerkrachten geven aan dat het voeren van individuele gesprekjes met leerlingen veel tijd kost. • Sommige leerkrachten voeren (door tijdgebrek) alleen individuele gesprekken met de zwakkere leerlingen, terwijl er ook andere leerlingen zijn die (nog) geen passend onderwijsaanbod krijgen en grote stappen vooruit kunnen zetten. Tips • Organiseer elke week een vragenuurtje waarin leerlingen en leerkracht elkaar vragen kunnen stellen. • Maak gebruik van een ‘parkeervak’ voor zaken die in het vragenuurtje niet aan de orde zijn gekomen. • Ga in gesprek met leerlingen: -- Maak het kind eigenaar van zijn leren en zijn ontwikkeling. -- Praat met leerlingen over de vraag: wat wil jij leren? -- Praat met leerlingen over toetsresultaten die niet voldoen aan uw verwachting: hoe denk je dat dat komt? -- Praat met leerlingen over hun eigen ontwikkeling, bijvoorbeeld naar aanleiding van toetsgegevens of grafieken.

26

Goed klassenmanagement en planning Veel leerkrachten zijn goed op de hoogte van het leerstofaanbod en zorgen ervoor dat de hele methode wordt ingepland. Een geïnterviewde leerkracht geeft aan dat zij voor leerlingen elke vrijdag taakbriefjes maakt voor de volgende week. “Juist doordat je alles vastlegt, ontstaat er ruimte voor spontane dingen.” Knelpunt Leerkrachten vinden het lastig om, naast de gewone instructietijd en de verlengde instructie, ook nog tijd te vinden voor de extra instructie voor leerlingen die dat nodig hebben. Tips • Plan het leerstofaanbod in voor het hele jaar. • Zet goed in op zelfstandig werken. Werk in de onderbouw aan routines voor zelfstandig werken en voer deze consequent uit. Bijvoorbeeld: werkt u met de kleurenklok, stop dan ook echt op het afgesproken moment. Als u zelf over de tijd heen gaat, dan is de kans groot dat uw leerlingen zich ook niet meer aan de afgesproken grenzen houden. • Kleuters en de jongere leerlingen in groep 3 hebben vaak nog moeite met het zelfstandig werken. Wijs per groepje een ‘hulpjuf’ of ‘hulpmeester’ aan, zodat u zich kunt richten op bijvoorbeeld de leerlingen die u verlengde instructie wilt geven. Ook in de midden- en bovenbouw werkt dit erg goed. Het is belangrijk dat u van tevoren duidelijk maakt wat u van deze ‘helpers’ verwacht en dat u hen feedback geeft op hun verantwoordelijkheid en rol. • Kijk kritisch naar het doel van de les en naar de tijd. Als leerlingen het doel hebben behaald, dan hoeven ze de opdracht niet (af) te maken. Het gaat er immers om dat leerlingen het lesdoel bereiken en niet dat zij de opdracht afmaken. Analyse- en interpretatievaardigheden De basisscholen die deelnamen aan deze casestudy nemen de toetsen af van het Cito-LOVS (Leerling- en OnderwijsVolgSysteem) en beschikken over een leerlingvolgsysteem (LVS) waarmee ze op basis van de verkregen toetsgegevens de prestaties van leerlingen kunnen analyseren. Het analyseren en interpreteren van toetsgegevens is een specifieke vaardigheid. Het helpt als leerkrachten de juiste vragen stellen. Een school gebruikt bijvoorbeeld de volgende opzet:

27

Lezen: • Is het begrip zwak? Of is het tempo te laag? Wat voor soort lezer is de leerling? • Op zoek gaan naar oorzaken: hoe komt het dat de resultaten tegenvallen? • Een analyse maken per leerjaar, per groep en per kind. • Gemengde groepen maken. • Lezen meer nadruk geven. • Bewust taalonderwijs geven in alle vakken. • AVI en DMT erbij nemen om vast te stellen wat voor ’n soort lezer dit is. Observeren van kleuters: • Hoe spelen ze met elkaar? • Wat zeggen ze? • Welke ambitie hebben ze al? • Alert zijn op bepaalde uitspraken: ‘Kijk juf, dit kan ik al!’ • Alert zijn op spontane, authentieke acties en gedrag. Bij het interpreteren van de toetsgegevens, kijken de leerkrachten niet alleen naar de methode-onafhankelijke en de methodegebonden toetsen, maar maken ze ook gebruik van observaties. “Het is goed om te weten of een leerling gelijk is gebleven, van B naar C is gegaan of het een lage of hoge C is, of er iets met het kind aan de hand is, of het moeite heeft met de tekst. Dan is het goed dat je het kind kent. Als het afwijkt van wat je verwacht, ga je doorzoeken. Achter de letters zitten kinderen.” Een aantal leerkrachten heeft moeite met het interpreteren van de toetsgegevens en schakelt hiervoor de interne begeleider in. Andere leerkrachten zijn hier vaardig in en geven aan dat het effectief is verschillende toetsgegevens te bekijken om erachter te komen waar het knelpunt zit. “Ik zou andere toetsgegevens willen hebben. Hoe doen de kinderen het op andere vakgebieden? Redactiesommen en taal zijn waarschijnlijk ook moeilijk.” Knelpunten • Soms maken leerkrachten oneigenlijk gebruik van de toetsgegevens. Zij gebrui­ ken de resultaten van Cito-toetsen bijvoorbeeld om vast te stellen of leerlingen alles beheersen wat ze behoren te beheersen, terwijl Cito-toetsen meer meten dan alleen wat aangeboden is. Cito-toesten geven dus een ander beeld dan methode-gebonden toetsen die wèl alleen meten of leerlingen de aangeboden leerstof uit de methode beheersen. • Het doel van Cito-toetsen en andere genormeerde toetsen is: de leerling (of een groep leerlingen) eens per half jaar vergelijken met soortgelijke leerlingen om op een beperkt aantal vaardigheden vast te stellen of de leerling zwakker, even sterk of sterker presteert dan vergelijkbare leerlingen. Methodegebonden toetsen geven aan in welke mate een leerling de betreffende

28

•

•

•

•

kennis/vaardigheid beheerst. Dit type toetsen leent zich er beter voor om de ontwikkeling van leerlingen in kaart te brengen en vervolgstappen te bepalen. Niet altijd zijn de toetsgegevens zo ingevoerd, dat alle LVS-analyses kunnen worden uitgevoerd. De mogelijkheid om toetsen op itemniveau in te voeren, zodat een foutenoverzicht kan worden opgevraagd, wordt nog niet vaak gebruikt. Ongetwijfeld is een reden hiervoor dat deze manier van invoeren tijd kost. Veel scholen voeren slechts een beperkt deel van de mogelijke analyses uit. Vaak worden vooral analyses uitgevoerd op het niveau van de leerling en per meetmoment. Zoals hierboven is gesteld, kunnen andere analyses echter waardevolle inzichten bieden. De vaardigheidsgroei- en categorieënanalyses kunnen bijvoorbeeld een basis zijn voor maatregelen om de schoolprestaties te verbeteren. Op basis van deze analyses kan de leerkracht gefundeerd aansluiten bij de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Soms worden er bij de interpretatie van de LVS-output fouten gemaakt, waardoor bijvoorbeeld onterecht wordt geconcludeerd dat bepaalde groepen leerlingen geen extra aandacht nodig hebben. Scholen gebruiken de LVSgegevens vooral voor verantwoordingsrapportages (aan ouders en de inspectie) en voor remediëring aan enkele zeer slecht presterende leerlingen (E- en D-leerlingen). Van een grondige evaluatie en diagnose van de prestaties van alle leerlingen, dus ook van de A-, B- en C-leerlingen, is nog zelden sprake. Ook gebeurt het nog niet zo vaak dat scholen/leerkrachten op basis van de gegevens antwoord zoeken op de vraag hoe zij het onderwijs aan deze groepen leerlingen het beste kunnen vormgeven. Niet alle leerkrachten weten hoe ze de gegevens moeten interpreteren. Zij laten dit vaak over aan de interne begeleider

Tips • Ga in gesprek met leerlingen en stel hen vragen om te achterhalen waar de leerling moeite mee heeft. • Leg toetsresultaten van meerdere vakgebieden naast elkaar en trek op basis daarvan conclusies. • Gebruik een datamuur bij het analyseren van toetsresultaten. Een datamuur is een hulpmiddel dat leerkrachten kunnen gebruiken om leerlingen met vergelijkbare instructiebehoeften (bijvoorbeeld bij technisch lezen) te clusteren. Dit gaat vooraf aan het maken van een groepsplan. Op een datamuur worden de leerlingen op basis van toetsresultaten ingedeeld in drie subgroepen, te weten: -- plusgroep, -- basisgroep, -- zorggroep.

