INzicht is een uitgave van de Nederlandse Vereniging voor Neuro Linguïstisch Programmeren (NVNLP) en verschijnt vier keer per jaar. Redactieraad: Jan Damen, Prasadam Schmitz, Lieke Holtzer, José Martens van Rooyen. Redactiesecretariaat: Oude Bosschebaan 5b, 5071 RP Udenhout, tel. 013 - 5119881 (
[email protected]) Bestuur NVNLP: Voorzitter: Willem van der Horst Vice-voorzitter: Jan Damen Penningmeester: Gerard Kuijpers Secretaris: Gerda Aberson Leden: Margriet Wentink, José Martens van Rooyen, Renate Janssen, Gerard Blonk, Ellen Valk. Secretariaat NVNLP: Postbus 192 5110 AD Baarle Nassau (
[email protected]) Activiteitenagenda: Mededelingen omtrent activiteiten van bij de NVNLP geregistreerde opleidingsinstituten worden gratis geplaatst. Sluitingsdatum voor inzending kopij eerstvolgende nummer is: 15 mei 2004. De verantwoordelijkheid voor de inhoud van de artikelen berust bij de auteurs. De redactie behoudt zich het recht voor om ingezonden brieven, advertenties, mededelingen of kopij te weigeren of in te korten. Overname van redactionele artikelen (niet ondertekend of ondertekend met naam of initialen van een redactielid) is toegestaan met zorgvuldige bronvermelding. Voor overname van andere bijdragen is voorafgaand toestemming van de auteur(s) vereist. Rekeningnummer NVNLP: 628752 t.n.v. NVNLP, te Zoetermeer. Informatie over het tijdschrift of het lidmaatschap van de NVNLP en haar statuten is op te vragen bij de redactie of het secretariaat.
Van de redactie
Van het bestuur Een spirituele kat . . . door Jos Schalks De kunst van nieuwe verbindingen: NLP en onderwijs door Gerard van de Kam De kracht van woorden door Mariet Kramer Metafoor van de Maand door Marjo du Vermeilho De missing link tussen leerstof en ervaring door Rudy Vandamme Niets is vanzelfsprekend door Nino Krug NLP en spiritualiteit binnen het onderwijs door Margriet Wentink NLP en de Doe-het-zelver door José Martens van Rooyen
Illustratie omslag: Prasadam, “Studie voor Balkan Landschap” Acrylverf op paneel (122 x 84)
vinden (zie de bijdrage van Willem van der Horst). En misschien wel de belangrijkste nieuwe ontwikkeling die we kunnen melden: eindelijk komt er schot in de plannen om een erkende NLP therapie opleiding van de grond te krijgen!
Hé ! Een nieuwe naam, een nieuw gezicht op deze pagina (echt plaatje komt de volgende keer). Dat is, zowel voor mij als voor jou, de lezer, even wennen, denk ik zo. Laat ik me even kort voorstellen: ik ben Lieke Holtzer en ik ben trainer/coach/adviseur, gespecialiseerd in procesbegeleiding van veranderingen in organisaties. Ik ben geboeid door mensen, hoe ze zich gedragen en waardoor ze gedreven worden. Ik ben ook een typisch enneagramtype 1, dus dat maakt me, dunkt me, als “Pietje Precies” bij uitstek geschikt voor de functie van eindredacteur. Ik durf het bijna niet te zeggen, maar ik ben geen NLP-er. Niet gehinderd door enige kennis van NLP-zaken (nou ja, bij wijze van spreken dan, ik lees ook boeken) neem ik fris en onbevangen alle ingezonden artikelen door. Ik moet zeggen dat ik, al lezende, steeds meer in de ban raak van het gedachtegoed; ik begin langzaam te begrijpen wat jullie bezielt… Anky vertelde in het vorige nummer al dat we Inzicht in een nieuw jasje willen steken. De commissie PR is daarom volop bezig om professionele onder-
Lieke Holtzer ( ? ? ? ) steuning te vinden (zie de oproep verderop in dit blad). Helaas zal Anky deze nieuwe ontwikkelingen zelf niet meer als redactielid meemaken; ze heeft afscheid genomen van de redactie. Ik hoop een waardig opvolger te worden. Namens de redactie wil ik Anky op deze plaats van harte bedanken voor haar inzet en bijdrage. Nieuwe ontwikkelingen; past bij de lente. Om de leden op de hoogte te houden van hetgeen zich afspeelt in het Bestuur wordt vanaf dit nummer steeds de besluitenlijst van de Bestuursvergaderingen toegevoegd. Over het Bestuur gesproken, ook daar gaat vernieuwing plaats-
Maar laten we in ons voorjaarsenthousiasme niet het thema van dit nummer vergeten: NLP en onderwijs. Haal je hart op aan de prachtige bijdragen van Gerard van de Kam, Rudy Vandamme, Marret Kramer, Nino Krug, Margriet Wentink en Paul Liekens, die ieder vanuit een persoonlijke invalshoek hun visie hebben gegeven op dit thema. Neem daarna de praktische tips van José ter harte en vergeet het poezenstukje van Jos Schalks, de vaste bijdragen van Teus en Marjo du Vermeilho niet. En voor de brabanders is de uitnodiging voor de NLP dag Brabant buitengewoon interessant. Tot slot een oproep. Het thema van het volgende nummer van InZicht is: NLP in Business. Wie voelt zich uitgedaagd om daar een boeiend stuk over te schrijven?! Hou wel de sluitingsdatum (15 mei…….) in de gaten!
Het heeft me altijd al verbaasd, dat we onze kinderen naar instituten sturen waar in koeien van letters op staat, dat het slechts ‘onder’wijs is. We zijn dus gewaarschuwd en toch blijven we dat maar doen. Later moeten we dan ons plan trekken om onszelf ‘boven’wijs te bezorgen, naar een hoger bewustzijn. 99% van de Westerse mensen begint daar niet eens aan. Geen wonder. NLP is al een stapje in de goede richting, een soort ‘tussen’wijs, dat zich bezig houdt met het potentieel van de psyche, en ze komen daar ook voor uit, ze noemen dat een ‘op’leiding. We zouden toch een heel andere wereld krijgen als we van jongs af aan in alle scholen zowel het onderwijs als het tussenwijs en bovenwijs zouden aanbieden. Maar we zijn goed bezig. Ik hoor meer en meer van NLP-ers(sters) die belangstelling hebben om die prachtige inzichten, waartoe NLP kan leiden aan onderwijzers te gaan doorgeven. Ik ken zelfs enkelen die de Practitioners en Masters gedaan hebben en in de klas staan voor kleuters, of voor allochtonen die een taal willen leren. Gezegend zijn zij die dit doen en die het ontvangen. Het is misschien slechter betaald dan in de business maar het loont veel. Stel dat je als peuter via mooie verhalen, verteld in alle representatiesystemen, de logische niveaus ingelepeld krijgt, samen met de pap. Waardoor een kind niet meer gaat schelden:“Jij bent dom”, maar: “Nu heb je iets doms gedaan”. Dat in die verhalen op een lonende manier de belangrijke criteria aan bod komen; liefde, respect, zelfrespect, vrijheid, vriendschap,
rechtvaardigheid, verbondenheid. Dat in die verhalen blijkt dat er verschillende modellen van de wereld zijn en dat het juist daardoor is dat je kan leren, groeien en evolueren. Dat je via die verhalen ontdekt dat niemand de waarheid kent en dat elke werkelijkheid even waar is en dat eigenwijs zijn een grote waarde heeft voor jezelf en de anderen. Dat je al vroeg ontdekt dat je een eigen geneeskracht hebt en niet uitsluitend overgeleverd bent aan pilletjes en druppeltjes, aerosols en drankjes. Als er in die verhaaltjes dan ook nog wat upgechunkt wordt, zodat je al heel jong beseft dat jij niet eindigt bij je hoofd, maar dat je bewustzijn naar hogere vormen kan uitreiken. Wat een effect zou dat al heel jong niet hebben op de vrede in relaties, gezin, school, dorp, stad, land, wereld? En als dan later, als ze groter worden, ook nog eens metamodel van de taal, metaprogramma, emoties, overtuigingen en tijdslijn aan bod zouden komen, tussen het ‘onder’wijs door, dan zullen we snel in een betere maatschappij leven. Voor jou en mij is dit jammer genoeg te laat. Wij moesten het allemaal zelf doen, om ons uit het ‘onder’wijs los te werken naar ‘Hoger’wijs. En ook dat heeft zijn voordelen en zijn mooie kanten. Zo hebben we beide ervaren en kennen en waarderen we het verschil. NLP kan een prachtige brede autostrade worden naar het paradijs, naar dat spirituele bewustzijn dat een extra dimensie aan het leven geeft.
door Willem van der Horst
Het voorjaarsnummer van “InZicht” ligt voor u. ‘Spring is in the air’ en dan heb ik vaak dat zinnetje in m’n hoofd, afkomstig uit de literatuurlessen van de HBS-tijd; een zinnetje waarvan ik later de impact beter begreep, vanwege die bijzonder mix van representatiesystemen. “Het klinkt zo groen in de lentestruiken”. Ik geloof dat het een zinnetje van Bloem is en dat inspireert me nu om de lezer iets te vertellen over wat er zoal klinkt in het struikgewas van het bestuur. Van de diverse bestuurlijke werkgroepen komt er steeds meer beleidsmatig materiaal op de bestuurstafel terecht. Momenteel zijn we ons grondig aan het bezinnen op een stevig PR-plan afkomstig van de PR-werkgroep. Tal van voornemens worden daarin uitgewerkt. Centraal daarin is steeds de notie hoe we NLP in Nederland meer en beter op de kaart kunnen zetten. Daarnaast echter is bij PR ook de interne communicatie een belangrijk punt. Hoe kunnen we beter onze leden van dienst zijn en er voor zorgen dat ons ledenbestand niet alleen uit cijfers bestaat, maar dat er sprake is van een bloeiend verenigingsleven. Vandaar dan ook dat regionale activiteiten een centraal aandachtspunt blijft voor het bestuur. Momenteel moet daar nog hard aan getrokken
worden. We zijn echter van mening dat de NVNLP dichtbij de leden moet organiseren en faciliteren en dat vraagt om een pro-actieve houding van onze kant en van de leden. We staan open voor ideeën! Ook ligt er op dit moment een tekst op onze tafel waarin lijnen worden uitgezet hoe de NVNLP dienstbaar kan zijn voor die leden die m.n. op het gebied van coaching en supervisie actief zijn. Voor de therapeuten onder ons gebeurt er van alles, maar de NLP-coach is er ook nog! Dat veld zijn we dus nu aan het verkennen. Welke organisaties zijn er actief in Nederland op dit terrein? Hoe wordt men eigenlijk een erkend en geregistreerd coach? En wat kan de bijdrage zijn van NLP in dit kader? Na een eerste verkenning over dit thema binnen het bestuur zal de werkgroep op dit punt nog in dit voorjaar verder worden uitgebouwd en van een instructie worden voorzien. En dan de therapeuten. Ingeborg Borst en Willem van der Horst hebben in november 2003 de NVNLP vertegenwoordigd in Kopenhagen op de landenconferentie van de EANLPt. Daar hebben we ook de voortgang besproken van de te starten vierjarige opleiding NLPt. Het is een prima ontmoeting geweest met een tweetal goede resultaten. De EANLPt ondersteunt ons streven om te komen tot
Willem van der Horst
een eigen NLPt-opleiding in Nederland. Dat wil dus zeggen dan men vertrouwen heeft in de trainersstaf en in het ingediende curriculum. Op grond daarvan heeft het bestuur van de NVNLP in de vergadering van januari 2004 besloten om te starten met het bieden van opleidingen op het gebied van NLPtherapie. De statuten geven daar de mogelijkheid toe. In dit nummer wordt daarover meer informatie gegeven. Dit punt zal ook worden besproken met de aangesloten instituten in het komende voorjaarsoverleg. Ook heeft de EANLPt ons gevraagd om de volgende landenconferentie te organiseren. Daarop hebben we uiteraard positief gereageerd. Deze internationale conferentie voor NLP-therapeuten zal worden gehouden op zaterdag 1 mei 2004 in Amersfoort. Nadere berichtgeving zal zo spoedig mogelijk volgen. Maar ieder die belangstelling heeft voor NLPtherapie nodigen we nu al uit om deze datum in de agenda vast te leggen. Het zal absoluut een inspirerende dag worden, met een aantal uit Europa afkomstige sprekers en workshopleiders. Het thema zal zijn: “Op zoek naar de kenmerken van NLPtherapie”. En als iemand mocht vragen, waarom dit congres zo dicht op het IEP-congres zit, dan kunnen ook wij niets anders zeggen dan dat deze datum al jaren vaststond bij de EANLPt. We hebben wel
geprobeerd om er in te schuiven, maar helaas is dat niet gelukt. Heb je belangstelling voor deze dag, geef je dan nu al vast op, want er is sprake van een zekere beperking in aantal deelnemers. Bij 60 à 70 deelnemers zitten we vol. De verwachting is wel dat zo’n 8 tot 12 Europese landen vertegenwoordigd zullen zijn. De voertaal is dan ook Engels en we zullen er alles aan doen om deze conferentie een goede PR mee te geven met de nodige publiciteit. Tot slot is het ook goed om melding te maken van het feit dat twee bestuursleden ons op termijn gaan verlaten. Dat geldt voor onze penningmeester Gerard en dat geldt voor mij als voorzitter. De combinatie NLPt-opleidingen uitwerken en voorzitter zijn verdraagt zich niet goed, maar bovenal moest ik andere keuzes maken. Binnen de kring van het bestuur hebben we dat goed doorgesproken. Tot de zomervakantie blijf ik de functie waarnemen. Daarna is het over, zij het dat ik betrokken blijf bij de therapie-werkgroep en de EANLPt. Voordrachten uit de vereniging voor beide functies zijn dan ook meer dan welkom. Het klinkt in de lentestruiken van de NVNLP groener dan ooit. Ik hoop van harte dat dat zo zal blijven.
