Van Accuracy naar Fluency MVT-onderwijs in de onderbouw

2010

Van Accuracy naar Fluency MVT-onderwijs in de onderbouw

Caecile van Gorp St.- Odulphuslyceum [email protected] 1

Ovu 59037 Drs. A. Koffeman/ Drs. I. Schavelink

INHOUDSOPGAVE

Inhoudsopgave

2

Dankwoord

3

Inleiding

4

Onderzoeksvragen en onderzoeksopzet

6

Analysefase

11

Ontwerpfase

21

Realisatiefase

36

Evaluatiefase

38

Implementatieplan

42

Literatuur

48

Samenvatting

50

Bijlagen

52

Bijlage 1: vragenlijst leerlingen Bijlage 2: vragenlijst docenten Bijlage 3: vragenlijst docenten nav interventie Bijlage 4: checklist vaardigheden algemeen Bijlage 5: checklist taaltaken

2

52 59 66 68 70

DANKWOORD

De inhoudelijk gesprekken binnen mijn sectie brachten mij op het idee voor mijn onderzoek. Als sectie zijn wij steeds op zoek naar een effectieve manier om onze leerlingen een moderne vreemde taal aan te leren. De ruimte en de vrijheid die ik kreeg om hier mee aan de slag te gaan waren erg prettig. Ook dank ik de schoolleiding en met name Martien Korsten in het vertrouwen in mij en de interesse voor dit onderwerp. Menige malen heeft hij aangeschoven bij bijeenkomsten rondom dit onderzoek of dit onderwerp. Ik dank leerlingen en collega’s voor het invullen van de vragenlijsten en voor het verder aanscherpen van deze lijsten. Mijn begeleiders André Koffeman en Ineke Schaveling dank ik voor hun aflatende feedback op het onderzoek. Door hen heeft het een niveau kunnen bereiken die van een master-student mag worden verwacht.

3

INLEIDING

De allerbeste manier om leerlingen een taal bij te brengen is natuurlijk om ze op jonge leeftijd een paar jaar in het buitenland te laten wonen. Onze hersenen hebben zogenaamde gevoelige perioden voor het aanleren van vaardigheden en voor het aanleren van een taal is dat tot ongeveer het negende levensjaar (Westenberg, 2008). De onderdompeling in de taal werpt dan natuurlijk zijn vruchten af. Aangezien dit niet te realiseren is in de praktijk van noch basis noch voortgezet onderwijs moeten we op zoek naar een lessituatie waarin we de leerlingen zo goed mogelijk proberen een vreemde taal aan te leren. In mijn lespraktijk als docente Frans in de onderbouw V.O. zie ik dat leerlingen moeite hebben om de relatie te leggen tussen het geleerde in de theorie (uit het boek) en de toepassing ervan in de praktijk( in het voeren van een gesprek, bij het schrijven van een briefje) . Leerlingen van klas 2 kunnen de rijtjes van “être en avoir” opzeggen, maar op het moment dat ze een spreekopdracht uitvoeren, lijkt deze kennis helemaal verdwenen. Ze slagen er slecht in om een koppeling te maken tussen theorie en praktijk en het lijkt erop dat de taal niet echt “leeft” voor de leerlingen.

In

het

promotieonderzoek van Machteld Moonen(2008) kwam een soort gelijk voorbeeld naar voren: vwo-4 leerlingen die de rijtjes naamvallen perfect opzeggen maar helemaal vergeten als ze een gesprekje voeren in het Duits. Het riep bij haar de volgende vragen op: Hoe komt het dat leerlingen kennis opdoen die ze blijkbaar moeilijk kunnen toepassen? Hoe zouden we het mvt-onderwijs van de toekomst zo kunnen inrichten dat leerlingen de vreemde taal daadwerkelijk leren gebruiken, oftwel daadwerkelijk “taalvaardig” worden? Deze vragen vind ik zeer interessant. De grote vraag voor mijn onderwijspraktijk is : “Hoe kan ik het mvt-onderwijs in de onderbouw van het voortgezet onderwijs zo inrichten dat leerlingen zo optimaal mogelijk een taal leren? Deze vraag is veel te groot voor dit onderzoek en ik ben dan ook genoodzaakt om hier één onderdeel uit te nemen dat wel te behappen is. Een van de knelpunten die ik signaleer is het volgende: in het vreemdetalenonderwijs is het ERK in opkomst. Het Europees ReferentieKader beschrijft op alomvattende wijze wat taalleerders moeten leren om een taal te gebruiken (Nederlandse Taalunie, 2008) Er is een basiskader van zes brede niveaus: A1, A2 (basisgebruiker) B1, B2 (onafhankelijke gebruiker) en C1, C2 (vaardige gebruiker). Het ERK legt in de eerste drie niveaus (A1, A2, B1) de nadruk op de geleidelijke uitbreiding van de woordenschat en een afnemende tolerantie van afwijkingen van de grammaticale norm. Vanaf niveau B2 ligt de nadruk op expliciete

4

grammaticale regelkennis. Deze opbouw komt niet overeen met de werkwijze die gangbaar is in

het

huidige

Europese

vreemdetalenonderwijs

(

Westhoff,

2007).

In mijn lespraktijk en die van mijn collega’s zie ik dat terug. Er lijkt een discrepantie te zitten tussen de visie van de docent op het aanleren van een taal -op mijn school wordt de visie van het ERK onderschreven- en datgen wat er in de lessen gebeurt en uiteindelijk ook getoetst wordt. Vaak zijn de lessen en de toetsen toch weer sterk gericht op correcte taalhandelingen waarin spelling en grammatica de boventoon voeren. In dit analyse-onderzoek wil ik allereerst onderzoeken of deze vooronderstelling klopt.

5

ONDERZOEKSVRAGEN EN ONDERZOEKSOP ZET

DOELSTELLING Ik wil meer zicht krijgen op de relatie/discrepantie tussen de visie van docenten op het aanleren van taalvaardigheid en de wijze waarop de taal in de lessen en in de toetsen wordt aangeboden met als doel een bijdrage te leveren aan een goede invoering van het ERK op mijn school. VRAAGSTELLING Hoofdvraag: Op welke wijze onderwijzen taaldocenten een vreemde taal? DEELVRAGEN:

Wat willen we ze leren? o Aan welke vaardigheden zou de vreemde taal docent aandacht willen besteden tijdens zijn/haar lessen? Wat leren we ze ? o Aan welke vaardigheden besteden de leerlingen thuis aandacht om zich voor te bereiden op de toetsen?

Wat toetsen we? o Aan welke vaardigheden wordt aandacht besteed binnen de toetsen, volgens de perceptie van zowel docenten als leerlingen? o Aan welke vaardigheden besteedt een vreemde taal docent aandacht tijdens zijn/haar lessen volgens de perceptie van zowel docenten als leerlingen?

CONCEPTUEEL MODEL

6

Opvattingen over mvtonderwijs

Didactisch handelen

Toetsinhoud

Percepti e doc Perceptie Perceptie

Percep Perceptie Perceptie docent tie doc leerling

Percep Percep tieconceptueel doc tie doc Het model veronderstelt

docent

leerling

Percep

Percep

dat de tie opvatting docent doc van detie docover het moderne

vreemdetalenonderwijs van invloed is op zijn didactisch handelen. Het veronderstelt ook dat deze opvatting de toetsinhoud beinvloedt. Tevens laat het model zien dat er een onderscheid te maken valt tussen de perceptie van de docent en die van de leerling, zowel voor het didactisch handelen als voor de toetsinhoud. DEFINITIES VAN DE KERNBEGRIPPEN Het begrip ‘didactisch handelen’ wordt in de Dikke van Dalen vertaald met “de kunst van het onderwijzen”: dat deel

van de opvoedkunde waarin de overdracht van kennis en

vaardigheden behandeld wordt. In dit onderzoek bedoel ik de aandacht die de docent in de onderbouw geeft aan de verschillende vaardigheden van het vreemdetalenonderwijs. De deelvaardigheden in het onderzoek behoren tot spreekvaardigheid, luistervaardigheid, schrijfvaardigheid en leesvaardigheid. In dit onderzoek worden de verschillende werkvormen die een docent kan hanteren buiten beschouwing gelaten: de invloed van samenwerkend leren, probleemgestuurd leren en ander werkvormen komen in dit onderzoek niet aan de orde. Met de toetsinhoud wordt hier bedoeld: welke vaardigheden komen er aan bod in de toetsen die de leerlingen in het afgelopen schooljaar hebben gemaakt en waarop zij zijn beoordeeld op hun taalvaardigheid. In dit onderzoek wordt er gekeken naar de perceptie van zowel de

7

docent als de leerling op de inhoud van de toetsen en voor de leerlingen op de manier waarop zij zich voorbereiden op deze toetsen. TYPERING VAN HET ONDERZOEK Praktijkgericht, kwantitatief onderzoek, gegevens verzamelen op basis van een schriftelijke vragenlijst (Survey onderzoek). De onderzoeksgroep wordt gevraagd te scoren op de diverse onderdelen. MATE VAN GENERALISEERBAARHEID De vragenlijsten voor docenten zijn afgenomen onder 12 taaldocenten, verdeeld over de talen Engels, Frans en Duits. Het betreft docenten die geheel of gedeeltelijk lesgeven in de onderbouw van het St.-Odulphuslyceum in Tilburg. De vragenlijsten voor de leerlingen zijn afgenomen onder ongeveer 50 leerlingen van de onderbouw van het St.-Odulphuslyceum met uitsluitend een havo-vwo populatie. Ook deze vragenlijsten zijn onderverdeeld in vragen over de lessen Engels, Duits of Frans. De directe resultaten zijn vooral van belang om bij te dragen aan de invoering van het ERK op school. STAPSGEWIJZE AANPAK Organisatie van dataverzameling Vragenlijst De vragenlijst is opgebouwd uit dertien deelvaardigheden waarbij zowel leerlingen als docenten kunnen aangeven hoeveel aandacht er wordt besteed aan deze verschillende vaardigheden, zowel tijdens de (ideale) lessen, de toetsen als bij het voorbereiden op de toetsen. Voor aanvang van de data-verzameling zijn de vragenlijsten getest in een 2havo-klas waarbij er aan 2 leerlingen gevraagd is om hardop te denken. De vragenlijst voor docenten is aan een docent moderne vreemde talen waarbij ook hier gevraagd is om hardop te denken. Organisatie Van elke talensectie worden 4 docenten benaderd om de vragenlijsten in te vullen. Er komt een inleiding/toelichting op papier. Gevraagd wordt om deze vragenlijsten individueel en in alle rust in te vullen. De vragenlijsten zijn anoniem maar wel is bekend om welke taal het gaat. Via de mail is aan diverse collegae gevraagd of er op donderdag 22 oktober 4 leerlingen uit de les mochten om aan het onderzoek mee te werken. Veelal waren dit de mentorlessen. Van

