VAKLEERPLAN LEVENSBESCHOUWING THERESIALYCEUM JE FERAI TOMBER UN E PLUIE DE ROSES
“Falling Roses”, Nicola Slattery
Michiel van Veen
Christelijke Hogeschool Ede
maart 2010
2
Vakleerplan levensbeschouwing Theresialyceum
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
3
Afstudeerscriptie: Student: Michiel van Veen Opleiding: Christelijke Hogeschool Ede, Theologie, leraar Godsdienst /Levensbeschouwing 2e graad. Afstudeer begeleiders: Dr. J. M. Praamsma, Christelijke Hogeschool Ede Drs. A. P. J. M. Plevoets, Theresialyceum Tilburg Beoordeling:
Dr. J. M. Praamsma, Christelijke Hogeschool Ede Mw. J. A. de Pater-Bakker, Christelijke Hogeschool Ede
Michiel van Veen Ravels, maart 2010
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
4
VAKLEERPLAN LEVENSBESCHOUWING
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
5
INHOUDSOPGAVE VAKLEERPLAN LEVENSBESCHOUWING ................................................................................................... 4 VOORWOORD .......................................................................................................................................... 7 DANKWOORD .......................................................................................................................................... 8 PROCESBESCHRIJVING ........................................................................................................................... 10 INLEIDING .............................................................................................................................................. 12 TOELICHTING CURRICULUMWEB .......................................................................................................... 13 VISIE ................................................................................................................................................... 16 ANALYSE VAN DE LEERVORMEN ....................................................................................................... 17 ANALYSE VAN DE LEERINHOUDEN .................................................................................................... 18 ANALYSE VAN DE TOETSING .............................................................................................................. 19 ANALYSE VAN DE LEERMIDDELEN ..................................................................................................... 21 BESCHRIJVING VAN DE DOELSTELLINGEN ......................................................................................... 22 ROL EN COMPETENTIES VAN DE DOCENT ......................................................................................... 23 MET WIE LEREN DE LEERLINGEN ....................................................................................................... 24 WAAR LEREN DE LEERLINGEN ........................................................................................................... 24 DE BESCHIKBARE TIJD ........................................................................................................................ 24 TOELICHTING VAKLEERPLAN ................................................................................................................. 25 DE POSITIE VAN HET VAK LEVENSBESCHOUWING ................................................................................ 26 OVERZICHT LEERINHOUD ...................................................................................................................... 28 VISIE ................................................................................................................................................... 29 LEERVORMEN .................................................................................................................................... 31 LEERINHOUD ..................................................................................................................................... 33 TOETSING .......................................................................................................................................... 35 LEERMIDDELEN .................................................................................................................................. 37 DOELSTELLINGEN .............................................................................................................................. 38 ROL EN COMPETENTIES VAN DE DOCENT ......................................................................................... 39 MET WIE LEREN DE LEERLINGEN ....................................................................................................... 40 WAAR LEREN DE LEERLINGEN ........................................................................................................... 40 DE BESCHIKBARE TIJD ........................................................................................................................ 41 TOELICHTING DOCUMENTATIE ............................................................................................................. 42 VISIE ................................................................................................................................................... 43 LEERVORMEN .................................................................................................................................... 47 LEERINHOUDEN ................................................................................................................................. 54 Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
6 TOETSING .......................................................................................................................................... 72 LEERMIDDELEN .................................................................................................................................. 76 DOELSTELLINGEN .............................................................................................................................. 78 ROL EN COMPETENTIES VAN DE DOCENT ......................................................................................... 81 EVALUATIE VAN HET VAKLEERPLAN ...................................................................................................... 87 TOEKOMSTVISIE OP HET VAK LEVENSBESCHOUWING ......................................................................... 93 VISIE OP DE ROL VAN DE DOCENT......................................................................................................... 97 LEVENSBESCHOUWING BINNEN HET KATHOLIEK ONDERWIJS ............................................................. 99 BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................................... 102
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
7
VOORWOORD
Het vakleerplan levensbeschouwing voor het Theresialyceum is een beschrijving van het vak levensbeschouwing waarin via het curriculumweb een overzicht van de onderbouwing, de doelstelling en de onderwijspraktijk wordt beschreven. Het belang van dit vakleerplan ligt in de verantwoording van het vak en de kwaliteitverbetering. De verantwoording omdat het vak deel uitmaakt van het examencijfer en kwaliteitverbetering omdat we voortdurend willen werken aan de kwaliteit van het onderwijsprogramma. Omdat het vak in de loop van de tijd verandert en omdat de samenleving verandert, is het waardevol te werken met een format dat vandaag en in de toekomst kan dienen als werkformat in de onderbouwing en beschrijving van het vak. Het verzoek om dit vakleerplan te schrijven komt van de directie en de sectie levensbeschouwing van het Theresialyceum. Omdat er tot op het moment van het schrijven nog geen werkformat voor het schrijven van het vakleerplan levensbeschouwing voor handen was en de behoefte in verband met de status van levensbeschouwing als examenvak hier wel bestond, is er subsidie aangevraagd bij de Canisiusstichting. Deze subsidie is verkregen en het vakleerplan van het Theresialyceum kan dan ook als voorbeeld gaan dienen voor andere scholen in het katholiek onderwijs. Doel van het werken met het curriculumweb is het aantonen van de samenhang in de vakvisie, de leerdoelen en leerinhouden en werkvormen. Bij het bespreken van de componenten van het vakleerplan kan zo een overzicht ontstaan dat tot een verantwoorde opbouw van het vak kan leiden. Het vakleerplan is een beschrijving geworden van de huidige onderwijspraktijk en de verantwoording hiervan. Het is aan de sectie levensbeschouwing om zich op dit leerplan te bezinnen en mogelijke veranderingen van visie of aanpassing van lespraktijk uit te werken. Het is mijn bedoeling geweest om een vakleerplan aan te bieden dat een richting aangeeft voor de verdere ontwikkeling van het vak levensbeschouwing op het Theresialyceum. Dat dit een voortdurend proces is, is vanzelfsprekend. Dat dit leerplan hiertoe een aanzet zal vormen, is mijn wens.