Voorzitter NVNLP (Vacature)
De NVNLP zoekt per 1 juli 2004 een nieuwe voorzitter. De voorkeur gaat uit naar een vrouw/man die de NLP Master-Practitioner heeft afgerond en geïnteresseerd is in bestuurlijk werk. Naast affiniteit met NLP is bestuurlijke ervaring een pré, waarbij van elk bestuurslid wordt verwacht dat hij/zij een bijdrage kan en wil leveren bij het uitbouwen van de vereniging en de kwaliteit en bekendheid van NLP in Nederland. Profielschets bestuursvoorzitter NVNLP: * bewaakt de behartiging van de belangen van de NVNLP overeenkomstig de statutaire doelstelling * stuurt de regionalisatie aan binnen de landelijke beleidskaders op een zodanige wijze dat deze aansluit bij de regionale behoeften * stuurt en coördineert de werkzaamheden van het bestuur en zijn commissies w.o. : - voorbereiden en leiden van bestuursvergaderingen - voorbereiden en leiden van de algemene ledenvergadering * draagt zorg voor de externe representatie van de vereniging * draagt zorg voor het aangaan en onderhouden van externe contacten, zoals Nederlandse NLP instituten etc. * vertegenwoordigt de NVNLP in nationaal en internationaal overleg Gezocht wordt naar een NLP-Master die: * kennis heeft van oorspronkelijke en actuele ontwikkelingen m.b.t. NLP in Nederland en internationaal. * visie heeft op de positie van NLP binnen de zakelijke en niet zakelijke markt op landelijk niveau * wil opkomen voor de belangen van NVNLP-leden in Nederland en internationaal * affiniteit, ervaring heeft met en/of interesse heeft in bestuurlijke werkzaamheden * beschikt over goede communicatieve, representatieve en leidinggevende kwaliteiten * creatief en beleidsmatig kan denken * voldoende tijd ter beschikking heeft om de functie uit te voeren Als u interesse hebt in deze functie of behoefte hebt aan nadere informatie kunt u contact opnemen met Willem van der Horst (Voorzitter) of Jan Damen (Vice-voorzitter). (
[email protected])
6
Rogier Otten is een NLP-er die van ongeveer 120 klassieke NLP technieken weet, door wie en van wie ze gemodelleerd zijn. Als je hem er iets over vraagt dan gaat hij van: Andreas & Andreas naar Bandler . Of Epstein naar Lake… Of Dilts en Hollander naar bejaarden…Hij kan ook uitleggen hoe, van een techniek als bijvoorbeeld de Swish, het oorspronkelijke model (de versie 1.0) werd uitgebreid, vereenvoudigd en herschreven. Hij weet precies wie wanneer er een aanvulling op maakte en in welke workshop dat was. Fantastisch hè! Rogier verzamelt ook eerste drukken van NLP-boeken. Hij heeft onder andere een nog ongeopende hardcover in een grauwe beschermdoos van Dilts et al. (1979) Neuro-linguistic Programming… etc. Die, eigenlijk nulde oplage, bestond volgens Rogier uit slechts 68 exemplaren en ging vooraf aan de bekende Metamorphus editie van 1980 in het bruinrode doosje. Rogier verzamelt ook workshop hand-outs. Vooral hele oude. Hij kocht laatst alle originelen kopieën van de handgeschreven Nora Talma notities van Annie Linden uit 1984 voor ¤550,-. Daarin stond de oer versie van de Swish, in een speciale Frank Stass variant. Waar Rogier zich echt over op kan winden is, dat er in de Nederlandse practitioners-opleidingen geen aandacht aan de rechtzaak tussen Bandler en Grinder (en anderen) wordt besteed. Hij vindt dat iemand die een opleiding ergens in doet toch minimaal moet weten wat de argumenten in een fundamenteel conflict binnen zo’n veld zijn. En gelijk heeft hij natuurlijk. Ook vind hij het te gek voor woorden, dat er NLP-ers zijn die Korzipsky fout spellen. Er zijn opleiders die denken dat die man Cor of Co Sipsie heet. Korzybski Science and Sanity moet je op de plank hebben staan als rechtgeaarde NLP-er! Uit je hoofd kennen moet je dat boek. Naast de hardcovers van de Structure of Magic 1 en 2 natuurlijk moet iedereen Bateson gelezen hebben. Wyatt Woodsmall is Rogier zijn favoriete NLP-trainer. Waarom? Die laat de cursisten geen tijd verspillen met rollenspelletjes of
domme oefeningen. Die man heeft alles gelezen wat Rogier in zijn boekenkast heeft staan. Voor een practitionersopleiding staan sinds begin jaren tachtig 21 dagen. Bandler leert het je echter in zes. Volgens Rogier kan dat alleen via een snel-lees intro. Hoe kun je anders al die informatie zo snel opslorpen? Rogier ken ik van mijn eigen practitioners. Hij gebruikte de demo’s altijd voor literatuur verdieping. Gedurende de demonstratie van onderhandelen tussen gedeelten lukte het hem om drieënveertig bladzijden uit Hypnotic Realities te lezen. Een ongelooflijke demonstratie van zijn concentratievermogen. “Dat heb ik op school geleerd,” vertelde hij mij. Want op school gebeurde de hele dag dingen die leren onmogelijk maken. In een klas moet je je leren afsluiten voor alles wat de meester en de andere leerlingen doen en zeggen, zodat er nog tijd voor je eigen ontwikkeling overblijft. Tenminste, dat vindt Rogier Otten. Hij is van mening dat de meeste NLP-trainers hun tijd vol staan te praten. Onder het mom van, dat mensen onbewust alles kunnen onthouden wat ze bewust niet kunnen bevatten, ratelen die trainers maar door. En omdat ze toch over het algemeen navertellen wat er in NLP-boeken staat, leest Rogier die dan liever gedurende een training zelf. Liefst in het origineel. Hij moppert dat de deelnemers in een training er voor kiezenom het verhaal voorgedragen te krijgen door iemand die andermans tekst gebrekkig uit zijn hoofd heeft geleerd. In zijn master practitioner opleiding modelleerde Rogier een historicus die een persoonlijke tijdlijn heeft die vanuit het nu geassocieerd terugloopt tot aan het einde van de laatste ijstijd ongeveer 12000 jaar geleden. Bij de meeste mensen loopt die lijn niet verder dan hun eigen kleuterschool. Die historicus ontbrak het daarbij geheel aan een toekomstperspectief, zonder dat hij echter depressief was. Met name dat laatste fascineerde Rogier enorm. Daardoor besloeg het verslag van zijn modelleringsproject meer dan 100 pagina’s.
7
door Jos Schalks
Mijn mens doet aan meditatie! Dit is stil zitten en ‘of niet ’ nadenken of ‘juist wel’ nadenken. Als ze juist wel nadenkt, noemt ze het filosoferen! 0, 0 , , , Bovendien doet ze iets dat ‘geleide meditatie’ heet. Daartoe heeft ze zinnetjes ingesproken op een apparaat en als ze gaat mediteren of, zoals zij zegt ‘stil zijn’, draait ze een bandje af waarop haar eigen stem staat, afgewisseld met erg saaie muziek. Wel verwarrend hoor, zit zij daar op de grond en haar stem komt vanuit een apparaat een beetje verder. Ik ben al een paar keer voor dat apparaat gaan zitten om te kijken of ze soms heel misschien toch ‘daarbinnen’ zou zitten. Ze zegt dan tegen zichzelf “voel je lichaam in het geheel”. Ik begrijp het niet, hoe kun je nou je lijf niet voelen in z’n geheel. Ik weet dat mijn neus van voren zit en mijn staart achteraan, ik weet dit altijd, overal! Er is geen moment dat ik dit niet weet! Ook zegt ze “luister naar het verste
geluid … en luister daar voorbij … naar de stilte achter het geluid”. Dit is natuurlijk zo ongelooflijk dom. Ik hoor de familie muizen drie huizen verder en ook hoor ik dat enkele mezen aan het vechten zijn om een territorium. Twee huizenblokken verder! Daar hoef ik niet eens moeite voor te doen. Veel verder weg hoor ik allerlei mensendingen. Maar de stilte daarachter? Weet ik veel wat dàt is! Volgens mij is er altijd overal geluid. Zo komt er ook geluid van de lichtjes die ik alleen schijn te zien. Je weet wel de lichtjes die zomaar in de lucht zweven. Mijn mens hoort die in ieder geval niet. Althans ze geeft niet de indruk dat ze de lichtjes ziet, laat staan horen! Mijn mens is naar menselijke maatstaven nogal groot, erg groot
zelfs en voor mij is ze enorm groot. Enorm, maar wel lief. Als ze daar dan zit, in een nogal ongemakkelijke houding, op de grond met de benen min of meer gekruist, gaat ze proberen te ontspannen voor haar meditatie. Ik denk wel eens, “mens, doe toch niet zo gek, als je ontspannen en gemakkelijk wil zitten pak je de bank toch”. Het schijnt er echter bij te horen om voor zo’n meditatie juist erg moeilijk en ongemakkelijk te gaan zitten. Ach … ze doet maar waar ze zin in heeft! Maar als ze zo gaat zitten ontstaat wel een prettig plekje tussen die benen en haar schoot, een prettig plekje om in te liggen. En ik weet dat ze voor een tijdje heel stil zal blijven zitten en blije gedachten gaat oproepen. Dus sluip ik dan heel voorzichtig pootje bij pootje dichterbij. Eerst één voetje dan een ander voetje en stukje bij beetje mijn hele lijf, totdat ik me lekker op haar schoot kan installeren. Natuurlijk alleen maar om mee te doen met het mediteren en filosoferen. Ik wéét bijvoorbeeld dat ik niet moet gaan dabberen (dabberen is ritmisch met je pootjes op en neer gaan). Want ik heb mijn klauwtjes bij het dabberen nog te weinig onder controle en als ik haar
per ongeluk een klein krapje geef tijdens dat mediteren, is alles in een keer voorbij. Maar als ik dáár, op die schoot lekker kan liggen is dat prima en als ik er dan ook nog een dutje kan doen is dat mooi meegenomen natuurlijk. Soms nog voor dat ik goed en wel lig word ik weg gestuurd. Maar soms ook ben ik juist diegene die zorgt dat ze zich ontspant. Als ik werkelijk op m’n hardst lig te knorren (je zou het met veel fantasie spinnen kunnen noemen) en op haar schoot lig, merk ik dat haar hartslag en ademhaling vanzelf rustiger worden. Ja … dat kan ik namelijk! Ik bedoel, mensen rustiger maken en laten ontspannen … zo maar! Goed van mij… hè … niet dan? Ze zegt dat het héél moeilijk is om zo stil te zitten en aan niks te denken. Moeilijk? … moeilijk! ík denk van niet. Er zijn voor mij soms zelfs momenten dat ik niet filosofeer. Filosoferen is voor mij namelijk mijn eerste natuur, ik doe niks anders! Het is mijn staat van Zijn! Alleen ik noem het niet filosoferen, ik noem het slapend waken, of wakend slapen. Het is maar hoe je
het ziet! Niet waar? Als ik zelf ga mediteren of filosoferen zoek ik een favoriet plekje en ga er gemakkelijk bij zitten of liggen, gewoon, zo het uitkomt. En dan sluit ik mijn ogen en denk aan niets! Dat aan niets denken komt gewoon, daar hoef ik niet eens bij na te denken! Dat is echt gemakkelijk, echt waar! Ik lieg niet! Geloof me maar! Ach ja, … mijn mens doet zo nu en dan een beetje eigenaardig, een beetje vreemd. Maar ik ben er van overtuigd dat ze van mij houdt, mij zelfs oprecht liefheeft. Natuurlijk niet zoals een mooie vrouwtjespoes me liefheeft, maar als mens en kat. Meer als een soort vrienden, bedoel ik. En dus neem ik die ‘vreemde’ dingen maar voor lief.
Fragment uit boek “Aangenaam …mijn naam is Poes.” Januari 2004
Oproep aan de leden De NVNLP-Commissie PR zoekt leden van de NVNLP of anderen met affiniteit met NLP die zich professioneel bezig houden met PR en deel uit willen maken van voornoemde commissie. Hij/zij is bij voorbeeld werkzaam bij of eigenaar van een PR bureau. We zoeken met name een PR professional voor advies en assistentie, alsmede iemand die specifieke ervaring heeft in het schrijven van persberichten. Voor nadere informatie kunt u zich richten tot de secretaris van de vereniging, Mevr. Gerda Aberson (
[email protected] ) of de leden van de PR commissie Koen Litjens (
[email protected] ) en Ellen de Valk (
[email protected] ) Oproep regionale intervisiegroep Wie doet er mee met onze regionale intervisiegroep? Eens per maand van ca. half 8 tot half 10. Woon je in omgeving Utrecht-Doorn-Amerongen-Rhenen-Leusden? We verwelkomen je graag! Neem contact op met Petra Akkerman, (mob. 06 11006432) of Bastienne de Regt (mob. 0610325348)."
BRABANT NLP MEETING
Vanaf Den Bosch- Eindhoven-Breda afslag Tilburg West. Richting Waalwijk, bij kruising Ringbaan West/Hart van Brabantlaan links Prof. Cobbenhagenlaan. Derde straat rechts onder Station West door, dan linksaf.
Gerard van de Kam Wanneer bovenstaande titel in het Nos-journaal zou worden aangekondigd, denken kijkers wellicht aan nieuwe digitale netwerken en kunnen zij NLP duiden als een nieuwe kabelexploitant. Dat zou een mooie illustratie kunnen zijn van “operationalisme”. Operationalisme is volgens cultuurfilosoof van Peursen een valkuil van deze tijd, waarin de focus geheel is komen liggen op technieken, strategieën en methoden en waarin de aandacht voor de inhoud is losgelaten. Dat doet denken aan het gegeven dat we met internet, e-mail, mobieltjes en sms-mogelijkheden, omkomen in de communicatiemedia, maar dat we steeds minder echt inhoudelijk communiceren . . . Ook NLP loopt in sommige benaderingen het risico van operationalisme. Wat is NLP? In NLP zijn twee sleutelbegrippen voor mij van groot belang: 1.Het complete model van Bateson en 2.Ecologie in breedte en diepte. NLP is voor mij een rijke verzameling aan strategieën,
methoden en werkvormen om op alle niveaus van het model van Bateson meer ecologie binnen en tussen mensen en hun omgeving mogelijk te maken. Voor mij is minder de gereedschapskist primair, maar de inhoudelijke doelstelling waarvoor deze gereedschapskist kan worden ingezet. NLP in zijn volle glorie is voor mij dus gelaagd en ecologisch. Die begrippen wil ik graag meenemen naar onderwijs. Wat is onderwijs? Onderwijs zie ik als de context, waarin mensen zichzelf kunnen worden, zich kunnen ont-wikkelen en zo hun plaats in en bijdrage aan de Aardeleefgemeenschap van nu en de toekomst kunnen kiezen en realiseren. De samenleving en de arbeidsmarkt zie ik als onderdelen van deze Aardeleefgemeenschap. De criteria voor het beoordelen van economie en arbeid ontleen ik derhalve aan de mate waarin zij een ecologische bijdrage leveren aan deze Aarde-leefgemeenschap. En onderwijs bereidt daarop voor.
Wat kenmerkt deze tijd en ook het huidige onderwijs? Generaliserend gesproken leven we in een samenleving, en dus ook in onderwijsvormen, waarin veel afgescheiden, gefragmentariseerd, platgemaakt en vertechnologiseerd is. Reeds vele jaren geleden werd er op congressen en symposia gepleit voor bruggenbouwers, voor mensen die weer konden verbinden wat geïsoleerd was komen staan; mensen dus die van een gepolariseerde of-of een synergetische én-én kunnen maken. Het oorspronkelijke doel van onderwijs was ooit: de dingen in hun samenhang te bestuderen van fysica tot metafysica. De naamgeving universiteit (vergelijk: universum) herinnert nog daaraan. Met de Verlichting is die totale samenhang uiteengevallen in verzelfstandigde onderdelen en heeft zijn natuurlijke ordening losgelaten. De analyse van een bloem in meeldraden, stampers, kelk- en kroonblaadjes heeft, vanwege de technologische mogelijkheden het primaat gekregen boven een dichterlijk-filosofische beschouwing of artistiek-geschilderde weer-
Illustratie: De eerste cognitieve verbindingen. Middeleeuwse miniatuur van Isodoor van Sevilla, die Adam toont terwijl hij de dieren een naam geeft. Adam is gekleed weergegeven om zijn superioriteit boven de naakte dieren aan te duiden. Volgens de toen geldende natuurlijke orde der dingen staan de bovenste dieren, de leeuwen, boven aan de ranglijst van het dierenrijk.
gave van diezelfde bloem. Toch blijft het de vraag met welke benadering de bloem in totaliteit het beste tot zijn recht komt. Op dezelfde wijze heeft de medische wetenschap via anatomie en analyse een technologische hoogstand ve rw o rven, maar is de samenhang tussen de medische specialismen onderling pijnlijk verloren gegaan. Het recente rapport over honderdduizend kortsluitingen in patiëntinformatie illustreert dat nog eens duidelijk, evenals de hernieuwde pleidooien om de technologie van moderne genees-kunde te laten samenwerken in/met een meer holistische wereldbeeld van de genees-kunst. Vanuit welke achtergrond schrijf ik hier over onderwijs? Alvorens in te gaan op NLP en onderwijs, en “De kunst van nieuwe verbindingen” wil ik verduidelijken vanuit welke achter-
grond ik over onderwijs spreek. Ik heb, na 12 jaar werk in loopbaanbegeleiding en personeelswerk, ruim 25 jaar nascholingsonderwijs verzorgd voor docenten uit alle vakrichtingen. (van economie, fysica en werktuigbouwkunde, tot verzorging, huishoudkunde, tekenen en levensbeschouwing). Deze docenten waren afkomstig uit alle schooltypen van het voortgezet onderwijs, van VMBO tot HBO en van VSO tot gymnasium. Deze 25 jaar hebben mij aan den lijve laten ervaren wat Paolo Freire de essentie van onderwijs noemde: “Onderwijs is een wederzijdse bevrijding van leerling/cursist en docent”. Zij bevrijden elkaar en halen in elkaar naar boven wat ont-wikkeld kan worden. Dan is er wederkerigheid. Dan is er ecologie. NLP geeft hiervoor met Bateson en talrijke strategieën ijzersterke middelen. De 25 jaren in onderwijs hebben mij onder meer het volgende geleerd: 1.De kaart van een docent of van een school is niet het gebied. Het is niet effectief om in generaliseringen te spreken over mogelijkheden in onderwijs. Wat de ene docent als absoluut onhaalbaar ziet, blijkt elders succesvolle praktijk te zijn. Zelfverantwoordelijkheid van leerlingen in het studiehuis? Het vermogen tot mediteren bij VMBO-leerlingen? Constructief omgaan met conflicten? Coöperatief samenwerken? Wat op de ene plaats niet lukt, lukt elders of later wel. Dat pleit er voor om niet te zeggen, (-compleet met generalisering, weglating en vervorming-): “Dat kan niet in het
onderwijs!!”, maar genuanceerd aan te geven: “Dat kan ik met mijn leerlingen op onze school tot nu toe niet voor elkaar krijgen”. Op eenzelfde manier is de strekking van het komende artikel op de ene school haalbaar en elders geheel niet. 2.Vanwege onderwijsecologie kan leerlingen-welzijn niet zonder docenten-welzijn. Ecologie in een onderwijsinstituut vraagt onlosmakelijk een goede balans tussen enerzijds de begeleiding van leerlingen in hun studie, keuzeprocessen en persoonlijke groei en anderzijds goed personeelsbeleid naar docenten in hun functioneren en hun loopbaan. Leerlingen-welzijn mag nooit over de rug van docentenwelzijn nagestreefd worden. Het gebeurde nogal eens, dat docenten gedwongen werden tot taken die niet wederkerig goed voor hen waren, doordat die taken ofwel niet bij hun missie en hun waarden pasten ofwel doordat hun talenten niet sterk genoeg waren voor die taken. Je kunt van een boeiende verhalenvertellende docent geschiedenis niet zomaar een studiehuis-organisator maken. Anderzijds zijn er uiterst bekwame ICT-workshop-begeleiders, die niet zonder meer als effectieve frontale lesgevers in te zetten zijn. Ecologie betreft het geheel van de organisaties en alle onderdelen daarvan in hun samenhang.