8

elke tweede en derde klas zijn er 4 leerlingen benaderd om de vragenlijst in te vullen(ad random; de nummers 2-8-11-23 uit de klas). De 1e klassen worden niet meegenomen omdat zij op het moment van dit onderzoek nog geen ervaring hebben opgedaan in het afnemen van toetsen voor een van de moderne vreemde talen. De vragenlijst wordt steeds mondeling toegelicht. Na afloop ontvangen ze een kleine attentie. De vragenlijsten van de leerlingen zijn anoniem maar ook hier is wel bekend om welke taal het gaat. De vragenlijsten worden op papier aangeleverd en ook ingevuld, waarna de resultaten in SPSS worden verwerkt voor de analyse. Meetinstrumenten Docenten De variabelen “opvattingen over mvt-onderwijs”, “didactisch handelen” en “toets” zijn, vanuit de perceptie van de docent, gemeten aan de hand van een vierpuntsschaallikertschaal die loopt van “nooit” (= 0) naar “erg vaak” (=3). De vragenlijsten bestaan uit 13 deelvaardigheden (zie bijlage 1).Voorbeelden van vaardigheden zijn: “creatief schrijven” en “luisteren naar de media” Leerlingen De variabele “didactisch handelen” en “toets” en “voorbereiding op de toets” zijn, vanuit de perceptie van de leerling gemeten met een vierpunts likertschaal die loopt van “nooit” (= 0) naar “erg vaak” (=3). Het gaat hier over een vragenlijst met dezelfde vaardigheden als bij de vragenlijst voor de docenten. Voor de leerlingen is er een voorbeeld of omschrijving bij gegeven om het herkenbaar te maken.

TIJDSPLANNING 1-23 oktober 

Contact opnemen met collega’s over het invullen van een vragenlijst en het invullen van de vragenlijsten door leerlingen.

9



Dataverzameling docenten



Bijeenkomst leerlingen plannen



Dataverzameling leerlingen

24 -30 oktober 

invoeren gegevens in SPSS



uitvoeren analyses, verwerken van verzamelde materiaal

2 november-12 november 

“uitloop” invoeren van gegevens en uitvoeren analyses



schrijven van het implementatie-plan en afronding analyse-plan

13 november 

10

inleveren analyse-plan

ANALYSE FASE RESULTATEN De verzamelde data zijn als volgt samen te vatten: -

De opvatting over docenten over hoe zij een taal zouden willen aanleren

-

Perceptie van docenten over wat er in de lessen gebeurt.

-

De verschillen tussen wens van de docenten en de perceptie van de werkelijkheid

-

Wat gebeurt er in de lessen Duits, Engels en Frans, perceptie van de leerlingen

-

Wat is het verschil tussen de perceptie van de leerlingen en van de docenten

-

Hoe verhoudt Duits zich tot het algemene beeld

-

Hoe verhoudt Engels zich tot het algemene beeld

-

Hoe verhoudt Frans zich tot het algemene beeld

-

Wat staat er in de toetsen, perceptie docenten en leerlingen

-

Wat doet de leerling thuis om zich voor te bereiden op de toetsen WENS VERSUS WERKELIJKHEID

De opvatting van de docenten over hoe zij een taal zouden willen aanleren. 2,50

Mean

2,00

1,50

1,00

0,50

0,00

luisteren naar native speakers

luisteren naar media

luisteren naar mededelingen

correspondentie lezen

leesstrategieen

spreekbeurt houden

vlot spreken

uitspraak

creatief schrijven

woordjes leren/oefenen

spelling

grammatica opdrachten/uitleg

Bar chart perceptie docenten

11

De data laten een redelijk evenredige verdeling zien van de diverse vaardigheden. In de “ideale wereld” zouden de docenten Frans-Duits en Engels alle vaardigheden evenveel aan bod laten komen, waarbij spelling en correspondentie lezen iets lager uitkomen en vlot spreken iets hoger. Wat gebeurt er in de lessen? perceptie van docenten 2,50

Mean

2,00

1,50

1,00

0,50

0,00

luisteren naar native speakers

luisteren naar media

luisteren naar mededelingen

correspondentie lezen

leesstrategieen

spreekbeurt houden

vlot spreken

uitspraak

creatief schrijven

woordjes leren/oefenen

spelling

grammatica opdrachten/uitleg

Bar chart didaktiek, perceptie docenten Grammatica wordt als hoogste gescoord. Daarna volgen in min of meer gelijke mate: spelling, woordjes en luisteren naar mededelingen. Zij scoren allemaal 1 punt lager dan grammatica. De vaardigheden creatief schrijven, spreekbeurten, correspondentielezen en luisteren naar natives komt als laagste naar voren.

12

Waar zitten de verschillen tussen wens en perceptie van de werkelijkheid bij docenten Blauw= wens Groen= perceptie van de werkelijkheid lln, taal, vragenlijste en vraag

2,50

A B

Mean

2,00

1,50

1,00

0,50

0,00

luisteren naar native speakers

luisteren naar media

correspondentie lezen

leesstrategieen

spreekbeurt houden

vlot spreken

uitspraak

creatief schrijven

grammatica opdrachten/uitleg

Bar chart didaktiek, wens versus werkelijkheid We zien zeer grote verschillen waarbij de vaardigheden: creatief schrijven, vlot spreken, spreekbeurt houden en luisteren naar media en natives de grootste discrepantie vertonen. Er is slechts één onderdeel waaraan de docenten meer aandacht besteden dan ze zouden willen en dat is het onderdeel grammatica.

13

DIDAKTIEK

Wat gebeurt er in de lessen Duits, Engels en Frans? perceptie van de leerlingen

2,50

2,00

Mean

1,50

1,00

0,50

0,00 grammatic vocabula uitspraa spreekbe brieflez lmedia spelling creaschr vlotspre leesstra lmededel lnatives

12

Bar chart didaktiek, perceptie leerlingen Grammatica scoort het hoogst, hierna volgen in min of meer gelijke mate luisteren naar natives, uitspraak, vlot spreken en vocabulaire. Weer wat minder komen de vaardigheden spelling, creatief schrijven, leesstrategieën, brief lezen, luisteren naar mededelingen, luisteren naar media. Als allerlaagste komen spreekbeurten aan bod tijdens de lessen.

14

Wat is het verschil tussen de perceptie van de leerling en de perceptie van de docent lln, taal, vragenlijste en vraag

2,50

D L

Mean

2,00

1,50

1,00

0,50

0,00

luisteren naar native speakers

luisteren naar media

luisteren naar mededelingen

correspondentie lezen

leesstrategieen

spreekbeurt houden

vlot spreken

uitspraak

creatief schrijven

woordjes leren/oefenen

spelling

grammatica opdrachten/uitleg

De vaardigheden “spelling”,

“leesstrategieën” en “spreekbeurt houden” worden door de

leerlingen minder genoemd in de lessen dan door de docenten. De vaardigheden “grammatica”, “woordjes” en “luisteren naar media” zijn ongeveer gelijk aan die van de perceptie van de docenten. De vaardigheden “creatief schrijven”, “uitspraak”, “vlot spreken” “correspondentie lezen” en “luisteren naar natives” worden door de leerlingen vaker genoemd dan door de docenten, waarbij luisteren naar natives de grootste discrepantie vertoond.

15

Duits versus algemeen lln, taal, vragenlijste en vraag

2,50

la ld

Mean

2,00

1,50

1,00

0,50

0,00

luisteren naar native speakers

luisteren naar media

luisteren naar mededelingen

correspondentie lezen

leesstrategieen

spreekbeurt houden

vlot spreken

uitspraak

creatief schrijven

woordjes leren/oefenen

spelling

grammatica opdrachten/uitleg

Als ik de cijfers van het algemene beeld vergelijk met de cijfers per taal valt het volgende op: -Bij het vak Duits is grammatica niet het belangrijkste onderdeel: het luisteren naar natives scoort hier het hoogst. De andere vaardigheden scoren hoger dan in het algemene beeld. Duits lijkt iets minder aandacht te geven aan grammatica en meer aandacht aan alle andere vaardigheden in vergelijking met het algemene beeld

16

Engels versus algemeen lln, taal, vragenlijste en vraag

2,50

la le

Mean

2,00

1,50

1,00

0,50

0,00

luisteren naar native speakers

luisteren naar media

luisteren naar mededelingen

correspondentie lezen

leesstrategieen

spreekbeurt houden

vlot spreken

uitspraak

creatief schrijven

woordjes leren/oefenen

spelling

grammatica opdrachten/uitleg

Bij Engels scoort grammatica hoger dan het algemene beeld. De overige vaardigheden scoren lager dan bij het algemene beeld behalve vlot spreken: dat scoort gelijk met het algemene beeld.

17

Frans versus algemeen lln, taal, vragenlijste en vraag

2,50

la lf

Mean

2,00

1,50

1,00

0,50

0,00

luisteren naar native speakers

luisteren naar media

luisteren naar mededelingen

correspondentie lezen

leesstrategieen

spreekbeurt houden

vlot spreken

uitspraak

creatief schrijven

woordjes leren/oefenen

spelling

grammatica opdrachten/uitleg

Bij Frans valt op dat grammatica hoger scoort. De overige vaardigheden scoren hoger dan het algemene beeld. Minder sterk dan bij Duits overigens, behalve woordjes, vlot spreken en spreekbeurten: die scoren iets lager of gelijk.

18

Perceptie op de inhoud van de toetsen, door docenten en leerlingen? lln, taal, vragenlijste en vraag

3,00

dtoet ltoet

Mean

2,00

1,00

0,00

luisteren naar native speakers

luisteren naar media

luisteren naar mededelingen

correspondentie lezen

leesstrategieen

spreekbeurt houden

vlot spreken

uitspraak

creatief schrijven

woordjes leren/oefenen

spelling

grammatica opdrachten/uitleg

INDEX

Bar chart leerlingen/docenten toetsing

Deze grafiek laat zien dat docenten en leerlingen een redelijk eenduidig beeld hebben over wat er in de toetsen staat. Vlot spreken laat een grotere discrepantie zien; volgens de leerlingen wordt dat minder getoetst dan wat de docenten hierover zeggen. Correspondentie lezen wordt door de leerlingen juist meer getoetst dan docenten zeggen. Maar echt groot zijn de verschillen niet.

19

Wat doen de leerlingen thuis om zich voor te bereiden op de toetsen? 2,50

Mean

2,00

1,50

1,00

0,50

0,00

luisteren naar native speakers

luisteren naar media

luisteren naar mededelingen

correspondentie lezen

leesstrategieen

spreekbeurt houden

vlot spreken

uitspraak

creatief schrijven

woordjes leren/oefenen

spelling

grammatica opdrachten/uitleg

De tijd die leerlingen thuis besteden aan het leren van de moderne vreemde taal gaat vooral zitten in “grammatica”, “spelling” en “woorden leren” . De andere vaardigheden komen in de voorbereidingen voor een toets niet erg aan bod.