Michiel van Veen
Michiel van Veen
Ravels, maart 2010
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
8
DANKWOORD
Toen ik in het najaar van 2006 op het Theresialyceum kwam werken had ik net de overstap gemaakt van de deeltijdopleiding Godsdienst pastoraal werk naar de opleiding leraar godsdienst/levensbeschouwing. In die tijd werd ook de invoering van het vak godsdienst/levensbeschouwing als examenvak onderwerp van gesprek. Vanaf augustus 2007 kwamen scholen voor de keuze dit vak als examenvak in te voeren. Binnen de sectie levensbeschouwing op het Theresialyceum en binnen de directie werd hier positief over gesproken en het vak werd ingevoerd als examenvak in het combinatiecijfer. De invoering van het examenvak levensbeschouwing vroeg om een gedegen vakleerplan dat een verantwoording van de leerdoelen, de vakinhoud en de werkvormen zou bieden. De toenmalige sectievoorzitter Ingrid Toemen en de zeer gewaardeerde collega Wim School ondersteunde mijn voorstel om het schrijven van een vakleerplan als afstudeerproject voor mijn opleiding ter hand te nemen. Ik wil hen bedanken voor het geschonken vertrouwen. In de jaren die volgden heb ik mijn studie voortgezet met speciale interesse voor de verantwoording van het vak levensbeschouwing. De lessen godsdienstpedagogiek van Dr. Jan Marten Praamsma vormden hierin een belangrijke inspiratie. De bestudeerde literatuur van Dr. Bert Roebben zal de komende jaren een belangrijke invloed op mijn denken over godsdienstpedagogiek hebben. Vooral de gedeelde verantwoordelijkheid van wetenschap, de godsdienstdocent en de positie van de leerling om tot een verantwoorde godsdienstpedagogiek te komen, zal mij blijvend motiveren. Het vertrouwen van de schoolleiding van het Theresialyceum is gebleken in de gesprekken die ik heb gehad met Drs. Fons Plevoets en Rector, Mr. Tomas Oudejans, maar ook in het faciliteren van deze opdracht. Ook de leden van Canisiusstichting wil ik hartelijk danken voor het vertrouwen en de bijdrage in de financiering van het vakleerplan. De verschillende Bonden die zich bezighouden met de identiteit van het onderwijs zijn afgelopen jaren bezig geweest met de verantwoording van het vak levensbeschouwing. Hierdoor heb ik ruim gebruik kunnen maken van de informatie die ter beschikking kwam. Ik wil daarom noemen dat Dr. Ton Roumen van de Bond kbvo en vooral ook Taco Visser van de besturenraad mij van veel informatie hebben voorzien. Vooral het werk dat Taco Visser deed voor het regiecentrum liep steeds een stap voor op mijn eigen werk, zodat ik dankbaar gebruik heb gemaakt van zijn deskundigheid. Andere mensen die ik gesproken heb in het traject van informatie verzamelen en schrijven van dit vakleerplan en die voor mij dankbare gesprekspartners waren, zijn: Drs. Th. J. Bangert, bisschoppelijk gedelegeerde van Den Bosch die de verhouding van het levensbeschouwelijk onderwijs en de kerk toelichtte. Ton Verlind voor wat betreft de kracht van de katholieke identiteit, Sandra Verbruggen van Verbruggen Onderwijs Consultancy sprak ik over de rol en de positie van de docent levensbeschouwing, Frans van der Knaap, voorzitter van de K.V.S.C. , de kring van schoolleiders van Christelijk geïnspireerd onderwijs maakte mij wegwijs in de belangengroepen binnen de katholieke schoolorganisaties, de voorzitter van de raad van bestuur van OMO, Drs. E. G. H. Bernard en lid van de raad van bestuur van OMO, Drs. P. J. J. Hendrikse stonden mij vriendelijk te woord en brachten licht op de visie op katholiek onderwijs binnen het schoolbestuur: Ons Middelbaar Onderwijs. Docenten van de Christelijke Hogeschool Ede wil ik bedanken voor hun inspirerende lessen en deskundige begeleiding. Ik ben de kunstenares Nicola Slattery dank verschuldigd voor de toestemming voor het gebruik van een afbeelding van het schilderij “Falling Roses”. Verder wil ik mijn sectiegenoten, I. Toemen, T. van Reenen en S. Gebert, bedanken voor de samenwerking. En
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
9 tenslotte mijn vrouw, Sonja Graafstal, die steeds een betrouwbare en geduldige gesprekspartner bleef.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
10
PROCESBESCHRIJVING
De keuze om een vakleerplan als afstudeeropdracht te schrijven lag voor de hand nadat het Theresialyceum had gekozen om het vak levensbeschouwing aan te bieden als examenvak binnen het combinatiecijfer. Tijdens mijn studie was binnen de lessen godsdienstpedagogiek het boek, “godsdienstpedagogiek van hoop”, van Bert Roebben een inspirerend werk gebleken, dat mij prikkelde verder te kijken dan de dagelijkse lespraktijk. In de voorbereiding op het schrijven van het vakleerplan heb ik samen met mijn collega Ingrid Toemen een consultatiemiddag van de besturenraad bezocht waarin het belang van een gedegen vakleerplan voor godsdienst/levensbeschouwing als examenvak werd toegelicht. Er werd een belangrijke motivatie gelegd onder het vakleerplan. Vervolgens bezocht ik een werkconferentie van de besturenraad op 15 februari 2008 waarin een voorzichtige blauwdruk werd geboden voor een stappenplan, om tot een vakleerplan te komen. Dit gebeurde aan de hand van het curriculumweb van de stichting leerplanontwikkeling. Op een vervolgconferentie op 19 november 2008 werd dit verder uitgewerkt en werd het belang van een gedegen visie en heldere doelstellingen als basis voor de lespraktijk benadrukt. In deze werkconferenties heb ik als afgevaardigde van de sectie levensbeschouwing een voorzichtige start gemaakt met een vakleerplan door de verschillende componenten in te vullen van dit curriculumweb. Het was een voorzichtige verkenning voor de sectie levensbeschouwing op het Theresialyceum. Er ontbrak op dat moment nog veel informatie en de enige bron voor mij was de lespraktijk die ik vanuit het werk kende. Met de schoolleiding werd de wenselijkheid besproken om een gedegen vakleerplan te schrijven en het voorstel om dit als afstudeeropdracht uit te voeren werd aangenomen. De Canisiusstichting werd gevraagd om een financiële bijdrage te leveren voor dit project. Dit verzoek werd in januari 2009 door de stichting gehonoreerd. Toen dan mijn afstudeerfase startte, ben ik vooral op zoek gegaan naar documentatie en heb ik informatie gevraagd aan de verschillende partijen die bij het levensbeschouwelijk onderwijs betrokken zijn. Een bezoek aan de bisschoppelijk gedelegeerde, Dhr. T. Bangert in Den Bosch, gaf mij informatie over de kerkelijke verankering van het vak. Frans van der Knaap voorzitter van de K.V.S.C. de kring van schoolleiders van Christelijk geïnspireerd onderwijs, maakt mij wegwijs in de wirwar van belangenverenigingen in het katholiek onderwijs. Met Ton Roumen van de Bond kbvo heb ik gesproken over de katholieke identiteit van de school en de rol van het vak levensbeschouwing hierin. In deze periode werd ik zelf benaderd door Ton Verlind, voor het deelnemen aan de film: “kiezen en delen”, een film over katholiek onderwijs in Nederland. De opdrachtgever was de Bond kbvo, die met de film het gesprek over de katholieke schoolidentiteit op de agenda wilde zetten. Het meewerken aan de film en het ontmoeten van verschillende partijen binnen het katholiek onderwijs heeft mij geholpen de positie van het vak en de positie van de katholieke school binnen het totale onderwijs beter te leren kennen. De schoolleiding en inmiddels oud collega Wim School hebben vanuit de archieven verschillende documenten naar boven gehaald die aan de basis bleken te liggen van de huidige visie op het vak levensbeschouwing en de huidige lespraktijk. Het raamleerplan van het vak levensbeschouwing t.b.v. OMO-scholen, en het raamleerplan godsdienst/levensbeschouwing van de Nederlands Katholieke Schoolraad waren daarin de belangrijkste documenten. Ook het nieuwe schoolplan 2008-2012 en de schoolgids van 2009-2010 boden informatie over onderwijsvisie en pedagogische visie.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
