Z e
DĚJINY SPECIÁLNÍ V NĚMECKU
z a h r a n i č í
PEDAGOGIKY
Sieglind Ellger-Rüttgardtová (Přeložila Eva Mrkosová)
Současný stav historického zkoumání ve speciální pedagogice nedovoluje předložit souhrnnou historii speciální pedagogiky v Německu, neboť dosud musí zůstat nezodpovězena otázka, jestli a jak dalece tváří v tvář rozdílnému vývoji jednotlivých speciálně pedagogických disciplín mohou být určeny přesahující a společné aspekty jako tvůrčí momenty historiografie pedagogiky postižených. S přihlédnutím k těmto těžkostem může jít následně pouze o to, objasnit vybrané aspekty historie speciálně pedagogických institucí, přičemž by centrem pozornosti měla být historie pomocné školy. 1. Přehled vývoje vzdělávání postižených do konce Výmarské republiky se zvláštním zřetelem k historii pomocné školy Andreasem Mockelem (1988) zmíněné veřejné uznání speciálních výchovných potřeb postižených dětí ze strany obecné pedagogiky a existence veřejných a soukromých vzdělávacích institutcí představuje bezpochyby institucionalizaci snah o pedagogickou podporu postižených
a poškozených dětí a mládeže. I když smíme předpokládat, že již v raných stoletích byly vyjádřeny úvahy o výchově postižených dětí, můžeme počátky institucionalizace speciálně pedagogických snah datovat teprve do poslední třetiny 18. století. Počátek dnes již více než 2001eté historie speciálního školství je vyznačen založením první školy pro hluchoněmé roku 1770 v Paříži Michaelem Charlesem Abbé de l'Epeém a roku 1777 v Lipsku Samuelem Heinickem, tak jako zřízením první školy pro slepé r. 1784 v Paříži Valentinem Hailyem a r. 1804 ve Vídni Wilhelmem Kleinem. Téměř do stejné doby spadají výchovné snahy Heinricha Pestalozziho, který v Neuhofú (1777 a 1778) pečoval o dva mentálně postižené chlapce a který se během svého výchovného pokusu v Stans ujal zanedbaných dětí. Na další vývoj léčebné pedagogiky měly velký mezinárodní vliv výchovné snahy Ieana Itarda s Victorem, divokým dítětem z Aveyronu (okolo 1800), které poprvé podaly důkaz o vychovatelnosti „abnormálních dětí". Vznik speciálních vzdělávacích zařízení pro postižené a ohrožené děti je třeba
vidět v kontextu s měnícími se společenskými vztahy, zejména s vývojem obecné pedagogiky. V závislosti na specifické charakteristice dané epochy smíme předpokládat, že k zakládání speciálních škol pro postižené vede celý soubor motivů. Na počátku to bezpochyby bylo úspěšné odhalení vzdělavatelnosti každého člověka, kterým byly vytvořeny předpoklady také pro plánovitou výchovu a vyučování postižených dětí Kromě tvůrčích pedagogických podnětů nabyly též významu sociálně ekonomické, sociálně politické a především systémově vzdělávací příčiny. S přihlédnutím k sociálním, ideovým a obecně historických poznatkům je třeba historii samostatného speciálního školství v posledních 200 letech vnímat jako pokrokový diferenciační proces jak všeobecného, tak i speciálního školského systému. Tak po „starších speciálních školách" vzniklých koncem 18.a počátkem 19. století, tzn. školách pro hluchoněmé a slepé, ale i prvních školách, resp. ústavech pro tělesně postižené, mentálně postižené a zanedbané děti, následovaly koncem 19. a počátkem 20. století „mladší speciální školy", jako např. pomocná škola, škola pro nedoslýchavé, škola pro vadně mluvící, škola pro slabozraké a škola pro děti s poruchami chování, které byly přijaty nejen běžnými, ale i doposud existujícími speciálními školami. Jedním zvlášť ilustrativním příkladem, který umožňuje ukázat jednak souhrn různých faktorů při vzniku a dalším vývoji jedné speciální školské formy, jednak i spojení se školami běžného typu, je po-