20

ONTWERP FASE In het najaar van 2009 heb ik een analyseonderzoek uitgevoerd op het St.- Odulphuslyceum naar het mvt-onderwijs in de onderbouw. Ik heb daarbij gekeken naar de wens van docenten en de gedachten uit het ERK (Europees Referentie Kader) enerzijds en de praktijk van alledag in de lessen en in de toetsen anderzijds. Uit dit analyseonderzoek is met name naar voren gekomen dat er op het Odulphus grote verschillen zitten tussen de wens van docenten: hoe zij zeggen dat ze de moderne vreemde taal zouden willen aanbieden èn de praktijk van alledag: hoe dat zij ervaren dat ze die aanbieden. Hieronder staat het staafdiagram afgebeeld waarin deze verschillen worden weergegeven.

lln, taal, vragenlijste en vraag

2,50

A B

Mean

2,00

1,50

1,00

0,50

0,00

luisteren naar native speakers

luisteren naar media

correspondentie lezen

leesstrategieen

spreekbeurt houden

vlot spreken

uitspraak

creatief schrijven

grammatica opdrachten/uitleg

ŋ = 12

We zien zeer grote verschillen waarbij de vaardigheden: creatief schrijven, vlot spreken, spreekbeurt houden en luisteren naar media en natives de grootste discrepantie vertonen. Er is slechts één onderdeel waaraan de docenten meer aandacht besteden dan ze zouden willen en dat is het onderdeel grammatica.

21

Ook in de literatuur over moderne vreemde talendidactiek zie je dit onderwerp regelmatig terugkomen. Een enorm grote impuls in de moderne vreemdetalendidaktiek is de komst van het ERK, het Europees Referentie Kader. Het ERK bestaat uit 6 taalniveau’s met betrekking tot de taalvaardigheden; van beginner A1 naar near-native C2.

Basisgebruiker:

Onafhankelijke gebruiker:

Vaardige gebruiker:

Uitgangspunt bij het bepalen van een niveau is wat men KAN in de betreffende taal, omschreven in descriptoren die zijn uitgewerkt in CAN DO-STATEMENTS. (bron: www.erk.nl). Francis Staatsen (2009) zegt dat het leren van een vreemde taal op school lange tijd bestond uit het systematisch aanleren van grammatica, vocabulaire en uitspraak. Onder invloed van een groeiende trend in de richting van een communicatieve benadering, zoals in het ERK staat omschreven, is daarin verandering gekomen. Echter, een accentverschuiving in de richting van communicatieve doelstellingen vragen om een betrekkelijk grote verandering van de lespraktijk en veel taaldocenten in de onderbouw blijken nog zeer veel grammaticale structuren aan te bieden. Erik Kwakernaak (2009) heeft het over de misverstanden die er zijn rondom het gebruik van grammatica: er wordt algemeen erkend dat je bij luisteren en lezen maar weinig grammaticale kennis nodig hebt. Bij de productieve vaardigheden, het spreken en het schrijven loop je veel vaker tegen de grammatica aan. Dit wordt vaak aangevoerd als reden om toch flink wat aan grammatica te doen. In de praktijk is de grens tussen “grammatica als middel“ en “grammatica als doel op zich” heel vaag, aldus Kwakernaak. Gerard Westhoff zegt in een artikel in Levende Talen (2007) dat een vreemdetaalleerder zijn prioriteiten aanvankelijk legt bij het zo snel en efficiënt mogelijk ontwikkelen van een flink repertoire aan mogelijkheden om te begrijpen en begrepen te worden: Eigen inhoud eerst. Je kunt als docent wel regels aanbieden, maar in het beste geval doen je leerlingen er weinig mee en in het slechtste houdt het ze op! Recente inzichten vanuit de cognitieve psychologie over vreemde taalprocessen bevestigen dit. De wijze waarop onze hersenen omgaan met taal en

22

taal produceren zou je kunnen vergelijken met een constructiewerkplaats waarbij er met de beschikbare ruimte gewoekerd moet worden. Ofwel, vanuit de economische hoek gezien: je hebt een beperkt cognitieve budget en het geld kan maar één keer worden uitgegeven, dus als je op de inhoud concentreert is er geen geld (ruimte) over om je op de regelkennis te richten en omgekeerd. Dat laatste zag ik ook heel duidelijk terug in mijn analyseonderzoek: bij de taal waar leerlingen minder tijd besteedden aan grammatica was er winst te zien bij de overige vaardigheden en vice versa. Voor uitgebreide informatie: zie analyseonderzoek.

DOEL VAN HET INTERVENTIEONDERZOEK

Doel van het interventieonderzoek is om in een Professionele Leergemeenschap leermateriaal te ontwikkelen dat recht doet aan de ERK-gedachte. Mijn rol in deze ERK werkgroep is het aansturen van dit proces. De methodiek die ik ga hanteren is de methodiek van Ben van der Hilst: de leercirkel. Deze leercirkel start bij de “Performance” oftwel de gemeenschappelijke uitvoeringspraktijk. Vanuit deze praktijk is destijds de analysevraag ontstaan (zie analyseonderzoek). De volgende slag van de leercirkel is het verzamelen van data. Ook dat onderdeel is in het analyseplan uitgewerkt. Tijdens een bijeenkomst van alle talendocenten zijn deze data gepresenteerd en is er inhoudelijk ingegaan op de uitkomsten van het onderzoek. De volgende drie slagen van de leercirkel: het conceptualiseren, plannen maken en de besluitvorming zal in dit interventieonderzoek aan bod komen en zal zich toespitsen op het onderbouw team van de Franse sectie. Uiteindelijk resulteert het werken in deze PLG in een Leerplan Onderbouw Frans (LOF) waarbij (overeenkomstig de behoeften van de docenten en de ERK-gedachte) het accent verlegd wordt van “accuracy” naar “fluency”. De daadwerkelijke omslag in werken kan uiteraard niet midden/aan het einde van het schooljaar gemaakt worden en zal van start gaan in het schooljaar 2010-2011. Ook kan dit interventieonderzoek ertoe bijdragen dat het team van docenten Frans onderbouw meer rendement ervaart in het leren in teams.

23

VRAAGSTELLING

Hoofdvraag: In hoeverre optimaliseert de ERK-werkgroep (in de vorm van een Professionele Leergemeenschap=PLG) de wens van de docenten zoals zij zeggen dat zij een vreemde taal zouden willen aanleren en de gedachte van het ERK? Deelvragen: Gedragsniveau De verwachting van de docenten over hun gedrag nadat de interventie is geïmplementeerd: a.1Verwachten docenten dat ze op grond van het nieuwe materiaal dat ontworpen is in de PLG gedrag gaan vertonen dat meer overeenkomt met wat ze ook zelf wensen? a.2Welke ervaringen, opgedaan in de PLG, beoordelen de docenten als positief? Didactisch

niveau

De kwaliteit van de interventie: Voldoet het LOF aan de volgende eigenschappen? b.1 Zijn de verschillende vaardigheden duidelijk en evenwichtig aanwezig in het LOF en in welke mate voldoet het LOF daarmee aan het ERK? b.2 Zijn er voldoende taaltaken in het LOF aanwezig en in welke mate voldoet het LOF daarmee aan het ERK?

24

Professionele Leergemeenschap

25

HET CONCEPTUEEL MODEL Het conceptueel model laat zien dat er gewerkt wordt in een Professionele Leergemeenschap. Het model dat hierbij wordt gehanteerd is de leercirkel van Ben van der Hilst.

leercirkel voor het (georganiseerd) leren in professionele resultaatgerichte leergroepen.

Het conceptueel model laat zien dat de werkgroep ERK zich richt op het ontwikkelen van materiaal (open taaltaken) dat past bij de Franstalige methode die zij vanaf volgend jaar gaan gebruiken. Deze taaltaken en het gebruik van een Franstalige methode resulteren in een Leerplan Onderbouw Frans (LOF). De veronderstelling is dat het LOF ervoor zorgt dat er minder aandacht besteed wordt aan de grammatica en de regelkennis(accuracy) en dat er meer aandacht wordt besteed aan het gebruik van de vreemde taal (fluency). Gezien de scope van het onderzoek richt ik me alleen op het leerplan Frans Onderbouw 1e klas. Op gedragsniveau kan ik hierdoor niet nagaan wat het effect is op het daadwerkelijke gedrag van docenten in de lessen maar wel op de verwachtingen t.a.v. het gedrag van docenten, waarbij ik ervan uitga dat die verwachtingen een voorspellende waarde hebben voor het werkelijke lesgeefgedrag. Op didactisch niveau kijk ik naar de kwaliteit van het gemaakte materiaal en of het effect heeft op de verdeling van de vaardigheden die aan bod gaan komen in de lessen. Ik ga onderzoeken of de verschillende vaardigheden in ruime mate aan bod komen waardoor er een

26

grotere focus is op het gebruik van de taal is en een minder grote focus op de regels van de taal. Tevens ga ik bekijken of er voldoende taaltaken in het LOF aanwezig zijn om ook op die manier te komen tot een focus op het “gebruik van de taal”. Anders gezegd: “in hoeverre voldoet het LOF aan het ERK?”

A1 de verwachtingen van docenten t.o.v. hun toekomstige lespraktijk A2 De ervaringen, opgedaan in de PLG die als positief worden PLG Werkgroep ERK

beoordeeld B1. De mate van aanwezigheid en de verdeling van de verschillende vaardigheden B2.de mate van aanwezigheid van taaltaken waarbij de focus ligt op “het gebruik van de taal”

BESCHRIJVING EN VERANTWOORDING GLOBALE PLAN.



De eerste deelvraag op gedragsniveau wil ik beantwoord krijgen door de docenten dezelfde vragenlijst in te laten vullen als in het analyseonderzoek (zie bijlage 1) waarin aan docenten gevraagd wordt om hun lespraktijk te beoordelen op de hoeveelheid tijd die ze verwachten te besteden aan de verschillende vaardigheden. Gezien de scope van dit onderzoek (aan het einde van het schooljaar is het geen goed moment om een nieuwe lesmethode en taaltaken te introduceren, nog bij docenten, nog bij leerlingen) zal ik aan de docenten vragen om de verwachting van hun handelen weer te geven in de antwoorden die ze geven. Hoe verwacht men dat we in 2010-2011 zullen werken als het LOF in zijn geheel wordt ingevoerd? Het is overigens wel de bedoeling om aan het einde van het schooljaar 2010-2011 daadwerkelijk te kijken naar de lespraktijk van de docenten. In het implementatieplan kom ik hier op terug.