11 De documentatie en de lesmethoden waarmee de sectie levensbeschouwing werkt, gaf voldoende zicht om tot een analyse van de huidige lespraktijk te komen. De informatie heb ik in een model verwerkt dat ontworpen werd aan de hand van het curriculumweb van Stichting Leerplanontwikkeling (SLO). Inmiddels was door de besturenraad en de Bond kbvo een regiecentrum in het leven geroepen dat met het curriculumweb van Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), docenten verder begeleidde in het schrijven van een vakleerplan. Taco Visser heeft hier veel werk in verzet en ik heb veel gebruik gemaakt van de hulpmiddelen die hij heeft geschreven. Na het doornemen van de literatuur heb ik een vakleerplan geschreven op basis van de documentatie en de lespraktijk. Een werkconferentie in november 2009, georganiseerd door het regiecentrum levensbeschouwing als examenvak en gerealiseerd door de Vlietacademie, met als thema: collegiale visitatie, bood opnieuw veel bruikbare informatie over het vakleerplan en de kwaliteitseisen die hieraan mogen worden gesteld. De gevonden informatie en mijn analyses van de lespraktijk, heb ik geordend aan de hand van het curriculumweb. Ik heb er hierbij voor gekozen de onderliggende visie en doelstellingen zo te verwerken dat zij recht doet aan de oorspronkelijke visie en doelstellingen maar ook aan de huidige lespraktijk. Waar van de oorspronkelijke opzet in de praktijk niets bleek, heb ik deze in mijn beschrijving minder benadrukt. Hierbij is de keuze die ik heb gemaakt voor de beschrijving mijn persoonlijke visie. Dit betekent dat ik, gekeken naar de documentatie die voorhanden was, een analyse heb gemaakt van de onderwijspraktijk en deze zo heb beschreven dat deze zoveel mogelijk recht doet aan mijn beleving van de huidige lespraktijk. Het resultaat heb ik aangeboden aan de sectie levensbeschouwing om gezamenlijk te bespreken in de verwachting dat het gesprek tot een toekomstvisie voor het vak op het Theresialyceum zou leiden. Inmiddels was de samenstelling van de sectie levensbeschouwing veranderd. Wim School had de school verlaten i.v.m. het bereiken van de pensioengerechtigde leeftijd. Een nieuwe sectievoorzitter was van buitenaf gekomen en had het voortraject niet meegemaakt. De sectiegenoot die het voortraject had meegemaakt bleek niet meer achter de opdracht te staan. Het bespreken van het vakleerplan stuitte op veel weerstand. Deze weerstand uitte zich in vragen over procedures en de status van het vakleerplan. Interventie van de Rector Dhr. T. Oudejans was noodzakelijk om tot afspraken te komen om in ieder geval gezamenlijk te spreken over het eerste deel van het vakleerplan. Deze bespreking staat nu gepland voor de komende maand, maart. De inhoud van deel II van het vakleerplan, de wijze waarop ik de visie op het vak en de lespraktijk heb verwoord, komt daarna pas aan bod, wanneer de sectie besluit dat dit aan de hand van het curriculumweb zal gebeuren. Door het afnemen van het draagvlak voor het schrijven van het vakleerplan bij de sectie is een situatie ontstaan die het lastiger maakt om een meer toekomstgerichte aanpak te kiezen. Mijn oorspronkelijke plan om na een beschrijving tot een toekomstvisie te komen is daarmee voor de sectie (nog) niet mogelijk. In een aantal hoofdstukken heb ik daarom een korte literatuurstudie verwerkt die mogelijk een aanzet kan geven tot verdere bespreking van de visie op het vak en de rol van de docent. De visie dat een toekomstgerichte vakvisie het best geschreven kan worden in opdracht van en in gesprek met de vaksectie is mijn overtuiging. Nu het draagvlak binnen de sectie ontbreekt, zal ik de komende tijd mijn eigen toekomstvisie onder woorden gaan brengen. Het vakleerplan zoals dit er nu ligt zal als afstudeerproject dienen en aan de Canisiusstichting worden aangeboden. Het kan mogelijk een voorbeeld zijn voor andere scholen in de regio om tot een beschrijving van hun eigen vakleerplan te komen. Op persoonlijke titel zal ik mij komende tijd verder verdiepen om tot een toekomstvisie voor het levensbeschouwelijk onderwijs te komen.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
12
INLEIDING
De eerste fase van het vakwerkplan is geschreven aan de hand van het curriculumweb van de Stichting leerplan ontwikkeling. Geordend naar deze tien componenten is steeds eerst een vraag geformuleerd waarmee een heldere en doelmatige omschrijving van de onderwijspraktijk in kaart gebracht kan worden. De stappen die de stichting Leerplanontwikkeling (SLO) noemt in het ontwikkelplan heb ik niet in de bekende volgorde van visie naar beschikbare tijd gevolgd. ( zie pag.12). Ik heb een volgorde gekozen die een analyse vanuit de lespraktijk helder maakt. Achtereenvolgens worden beschreven: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Een visiebeschrijving Een analyse van de leervormen Een analyse van de leerinhouden Een analyse van de toetsing Analyse van de leermiddelen Een beschrijving van de doelstellingen De rol en de competenties van de docent Met wie leren de leerlingen Waar leren de leerlingen De beschikbare tijd
Deze volgorde laat volgens mij toe dat er vanuit de dagelijkse lespraktijk een beschrijving ontstaat die de verbinding met en de spanning tussen lespraktijk en visie en doelstellingen helder maakt. Bovendien wordt op deze manier recht gedaan aan de beschrijving vanuit het docentenniveau. Dit is gericht op de praktijk en zoekt deze te verbinden met de achterliggende visie en doelstellingen. Het tweede deel van het vakleerplan bestaat uit de beschrijving van de huidige onderwijspraktijk. Dit begint met een algemene beschrijving van de positie van het vak levensbeschouwing op het Theresialyceum. Gevolgd door een overzichtsschema van de lesinhoud en lesverdeling. Vervolgens wordt opnieuw aan de hand van de componenten uit het curriculumweb de huidige onderwijspraktijk in kaart gebracht. Als derde onderdeel heb ik de documentatie en de onderzoeken die ik heb gedaan per component in een apart hoofdstuk samengevat. Deze informatie is te gebruiken als verdiepingsstof en verantwoording bij het vakleerplan. Per component verschilt de informatie die wordt geboden. Soms zijn het samenvattingen van literatuur die de grondslag is onder de onderwijspraktijk. Soms betreft het een beschrijving van eigen analyses van de onderwijspraktijk. Het vierde onderdeel van het vakleerplan is een zelfevaluatie waarin ik mijn persoonlijke visie geef op verschillende onderdelen van de onderwijspraktijk. Dit document kan een vertrekpunt zijn om binnen de school en de sectie verder te spreken over de kwaliteitsverbetering van het vak levensbeschouwing. Bovendien heb ik hier een aantal onderwerpen verder uitgewerkt die een aanzet kunnen geven voor verdere bespreking en visie ontwikkeling van de sectie levensbeschouwing.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
13
TOELICHTING CURRICULUMWEB
Het schrijven van een vakleerplan vraagt een heldere en systematische benadering. Het volstaat niet een opsomming te geven van willekeurige feiten over de wijze waarop het vak wordt gepresenteerd. Wanneer je met een degelijke verantwoording de kwaliteit van het vak wilt waarborgen, zul je op systematische wijze de verschillende aspecten van het onderwijs moeten beschrijven. Daarom heb ik gekozen voor een werkwijze die het algemene curriculum beschrijft zowel in doel, inhoud als organisatie van het leerplan. Ik maak gebruik van het curriculumweb zoals dat veel gebruikt wordt door de Stichting Leerplanontwikkeling (Akker, 2003). Dit curriculumweb bestaat uit tien componenten die gezamenlijk voor elk willekeurig vak een complete beschrijving vormen van de onderwijspraktijk. De componenten zijn:
De visie op het onderwijs De doelstellingen De leerinhouden De leervormen De leermiddelen De toetsing De rol van de docent Met wie leren de leerlingen? Waar leren de leerlingen? De beschikbare tijd
De visie op het vak of Rationale verwijst naar de grondprincipes of de missie die ten grondslag ligt aan het vak. De overige negen componenten zijn hiermee verbonden en staan ook onderling met elkaar in verhouding. Hierdoor werken de vragen en antwoorden uit een van de componenten altijd door op de vragen betreffende de andere componenten. Het laat zien dat er samenhang is tussen de verschillende onderdelen van het curriculum, maar ook dat het een kwetsbare situatie kan beschrijven. Verandering van een van de onderdelen heeft altijd consequenties op onderdelen van de andere componenten. Het curriculum voor het vak levensbeschouwing wordt beschreven vanuit een conceptueel model. Ik ga uit van de vraag: “waar moet je bij een leerplanontwikkeling aan denken”. Bovendien doe ik dit vanuit het uitvoerend niveau, dat van de docent. De beschrijving is een weergave van de huidige lespraktijk. Of in ieder geval een interpretatie daarvan. ( Akker, 2003)