29

We geven een voorbeeld van een datamuur voor technisch lezen voor groep 4 t/m 8. Groep 4 t/m 8 Voortgezet technisch lezen

Woorden lezen DMT A/B of I/II

Woorden lezen DMT C of III/IV

Woorden lezen DMT D/E of V

Tekst lezen AVI boven niveau

Plusgroep: Verkorte instructie

Basisgroep: Basisinstructie

Zorggroep: Verlengde instructie

Tekst lezen AVI op niveau

Basisgroep: Basisinstructie

Basisgroep: Basisinstructie

Zorggroep: Verlengde instructie

Tekst AVI onder niveau

Zorggroep: Verlengde instructie

Zorggroep: Verlengde instructie

Zorggroep zeer zwakke lezers: Verlengde instructie

Figuur 2 Datamuur technisch lezen groep 4 t/m 8

2.4 Leerstof- of ontwikkelingsgericht? Op de meeste deelnemende scholen bekijken leerkrachten aan de hand van toetsgegevens wat leerlingen wel of niet beheersen en steken zij vervolgens in op de kennis/vaardigheden die een leerling niet beheerst. Leerlingen die uitvallen, krijgen extra aanbod en leerlingen die meer aan kunnen, worden meer losgelaten. De vraag is: als leerkrachten zich alleen richten op de leerlingen die (dreigen) uit te vallen, hoe weten zij dan in hoeverre zij de goed presterende leerlingen kunnen loslaten? Op een aantal scholen gebruiken leerkrachten de toetsgegevens om de leerlingen zich te laten ontwikkelen naar vermogen. De leerkracht kijkt naar alle leerlingen en stelt op basis daarvan vast hoe hij ervoor kan zorgen dat de leerlingen gemotiveerd blijven en goed presteren. Deze leerkrachten streven ernaar dat leerlingen zich verder ontwikkelen door leerstof op niveau aan te bieden, hen te motiveren en aan te sluiten bij hun leerstijl. Zij gaan op zoek naar wat ieder kind nodig heeft. Het doel is niet dat zoveel mogelijk leerlingen een voldoende halen, maar dat alle leerlingen zich ontwikkelen naar vermogen. Scholen geven opbrengstgericht werken dus op verschillende manieren vorm, passend bij de visie van de school.

30

Hoofdstuk 3

Opbrengstgericht werken in het voortgezet onderwijs

Dit hoofdstuk gaat in op zaken waar scholen en docenten in het voortgezet onderwijs tegenaan lopen bij de interpretatie en analyse van toetsresultaten en de vertaling hiervan in een passend onderwijsaanbod. We formuleren knelpunten en tips op basis van de litaratuurstudie en de interviews met docenten van de deelnemende scholen. Ook in het voortgezet onderwijs is opbrengstgericht werken inmiddels een bekend begrip geworden, al roept het woord bij veel docenten nog wel enige weerstand op. Volgens het Actieplan Beter Presteren (Ministerie van OCW, 2011) werkte in 2011 twintig procent van de vo-scholen opbrengstgericht. In 2015 moet de helft van de vo-scholen opbrengstgericht werken. Er is dan ook aanleiding om aandacht te besteden aan opbrengstgericht werken in het voortgezet onderwijs. In dat kader zijn de volgende zaken van belang:  estuursakkoord B In december 2011 hebben het ministerie van OCW en de VO-Raad een bestuursakkoord getekend, waarin onder meer de volgende streefdoelen zijn opgenomen: 1. Scholen besteden gerichte aandacht aan de kernvakken Nederlands, Engels, wiskunde/rekenen, waardoor de leerprestaties van alle leerlingen op die vakken aantoonbaar verbeteren. 2. De leerprestaties van de 20 procent best presterende vwo-leerlingen stijgen aantoonbaar. 3. Scholen voldoen aan meer criteria voor opbrengstgericht werken, zodat ten minste vijftig procent van de scholen in 2015 opbrengstgericht werkt. 4. Alle docenten zijn in staat om opbrengstgericht te werken en het onderwijs af te stemmen op verschillen binnen de klas. Referentieniveaus Sinds 2010 zijn de referentieniveaus voor taal en rekenen een feit in het voortgezet onderwijs. Dit betekent dat vmbo-leerlingen de school moeten verlaten met een 2F-niveau voor taal en rekenen, havo-leerlingen met een 3F-niveau

31

voor taal en rekenen en vwo-leerlingen met een 3F-niveau voor rekenen en een 4F-niveau voor taal. Hebben de kerndoelen alleen een aanbodverplichting, aan de referentieniveaus is een opbrengstverplichting verbonden. De leerlingen moeten deze kennis dus beheersen. Kernvakken en exameneisen Naast de invoering van de referentieniveaus, zijn de exameneisen voor de kernvakken Nederlands, wiskunde en Engels aangescherpt. Dit betekent dat het belangrijker is geworden dat leerlingen voor deze vakken op het examen een 5 of hoger behalen. I nspectie In het toezichtskader 2013 van de inspectie zijn indicatoren geformuleerd voor opbrengstgericht werken. Deze indicatoren (zie figuur 3) waren tevens richtinggevend voor dit onderzoek. Kernkader voortgezet onderwijs A. Opbrengsten Kwaliteitsaspect 1 De opbrengsten liggen op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingenpopulatie verwacht mag worden. 1.1

De leerlingen behalen in de onderbouw het opleidingsniveau dat mag worden verwacht.

1.2

De leerlingen lopen weinig vertraging op in de bovenbouw van de opleiding .

1.3

De leerlingen van de opleiding behalen voor het centraal examen de cijfers die mogen worden verwacht.

1.4

Bij de opleiding zijn de verschillen tussen het cijfer voor het schoolexamen en het cijfer voor het centraal examen van een aanvaardbaar niveau.

B. Onderwijsleerproces Kwaliteitsaspect 2 De aangeboden leerinhouden zijn gericht op de brede ontwikkeling van leerlingen en de voorbereiding op vervolgonderwijs of arbeidsmarkt en samenleving. 2.1

De aangeboden leerinhouden in de onderbouw voldoen aan de wettelijke vereisten.

2.2

De aangeboden leerinhouden in de bovenbouw zijn dekkend voor de examenprogramma’s.

2.3

De school met een substantieel percentage taalzwakke leerlingen heeft bij alle vakken een aanbod aan leerinhouden dat past bij de talige onderwijsbehoeften van deze leerlingen.

32

Kwaliteitsaspect 6 De docenten stemmen aanbod, instructie, verwerking en onderwijstijd af op verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen. 6.1

De aangeboden leerinhouden maken afstemming mogelijk op de onderwijsbehoeften van individuele leerlingen.

6.2

De docenten stemmen de instructie af op verschillen in ontwikkeling tussen leerlingen.

6.3

De docenten stemmen de verwerkingsopdrachten af op verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen.

6.4

De docenten stemmen de onderwijstijd af op verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen.

C. Leerlingenzorg Kwaliteitsaspect 7 De docenten volgen systematisch de vorderingen van de leerlingen. 7.1

De school gebruikt een samenhangend systeem van genormeerde instrumenten en procedures voor het volgen van de prestaties en de ontwikkeling van de leerlingen.

7.2

De docenten volgen en analyseren systematisch de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen.

D. Kwaliteitszorg Kwaliteitsaspect 9 De school zorgt systematisch voor behoud of verbetering van de kwaliteit van haar onderwijs. 9.1

De school heeft inzicht in de onderwijsbehoeften van haar leerlingenpopulatie.

9.2

De school evalueert jaarlijks de resultaten van de leerlingen.

9.3

De school evalueert regelmatig het onderwijsleerproces.

9.4

De school werkt planmatig aan verbeteractiviteiten.

9.5

De school borgt de kwaliteit van het onderwijsleerproces.

9.6

De school waarborgt de kwaliteit van het schoolexamen en van andere toetsinstrumenten.

Figuur 3 Indicatoren opbrengstgericht werken in het vo (Inspectie van het Onderwijs, 2013)

Met name kwaliteitsaspect 6 en 7 hebben betrekking op dit onderzoek: kwaliteitsaspect 7 betreft de analyse van leerresultaten (de diagnose), kwaliteitsaspect 6 heeft betrekking op de differentiatie tussen leerlingen op basis van de resultaten (leeractiviteiten). Scholen moeten eraan werken om deze indicatoren gestalte te geven. Doet een school dit niet, dan zal de inspectie de school daarop wijzen.

33

Net zoals in hoofdstuk 2, besteedt dit hoofdstuk aandacht aan de randvoorwaarden voor opbrengstgericht werken: • De schoolcultuur. • De attitude tegenover opbrengstgericht werken. • Kennis en vaardigheden van de leraar. We beschrijven deze onderwerpen, geven de uitkomsten van de interviews weer en formuleren knelpunten, succesfactoren en tips.

3.1 Schoolcultuur Een schoolcultuur waarin opbrengstgericht werken hoog in het vaandel staat; dat is één van de randvoorwaarden voor opbrengstgericht werken. Er is sprake van een zogenaamde opbrengstgerichte cultuur. Dat wil zeggen dat er een gezamenlijke, schoolbrede visie bestaat op opbrengstgericht werken en dat continu leren, professionaliseren en de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs voorop staan. In een dergelijke schoolcultuur weten docenten dat de schoolleiding toetsresultaten niet gebruikt om hen af te rekenen, maar om te sturen op een grondige analyse, reflectie en verbetering van de lespraktijk. In een opbrengstgerichte cultuur is het gebruikelijk om zowel voor de school, de groep als voor individuele leerlingen (hoge) meetbare en specifieke doelen te stellen. Als de resultaten van een leerling erg tegenvallen (gezien de gestelde doelen), dan wordt er een grondige probleemanalyse uitgevoerd. Ook worden er in een school met een opbrengstgerichte cultuur doelen gesteld voor het leren van docenten. Zo is het belangrijk dat zij de mogelijkheid en de tijd krijgen om een training te volgen waarin het interpreteren van toetsresultaten centraal staat. Docenten evalueren de resultaten gedurende de schoolperiode regelmatig en systematisch om hieruit vervolgens de juiste conclusies te trekken. In een opbrengstgerichte cultuur: • reserveert de schoolleider tijd voor docenten om data te verzamelen, te analyseren en te interpreteren, maar ook om met een team docenten te discussiëren over toetsresultaten en het leren van elkaar, • zorgt de schoolleiding ervoor dat er binnen het schoolteam iemand is die docenten ondersteuning kan geven bij het omgaan met het leerlingvolgsysteem/ de elektronische leeromgeving en bij het analyseren van de leerresultaten van leerlingen. Kenmerkend voor een opbrengstgerichte cultuur is dat men verantwoording aflegt aan elkaar,