27



De tweede deelvraag op gedragsniveau wil ik beantwoord krijgen aan de hand van een interview dat ik aan het einde van het schooljaar met ze zal houden. Dit is een open interview waarin de hoofdvraag zal zijn”welke ervaringen, opgedaan in de PLG, als positief worden beoordeeld.



De deelvragen op didactisch niveau wil ik onderzoeken door te kijken naar het LOF van de eerste klas zoals dat er ligt om in 2010-2011 te gebruiken. Aan de hand van een checklist waarbij gebruik is gemaakt van “Taalprofielen” (Liemberg, E. Meijer, D. 2004) wil ik bekijken of de verschillende vaardigheden voldoende aanbod komen in het LOF (zie bijlage 2). De open taaltaken worden bekeken aan de hand van een derde checklist (zie bijlage 3).

BESCHRIJVING EN VERANTWOORDING INTERVENTIE

Werkgroep ERK De vakgroep Frans bestaat uit acht personen, vier van deze docenten zijn werkzaam in de onderbouw. Er is in het schooljaar 2009-2010 op het St.-Odulphuslyceum een voorzichtige start gemaakt met het ontwikkelen van eigen lesmateriaal. Elke dinsdagmiddag kwam deze groep bij elkaar en werkte van 13.45 uur tot 15.00 met elkaar aan het ontwikkelen van materiaal. Echter deze werkgroep kwam niet goed van de grond. Vanaf begin februari heb ik intern sturing gegeven aan deze werkgroep. Ik heb de middagen georganiseerd (tijd, ruimte, materiaal) waarbij ik de externe ERK-deskundige heb ingevlogen indien dat nodig was (voor meer input). In een eerder (zeer beperkt) onderzoek dat ik heb gehouden onder een twintigtal medewerkers van het Odulphuslyceum werd meer duidelijk over het waarom van dit stroeve verloop van deze werkgroep. Met behulp van een vragenlijst uit “Samen wijs” (Verbiest, 2004) heb ik een eerste verkenning op mijn school uitgevoerd bij een kleine groep collega’s (n=20) Er bleken onvoldoende kenmerken van een PLG terug te vinden zijn op het Odulphus. Het hoogste werd er gescoord op de overtuiging dat we als leraren veel invloed hebben op de motivatie en prestatie van de leerlingen (3,9=meer wel dan niet aanwezig). Er was ook een relatief hoge score (3,8) op de vraag of er tussen de leraren een cultuur van wederzijds vertrouwen is én op

28

de vraag of leraren over voldoende vaardigheden beschikken om met elkaar te reflecteren op het werk. Het laagst werd er gescoord op de vraag of leraren elkaar systematisch en kritisch bevragen op hun doen en laten in de klas (1,9= nauwelijks aanwezig) Ook het systematisch onderzoeken van de onderwijspraktijk scoort laag (2,0). Er wordt tevens te weinig hulp ervaren van de schoolleider vanuit zijn kennis en ervaring over onderwijs (2,3). Hieruit zou je voorzichtig kunnen concluderen dat de organisatie onvoldoende is ingericht op het leren van docenten op de werkplek. De lage uitkomst van deze enquête wordt bevestigd door de “schoolscan werkplekleren” die in oktober 2009 is afgenomen (Evers, 2009). Op een dertiental vragen die gaan over het collectieve leerklimaat in de school wordt er gemiddeld een 2 (=soms aanwezig) gescoord. Op het Odulphus lijkt de zwakste schakel te liggen bij de organisatorische capaciteit om het samen leren te organiseren. Ook Bergen & van Veen (2004) zeggen dat een van de belangrijkste conclusies die er te trekken valt uit onderzoek naar lerende leraren is, dat docenten er maar moeizaam in slagen om het nieuwe beoogde gedrag daadwerkelijk te realiseren in de eigen onderwijspraktijk. Een vernieuwing laat zich niet organisatorisch sturen, maar moet verankerd zijn in de werkprocessen en de werkcondities van de leraren zelf. “ Als leraren de gelegenheid krijgen om ‘ownership’ te behouden over de vernieuwing en de vernieuwing gezien wordt als een leerproces, dan is de kans groter dat zij erin slagen de door hen gewilde vernieuwing ook daadwerkelijk in te voeren”, aldus Bergen & van Veen.

Met de PLG werkgroep ERK meen ik te voldoen aan bovenstaande condities: de docenten werken onder begeleiding van een organisator op een vast tijdstip aan het zelf ontwikkelen van nieuw materiaal. Met behulp van de externe deskundige leren zij steeds meer en zullen zij het werk dat zij uitvoeren zien als de uitkomst van een gezamenlijk leerproces. In ieder geval lijken de condities ervoor aanwezig te zijn.

INHOUD VAN DE BIJEENKOMSTEN -

02-02/09-02 Op de eerste en tweede bijeenkomst van mijn interventie wordt er gekeken of de verschillende vaardigheden van het moderne vreemdetalenonderwijs voldoende aan bod komen in de gekozen methode. Dit gebeurt aan de hand van een

29

checklist Taalprofielen (zie bijlage 2) en de eisen die er gesteld worden aan een open taaltaak. -

23-02 Op de derde bijeenkomst leggen we de bevindingen bij elkaar en trekken hier conclusies uit. De vaardigheden die naar ons idee worden onderbelicht gaan we onderbrengen in kleinere “open taaltaken”. Deze bijeenkomst staat in het teken van brainstormen over onderwerpen voor een kleine taak. De huiswerkopdracht zal zijn: het ontwikkelen van een kleine taaltaak bij een bepaald onderwerp.

-

02-03 Op de vierde bijeenkomst worden de gemaakte taaltaken met elkaar besproken en voorzien van commentaar op pedagogisch en didactisch terrein. We komen tot enkele semidefinitieve taaltaken.

-

09-03 Op de vijfde bijeenkomst kijken we onder leiding van een externe deskundige naar de taaltaken en volgen er, eventuele aanpassingen op zijn advies. Vervolgens wordt er een brainstormsessie georganiseerd over een grote taaltaak. De opdracht voor thuis zal zijn: bedenk het raamwerk voor een grote taaltaak.

-

16-03 Op de zesde bijeenkomst wisselen we onze ideeën uit over het raamwerk rondom een grote taaltaak en bespreken we dit weer met de externe deskundige.

-

23-03/30-03 Op de zevende en achtste bijeenkomst ronden we deze grote taaltaak af onder begeleiding van de deskundige.

-

De maand april: de maand april lijkt niet geschikt om bij elkaar te komen i.v.m. andere activiteiten in die maand. De opzet is om in deze maand zelfstandig verder te werken aan het maken van kleinere taaltaken. De voorwaarden waar deze taaltaken aan moeten voldoen zijn inmiddels bekend.

-

11-05 Op de negende bijeenkomst bekijken we de gemaakte taaltaken o.l.v. de externe deskundige en volgen er evt. aanpassingen.

-

18-05 Op de tiende bijeenkomst gaan we brainstormen over een jaarplan, hoe krijgen we al deze activiteiten in het komende schooljaar ingepland? Aan de hand van het jaarrooster, de toetsmomenten die er zijn en de verdeling van de lessen gaan we een raamwerk maken voor een jaarplan, we evalueren de werkzaamheden van de afgelopen maanden. en vervolgens

-

25-05/01-06 Op de elfde en twaalfde bijeenkomst werken we eventueel verder aan dit jaarplan, mocht het niet lukken om het op 18 mei af te werken. Tijdens de laatste bijeenkomst vullen de docenten voor de vragenlijsten in. Na het invullen van de vragenlijsten vind er een open gesprek plaats waarin zij vertellen wat ze als positief hebben ervaren aan de manier van werken in de PLG.

30

-

De maand juni: de maand juni gebruik ik om alle gegevens te verzamelen die ik nodig heb om mijn evaluatie uit te voeren. Verder is deze maand, gezien de drukte, niet geschikt om hier verder aan te werken.

-

10-07/23-07 De resultaten worden door mij geanalyseerd en verwerkt in het onderzoeksverslag.

BESCHRIJVING EN VERANTWOORDING ONDERZOEKSOPZET

Typering van het onderzoek Praktijkgericht, kwalitatief onderzoek, gegevens verzamelen op basis van een schriftelijke vragenlijst (Survey onderzoek). De onderzoeksgroep wordt gevraagd te scoren op de diverse onderdelen. Gegevens verzamelen aan de hand van een checklist om te bepalen in hoeverre de verschillende vaardigheden en de "fluency" van de taal aan bod komen in het plan.

De meetinstrumenten De vragenlijsten voor docenten (bijlage 1) wordt afgenomen onder vier docenten Frans, die ook allen hebben meegewerkt aan het analyseonderzoek. Het betreft docenten die lesgeven in de onderbouw van het St.-Odulphuslyceum in Tilburg. Deze vragenlijsten zijn ook in het analyseonderzoek gebruikt. Ze worden in dit onderzoek gebruikt om te meten wat de verwachting is van de docenten t.a.v. hun gedrag. In welke mate verwachten docenten dat het LOF (klas 1) hun gedrag in de klas t.a.v. de verschillende vaardigheden zal beïnvloeden? Om vervolgens te bekijken of het materiaal van voldoende didactische kwaliteit is, worden er checklisten gebruikt. In de eerste checklist (bijlage 2) wordt de vraag onderzocht of alle vaardigheden in voldoende mate aan bod komen, waarbij het “creatief schrijven, spreken, spreekbeurt houden en luisteren” naar media en natives” nadrukkelijk worden bekeken. Bij de tweede checklist wordt bekeken of er voldoende taaltaken in het LOF aanwezig zijn (bijlage 3). De interventie is geslaagd als 

De docenten de verwachting hebben dat ze meer conform hun wensen handelen.

31



De verschillende vaardigheden in zijn totaliteit in voldoende mate in het LOF vertegenwoordigd zijn.