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
Time
As ses sm e
nt
14
Lo c
ati on
Rationale
Co n
tent
Grouping
Teacher ro le
M
er at
& ls ia
Re
u so
rc
es
Dit curriculumweb kan op deductieve wijze gebruikt worden. Dit lijdt dan tot een theoretische verantwoording van het vak. Via een visie op godsdienstonderwijs worden de doelstellingen geformuleerd om vervolgens de leerinhouden, leervormen en toetsing hieruit af te leiden. Deze theoretische werkwijze kan een gedegen basis vormen voor een verantwoorde onderwijspraktijk. Het resultaat is echter een denkbeeldig of beoogd resultaat. Zij gaat echter voorbij aan de werkwijze van de dagelijkse lespraktijk. Daarom heb ik gekozen om de componenten op andere wijze te rangschikken. Door te beginnen met een analyse van de lespraktijk doet de beschrijving meer recht aan de werkwijze van de docent. Het gaat hierbij dan om de componenten die de leerinhoud en de werkvormen beschrijven. Hierdoor zal het vakleerplan een werkdocument worden dat dichter bij de werkelijkheid staat. In het bespreken van het vakleerplan en het beantwoorden van de vragen die het oproept, kan altijd nog gekozen worden de visie op het onderwijs en de doelstellingen van het vak te herschrijven en aan te passen aan de wenselijke ontwikkeling. Voor welke volgorde ook gekozen wordt, belangrijk is om te zien dat de componenten zich altijd tot elkaar verhouden. Visie en doelstellingen, leerinhoud en werkvormen, organisatie en toetsing zijn allemaal onderwerpen die met elkaar in verband staan. Het tweede kader dat gebruikt is voor dit format is het vakinhoudelijk kader, aangereikt door de besturenraad in de vorm van de “Handreiking Godsdienst / levensbeschouwing als examenvak” en het “werkboek Godsdienst / levensbeschouwing als examenvak” van de Bond kbvo. In aanloop naar het moment dat godsdienst / levensbeschouwing een examenvak werd hebben zij een werkdocument geschreven dat een vakinhoudelijk kader aanreikt dat enige structuur kan aanbrengen in de keuzes die deze ontwikkeling vraagt. Dit werkformat wil aan de hand van het curriculumweb en de “Handreiking Godsdienst / levensbeschouwing als examenvak” en het “werkboek Godsdienst / levensbeschouwing als examenvak” van de Bond kbvo, een stappenplan zijn om tot een beschrijving van de huidige onderwijspraktijk te komen. Elk component wordt kort toegelicht waarna aan de hand van vragen en opdrachten een analyse van de onderwijspraktijk kan worden gemaakt. Naast het beantwoorden van
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
15 de analysevragen is een verantwoording van de keuzes die de school of vaksectie maakt een belangrijk onderdeel van het vakleerplan. Hierdoor wordt een stevige basis gelegd voor levensbeschouwing als examenvak. Akker, J. J. H. van den, (2003), Curriculum perspectives: an introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper & U. Hameyer (Eds.).
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
16
VISIE
De beschrijving van de visie omvat de weergave van de visie op het schoolvak levensbeschouwing. Hierbij gaat het om een algemene beschrijving van de visie op het vak levensbeschouwing. De visie legt de basis voor het vak. In deze beschrijving komen achtereenvolgens aan de orde:
Vakvisie De pedagogische visie De onderwijskundige visie
visie op het vak levensbeschouwing visie op de opvoedkundige waarde visie op de onderwijskundige benadering.
Deze worden in verband gebracht met de schoolvisie op identiteit en burgerschap.
De visie op het vak vanuit godsdienstpedagogisch perspectief wordt beschreven. De begrippen levensbeschouwing en de betekenis van levensbeschouwing voor de leerlingen wordt beschreven. Er wordt een relatie gelegd met de schoolidentiteit en de relatie tot de omgeving. De visie op onderwijs, pedagogiek en burgerschapsvorming wordt omschreven.
Bij de visie op onderwijs dienen de piketpaaltjes van de “handreiking godsdienst levensbeschouwing als examenvak” van de besturenraad als referentiekader voor de omschrijving van de visie van de sectie op het vak levensbeschouwing. Deze zijn omschreven als: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Bezinning op levensvragen Oriëntatie op tradities en bronnen Gericht op de betekenisgeving Gefocust op de religieuze dimensie Communicatief, argumentatief en narratief Contextueel van aard, schooleigen vormingsdoelen Keuzes van leerlingen en samenhang van vakken Schooleigen vormingsdoelen worden gerealiseerd
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
17
ANALYSE VAN DE LEERVORMEN
De beschrijving van de leervormen omvat een weergave van de wijze waarop de leerstof wordt aangeboden. Deze is gebaseerd op de algemene en vakdidactiek die beschreven en verantwoord wordt. De beschrijving wordt gemaakt aan de hand van een analyse van het gebruikte lesmateriaal en de gebruikte werkvormen. Vervolgens worden deze gerelateerd aan de vijf basishandelingen uit de handreiking godsdienst levensbeschouwing als examenvak van de besturenraad en de beschrijvingen van het werkboek godsdienst / levensbeschouwing als examenvak van de BOND kbvo.
Analyse van de leervormen. De lessen en het lesmateriaal worden geanalyseerd op werkvormen, leerling-opdrachten en leerling-activiteiten. De eigen vakdidactiek wordt beschreven en gekarakteriseerd. Er wordt een koppeling gemaakt met de algemene didactiek.
Voor deze analyse worden de basishandelingen uit de “Handreiking Godsdienst / levensbeschouwing als examenvak” van de besturenraad en het “werkboek Godsdienst / levensbeschouwing als examenvak” van de Bond KBVO gebruikt. De basishandelingen zijn: o Sensibiliteit ontwikkelen en tonen o Persoonlijke waarden opsporen o Oriënteren op gemeenschappen en bronnen o Ethisch en levensbeschouwelijk redeneren en communiceren o Ethisch en levensbeschouwelijk / godsdienstig handelen De volgende vragen helpen bij het in beeld krijgen van de gebruikte leervormen: o o o o o
Welke leervormen worden er gebruikt in de verschillende gebruikte methoden? Welke leervormen worden er gebruikt in het eigen ontwikkelde materiaal? Welke leervormen worden er gebruikt bij de opdrachten die leerlingen doen? Welke leervormen worden er gebruikt bij de verschillende leerling-activiteiten? Bij de beschrijving kan verwezen worden naar de vijf basishandelingen.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
18
ANALYSE VAN DE LEERINHOUDEN
De analyse van de leerinhouden omvat een beschrijving van het gebruikte lesmateriaal, de lesmethoden, PTA en studiewijzers. Dit materiaal wordt vergeleken aan de hand van de zes domeinen van de “Handreiking Godsdienst / levensbeschouwing als examenvak” van de besturenraad en het “werkboek Godsdienst / levensbeschouwing als examenvak” van de Bond kbvo. De leerinhoud kan ook gegroepeerd worden in eigen domeinen en beschreven in doelen ten aanzien van kennis, vaardigheden en attituden.
Analyse van het gebruikte lesmateriaal, de lesmethoden, PTA en studiewijzers. Beschrijving van de leerinhoud aan de hand van de verschillende domeinen.
De zes domeinen omschreven in de “Handreiking Godsdienst / levensbeschouwing als examenvak” van de besturenraad.
A. Vakspecifieke domeinen
B. C. D. E. F.
a. Competent in zelfreflectie en ontwikkeling b. Competent in communicatie en dialoog Beelden van mens, wereld, God a. Hermeneutisch competent Ervaringen a. Spiritueel competent Verbeelding en esthetiek a. Esthetisch competent Moraal en ethiek a. Competent tot ethisch gefundeerd waarderen en handelen Sociale omgang en gemeenschapsvorming a. Sociaal competent
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
19
ANALYSE VAN DE TOETSING
De beschrijving van de toetsing omvat een analyse van de gebruikte toetsen in toetsvormen en toetsdoelen. Hierbij worden ook de toetsinhouden geanalyseerd. Het gaat hierbij om: o o o
Kennis Vaardigheden Attitude
Ook de leerling-competenties worden meegenomen in de beschrijving van de toetsing. Toets en beoordelingscriteria worden aangegeven.
Analyse van de toetsen naar vorm, inhoud en doel. Beschrijving van de toetsvormen aan de hand van leerling-competenties en geordend naar jaarlaag.