34

• verwacht de schoolleiding van docenten dat zij de juiste doelen stellen, regelmatig toetsen afnemen, data invoeren in het systeem, deze analyseren en interpreteren en dat zij deze interpretatie omzetten in acties en verbeteringen. • leggen de docenten verantwoording af aan hun leidinggevenden, die op hun beurt verantwoording afleggen aan het managementteam, dat vervolgens over de opbrengsten in gesprek gaat met het schoolbestuur. Zo ontstaat een keten van verantwoording. Niet om elkaar af te rekenen op resultaten, maar om gezamenlijk te werken aan het verbeteren van opbrengsten. De interviews In dit onderzoek is bovenstaande theorie over schoolcultuur geoperationaliseerd in een aantal thema’s waarover docenten van de deelnemende scholen zijn geïnterviewd. Hieronder volgt een samenvatting van deze interviews. Opbrengstgericht werken in de teams Op geen van de zes deelnemende vo-scholen heeft de schoolleiding voor docenten tijd gereserveerd om data te verzamelen, te analyseren en te interpreteren. Op alle scholen worden resultaten – meestal de examencijfers (het verschil tussen ce-se) en de rapporten in team- of sectieverband besproken. Hoe intensief dit gebeurt en in hoeverre er echt een analyse plaatsvindt, hangt af van het team. Overigens worden in de teamplannen concrete opbrengsten over het algemeen niet genoemd, men richt zich vaak meer op leerlingenzorg. Op twee van de deelnemende scholen is kort geleden nieuw beleid ingezet om meer te sturen op opbrengstgericht werken, maar de geïnterviewde docenten hebben hier nog geen weet van of hebben dit in het interview niet gemeld. Omgaan met het leerlingvolgsysteem Op drie van de zes scholen zijn er speciale medewerkers belast met het analyseren en interpreteren van de gegevens uit (meestal) het Cito-volgsysteem. Er is sprake van een ‘datateam’ of deze taak wordt uitgevoerd door individuele medewerkers. Niet altijd komen deze gegevens echter terecht bij de docenten die hierbij baat kunnen hebben. Op de andere drie scholen is er op dit terrein niets geregeld en hangt het van individuele docenten af wie er naar de resultaten kijken. Alle scholen hebben een leerlingvolgsysteem, maar weinig docenten maken hier actief gebruik van, ofwel omdat zij dit niet willen, ofwel omdat zij dit niet kunnen. Van diagnose naar leeractiviteit Op slechts twee van de zes scholen zijn het afgelopen schooljaar interventies ingezet om docenten meer opbrengstgericht te laten werken (hoewel dat door de geïnterviewde docenten niet is gemeld). Docenten van de overige scholen geven aan dat zij niet het gevoel hebben dat de schoolleiding van hen verwacht dat ze opbrengstgericht werken. Soms willen de docenten dit zelf wel. Zij zouden daar graag meer ondersteuning bij krijgen.

35

Aan de ambities op dit terrein die in de schoolplannen worden geformuleerd, lijkt in de schoolpraktijk vaak weinig te worden gewerkt. Keten van verantwoording Op vier van de zes scholen is de keten van verantwoording beperkt tot het verantwoording afleggen van docenten aan hun leidinggevenden, vaak alleen als de resultaten slecht zijn. Alle docenten geven aan dat in functioneringsgesprekken niet wordt gesproken over de opbrengstenkant van hun werk, ook al heeft een aantal scholen wel die ambitie. Een docent zegt: “Leidinggevenden beoordelen meer hoe je in de klas lesgeeft en hoe je als collega functioneert in het team. Dat gaat niet zozeer over cijfers.” Op twee scholen worden de secties en/of teams verantwoordelijk gesteld voor de resultaten en dienen zij hierover verantwoording af te leggen aan de schoolleiding. Knelpunten • Er is vaak geen schoolbeleid geformuleerd voor opbrengstgericht werken of docenten zijn daarvan niet op de hoogte. Als er op schoolniveau wel beleid/ ambities zijn geformuleerd, dan is de vertaling hiervan naar de team- en sectieplannen niet zichtbaar. Er is een gat tussen enerzijds het strategisch (schoolleiding) en tactisch (team- en sectieleiders) niveau en anderzijds het tactisch en operationeel niveau (docenten). Als toetsresultaten al worden geanalyseerd, dan komen de uitkomsten hiervan vaak niet op de goede manier terecht bij de betreffende docenten. Meestal vragen docenten er ook niet om. • Veel aandacht gaat uit naar de examenresultaten en het verschil tussen ce en se. De resultaten van leerlingen in alle jaren daarvoor worden min of meer overgelaten aan de secties. • De keten van verantwoording ontbreekt. Deze beperkt zich meestal tot de lijn docent-leidinggevende of sectie-leidinggevende. Succesfactoren • Twee scholen hebben nieuw beleid ingezet om beter te kunnen sturen op opbrengstgericht werken. Op de eerste school is twee jaar geleden een kwaliteitsmonitor ontwikkeld, waarmee het afgelopen schooljaar (waarin de interviews zijn afgenomen) voor het eerst is gewerkt. Deze kwaliteitsmonitor omvat vier aspecten: - Resultaten - Professionaliteit van de docent - Didactiek - Doorlopende leerlijn Aan het begin van het schooljaar kreeg elke vakgroep de opdracht deze monitor (met faciliteiten!) te analyseren en werkafspraken te maken. Na elke rapportperiode moeten ze dit weer doen. Na de kerstvakantie zijn de resultaten

36

van de eerste periode (per leerling per afdeling) aan de vaksectie gegeven met het verzoek na te denken over de wijze waarop zij wil bijsturen. De vakgroep moest opnieuw de vier punten van de monitor bekijken en hierover rapporteren aan de conrector (die is gekoppeld aan de vakgroep). Ditzelfde is gebeurd na de tweede periode (eind maart). In één middag is dit per vakgroep besproken. Nu fungeert de kwaliteitsmonitor als een cyclisch instrument dat drie keer per jaar wordt besproken. De vakgroep stelt elke keer een plan van aanpak op waarin is vastgelegd hoe ze zichzelf op bovengenoemde punten zal verbeteren. Op de tweede school is in het jaarplan van vorig schooljaar opgenomen dat secties structureel overleg voeren over sturing op toetsing en normering en dat zij de rapportcijfers evalueren en verbetermaatregelen treffen. Daarnaast staat in het jaarplan dat afdelingsleiders het onderwijsleerproces moeten agenderen in de teamvergaderingen en dat zij moeten sturen op PTO’s en passend onderwijs. Ook is er een datateam gevormd dat resultaten analyseert en interpreteert. Daarnaast zijn de volgende doelen geformuleerd: - score leerlingen taal/rekentoets 75 procent op vereist niveau, - cijferverschil OB/BB per vak (1,7) (ambitie: <1,0). Deze doelen zijn niet uitgewerkt in een plan van aanpak, maar ze geven wel aan dat resultaten op schoolniveau worden gemonitord door de directie. • Vrijwel alle scholen beschikken over een leerlingvolgsysteem (vrijwel allemaal het Cito-volgsysteen), waarin resultaten van de leerlingen worden vastgelegd. De voorwaarden om opbrengstgericht te werken zijn hiermee aanwezig. • Het instellen van een ‘datateam’ of een ‘werkgroep data-analyse’ lijkt een goede stap te zijn. Hiermee vermindert immers de noodzaak (en tijdinvestering) om álle docenten te scholen in het analyseren en interpreteren van toetsgegevens. Voorwaarde is wel dat het datateam de resultaten van de analyse en interpretatie op een begrijpelijke en overzichtelijke manier overdraagt aan de docenten. Het is van belang dat docenten wél worden geschoold in de stap die hierop volgt, namelijk de vertaling van de diagnoses in (andere) leeractiviteiten. • Een belangrijke succesfactor voor opbrengstgericht werken is de mate waarin er binnen de school een professionele cultuur heerst. Dit is een cultuur waarin ten minste zestig procent van de docenten en hun leiders opbrengsten niet moeten, maar willen verhogen. Dit percentage van zestig procent is nodig, omdat er dan sprake is van een kritieke massa die in staat is om een groot gedeelte van de overige veertig procent docenten te verleiden om ook opbrengstgericht te gaan werken. Zijn er op de school minder dan zestig procent ‘willers’, dan zal de schoolleider zijn inspanningen om opbrengstgericht werken te realiseren eerst moet richten op het vergroten van deze kritieke massa. We geven hiervoor een aantal tips.

37

Tips • Begin met het waarom. Ontwikkel een professionele, opbrengstgerichte cultuur door eerst samen met vakdocenten vast te stellen waarom dit van belang is. Een inspirerende interventie om het ‘waarom’ van goed onderwijs te benadrukken is het regelmatig organiseren van spiegelgesprekken met een representatief aantal leerlingen. Vraag hoe zij de kwaliteit van het onderwijs beleven. Zij zijn immers de belangrijkste stakeholders waar de school het allemaal voor doet. Inventariseer vooraf met de docenten vragen over het primaire onderwijsproces die zij aan de leerlingen willen stellen. Nodig vervolgens de docenten, de representatieve groep leerlingen en een ‘buitenstaander’ uit in de aula van de school. Zet de leerlingen in een halve cirkel voorin de ruimte, met hun rug naar de docenten die in theateropstelling in de aula zitten. In een half uur durend interview legt de ‘buitenstaander’ vervolgens de geïnventariseerde vragen voor aan de leerlingen. De docenten mogen alleen luisteren. Zij maken notities op basis waarvan na het spiegelgesprek een verwerkingsopdracht wordt gegeven. Feedback is het ontbijt van kampioenen. Een school die wil excelleren, heeft excellente docenten nodig, die zich regelmatig laven aan de feedback van hun leerlingen. • Bepaal op welke wijze u de resultaten wilt meten; hanteer daarbij het motto: ‘If you want it, measure it! ’Het heeft geen zin om te bowlen zonder kegels; daar is niks aan. Geïnspireerd door de feedback van leerlingen, hun ouders, de onderwijsinspectie en van elkaar, stelt u doelen vast die u vertaalt in meetbare resultaten. Benoem speerpunten waarin de school wil/moet verbeteren en meet wat ertoe doet. Maak vorderingen zichtbaar, houd een scorebord bij waarop iedereen kan zien ‘hoe we het doen’, bijvoorbeeld op het gebied van toetsresultaten. • Stimuleer de belangrijkste cultuurbeïnvloeders binnen het team om in hun hoofd een ondersteunend paradigma te ontwikkelen (gedeelde kernwaarden en bekrachtigende overtuigingen). Gebruik hiervoor bijvoorbeeld het door Paul Schnabel ontwikkelde paradigma van de vier R’en: Richting, Ruimte, Resultaten en Rekenschap (Bruining e.a., 2012). Een korte toelichting op dit paragdigma: Resultaten zijn het gevolg van de Ruimte die docenten en hun managers krijgen om hun energie in te zetten om de doelen van de gekozen Richting te realiseren. Zowel managers als medewerkers dienen zich bij Richting, Ruimte en Resultaten Rekenschap te geven van de wensen van de stakeholders en moeten hierover verantwoording afleggen. Een voorbeeld: Een school wil de cultuur ‘van binnenuit’ pro-actiever maken en het eigenaarschap van docenten en onderwijsondersteunend personeel versterken. Er worden daartoe een aantal werkconferenties georganiseerd die zijn gericht op:

38

-  Richting  Het herijken van een gedeelde visie op onderwijs door  alternatieven en aspiraties samen te brengen op basis van de vraag ‘hoe kunnen wij onze ambities concreet maken?’. -  Resultaten  Het creëren van een eerlijk beeld van de huidige staat van het onderwijs van de school.  -  Ruimte  Het bepalen van verbeternoodzaak en veranderintenties op basis van de vergelijking van de feitelijke stand van zaken met hoe het zou moeten zijn. - Rekenschap  Het maken van keuzes die worden vastgelegd in een verbeterplan met acties en actie-eigenaren. • Zorg ervoor dat docenten regelmatig feedback krijgen van leerlingen, hun ouders en collega’s, op basis waarvan zij binnen de Ruimte die zij daartoe krijgen, de opbrengst van hun lessen kunnen vergroten. Denk hierbij aan leerling- en oudertevredenheidsenquêtes, spiegelgesprekken met leerlingen en lesobservaties door collega’s. • Geef na verloop van tijd steeds meer ruimte aan teams die bewezen hebben dat zij opbrengstgericht werken. Laat het ‘teamwork’ binnen die teams de hiërarchie vervangen; vertrouw op uw docenten. We geven hiervoor een aantal suggesties: -- Vraag uzelf allereerst af wat de eisen zijn van uw belangrijkste stakeholders, de leerlingen. Beschouw met andere woorden onderwijsmanagers en de onderwijsinspectie niet langer als de belangrijkste ‘klanten’ van uw school. -- Vraag vervolgens aan docenten wat zij nodig hebben om aan die eisen te voldoen. -- Integreer de leiding over en de uitvoering van het primaire proces door met uw team te onderhandelen over prestatiecontracten. Beschouw deze contracten als een middel om de beloftes te realiseren. -- Besteed in spiegelgesprekken met leerlingen aandacht aan evaluatie, feedback en de specifieke definities van docentrollen en de aangeboden begeleiding. -- Geef volledige openheid van zaken, dus bespreek ook slecht nieuws en problemen openlijk met uw team. Met de aard en de hoeveelheid informatie die u met elkaar deelt, drukt u uw onderling vertrouwen in elkaar uit. -- Eis beloftes. Dat is de prijs die men betaalt voor ruimte en het zelf beslissingen mogen nemen.

39

3.2

Attitude

Opbrengstgerichtheid vraagt niet alleen een andere werkwijze, maar ook een andere attitude dan veelal gebruikelijk is in het voortgezet onderwijs. Ledoux e.a. (2009) geven schoolleiders als belangrijk aandachtspunt mee dat docenten meetgestuurd onderwijs zouden moeten zien als een normaal onderdeel van hun taak, en niet als een verhoging van de werkdruk. Opbrengstgerichtheid vraagt om een omslag in denken. Eén van de belangrijkste zaken is de attitude van de docent. Het begint al bij het waarderen van toetsen. Hoe denkt de docent over toetsen en het interpreteren van toetsresultaten? Vindt hij dit waardevol en ziet hij het nut in van toetsen, dan besteedt hij hier tijd aan. Hij analyseert de toetsresultaten zorgvuldig en weet waarom hij dat doet. Docenten met een opbrengstgerichte attitude staan positief tegenover het toetsen van leerlingen, geloven dat de toetsresultaten een adequate afspiegeling zijn van de werkelijkheid en hebben daarom reden om deze te analyseren en te interpreteren. Ook flexibiliteit en reflectie zijn kenmerkend voor de houding van opbrengstgerichte docenten. Zij zijn bereid om hun lespraktijk aan te passen, bekijken gegevens kritisch en reflecteren op hun eigen (didactisch) handelen (Feldman & Tung, 2001). Een niet-opbrengstgerichte attitude zien we bij de docent die vindt dat toetsen teveel worden gebruikt om docenten en scholen ter verantwoording te roepen als de resultaten niet voldoende zijn. Van belang zijn ook de karaktereigenschappen van de docent (Van der Krogt, 2007), zoals het (beroeps)beeld dat hij heeft van zichzelf en de mate waarin hij vertrouwen heeft in zijn eigen kunnen. Ook de motivatie van de docent speelt een rol. Zijn motivatie wordt mede bepaald door zijn gevoel van competentie en autonomie, zijn gevoel van veiligheid, de sociale relaties en de werkdruk die hij ervaart. In die zin is de motivatie van de docent voor een groot deel afhankelijk van de schoolcultuur (zie 3.1).

40

De interviews In dit onderzoek is bovenstaande theorie geoperationaliseerd in drie thema’s waarover docenten van de deelnemende scholen zijn geïnterviewd: de meerwaarde van toetsing, het reflectievermogen van de docent en zijn zelfvertrouwen/motivatie/ gevoel van competentie. De meerwaarde van toetsing Zeker driekwart van de docenten zegt niet erg overtuigd te zijn van het nut van (het analyseren van) toetsing. Hoewel er voldoende informatie is te vinden in het leerlingvolgsysteem, raadplegen de meeste docenten dit niet, omdat ze het niet willen of omdat ze het niet kunnen. Een docent zegt: “Ik vind cijfertjes heel mooi, maar er spelen zoveel meer dingen mee. Leerlingen zijn niet allemaal even gemotiveerd.” Omdat veel docenten willen afgaan op hun eigen ervaringen en observaties, kijken ze niet naar de cijfers die een leerling het jaar daarvoor heeft behaald. Een docent zegt dat hij zich niet wil ‘blind staren’ op de cijfers, maar heel veel andere factoren wil laten meewegen in de beslissing wat te doen. Ook vindt hij dat leerlingen de kans moeten krijgen zich te ontwikkelen. Een docent ervaart door het interview dat “het wel handig is als je dit soort dingen goed kunt lezen. Het is handig om te weten wat de scores betekenen. Resultaten zijn wel belangrijk voor overgaan en slagen.” Docenten die het nut inzien van toetsenanalyse, zijn vaak docenten die hiermee ervaring hebben doordat zij in het primair onderwijs hebben gewerkt of omdat zij een functie hebben als remedial teacher of rekencoördinator. Uit de interviews blijkt dat het niet willen analyseren van toetsresultaten vaak samengaat met het niet goed kunnen analyseren. Reflectievermogen van de docent De algemene trend in de interviews is dat docenten de oorzaak van slechte resultaten van leerlingen vaak buiten zichzelf leggen: de leerlingen lezen niet, de omstandigheden speelden mee, et cetera. “Als ze nooit een krant lezen, zullen ze nooit slagen.”Eén docent vraagt zich af of het altijd nodig is om wat te doen naar aanleiding van de resultaten. “Je moet leerlingen aanspreken op hun verantwoordelijkheid en niet de antwoorden zoeken in de docent of methode.” Alleen wanneer de examenresultaten slecht zijn, wordt goed bekeken wat hiervan de oorzaak is. Het gevolg van deze attitude is dat het achterblijven van leerlingen in de les meestal niet leidt tot reflectie op het eigen handelen, maar bijvoorbeeld tot het aanbieden van steunlessen aan deze leerlingen. Slechts één docent geeft expliciet aan dat hij reflecteert op zijn eigen handelen door de toetsresultaten te analyseren. Als daaruit blijkt dat tegenvallende resultaten een algemeen probleem is, dat de meeste leerlingen fouten hebben gemaakt, dan