De taaltaken in voldoende mate vertegenwoordigd zijn in het LOF



De docenten ervaren dat het werken in een Professionele leergemeenschap

meer

rendement

en

een

gevoel

van

eigenaarschap oplevert. De directe resultaten zijn vooral van belang om bij te dragen aan de invoering van het ERK op school. PLANNING EN STAPSGEWIJZE AANPAK

Stapsgewijze aanpak

De deelvragen op gedragsniveau

Deelvraag A1: Verwachten docenten dat ze op grond van het nieuwe materiaal dat ontworpen is in de PLG gedrag gaan vertonen dat meer overeenkomt met wat ze ook zelf wensen? Wie beantwoorden: De docenten onderbouw die meegewerkt hebben aan het ontwikkelen van het LOF klas 1 beantwoorden deze vraag Beschrijving instrument: Het meetinstrument dat hiervoor wordt gebruikt is een vragenlijst die is opgebouwd uit twaalf deelvaardigheden waarbij docenten kunnen aangeven hoeveel aandacht zij verwachten dat er besteed gaat worden aan de verschillende vaardigheden. In het analyseonderzoek zijn deze vragenlijsten al eerder gebruikt. Bij deze meting gaat het over de verwachtingen van hun gedrag in de toekomst. De verschillende vaardigheden worden gemeten aan de hand van een vierpunts likertschaal die loopt van “nooit” (= 0) naar “erg vaak” (=3). De vragenlijsten bestaan uit 12 vaardigheden (zie bijlage 1). Voorbeelden van vaardigheden zijn: “creatief schrijven” en “luisteren naar media”

32

Wanneer: Deze vragenlijst wordt op 25 mei of 1 juni aan de docenten voorgelegd, tijdens de werkgroepmiddag. De resultaten: Met deze resultaten kan ik een indicatie geven van het verwachte resultaat van de genomen interventie. De organisatie: Er komt een mondelinge toelichting tijdens de bijeenkomst van 25 mei. De docenten zijn inmiddels bekend met de vragenlijst en met mijn onderzoek waardoor de verwachting is dat het maar weinig vragen zal opleveren. Gevraagd wordt om deze vragenlijst individueel en in alle rust in te vullen.

Deelvraag A2: Welke ervaringen, opgedaan in de PLG, beoordelen de docenten als positief? Wie beantwoorden: De docenten onderbouw die meegewerkt hebben aan het ontwikkelen van het LOF klas 1 beantwoorden deze vraag Beschrijving instrument: Middels een open gesprek laten docenten weten wat ze vonden van het werken in een PLG. Welke ervaringen die ze hebben opgedaan hebben ze als heel prettig en leerzaam ervaren? Wanneer: Dit gesprek wordt ter afsluiting gehouden op 25 mei of 1 juni tijdens de werkgroepmiddag. De resultaten: Met deze resultaten kan ik bekijken of de werkwijze goed aansloot en een positieve bijdrage heeft geleverd. Ook kan ik de bevindingen gebruiken bij een volgende werkgroep. De organisatie: Op informele wijze open ik het gesprek (onder het genot van iets lekkers) en noteer de punten die er genoemd worden en die als positief werden ervaren).

De deelvragen op didactisch niveau De kwaliteit van de interventie: Voldoet het LOF aan de volgende eigenschappen?

33

Deelvraag B1 : Zijn de verschillende vaardigheden duidelijk en evenwichtig aanwezig in het LOF en in welke mate voldoet het LOF daarmee aan het ERK? Wie beantwoorden: Ik beantwoord deze vraag Beschrijving instrument: Het meetinstrument dat hiervoor wordt gebruikt is een checklist van Taalprofielen (bijlage 2) waarmee ik aangeef in welke mate de verschillende vaardigheden in het LOF voorkomen. De verschillende vaardigheden worden gemeten aan de hand van een vierpunts likertschaal die loopt van “onvoldoende” (= 0) naar “veel” (=3). Wanneer: In de maand juni wil ik deze check uitvoeren. De resultaten: Met deze vraag kan ik aantonen in welke mate de globale descriptoren van het ERK zijn vertegenwoordigd in het LOF.

Deelvraag B2: Zijn er voldoende taaltaken voor de leerlingen in het LOF? Wie beantwoorden: Ik beantwoord deze vraag Instrument: Het meetinstrument dat hiervoor wordt gebruikt is een checklist gemaakt met behulp van Taalprofielen (bijlage 3) waarmee ik aangeef in welke mate er taaltaken in het LOF voorkomen. De aanwezigheid van de taaltaken wordt gemeten aan de hand van een driepunts likertschaal die loopt van “onvoldoende” (= 0) naar “veel” (=2). Wanneer: In de maand juni wil ik deze check uitvoeren. De resultaten: met deze resultaten kan ik aantonen of het LOF in voldoende mate is gericht op het gebruik van de taal als communicatiemiddel en in hoeverre het daarmee voldoet aan het ERK. Tijdsplanning

Februari t/m mei 

Werken aan het ontwikkelen van de interventie, zie beschrijving en verantwoording interventie

Juni

34



Dataverzameling docenten aan de hand van vragenlijsten



Checklisten leggen naast LOF leerjaar 1

Juli 

invoeren gegevens in SPSS



uitvoeren analyses, verwerken van verzameld materiaal

23 juli 

35

Afronden interventieonderzoek en inleveren.

REALISATIE FASE 2. Realisatiefase Wat de interventie zeker heeft opgeleverd is een bijdrage aan de ontwikkeling van de sectie als een professionele leergemeenschap. In een professionele leergemeenschap onderzoeken sectie- of teamleden samen hun onderwijspraktijk, met de bedoeling deze te verbeteren (Verbiest, 2004). In het open gesprek dat we met elkaar hebben gehad aan het einde van het schooljaar werd duidelijk dat deze manier van werken(PLG) als heel prettig werd ervaren. Met name de deskundigheid en het enthousiasme van collega’s was erg prettig. Regelmatig hebben we tijdens het proces tegen elkaar gezegd dat deze manier van werken er toe bijdraagt dat er op deskundige wijze over onderwijs en vakdidactiek wordt gesproken. Ook de open manier waarop er met elkaar is gesproken over de mogelijkheden en onmogelijkheden die we zien in onze lessen heeft ervoor gezorgd dat reflecteren op het eigen handelen een algemene denkwijze is geworden. De expertise van de externe deskundige was erg verhelderend. Dit zorgde ervoor dat we verder kwamen dan wat wij zelf konden zien met alle blinde vlekken die daar bij horen. De externe deskundige was in staat om onze taaltaken tegen het licht te houden van het ERK en de doelstellingen die daar achter zitten, waardoor wij beter in staat waren om deze taak verder te ontwikkelen. In het begin was het werken met taaltaken nog erg lastig. We hadden ons deze manier van werken nog niet eigengemaakt. Toen er uiteindelijk gewerkt werd met een stappenplan werd de manier van werken steeds meer helder. We verwachten dan ook dat het maken van taaltaken voor periode twee en drie veel minder tijd in beslag zal nemen. Er waren een aantal praktische problemen: 

Allereerst moet ik concluderen dat het ontwerp meer tijd heeft gevraagd dan ik vooraf had geschat. De doelstelling van de interventie was om te komen tot een LOF voor klas 1, deze doelstelling is niet gehaald: we zijn slechts gekomen tot één periode van klas 1. De periodes twee en drie voor klas 1 zullen in een later stadium alsnog moeten worden gemaakt. Inmiddels is de aanvraag voor dit (vervolg) project de deur uit.



Ten tweede was het lastig om elkaar steeds te treffen op de dinsdagmiddag: door ziekte, persoonlijk omstandigheden maar ook de drukte op het werk, lukte het niet altijd om de volle tijd van de middag te benutten, dan wel om met de hele groep bij elkaar te zijn. Eén collega is in maart door ziekte uitgevallen, zij is niet vervangen door iemand anders. Doordat ik graag vier docenten wilde enquêteren, heb ik een

36

andere collega gevraagd om de enquête in te vullen. Zij heeft niet in de werkgroep gezeten maar was er wel nauw bij betrokken. 

Door de zojuist beschreven omstandigheden is het ook niet gelukt om de interventie uit te voeren in het tevoren uitgestippelde tijdspad: twee extra bijeenkomsten (op 8 en 15 juni) waren er nodig om de interventie alsnog af te sluiten.

37

EVALUATIE FASE Deelvragen op gedragsniveau Op gedragsniveau luidt de eerste deelvraag als volgt: Verwachten docenten dat ze op grond van het nieuwe materiaal dat ontworpen is in de PLG gedrag gaan vertonen dat meer overeenkomt met wat ze ook zelf wensen?

“In de

onderstaande grafiek is te zien: a.De wens van de docenten: hoe de moderne vreemdetalen docenten de vaardigheden zouden willen verdelen (analyseonderzoek=blauw). b. de verwachting van de docenten Frans van hun toekomstige gedrag op grond van het nieuwe materiaal (LOF) De MVT-docenten

2,50

docenten wens (n=12) docenten Frans verwachting (n=4)

Mean

2,00

1,50

1,00

0,50

0,00

luisteren naar native speakers

luisteren naar media

luisteren naar mededelingen

correspondentie lezen

leesstrategieen

spreekbeurt houden

vlot spreken

uitspraak

creatief schrijven

woordjes leren/oefenen

spelling

grammatica opdrachten/uitleg

De grafiek laat overduidelijk zien dat de verwachting er is dat de docenten met behulp van het nieuwe materiaal (LOF) meer in overeenkomst met hun wensen zullen handelen. Met uitzondering van het onderdeel “uitspraak” zijn alle vaardigheden in overeenstemming met de

38

wens van de docenten. De vaardigheden “creatief schrijven” “leesstrategieën” en correspondentie lezen” worden significant hoger gescoord dan de wens van de docenten. Op gedragsniveau luidt de tweede deelvraag als volgt: Welke ervaringen, opgedaan in de PLG, beoordelen de docenten als positief? Uit het open gesprek zijn de volgende aspecten van het werken in een PLG als positief beoordeeld: 

Het is erg prettig om met elkaar te werken in plaats van naast elkaar te werken. De geïsoleerde positie die je hebt als docent wordt hierdoor enigszins doorbroken.



De verandering is niet opgelegd maar door jouzelf ontworpen. De verwachting is dan ook dat het langer maar ook beter zal beklijven.



Je bent je meer bewust van het effect van je lespraktijk. Door te duiken in de kennis over moderne vreemde talendidactiek en het ERK word je je beter bewust van je eigen handelen in de klas. Je stelt jezelf veel meer vragen of het nu wel zo effectief is wat je aan het doen bent. Een bewustwordingsproces dus.

Eerste deelvraag op didactisch niveau Op didactisch niveau luidt de eerste deelvraag als volgt: “Zijn de verschillende vaardigheden duidelijk en evenwichtig aanwezig in het LOF en in welke mate voldoet het LOF daarmee aan het ERK?

39

3,00

Mean

2,00

1,00

0,00

creatief schrijven

aantekeningen, berichten, formulieren

correspondentie schrijven

een pbuliek toespreken

monologen

informatie uitwisselen

zaken regelen

informele gesprekken

insturctie lezen

lezen om informatie op te doen

orienterend lezen

correspondentielezen

luisteren naar aankondigingen en instructies

Bij de uitwerking van deze deelvraag heb ik gekeken naar het LOF zoals het klaar ligt voor de eerste periode van klas 1 (september t/m november). De verschillende vaardigheden zijn in voldoende mate aanwezig in het LOF. Echter niet alle globale descriptoren worden door het huidige LOF gedekt: bij de vaardigheid “gesprekken voeren” komt de globale descriptor “zaken regelen” onvoldoende aan bod (=0). Bij de vaardigheid “spreken” komt de descriptor “monologen” weinig (=1) aan bod. De reden hiervoor zou kunnen zijn dat deze vaardigheid meer kennis van de taal vereist waardoor het pas later in het jaar aan bod komt. Alle andere vaardigheden komen voldoende (=2) of veel (=3) aan bod in het LOF en daarmee voldoet het LOF aan de doelen van het ERK. Tweede deelvraag op didactisch niveau Op didactisch niveau luidt de tweede deelvraag als volgt: “Zijn er voldoende taaltaken in het LOF aanwezig en in welke mate voldoet het LOF daarmee aan het ERK”?