De leerling-competenties zoals beschreven in het “werkboek godsdienst / levensbeschouwing als examenvak” van de BOND kbvo. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Competent in zelfreflectie Communicatief competent Hermeneutisch competent (domein: Beeld van mens, wereld en God) Spiritueel competent (domein: ervaring) Esthetisch competent (domein: Verbeelding en esthetiek) Ethisch competent (domein: Moraal en ethiek) Sociaal competent (domein: Sociale omgang en gemeenschap)
Ook kunnen de toetsen onderwijskundig geanalyseerd worden aan de hand van de taxonomie van Bloom, (Bloom,1971), voor het cognitieve gebied en de taxonomie van Krathwohl, (Krathwohl, 1971) voor het affectieve gebied. De taxonomie van het cognitieve gebied is te omschrijven als: 1. Kennis a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. l. 2. Begrip
Kennis van specifieke feiten Kennis van terminologie Kennis van specifieke feiten in engere zin Kennis over methoden en middelen teneinde specifieke feiten te hanteren Kennis van conventies Kennis van opeenvolging en ontwikkeling in de tijd Kennis van classificaties en categorieën Kennis van criteria Kennis van methodologie Kennis van universalia en abstracties in een bepaald vak Kennis van principes en generalisaties Kennis van theorieën en structuren
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
20
3. 4.
5.
6.
a. Translatie b. Interpretatie c. Extrapolatie Toepassing Analyse a. Analyse van elementen b. Analyse van relaties c. Analyse van organisatiebegrippen Synthese a. Het ontwerpen van een unieke communicatie b. Het produceren van een plan of een samenhangend geheel van operaties c. De afleiding van een samenhangend geheel van abstracte relaties Evaluatie a. Oordelen die berusten op interne criteria b. Oordelen die berusten op externe gronden
De taxonomie van het affectieve gebeid is te omschrijven als: 1. Receptiviteit a. Perceptie op laag niveau b. Bereidheid tot receptief gedrag c. Beheerste of selectieve aandacht 2. Responsie a. Toegeven aan de responsie op laag niveau b. Bereidheid tot responsie c. Voldoening vinden in de responsie 3. Waarden a. Aanvaarding van een waarde b. Voorkeur voor een waarde c. Identificatie met een waarde 4. Organisatie a. Begripsmatige verwerking van waarden b. Opbouw van een waardensysteem 5. Karaktervorming door een waarde of waardencomplex a. Samenhangend geheel van waarden b. Volkomen integratie van waarden
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
21
ANALYSE VAN DE LEERMIDDELEN
De analyse van de leermiddelen omvat een beschrijving van de gebruikte lesmethoden. De beschrijving vormt een eenvoudige opsomming van de gebruikte leermiddelen, omdat leerinhoud en werkvormen in andere delen worden beschreven. Ook de overige leermiddelen worden genoemd zoals de voorzieningen binnen de school waarvan gebruik wordt gemaakt. De buitenschoolse activiteiten worden genoemd evenals het sectiebudget. Ook wordt er een motivering gegeven voor de gebruikte materialen.
Gebruikte lesmethoden Voorzieningen binnen de school Buitenschoolse activiteiten Het sectiebudget Motivering voor de gebuikte materialen
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
22
BESCHRIJVING VAN DE DOELSTELLINGEN
De beschrijving van de doelstellingen van het vak omvat de richtinggevende componenten voor het vak. De algemene doelen voor het vak levensbeschouwing worden beschreven in:
Kennis Vaardigheden Attitude (vormingsdoelen)
De “Handreiking Godsdienst / levensbeschouwing als examenvak” van de besturenraad en het “werkboek Godsdienst / levensbeschouwing als examenvak” van de Bond kbvo bieden een omschrijving voor de doelstellingen die als referentie kan dienen voor een eigen doelstelling op het vak. Zij omschrijven de doelstellingen als bestaansverheldering: 1. In het perspectief van uiteindelijkheidsvragen. 2. Betrekking hebbend op visie, missie, houding, en verantwoordelijkheid, beleving, waardering. 3. In relatie tot God ( het transcendente), mijzelf, de medemens, de natuur/wereld. 4. Als persoon en burger en met het oog op studie en beroep. Eventueel kan een eigen visie omschreven worden die gemotiveerd wordt vanuit de pedagogiek, de godsdienstpedagogiek en de algemene onderwijsdoelen.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
23
ROL EN COMPETENTIES VAN DE DOCENT
De beschrijving van de rol en de competenties van de docent omvatten een weergave van de competenties die bij de docent levensbeschouwing op de school aanwezig worden verwacht. Er kan gebruik gemaakt worden van de zeven competenties van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL). De competenties worden gerelateerd aan de eigen schoolcontext.
Aan de hand van de zeven competenties wordt de rol van de docent levensbeschouwing geschetst. Ook de beroepsstandaarden van de VDLG kunnen worden geraadpleegd.
De zeven competenties van de SBL worden als volgt geformuleerd:
Inter-persoonlijk competent Pedagogisch competent Vakinhoudelijk en didactisch competent Organisatorisch competent Competent in samenwerking met collega’s Competent in samenwerking met de omgeving Competent in reflectie en ontwikkeling
Voor de beroepen standaarden van de vereniging docenten levensbeschouwing / godsdienst (vdlg) kunnen de bijlagen worden geraadpleegd.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
24
MET WIE LEREN DE LEERLINGEN
De organisatie van het leerproces omvat onder meer een omschrijving van de betrokkenen bij het leerproces
Omschrijf wie bij het leerproces van de leerlingen betrokken zijn. Hierbij wordt de persoon genoemd en zijn rol in het leerproces kort omschreven. Te denken valt aan:
o o o o o
Docenten Medeleerlingen Deskundigen Onderwijs ondersteunend personeel Etc.
WAAR LEREN DE LEERLINGEN
Het deel van de organisatie van het leerproces dat de leerplek omschrijft omvat een beschrijving van de gebruikte leslokalen en andere leerplaatsen. Te denken valt aan het schoolgebouw, studieruimtes en de andere locaties waar leerlingen leren. Bij deze beschrijving kan verder worden ingegaan op de voorwaarden die een locatie biedt voor een goed leerproces.
Leslokalen Studieruimtes Mediatheek Overige ruimtes Voorwaarden voor het gebruik van studieruimtes
DE BESCHIKBARE TIJD
De omschrijving van de beschikbare tijd omvat een opsomming van de les en studietijd die er berekend wordt voor het vak levensbeschouwing.