mocná škola, jejíž historie bude dále představena. Vývoj pomocné školy je úzce spjat se základním obecným vzděláváním, které následujícími podněty významně ovlivnilo vznik pomocné školy: vzestup kvalifikační úrovně obecné školy, podmíněný obecným ustanovením pro pruské obecné školy z r. 1872, zákaz dětské práce v Prusku z r. 1891, vznik pracovních a továrních škol v r. 1894, zavedení bezplatného školství v Prusku roku 1888 při souběžném zakládání tzv. škol pro chudé, svobodných a pokračovacích škol. Pomocné školy v užším slova smyslu vznikly teprve v poslední třetině 19. století, již od počátku století však existovaly ve formě pomocných tříd, tříd pro chudé a doučovacích tříd, kolem jejichž přesného vymezení panovalo plno nejasností. Doba před I. světovou válkou je považována za dobu rozkvětu léčebné pedagogiky, a tím také pomocné školy. Během několika let se pomocná škola rozšířila po celém Německu. Zatímco v r. 1893 byly pomocné školy pouze ve 32 městech, disponovalo v letech 1913/1914 pomocnými školami okolo 320 německých měst s 43 000 žáky v 1850 třídách. Hnací silou při rozšiřování pomocných škol byli především sami učitelé pomocných škol, kteří se vzmáhali jako samostatná učitelská skupina a kteří aktivně a angažovaně propagovali myšlenku pomocné školy. Tyto snahy by však zůstaly neúspěšné, kdyby sám stát neměl zájem na této nové školské formě. Pomocnou školu podporoval především pruský stát,
neboť ona z politicko-vzdělávacích a sociálněpolitických hledisek převzala funkce, které měly vliv na stabilizaci vládnoucího systému císařství. Pomocná škola byla především koncipována pro takové děti, které pro nedostatečné výkony a časté nápadné chování překážely v obecné škole, v menší míře pomocné školy vznikly z mála ústavů pro mentálně postižené děti, z ústavů pro idioty, které zpravidla byly převedeny jako samostatná vyučovací oddělení pomocných škol. Ačkoliv pomocná škola zdůrazňovala požadavek přijímat výhradně „slabomyslné", a tedy rozumově vadné děti, byla ve skutečnosti sběrnou pro různé druhy školního selhání. Sběrná funkce pomocné školy byla sice jednotlivými současníky kritizována, nikdy však nebyla vážně ohrožena, neboť měla základ v zájmové alianci státu, představitelů obecné školy a učitelů pomocných škol. Na rozdíl od internátních a denních škol byly pomocné školy z hlediska nákladů pro státní instance relativně příznivými institucemi k získání kvalifikace a disciplíny zejména u „obtížných" dětí čtvrtého stavu, které by bez tohoto vzdělání dlouhodobě představovaly pouze ekonomickou a politickou zátěž společnosti. Pro vládu císaře Bedřicha byly pomocné školy nejenom nástrojem zajištění loajality v rámci pojetí sociálních otázek, ale současně i vzdělávacím zařízením, které mělo úrovní svých požadavků osvobozovat obecnou školu od zátěže. Odlehčovací funkce pomocné školy nedoznala žádnou kritiku ze strany obecného školství, která by stála za
zmínku, neboť představitelé obecného školství z důvodu svého neuspokojivého sociálního statutu měli zájem především na rozvoji obecné školy, tedy byli zainteresováni pouze na vlastním stavu. Ve Výmarské republice zůstala pomocná škola jako samostatná školská forma nedotčena, i když z právního aspektu patřila k obecnému školství. Pouze částečně úspěšná demokratizace státu a společnosti, jakož i rozkvět zaměstnanecké politiky učitelů obecných a pomocných škol zabránily zapojení pomocné školy do diskuse o jednotné škole a reformě základní školy. V důsledku zostřující se ekonomické situace ve 20. letech a rozšíření rasově hygienických ideí byl cíl o sociálním začlenění žáků pomocných škol stále více podřízen nacionálním a ekonomickým motivům. Byli to sami významní představitelé pomocného školství, kteří nechali sílit volání po rasově hygienických opatřeních a využitelnosti pro národní hospodářství již před nástupem nacionálních socialistů k moci. 2. Speciální školství v Třetí říši 2.1 Východisko Podle národně socialistické ideologie, odrážející dědičně biologické, sociálně darwinistické a rasově hygienické ideje, patřila skupina postižených potenciálně k oněm soukmenovcům, kteří na základě dědičně biologické „podřadnosti" a chybějící ekonomické využitelnosti byli ohroženi společenskou diskvalifikací. Proto také bylo v logice nacionálně socialistické ideologie a vzdělávací politiky, že ve-
řejné výdaje pro charakterově a zdravotně „méněcenné" soukmenovce byly podřízeny zvláštním pravidlům.