40

2,00

Mean

1,50

1,00

0,50

0,00 Premiers contacts

les presentations

les stars

les gouts

l' ecole

INDEX

Bij de uitwerking van deze deelvraag heb ik gekeken naar het LOF zoals het klaar ligt voor de eerste periode van klas 1 (september t/m november). De verschillende onderwerpen in deze periode worden in alle gevallen in voldoende mate afgesloten met een taaltaak. Bij vier van de vijf onderwerpen zijn er meerdere taaltaken aanwezig in het LOF. Hiermee heb ik aangetoond dat het LOF in voldoende mate is gericht op het gebruik van de taal als communicatiemiddel en dat het LOF daarmee voldoet aan de doelen van het ERK.

41

IMP LEMENTATIE PLAN De afgelopen veertig jaar (jaren ‘60 van de vorige eeuw tot nu) heeft er in het modernevreemdetalenonderwijs een verschuiving plaatsgevonden. Tot aan 1968 bestond het Centraal Schriftelijk Examen uit de vertaling vanuit de vreemde taal naar het Nederlands. De focus van het vreemdetalenonderwijs van voor 1968 lag op het aanleren van het taalsysteem: de grammatica, de structuur. Na deze datum werd de aandacht verlegd naar de vaardigheden

lezen,

luisteren,

spreken

en

schrijven,

althans

dit

schreven

vier de

eindexamenprogramma’s voor. De eerste, tweede en derde generatie kerndoelen van de moderne vreemde talen laten zien dat niet de “accuracy” maar de “fluency”de belangrijkste doelstelling is. Niet de kennis over het taalsysteem maar het gebruik van de vreemde taal staat centraal. Kenmerkend voor communicatief talenonderwijs is dat leerlingen moeten leren zich met hun (in de beginfase bescheiden) kennis te redden in de vreemde taal of zoals Gerard Westhoff zegt: “eigen kennis eerst”. “Dingen doen met de taal” is het uitgangspunt. Probleem hierbij is dat de scheidslijn tussen het aanleren van structuur en grammatica als middel of als doel op zich moeilijk te maken is. Dit probleem speelt al jaren, niet alleen tussen de geleerden onderling, maar ook op de werkvloer. Alle docenten zijn het er over eens dat communicatief taalonderwijs nastrevenswaardig is, maar de manier waarop we dit denken te kunnen bereiken, daarover lopen de meningen, soms fors, uiteen. THEORIE VERSUS PRAKTIJK In de praktijk zien we dat het proces van accuracy naar fluency nog volop bezig is. Uit de resultaten van mijn analyseonderzoek bleek dat er een grote discrepantie is tussen wens en werkelijkheid van docenten en leerlingen. We willen dus wel maar het lukt ons maar ten dele. Uit onderzoek naar lerende leraren valt op te maken dat docenten er maar moeizaam in slagen om het nieuwe beoogde gedrag daadwerkelijk te realiseren in de eigen onderwijspraktijk. Wil een vernieuwingsproces kans van slagen hebben, dan moet het verankerd zijn in de werkprocessen en de werkcondities van de leraren zelf. Als leraren de gelegenheid krijgen om “ownership” te behouden over de vernieuwing en de vernieuwing wordt gezien als een leerproces, dan is de kans groter dat zij er in slagen de door hen gewilde vernieuwing ook daadwerkelijk in te voeren.

42

PROFESSIONELE LEERGEMEENSCHAP Tijdens de interventie fase van mijn onderzoek heb ik op dit “ownership” ingezet. Op het moment van de interventie was ik nog niet bekend met de leercirkel van Ben van der Hilst, als ik achteraf terugkijk op het proces dan hebben we een aantal stappen van deze leercirkel doorlopen. In de ERK-werkgroep zijn we aan de slag gegaan met het reflecteren op de gegevens uit mijn analyseonderzoek. We hebben dit vervolgens min of meer geconceptualiseerd, we hebben plannen gemaakt,

besluiten genomen over methode en

werkwijze, dit staat beschreven in mijn interventieonderzoek. We zitten nu in de uitvoeringsfase .

meten bevragen

reflecteren

conceptualiseren

uitvoeren

besluiten

plannen maken

Fig. 1. Leercirkel voor het (georganiseerd) leren in professionele (resultaatgerichte) leergroepen Bron: Hilst van der, B.: Leren en laten leren in onderwijsorganisaties (2009). LEERCIRKEL De cirkel is bijna voltooid. In het interventieonderzoek heeft er weliswaar een meting plaatsgevonden, maar deze meting is minder relevant voor het proces dat we nu doorlopen. Interessanter is het om aan het einde van het schooljaar opnieuw een meting uit te voeren onder de docenten en de leerlingen van leerjaar 1, het leerjaar waarop de interventie zich heeft gericht. Meten en reflecteren aan het einde van dit schooljaar maakt de cirkel rond en zorgt

43

voor nieuwe gegevens en daarmee voor nieuwe input om weer een stapje dichter bij de gewenste situatie te komen. HOE VERDER? GEREALISEERD In het huidige schooljaar 2010-2011 zijn we gestart met het LOF in klas 1. We werken met een Franstalige methode, doeltaal=voertaal en naast de methode werken we met taaltaken. In dit schooljaar is het ontwikkelen van taaltaken stil komen staan doordat we veel organisatorische- en roosterproblemen hebben gehad. Hierdoor was het erg lastig om afspraken met elkaar te maken. Het is dus van belang om een herstart te maken met het verder ontwikkelen van taaltaken voor klas 1. UITDAGINGEN Als sectie zijn we gestart met het formuleren van een sectieplan, waar willen we staan over vier jaar. Ik wil dit onderwerp laten opnemen in het sectieplan, een plan dat overigens voor een groot deel staat in het teken van de invoering van ERK. In de sectie merken we dat het lastig blijft om een goede omslag te maken van accuracy naar flucency. Grammatica als middel of grammatica als doel op zich, is en blijft een lastige grens. Eigen inhoud eerst, moet voorop blijven staan in ons denken. Ook het onderwerp doeltaal=voertaal blijkt weerbarstiger in de praktijk dan in theorie. Ik merk dat er eerder de neiging bestaat om het na te streven doel te kwalificeren als “niet haalbaar” dan om te kijken naar wat er goed gaat en van daaruit verder uit te bouwen. Om dit inhoudelijk goed vorm te geven is het noodzaak dat we hierin van en met elkaar leren. AANPAK Op dit moment verkeerd het Odulphuslyceum zich in een zeer ongunstige situatie om gestructureerd met elkaar te kunnen werken aan onderwijsontwikkeling. Er is weing of geen tijd, geld, ruimte om met elkaar te kunnen werken aan het ontwikkelen van lesmateriaal. Het resultaat hiervan is dat ik een beweging in gang heb gezet binnen de sectie waarbij het moeizaam is/wordt om hier op korte termijn verder aan door te werken. Ik zal hier in mijn plannen dan ook rekening mee moeten houden. Taaltaken Dit schooljaar wil ik samen met de ERK-werkgroep verder werken aan het ontwikkelen van

44

de taaltaken voor klas 1. Het is hiervoor noodzakelijk dat wij 1 keer in de maand gedurende een uur bij elkaar komen om met elkaar te overleggen. De data hiervoor zullen zijn: elke eerste donderdag van de maand. Het maken van de taaltaken kunnen we dan op individuele basis doen en tijdens de gezamenlijke bijeenkomsten kijken we kritisch naar het gemaakte werk. Alle leden van de werkgroep hebben hier uren voor gekregen dit schooljaar, dus dat zou geen problemen moeten opleveren. Het werken aan de taaltaken is eenvoudiger dan vorig jaar omdat er inmiddels een gezamenlijk geformuleerd format is waarbinnen gewerkt wordt en de leden van de werkgroep inmiddels ook ruime ervaring hebben opgedaan in het maken van taaltaken. Van accuracy naar Fluency Elke docent is, voor wat betreft het maken van de toetsen, verantwoordelijk voor een leerjaar. Het maken van toetsen waarbij fluency centraal staat is een behoorlijke omslag in ons handelen. Binnen de sectie zijn er inmiddels afspraken gemaakt dat we de gemaakte toetsen naar elkaar sturen en daarbij uiterst kritisch kijken naar het gebruik van grammatica als middel en niet als doel en ook naar het gebruik van vocabulaire als middel en niet als doel. Deze afspraken zijn gemaakt en hier hoef ik verder geen actie op te ondernemen. Aan het einde van het schooljaar evalueren we dit proces. Doeltaal/voertaal Ik heb een aantal malen geopperd om bij elkaar in de lessen te kijken om van elkaar te leren hoe we “doeltaal=voertaal” zo optimaal mogelijk kunnen inzetten in de lessen. Hierbij valt het mij op dat iedereen dat een erg goed idee vindt, tegelijkertijd merk ik dat niemand hierin het initiatief neemt. Tijdens de sectievergadering van dinsdag 18 januari wil ik een korte presentatie geven over “intervisie”, waarbij ik de term Professionele Leer Gemeenschap wil uitleggen. Het doel van deze PLG is dat we onze praktische deskundigheid vergroten via intervisie. Het thema van deze intervisie zal zijn “doeltaal=voertaal”. Het is zeer zeker niet de bedoeling dat we elkaar gaan bekritiseren of coachen, het is een wederzijds lesbezoek waarbij we een aantal spelregels in acht nemen:

45



De ontvanger bepaalt welke klas er wordt bezocht.



De bezoeker mag letten op wat hij maar wil rondom het thema “doeltaal=voertaal”.



Bij deze observatie neem je niet de rol aan van directie/ beter wetende collega maar die van “spiegel voor de ander”. Tevens probeer je, door naar de ander te kijken, zoveel mogelijk te leren (of zelfs meer) over je eigen lespraktijk.



Dit alles gebeurt in een sfeer van vertrouwen en gelijkwaardigheid.