Weergave van de lestijd en studielasttijd verdeeld over de jaarlagen en periodes. Verantwoording van de beschikbare tijd.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
25
TOELICHTING VAKLEERPLAN
Het vakleerplan van het Theresialyceum is een uitwerking van de analyses die in het eerste deel van dit document is geformuleerd. Op basis van de documentatie die op school beschikbaar is en de huidige lespraktijk ben ik gekomen tot een beschrijving van de huidige onderwijspraktijk. Hierbij wordt eerst de visie op het schoolvak levensbeschouwing beschreven omdat dit het centrale uitgangspunt vormt. Vervolgens heb ik de verschillende componenten van het curriculumweb beschreven op een basis van de aanwezige documentatie, maar ook met oog voor de huidige lespraktijk. Juist omdat zaken op papier nogal eens anders omschreven staan dan de praktijk laat zien heb ik in mijn weergave veel aandacht besteed aan de werkelijke gang van zaken. Dit betekent dat de aanwezige documentatie die geleid heeft tot de huidige lespraktijk beschreven is vanuit mijn beleving van de dagelijkse praktijk. Hierbij heb ik dus mijn mening, die van collega’s die zich tijdens sectievergaderingen uitspraken over het onderwijs en die van leerlingen die reageren op lesinhoud en werkvormen in de toon van de beschrijving proberen mee te nemen. Hiermee heb ik recht willen doen aan de praktijk die toch vaak afwijkt van het papier dat geduldig is. Deel twee van het vakleerplan begint met een algemene beschrijving van de positie van het vak levensbeschouwing op het Theresialyceum. Gevolgd door een overzichtsschema van de lesinhoud en lesverdeling. Daarna wordt aan de hand van de componenten uit het curriculumweb de huidige onderwijspraktijk in kaart gebracht. De visie op het schoolvak wordt beschreven in relatie met de visie op het onderwijs en op basis van de verschillende documenten die een onderbouwing vormen voor het vak levensbeschouwing. Vervolgens wordt de onderwijspraktijk beschreven vanuit een analyse van de huidige leervormen en leerinhouden. Er is een analyse van de gebruikte toetsen gemaakt en een inventarisatie gemaakt van de gebruikte leermiddelen. De doelstellingen zijn beschreven op basis van aanwezige documentatie van de school en Ons Middelbaar Onderwijs (OMO). In de beschrijving van de rol en de competenties van de docent is de vaksectie beschreven en de wijze waarop er aan kwaliteitverbetering wordt gewerkt. De lesorganisatie wordt in korte beschrijvingen weergegeven in de laatste drie componenten: waar en met wie leren de leerlingen en hoeveel tijd hebben zij daarvoor. In de beschrijving van het vakleerplan heb ik geprobeerd om steeds beknopt een realistische weergave te schetsen van de onderwijspraktijk. Een verantwoording en aanvullende documentatie zijn te vinden in deel drie van dit vakleerplan. Hierin wordt een weergave van de gebruikte documentatie en analyses van de lespraktijk gegeven.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
26
DE POSITIE VAN HET VAK LEVENSBESCHOUWING
Het Theresialyceum is in 1926 gesticht door de congregatie van de zusters van Liefde, als een Rooms Katholieke H.B.S. voor meisjes van goede doen. Het Theresialyceum was daarmee de tegenhanger van het Sint Odulphus lyceum dat de jongensschool was. (Miltner, Plevoets, Verweij, 2001). In die jaren betekende het stichten van de school, emancipatie van zowel het onderwijs in Brabant als van het katholiek onderwijs (Struik, 1998). Inmiddels is het Theresialyceum een scholengemeenschap voor havo, atheneum en gymnasium en noemt zich open katholiek. Dit houdt in dat de school levensbeschouwelijk verankerd is in de joods-christelijke traditie, normen en waarden worden hieraan ontleend. In stijl en omgangsvormen is de school “open katholiek” en wil dat ook terug zien in de maatschappelijke interactie. Het thema voor de komende jaren zal dan ook zijn: ‘De school als gemeenschap” (Plevoets,2008). De christelijke waarden rechtvaardigheid, naastenliefde en het opkomen voor de zwakkere zijn aspecten die onze school wil uitdragen, maar dan wel met de wetenschap dat ook andere religieuze levensbeschouwingen en ook het humanisme vergelijkbare waarden uitdragen. Van medewerkers en leerlingen wordt dan ook een open houding gevraagd in de dialoog met anders gelovigen en ongelovigen. Het vak levensbeschouwing is een verplicht vak voor onze leerlingen. Binnen dit vak worden leerlingen bekend gemaakt met de eigen culturele en religieuze achtergrond en wordt er geleerd wat andere culturele en religieuze groepen aan waarden met zich meedragen. Dat de school een gemeenschap is wordt duidelijk in de zorg die de school heeft voor de leerlingen die extra zorg en ondersteuning nodig hebben. Daarnaast wordt er actief gewerkt aan een klimaat waarin leerlingen zich veilig en geaccepteerd weten. Dit wordt concreet bij de behandeling van verschillende thema’s op de projectdagen en door bijvoorbeeld de viering van de naamdag van Theresia van Lissieux op 3 oktober, waarbij wij als school feest vieren. De gerichtheid op de wereld om ons heen krijgt naast de aandacht in de lessen ook aandacht door de kerstacties in de verschillende jaarlagen waar iedere jaarlaag op eigen wijze invulling geeft aan de zorg voor uiteenlopende projecten wereldwijd. Daarnaast is de verplichte maatschappelijke stage een kennismaking met vrijwilligerswerk in zorginstellingen. Leerlingen leren hier dat het niet vanzelfsprekend is dat het welzijn van mensen door overheidsinstellingen wordt opgenomen. Dat hierbij de aandacht van mensen en een hart voor mensen wordt gevraagd, wordt telkens duidelijk wanneer leerlingen van havo 4 en vwo 5 hun uren maken op de verschillende zorginstellingen voor ouderen en gehandicapten. Het vak levensbeschouwing maakt deel uit van de open katholieke identiteit van de school. Hierbij staat de open houding en het kennismaken met anders gelovigen en niet gelovigen heel centraal. Ouders en leerlingen zijn zich ervan bewust dat de school een katholieke identiteit heeft en dat dit betekent dat er lessen levensbeschouwing worden gevolgd. Hierover bestaat dan ook bij ouders en leerlingen geen discussie. Ook naar collega’s toe is het duidelijk dat de lessen levensbeschouwing deel uitmaken van het lesprogramma en deze worden dan ook als zodanig gewaardeerd. Naast de lessen levensbeschouwing en de praktijkuren van de maatschappelijke stage kent het Theresialyceum niet veel zichtbare uitingen van haar katholieke identiteit. Juist dit jaar is het gesprek hierover wat op gang gekomen door de film: Kiezen en Delen van de Bond kbvo. Na de grote kerkverlating van de afgelopen jaren en de verlegenheid met de standpunten van Rome over tal van belangrijke kwesties, hebben veel katholieken niet meer de behoefte hun geloof zo nadrukkelijk in Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
27 vieringen en anderszins te uiten. Toch wordt het door een aantal mensen als armoede ervaren en ook leerlingen vragen met enige regelmaat wat het katholiek geloof in houdt wanneer je er geen woorden meer aan geeft. Deze ontwikkeling lijkt zich in het gesprek op school door te zetten en voorzichtig wordt er gezocht naar nieuwe vormen om standpunten, identiteit en geloof in nieuwe woorden en symbolen te gieten. Hierbij bestaat bij een deel van de sectie levensbeschouwing enige terughoudendheid vanwege de angst dat de levensbeschouwelijke identiteit te veel aan de sectie levensbeschouwing wordt gekoppeld. Maar ook de mogelijkheden om de rijkdom en de breedte van het vak te gebruiken om deze identiteit vorm te geven wordt wel herkend. De sectie levensbeschouwing zou hierin een leidende rol kunnen spelen, zolang het door de schoolleiding en collega’s gedragen wordt. De docenten Levensbeschouwing worden op het Theresialyceum benoemd wanneer er overeenstemming is tussen de directie en de sectie na een sollicitatie procedure. Daarbij geldt dat een docent gekwalificeerd moet zijn om les te mogen geven of hiervoor in opleiding is. Van de collega wordt gevraagd dat hij of zij dezelfde open houding heeft naar de katholieke identiteit van de school als dat de school dit van al haar personeel en leerlingen vraagt. Daarnaast gaat de collega levensbeschouwing langs bij de bisschoppelijk gedelegeerde om hier een erkenning te ontvangen die nodig is voor zijn