41

behandelt hij de stof opnieuw, maar op een andere wijze. De toets fungeert voor deze docent als een spiegel die hij zichzelf voorhoudt. Zelfvertrouwen, motivatie, gevoel van competentie/autonomie Zeker tweederde van de docenten heeft weinig ervaring met het analyseren van de Cito-gegevens en voelt zich hiertoe ook vaak niet competent. Ook geven veel docenten aan dat zij niet weten hoe zij op basis van de analyse moeten differentiëren. Alleen docenten die remedial teaching geven en docenten die in het primair onderwijs hebben gewerkt, stralen zelfvertrouwen uit en voelen zich competent. Zij zijn, in tegenstelling tot de andere docenten, vaak ook gemotiveerd om met de resultaten aan de slag te gaan. Knelpunten Meer dan de helft van de geïnterviewde docenten (29 in totaal) heeft geen positieve houding tegenover opbrengstgericht werken en soms zelfs weerstand. De vraag is of deze attitude is ingegeven door onmacht/onkunde of door een werkelijke overtuiging. De docenten die wel in staat zijn om resultaten te analyseren en interpreteren, hebben namelijk vaak een positievere attitude. Bij veel docenten ontbreekt een gevoel van urgentie en eigenaarschap. Succesfactoren en tips Als het gaat om de attitude van docenten, formuleren we op basis van de interviews en de documentenanalyse de volgende succesfactoren en tips: • In vrijwel elke school zijn er (een of meer) personen die wél een positieve houding hebben tegenover opbrengstgericht werken en/of die daarmee ervaring hebben opgedaan. Deze docenten zien het nut in van opbrengstgericht werken en zijn in staat om toetsgegevens te analyseren en de uitkomsten hiervan te vertalen naar een (gedifferentieerd) passend onderwijsaanbod. Scholen kunnen deze mensen meer inzetten om collega’s de positieve effecten van opbrengstgericht werken te laten zien. • Vooral voor docenten die zich bezighouden met de referentieniveaus rekenen en de daarbij behorende lessen, is het analyseren van toetsresultaten en het zoeken van daarbij aansluitende onderwijsactiviteiten bijna een must. Zij kunnen daarbij niet voortbouwen op een al bestaande werkwijze en raken zodoende ‘vanzelf’ ingevoerd in een vorm van opbrengstgericht werken. Ook deze docenten kunnen fungeren als voorbeeld voor andere docenten. • De belangrijkste succesfactor is de grondhouding van de docent. Welk basisparadigma raadpleegt de docent wanneer hij voor vakinhoudelijke uitdagingen en/of beslissingen wordt gesteld? Overheerst de pragmatiek? Of zijn principes van groei en verandering sturend voor zijn volgende stap? Met andere woorden: moet ik mijn onderwijsopbrengsten verhogen omdat dat moet van mijn onderwijsleider en van de inspecteur of zoek ik wegen om deze opbrengsten te verhogen omdat ik dat zelf wil?

42

• Het motto: ‘own it or forget it!’ is hier aan de orde. De school heeft voldoende docenten nodig die op basis van een ‘van binnen naar buiten-paradigma’ alles willen doen om de opbrengsten van hun onderwijs te verhogen. Docenten die van mening zijn dat zij van hun directie opbrengsten moeten verhogen, doen dit op basis van een ‘van buiten naar binnen-paradigma’. Daardoor voelen en gedragen zij zich als slachtoffer en zullen zij uiteindelijk afhaken. Hoe kunnen leidinggevenden het beste omgaan met cynici, slachtoffers en toeschouwers als ze in het onderwijs blijvende veranderingen nastreven? Zij moeten een manier vinden om de negatieve invloed van deze docenten te neutraliseren. Een suggestie: nodig deze docenten uit om een keuze te maken. In plaats van hen te overtuigen of met hen te onderhandelen, is het effectiever ervan uit te gaan dat het bij verantwoordelijkheid en inzet om persoonlijke keuzes gaat. Vervang ‘dwang’ door een uitnodiging om mee te doen of een andere keuze te maken.

3.3 Kennis en vaardigheden van de leraar Naast de hiervoor genoemde randvoorwaarden, bepalen de kennis en vaardigheden van de docent in hoeverre hij in staat is om toetsgegevens te analyseren en daar de juiste conclusies aan te verbinden. We maken onderscheid in kennis enerzijds en vaardigheden anderzijds. Als docenten kennis hebben over opbrengstgericht werken, betekent dat immers niet per definitie dat zij deze kennis ook kunnen toepassen. Aan de andere kant zijn er docenten die passende lesactiviteiten aanbieden, maar niet zoveel weten over het waarom en hoe van hun handelen.

3.3.1 Kennis Docenten die opbrengstgericht werken hebben kennis van: • de opbouw van de leerstof en van de methode, • toetsen en analysemodellen, • klassenmanagement, • remediërende programma’s voor risicoleerlingen. De opbouw van de leerstof en van de methode Om opbrengstgericht te werken, hebben docenten kennis nodig over de opbouw van de leerstof binnen een leerlijn. Zij moeten weten welke domeininhouden voorwaardelijk zijn voor de daaropvolgende inhouden. Om het juiste onderwijsaanbod te kunnen vaststellen, is het essentieel dat de docent de opbouw van lesstof kent en weet welke stof voor de leerlingen bekend en onbekend is.

43

Alleen dan kan hij gefundeerd besluiten welke leerstof hij moet herhalen voor leerlingen die de stof nog onvoldoende beheersen. Ook kan hij op basis van deze kennis besluiten om leerlingen die meer uitdaging nodig hebben versneld door de lesstof te laten werken of verrijkingsstof aan te bieden. Daarvoor is nodig dat de docent boven zijn methode staat en dat hij in staat is om doelgericht bepaalde lesstof, teksten, opdrachten en materialen aan te bieden of weg te laten. De docent moet daarom weten welke stof leerlingen moeten beheersen om verder te kunnen. Ook moet hij kennis hebben van de doorgaande lijn (de leerlijn in het voortgezet onderwijs). Dat betekent dat de docent van elk leerjaar de vakinhoudelijke doelen kent en weet wat ervoor nodig is om die doelen te behalen. De docent kent de opbouw van de methode en de verantwoording daarvan. Hoewel de opbouw van de methode in de handleiding vaak wordt verantwoord, zijn veel docenten hiervan niet op de hoogte. Daarnaast is het van belang dat de docenten de zwakke plekken van de methode kennen en weten hoe zij deze kunnen compenseren. Dit vraagt van docenten dat zij boven de methode staan en de einden tussendoelen van een bepaalde leerlijn goed in hun hoofd hebben. De interviews Opvallend is dat veel docenten aangeven dat ze vooral bezig te zijn met de stof van de methode voor het huidige jaar en dat ze niet kijken naar de doorlopende leerlijn over de jaren heen. Zodoende weten ze niet welke stof in welke leerjaren aan de orde komt en waar ze uiteindelijk met hun leerlingen naar toe werken. Ook in de secties komt dit nauwelijks aan bod. Als leerlingen slechte resultaten behalen, dan zoeken docenten de oorzaak daarvan vaak bij de (zwakke) leerling en niet in de methode. Toetsen en analysemodellen Om opbrengstgericht te kunnen werken, moeten docenten kennis hebben van toetsen. Zij moeten weten hoe de onderdelen van de methodeonafhankelijke toets zich verhouden tot de inhouden van de methode en de methodegebonden toets. De resultaten van methodegebonden toetsen vertellen de docent of de leerlingen de onderwerpen waarover zij de afgelopen periode instructie hebben gekregen daadwerkelijk beheersen. De resultaten staan dus in direct verband met het eigen handelen (de instructievaardigheden) van de docent. Daarnaast geven de methodegebonden toetsen informatie over de onderdelen waar de docent de komende periode extra aandacht aan moet besteden. Methodeonafhankelijke toetsen geven de docent vooral informatie over hoe zijn leerlingen presteren in vergelijking met het landelijk gemiddelde/de norm. Deze toetsen zeggen veel over het aanbod van de afgelopen periode, bijvoorbeeld of de methode alle deelgebieden van een bepaald vak wel voldoende belicht.

44

De docent kan deze informatie gebruiken om de methode te evalueren, alle onderdelen kritisch te bezien en op basis daarvan te besluiten welk extra aanbod er in aanvulling op de methode nodig is. Verder wordt er van docenten verwacht dat zij weten: • welk inzicht en welke kennis en vaardigheden er worden getoetst, • wat de toetsuitslagen betekenen. De interviews De meeste docenten nemen methodegebonden toetsen af en analyseren de resultaten daarvan. Zij doen dit meestal meer met het doel vast te stellen of leerlingen de behandelde stof beheersen dan om te zien wat leerlingen weten en kunnen. In sommige gevallen leidt dit tot aanpassing van het onderwijs, in andere gevallen tot het doorsturen van leerlingen naar de steunles. Op veel scholen is het niet vanzelfsprekend dat hierover binnen de sectie afstemming plaatsvindt. Op vrijwel alle scholen worden ook methodeonafhankelijke toetsen afgenomen. De resultaten hiervan staan meestal in het leerlingvolgsysteem, maar vaak komt deze informatie niet terecht bij de docenten. Slechts weinig docenten kunnen deze resultaten zelf analyseren/interpreteren en/of koppelen aan hun eigen resultaten. Het valt op dat docenten die in het verleden in het primair onderwijs hebben gewerkt, hiermee minder moeite hebben. Klassenmanagement Docenten die opbrengstgericht werken weten wat goed klassenmanagement en een goede groepsorganisatie inhouden. Ze hebben kennis van convergente differentiatie, weten welke kinderen in welke instructiegroep horen en welke instructie zij nodig hebben. Ook is de docent op de hoogte van instructiestrategieën die effectief zijn voor verschillende typen leerlingen. De interviews Hoewel een paar docenten aangeeft dat zij weten hoe zij kunnen differentiëren en hiertoe mogelijkheden zien, wordt er in de praktijk nauwelijks gedifferentieerd naar leerbehoefte. De frontale klassikale aanpak lijkt gebruikelijk voor de geïnterviewde docenten. Wel worden leerlingen die uitvallen op een onderdeel van de lesstof soms naar de instructietafel geroepen. Deze extra instructie wordt individueel gegeven en niet groepsgewijs. Meestal krijgen deze leerlingen extra oefeningen of extra materiaal om ze bij te spijkeren. Het is niet alle docenten duidelijk wat van hen wordt verwacht als het gaat om differentiatie. Sommige docenten veronderstellen dat ze geacht worden op individueel niveau te differentiëren en geven aan dat dit niet mogelijk is. Docenten die wel bekend zijn met het werken in drie niveaugroepen geven aan dat dit bijna