Het is nu nog niet te overzien hoe hierop wordt gereageerd. Bij een positieve reactie wil ik koppels maken binnen de sectie, waarbij beiden een les van elkaar bezoeken en nabespreken. In de sectievergadering van 15 maart of 12 april kunnen we de ervaringen bespreken. Meting In de maand mei van dit schooljaar wil ik een nieuwe analyse uitvoeren in klas 1. De meting zal dezelfde zijn als de meting die ik aan het begin van dit onderzoek heb uitgevoerd (analyseonderzoek). De vragenlijst wil ik laten invullen door alle docenten Frans die lesgeven in klas 1 en aan zo’n 50 leerlingen uit de verschillende eerste klassen. Aan de hand van de dan verzamelde gegevens wil ik bekijken of er daadwerkelijk verbetering is opgetreden. Bij welke vaardigheden hebben we progressie gemaakt richting de gewenste situatie? Bij welke vaardigheden is het hetzelfde gebleven? Zijn er vaardigheden die minder vaak aan bod komen na de interventie en is deze ontwikkeling dan wenselijk? Met behulp van de uitkomsten wil ik samen met mijn collega’s bekijken waar we onze verbeteringen in het volgende schooljaar op kunnen/moeten richten. Tijdens de sectie-bijeenkomst van 7 juni wil ik de gegevens van dit onderzoek presenteren. Betrokkenheid Niet iedereen in de sectie is nauw betrokken geweest bij de omslag. Er zijn dit jaar ook een drietal collega’s tijdelijk werkzaam in de sectie en voor hen was de manier van werken niet altijd even duidelijk. Door de organisatorische problemen die er dit jaar op school zijn, was het ook niet eenvoudig om elkaar goed te informeren, veel van onze energie ging verloren aan “gedoe”. Het is een uitdaging om er voor te zorgen dat iedereen in de sectie zich betrokken voelt bij deze omslag. OP TERMIJN De herhaling van het analyseonderzoek wil ik niet alleen uitvoeren aan het einde van dit schooljaar maar ook aan het einde van de schooljaren daarna. Op deze manier kan het werken aan invoering van het ERK in een PLG als een continue proces worden ingezet binnen de sectie Frans. Ook dit is afhankelijk van de mogelijkheden die er binnen de school zijn om hier vorm aan te geven.

46

Is het mogelijk om een overstap te maken naar de talen Duits en Engels? Op het moment dat deze secties ook daadwerkelijk gaan kijken wat er gebeurt in hun lessen en waar ze naar toe willen werken, zou mijn onderzoek hiervoor een geschikt instrument kunnen zijn. In februari komt er een artikel over mijn onderzoek in het blad “Levende Talen”, onder voorbehoud dat de redactie het artikel goedkeurt. Wellicht zin er andere docenten/scholen die een dergelijk onderzoek willen uitvoeren. Daartoe ben ik dan uiteraard graag bereid. De financiele en organisatorische situatie van de school is moeilijk te verenigen met het feit dat het Odulphus een van de Academische Opleidingsscholen is van Tilburg en omstreken. Om daadwerkelijk te kunnen spreken van een Academische Opleidingsschool zal er nog veel moeten gebeuren in de manier van handelen binnen de school. Mijn onderzoek en de manier van werken binnen een PLG zou hierbij mogelijkheden kunnen bieden. Het is echter nog niet duidelijk in hoeverre hiervoor tijd of ruimte kan worden vrijgemaakt.

47

LITERATUUR Bergen, T. van Veen, K. (2004). Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwingen: waarom is het zo moeilijk? Velon Tijdschriften 2004 (4). Bimmel,P. Canton, J. Fasoglio, D. & Rijlaarsdam, G. (Eds.). Handboek Ontwerpen Talen.Amsterdam: Vossiuspers UvA. Boer, de R. Burg, van der C. Haaksma, T. Hardeveld, J. Richters, J. Sol, V. Visser, M. (2008) Speakerbox. CPS Talencentrum. Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press. Douglas Brown, H. (2007). Teaching by Principles, An Interactive Approach to Language Pedagogy. New York: Pearson Education Inc. Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen Vertaling onder auspiciën van de NederlandseTaalunie. Den Haag: Rooduijn. Graaff de, R. & Tuin, D. Toekomst van het talenonderwijs: Nodig? Anders? Beter? Blz. 119 131, Machteld Moonen Hilst, van der B. Leren en laten leren in onderwijsorganisaties, verkregen op 27-10-2010 via http://www.centrumvoornascholing.nl/fotos/ArtikelBenvanderHilstLerenen latenleren.pdf Kwakernaak, E. (2009). Didaktiek van het vreemdetalenonderwijs. Coutinho. Liemberg, E. Meijer, D. (2004) Taalprofielen. Enschede: NaB-MVT. Staatse, F. (2009). Moderne vreemde talen in de onderbouw. Bussum: Coutinho. Verbiest, E. (2004). Samen wijs. Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Werkplaats Talen en Levende Talen (2006): De zin en onzin van grammatica onderwijs!Conferentie voor 1e en 2e graads opleiders Levende Talen.Enschede: NaB MVT

48

Westenberg, M. (2008) Diesoratie De jeugd van tegenwoordig Westhoff, G.J. (2007). Eigen inhoud eerst. Grammaticale regelkennis en het ERK. Deel 2: De ontwikkeling van vormbewustzijn: van chunks naar regels. Levende Talen Magazine, 94(1), 8-11. Westhoff, G. (2009). Leren overdragen of het geheim van de flipperkast. Elementaire leerpsychologie voor de onderwijspraktijk. Biezenmortel: MesoConsult.

49

SAMENVATTING

In de laatste 12 jaar heeft de sectie Frans, waar ik werk, inmiddels 6 verschillende methoden onder handen gehad. Gemiddeld genomen hebben wij dus elke 2 jaar een andere methode en nooit echt naar volle tevredenheid. De reden van deze verschillende methodes zit hem in het feit dat we binnen de sectie voortdurend op zoek zijn naar een juiste manier om de Franse taal aan te leren. De wijze waarop dat in de diverse methode’s gebeurt heeft ons nooit echte voldoening gegeven. Het onderwerp kwam vaak aan bod binnen de sectie Frans maar ook bij de andere MVT- secties hoorde je dit geluid. De vraag: “hoe kunnen wij onze lessen inrichten dat de leerlingen zo goed mogelijk een moderne vreemde taal leren”, bleef maar door mijn hoofd spoken. Deze vraag heb ik als centraal thema genomen in mijn onderzoek. Als analysevraag bleek deze vraag te breed. Om het knelpunt helder in kaart te brengen heb ik een analyse uitgevoerd naar de overeenkomsten en de verschillen tussen de gewenste en de gerealiseerde praktijk van het modernevreemdetalenonderwijs. Allereerst heb ik de collega’s MVT op mijn school gevraagd: hoe wil jij de leerlingen een taal aanleren? Welke vaardigheden zouden daartoe in welke verhouding het beste aan bod komen? Vervolgens heb ik hen en de leerlingen gevraagd naar de praktijk, wat gebeurt er daadwerkelijk in de lessen? De data spreken voor zich: we zien grote verschillen, waarbij de vaardigheden: creatief schrijven, spreken en luisteren naar natives de grootste discrepantie vertonen. Docenten willen aan deze vaardigheden graag veel tijd en aandacht besteden, maar in de praktijk bljken deze vaardigheden zeer weinig aan bod te komen. Er is slechts een onderdeel waaraan de docenten méér aandacht besteden dan ze feitelijk zouden willen, dat is het onderdeel grammatica! De antwoorden van de leerlingen over hun perceptie van de werkelijkheid kwamen overeen met de antwoorden van de docenten, hetgeen de discrepantie tussen wens en werkelijkheid versterkt. Het St. Odulphus werkt aan een project waarmee men ERK binnen het MVT-onderwijs wil implementeren. Aan de hand van de gegevens uit mijn analyse- onderzoek heb ik samen met een werkgroep binnen de sectie een raamwerk gemaakt voor de inhoud van de lessen Frans in de onderbouw, beginnende bij de eerste klas. Om de vaardigheden creatief schrijven, spreken en

luisteren naar natives beter aan bod te laten komen zijn we gestart met een aantal

uitgangspunten: “doeltaal=voertaal, een Franstalige methode en open taaltaken. Het is vooral

50

Met opmaak: Lettertype: (Standaard) Times New Roman, 12 pt, Cursief, Tekstkleur: Zwart

belangrijk dat dit een proces is van de docenten samen, geen opgelegde verandering van bovenaf maar sámen werken aan het

ontwikkelen van bruikbaar materiaal en de juiste

didactiek in de lessen. In de beginfase van deze werkgroep hebben we dit uitgewerkt onder begeleiding van een externe deskundige. We zijn inmiddels gestart met deze drie onderdelen in de eerste klas en de verwachting is dat deze interventie er toe zal leiden dat de discrepantie tussen wens en werkelijkheid kleiner zal zijn. Aan het einde van dit schooljaar zal een vervolgmeting meer duidelijk geven. Gezien de scoop van dit onderzoek is het niet mogelijk gebleken om deze gegevens boven tafel te krijgen, wel hebben de betrokken docenten hun verwachting geuit dat deze omslag kan leiden tot de gewenste praktijksituatie. Een goede toepassing van doeltaal=voertaal blijft voor docenten een lastige opdracht. We kunnen elkaars expertise hierin veel beter gebruiken dan we nu doen. Door het organiseren van zogenaamde ‘Learning Walks’ willen we deze expertise vergroten. Een schoolorganisatie draait om het leren van de leerling. Echter, àls je in de school beweging wilt stimuleren, is het met name van belang dat het leren van de leraar goed is georganiseerd.

51

BIJ LAGEN BIJLAGE 1: VRAGENLIJST LEERLINGEN (ENGELS)

Drie vragenlijsten om in te vullen. Het is anoniem, ik gebruik het alleen voor een onderzoek.Het gaat niet om kennis maar over : “ Hoe leren leerlingen een vreemde taal op school?” Ik wil je vragen om straks in drie verschillende situaties antwoord te geven en te zeggen welk antwoord voor jou het beste past. Het zijn de volgende drie situaties: 1. In de lessen besteedt een docent aandacht aan verschillende onderdelen/vaardigheden. Ik bedoel daarmee: het kan zijn dat jouw docent Engels veel tijd besteedt aan spelling of veel uitleg/oefeningen geeft over grammatica. Het kan ook zijn dat je docent juist heel veel tijd en aandacht besteedt aan het houden van een spreekbeurt of misschien laat hij/zij jullie wel heel veel boeken lezen, enz.enz. Ik wil aan je vragen om in te vullen aan welke onderdelen jouw docent veel van zijn tijd besteedt in de les en aan welke vaardigheden minder of misschien wel geen tijd. 2. Ik vraag je om hetzelfde te doen voor de toetsen. Wat wordt er het meest getoetst bij Engels? 3. De laatste vragenlijst gaat over jezelf; waar besteed jij de meeste tijd en aandacht aan als je je voorbereidt op de toets Engels?