Een drievoudige kosmologische wet. Als verdere inleiding op het thema “De kunst van nieuwe verbindingen” via NLP en onderwijs, is het mijns inziens nuttig om een algemene evolutionaire-kosmologische wet aan de orde te stellen. Deze wet is even universeel als het model van Bateson en laat zich daarmee zelfs heel gemakkelijk verbinden. Het gaat hier om de grote “wet van diversiteit, betekenis en communio”; dat wil zeggen, alles in het heelal heeft zich vanaf de oerknal ontwikkeld in een diversiteit van verschijningsvormen, met een eigen innerlijke betekenis en een eigen plaats in het grotere geheel. (= communio). Juist in de verstoring van deze samenhang ligt de oorzaak van vele problemen. We kunnen deze wet nader en actueel uitwerken:
teit zogezegd. Westerse wetenschap ziet vaak in haar generaliseringen voorbij aan deze diversiteit.
1. Er is een grote diversiteit in verschijningsvormen op alle terreinen; zo zijn er talloze culturen, insecten, kruiden, bomen, mensen, wetenschappen, organen in het menselijk lichaam, maar ook talloze wolkenformaties, planeten, sterrenstelsels, enz. In onze huidige westerse wereld heeft deze verschijningsvorm een grote nadruk gekregen. Het moet er goed of gelikt uitzien: cosmetica, plastische chirurgie, design, performance, imago en beeldvorming krijgen daarom veel aandacht. Er is dus niet alleen diversiteit in de biologie, bio-diversiteit, er is overal diversiteit,”omni”-diversi-
2. In de kosmologische wet heeft elke verschijningsvorm een eigen innerlijke betekenis. Elk orgaan, elk kruid, elk mens, elke cultuur heeft een eigen inhoudelijke betekenis. De verbinding daarmee is echter in velerlei opzicht verloren gegaan. Veel vormgevingen zijn loze hulzen, lege rituelen, inhoudsloze technologieën geworden zonder verwijzing naar iets dat deze materiële vorm overstijgt. De discussies blijven dan vaak over de vorm gaan en niet over de betekenis. Een inhoudelijke discussie (met Bateson) over bijvoorbeeld hoofddoekjes, zou wellicht tot andere vormen kunnen leiden, die recht doen aan de oorspronkelijk bedoelde betekenis. Jaren geleden deelde Schumacher onderwijs in vanuit twee invalshoeken: de eerste invalshoek onderscheidt de buitenkant en de binnenkant, vergelijkbaar met de verschijningsvorm en innerlijke betekenis uit de kosmologische wet; de tweede invalshoek maakt onderscheid tussen inhouden die over mij gaan en inhouden die over de/het andere gaan. Dit leidt tot een indeling in vier velden, zie figuur 1. Schumacher stelde indertijd dat het westerse algemene onderwijs veel aandacht besteedde aan veld 2, waarbij het accent dan vooral lag op de verschijningsvorm van het andere en minder op de ander. De
Uiterkijkheid/verschijningsvormen
Innerlijkheid / betekenis
Ik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. Ik van buiten
3. Ik van binnen
Ander = de ander / het ander
2. De / het ander(e) van buiten
4. De / het ander(e) van binnen
figuur 1
term zaak-vakken past daarbij, omdat de verbinding met de binnenkant, de inhoud, de betekenis en de menselijke factor minder aan bod komen/kwamen. 3. De derde trap van de kosmo-
Het aspect “Communio”of “gemeenschap” heeft Schumacher weggelaten; het zou zijn schema uitbreiden met nog eens twee velden, zie figuur 2.
veel opzichten verloren is gegaan. Als dat zo is, dan ishet de taak van opvoeding en onderwijs om deze verloren verbindingen te herstellen, niet alleen voor het sociaal leefbaar houden van een samenleving maar
Uiterlijkheid / verschijningsvorm
Innerlijkheid / betekenis
Gemeenschaps-plaats
IK . . . . . . . . . . ..
1. IK van buiten
3. IK .van binnen
5. Ik in de gemeenschap
Ander = de ander en het andere
2. De / het ander(e) van buiten
4. De / het ander(e) van binnen
6. De / het ander(e) in de aardegemeenschap
Figuur 2 logische wet is de communio, de plaats van elke onderdeel in het grotere geheel van de gemeenschap, zowel de gemeenschap in het kleinere (een nier in een menselijk lichaam, een leerling in een klas, een schoolvak in een onderwijsaanbod) als de gemeenschap in het grotere: bijvoorbeeld de plaats en betekenis van een school in een samenleving, van een cultuur of een godsdienst in de wereld, van een zee in het klimaat, van de Aarde in het zonnestelsel, van het zonnestelsel in de Melkweg en van de Melkweg in het heelal. (Vergelijk opnieuw: universiteit als de studie van het universum, het totaal-samenhangende geheel.)
Het model van Bateson gecombineerd met de kosmologische wet. Wanneer het model van Bateson en de kosmologische wet naast elkaar worden geplaatst, spoort het niveau van diversiteit met de niveaus van gedrag/activiteiten in de concrete omgeving. De innerlijke betekenis ligt op het niveau van missie, identiteit en overtuigingen en het niveau communio sluit aan bij spiritualiteit ofwel het grotere geheel waarvan alles deel uitmaakt. Zie schema in figuur 3. De uitgangsstelling is dus, dat in onze samenleving de verticale verbinding met “Betekenis/ innerlijkheid en communio” in
Model Bateson
De kosmologische wet
Spiritualiteit
Communio (Plaats in het groter geheel)
Missie Identiteit Overtuigingen Criteria Strategieën Vermogens Gedrag Omgeving
(Inhoudelijke) Betekenis / innerlijkheid
Diversiteit van verschijning (Verschijningsvormen)
Figuur 3
zelfs voor het op termijn leefbaar houden van onze Aardeleefgemeenschap. Het gaat daarbij dus niet om volledig nieuwe verbindingen, maar om een eigentijds vernieuwen van verloren verbindingen. Een waardevolle bijdrage hieraan komt van Johanna Macy onder de titel: Ecological restoration = the works which reconnects. Johanna Macy is een amerikaanse ecologische en spiritueel onderlegde vrouw, die pleit voor een achtvoudige vorm van “reconnection”, van herverbinding. Zij gaat uit van de gedachte dat veel ecologische verstoringen als burn-out, zinloos geweld, massale ziektes onder mensen en dieren, en ook grootschalige milieuvervuiling, voortkomen uit een verlies van zicht op samenhangen. Daarom pleit zij voor het maken van herverbindingen op acht terreinen. Deze laten zich niet hiërarchisch ordenen, omdat volgorde en belang per mens en situatie anders liggen. Daarom leent een mindmap zich het beste als presentatie van de 8 aspectenzoals weergegeven in figuur 4.
figuur 4 Een korte toelichting per aspect in willekeurige volgorde: • de eigen woonplaats: waar woon je nu en wat is kenmerkend voor deze omgeving? Wat verbindt jou met deze omgeving? Welke invloed heeft deze omgeving? Waar woonde je eerst en wat betekent dat voor jou? (Deze thema’s spelen bijvoorbeeld ook in integratietrajecten van allochtonen.) Aardrijkskunde, geschiedenis, levensbeschouwing, kunstvakken, geologie, economie kunnen hierin betrokken worden. • de natuur: onder meer zicht krijgen op biodiversiteit, de kringloop van leven, de seizoenen van het jaar, de evolutie, de Aarde, het zonnestelsel en de Melkweg. Ook natuurlijke tijdsordeningen in de kalenders als die van de Maya’s en mythen van natuurvolkeren (enz.) passen hierbij, maar ook je eigen verbinding met de seizoenen, de elementen, enz. Niet alleen analyseren, maar ook ervaren. • de kracht in jezelf: mensbeelden, je eigen missie, waarden en overtuigingen, je eigen talenten en mogelijkheden, maar ook alle krachten uit de evolutie die in je
eigen lichaam zijn terug te vinden. Zo is het lichaam opgebouwd uit elementen die reeds vanaf de oerknal bestaan. Zo stammen de zuurstofdragers in onze cellen uit de oerzee; ons bloed heeft dezelfde zoutconcentratie als in die oerzee. Onze hersens hebben golven die resoneren met de aardefrekwenties, behalve, bijvoorbeeld, wanneer we overspannen zijn. Onze hersenopbouw weerspiegelt de hele evolutie. • Spirit: hieronder vallen alle godsbeelden, maar ook de scheppingskracht of het Oer of het Al uit het “ietsisme”, de godenbeelden van Hindoeïsme, de Leegte van het Boeddhisme en de Spirit van het sjamanisme. En ook de mystieke noties van Einstein en hedendaagse kwantumfysici. • leven: leven en bewustzijn, sterven en (eventueel) bestaan na de dood, reïncarnatie, betekenis van leven, zin van leven, zelfdestructie, doodverklaring en orgaantransplantatie, enz. En ook: wat is leven voor een dier en welke condities vraagt dat? • hoop: het ontwikkelen van perspectieven, van ruimtege-
vende visies, verzamelen van tekens van hoop in onze samenleving en onze wereld. Jane Goodall, de vrouw die tientallen jaren de Gorilla’s bestudeerde in Afrika, reist nu de wereld rond en verzamelt tekens van hoop voor de toekomst. • elkaar: medemensen, communicatie, inlevingsvermogen, samenwerken en samenleven, het gemeenschappelijke, onze cultuur, andere volkeren, andere culturen, enz. En ook de relatie met andere levende wezens uit onze Aardeleefgemeenschap. • de Aarde: (ook de helingskracht van) de planeet Aarde, die ons draagt en voedt, de ontwikkeling van de Aarde in bijna 4 miljard jaar, de tijdperken met grote veranderingen, de plaats van de Aarde in het zonnestelsel. De ecologische balans van de Aarde, de atmosfeer, enz. En ook de betekenis van de Aarde voor onze eigen gezondheid en welzijn. Hoe met deze 8 aspecten om te gaan in het onderwijs? —1. Aan elk van deze 8 aspecten kan gewerkt worden met de niveaus van Bateson, met visies en paradigma’s, met overtuigingen en
17
criteria, met methoden (Kolbstijlen) en activiteiten. Er kan gewerkt worden aan een geïntegreerde bundeling van ervaringen, informatie, beschouwingen en toepassingen vanuit meerdere schoolvakken. —2. Er kan een relatie gelegd worden tussen elk van deze 8 aspecten en de meervoudige intelligenties, zoals Gardner die beschrijft. Elk van de aspecten doet namelijk een beroep op een combinatie van intrapersoonlijke, interpersoonlijke, verbale, mathematische, naturalistische, kinestetische, ruimtelijke, muzikale en existentiële (spirituele) intelligentie. Dat maakt dat leerlingen vanuit eigen krachtkanten hun inbreng kunnen hebben. —3. Tussen de 8 aspecten zijn allerlei onderlinge relaties zichtbaar te maken. Dat kan via mindmapping, schrijven van beschouwingen, maken van metaforen, enz. —4. In het onderwijs kunnen deze aspecten gebruikt worden als een overzichtelijk ordeningskader van projecten en schoolvakken. Zij kunnen daaraan inhoudelijk richting geven. Elk aspect kan vanuit meerdere schoolvakken benaderd worden, vanuit analytische benaderingen, vanuit beschouwende benaderingen in geschiedenis, filosofie, zingeving, vanuit vormgevende expressieve benaderingen in creatieve vakken, enz. Daarmee komen ook de 6 velden uit het aangevulde schema van Schumacher tot hun recht. —5. Het is denkbaar dat leerlingen een project of thema afsluiten met logboeknotities over de mate van herverbinding met bovenstaande 8 aspecten: met welk aspect voel ik mij nu meer verbonden en hoe?
—6. Ook voor het begeleiden van leerlingen, voor groei-training en therapie zijn deze 8 aspecten bruikbaar: De leerling kan aangeven met welke van deze aspecten hij/zij zich goed verbonden voelt, met welke aspecten er helemaal geen verbinding is en met welke aspecten hij/zij zich beter zou willen herverbinden. Het vraagt een apart artikel om deze gebruiksvormen nader uit te werken. Conclusie en smanvatting De uitgangsstelling was, dat deze samenleving lijdt aan verloren gegane samenhang, aan verloren verbindingen en aan operationalisme. Onderwijs lijdt eveneens daaronder. NLP wordt, mijns inziens, sterk bepaald door de sleutelbegrippen gelaagdheid (Bateson) en ecologie. Een NLP-stelling luidt, dat werken op een lager niveau van Bateson veranderingen op hoger niveau teweeg kan brengen, terwijl veranderingen op een hoger Bateson-niveau veranderingen op lagere niveaus teweeg zal brengen. Derhalve is het goed veel te werken met de hogere niveaus van Bateson. Ik bepleit het benutten van de inhoud van de kosmologische wet van diversiteit, betekenis en communio. Deze is verbindbaar met het model van Bateson. Ik bepleit in samenhang daarmee ook het benutten van de 8 aspecten van reconnection/ her-verbinding van J.Macy. De uitkomst is voor mij dan, dat het herstel van verbindingen effectief kan plaatsvinden via Bateson en de complete NLPgereedschapskist. Daardoor kan de ecologie binnen en tussen mensen in de Aarde-leefgemeenschap en daarmee ook het voortbestaan van
de mensheid en de planeet gediend worden. En onderwijs is, mijns inziens, voor het bovenstaande pleidooi het meest geëigende platform. Een aantal elementen, uit hetgeen ik hier bepleit, is terug te vinden in het recente artikel over het Amadeus Lyceum in Utrecht, waar integratie een sleutelbegrip is. (Dagblad Trouw 23-2-2004)
Literatuur Johanna Macy met haar boek “Coming back to life” Ruediger Dahlke met :”Wat maakt de wereld ziek?” (Werken aan een zinvolle toekomst) 9020282786 H.J.Witteveen “Soefisme en economie” (spiritualiteit en economie) 90 202 6027 8 Teasdale met boek: “Het mystieke hart” (universele spiritualiteit) 90 202 8229 8 Ken Wilber met o.m. “Een beknopte geschiedenis van alles” Gotswama in “Het visionaire venster”, (quantumfysica en verlichting) 90 2028 26 62 Fred Alan met “De Adelaars Queeste” (moderne wetenschap en mystiek wereldbeeld) 90 74899 38 2 Peter Russel: “De brug tussen wetenschap en God” (over bewustzijn en licht) Brian Swimme “Ontwakend heelal” (creatiekracht op mikro en makro-niveau) 90 6229 019 1 Bundel “Spiegel voor begeleiders” (hoofdstuk over ecologie van onderwijs door GvdK) 90 441 1133 7 Dagblad Trouw 23-2-2004 pag 11 over het Amadeus-Lyceum.
OPROEP PENNINGMEESTER (Vacature) De NVNLP zoekt een penningmeester met affiniteit met NLP. De voorkeur gaat uit naar een vrouw/man die de NLP (Master)-Practitioner heeft afgerond en natuurlijk financieel/economisch voldoende is onderlegd. Naast affiniteit met NLP is bestuurlijke ervaring een pré waarbij van elk bestuurslid wordt verwacht dat hij/zij vanuit zijn functie een bijdrage kan en wil leveren bij het uitbouwen van de vereniging en de kwaliteit en bekendheid van NLP in Nederland. Ledenadministratie: * Controle op uitvoering ledenadministratie * Rapportage m.b.t. ledenbestand aan het bestuur * Contacten met de Kas-commissie Registratie opleidingsinstituten: * Controle op uitvoering ledenadministratie * Rapportage m.b.t. ledenbestand aan het bestuur Financiën: * Opdrachten geven en controleren werkzaamheden administratieve kracht. * Binnenkomende facturen en declaraties beoordelen, doorgeven aan adm. kracht en betalingen fiatteren en doen (laten) uitgaan. * Opstellen jaarrekening. * Opstellen begroting * Bestuur informeren en adviseren m.b.t. financiële zaken. Het ligt in de bedoeling alle administratieve activiteiten te ‘outsourcen’. Praktische ervaring met Excel is noodzakelijk. Als u interesse hebt in deze functie of behoefte hebt aan nadere informatie kunt u contact opnemen met Willem van der Horst (Voorzitter) of Jan Damen (Vicevoorzitter).(
[email protected])
door Marret Kramer
“Niet aankomen!” roepen we tegen onze peuters. En ze weten niet hoe snel ze er juist aan moeten komen. Reden waarom het commando “Afblijven!” vaak beter werkt. “Zeg wat je wel wilt in plaats van wat je niet wilt” is zo’n gouden advies - wat tegenwoordig zowel aan opvoeders als managers gegeven wordt.