45

niet mogelijk is: “Drie groepen is wel veel. En dat in vijftig minuten.” Slechts twee docenten differentiëren wel op deze manier. Het is afhankelijk van de individuele docent of de sterke leerlingen specifieke activiteiten doen en welke activiteiten dit zijn. Docenten noemen de volgende leeractiviteiten voor sterke leerlingen: vooruit werken, een ander vak doen als ze klaar zijn, ander soort vragen stellen dan aan zwakke leerlingen, een verkorte leerroute doorlopen en daarna dezelfde stof op een hoger niveau, filmpjes kijken met extra opdrachten of zelfstandig werken als de docent met zwakke leerlingen bezig is. Omgaan met risicoleerlingen Het is noodzakelijk dat docenten kennis hebben van effectieve remediërende programma’s en geschikte interventies voor risicoleerlingen en dat zij weten welke leeractiviteiten uitvallers nodig hebben. De interviews Op vrijwel alle scholen krijgen leerlingen die niet mee kunnen komen bijlessen. Op slechts enkele scholen wordt geëxpliciteerd hoe dit in zijn werk gaat: “Leerlingen die in het begin van de brugklas echt uit de boot vallen, (leerlingen die op Cito 0-toets onder de 1F-norm zitten en vervolgens op de abc-toets uitvallen), worden in kleine groepjes bijgespijkerd gedurende één uur per week. Aan het einde van de begeleidingsperiode neemt de remedial teacher (RT) een toets af. Leerlingen die daar weer op uitvallen, die komen bij RT terecht.” Op een andere school wordt in de brugklas de Muiswerktest afgenomen om de dyslectische en leeszwakke leerlingen te indiceren. Daarna houdt de docent naar aanleiding van de test de vinger aan de pols via de repetitieresultaten. Dyslectici krijgen steunlessen (extra Muiswerklessen), de overige leeszwakke leerlingen niet. Een docent van weer een andere school vertelt hoe het op zijn school gaat: “Aan het begin van het eerste schooljaar krijgen alle eersteklassers een opfriscursus spelling en daarna maken zij het screeningsdictee dyslexie. Wie hierop slecht scoort, wordt aanvullend getest. Dyslectische leerlingen en leerlingen met andere leerproblemen krijgen extra begeleiding. In september worden de leerlingen van leerjaar 1 getest op mogelijke lees-, taal- en rekenproblemen. Blijkt uit deze test dat voor bepaalde taal- of rekenproblemen extra hulp nodig is, dan wordt er een programma gemaakt dat deze leerlingen gedeeltelijk tijdens het RT-uur kunnen volgen.” Het verschilt per school wie bepaalt of een leerling naar een steunles gaat: dat kan de docent, de mentor, de Remedial Teacher of het kernteam zijn. De afstemming tussen de reguliere lessen en de steunlessen/extra ondersteuning is op alle scholen minimaal, tenzij de betreffende docent ook de steunlessen verzorgt.

46

Knelpunten • Docenten zijn vaak goed op de hoogte van de lesstof voor hun eigen klas, maar niet van de lesstof van de voorafgaande en volgende jaren, ofwel de doorlopende leerlijn. De grootste kloof lijkt te liggen tussen de onder- en de bovenbouw. In de secties wordt hierover vaak onvoldoende gesproken. • Docenten relateren toetsresultaten meestal niet aan hun eigen handelen, maar vooral aan de inzet en kennis van de leerlingen. • Veel docenten hebben onvoldoende kennis om goed te kunnen differentiëren. Ook tijdgebrek speelt hierbij een rol; docenten geven dagelijks les aan zes tot acht verschillende klassen, dus differentiëren vergt veel voorbereidingstijd. Succesfactoren • De docenten zijn over het algemeen goed bekend met de inhoud van hun methode. • Op vrijwel alle scholen is remediëring goed geregeld. Er zijn momenten waarop leerlingen die dat nodig hebben apart worden ‘bijgespijkerd’. • Binnen elke deelnemende school vonden we een of meer goede voorbeelden van docenten die kennis hebben van het analyseren van toetsresultaten en van (de voorwaarden voor) differentiatie. Deze docenten zouden binnen de teams of secties hun kennis kunnen overdragen om collega’s te laten zien dat (en hoe) het mogelijk is om te differentiëren op basis van toetsresultaten. Tips • Zorg ervoor dat je als sectie weet wat leerlingen in voorgaande en volgende jaren moeten kennen en kunnen. Als er geen doorlopende leerlijn ligt voor het desbetreffende vak, ontwikkel deze dan met de sectie. • Werk aan de zes kenmerken van effectief onderwijs. Dit betekent dat u boven de stof staat en met een helikopterview kunt kijken naar de methode, het totale onderwijsaanbod en naar uw eigen handelen. De zes kenmerken van effectief onderwijs zijn: -- Doelen Benoem het lesdoel voor leerlingen en weet wat de leerlingen aan eind van het jaar moeten kennen en kunnen. -- Aanbod Sta boven de methode, ken de hiaten en de sterke punten van de methode en speel daar op in. -- Tijd Besteed voldoende tijd aan elk onderdeel van het vak. -- Instructie Geef instructie volgens het directe instructiemodel. -- Differentiatie Verdeel de groep in drie niveaus: de ‘sterke’ leerlingen, de ‘zwakke’ leerlingen en de tussengroep.

47

-- Monitoring Volg de leerlingen nauwgezet, toets regelmatig, observeer en reflecteer op uw eigen handelen en instructiegedrag. Reageer tijdig op signalen van leerlingen, zodat u uitval van leerlingen voorkomt. Docenten kunnen zich deze kenmerken niet allemaal tegelijk eigen maken. Dit zal in fases, volgens een duidelijk plan moeten gebeuren, wellicht eerst met een groep enthousiaste docenten. Docenten die een bepaald kenmerk goed beheersen, kunnen hun collega’s bijscholen.

3.3.2 Vaardigheden Een docent die opbrengstgericht werkt, beheerst de volgende vaardigheden: • Instructievaardigheden. • Observatievaardigheden. • Plannings- en organisatievaardigheden. • Positieve feedback geven. • Goed klassenmanagement. • Analyse- en interpretatievaardigheden. We lichten deze vaardigheden toe aan de hand van de uitkomsten van de literatuurstudie en de interviews. Instructievaardigheden De docent beschikt over goede instructievaardigheden als hij het Interactieve Gedifferentieerde Directe Instructie (IGDI) model correct uitvoert (zie figuur 4).

Start van de les (terugblik, lesdoel en korte instructie) Zelfstandige verwerking

Instructie en begeleide inoefening Zelfstandige verwerking

Verlengde instructie Zelfstandige verwerking

Feedback

Feedback

Feedback

Afsluiting Figuur 4 Het Interactieve Gedifferentieerde Directe Instructie (IGDI) model

48

De docent start met de hele groep. Hij frist de voorkennis van de leerlingen op door middel van een terugblik op of een samenvatting van een eerdere activiteit. Hij vertelt wat het lesdoel is en wat de leerlingen gaan doen. Hij geeft aan wat de activiteit inhoudt en doet dit zo nodig hardop denkend voor. De docent gaat na of alle leerlingen begrijpen wat ze moeten doen. Er wordt gewerkt met drie instructiegroepen: • een groep die na de instructie direct zelfstandig aan het werk gaat, • een groep die nog eens instructie krijgt en (met begeleiding) oefent voordat ze zelfstandig aan het werk gaat, • een groep die verlengde instructie krijgt (risicoleerlingen). De instructieonafhankelijke groep gaat na de gezamenlijke instructie zelfstandig aan het werk. De andere leerlingen krijgen nog een keer instructie en krijgen oefenopdrachten die daar goed bij aansluiten. Dit is de fase van begeleide inoefening. De docent begeleidt de leerlingen en monitort zorgvuldig of zij de stof en de opdrachten goed begrijpen. Is dat het geval, dan gaan zij zelfstandig aan het werk. Terwijl de meeste leerlingen zelfstandig aan het werk zijn, geeft de docent aan de instructietafel verlengde instructie aan de risicoleerlingen. Hij herhaalt zo nodig nog eens de voorkennis en alle stappen van de instructie en doet zo nodig een stap terug in de leerlijn. De docent maakt hierbij gebruik van dezelfde materialen als tijdens de groepsinstructie. Hij begeleidt deze leerlingen bij de opdracht en zorgt ervoor dat alle leerlingen deze begrijpen. Daarna gaan ook deze leerlingen zelfstandig aan het werk. De docent zorgt voor differentiatie in de verwerkingsopdrachten, laat leerlingen samenwerkend leren en zorgt ervoor dat zij weten wat ze moeten doen als ze klaar zijn. Tijdens de laatste fase van de les, de gezamenlijke afsluiting, grijpt de docent terug op het lesdoel (is het lesdoel behaald?), vat hij (interactief) samen wat de leerlingen hebben geleerd en geeft hij feedback op het proces. Complicerende factor voor docenten in het voortgezet onderwijs is dat zij op een dag les geven aan veel verschillende klassen en leerlingen. Daardoor is het lastig om zicht te houden op de instructiebehoeften van alle leerlingen. De interviews Vrijwel geen enkele docent maakt gebruik van (een vorm van) het IGDI-model (docenten die voorheen in het primair onderwijs hebben gewerkt uitgezonderd). Wel vormen sommige docenten groepjes die verschillende aandacht/uitleg krijgen en af en toe ander materiaal. Leerlingen die op een bepaald onderdeel uitvallen, krijgen soms werk mee naar huis. Op één school probeert men zoveel mogelijk homogene groepen te vormen, zodat de noodzaak tot differentiëren kleiner is.