2.2 Pomocná škola v Třetí říši Po nástupu nacionálních socialistů k moci zesílily ideologickými a ekonomickými úvahami vyhrocené útoky na pomocnou školu, což nejdříve vedlo k zřetelnému omezení existence pomocných škol. Regionálně odlišné řešení pomocných škol spočívalo bezpochyby v značné nejistotě s ohledem na budoucí školskou politiku ze strany vlády a NSDAP, která zpočátku nevydávala žádné pokyny pro školskou správu. Počáteční fáze nejistoty a rozporuplnosti končila ale nejpozději rokem 1935, kdy pokynem ministerstva pro vědu, výchovu a národní vzdělání k otázce převádění dětí do pomocných škol bylo přijato a ustanoveno, že pomocná škola by v nacionálním socialismu měla být nahlížena jako sběrna pro „dědičně zatížené" žáky, kterou by měly navštěvovat takové děti, které by na základě „dědičné méněcennosti" mohly překážet výchově „normálních žáků obecných škol". Podle oficiálního výkladu byly pomocné škole ve Třetí říši přiděleny tři různé úkoly. Pomocná škola měla: a) jako sbéma plnit rasově hygienické úkoly pro dědičné zatížené žáky, b) razit cestu pro ekonomickou a nacionálni použitelnost svých žáků, c) osvobodit obecnou školu od „nepotřebného" balastu. Za zmínku stojí, že se z hlediska kvalifikace a „odlehčení" jednalo o tradiční
úkoly této školské formy a pouze následná rasově hygienická funkce představovala zcela nový úkol.
2.3 Postižení jako oběť a „eutanazie"
sterilizace
Postižených lidí se jako „dědičně nemocných" a „nacionálně nepoužitelných" týkala během Třetí říše ve zvláštní míře opatření, jako byla sterilizace a eutanazie. Zákonný podklad pro sterilizaci, masově rozšířenou v nacionálním socialismu, tvořil Zákon k předcházení dědičně nemocnému dorostu z 14. 7. 1933, který vstoupil v platnost k 1.1. 1934 a který byl v následujícím roce několikrát změněn. Tím získala zákonné pozice rasově hygienická opatření, která byla formulována již v době Výmarské republiky. Při praktickém prosazování zákona se nejdříve objevily vážné organizační těžkosti. Během krátké doby musel být v dostatečné míře přebudován úřední aparát. K tomu se přeplnily ústavy, protože nesměl být propuštěn žádný obyvatel, o jehož sterilizaci nebylo dosud rozhodnuto. Nehledě na počáteční organizační těžkosti mohly zdravotní úřady v relativně krátké době vykázat překvapivě úspěšnou bilanci, do 31. 12. 1936 bylo sterilizováno 168 000 dědičně „nemocných" lidí, z nichž 58,9 % bylo diagnostikováno jako „slabomyslní". Přesné údaje o počtu sterilizací postižených lidí nejsou možné, celkový počet sterilizovaných osob je odhadován na 300 000 až 400 000. I když se speciální pedagogové přímo neúčastnili rozhodování soudů pro dědičné
nemoci, dá se spolupůsobení této profesní skupiny na procesu rasově hygienického vyřazování prokázat. V časopisu Německá speciální škola z první poloviny 30. let jsou početné články, v nichž je požadována větší účast žáků speciálních škol na rasově hygienických opatřeních. Spolupráce, požadovaná zástupci režimu od speciálních pedagogů při výběru žáků pomocných škol za účelem sterilizace, se vztahovala na podporu a účast při lékařském vyšetřování, zejména při testech inteligence, při vzniku „Sběrného materiálu k získání obrazu o existenci a charakteru poškozených dětí a řadě jejich předků" jako důležitém podkladu pro rozhodování u soudu pro dědičné nemoci, tak i na „přímé působení v kolegiu poradců" soudů pro dědičné nemoci. Ze strany speciálních pedagogů však také existoval odpor proti rasově hygienickým opatřením, praktikovaným nacionálními socialisty. Např. v jednom výnosu Zemského školského úřadu v Hamburku z r. 1934 je uvedena žaloba, že „obsah zkoušky inteligence je již mezi žáky pomocných škol znám natolik, že si žáci pomocných škol její otázky zkoušejí". Hamburská učitelka pomocné školy Frieda Buchholz nejenom že sepsala obhajovací text žáků pomocných škol Třetí říše, ale i s ohledem na hrozící sterilizaci jedné bývalé žákyně vedla pro ni úspěšný spor s vedoucím hamburského soudu pro dědičné nemoci. Také pro tzv. „opatření o eutanazii" platí, že jejich teoretický základ byl položen již před érou německého fašismu. Velký