In verschillende psychologische stromingen wordt ons geleerd dat het woord ‘niet’ averechts kan werken. Het is bijvoorbeeld een van de bouwstenen van NLP (Neuro Linguïstisch Programmeren) die o.a. met het aloude leerprincipe “alles wat je aandacht geeft, groeit” werkt. Ook bekend aan Maria Montessori. Dus: geef je aandacht aan negatief gedrag, dan neemt dat toe. Richt je daarom vooral op het positieve, gewenste gedrag. En vermijd zoveel mogelijk het woord ‘niet’ omdat onze hersencellen dat woord niet herkennen, wordt er gesteld. Het focus van degene tot wie je spreekt komt dan namelijk juist op datgene te liggen wat je vermijden wil, omdat daar de aandacht op wordt gericht. Het deed me denken aan die keer dat ik een paar jaar geleden op vakantie waarschuwend riep: Niet langs die enge rand lopen! Ik had het nog niet
gezegd of sloeg mezelf al voor mijn hoofd want het resulteerde bijna onmiddellijk in over de rand kijkende kinderen! Kinderen uitdagen door een tien Via via vond ik op het internet een intrigerend interview uit 1999 met Johan Lanser, een docent in het VMBO-lwoo (met leerwegondersteuning, het vroegere lbo). Na een cursus, die onder meer met dit principe werkte, is hij heel anders gaan communiceren met de leerlingen. “Ontken iets en het gebeurt; wakker iets aan en het krijgt ook zijn kracht”, werd zijn leidraad. Hij ging eerst uitproberen. Zei de leerlingen dat ze deze week geen rode jassen mochten zien - de kinderen werden gek van de rode jassen die ze zagen. “Jongens, we eten vandaag geen snoepjes”. Binnen een paar tellen worden de eerste snoepjes aangeboden. Hij is
zijn vocabulaire gaan wijzigen, vooral door “ga niet”, “doe niet” er uit proberen te halen. En schrok bijna van de effecten. Allerlei blokkades bij de kinderen verdwenen. Hij ging zichzelf vervolgens trainen. Vroeg zich af wat hij wilde aanwakkeren en paste zijn taal er bij aan. Hij straalde uit dat hij erin geloofde dat kinderen de antwoorden wisten, en daagde ze uit: “Iedereen haalt een tien. En als je geen tien haalt is het ook goed” - de ontkenning neemt hij mee wat de boodschap dubbel krachtig maakt omdat de aandacht zo twee keer op tien komt. Onbewust komt er van alles in beweging bij de kinderen, ze gaan vragen stellen en leren antwoorden zoeken, waardoor hun resultaten inderdaad verbeteren. De kunst van het mogelijke Benjamin Zander, dirigent van het Boston Philharmonic Orchestra schreef onlangs “De kunst van het mogelijke” en geeft daarin een soortgelijk voorbeeld. Om faalangst bij zijn conservatorium-
studenten te reduceren kondigde hij in het eerste jaar aan: “Iedere student krijgt een tien voor deze cursus. Maar er is een voorwaarde om die tien te verdienen: binnen twee weken krijg ik van ieder van jullie een brief, gedateerd mei volgend jaar, beginnend met de woorden ‘Beste meneer Zander, ik heb een tien gekregen omdat...’. In die brief leg je me zo specifiek mogelijk uit wat er volgend jaar mei met je gebeurd is dat past bij dit prachtige cijfer”. Alles moet in de verleden tijd opgeschreven zijn, dus gerealiseerde doelen - maar met name is Zander geïnteresseerd in de persoon die de student geworden is: attitude, gevoelens, kijk op de wereld van iemand die alles heeft gedaan wat hij wilde doen of alles is geworden wat hij wilde worden. Een van de studenten vertelde later ‘ ik besloot dat ik iemand ben die tienen haalt’. Zander: “We geven de tien om de ander te bevrijden uit de wurggreep van het beoordelen die altijd ons leven domineert vanaf onze kindertijd. Die tien is bedacht om mogelijkheden te
creëren voor de student, de manager, de medewerker, en voor elke menselijke interactie”. Suggestie Dat is dus precies waar Johan Lanser ook op uit is. Hij werkt nu al jaren met succes volgens deze leerprincipes, laat hij via e-mail weten, en het werkt ‘besmettelijk’ op school. “Alles wat wij waarnemen is suggestie en werkelijkheid tegelijkertijd. Suggereren dat iemand een tien waard is heeft als gevolg dat er een geloof in eigen kunnen ontstaat, waardoor kinderen vragen gaan stellen en energie krijgen om zelf dingen uit te vinden. Een onderzoek bij studenten in Groningen gaf aan dat zij beter scoren als zij zich bij een bepaalde opdracht vooraf tien minuten indenken dat ze professor zijn. Pure suggestie die werkelijkheid wordt”, mailt hij. “Ik werk steeds meer met het wegnemen van angsten en blokkades op zowel sociaalemotioneel als cognitief gebied. Laat de kinderen eerst contact maken met hun negatieve gevoelens, welke zij daarna omvormen tot gewenste gevoelens om die te koppelen aan gewenste doelen (zo kan bijvoorbeeld “angst voor rekenen” veranderen in “zelfvertrouwen, lef en plezier in rekenen”) Selffulfilling prophecy Lanser begint zijn lessen als volgt: “Jongens, we zijn hier samen in een goede sfeer. We hebben onze intelligentie bij ons die wagenwijd openstaat. We hebben een groot vertrouwen in elkaar en we maken hier ongelooflijk goede resultaten”. Het werkt als een self-fulfilling prophecy, wat hem tot de uitspraak
brengt dat we over een enorme macht beschikken die we nooit hebben leren gebruiken. Door te suggereren dat kinderen ruzies zelf kunnen oplossen, zelf kunnen zorgen dat ze zich goed gaan voelen, komen er allerlei positieve bewegingen op gang. Wat past dit mooi bij het Montessoriaanse motto ‘Help mij om het zelf te doen’. Hij traint zichzelf om positief over
zijn leerlingen te denken. “Als het op school niet goed gaat met een leerling en onze relatie niet lekker loopt, dan neem ik ‘s avonds die leerling even voor de geest en zie ik hem als een prachtig mens. Ook
mezelf zie ik als een goed mens en ik zeg dan dat we een goed contact met elkaar hebben en dat het goed loopt. Geheid dat het de volgende dag al veel beter gaat tussen ons.” Hij stelt dat onze meningen vaak vooroordelen zijn en als we die vooroordelen durven veranderen: “bingo...altijd prijs. Alles wat ik spiegel, krijg ik terug”. Jezelf programmeren Leerkrachten zullen het volgende wellicht herkennen: “Voordat ik een klas inga, laad ik me op. Ik zeg van binnen dat ik ontspannen ben, een prettig gezicht heb, een goed humeur. Ik voel me goed en doe lekker rustig aan. Simpele bevelen aan mijn cellen die altijd weer werken. Als ik binnenstap zie ik een rustige groep voor me. Die spiegeling nemen ze van mij over en ik heb dan ook een goede les”. Voordat kinderen cognitief kunnen leren, moeten ze zich emotioneel goed voelen, stelt hij. Dus geen rekenles voordat de ruzie op het schoolplein opgelost is. Voordat we iets gaan doen, eerst een goede sfeer maken. Op onze school is een rustige klas die lekker werkt bijna gemeengoed; op een
VMBO-school is zoiets echter heel bijzonder. Kinderen die gepest worden leert hij zichzelf mentaal te beschermen, waardoor ze rustig blijven en vriendelijk over zichzelf blijven denken. Door een ‘gedachtenscherm’ op te zetten wat totaal verschilt van de taal die de pester op hen afstuurt, gaat de pester dat reflecteren en verandert de dynamiek tussen de twee kinderen. Wat hij ervaart vat hij krachtig samen met “Ik geef kinderen hun eigenwaarde terug en er gebeuren wonderen”. Klassen- en gezinsregels Als we met deze ogen naar bijvoorbeeld pestprotocollen en klassenregels kijken, is daar misschien nog wel het een en ander aan te verbeteren. Van pestweb.nl krijg je de volgende tip voor huisregels in de klas: Respect: ik behandel andere kinderen met respect > Niet over de streep: ik let er op dat ik anderen niet hinder of pijn doe > Zonder geweld: ik gebruik geen geweld om mijn zin te krijgen en mijn ruzies
op te lossen > Aanspreekbaar: als een ander ‘Nee’ of ‘Stop’ roept, dan stop ik ook of doe ik een stap terug. Sommige regels ‘kloppen’ wel met het principe van alles waar je je aandacht op richt groeit; andere roepen wellicht juist op wat ze willen vermijden. Desgevraagd reageert een exbasisschooljuf, nu docent Nederlands en intervisiebegeleidster op dit verhaal: “Bij mij komt het over als een goede manier om ook naar kinderen te kijken en eens uit te proberen. Het moeilijkst is natuurlijk om dit werkelijk in je systeem te krijgen. In ieder geval zeker de moeite waard om ermee te experimenteren. Feit blijft dat een compliment en een positieve benadering meer beklijven dan negativiteit. Soms zit dat zo in ons systeem. Vooral in het onderwijs zien we ogenblikkelijk wat er niet goed gaat. Het vergt een hele andere manier van kijken”.
8 die tempo blijkt te kunnen maken. Een zoon van 10 die meer zelfvertrouwen krijgt bij zijn huiswerk maken. Een moeder die ‘opeens’ bijna geen aanvaringen met haar 17-jarige dochter meer heeft. We kunnen er al bijna een EO-programma van maken... Geprikkeld door de voorbeelden? Probeer het ook!
Literatuur Willem de Ridder, Handboek Spiegelogie, ISBN 907245545219 (De Zaak) Rosamund Stone Zander & Benjamin Zander, De kunst van het mogelijke, ISBN 9059440064 ( Ha rvard Business School Press/TFC, 2003) Lucas Derks & Jaap Hollander, Essenties van NLP, ISBN 9063253494, (Kosmos, 1990)
Marret Kramer (1958) is partner van Innova en werkzaam als trainer - adviseur. Marret is medeauteur van het boek ‘Gespreksvoering, Vaardigheden en Modellen’ (Open Universiteit) en was Columnist van Avanta.
Als ouders zijn we vaak zo gewend om onze kinderen op te voeden met regels waar ‘niet’ in zit. In onze vrienden- en familiekring wordt sinds een paar weken inmiddels serieus geoefend met suggesties en positief geformuleerde regels, met al verrassende resultaten. Zoals een dwarse puber van 15 die opeens op tijd opstaat. Een trage dochter van
23
door Rudy Vandamme Ik heb geluk dat ik twee slimme dochters heb. Leren is geen moeite voor hen en toch zeggen ze elke morgen: ‘Ik haat school’. Je moet om zeven uur opstaan en krijgt niets door je keel. Er zijn geen vegetarische maaltijden, wel medeleerlingen die elkaar pesten. Je bent verplicht om acht lesuren op een stoel te zitten en een massa leerstof te verzwelgen: enorm bladzijden uit je hoofd leren. Het is pijnlijk om vast te stellen dat je kinderen hetzelfde meemaken als jijzelf dertig jaar geleden. Als ik dit van op een afstand bekijk en zo weinig verandering zie, dan denk ik dat de voornaamste bijdrage van NLP moet liggen in het scheppen van opties voor het nog steeds hardnekkige paradigma rond leren – de invoer van levenloze leerstof. • Hoe kan NLP de onderwijsleersituatie prettiger helpen maken? • Op welke manier is de NLP-visie op leren een alternatief voor de leerstoffixatie bij leerkrachten? • Op welke manier staat het NLPonderwijs zelf model voor een aanpak die het leerplezier stimuleert?
In dit artikel wil ik mijn ervaringen delen en analyseren hoe NLP voorgesteld moet worden om aan de bovenstaande drie puntjes een bijdrage te leveren. Daarvoor wil ik gebruik maken van wat, volgens mij, verplichte literatuur voor elke, zichzelf respecterende, NLPbeoefenaar zou moeten zijn: de uitgangspunten die Lakoff en Johnson nemen in Philosophy In The Flesh, The Embodied mind and its challenge to Western Thought (New York: Basic Books, 1997). De eureka tijdens het modelleren Als jong afgestudeerde Master in de NLP werd ik door een school uitgenodigd om iets te brengen op
hun jaarlijkse pedagogische studiedag voor leerkrachten. Na een presentatie over representatiekanalen werden er subgroepen gestart die elk zouden trachten een vakinhoudelijke vaardigheid in kaart te brengen met behulp van die representatiekanalen. Ik ging bij de vakgroep aardrijkskunde zitten. De leerkrachten klaagden: ‘Jij weet zeker niet hoe moeilijk het is om onze leerlingen van 12 jaar bij te brengen hoe zij via een hoogte- en breedtegraad een punt op een landkaart moeten lokaliseren, terwijl die leerlingen nog niet eens weten wat het verschil is tussen links en rechts?’. Ik dacht meteen: ‘Complexe vaardigheden zijn inderdaad gebaseerd op meer elementaire chunks.’ Daarom vroeg ik: ‘Hoe ken jij het verschil tussen links en rechts? Laat ons dat dan eerst bekijken.’ Als we kunnen uitvissen hoe we het verschil tussen links en rechts kennen, dan zal het makkelijk zijn om dat aan te leren en kunnen die leerlingen hun achterstand inhalen. Ik had gescoord, want die leerkrachten wisten het natuurlijk niet. Daarna hebben we samen de linksrechtsvaardigheid gemodelleerd. (Het bleek dat L-R-experts twee methoden hadden. In het ene geval voelde de expert zijn rechterarm hangen [rechtsonder] en dat was
gekoppeld aan een interne dialoog ‘rechts’ [linksonder]. De andere soort expert had een visuele locatie in de ruimte waar hij zijn ogen op richtte en op die plaats hing er dan een gevisualiseerd digitaal woord ‘rechts’ of ‘links’ [rechts boven, linkshandigen keken eerst naar links boven]). De leerkrachten waren enthousiast. En dat effect wordt wel vaker bereikt tijdens het modelleren: mensen geraken gefascineerd door hun binnenkant, door het ‘hoe’ van de processen. En dat heeft een effect op het leren. Ik heb de school daarna nog gevolgd en een aantal leerkrachten aardrijkskunde hebben hun enthousiasme overgebracht op de leerlingen. Ze hebben de leerlingen helpen voelen en visualiseren. Maar daarna is alles stilgevallen. Het blijvend succes hangt af van de mate waarin de leerkracht zelf kan modelleren en dat kan overbrengen op de leerlingen. Daar waar het proces van het modelleren gepaard gaat met veel enthousiasme, is dat bij het onderwijzen van het eindresultaat veel minder. Eenmaal de vaardigheid in kaart gebracht is, kan men een stappenplan of visueel schema doorgeven aan anderen. Het proces van het modelleren is
leren; het verkondigen van de resultaten ervan is onderwijs. Het eindproduct heeft de neiging zich los te maken van het proces. Het wordt kennis. Het is leer-stof. Het eindproduct komt los te staan van het enthousiasme van de ontdekking en los van de vooringenomenheden met betrekking tot hoe het zou moeten zijn. Eenmaal men een kaart heeft, valt de spanning weg. Er komt rust. Maar de connectie met zichzelf wordt afgesloten. Een voorbeeld hiervan is het NLPonderwijs zelf. De resultaten van vroegere modelleringsprojecten worden een corpus van leerinhouden die door de deelnemers verwerkt worden. Het uitgangspunt wordt ‘input’ en dan komt men snel terecht in een ‘vul het lege vat met leerstof’ (leerniveau 0 en 1 van Bateson). De lichamelijkheid van kennis Het proces van het modelleren heeft een kwaliteit die veel interessanter is voor het vraagstuk van de onderwijsvernieuwing dan de eindproducten. Je zou kunnen stellen dat modelleren aan onderwijs vooraf gaat; het is het soort wetenschappelijk werk dat kennis genereert die vervolgens overgedragen wordt. Maar als je goed kijkt naar het proces van
25
modelleren, dan komen we iets te weten over elke vorm van leren, ook wanneer de leerling op een passieve manier leerstof moet verwerken. Het gaat namelijk over het feit dat de centrale leeract in beide gevallen de modelvorming op het niveau van representaties is. In het inductief leren (vanuit de ervaring naar de theorie – denk aan het Kolbmodel) is het evident dat er zich modelvorming voordoet; dat zie je in het klassiek modelleringsproject van NLP. Maar ook wanneer de leerling leerstof moet opnemen (deductief leren: vanuit theorie en toepassing naar ervaring), moet hij om de zaak te begrijpen, een innerlijke representatie construeren. De modelvorming die daar plaats vindt, is op een punt duidelijk van dezelfde aard als het inductieve proces: een creatief proces op het niveau van representaties. NLP kijkt hiernaar en gebruikt een nieuw mensbeeld als vooronderstelling. Via van Lakoff en Johnson kan ik uitleggen dat het gaat over ‘embodied mind’: de plaats waar kennis ervaring is. Het uitgangspunt van Lakoff en Johnson is dat conceptualiseren en redeneren voortkomen uit de structuur van onze lichamelijkheid, onze ervaringsbodem. Als ik bijvoorbeeld spreek over ‘een hoger logisch niveau’, dan is ‘hoger’ hier ook ruimtelijk bedoeld. Anders zouden we niet begrijpen wat ‘hoger’ betekent. De mens kan niet anders dan zijn denken te bouwen op het feit dat hij als een lichaam in de wereld leeft. Ook Piaget had dit uitgangspunt: het kind leert abstract denken omdat hij handelingscategorieën conceptualiseert. Fysiek ‘hoger’ wordt
abstract ‘hoger’. Concepten worden letterlijk geboren uit lijfelijke ervaringen. Daarna vergeten we dit echter. Dan vinden we redeneringsvormen en leerstof die ontdaan zijn van elke verwijzing naar de praktijk, dode kennis. Hier worstelt het onderwijs ook mee.