49

De meeste docenten vinden het moeilijk om te differentiëren vanwege tijdgebrek en/of de grootte van de klassen, maar zij proberen toch op de een of andere manier extra aandacht te besteden aan de zwakkere leerlingen. Voor zo ver de strakke planning het toelaat, geven zij in de lessen extra instructie, herhaling en/ of oefening aan leerlingen die op een bepaald onderdeel uitvallen. Ook geven zij die leerlingen werk mee naar huis. Er wordt niet of nauwelijks gedifferentieerd. Niet álle docenten hebben moeite met differentiëren. Eén docent zegt: “Gedifferentieerd werken is niet zo moeilijk: je deelt de leerlingen in groepen in en gaat aan de slag. Maar ook de goede leerlingen hebben vragen waar je aandacht aan moet besteden. Eventueel verwijs ik naar uitwerkingenboekjes voor de goede leerling.” Een docent die in het primair onderwijs heeft gewerkt, vertelt dat hij mogelijkheden ziet om te differentiëren in twee groepen: de zwakste leerlingen en de rest. Deze docent zet de zwakste leerlingen in een groepje aan de instructietafel, zoals in het primair onderwijs, bijvoorbeeld NT2-leerlingen die extra uitleg nodig hebben om uitval te voorkomen. De overige leerlingen gaan zelf aan het werk. Een andere (van oorsprong) po-docent rekenen heeft zelf alles uitgezocht, een studiewijzer gemaakt en materialen en toetsen gemaakt. Dit gebeurde in overleg met de rekencoördinator, maar het is niet afgestemd met andere collega’s. Aan de hand van voorbeeldopgaven op 2F-niveau heeft deze rekendocent geanalyseerd wat de leerlingen heel moeilijk vinden, dit vervolgens klassikaal doorgenomen en met de leerlingen besproken hoe je op verschillende manieren tot een antwoord kunt komen. “Zo kwam ik erachter wat de klas moeilijk vindt.” Slechts bij een paar docenten komen de sterke leerlingen ter sprake. De één geeft deze groep kort instructie en zet ze dan zelfstandig aan het werk, terwijl een andere docent sterke leerlingen laat samenwerken met zwakke leerlingen. Een derde docent zegt: “Ik ben zwak in iets aanbieden aan de sterke leerlingen. Ik laat ze wel vooruit werken en als ze klaar zijn, dan mogen ze wat mij betreft aan een ander vak gaan werken. Het is ook niet de bedoeling dat ze té ver vooruit lopen. Ik weet dat ik een mapje met extra werk moet hebben, maar dat heb ik niet.” Een volgende docent zegt: “Sterke leerlingen doorlopen een verkorte route door de leerstof. Daarna krijgen ze dezelfde stof, maar dan op havo-niveau. Ze werken dan in drietallen samen. Maar ze leiden nu de groep af, zijn te luidruchtig.” Een docent verdeelt de klas in drie groepen: de sterke, de gemiddelde en de zwakke leerlingen en een andere docent in twee groepen: de sterken en de zwakken. Beiden zetten de sterke (en gemiddelde) leerlingen veelvuldig zelfstandig aan het werk en gaan zelf aan de slag met de zwakke leerlingen. De ene docent gaat met de zwakke leerlingen begeleid lezen en loopt af en toe rond om de sterke leerlingen activerende vragen te stellen. Zijn collega biedt de zwakke leerlingen veel herhaling van de

50

belangrijkste strategieën om deze te automatiseren. Bij de sterke leerlingen komt het volgens deze docent voornamelijk neer op motiveren. Eén van deze docenten gaat aan het eind van de les nog even aan de slag met de uitblinkers. Observatievaardigheden Voor opbrengstgericht werken is het erg belangrijk dat de docent de ontwikkeling van zijn leerlingen goed volgt. Hij observeert zijn leerlingen goed, zodat hij zo nodig tijdig kan ingrijpen. Zo moeten docenten de taal- en rekenontwikkeling van hun leerlingen nauwgezet volgen. Dit betekent dat zij de taal- en rekenontwikkeling van de leerling observeren, diagnostische gesprekken voeren met leerlingen en de observatiegegevens registreren. Verder volgt de docent de ontwikkeling van zijn leerlingen door: • zo nodig extra informatie te verzamelen door middel van gesprekken met ouders en betrokken specialisten, • leerlingen te observeren tijdens toetsafnames, • groepsoverzichten en groepsplannen op te stellen, • toetsresultaten te analyseren en te interpreteren, zowel op groepsniveau als op individueel niveau, • zijn instructie aan te passen op basis van zijn observaties en de ontwikkeling van de leerling. In het voortgezet onderwijs is het moeilijker om een compleet beeld van de leerlingen te krijgen, omdat een leraar met veel verschillende klassen en leerlingen te maken heeft. Dat pleit voor de aanstelling van een persoon, de taal-/rekencoördinator of de mentor, die ervoor zorgt dat de taal- en reken/ wiskundeprestaties van leerlingen op groepsniveau worden gevolgd en geanalyseerd (bijvoorbeeld met behulp van het Citovolgsysteem of Diataal). Deze gegevens kunnen worden verspreid over alle leraren. De interviews Op één school is er een beleidsmedewerker onderwijs die de Cito-toetsen coördineert en samen met de taal- en rekencoördinator de uitslagen bekijkt (op klassen- en leerlingniveau). De uitkomsten hiervan worden vervolgens in een begrijpelijke vorm aan de mentoren overgedragen. Op veel scholen wordt er weinig structureel geobserveerd. De cijfers en besluiten over vervolgstappen en wat leerlingen nodig hebben, worden gebaseerd op eigen indrukken, de ervaringen van collega’s of leerkrachten in het primair onderwijs, de luisterhouding, de manier van vragen, de motivatie, de werkhouding, het welbevinden en/of de leerstijl van leerlingen.

51

Plannings- en organisatorische vaardigheden Ook planningsvaardigheden en organisatorische vaardigheden zijn van belang bij opbrengstgericht werken. De opbrengstgerichte docent plant het leerstofaanbod goed: hij maakt (samen met de sectie) een jaarplanning aan de hand van de methode, zodat de hele methode aan bod komt. Vervolgens komt het aan op zijn organisatorische vaardigheden. Hij moet zijn lessen en aanbod immers zo organiseren, dat hij de planning haalt en dat hij de lestijd optimaal benut. De interviews De meeste secties hebben een jaarplanning, die vaak zo strak is dat er geen ruimte is voor flexibiliteit (hoofdstuk herhalen, iets vervangen et cetera.). Er wordt meestal geen extra instructietijd ingepland. Docenten hebben het gevoel dat er geen tijd is om leerstof herhaald aan te bieden als uit de toetsen blijkt dat bepaalde leerlingen de stof onvoldoende beheersen. Daardoor blijft de kennisachterstand van deze leerlingen bestaan en wordt deze zelfs groter. Docenten zien weinig mogelijkheden om af te wijken van het vastgestelde aanbod. Positieve feedback geven Het is in het kader van opbrengstgericht werken belangrijk dat de leraar al zijn leerlingen positieve en concrete feedback geeft op zowel hun resultaten als op het leerproces. Dit houdt onder meer in dat de leraar: • ingaat op (non-verbale) reacties van leerlingen, • leerlingen impliciet verbetert, • leerlingen ruimte geeft om na te denken en zichzelf te verbeteren, • uitingen van leerlingen herhaalt, uitbreidt en parafraseert, • lesstof ordent en samenvat. De interviews Dit onderwerp kwam in de interviews nauwelijks aan bod. Goed klassenmanagement Een goed klassenmanagement is zeer essentieel als er wordt gewerkt met drie instructiegroepen zoals hiervoor is beschreven. Dan is immers niet elke leerling met dezelfde activiteit bezig. In het voortgezet onderwijs is het werken met verschillende instructiegroepen minder vanzelfsprekend dan in het primair onderwijs. Maar ook om de les effectief te laten verlopen en een rustige werksfeer te creëren in de groep, moet de docent zijn klassenmanagement goed op orde hebben. Voorwaarden zijn dat leerlingen weten wat er van hen wordt verwacht en dat de docent zijn les goed heeft voorbereid. Het is essentieel dat de docent met de leerlingen duidelijke afspraken maakt over zelfstandig werken, verwachtingen, de beschikbaarheid van de docent tijdens de verlengde instructie en over samenwerking tussen leerlingen en over vervolgopdrachten.

52

De interviews In vrijwel geen enkel gesprek is dit thema uitgebreid aan de orde gekomen, omdat de geïnterviewde docenten nauwelijks differentiëren tijdens hun lessen. Eén docent vertelt hoe de docenten Nederlands op zijn school werken: de docenten verdelen de klas in twee of drie niveaugroepen (sterke en zwakke leerlingen of sterke, gemiddelde en zwakke leerlingen). De sterke en de gemiddelde leerlingen gaan veelvuldig zelfstandig aan het werk, terwijl de docent met de zwakke leerlingen werkt (begeleid lezen of herhaling van de belangrijkste strategieën om deze te automatiseren). De ene docent stelt tussendoor activerende vragen aan de sterke leerlingen. De andere docent gaat aan het eind van de les nog even aan de slag met de uitblinkers. Analyse- en interpretatievaardigheden Er is weinig onderzoek gedaan naar de kennis en vaardigheden die nodig zijn voor het analyseren en interpreteren van toetsresultaten. Er is dus nog niet eerder specifiek gekeken naar deze essentiële vaardigheden van docenten. Zoals eerder is aangegeven, vinden docenten het analyseren en interpreteren van toetsresultaten erg lastig omdat ze niet goed weten hoe ze dit moeten doen en welke conclusies ze hieruit moeten trekken. De interviews De meeste docenten hebben moeite met het lezen, analyseren en interpreteren van de resultaatoverzichten van groepen en van individuele leerlingen. De scholen gebruiken vrijwel allemaal het Cito-volgsysteem, maar er zijn nauwelijks docenten die de uitkomsten daarvan zelf kunnen analyseren en interpreteren. Op een aantal scholen worden de resultaten door speciaal daarvoor aangestelde personen geanalyseerd en vervolgens doorgegeven aan de docenten/mentoren. Knelpunten • Vrijwel alle (van oorsprong vo-)docenten ontbreekt het aan instructievaardigheden om gedifferentieerd te kunnen werken met hun leerlingen. Zij veronderstellen echter dat differentiatie niet mogelijk is, omdat ze met teveel verschillende klassen en leerlingen te maken hebben. • Veel docenten zeggen dat ze observaties belangrijker vinden dan toetsresultaten. Ze observeren echter niet systematisch en ze registreren hun observaties niet. De docenten doen veel ‘intuïtief’. • De planning van de lesstof is over het algemeen zo strak, dat docenten geen ruimte zien om onderdelen te herhalen of over te slaan. • Het ontbreekt de meeste docenten aan analyse- en interpretatievaardigheden om opbrengstgericht te kunnen werken.