vliv mělo vydání publikace „ Die Freigabe der Vernichtung lebensunwerten Lebens" (Volnost pro zničení nehodnotného života) autorů Bindiga a Hochea z roku 1920, ve které oba autoři, právník a psychiatr, označili především mentálně postižené jako „duševně mrtvé", „zatěžující existence" a „prázdné schránky", jejichž likvidace „nepředstavuje provinění, nemorální jednání, citovou surovost, ale povolený potřebný akt". Zabíjení postižených nemělo oproti sterilizaci žádný zákonný podklad, ale probíhalo jako „tajná věc Říše", neboť se nacionálně socialistické vedení obávalo vnitřně politických, ale i zahraničních protestů. Postižení padali za oběť od r. 1939 především třem likvidačním programům: - „dětská akce", cynicky označovaná též jako „smrt z milosti", - akce T4, která obdržela své krycí jméno pro vyhlazovací program - podle služebny v berlínské Tiergartenstraík 4 a která byla zaměřena - především na dospělé pacienty z ústavů, - „zvláštní opatření 14 f 13", jehož označením je číslo spisu inspektora koncentračního tábora u říšského vůdce SS. Kritérium hospodářské využitelnosti, které bylo rozhodující pro uznání vzdělavatelnosti, bylo tehdy rozhodujícím měřítkem pro přežití postižených lidí. V hlášení pro „akci T4" byl znalci podán návod, jak zevrubně a diferencovaně popsat ekonomickou hodnotu obyvatel ústavů. Jedinci, kteří byli lékaři předurčeni pro smrt, byli na základě tzv. opatření plánovaného hospodářství přijímáni do sběr-
ných táborů a odtud rozdělování do šesti různých usmrcovacích ústavů, a to do Grafenecku v Bádensku-Wurttembergsku, do Hadamaru v Hessensku, do Braudenburgu nad Havelou, do Sonnensteinu - Pirny u Drážďan, do Hartheimu u Lince a do Bernburgu nad Sálou. Především na základě církevních protestů byly „eutanázie" oficiálně ukončeny v srpnu 1941, neoficiálně však pokračovalo zabíjení jako tzv. „divoké eutanázie" až do konce války. Počet zabitých nelze přesně stanovit, je odhadován na 80 000 až 100 000. Po oficiálním zastavení eutanázií byl personál usmrcovacích ústavů nasazen na nové úkoly ve východní Evropě: na genocidu Židů v Evropě. 3. Vývoj speciálního školství ve Spolkové republice Německo
3.1 Výstavba speciálního školství Situace speciálních škol po r. 1945 musela být ve srovnání s jinými vzdělávacími zařízeními označena ze katastrofální. Na základě negativního hodnocení postižených lidí v dobách nacionálního socialismu se šetřilo na materiálním vybavení především u pomocných škol. Škody a následky války způsobily následující: chyběly jak učitelské síly a učební prostory, tak i učební pomůcky. Protože během Třetí říše nebyli vzděláváni špeciálni pedagogové, chyběli především učitelé s kvalifikací v léčebné pedagogice. V důsledku velkého nedostatku učitelů pracovaly ve speciálních školách a třídách po konci války v první řadě starší, odborně nevzdě-
lané učitelské síly ženského pohlaví. Výstavba západoněmeckého školství, která se uskutečnila v 60. letech a zahrnovala vybudování speciálního školství v jednotlivých zemích, mohla brzy vykazovat hrdou bilanci. Zatímco v r. 1961 činil podíl žáků speciálních škol na celkovém počtu školou povinných dětí jen 2,4 % a v r. 1970/71 kolem 3,61 %, pohybovaly se prognózy Konference ministrů školství a kultury z r. 1973, Rady pro vzdělávání z r. 1973 a právě tak různých expertů o podílu žáků speciálních škol od 6 - 8 % na celkové populaci. Posudek Stálé konference ministrů školství a kultury z r. 1960 reprezentoval na jedné straně úsilí západoněmecké speciální pedagogiky poválečných let o samostatnost a výstavbu, na druhé straně se současně rýsoval obrat v legitimním zdůvodnění práce speciálních škol. Na prvním místě již nebyly, tak jak bylo běžné v minulosti, utilitární cíle označované jako odlehčení běžné škole nebo ekonomické zřetele, ale jako právo tehdejších dětí na přiměřené vzdělání a výchovu, právo, ve kterém bylo pamatováno na „povinnost všeobecnosti" a „důraz na lidskou důstojnost" též u postižených lidí. Tyto změněné náhledy byly bezpochyby předpokladem proto, že byl poprvé v oficiálním státním prohlášení zmíněn osud postižených během nacionálního socialismu. Tomu odpovídal i hlas doporučení, že každé takové dítě, které bylo označeno jako mentálně postižené, není již klasifikováno jako „nevzdělavatelné", ale náleží mu právo na pedagogickou podporu.