aanstelling. Binnen de taken van de school die mede de identiteit van de school dragen, zoals de leerlingenzorg en de maatschappelijke stage, spelen docenten levensbeschouwing geen bijzondere rol. Deze taken liggen bij andere collega’s. De maatschappelijke stage wordt geregeld door onderwijs ondersteunend personeel. Wel zijn docenten levensbeschouwing net als andere docenten ingedeeld als mentor van de verschillende mentorgroepen. Er bestaat op school binnen het uitgebreide zorgstelsel geen apart pastoraat. De sectie levensbeschouwing heeft jaarlijks een budget voor de aanschaf van de nodige materialen. Zij is hierin vrij om zelf de keuzes te maken. Bij de noodzaak van bijzondere uitgaven die het budget overschrijden kan de schoolleiding hierom gevraagd worden. Naast dit budget is er jaarlijks een bedrag van ca. € 1200,- beschikbaar voor scholing en deskundigheidsbevordering. De leden van de sectie levensbeschouwing zijn lid van de Vereniging Docenten Levensbeschouwing /Godsdienst en bezoeken de jaarlijkse vergadering en studiedagen. Omdat het Theresialyceum vast houdt aan de bestaande vakkenstructuur, zijn de secties binnen het Theresialyceum ingedeeld in zogenaamde faculteiten. Deze faculteiten zoeken samenwerking om gemeenschappelijke thema’s uit te werken en vakoverstijgende activiteiten zoals excursies en projectdagen te organiseren. Omdat deze ontwikkeling nog maar kort geleden is opgestart zijn hier nog geen resultaten te noemen anders dan dat de gesprekken met de vakken geschiedenis, maatschappijleer, economie, klassieke talen en filosofie zijn opgestart en er een eerste verkenning is geweest van de raakvlakken van de vakken en thema’s. Het vak levensbeschouwing maakt deel uit van het examencijfer. Samen met c.k.v., a.n.w. en het profielwerkstuk vormt het een combinatiecijfer. De schoolleiding en de sectie onderzoeken de mogelijkheid en wenselijkheid het vak te laten uitgroeien tot een zelfstandig examenvak.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
28
OVERZICHT LEERINHOUD
THERESIALYCEUM 2009 / 2010 leerjaar
Thema 1
Thema 2
Thema 3
Thema 4
Basis 1
Levens beschouwelijke kijk
Uitingen van levens beschouwing
Christendom
Het nut van levens beschouwing Jodendom
Basis 2
Natuur en milieu
Basis 3
Islam
Relaties /seksualiteit
Havo 4
Ethiek / film
Dood
Muziek en jeugdcultuur
Islam
VWO 4
Muziek en jeugdcultuur
Humanisme
Dood
Boeddhisme
VWO 5
Inleiding ethiek
Ethiek differentiatie bij profiel
Muziek en levens beschouwing
Levensvisie boek
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
29
VISIE
De visie van de sectie levensbeschouwing van het Theresialyceum op het vak levensbeschouwing staat in relatie tot de schoolvisie op pedagogisch en onderwijskundig gebied. Daarnaast is het vak uitgegroeid tot de huidige vorm door te bouwen aan een inhoudelijke structuur op basis van het ‘raamleerplan van het vak levensbeschouwing ten behoeve van OMO-scholen’, uit november 1989. In 1983 is er binnen Ons Middelbaar Onderwijs besloten om niet door te gaan met de toenmalige gebruikelijke schoolcatechese. Men wilde zich gaan richten op levensbeschouwelijke vorming. Hieruit is een raamleerplan ontwikkeld. De huidige situatie is een uitwerking van dit raamleerplan. Daarnaast is vorig jaar de algemeen onderwijskundige visie en de pedagogische visie verwoord in het nieuwe schoolplan van het Theresialyceum (Plevoets, 2008). De visie op het vak levensbeschouwing is gekoppeld aan de visie op onderwijs. Hierin wordt het onderwijs gezien als middel om de leerling te laten groeien in zijn/haar identiteit door informatieverwerking en het toetsen van deze informatie aan de omgeving. Het vak levensbeschouwing is gericht op de levensbeschouwelijke identiteitsvorming. Ook dit vindt allereerst plaats door kennis te nemen van de theorie rondom de begrippen levensbeschouwing en levensbeschouwelijke tradities en vervolgens deze te toetsen aan de omgeving. Hierin geldt levensbeschouwing in ruime zin als: een kijk op het leven waarin mensen voorlopige antwoorden geven op levensvragen. Deze theoretische kennis kan een bijdrage zijn in betekenisgeving en bestaansverheldering. Het stelt leerlingen in staat om met elkaar in gesprek te gaan over waarden en levensvisies. Het leidt tot reflectie en bezinning op levensvragen. In relatie tot de onderwerpen die in de handreiking van de besturenraad genoemd staan als de “piketpaaltjes”, kunnen we zeggen dat het vak levensbeschouwing leerlingen bewust maakt van de levensvragen. Leerlingen leren via een aantal kernvragen hun eigen levensvragen te verwoorden. Via keninhouden en levensbeschouwelijke begrippen leren leerlingen hun eigen waarden ontdekken. Vervolgens leren zij deze ook herkennen in tradities en bronnen. Het maakt de leerling bewust van de eigen context en de waarden die hierbinnen gelden. Binnen het leerproces wordt dit niet alleen aangeboden door verwijzing naar bronnen en tradities, leerlingen verwoorden ook eigen standpunten en door de uitwisseling ontstaat er een communicatie van waarden en mogelijkheden. Hierdoor ontstaat er een klimaat waarbinnen mogelijkheden zijn voor kritische reflectie. Hierbij is het van belang dat leerlingen leren communiceren en argumenteren. Ook het leggen van verbindingen met het eigen levensverhaal en dat van anderen, moet leerlingen in staat stellen de verbanden te zien en deze op waarde te schatten. Het doel van het bespreken van deze levensvragen en de waarden die hiermee verbonden zijn, ligt in de zingeving. Leerlingen leren kritisch te kijken naar het leven en ontwikkelen zich tot vrije zelfbewuste jonge mensen die weten welke waarden zij hebben meegekregen, maar ook welke waarden zij willen behouden en willen doorgeven in hun leven. Hierbij gaat het om zelfontplooiing, socialisatie en het ontwikkelen van een beroepshouding waarmee mensen hun plaats in de samenleving kunnen innemen als vrije mensen. In de wijze waarop de leerstof wordt aangeboden bestaan mogelijkheden om te differentiëren. De school biedt met name kansen aan leerlingen die bovengemiddeld presteren. Binnen het huidige aanbod is de invloed van leerlingen op de lesstof nog beperkt. In enkele opdrachten is er een
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
30 mogelijkheid eigen thema’s aan te dragen of een keuze te maken uit verschillend thema’s. Maar binnen het vak levensbeschouwing bestaat er een sterk docent gestuurd lesprogramma. Ook de mogelijkheid om vakoverstijgende onderwerpen te behandelen wordt nog niet ten volle gebruikt. Ondanks het bestaan van zogenaamde faculteiten die verantwoordelijk zijn voor de organisatie van onder meer de projectdagen, is er nog geen concrete samenwerking met andere vakken. De projectdagen zijn ingeroosterd om deze dagen te gebruiken om de samenhang ondanks het bestaan van de traditionele vakken indeling, duidelijk te maken. Onlangs is er een begin gemaakt met de inventarisatie van onderwerpen waarbij vakoverstijgende samenwerking mogelijk wordt. De schooleigen vormingsdoelen zijn te vatten in het begrip “Bildung”. Leren binnen het begrip “Bildung” wordt op het Theresialyceum verstaan als: het aanleren van feiten en begrippen, het opdoen van vaardigheden en het verwerven van inzichten. Maar vervolgens ook van leerstijlen ontwikkelen en het leren bewust en verantwoordelijk te handelen. Hiermee is leren dus een complete voorbereiding van de leerling op het zelfstandig en bewust kritisch deelnemen aan een pluriforme samenleving. De school staat in een katholieke traditie maar heeft zich ontwikkeld tot een open katholieke school. Dit betekent dat er enerzijds een bewuste band is met de katholieke traditie, maar dat een actieve religieuze beleving van de medewerkers en de leerlingen niet wordt gevraagd. De leerling-populatie wordt dan ook gevormd door leerlingen met verschillende religieuze achtergronden. Hoewel de meerderheid katholiek is, wordt dit niet meer actief beleden. Daarnaast is er een toenemend aantal leerlingen met een moslimachtergrond. Ook is er een sterke groei van het aantal leerlingen dat helemaal geen binding heeft met een religieuze traditie maar een humanistische levensvisie heeft meegekregen. Van leerlingen en medewerkers wordt gevraagd om op een open wijze, eigen en andermans standpunten zowel sociaal als religieus te respecteren en hierover in een open houding te communiceren waarin het als een hoge waarde wordt gezien de ander volledige ruimte te laten voor eigen standpunten. Toch wordt vooral de aandacht voor de ontwikkeling van de leerling als hele persoon met zowel cognitieve maar ook met emotionele en sociale capaciteiten gezien als een aspect waarin de humane benadering van de mens als onderdeel van de katholieke traditie wordt gezien. Dat die mens open staat voor zijn omgeving en de ander om standpunten uit te wisselen is eveneens een aspect van de katholieke identiteit dat we graag benadrukken.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