NLP brengt de missing link ‘levendigheid’ opnieuw onder het beschrijfbare bewustzijn. In de submodaliteiten vinden we de lichamelijkheid terug van het denken. Als iemand zegt: ‘Vervoermiddel is één logisch niveau hoger dan auto’, dan zal hij dat waarschijnlijk een hogere plaats geven in zijn representatie en dat eventueel ook zo tekenen op papier. Door te laten zien waar leerstof, concepten of modellen hun ervaringsbodem hebben, vervolledig je kennis. Je brengt kennis letterlijk terug tot leven, terug in het leven. Vandaar dat de bijdrage van Lucas Derks om de sociale panorama’s te tekenen uitgaande van abstracte codes, een fundamentele inhoudelijke bijdrage is om het verbindende
mensbeeld gestalte te geven. Hierover hoef ik niet verder uit te weiden, want elke NLP-beoefenaar is doordrongen van aandacht voor onze manier van representeren. Een stoel is interessanter dan een meubel Naast de notie van ‘embodied mind’ van Lakoff en Johnson, is er nog een andere verhelderende distinctie om te begrijpen wat zich in de modelvorming afspeelt. Lakoff en Johnson onderscheiden drie niveaus van abstractie. Vanuit NLP kunnen de drie abstractieniveaus begrepen worden als chunkniveaus, maar er wordt iets belangrijks toegevoegd wat in de klassieke NLP-leerstof niet behandeld wordt, namelijk de koppeling van het abstractieniveau aan de waardering ‘levendigheid’. Theorie of leerstof zijn erg digitaal, abstract en los van het lichaam. Een concrete ervaring daarentegen is ingebed in een context en een emotie. Daartussen staat wat zij de ‘basic level category’ noemen. Dat is het kennisniveau dat zowel cognitie als lijfelijke representatie bevat. ‘Stoel’ is een ‘basic level category’. ‘Meubel’ is een abstractie hoger en ‘lederen bureaustoel’ een niveau lager. In ons functioneren heeft de ‘basic level category’ de belangrijkste plaats. De ‘basic level’ is dus de digitale benoeming die aansluit op het handelen. Als ik in mijn kamer een stoel neem, dan zal ik niet denken: ‘Ik neem deze lederen bureaustoel’ (tenzij ik specifiek deze lederen stoel wil nemen). Ik denk: ‘Ik neem de stoel’. Ik zal ook niet denken: ‘Ik neem dit meubel’. De ‘basic level category’ is het
niveau waarop er een eenheid in ons denken en handelen is: een eenheid in de aaneenschakeling van talige benoeming en handelen -‘embodied mind’ kun je zeggen. In de ‘basic level category’ ontmoet het concrete het abstracte. De meeste kennis is op dat niveau georganiseerd. Iedereen kan zich een voorstelling maken van een stoel. Dat is het hoogste niveau waarop we één representatie kunnen maken van wat we bedoelen. Ik kan veel zeggen over stoelen, maar het is moeilijk om gemeenschappelijke kenmerken van meubels te verwoorden. Dat vraagt het zien van abstracte patronen. Het is ook moeilijker om kennis over de lederen bureaustoel te verwoorden, tenzij ik een specialist op dit gebied ben. Toen ik dit onderscheid las, wist ik meteen dat dit een belangrijke bijdrage levert om het NLPmensbeeld uit te leggen. NLP heeft iets tegen nominalisaties, te abstracte termen, te digitale boodschappen (tenzij in Miltontaalgebruik waar abstracte begrippen ook aan representaties gekoppeld worden via trance en TDS). NLP wil niet in een concrete ervaring volledig wegzinken. NLP werkt het liefst op een tussenniveau. NLP werkt verbindend. Het verbindt het concreet
lokale met het abstracte, het lijfelijk contextuele met inherente patronen en betekenissen. NLP zal kiezen voor een representeerbare kenniseenheid, ‘stoel’ in ons voorbeeld. Want het is op dat niveau dat de kennis, een concept of leerstof, het kortst aansluit bij herkenbare praktijk. Ze is algemeen genoeg om voor anderen geldig te zijn en ze is concreet genoeg om nog representeerbaar, lijfelijk te zijn. Een discussievraag zou kunnen zijn: op welk niveau bevindt zich de meest interessante vorm van kennis? Maar los daarvan stel ik vast dat experts in (NLP)trainingen, presentatoren, leerkrachten, enz. een meester zijn om de verschillende abstractiecategorieën met elkaar te verbinden en zo in te werken op de representaties van de leerling. De leerling leert nieuwe categorieën kennen: abstractere, concretere en ‘basic’. Hij leert omdat hij de categorieën aan elkaar schakelt. Ze komen tot leven door te verbinden. Elke leerkracht weet dat hij soms een heel concreet voorbeeld moet geven in de leefwereld van de jongeren om hen te raken, maar dat hij toch ook abstracter moet zijn om de kennis te verankeren in taal. Hij moet het abstracte (de zwevende leerstof die in handboeken terug te vinden is) in
verbinding brengen met concretere ervaring. Hij moet de kennis opnieuw een drager geven, zodat deze een ‘basic level’ wordt die kan aansluiten op handelen, waar ze in de beleving begrip en zinvolheid krijgt. De eigenheid van kennis en leerstof is dat ze te abstract zijn, te weinig aansluiten bij een representatie en hanteerbaarheidsniveau. Het is de keerzijde van de dagelijkse realiteit waar we een massa onbenoemde ervaringen meemaken die te weinig aansluiten bij een talige benoeming. Dit vormt geen probleem, zolang we er ons maar van bewust zijn en ‘leren’ beschouwen als het steeds opnieuw maken van verbindingen tussen alle niveaus van abstractie en alle reeds aanwezige data. Leren is verbinden. Modelvorming beschrijft hoe die verbinding gebeurt: het maken van een analoge innerlijke lijfelijke representatie. Je maakt een innerlijk mentaal model van hoe iets te begrijpen valt. De les voor het onderwijs: het coachen van modelvorming Modelvorming – het opbouwen van een ‘basic level category’ in je innerlijke ervaring – is dus de eerste en belangrijkste stap in het leren van leerstof. Dat proces wordt in het onderwijs gebruikt. Het kan niet anders dan dat er op dat niveau iets gebeurt. Maar men
heeft er geen aandacht voor. Het is een black box. Als leerlingen leerstof toch verwerken, is dat omdat er op het niveau van submodaliteiten iets gebeurt zonder dat ze zich daar bewust van zijn. De slimme leerlingen ontdekken dat vanzelf. Zo was ik zeer goed in wiskunde, fysica en scheikunde. Ik vond het een denkspelletje en kon nauwelijks begrijpen waarom sommigen die vakken zo moeilijk vonden. Als iets je ligt, dan bouw je vanzelf representaties op. En heel waarschijnlijk ligt je iets, als je in hetzelfde kanaal van representaties voorkeuren hebt als diegene die nodig zijn in de desbetreffende vaardigheid. Als iets je niet ligt, dan heb je hulp nodig om uit te zoeken hoe het van binnen moet. Ik had een hekel aan talen en alles wat ik niet in visuele schema’s kon gieten. Ook de gestandaardiseerde spellingsstrategie van Dilts heeft me daar niet bij geholpen. Het punt is dat ik niet gecoacht ben – of mezelf niet heb gecoacht – om de spellingsstrategie bij mezelf te onderzoeken, op te bouwen, enz. Er komt geen evidentie in mijn brein van hoe het daar moet lopen. De processen op het niveau van de innerlijke representaties lopen dus altijd automatisch. Het nieuwe is dat we ons van deze black box
bewust worden: hoe kunnen we, in gelijk welke didactische onderwijsvorm, het modelvormingsproces meer bespelen? Het maakt dus eigenlijk niet zoveel uit of je een voorkeur hebt voor ervaringsleren (leerlingen zelf conclusies laten trekken uit hun practica) of voor doceren. Je taak als leerkracht is dezelfde: zorgen dat er iets gebeurt op het niveau van modelvorming bij de leerling. Het klassieke ervaringsleren, en daarmee ook alle non-directieve vormen van begeleiding, wordt verrijkt door de leerlingen te leren patronen zien, te helpen structureren, te leren benoemen, te helpen distincties te maken en te digitaliseren. De NLP-wijze van modelleren (van experts) is hiervan het grote voorbeeld. Dankzij een goed observatievermogen, beschrijvende vakog- categorieën, metaprogramma’s, enz., zal de NLPstudent ruw materiaal hanteerbaar maken. De student wordt zijn eigen leraar. Je doet meer dan ervaren en oefenen. Je leert cognitie toevoegen, je leert filosoferen, reflecteren en modellen maken. Doceren krijgt zijn levendigheid terug. De leerkracht kan zijn leerstof meer evocatief aanbrengen. Dat helpt om de stof tot leven te brengen. Of hij kan er fantasie aan koppelen. Of hij kan coaching toevoegen en zo veel meer ruimte
laten om te zien wie zijn leerlingen zijn en op welke grond zijn ideeën gezaaid worden. Een modelvoorbeeld hiervan is het NLPonderwijs: enerzijds gaat het hier, net zoals op elk onderwijsgebied, om aangebrachte leerinhouden; anderzijds voegt de NLP-trainer genoeg evocatie, metaforen en Milton toe om de leerstof op het niveau van representaties herkenbaar te maken. Vervolgens moeten de deelnemers na de presentatie ook zelf met het materiaal aan de slag. Zo zie ik dat NLP op twee fronten goed scoort: in het modelleringsproject leert de NLPstudent aan modelvorming te doen. Eenmaal je je dat eigen hebt gemaakt, kun je niet anders dan overal nieuwsgierig vragen te stellen, kaarten te maken en patronen te zien. En in het NLPonderwijstraject ondergaat de student een aaneenschakeling van didactische werkvormen die doordringen tot op het niveau van de interne representaties. Het klassiek onderwijs zou op beide vlakken NLP als voorbeeld kunnen nemen,
al was het maar door er van uit te gaan dat niet alle kennis op een kant-en-klare maaltijd lijkt. Het loont dan echt de moeite om met een nieuwe klasgroep weer nieuwsgierig te zijn en te vragen: ‘Hoe kennen jullie het verschil tussen links en rechts?’ Uitgeleide Dit artikel is zelf een voorbeeld van het ‘spel van abstractieniveaus’ en ik hoop dat het evocatief genoeg was om de aandacht te focussen op het belang van interne representaties. Mijn schrijfstijl bestaat uit het geven van concrete voorbeelden: in dit artikel het links-rechtsvoorbeeld. Daarnaast doe ik graag een beroep op abstractere ideeën, zoals de distinctie van Lakoff en Johnson. Sommige lezers/deelnemers (en zelfs NLP-trainers) houden niet van theorie of filosofische achtergronden. Maar ik wel. Ze zijn een hulpbron om iets te evoceren dat in het aanbieden van leerstof dreigt te verdwijnen: de diepere betekenis van dingen, het evoceren van vooronderstellingen en de state die daardoor
opgebouwd wordt. In dit artikel hoopte ik met de abstractieniveaus mijn enthousiasme over te dragen: het enthousiasme dat ontstaat wanneer digitale leerstof de analoge representatie ontmoet. Op dat punt ontstaat er leven binnen het leren. En nu allemaal op zoek naar ‘basic level categorieën’ en verbindende didactische werkvormen… Auteur: Rudy Vandamme, De School voor NLP (www.nlp.be), Coaching&Co (www.coachingco.be) Reacties altijd welkom:
[email protected] Literatuur: Merlevede, P. & Vandamme, R.(1999) Zeven lessen emotionele intelligentie. Leuven: Garant. Vandamme, R. (2002) Coaching voor iedereen. Deventer: AnkhHermes. Vandamme, R. (2003) Handboek ontwikkelingsgericht coachen. Een hefboom voor zelfsturing. Soest: Nelissen. Artikels: gratis te downloaden via de websites.
“Onder onze holistische benadering behandelen wij niet alleen uw symptomen, maar ook uw kater” . . ..
door Nino Krug Zo begon ik als kind, in de oorlog geboren , mijn moeder modellerend, nergens wonend, het avontuur van leven. De vanzelfsprekendheden van mijn, in Nederlands Indië geboren, moeder waren stukgevallen. Wat restte was een verzameling verwachtingen die al het stempel hadden van onvervulbaarheid. Niets is vanzelfsprekend . . . Wat ik leerde was dat andere mensen wel vanzelfsprekendheden hadden. Mijn verbazing stuurde mijn nieuwsgierigheid aan: hoe doet die ander dat? Een betere opvoedkundige start lijkt me niet denkbaar! Mijn honger naar weten en begrijpen bleek alleen gevoed te kunnen worden als ik mij verbond met de leermeesters, als zij mij zagen en mijn vragen hoorden. De behoefte om gezien en gehoord te worden bleek wel een soort vanzelfsprekendheid voor ieder, maar rapport maken kon niet iedereen. Dus bekwaamde ik mij in die kunst. Dat leverde mij veel “lievelingetje van de meester” kwalificaties op. Daar werd ik niet populairder van, maar wel veel wijzer. Het antroposofische basisonderwijs in die tijd ademde voor mij een schier eindeloze tolerantie, dat ieder mens anders is en dat zoiets juist heel rijk voelt. Competitie was uit den boze dus lag de focus niet op het vergelijken maar op je eigen beleving en de nieuwsgierigheid naar die van de ander. Autoriteit, zo hoorde ik later, toen ik mij in de antroposofische principes verdiepte, is geen vies woord. Een “geliefde autoriteit” is bij uitstek geschikt om rapport te verkrijgen, om veiligheid te creëren en zo tot kennisoverdracht te komen. De vanzelfsprekendheden, die ik op het gymnasium gewaar werd, droegen een speciaal karakter: beschermend in de zin van “wij willen hier dus allemaal veel leren“en verwarrend, omdat de meeste leerlingen een eigendunk lieten zien die zij aan hun
komaf leken te ontlenen. De mijne bleek “niets voor te stellen”. Wederom een geweldige uitdaging om te willen begrijpen wat mensen voelen, denken en willen en hoe ze daar vorm aan geven. Tot mijn eigen verbazing koos ik voor het onderwijs als manier om mij in het echte leven te storten. Een heftige desillusie volgde: ik snapte weinig van klassikaal onderwijs en de zaken waar men zich daar druk over maakte. Maar kinderen bleken mijn beste leermeesters. Door rapport met hen te maken en door niet te schuwen een veilige autoriteit voor hen te willen zijn begon ik het leuk te vinden. Een nieuwe uitdaging wachtte mij, toen ik van Amsterdam naar een heel klein dorp in Brabant verhuisde. Mijn dochtertje en onze dorpsgenoten mengden zich niet met elkaar en mijn zo mooi verworven vanzelfsprekendheden bleken niet van toepassing. Opnieuw was daar de noodzaak op zoek te gaan naar rapport in een heel andere wereld, waar ook de taal, die gelijkend is, toch niet dezelfde betekenis bleek te hebben. De inmiddels aangevangen studie Nederlandse taal verruimde mijn blik op het verschijnsel taal en communicatie. Het toenmalige “vormingswerk“ was de ideale leerplek. De taal van de deelnemers was niet de mijne en zij wilden dan ook niets met of van mij. Wat hielp was mijn eerlijke wens contact met hen te krijgen en hun taal en wereld te respecteren. Dat leverde mij ook respect op en de opening om van mij dingen te willen leren en samen met mij naar hun zaken te kijken.