Tento nový způsob vnímání byl úzce spjat se vznikem „Spolkového sdružení životní pomoci pro mentálně postižené" v r. 1958, které prostřednictvím svého iniciátora Holanďana Torna Mutterse otevřelo západoněmeckou diskusi o vývoji v zahraničí. Tato spolková diskuse, vedená na mezinárodních příkladech, jako bylo Holandsko, Dánsko a Švédsko, posloužila o desetiletí později jako průkopník v západoněmecké debatě o školní integraci postižených dětí a mládeže. 3.2 Reformy systému speciúlněpedagogické podpory Během rekonstrukce západoněmeckého speciálního školství v prvních dvou poválečných desetiletích, ve které se v neposlední řadě odrazil celospolečenský vývoj tak, že debata ve speciální pedagogice, nastolená koncem 60. let, musela být nahlížena v kontextu obecně společenské diskuse a diskuse o vzdělávací politice. Volání po demokratizaci západoněmecké společnosti vedlo v pedagogice k požadavku na překonání tříkolejného školství a k zavedení škol zahrnujících všechny typy a stupně školy (Gesamtschule - dále nepřekládáno, pozn. překladatele), jejichž hlavním cílem bylo zajištění stejných vzdělávacích možností především pro sociálně slabé děti, dalekosáhlé vyvarování se dřívější výběrovosti a rozhodnutí o průběhu vzdělání, vytvoření vzdělávacích rezerv, i reformování obsahu a metod vyučování. V pokračování kritické sociální argumentace našly pedagogické požadavky svůj teoretický základ v proměně pojmu nadání.
„Odhalení" relativity postižení, velkého významu sociálních faktorů na původu školního selhání a nápadností v chování posunulo zejména ty žáky do centra speciálněpedagogické reformní diskuse, kteří byli označeni jako „sociálně a kulturně znevýhodněné" a pro které přijetím do Gesamtschule měly být realizovány lepší učební podmínky i větší sociální spravedlnost. Debata, vedená stále častěji v pedagogice postižených 70. let, o společné výchově postižených a nepostižených dětí je nemyslitelná bez Doporučení rady pro vzdělávání z roku 1973. Toto doporučení znamenalo zlom v západoněmecké speciální pedagogice, který přerušil tradici separovaného speciálního školství, a místo něj jako nový cíl propagovalo společnou výchovu postižených a nepostižených dětí. Stanoven byl nový cíl vzdělávací politiky se sociálně politickým předpokladem, že odstraněním výběrovosti ve školství by mělo být dosaženo lepšího společenského začlenění postižených lidí, což bude nejdůsledněji odpovídat požadavku demokratického sociálního státu. Efekt vyvolaný Doporučením rady pro vzdělávání našel svoji realizaci v modelovém pokusu o společnou výchovu postižených a nepostižených dětí ve Flämingově základní škole v Berlíně jako prvním školním experimentu ve Spolkové republice, kterému připadlo zvláštní klíčové postavení. Současně nastal v teoretické rovině ideologický střet k otázce správné orga-
nizační formy pedagogické podpory postižených žáků. Byla-li v diskusi o vztahu speciální školy a Gesamtschule, stejně jako v Doporučení rady pro vzdělávání ještě řeč o flexibilitě odbourávání organizačních forem podle individuálních potřeb jednotlivých dětí, tak byl nyní při určení vedoucí ideje integrace zástupci radikální pozice vyzdvižen požadavek identity cesty a cíle, a tím požadavek „školy bez výjimek". Po více než dvou desetiletích zkušeností se společnou výchovou a vzděláváním postižených a nepostižených dětí v oblasti základního školství, tak jako i po vyzkoušení na druhém stupni a v oblasti přípravy na povolání, je třeba konstatovat, že silně diferencovaný vývoj v jednotlivých spolkových zemích se v současnosti blíží ke shodě. Dnes panuje jednota v názoru, že společensky vůdčí pojem „integrace" bude ovlivňovat politicko-vzdělávací vývoj pedagogické podpory postižených i že obecná a speciální pedagogika v budoucnu budou těsněji spolupracovat. Výše zmíněný konsenzus byl potvrzen mladším Doporučením konference ministrů školství a kultury z r. 1994, ve kterém na rozdíl od minulosti se již nemluví o potřebě speciálního školství, ale v souladu s anglosaským termínem „speciál needs education" se mluví pouze o potřebě speciálně pedagogické podpory. Důsledkem toho z organizačního hlediska je, že vedle tradičních speciálních škol se objevil velký počet rozdílných organizačních forem.