53

Succesfactoren Binnen elke deelnemende school zijn er docenten die een in meer of mindere mate gedifferentieerd aanbod doen aan hun leerlingen. Deze voorbeelden zouden binnen de teams of secties besproken kunnen worden om collega’s te laten zien dat differentiatie op basis van toetsresultaten mogelijk is. Tips Ga er maar aanstaan: twintig contacturen per week, verdeeld over zeven verschillende klassen met gemiddeld drieëntwintig leerlingen en het toezicht kader dat stelt: ‘De docenten stemmen aanbod, instructie, verwerking en toezichtskader af op verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen.’ Hoe doe je dat? We geven een aantal tips aan de hand van het ‘4R-model’: Richting, Ruimte, Resultaten, Rekenschap (zie tips in 3.1): • Richting Ontwikkel een kwaliteitsmonitor met normen waarin u, bijvoorbeeld voor de kernvakken, de volgende aspecten centraal stelt en vastlegt: 1. Resultaten. 2. Professionaliteit van de docent. 3. Didactiek. 4. Doorlopende leerlijn. • Ruimte Geef elke vakgroep de opdracht om op basis van deze monitor een ‘nulmeting’ uit te voeren: vraag hen per aspect de huidige stand van zaken te analyseren en te bepalen wat (eventueel) nodig is om de gestelde kwaliteitsnormen aan het eind van het schooljaar te realiseren. Maak duidelijk welke bedoelingen u hebt voor de school en laat de vakgroep zelf beslissen welke trainingen en welk pad ze willen volgen. Vraag hiervan van elke vakgroep een overzicht van werkafspraken. Herhaal deze cyclus tenminste drie keer per jaar. Om docenten ruimte te bieden hun instructie- en differentiatievaardigheden te verbeteren, geven we twee suggesties. Instructievaardigheden: de intercollegiale observatiecarrousel Twee keer per jaar stelt een groep docenten die door hun collega’s als excellente docenten worden beschouwd, vrijwillig één van hun lessen ‘open’ voor drie tot vijf collega’s. Zij observeren de instructiefase van de les. Doel hiervan is niet om de instructie te beoordelen, maar om deze te vergelijken met de eigen aanpak. De observatierondes worden afgesloten met een reflectiegesprek, dat wordt geleid door een facilitator. De facilitator benadrukt dat het doel van de reflectie

54

is dat de betreffende docenten zich verder ontwikkelen (en dus niet dat ze de geobserveerde instructie beoordelen). Tijdens de reflectie staan drie vragen centraal: 1.  Welke aspecten van de geobserveerde instructie zie ik terug in mijn eigen manier van instructie geven? 2.  Welke vragen roept de observatie bij mij op over mijn eigen wijze van instrueren? 3. Welke nieuwe ideeën heb ik opgedaan naar aanleiding van de observatie? Differentiatievaardigheden: Flipping the Classroom Flipping the classroom is een organisatievorm waarbij klassikale ‘kennisoverdracht’ wordt vervangt door video’s en eventuele andere vormen van online instructie. Leerlingen vergaren kennis buiten de schoolmuren en de reguliere lessen, zodat er meer klassikale tijd beschikbaar is voor het beantwoorden van vragen, individuele aandacht, verdieping en activerende didactiek. Bij Flipping the Classroom krijgen leerlingen in hun eigen tempo instructie, waardoor de aanpak kan bijdragen aan gedifferentieerd onderwijs. Meer informatie over Flipping the Classroom is te vinden op: www.kennisnet.nl/themas/flipping-the-classroom/ Resultaten Meet ten minste drie keer per jaar de resultaten van leerlingen in de kernvakken door middel van methodegebonden toetsen, methode-onafhankelijke toetsen, observaties en gesprekken met leerlingen. Stel per kernvak vast wie de sterke leerlingen, de gemiddelde leerlingen en de risicoleerlingen zijn. Cluster deze leerlingen vervolgens in drie groepen (sterk, gemiddeld en zwak) en beschrijf per groep de onderwijsbehoeften van de leerlingen voor de komende onderwijsperiode. Laat de vaksecties vervolgens, mede op basis van de onderwijsmethode die zij gebruiken, (maatwerk)plannen bedenken om tegemoet te komen aan de onderwijsbehoeften van de drie groepen. Rekenschap Laat iedere vaksectie minimaal twee keer per jaar aan de directie rapporteren hoe zij de kwaliteitsmonitor hebben geoperationaliseerd en welke resultaten zijn gerealiseerd. Verbind positieve en motiverende consequenties aan deze resultaten en bespreek de prestaties van individuele docenten in functionerings- en beoordelingsgesprekken.

55

3.4

Conclusie

Opbrengstgericht werken staat op veel vo-scholen nog in de kinderschoenen. Hoewel een aantal scholen stappen heeft gezet om tot een meer opbrengstgerichte cultuur te komen, weet het merendeel van de geïnterviewde docenten niet hoe zij opbrengstgericht moeten werken. Het is de taak van schoolleiders om het belang van opbrengstgericht werken aan docenten uit te leggen en betrokkenheid te creëren. Ook moeten zij de nodige randvoorwaarden creëren, voldoende sturing geven via de secties of teams en docenten de gelegenheid geven om zich te bekwamen in de verschillende aspecten van opbrengstgericht werken. Zij maken daarbij gebruik van de reeds aanwezige kennis en ervaring binnen de eigen school, die als ‘good practice’ kan dienen voor de collega’s. Door docenten, via team of sectie, echt verantwoordelijk te maken voor de resultaten en inspraak te geven in de manier waarop zij zich willen professionaliseren op dit vlak, zal hun betrokkenheid waarschijnlijk toenemen. De weerstand tegen toetsen, differentiëren en opbrengstgericht werken lijkt namelijk deels voort te komen uit een gebrek aan kennis en ervaring op dit terrein.

56

Literatuur Bruining, T. (red), Loeffen, E., Uytendaal, E. & Koning, H. de (2012). Creëren van professionele ruimte in het onderwijs. Den Boch: KPC Groep. Datnow, A., Park, V. & Wohlstetter, P. (2007). Achieving with data. How high performing school systems use data to improve instruction for elementary students. San Fransisco: Centre on educational governance, University of California. Feldman, J. & Tung, R. (April 10-14, 2001). Whole school reform: How schools use the data-based inquiry and decision making process. Paper presented at the American educational research association conference, Seattle. Inspectie van het Onderwijs (2011a). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Een onderzoek naar opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2013). Toezichtkader voortgezet onderwijs 2013. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Krogt, F. van der (2007). Organiseren van leerwegen: Strategieën van werknemers, managers en leeradviseurs in dienstverlenende organisaties. Rotterdam: Performa Uitgeverij. Ledoux, G., Blok, H. & Bogaard, M. (2009). Opbrengstgericht werken: Over de waarde van meetgestuurd onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Maas, J.M. & Richters, J.B. (2012). Van diagnose naar leeractiviteiten. Van analyse van toetsen naar aanbod en instructie in de klas. Amersfoort: CPS. In opdracht van het ministerie van OCW. Ministerie van OCW (2011). Actieplan basis voor presteren: naar een ambitieuze leercultuur voor alle leerlingen. Den Haag: Ministerie van OCW. Schildkamp, K. & Kuiper, W. (2010). Data-informed curriculum reform: Which data, what purposes, and promoting and hindering factors. Teaching and Teacher Education, Vol. 26, No. 3, pp. 482–496.

57

Stichting Leerplan Ontwikkeling (2012). De evaluatieve cyclus. Enschede: SLO. Verkregen via internet: www.slo.nl/primair/themas/opbrengstgericht/cyclus/ Sutherland, S. (2004). Creating a culture of data use for continious improvement: a case study of an Edison project school. The American Journal of Evaluation, Vol. 25, No. 3, pp. 277-293. Young, V. (2006). Teachers’ use of data: loose coupling, agenda setting, and team norms. American Journal of Education, Vol. 112, pp. 521-548.

58

Bij opbrengstgericht te werken is het essentieel dat leraren de u ­ itkomsten van toetsen analyseren en op basis van die analyse komen tot een ­passend onderwijsaanbod. CPS Onderwijsontwikkeling en advies ­onderzocht hoe leraren dat doen bij taal en rekenen in het primair ­onderwijs en bij Nederlands en wiskunde in het voortgezet onderwijs. Centrale vraag is: waar lopen leraren tegenaan en wat ervaren zij als s ­ uccesvol? Deze publicatie presenteert de uitkomsten van deze ­casestudy, die op basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs is uitgevoerd. Naast de schoolcultuur, spelen de attitude, de kennis en de vaardigheden van de leraar een belangrijke rol. De auteurs van deze publicatie werken deze aspecten uit en geven (leraren van) basisscholen en vo-scholen praktische tips, richtlijnen en aanwijzingen voor de wijze waarop zij de uitkomsten van toetsen kunnen vertalen in adequate onderwijsactiviteiten. Deze publicatie helpt leraren om opbrengstgerichter te werken aan taal/Nederlands en rekenen/Wiskunde.

2