30
Onderwijs en vormingswerk gingen een proefhuwelijk aan toen de leerplichtleeftijd met 2 jaar verhoogd werd: het KMBO. Daar werden jongeren naartoe verwezen die niet echt genoten hadden van hun meestal voortijdig afgebroken schoolperiode. Voorop stond het gegeven dat ze hun eigen houding en vaardigheden hadden en dat daarbij aangesloten moest worden om ze tot burgers met meer kansen in de maatschappij te ontwikkelen. Je zag ze groeien in de aanpak waar praktijk en theorie een even grote plek kreeg toebedeeld als maatschappijverkenning (niet te verwarren met maatschappijleer) en begeleiding. Het werkte. Maar niet lang: het proefproject was te duur door zijn kleinschaligheid (klassegrootte max. 12 leerlingen). Einde van een prachtige tijd waarin leerlingen leerden met zichzelf en anderen te communiceren. Het denken over klaarstomen van jonge mensen voor werk werd voortaan meer bekeken vanuit kortetermijn doelen en efficiency. Wat van een onderwijsgever gevraagd werd ging steeds meer richting meet-en regelbaarheid en steeds minder richting contact. De gevolgen van die ontwikkeling laten zich nu horen en zien in discussies over normen en waarden en het ongemotiveerd zijn van leerlingen. Men roept: Waar is het fout gegaan? Moeten we strenger zijn? Waar is de discipline? Wie doet de opvoeding nou eigenlijk? Wat mag of moet je als school bieden? Hoe belangrijk vinden we dit allemaal? Een invalshoek is de politiek die zijn verantwoordelijkheid voor het onderwijs invult vanuit de heersende machtsstructuren. Een andere invalshoek vormen de uitvoerders van het onderwijs. Mijn invalshoek is inmiddels die van de leerling- en docentenbegeleider en van NLP-coach. Na 25 jaar in allerlei soorten onderwijs blijkt mijn aanpak nog steeds gestoeld op basisprincipes van NLP. Als kind maakte ik mee wat het betekent om met hart, hoofd en handen te mogen leren. Mijn liefde voor taal dreef mij richting NLP. Daarmee bevestigden zich mijn ervaringen: maak gebruik van je vermogen tot zelfreflectie en kijk waar je als kind van leerde op school en thuis en zie wat je kunt bereiken door rapport te maken, je zintuigen te gebruiken, respect te
hebben voor andermans wereldbeeld, te beseffen dat de kaart niet het gebied is en er van uit te gaan dat niets vanzelfsprekend is. Hoe geef je dan vorm aan onderwijs met behulp van communicatie principes, zoals we die bij NLP vinden? Waar het onderwijs echt plaats vindt is in de ontmoeting tussen leerkracht en leerling. Of die leerkracht nu iets uitlegt in een grote groep of zich begeleidend beweegt tussen zelfwerkzame leerlingen maakt in principe niet uit voor de geldigheid van de norm dat er contact gemaakt moet worden. Vakkennis gaat nog steeds boven persoonlijke vaardigheden. In het onderwijs zou het net andersom moeten zijn: elke communicatief vaardige persoon met hart voor zijn werk zou onderwijs kunnen verzorgen na het aanleren van specifieke vakkennis. Die kennis valt ook uitstekend te actualiseren door de toegankelijkheid van kennisbronnen. Wat niet zondermeer te leren valt zijn houding en communicatieve vaardigheden. Daartoe zijn trainingen een geschikter vorm van toerusting. Zolang de onderwijsgevenden niet in hun eigen persoonlijkheid en het omgaan met zichzelf mogen investeren tijdens hun opleiding zijn zij niet voldoende toegerust. Dat leerlingen veranderen in de loop der jaren is altijd zo geweest. Maar leerkrachten die niet zelf ervaren hoe verandering zich kan voltrekken missen de aansluiting met het veld. Want juist voor opgroeiende mensen is eigenlijk niets vanzelfsprekend . Laten wij onze onderwijsgevenden ondersteunen in het expliciet leren maken in zichzelf waar “leren” eigenlijk om draait: het nemen van verantwoordelijkheid voor je communicatie en het effect daarvan.
Nino Krug is NLP trainer/coach voor volwassenen en kinderen, waarbij ze een unieke combinatie heeft ontwikkeld van NLP-technieken met polariteitmassage. Ze is gespecialiseerd in het begeleiden van mensen die vastgelopen zijn in hun werk (burnout) of leven. Meer informatie of reacties?
[email protected]
31
door Margriet Wentink
Het stond er zo mooi, in de aankondiging van de NVNLP najaarsdag die in het herfstnummer van Inzicht stond: NLP en Spiritualiteit binnen het Onderwijs. Eén van de drie parallelworkshops die ‘s middags gehouden zouden worden. Bij die eerste blik op de titel sloeg de schrik mij om het hart. Want dàt was nu niet bepaald de titel die ik zelf aan mijn workshop gegeven zou hebben. Feit was dat die titel er stond en dat die ongetwijfeld al her en der tot beelden, verwachtingen, ideeën aan het prikkelen was. Bij mijzelf gaf het een nieuwe impuls aan de vraag wat ik versta onder spiritualiteit en in het bijzonder in relatie tot het onderwijs. Want het zijn zulke grote woorden. Allereerst maakt denken en lezen over onderwijs me stil. Dat is misschien niet het eerste wat je verwacht van een NLP-er. NLP staat nog steeds bekend om het geloof in de oneindige mogelijkheden en om het geloof in de maakbaarheid van het leven. En zeker is het zo, dat veel NLP technieken ook in het onderwijs bijzonder bruikbaar blijken te zijn. Toch maakt denken en lezen over onderwijs me steeds vaker stil.
De school: smeltkroes van contexten Vanaf 1985 werkte ik aanvankelijk als leraar, later als leidinggevende en begeleider in het onderwijs. Het zijn mijn ervaringen met het systemische werk van Bert Hellinger die me deden zien welke enorme krachtenvelden bij elkaar komen in een school. Iedere leerling brengt een eigen context mee, en iedere leraar ook. Die vormen daar binnen die school een eigen dynamisch geheel, waar leerlingen geacht worden te leren en leraren geacht worden dat leren mogelijk te maken en te bevorderen. In sommige scholen is de spanning te voelen als je er binnen stapt. In andere is de angst te ruiken en misschien is dat niet alleen de angst van leerlingen. Weldadig is het, wanneer je een
school binnen stapt waar de atmosfeer van plezierige, opgewonden creativiteit hangt, of de rust van concentratie en verdieping die kenmerkend zijn voor lerende, ontdekkende kinderen. Wie de laatste jaren de berichten in de media volgt die betrekking hebben op leraren, leerlingen en hun ouders, krijgt een indruk van de omvang van de taak waar leraren in onze samenleving voor staan. Een omvang die stil maakt. Dan wordt duidelijk dat de tijd van de soms zo gemakkelijk gegeven adviezen vanaf de zijlijn voorbij is en er iets nodig is van binnen uit. Iets dat recht doet aan de context van leerlingen en hun ouders, van leraren, van het onderwijs en onze samenleving. Niet vanuit grote woorden, vanuit hoge idealen, maar klein en tastbaar en met hart en ziel. Voor mij is één van de wegen die naar ‘hart en ziel’ leiden de stilte. Iets daarvan was te ervaren in de eerder
genoemde en hier beschreven workshop.
verder
Spiritualiteit...’what’s in a name’? Spiritualiteit is zo’n wonderlijk woord dat in een groep al gauw de vraag op roept: Wat versta je er onder? Als NLP-er leer je dat het een nominalisatie is, een “bevroren-proces-woord”. Vrijwel onmiddellijk gevolgd door de vraag naar welk proces het dan wel verwijst. “Naar het gaan van het spirituele pad’”, antwoordt de één. “Naar spiritueel worden”, zegt een ander, waarop een derde reageert met: “We zijn juist al spirituele wezens, maar grotendeels is dat nog versluierd”. Binnen en buiten NLP hebben velen hun eigen beschrijving van spiritualiteit gevonden. Wie daar meer over wil lezen verwijs ik graag naar de literatuur van bijvoorbeeld Eric Schneider, Deepak Chopra, Ken Wilber, en vele anderen.
33
Uit de vele mogelijke omschrijvingen neem ik als basis voor deze workshop een samenvatting van wat spiritualiteit voor mij inhoudt. Onder spiritualiteit versta ik het volledig, met alle zintuigen waarnemend ‘zijn’, in dit moment, in deze ervaring, op deze plek, in deze menselijke vormen en materie, met een menselijke taak en menselijke grenzen. Tegelijkertijd gaat het voor mij om het ervaren en diep weet hebben van ‘deel zijn van een oneindig veel groter geheel’. In het proces waarbij die twee ogenschijnlijke uitersten met elkaar verbonden worden en één geheel vormen, komen schoonheid, verwondering, liefde en creativiteit vrij.
Wie is leraar, wie is leerling ? . . .
Spiritualiteit en onderwijs Dat klinkt nuchtere, praktische leraren en ouders misschien wat zweverig in de oren. Juist binnen opvoeding en onderwijs is er behoefte aan concrete, tastbare handreikingen, die morgen in praktijk kunnen worden gebracht. Want leraar zijn in deze tijd is dikwijls een klus, die veel energie vraagt, die spanning geeft, die vermoeiend is en soms angstig maakt. Welke leraar verlangt niet terug naar het gevoel weer bezig te zijn met de kern van onderwijs. Leraren beginnen hun loopbaan als leraar doorgaans omdat het hen plezier en voldoening geeft om te gaan met kinderen en jongeren, en in hun ontwikkeling iets te kunnen betekenen. Maar welk proces speelt zich af in de leraar als hij plaatsneemt in het veld tussen ouders, leraren, collega’s directie? Wat gebeurt er in de interne voorstelling van een leraar die zich niet meer opgenomen weet, die onvoldoende verbinding en steun ervaart binnen het grotere geheel, namelijk het team en de directie? En hoe stuurt die ervaring zijn waarneming en met welk resultaat? Of hoe gaat het met een kind, dat zich tussen thuis en school in voelt staan, dat zich verdeeld voelt tussen aan de ene kant de kritiek van zijn ouders op de school en aan de andere kant het plezier dat hij beleeft op school, bij zijn leraar, in de groep? Of welk innerlijk proces komt in beweging bij ouders, wanneer zij ervaren dat de school hun leefwijze, waarden en normen minacht, terwijl hun kind dagelijks die school bezoekt?
Vertrekpunt Stel je voor dat je even mee gaat, voor dit moment, met de beknopte samenvatting van mijn opvatting van spiritualiteit zoals die hier boven staat, en dat we ons openstellen voor een aantal kleine experimenten. En stel dat het mogelijk is dat die experimenten leiden tot ervaringen, die een aanzet geven tot een andere kijk op leraren, leerlingen en hun ouders. Als daaruit iets kan ontstaan waardoor leraren zich meer opgenomen en gesteund voelen in het grotere geheel van hun team, en ouders meer vertrouwen hebben in de leraren van hun kind, zou dat dan geen winst zijn voor leraren, leerlingen en hun ouders? Eenvoudige ervaringen De leraar en het kind De groep vormt tweetallen. In elk tweetal is een persoon de leraar en de ander de leerling. Beiden staan in stilte tegenover elkaar. Als de onwennigheid van het zwijgend tegenover elkaar staan verdwijnt, wordt bij de tweetallen een andere laag merkbaar. Een laag waar meer ernst is. Ieder voelt, ervaart op zijn of haar eigen plek wat daar lichamelijk, zintuiglijk waar te nemen is. Misschien ontstaat er van binnen uit een neiging te willen bewegen, de afstand tot de ander te vergroten of te verkleinen. Misschien is er spanning, ontspanning, een behaaglijk, prettig gevoel of juist niet. Ieder neemt het waar zoals het waar te nemen is. De leraar, het kind en zijn ouders Nadat binnen de tweetallen de ervaringen zijn uitgewisseld, worden er viertallen gevormd. Opnieuw staan een leraar en leerling tegenover elkaar. Achter de
leerling staan de ouders, een vader en moeder. Onmiddellijk roept dit een reactie uit de groep op: “Niet ieder kind heeft een vader en een moeder” wordt er gezegd. Dat zijn de reacties die laten zien hoe we soms het “weet hebben van het grotere geheel” uit het oog verloren hebben. Want hoewel lang niet ieder kind bij een vader en moeder woont, komt ieder voort uit een man en een vrouw, een vader en moeder. Van daaruit, vanuit die context leven we en vanuit die context komt een kind op school. Als dit viertal gewend is aan de plek die ieder inneemt, en ook dan het zwijgen als vanzelf tot een ernstig en aandachtig waarnemen van signalen in het eigen lichaam leidt, leven de ouders zich in: Dit is ons kind. Een aantal jaren was het vooral binnen onze invloed, in de context van ons gezin, geborgen binnen onze normen en waarden. Nu staan we voor de stap dit kind toe te vertrouwen aan deze leraar, met zijn normen en waarden. De ouders spreken dat ook uit, allereerst tegen het kind: “Jij bent ons kind, wij zijn jouw vader en moeder. We vertrouwen je toe aan deze leraar.” En tegen de leraar: “Dit is ons kind, wij zijn de ouders. We vertrouwen ons kind aan jou toe.” Wanneer binnen de groepjes de ervaringen uitgewisseld worden, is er soms ontroering, soms opeens een diep besef van een leraar, die ziet wat het eigenlijk betekent als ouders hun kind naar school brengen, of verzet van een leraar, die opeens de verantwoordelijkheid als te groot ervaart. Iemand, die de rol als vader had, reageert met: “Ik wil de hele tijd aan het kind vragen: ‘Wil jij eigenlijk wel bij deze leraar, is het
goed dat we je bij deze leraar brengen?’” Dat is opnieuw zo’n voorbeeld dat de link legt naar het spirituele uitgangspunt van deze workshop: Kan een kind van vier dat werkelijk beoordelen? Kan een kind dat overzien? Of is het de taak van ouders, om waarnemend en deelnemend tegelijk, hun plek in te nemen in het grotere geheel. Om op die plek hun taak op zich te nemen, namelijk voor het jonge kind, dat afhankelijk is van hun zorg en begeleiding, beslissingen te nemen die voor een kind te groot en niet te overzien zijn? In mijn praktijk, waar ik o.a . betrokken ben bij begeleiding van ouders, leraren en kinderen op het grensvlak tussen gezinnen en scholen, zag ik daar een indrukwekkend voorbeeld van. Ouders hadden voor hun kind welbewust een bepaalde onderwijsvorm gekozen. Tijdens het eerste jaar in groep 1 merkten ze dat hun kind meer en meer onrustig werd en uiteindelijk steeds slechter ging slapen. Zij vroegen zich af hoe dat kwam en hadden een vermoeden dat het iets met de school te maken had. Gesprekken op school brachten geen antwoord op hun vraag.
Op een dag raakte de moeder in gesprek met een andere moeder, die haar vroeg of haar kind ook zo gepest werd. Bij nader onderzoek bleek dat inderdaad zo te zijn, hoewel het kind daarover nooit iets thuis had gezegd. Bij gesprekken met de leerkracht bleek het kind dat andere kinderen pestte een kind met ernstige gedragsproblemen te zijn, waar speciale aandacht voor was, maar tot op dat moment zonder resultaat. De school was echter op korte termijn niet in staat een oplossing te vinden, waardoor andere kinderen voldoende beschermd waren of zichzelf voldoende konden beschermen tegen het beschadigende gedrag van het betreffende kind. Intussen nam de slapeloosheid en onrust van het kind ernstiger vormen aan en werd het kind agressief tegen andere leeftijdsgenootjes. Hoewel tegen de wil van het kind in, die graag daar op school wilde blijven, wachtten de ouders de oplossing van de school niet af, maar besloten hun kind naar een ander school te laten gaan. Na een aantal weken werd het kind rustiger en kon het langzaam aan weer beter met andere kinderen spelen. Deze ouders bleven waarnemend,
ervarend hun eigen plek binnen het grotere geheel innemen: ze lieten de school de eigen taak uitvoeren zonder zich daar in te mengen, maar lettend op hun kind namen ze zelf de verantwoordelijkheid voor hùn taak, namelijk de zorg voor en begeleiding van het welzijn van hun kind. De leraar en zijn collega’s en het kind en zijn ouders In de workshop worden de groepen vervolgens samengevoegd tot acht personen, waarbij weer de leraar, de leerling en de ouders van de leerling worden opgesteld, maar nu gaan de overige vier personen bij de leraar staan. Zij representeren drie collega’s en de directie. Voor sommigen is het verschil met de vorige opstelling, waarbij de leraar alleen tegenover de leerling en de ouders stond, onmiddellijk voelbaar. “Ik sta er nu niet meer zo alleen voor” zegt iemand. Anderen voelen dat ze in hun positie als collega, de steun van elkaar nodig hebben. Iemand op de plek van de directeur zegt: “Ik zou haar willen steunen (wijzend op de lerares) maar ervaar dat ik dat niet kan.” Zo ontstaat in elk groepje een energieveld waar ieder zo zijn eigen
Een eigen plek in het grotere geheel . . .
ervaringen heeft, die voor velen herkenbaar zijn vanuit de context waaruit zij zelf naar de workshop waren gekomen. ...en de taak van de school Uiteindelijk breiden we de ervaring nog uit. Iedere groep neemt een stoel, die symbool staat voor “de taak van de school”, die je zou kunnen samenvatten met het sociale, cognitieve en emotionele leren van kinderen en jongeren. (Deze samenvatting pretendeert niet compleet te zijn, maar is hier een werkomschrijving van wat in hoofdlijnen de taak van de school is.) De overige leden van de groep houden de rol die zij daarvoor ook hadden, van leraar, ouder, leerling, collega, directie. Ieder lid van de groep zoekt in stilte een plek ten opzichte van “de taak van de school” en ten opzichte van elkaar. Een plek waarbij hij of zij zich in die rol prettig voelt, een plek die ervaren wordt als een passende, juiste plek. Sommige groepen blijven voortdurend in beweging, tot het hilarisch wordt, omdat sommigen geen goede plek kunnen vinden. Anderen komen tot stilstand, waarbinnen dan groepsleden verwoorden nog geen goede plek te hebben gevonden, maar niet te weten waar die wel is, of er niet heen te kunnen omdat iemand anders die plek heeft ingenomen. Een enkeling vindt een plek die passend voelt en verwoordt dan bijvoorbeeld: “Van hier uit kan ik als leerkracht zowel de ouders zien, als mijn taak, als het kind en dat is prettig”. Of: “Hier voel ik me stevig omdat ik om me heen de directie en mijn collega’s ervaar, maar ik zou wel graag de taak wat meer in mijn blikveld hebben”.