4. Historický předchůdce školní integrace Otázka, v jaké organizační formě by se výchova postižených dětí měla odehrávat, byla v minulosti většinou zodpovězena tak, že se zřizovala speciální zařízení pro slepé a hluché, později pro zanedbané, mrzáky a slabomyslné. Objevovaly se však stále znovu návrhy a praktické pokusy realizovat pedagogické snahy o „potřebné" těsněji ve vztahu k obecné pedagogice. Tak chápali Jan Daniel Georgens, především ovlivněn Pestalozzim a Froblem, ale také Diesterweg léčebnou pedagogiku jako část pedagogiky obecné. Svůj léčebný a pečovatelský ústav Levana, otevřený r. 1856 blízko Vídně, koncipoval Georgens jako místo reformy obecného školství a důsledkem toho se v něm nacházely zdravé i postižené děti. Po přestěhování ústavu do Norimberku v r. 1865 tam založil Georgens školu Levana, která ve svém vymezení k tradiční škole pro učení byla koncipována jako škola pracovní, proces vyučování pro všechny důrazně předpokládal a realizoval přijímání slabých a opožděných dětí. Johannes Truper, vedoucí ústavu Sophienhôhe u Jeny, podporoval s odvoláním na Pestalozziho a Frobela reformu obecného školství, a to ve vztahu k obecné pedagogice. Také je prokazatelný, asi ve vztahu ke hnutí zemských výchovných domovů, vznik Cvičné školy Jenské univerzity z iniciativy Wilhelma Reina, Jenské národní školy zásluhou Adolfa Reichweina. Podobně jako Georgens přijímal TrUper bez výjimky postižené děti.
Dalším svědectvím o úzkém spojení obecné a speciální pedagogiky j e tzv. „hnutí za zobecnění" ve vzdělávání neslyšících a slepých v 19. století, které směřovalo k tomu, aby se postižené děti vyučovaly se zdravými a aby se učitelům obecných škol dostalo v jejich vzdělání relevantních speciálně pedagogických znalostí. Srovnatelné snahy existovaly zjevně také v pedagogice mentálně postižených 19. století, reprezentované Saegertem v Berlíně a Sengelmannem v Hamburku, kteří volali pro těsnějším soužití idiotických a plnosmyslných dětí. V historické kritice pomocných škol byla velká část všech námitek namířena proti separovanému speciálnímu školství, oblasti, která je i dnes rozhodující v debatě o školní integraci. Jak je všeobecně známo, byla pomocná škola kritizována příslušníky tří rozdílných skupin: postiženou rodičovskou veřejností, jednotlivými pedagogy obecných škol i zástupci ústavnictví. Tak si stěžovali rodiče na potupu, která se jim stala převedením jejich dítěte do pomocné školy, na stigmatizování, které oni a jejich děti zakusili na veřejnosti, ale také na selhání učitelů obecných škol ve vztahu k jejich dětem, dále na nepříznivé profesní vyhlídky a životní šance, které jejich děti důsledkem docházky do pomocné školy čekaly. Zástupci ústavnictví, jako např. ředitel jednoho berlínského ústavu Piper, upírali pomocné škole právo na existenci a místo toho se přimlouvali za rozvoj ústavnictví, tak jako za zlepšení kvality obecné školy. Podle názoru Pipera nebyla obec-