Hierna volgen de invullijsten voor de drie verschillende situaties:>>>>>

52

A. Hoe veel tijd/aandacht wordt in de lessen Engels besteed aan de volgend onderdelen: - Omcirkel het antwoord dat jij het beste vindt passen

-

1. (Uitleg over) grammatica Denk hierbij bijvoorbeeld aan werkwoorden, taalregels, grammatica-opdrachten

-

Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd

-

-

53

2. Juiste spelling Denk hierbij bijvoorbeeld aan oefeningen op de computer/foutloos schrijven/ woordenlijsten overschrijven, uit je hoofd leren. Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 3. Woordjes leren Denk hierbij aan woordenlijsten bespreken, oefeningen om nieuwe woorden te leren.

Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 4. Creatief schrijven Denk hierbij aan een opdracht waarbij je veel zelf mag bedenken wat je wilt schrijven; bijvoorbeeld een briefje schrijven aan een leeftijdgenoot over de vakantie, hobbies, huisdieren, enz. waarbij je niet letterlijk de zinnetjes hoeft te vertalen.

Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 5. Uitspraak Denk hierbij aan herhalen van woorden in de klas, voorlezen, uitspraakoefeningen, commentaar van je docent over je uitspraak. Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 6. Vlot leren spreken Denk hierbij aan gesprekken in de klas, in het Engels praten met je klasgenoten of met je docent. Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 7. Spreekbeurt houden

-

54

Denk aan een spreekbeurt voor de klas of in een groepje Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 8. Leesstrategieën Denk aan tips die de docent geeft over hoe je het beste een grote tekst kunt lezen, belangrijke woorden, verbindingswoorden. Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 9. Brieven (correspondentie)lezen Denk aan het lezen van email/ boodschappenbriefje

Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 10. Luisteren naar mededelingen Denk aan omroepberichten op het station bijvoorbeeld

Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 11. Luisteren naar media Denk aan luisteren naar de radio, uitzending op tv, youtube, internet Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 12. Luisteren naar gesprekken tussen Engelsen Denk aan oefeningen waarbij je luistert naar Engelsen/Engelstaligen

Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 13. Andere opdrachten namelijk:__________________________________________ Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd

B. Hoe belangrijk zijn de volgende onderdelen om een goed cijfer te halen? Denk hierbij aan de proefwerken, compo’s, spreekbeurten, leesverslagen, projecten.

-

55

1 Grammatica-opdrachten Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk 2. Juiste spelling Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk 3. Woordjes Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk 4. Creatief schrijven Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk 5. Uitspraak Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk 6. Vloeiend spreken Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk 7. Spreekbeurt Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk 8. Leesteksten Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk 9. Brieven (correspondentie)lezen Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk 10. Luisteren naar mededelingen Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk

-

56

11. Luisteren naar media Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk 12. Luisteren naar gesprekken tussen Engelsen Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk . 13. Andere opdrachten namelijk:__________________________________________ Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk

C. Je hebt net aangegeven hoe belangrijk de verschillende onderdelen zijn voor een goed cijfer. Ik wil ook graag weten waar nou de meeste tijd in gaat zitten bij de voorbereiding op een toets. Wil je weer aankruisen wat het beste bij jou past?

-

57

1 Grammatica-opdrachten Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 2. Juiste spelling Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 3. Woordjes Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 4. Creatief schrijven Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 5. Uitspraak Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 6. Vloeiend spreken Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 7. Monoloog/spreekbeurt voorbereiden Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 8. Leesteksten oefenen Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 9. Brieven (correspondentie)lezen Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 10. Luisteren naar mededelingen

-

Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 11. Luisteren naar media Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 12. Luisteren naar gesprekken tussen Engelsen Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 13. Andere voorbereiding, namelijk:_________________________________ Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd

Dank je wel voor je tijd en aandacht! Als je klaar bent kun je het formulier inleveren, klein bedankje meenemen en het lokaal verlaten.

Caecile van Gorp

58

BIJLAGE 2: VRAGENLIJST DOCENT Ik doe een onderzoek naar moderne vreemdetaal onderwijs in de onderbouw. Het gaat dus over de lessen die je verzorgt in de onderbouwklassen . Tijdens een schooljaar besteed je aandacht aan de verschillende vaardigheden van het vreemdetalenonderwijs. Ik wil aan je vragen om aan te geven hoeveel tijd je besteed aan de verschillende vaardigheden in de drie hierondergenoemde situaties. Ik verwacht dat het je ongeveer 10 minuten kost om het in te vullen . Het zijn 3 vragenlijsten met elke 13 vragen in de volgende situaties: -

59

A. 1e situatie: hoe zou je je lessen willen indelen? B. 2e situatie: hoe zien je lessen er nu uit? C. 3e situatie: hoe zien de toetsen er uit?

A. 1e situatie: hoe zou je je lessen willen indelen? Wat vind je vooral belangrijk? Hoe veel tijd/aandacht zou je in de lessen willen besteden aan de volgende onderdelen en omcirkel het antwoord dat je het beste vindt passen. Slechts een antwoord omcirkelen svp!

-

60

1. (Uitleg over) grammatica Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 2. Juiste spelling Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 3. Woordjes leren Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 4. Creatief schrijven Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 5. Uitspraak Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 6. Vlot leren spreken Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 7. Spreekbeurt houden Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 8. Leesstrategieën Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 9. Brieven (correspondentie)lezen Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 10. Luisteren naar mededelingen

-

61

Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 11. Luisteren naar media Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 12. Luisteren naar gesprekken tussen natives Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 13. Andere opdrachten namelijk:__________________________________________ Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd

B. 2e situatie: hoe ziet mijn werkelijke lessenserie/schooljaar eruit? Vanwege allerlei redenen kan het zijn dat je niet toekomt aan datgene wat je graag zou willen. Kun je hieronder omcirkelen aan welke vaardigheden je toekomt in de lessen en in welke mate?

-

62

1. (Uitleg over) grammatica Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 2. Juiste spelling Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 3. Woordjes leren Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 4. Creatief schrijven Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 5. Uitspraak Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 6. Vlot leren spreken Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 7. Spreekbeurt houden Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 8. Leesstrategieën Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 9. Brieven (correspondentie)lezen Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd

-

-

63

10. Luisteren naar mededelingen Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 11. Luisteren naar media Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 12. Luisteren naar gesprekken tussen natives Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd 13. Andere opdrachten namelijk:__________________________________________ Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd

C 3e situatie: hoe zien de toetsen eruit? Wat wordt er getoetst? Welke opdrachten worden er door het jaar getoetst en in welke mate zijn ze belangrijk in de toetsen gedurende het schooljaar? -

64

1 Grammatica-opdrachten Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk 2. Juiste spelling Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk 3. Woordjes Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk 4. Creatief schrijven Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk 5. Uitspraak Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk 6. Vloeiend spreken Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk 7. Spreekbeurt Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk 8. Leesteksten Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk 9. Brieven (correspondentie)lezen Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk 10. Luisteren naar mededelingen Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk

-

11. Luisteren naar media Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk 12. Luisteren naar gesprekken tussen natives. Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk . 13. Andere opdrachten namelijk:__________________________________________ Erg belangrijk ---- Redelijk belangrijk ---- Niet erg belangrijk ---- Niet belangrijk

Dank voor het invullen !

Caecile van Gorp

65

BIJLAGE 3: VRAGENLIJST DOCENT VERWACHTING NAV INTERVENTIE

Wat is je verwachting voor je lessenserie in klas 1 voor het komende schooljaar 2010-2011 als je gaat werken met het LOF klas 1? -

Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd

-

2. Juiste spelling

-

Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd

-

3. Woordjes leren

-

Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd

-

4. Creatief schrijven

-

Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd

-

5. Uitspraak

-

Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd

-

6. Vlot leren spreken

-

Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd

-

7. Spreekbeurt houden

-

Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd

-

8. Leesstrategieën

-

Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd

-

66

1. (Uitleg over) grammatica

9. Brieven (correspondentie)lezen

-

Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd

-

10. Luisteren naar mededelingen

-

Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd

-

11. Luisteren naar media

-

Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd

-

12. Luisteren naar gesprekken tussen natives

-

Erg veel tijd ---- Redelijk wat tijd ---- Niet veel tijd ---- (Bijna)geen tijd

Hartelijk dank voor het invullen!

Caecile van Gorp

67

BIJLAGE 4: CHECKLIST VAARDIGHEDEN ALGEMEEN. Met deze checklist wil ik nagaan in hoeverre de verschillende vaardigheden duidelijk en evenwichtig aanwezig zijn in het LOF. Dit ga ik bekijken door te scoren op de globale descriptoren van het A-1 niveau. (klas1)

Het ERK gaat uit van vijf vaardigheden: Luisteren, lezen, gesprekken voeren (interactie), spreken (productie) en schrijven. Iedere vaardigheid kent een aantal onderverdelingen, de zogenaamde globale descriptoren: Het A1 – niveau kent de volgende onderverdeling:

Vaardigheid luisteren A1-niveau ERK 

luisteren naar aankondigingen en instructies.

Vaardigheid lezen A1-niveau ERK 

Correspondentie lezen



Oriënterend lezen



Lezen om informatie op te doen



Instructie lezen

Vaardigheid gesprekken voeren A1-niveau ERK 

Informele gesprekken



Zaken regelen



Informatie uitwisselen

Vaardigheid Spreken A1-niveau ERK 

Monologen



Een publiek toespreken

Vaardigheid schrijven A1-niveau ERK

68



Correspondentie



Aantekeningen, berichten, formulieren



Creatief schrijven

Van elke globale descriptor (13 in totaal) zal ik bekijken hoeveel opdrachten er in het LOF aanwezig zijn.

Onvoldoende

Weinig

Voldoende

Veel

0

1

2

3

In hoeverre Zijn de verschillende vaardigheden duidelijk en evenwichtig aanwezig in het LOF?

Het LOF bevat

Het LOF bevat

Het LOF bevat

géén

een beperkt aantal een redelijk

veel opdrachten

opdrachten die

(niet meer dan 2)

aantal (tussen 2

(meer dan 5

horen bij de

opdrachten die

en 5) opdrachten opdrachten) die

globale

horen bij de

die horen bij de

descriptor

globale descriptor globale descriptor

69

Het LOF dekt

horen bij de globale descriptor

BIJLAGE 5: CHECKLIST TAALTAKEN Taken: Werken met ERK veronderstelt het verrichten van communicatieve activiteiten in een bepaalde context om een bepaald doel te bereiken (Taalprofielen, 2004). In het LOF zouden taken moeten zitten die deze activiteiten uitlokken en uitmonden in producten.

Onvoldoende

Voldoende

0

In hoeverre zijn er taken geformuleerd in communicatieve contexten die uitmonden in een eindproduct?

Veel

1

2

Het onderwerp

Het onderwerp

Het onderwerp

wordt niet

wordt

wordt

afgesloten met

afgesloten met

afgesloten met

een taak in een

een taak in een

een keuze uit

communicatieve communicatieve meerdere taken context die

context die

in een

uitmondt in een uitmondt in een communicatieve (eind)product.

(eind)product.

context die uitmonden in een (eind)product.

70

71