Eigen plek in het grotere geheel Vanuit die opmerkingen wordt tot slot van de workshop nog een totaalbeeld neergezet van een ordening die doorgaans zowel de directie, als de leraren, als de kinderen en hun ouders goed doet. Dan blijkt dat er voor ieder in dat boeiende veld waar gezinnen en school elkaar ontmoeten een plezierige plaats in het grotere geheel te zijn. Die ordening kent een aantal kenmerken: - iedereen die er bij hoort heeft een eigen plek - leraren zijn leraren en ouders zijn ouders en erkennen elkaars unieke plaats en taak - leerlingen voelen zich op hun plek bij elkaar en voelen zich veilig met hun ouders als een steun in hun rug - het geheel vormt een rij in een hoefijzervorm, waarbij allen gericht zijn op “de taak van de school” - leraren hebben zowel “de taak van de school” als de leerlingen en hun ouders in het oog en ervaren dat zij schouder aan schouder staan met hun collega’s - de directie vormt de steun in de rug van de leraren of is de ‘eerste onder gelijken’ en heeft daarmee een krachtige uitgangspositie om leiding te geven Op die plaats kan ieder zowel zichzelf met alle zintuigen waarnemen en zich verbinden met de eigen plek, de ervaring in het hier en nu, als zich verbonden voelen met een veel groter geheel. Juist door het innemen van een unieke eigen plek kunnen verschillen er zijn. Omdat die verschillen erkend, onder ogen gezien en onder woorden gebracht
worden en ieder vanaf zijn of haar eigen plek ervaart “ja, zo is het”, vallen de verschillen tegelijkertijd ook weer weg en wordt ieder in zekere zin aan elkaar gelijk en onderdeel van het grotere geheel. Niemand hoeft te strijden om een plek, om de voorrang, of om in beeld te komen. Ieder ìs. Het vormt een totaalbeeld dat richting geeft in de dynamische wereld van het onderwijs. En het vormt een ervaring die je mee draagt in de dagelijkse praktijk van de dag, die in de cellen van je lijf gaat zitten, en daardoor handen en voeten krijgt.
Margriet Wentink begeleidt leraren, leerlingen, ouders en gezinnen.Sinds 1996 is zij zelfstandig gevestigd onder de naam Interakt. Meer informatie of reacties? www.interaktiel.nl of
[email protected] Deze workshop is gebaseerd op het werken met onderwijsopstellingen, dat Interakt een aantal keer per jaar organiseert. Inspiratie daarvoor is ontleend aan Bert Hellinger en Marianne Franke-Gricksch, die over de samenwerking tussen leraren, leerlingen en hun ouders het boekje “Jij hoort bij ons” schreef. (zie boekbespreking elders in dit nummer) Meer informatie: www.onderwijsopstellingen.nl
37
BESLUITENLIJST BESTUURSVERGADERINGEN NVNLP Onderwerp:
Datum
NLPt /Oprichting Nationaal Instituut: gaat NVNLP zelf organiseren (idem) Registratie NLPt opleiding Benelux merkenbureau Bestuur samenstelling: DB leden niet tevens Commissielid Bestuursvergaderingen: Besluitenlijst voortaan max. 5 kwartalen Bestuursvergaderingen: Besluitenlijst voortaan in de ze vorm ALV/Najaarscongres: Selectie workshopgevers Comm. Nwe Ontwikkelingen NVNLP/PR: kruislings adverteren met aangesloten instituten Werkgroepen: NLPcoaching: intern strategie/concept uitwerken voor inmenging leden Najaarscongres: Vorm handhaven (plenaire en parallelle workshops) Workshopleiders: vooraf kwalitatieve selectie Introducés blijven welkom tegen lunchvergoeding Boekenverkoop geheel uitbesteden aan boekhandel EANLPT-congres: NVNLP organiseert het aprilcongres in Nederland ALV: Verslag van de vergadering + Besluitenlijst publiceren in Inzicht Notulen + agenda toezenden 4 weken voor de nieuwe ALV Bestuursvergaderingen: Website vast agendapunt AB (content en website ontwikkeling) Lidmaatschap NVNLP: kan elke maand ingaan waarbij in het volgende kwartaal gefactureerd wordt. PR, Advertentie: Adverteren in Coachingsgids en Klikgids 2004 Werkgroepen: Nieuwe Ontwikkelingen, opnieuw opgestart, leden zijn José en Prasadam, Jan is voorzitter Voorstel aan ALV: bestuursfunctie secretaris per 1-1-2004 naar Gerda Aberson nationaal instituut voor NLPt opleidingen: Onderzoek naar de toegestane rol van de NVNLP bij de oprichting van een Bestuur, werkgroepen: Het voorstel voor 5 werkgroepen met actiepunten en bemensing wordt aangenomen Bestuursvergaderingen: Registraties zijn een vast agendapunt op de DB vergaderingen Ledenadministratie+financiële adm.: wordt samengevoegd Regiodag Brabant, Budget: verhogen met 10% Bestuur:Convocatiegeld opnemen als vergoeding voor bestuursleden Statuten en HH reglement: worden aangepast InZicht: Alleen de regioactiviteiten van de NVNLP op de kalender Website, provider: De webmaster kiest een andere provider Voorstel aan de ALV: (november 2003) over de behandeling van aanvragen registratie obv bijzondere bevoegdheden Website, Bestuursverantwoordelijk: Renate Website, content: Activiteitenagenda’s van de instituten plaatsen InZicht, advertentietarieven: worden afgerond Procedures: in de vorm van standaarddocumenten en beschrijving van werkprocessen volledig maken
04 feb 2004 04 feb 2004 04 feb 2004 04 feb 2004 07 jan 2004 07 jan 2004 07 jan 2004 16 dec 2003 16 dec 2003
16 dec 2003 16 dec 2003
16 dec 2003 16 dec 2003 5 nov 2003 5 nov 2003 5 nov 2003 3 sept 2003 3 sept 2003 3 sept 2003 27 mei 2003 27 mei 2003 7 mei 2003 7 mei 2003 7 mei 2003 7 mei 2003 7 mei 2003 9 april 2003 9 april 2003 5 maart 2003 5 maart 2003
38
UITNODIGING NLP-THERAPIE CONFERENTIE Wat is er zo bijzonder aan NLP-therapie????? What makes NeuroLinguistic Psychotherapy so special?
De NVNLP nodigt, mede namens de European Association for NLPt, haar leden van harte uit voor een congres over de kenmerken van NLP als therapievorm. Elk half jaar komen leden van de EANLPt bij elkaar om de stand van zaken door te nemen over de ontwikkeling van NLP als therapievorm. Zo groeit er een netwerk in Europa van NLP-therapeuten die elkaar regelmatig ontmoeten, bijpraten en informeren over allerlei ontwikkelingen en innovaties. De NVNLP is inmiddels een jaar lid van de EANLPt. Dit voorjaar komt dit internationale gezelschap bij elkaar in Amersfoort. Namens de EANLPt nodigen we van harte onze leden uit die belangstelling hebben voor dit thema om kennis te maken met dit Europese gezelschap en om mee te doen in de workshops die gaan over dit onderwerp. Deze conferentie is uitstekend geschikt om uw netwerkcontacten m.b.t. NLPt te intensiveren en uit te breiden. We verwachten dat vertegenwoordigers uit meer dan 10 landen uit Europa aanwezig zullen zijn. Datum: zaterdag 1 mei 2004 Plaats: Amersfoort Locatie: Congrescentrum De Observant, Stadhuisplein 7, Amersfoort Zaal: Leicesterkamer Parkeren: De Observant levert uitrijkaarten voor de Parkeergarage “Stadhuisplein” à: 5.00 ¤ Programma: 09.30 uur: 10.00 uur:
11.00 uur: 11.15 uur: 12.45 uur: 14.00 uur: 15.30 uur: 15.45 uur: 17.00 uur:
Verwelkoming, inschrijving Workshops en Ontmoeten in het Stadscafé van De Observant (begane grond) Opening van de Internationale Conferentie door de Voorzitter van de EANLPt: Dr H. Jelem. Korte, inleidende presentaties door 4 toonaangevende sprekers uit: Engeland, Oostenrijk,Denemarken en Nederland. Koffie- en theepauze Workshops; 4 parallel lopende workshops en plenaire presentaties. Lunchpauze Workshops, 4 parallel lopende workshops (idem ochtendprogramma) en plenaire terugkoppeling. Iedere deelnemer kan dus 2 workshops bijwonen. Thee- en koffiepauze Panel/Forum discussie met ter afsluiting de samenvatting van deze studiedag: Formulating the “NLPt-Characteristics”
Dit congres, waarvan de voertaal Engels is, is voor NVNLP-leden gratis Niet-leden zijn van harte welkom voor (catering) onkostenvergoeding (20 ¤ ) Deelname is beperkt; capaciteit 60 deelnemers. Geef je daarom zo spoedig mogelijk op door te mailen naar:
[email protected] of te faxen naar de NVNLP: 013 - 507 6229
39
“Jij hoort bij ons” is de titel van een recent verschenen, uit het Duits vertaald boekje voor ouders, leraren en therapeuten. Een inspiratiebron voor ieder die dagelijks met kinderen of ouders te maken heeft. Marianne Francke-Gricksch beschrijft hoe door kleine, verrassend eenvoudige handelingen het pedagogisch klimaat in haar klassen veranderde, en het plezier in haar werk toenam, toen zij het gedachtegoed van Milton Erickson en Steve de Shazer en het systemisch werk van Bert Hellinger begon toe te passen in het onderwijs. Met vele voorbeelden uit de dagelijkse praktijk schetst ze hoe ze mogelijkheden vond om in klassen met kinderen met grote culturele verschillen een atmosfeer van respect en invoelingsvermogen te creëren. Thema’s als liefde voor je land van herkomst, verschillen in waarden en normen, verwerken van scheiding en verlies komen op een praktische en eenvoudige manier ter sprake. In grappige, ontroerende en indrukwekkende voorbeelden wordt duidelijk welke oplossingen mogelijk zijn voor kinderen met onrustig of opvallend gedrag in klassen en gezinnen. Naast de vele voorbeelden beschrijft ze ook beknopt de achterliggende gedachte van de veranderingen die ze doorvoert. De auteur ziet ouders, leraren en kinderen niet als op zich zelf staande individuen, maar als levende onderdelen van een groter geheel, zoals hun familie, verschillende groepen en contexten. In die benadering verbindt zij haar jarenlange ervaring als lerares en therapeut met Hellingers inzichten, die betrekking hebben op de sterke binding van kinderen aan hun familie van herkomst. In deze zienswijze wordt de plek die ouders in het leven van een kind hebben, onderscheiden en afgebakend van de plek die de leraar inneemt. Daarmee wordt een nieuwe basis gelegd voor wederzijds vertrouwen en
respect tussen de school en de gezinnen van de kinderen. Marianne Franke-Gricksch beschrijft hoe systemisch denken leraren richt op de essentie van hun taak. Dat beschermt hen tegen overbelasting door de vele, niet bij hun taak passende verantwoordelijkheden, en draagt bij aan vitaal leraarschap. Haar heldere uitspraken over uiteenlopende leer- en opvoedingsproblemen bieden niet alleen houvast aan leraren en therapeuten, maar ook aan ouders, juist daar waar zij zich in moeilijke of onzekere situaties bevinden. Vooral fascinerend zijn de vele voorbeelden waarin de auteur laat zien hoe het pedagogisch klimaat, dat op deze wijze ontstaat, kinderen uitnodigt tot creativiteit, samenwerking en bezieling. “Dit is een bijzonder boek, rijk aan ervaringen, dicht bij de dagelijkse praktijk, vol indrukwekkende voorbeelden, die hoop geven en uitnodigen om na te volgen. Tevens is het een heldere en praktische handreiking aan ouders en leraren, om moeilijke en zelfs schijnbaar uitzichtloze situaties ten goede te keren.” (Bert Hellinger)
“Jij hoort bij ons”. Systemisch kijken en handelen voor ouders, leerlingen en leraren. Auteur: Marianne Franke – Gricksch. Uitgeverij Het Noorderlicht, februari 2004 ISBN 90-806874-9-9, Prijs ¤ 18, Verkrijgbaar via: www.interaktiel.nl / www.onderwijsopstellingen.nl, of www.hetnoorderlicht.com
40
ACTIVITEITENAGENDA van bij de NVNLP geregistreerde instituten NEDERLANDSE ACADEMIE VOOR PSYCHOTHERAPIE A. Schelfhoutstraat 48 C, 1091 BW Amsterdam Tel: 020 6150494 fax: 020 6173578 e-mail:
[email protected] website: www.academiepsychotherapie.nl 12 maart 2004 NLP Counseling (2jr.) post Master Amsterdam 18 of 19 maart 2004 Introductieavond NLP Practitioner Amsterdam 25 maart 2004 Open Les Integratieve Kinder-, Hypno- en Psychotherapie Amsterdam maart 2004 Supervisor Psychotherapie Amsterdam 14 april 2004 Module: Sociale problematiek in relatie tot Psychopathologie Amsterdam 15 mei 2004 Open Dag 2 Amsterdam 26 mei 2004 Module: Ontwikkelingspsychologie Amsterdam 28 augustus 2004 Open Dag 3 Amsterdam 2 oktober 2004 Integratieve Psychotherapie Amsterdam 2 oktober 2004 Integratieve Kindertherapie Amsterdam 2 oktober 2004 Hypnotherapie Amsterdam 8 oktober 2004 NLP Practitioner (Turbo) Amsterdam Oktober 2004 Module: Interventie repertoire Amsterdam Oktober 2004 Module: Pedagogiek, incl. seksuele ontwikkeling Amsterdam Oktober 2004 Module: Psychopathologie- en diagnostiek Amsterdam nog niet bekend Integratieve (Kinder)Counseling Amsterdam nog niet bekend Integratieve Hulpverlening aan Seksueel Misbruikte Kinderen Amsterdam nog niet bekend Module: Wet en ethiek Amsterdam nog niet bekend Module: Wijsgerige vraagstukken Amsterdam nog niet bekend POH Psycho-Oncologische Hulpverlening Amsterdam nog niet bekend Darm Management PDS Amsterdam ACADEMIE VOOR VITALITEIT EN WELZIJN Postbus 6608, 6503 GC, Nijmegen Tel: 024-3523552, fax 024-3523556 e-mail:
[email protected] website: www.vitaliteit.nl 26 maart 2004 Start NLP Practititioner / Master Coach 2 Jonkerbosch,Nijmegen 2 april 2004 DE Workshop - Jouw beste jaar ooit! Jonkerbosch, Nijmegen 25 juni 2004 DE Workshop - Jouw beste jaar ooit! Jonkerbosch, Nijmegen September 2004 Start NLP Practitioner / Master Coach 1 Jonkerbosch, Nijmegen SOPHIA INSTITUUT, Borgstee 48, 9403 TV Assen Tel: 31 592 399790 Fax: 31592 399791 www.sophiainstituut.nl 28 februari 2004 Introductiedag NLP 1 maart 2004 NLP & Spiritualiteit 1 door Eric Schneider 2 maart 2004 Lezing: vanuit Angst naar Liefde door Eric Schneider 9 maart 2004 Informatieavond Regio Arnhem 16 maart 2004 Start NLP Practitioner Avondopleiding 25 maart 2004 Lezing Communicatie en Religie door Ineke Boonstra 4 april 2004 Trainertraining blok: Groepsdynamiek etc. 7 april 2004 NLP café: . Onderwerp: Sociale denkpatronen 6 mei 2004 Informatie avond NLP 11 mei 2004 NLP Cafe met Magda Harmsma (Kernkwaliteiten) 13 t/m 15 mei 2004 Driedaagse introductieworkshop NLP 25 mei 2004 Lezing: Communicatie en Religie door Ineke Boonstra
Fredeshiem, Steenwijk. Fredeshiem, Steenwijk. Sophia Instituut Assen Sophia Instituut Assen Sophia Instituut Assen Fredeshiem, Steenwijk. Sophia Instituut Assen Sophia Instituut Assen Fredeshiem, Steenwijk. Sophia Instituut Assen Fredeshiem, Steenwijk. Arcturus België
41
ACTIVITEITENAGENDA van bij de NVNLP geregistreerde instituten (vervolg) IVCN – INSTITUUT VOOR COMMUNICATIEVE VAARDIGHEDEN NEDERLAND Jacob Catslaan 19, 3705 BN Zeist Tel: 030-6990635 Fax : 030-6990635 e-mail:
[email protected] website: www.ivcn.nl 20/21 april, 11/12 mei, 1/2 juni 2004 Oplossingsgericht Coachen Zeist 17/24 mei, 22/29 september,19/26 november NLP sollicitatie training Zeist 14/21 juni 2004 mediation technieken, gebaseerd op NLP Zeist Juli / september 2004 versnelde oplossingsgerichte zomer coach opleiding Zeist 10/11 september 2004 Start Master Practitioner opleiding Zeist 14/15 september, 5/6 en 26/27 oktober 2004 Oplossingsgericht Coachen Zeist 17/18 september 2004 Start Practitioner opleiding Zeist 2/3 en 23/24 november, 14/15 december ‘04 Oplossingsgericht Coachen Zeist ALTER VISION, Melbournestraat 24, 3047 BJ Rotterdam tel: 010 – 2470686 fax: 010 – 2470682 e-mail:
[email protected], website: www.altervision.nl 18 april 2004 Introduktie middag (gratis ) Rotterdam 15 mei 2004 Introduktie middag (gratis ) Rotterdam 13 juni 2004 Introduktie middag (gratis ) Rotterdam 15 augustus 2004 Introduktie middag (gratis ) Rotterdam 22 + 23 + 24 april 2004 Master Practitioners (4.1) Rotterdam 22 + 23 + 24 april 2004 Begeleiders Ontwikkelings Programma Rotterdam 8 + 9 + 10 april 2004 Opleiding ‘Transformationeel Coach’ Rotterdam 15 + 16 + 17 april 2004 Opleiding ‘NLP Business Trainer’ Rotterdam 6+ 7+ 8 mei 2004 ‘Words that change minds’ (LAB Profile) Rotterdam 5 juni 2004 EMIT+ - Master Inspiratie Trainingsdag Rotterdam 19 t/m 2 augustus 2004 Pragmatisch Trainerschap Rotterdam 26 + 27 + 28 aug. 2004 TAIM® Counseling - Module A Rotterdam 29 augustus 2004 EMIT+ - Master Inspiratie Trainingsdag Rotterdam 2 + 3 + 4 september 2004 Practitioners opleiding (4.2) Rotterdam 2 + 3 + 4 september 2004 Begeleiders Ontwikkelings Programma Rotterdam 16 + 17 + 18 sept. 2004 Master Practitioners (4.2) Rotterdam 16 + 17 + 18 sept 2004 Begeleiders Ontwikkelings Programma Rotterdam 24 t/m 28 sept 2004 Hypnotische vaardigheden Rotterdam 14 + 15 + 16 okt 2004 ‘Body Resources for Healing’ (Met Barbara Witney [U.S.A.]) Rotterdam 21 + 22 + 23 okt 2004 TAIM® Counseling - Module A Rotterdam INTERAKT, Mantet 8, 4007 XL Tiel Tel. 0344 634324 Fax 0344 635730 e-mail:
[email protected] website: www.interaktiel.nl 22 maart, Persoonlijke Effectiviteit (vierdaagse) Aristo, Utrecht-Lunetten 23 maart Systemisch kijken en handelen(Zesdaagse) Werkhoven/Amersfoort 2 en 3 april 2004, Familie en Organisatie Opstellingen (tweedaagse) Roermond 6 april 2004, Werken met Opstellingen (Introductieavond) Tiel 14 april 2004 Onderwijsopstellingen A’foort 16 en 17 april 2004 Liefde op het tweede gezicht (Opstellingen voor paren) Groesbeek 21 april 2004, Werken met Opstellingen(Introductieavond) Middelburg 13 mei 2004, Werken met Opstellingen (Introductieavond) Tiel 14 en 15 mei 2004, Familie en Organisatie Opstellingen (tweedaagse ) Amersfoort 12 juni 2004, Kinderen met een Sterretje (Opstellingen rond kinderen)Amersfoortfoort 18 en 19 juni 2004, Familie en Organisatie Opstellingen (tweedaagse ) Westkapelle
42
ACTIVITEITENAGENDA van bij de NVNLP geregistreerde instituten (vervolg) PHOENIX OPLEIDINGEN Raiffeisenlaan 26a, 3571 TE Utrecht Tel: 030-2711383 fax: 030 2722547 e-mail:
[email protected] website: www.phoenixopleidingen.nl 17 en 18 maart 2004 Persoonlijk werk/supervisie Utrecht 25 en 26 maart 2004 Emotioneel Lichaamswerk Utrecht 5, 6 en 7 april 2004 Systemisch Leiderschap Utrecht 6 april 2004 Kennismaken met de 3-jarige opleiding Utrecht 7 en 8 april 2004 Rouwverwerking Utrecht 9 en 10 april 2004 Persoonlijk werk/supervisie Utrecht 14 april 2004 Trance doorbreken- het moment als bron van interventie Utrecht 15 en 16 april 2004 Omgaan met angst, woede en weerstand Utrecht 15 en 16 april 2004 Hoe raak ik je aan? Utrecht 19, 20 en 21 april 2004 Kennismaken met systemisch werken Utrecht 28 en 29 april 2004 Relaties (bestemd voor paren) Utrecht 10, 11 en 12 mei 2004 Kennismaken met systemisch werken Utrecht 12 en 13 mei 2004 Op verhaal komen Utrecht 19 mei 2004 Persoonlijk werk/supervisie Utrecht 21 en 22 mei 2004 Persoonlijk leiderschap Utrecht 27 mei 2004 Kennismaken met de 3-jarige opleiding Utrecht 1 en 2 juni 2004 Kennismaken met systemisch werken Utrecht 4 en 5 juni 2004 Persoonlijk werk supervisie Utrecht 4 en 5 juni 2004 Ziekte en Gezondheid, seminar door Albrecht Mahr Utrecht 23 augustus 2004 e.v. Start 3-jarige opleiding Professionele Communicatie Utrecht 20 augustus 2004 Start Opleiding Professionele Begeleiding Utrecht 1 september 2004 Opleiding Systemisch Werken vervolg Utrecht 13 september 2004 Trainersopleiding Utrecht 13 september 2004 Opleiding Transactionele Analyse Utrecht 24 september 2004 Start Opleiding Systemisch Werken=20 Utrecht LINN, Stroetlingsweg 1, 6142 AT Einighausen-Sittard Tel: 046-4111590 fax: 046-4111589 e-mail
[email protected] website www.linn.nl 15 maart NLP infoavond (gratis) 19 maart start Transformational Breathing seminar 30 maart start 2 daagse workshop Emotioneel Evenwicht 6 april start 4 daagse workshop Enneagram 24 april start 4 daagse Relatie seminar 10 mei NLP infoavond (gratis) 10 mei start NLP Practitioner opleiding 17 mei 2004 NLP infoavond (gratis) 24 mei 2004 NLP infoavond (gratis) 31 mei 2004 NLP infoavond (gratis) 19 juni 2004 Workshop Transformational Breathing 7 juni 2004 start NLP Introductietraining
Hotel vd Valk, Nuland Roermond Kapellerput te Heeze Kapellerput te Heeze De Poort in Groesbeek Hotel Golden Tulip, Weert Kapellerput te Heeze Hotel v.d. Valk, Stein Hotel vd Valk Eindhoven Hotel vd Valk, Nuland Aquamarijn, Eindhoven Hotel vd Valk Eindhoven
INSTITUTE OF SOCIAL ENGINEERING Onder de Bos 114, 8077 TD Hulshorst Tel: 0341-45 30 88 e-mail:
[email protected] website: www.ise-training.nl Start 5 mei 2004 Interculturele NLP Master practitioners opleiding Start 5 mei 2004 Interculturele NLP Trainers opleiding Start 6 mei 2004 Interculturele NLP Practitioners opleiding
Loenen (Gld) Loenen (Gld) Loenen (Gld)
43
ACTIVITEITENAGENDA van bij de NVNLP geregistreerde instituten (vervolg) HEART SYSTEMS NEDERLAND Tel: 0475 - 338 162 e-mail:
[email protected] website: www.heartsystems.com 3 maart, start Meditatie als Medicatie 19 maart 2004 Introductiedag jaartraining Psychosomatiek 20 maart Start Jaartraining Psychosomatiek 26 april 2004 Start nieuwe Jaartraining Psychosomatiek 20 april, 2 juni 2004 Visio non the Mission (studiedag voor NLP-ers [P+ M]) 23 april start Practitioners, Module C 2 april start Masters, Module C
Herten Herten Herten Herten Herten Herten Herten
EduCare – Tilburg, Postbus 192, 5110 AD Baarle Nassau Tel: 013 507 8411 fax: 013 507 6229 e-mail :
[email protected] Website : www.educare.biz 17 maart 2004 Start 4 daagse NLP en Onderwijs Tilburg 27/28 maart 2004 Start 2jr. NLP Trainer/coach Tilburg 24 april 2004 NVNLP Brabantdag Tilburg 2/3/4 april 2004 2 -dag Enneagram I Tilburg 6/7 mei 2004 2 daagse NLP en E.Q. Tilburg 18 september 2004 Start NLP Practitioner najaar Tilburg IINSTITUUT GO Centrum voor Groei en Ontwikkeling, T.U. Masmanstraat 7, 3813 ZE Amersfoort Cursusplaats: Landgoed Kraaybeekerhof, Diederichslaan 25, Driebergen Tel: (033) 480 29 93 Fax: (033) 480 68 92 E-mail :
[email protected] Website: www.go-centrum.nl 21 maart 2004 Familie Opstellingen Driebergen 22 maart 2004 Familie Opstellingen (serie van 7 avonden) Driebergen 15 juni 2004 Familie Opstellingen Driebergen 27 juni 2004 Familie Opstellingen Driebergen 28 juni 2004 NLP introductie avond Driebergen 9 t/m 16 augustus 2004 Train de Trainer Monte na Luz, Algarve Portug. 6 september 2004 NLP introductie avond Driebergen 14/15 september 2004 Start NLP Practitioners (serie van 9 tweedaagsen) Driebergen 16/17 september 2004 Start NLP Master Practitioners (serie van 9 tweedaagsen) Driebergen
1. Instituut Naam : LINN Adres : Stroetlingsweg 1 PC / Woonplaats : 6142 AT EinighausenSittard Telefoonnummer : 046-4111590 Faxnummer : 046-4111589 Internet Home Page : www.linn.nl E-mail adres :
[email protected] K.v.K. nr. : 13037489
2. Inhoud Practitioner-Opleiding Aanvullende elementen: Coachbewustzijn, coaching tweedaagse en persoonlijke groei tweedaagse. Time Line Therapy modellen 3. Doelgroep Personen die kiezen voor een proces van persoonlijke groei en ontwikkeling, personen die communiceren en coachen als essentiële onderdelen beschouwen in hun werk-leefsituatie. O.a. individuele begeleiders, leidinggevenden van teams, personen die zichzelf en anderen willen coachen naar vrijmaken van potentieel
44
4. Aantal deelnemers per groep max. 36 deelnemers 5. Trainers Peter Dalmeijer: Paul Lenferink: Bertje Oudesluijs: Anita van Ostaden:
Int. NLP trainer Int. NLP trainer Int. NLP trainer Int. NLP trainer
6. Toelatingscriteria geen 7. Trainings-uren / Zelfstudie-uren 136 trainingsuren Zelfstudie: afhankelijk van individu, stimulering door organiseren van oefengroepen. 8. Toelatingseisen Commitment om confrontatie met jezelf en anderen aan te gaan, en te streven naar persoonlijke groei en ontwikkeling. Bereidheid en in staat zijn tot zelfstudie. 9. Kosten van de opleiding ¤ 2550 (Incl. testing en certificatie, en koffie/thee en lunch en diner) 10. Testing / Certificering Theorie en praktijkexamen en presentatie 11. Bijzonderheden van deze opleiding • Combinatie van jarenlange ervaring in opleiden, therapie en coaching in sport- en bedrijfsleven. • Humor, flexibiliteit, beweging, veiligheid, persoonlijke groei, dynamiek en ecologie als belangrijke waarden. • De deelnemers worden tijdens de opleiding gecoacht door een team van trainers en mentoren.
1. Inhoud Master-Practitioner-Opleiding Aanvullende elementen: Coaching en provocatieelementen/technieken, missieontwikkeling, kerntransformatie en waarden 2. Doelgroep NLP Practitioners 3. Aantal deelnemers per groep max. 36 deelnemers 4. Trainers Peter Dalmeijer: Int. NLP trainer Paul Lenferink: Int. NLP trainer Anita van Ostaden: Int. NLP trainer Gasttrainer Eric Schneider 5. Toelatingscriteria Geen 6. Trainings-uren / Zelfstudie-uren 141 trainingsuren Zelfstudie: afhankelijk van individu, stimulering door organiseren van oefengroepen. 7. Toelatingseisen NLP Practitioner certificaat 8. Kosten van de opleiding ¤ 2675 (Incl. testing en certificatie, en koffie/thee en lunch en diner) 9. Testing / Certificering Modelleerpresentatie Theorie en praktijkexamen en presentatie 10. Bijzonderheden van deze opleiding • Combinatie van jarenlange ervaring in opleiden, therapie en coaching in sport- en bedrijfsleven. • Humor, flexibiliteit, beweging, veiligheid, persoonlijke groei, dynamiek en ecologie als belangrijke waarden. • Integraal coachconcept op Masterniveau: “LIVE”Coaching. • De deelnemers worden tijdens de opleiding gecoacht door een team van trainers en mentoren.
45
door José Martens van Rooyen
Voorbeeld I Leeftijd: jonge of oudere leerlingen (ook in VO) Verpakking: visueel rationeel Strategie: trainen van het visueel geheugen, bij kinderen die al redelijk visueel zijn georiënteerd, dan wel getraind in het visueel representeren van woorden zul je snel succes boeken. Vooraf: • Teken een afbeelding van een t.v.scherm en hang dit aan de muur, op visuele kijkhoogte (linksboven). (Wanneer je met een links geordend kind te maken hebt rechtsboven.) • Vertel het kind dat het uit zijn visuele geheugen de correcte spelling van woordjes kan oproepen, als die woordjes eerst correct gespeld daarin zijn opgeborgen. • Vertel vervolgens dat het visuele geheugen de woordjes laat ‘zien’ wanneer de ogen naar boven en naar links gericht zijn (voordoen) (links geordend meestal andersom). • Verklaar de rol van het t.v.scherm: Wanneer je een woord wil opnemen in je interne woordenboek kijk je naar je t.v.scherm. Daar zijn je ogen in de juiste positie om contact te maken met je visuele geheugen, waar dat woordenboek zich bevindt.
Plaats dan in gedachten een beeld van het woord op het scherm en kijk er goed naar. Wanneer je je later dit woord wilt herinneren, kijk je naar je t.v.scherm en laat je het woordje daarop verschijnen. • Laat het t.v.scherm in de klas hangen het fungeert als anker. • Raadt de leerling, zeker in V.O., aan thuis op de muur zo’n scherm op de juiste hoogte aan te brengen, voor bij het huiswerk. Beginsituatie: 1. Je kijkt naar een woord VEX 2. Neem het woord goed in je op VEX 3. Richt je ogen op het t.v-scherm VEX 4. Zie je het woord op het scherm? VH ( Jonge kinderen foto van laten maken: zie hieronder ‘extra training’) 5.Spel nu dit woordje hardop VC AEX achterstevoren terwijl je er naar kijkt. (Dit is een controle;alleen wanneer je een woord echt intern ziet, kun je het achterstevoren spellen. Kinderen die afhaken kunnen nog niet goed digitaal visualiseren extra training) Eindsituatie: Spel het woordje op je scherm Extra training voor aanvankelijke lezers: Bijvoorbeeld: Gebruik de flitskaarten (Het kind moet het woordje kennen!) Zoek uit of het kind boven links kijkt en of dat klopt.Vertel het kind dat je het gemakkelijkst kunt
46
herinneren door naar links-boven te kijken. Leg uit hoe je dat oefent. Vraag het kind naar haar/zijn lievelingskleur, zodat het kind makkelijker het woord in die kleur kan onthouden.
strategie: trainen van het visueel geheugen bij jonge kinderen die vooral auditief of auditief/kinesthetisch reageren; spelenderwijs trainen op interne visuele representatie
Beginsituatie: 1.Je kijkt naar het woord VEX 2.Neem het woord goed in je op en VEX VC maak in gedachten een foto van het woord in je lievelingskleur 3. Richt je ogen op de flitskaart die ik vasthoud VEX 4. Zie je de foto van het woordje nu in VH gedachtenop het blad? 5. Spel het woordje hardop; VC AEX begin bij de laatste letter
Vooraf: • Via een leuke plaat leer je kinderen om in zichzelf dingen te ‘zien’ én visueel te bedenken. • Wanneer het kind daarmee vertrouwd is stap je over op visualiseren van woordjes of getallen; eventueel starten met losse letters. • Bij auditieve en kinesthetische kinderen bij hun voorkeurssysteem beginnen en langzaam overgaan naar visuele predikaten.
Eindsituatie: Spel het woordje nu normaal
VH AEX
Vanaf nu, als je dit woordje wilt spellen, hoef je je alleen maar deze foto voor te stellen,terwijl je naar boven en naar links kijkt, en je zult het woordje precies zo kunnen opschrijven. Voorbeeld II leeftijd: 6 jaar tot ongeveer 9 jaar verpakking: visueel
Beginsituatie: 1. Je kijkt naar een plaatje VEX 2. Wat zie je op dit plaatje? VEX AEX 3. Zie een … in jezelf? VH 4. Maak …groter, helderder, andere kleur VC 5. Zie in jezelf het woordje … in het plaatje VC 6. Maak het woordje groter, kleiner, geef kleur VC Eindsituatie: Lees het woordje uit je plaatje op. José Martens van Rooyen begeleidt leraren, ouders en kinderen, verzorgt trainingen NLP & Onderwijs voor (aankomend) docenten basis- en speciaal en middelbaar onderwijs. Daarnaast verzorgt ze de Kanjertrainingen voor de regio Zuid. Informatie op te vragen via
[email protected]
47
48