ně vzato pomocná škola nutná tam, kde „existují dobře organizované ústavy pro idioty" a kde budou zavedena jednotná pedagogická opatření pro nenadané v rámci obecné školy. Vycházejíce z radikálních politicko-pedagogických pozic, uváděli kritici z řad učitelů obecných škol argumenty, které ve své podstatě předjímaly kritiku zaměřenou v 70. letech na školu pro žáky s poruchou učení. Poukazovali na to, že školní selhání je ve velké míře podmíněno sociálními faktory a že „slabomyslnost" je relativní pojem, závislý na určitých organizačních podmínkách školy. Tito kritici důsledně zastupovali názor, že schopnost mentálního výkonu člověka není předem pevně dána, a l e j e ovlivnitelná naplněním různých faktorů. Pomocná škola jako samostatná školská forma byla z pedagogických a politických důvodů odmítána, neboť nedovolovala poskytnout dětem se slabým školním výkonem optimální podporu a současně bránila a ztěžovala společenskou integraci postižených. Podle názoru těchto zastánců z okruhu učitelů obecné školy odporovala pomocná škola ideálu obecné školy pro všechny, která by měla být nejen školou pro schopné, ale současně i vzdělávacím místem pro méně nadané a poškozené. Jako alternativa k pomocné škole byla požadována zásadní reforma organizace obecné školy, která měla dopomoci k právu jak výkonově silným, tak i nenadaným žákům. Jistě není náhodné, že Hamburk a Berlín jsou těmi městy, v nichž v minulosti
byla vedena živá debata o vztahu obecné a speciální pedagogiky a která i v současnosti představují obnovená centra vzdělávací reformy v oblasti výchovy postižených. Společenství škol v Hamburku od dob Výmarské republiky přijalo řadu výkonově slabých dětí, ale také po určitou dobu praktikovalo převádění do pomocné školy. Tato opatření, která v tehdejší době řešila živé rozpory a současně objasňovala těžkosti, byla spojena s praktickým prosazením myšlenky školní integrace. 5. Shrnutí a závěrečné poznámky Speciální školství v Německu se může ohlížet na více než 200 let historie. Jeho kořeny leží v osvětou zdůvodněném uznání vzdělavatelnosti každého člověka, tedy i postiženého. Vývoj a diferenciace speciálního školství v 19. a 20. století jsou ovlivněny podmínkami, které zahrnují politické, sociálně-ekonomické a systémově-vzdělávací faktory. Léčebně pedagogickým výchovně vzdělávacím zařízením v Německu patřila nejpozději od druhé poloviny 19. stol. mezinárodní vedoucí úloha, v současnosti hrají nezastupitelnou roli v mezinárodní diskusi. Tento fenomén je neodmyslitelně spojen s obdobím Třetí říše. Během období nacionálního socialismu patřili postižení k oné skupině obyvatelstva, která byla na
základě nacionálně socialistické rasové ideologie ohrožena a postižena od společenského vyřazení až po úplnou likvidaci. Roky vlády nacionálního socialismu přinesly německé speciální pedagogice nejen ztrátu legitimity a dobré pověsti, ale ovlivnily i koncem války vyústěné tendence k její separaci od obecné pedagogiky a k izolaci od nového, k budoucnosti směřujícího vývoje. Od 70. let vykazuje západoněmecká pedagogika postižených nejen obnovený zájem o zahraniční zkušenosti, současně ale i o své vlastní dějiny, jejichž znalosti se nelze zříci proto, aby mohla čelit vyzvání současnosti svým kritickým a reflektovaným přístupem.
Poznámky překladatele: 1. V originále jso u užity term iny - pedagogika postižených, speciální pedagogika, léčebná pedagogika bez dalšího významového rozlišení. Překlad respektuje německý originál. 2. Termín Hilfsschule, který je v textu překládán jako pomocná škola, označuje v německé historii i současnosti školu pro mentálně postižené, naši zvláštní školu. 3. Lernbehindertenschule, přeloženo v textu jako škola pro žáky s poruchou učení, je v německém systému školou pro žáky s lehkým stupněm mentální retardace a žáky s poruchou učeni.