31
LEERVORMEN
Binnen het vak levensbeschouwing op het Theresialyceum wordt in het eerste jaar aan een kader gebouwd waarin leerlingen weten wat het vak levensbeschouwing betekent. Door het aanleren van een aantal begrippen die in de methode Standpunt ( Leeuw 2004) worden aangereikt, leren leerlingen de inhoud van de levensbeschouwelijke begrippen. Zij leren deze begrippen herkennen en gebruiken. Dit stelt leerlingen in staat verhalen te delen met anderen en leerlingen leren op deze manier respect te tonen voor andere standpunten en andere meningen. Ook leren zij hun eigen mening te onderzoeken en onder woorden te brengen. Door de kennis van verschillende levensbeschouwingen gaan leerlingen op zoek naar persoonlijke waarden. Ze worden zich bewust van dat wat zij van huis uit hebben meegekregen en wat zij tegenkomen bij anderen. Binnen de lessen wordt er dus gewerkt aan het kennis nemen van standpunten van anderen en het verwoorden van en reflecteren op eigen standpunten. Binnen de gebruikte methode wordt er summier aandacht besteed aan de gemeenschappelijke standpunten van de verschillende religieuze tradities. Veel meer aandacht gaat uit naar het onder woorden brengen van eigen standpunten in opdrachten en in het klassengesprek. De nadruk in de werkvormen ligt duidelijk op het opsporen van eigen waarden en het communiceren van deze waarden met klasgenoten. In de bovenbouw wordt hier verder aan gewerkt door diepere kennismaking met de verschillende wereldreligies. Leerlingen leren begrijpen waarom mensen kiezen voor een religie en welke waarden hieraan worden verbonden. De informatie over de verschillende levensbeschouwingen concentreert zich op de godsdienstwetenschappelijke informatie. De belevingsaspecten en het handelen vanuit een levensbeschouwelijke visie komen minder aan bod. De consequenties voor het handelen van de mens, zijn relatie met andere mensen, met natuur en de wereld komen aan bod in de thema’s binnen het onderwerp ethiek. Binnen deze thema’s wordt naast het verwerven van kennis over de basisbegrippen van de ethiek en de verschillende standpunten een onderzoeken gedaan. Via een filmanalyse wordt leerlingen gevraagd een ethisch dilemma te analyseren. Ook is er in de klassensituatie ruimte voor ethische discussie. Standpunten worden ingenomen en meningen worden herzien. Hierbij is aandacht voor processen binnen de communicatie. Leerlingen grijpen terug op regels die zij hebben geleerd rondom discussiëren, argumenteren en het verwoorden van eigen standpunten. Rondom de ethische thema’s worden onderwerpen geproblematiseerd. In discussies worden meningen aangescherpt en er worden verbanden gelegd om tot evenwichtige standpunten te komen. In VWO 5 wordt er een levensvisieboek geschreven waarin van leerlingen wordt gevraagd samenhang te vinden binnen het eigen levensverhaal. De eigen achtergrond wordt omschreven en hierop wordt gereflecteerd. Waarden worden beschreven en standpunten worden nog eens verwoord. Hierbij wordt van leerlingen gevraagd om ingenomen standpunten te beargumenteren en een beschrijving te geven hoe deze zich verhouden tot de eigen omgeving en achtergrond. Ook moeten leerlingen vanuit deze visie een toekomstverwachting beschrijven waarin eigen waarden worden meegenomen. De lijn die wij op het Theresialyceum volgen is ingegeven door de visie dat leerlingen een stevige theoretische basis nodig hebben om tot eigen standpunten te komen. In gesprek met anderen wordt vervolgens een afweging gemaakt of eigen waarden en standpunten geldig zijn in het eigen leven. Het ethisch handelen wordt benadrukt vanuit een visie op de verantwoordelijke mens in de samenleving. Leerlingen moeten in staat zijn zich hierover te beraden en standpunten in te nemen.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
32 De reden dat binnen de sectie levensbeschouwing gekozen is voor deze lijn is de overtuiging dat leerlingen moeten groeien in een levensvisie. Dit kan alleen wanneer er een goede theoretische basis is gelegd. Vervolgens kan in het onderlinge gesprek duidelijk worden dat de eigen mening niet vanzelfsprekend is. Ook anderen hebben grond voor hun standpunten en binnen de ruimte van de ontmoeting kunnen leerlingen hun persoonlijke waarden toetsen en mogelijk herzien. Dat hierin de eigen cultuur en geschiedenis een rol spelen wordt duidelijk bij de behandeling van de verschillende wereldreligies. Juist in gesprek over standpunten met de ander vinden afwegingen plaats en komen leerlingen tot een doordachte levensvisie. Hiervoor is het belangrijk dat leerlingen geschoold worden in communicatieve vaardigheden. Tenslotte is het belangrijk dat leerlingen in de hoogste klassen steeds meer in aanraking komen met de samenleving buiten de school om te zien dat ook hun eigen handelen om doordachte standpunten vraagt.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
33
LEERINHOUD
Voor de analyse van de leerinhouden zijn de gebruikte lesmaterialen, methoden, P.T.A.’s en studiewijzers op inhoud geanalyseerd en is het geheel van de inhoud vergeleken met de domeinen die in de “Handreiking godsdienst / levensbeschouwing als examenvak” van de besturenraad en het “werkboek godsdienst / levensbeschouwing als examenvak” van de Bond kbvo worden genoemd. De leerinhouden zijn uitgewerkt naar kennis, vaardigheden en attituden. A. Vakspecifieke domeinen a. Competent in zelfreflectie en ontwikkeling De leerinhoud die op het Theresialyceum in de lessen levensbeschouwing wordt aangeboden is sterk gericht op de ontwikkeling van de leerling ten aanzien van zelfreflectie. In de basisvorming wordt gewerkt met de methode Standpunt (Leeuw, 2004) die aan de hand van levensvragen leerlingen op eigen levensvisie laat reflecteren. Kennis van levensvragen wordt aangeleerd en antwoorden worden uitgewisseld. Hierbij worden zowel de eigen persoon, de ander, de omgeving en wereldreligies in thema’s besproken. Leerlingen herkennen de levensvragen en weten dat hierop tijdelijke en persoonlijke en gemeenschappelijke antwoorden worden gegeven. In de tweede fase wordt aan de hand van ethische onderwerpen en persoonlijke ervaringen gewerkt rondom thema’s als ethiek en waarden, dood en leven, jeugdculturen en muziek en rondom de wereldreligies. Leerlingen schrijven een levensvisieboek waarin zij een reflectie schrijven op hun eigen leven. De persoonlijke geschiedenis, de waardenontwikkeling en de standpunten ten aanzien van religie. Ook de toekomstverwachting wordt beschreven. Hierbij wordt verwacht dat leerlingen kunnen weergeven welke standpunten zij innemen ten aanzien van zichzelf, de ander en de wereld en hoe deze zich tot elkaar verhouden. b. Competent in communicatie en dialoog In de onderbouw wordt aan de hand van de levensvragen kennis genomen van de verschillende standpunten binnen de verschillende behandelde thema’s. Hierbij komt telkens een vertegenwoordiger van een levensbeschouwelijke visie aan het woord. Leerlingen leren zich een mening vormen en deze te formuleren. In verschillende werkvormen en in het klassengesprekken en discussies wordt van leerlingen verwacht dat zij in staat zijn de visie van anderen te verstaan, kritisch maar met een open houding te beoordelen en een eigen standpunt te vormen en te communiceren. In de tweede fase wordt hier aan gewerkt doordat leerlingen de diepere waarden achter de persoonlijke standpunten leren kennen. Dit vraagt een grotere gevoeligheid en zorgvuldig formuleren. Van leerlingen wordt gevraagd in essays hun standpunten ten aanzien van actuele kwesties rondom ethiek en religie te verwoorden. B. Beelden van mens, wereld, God a. Hermeneutisch competent In de basisvorming leren leerlingen de verschillende standpunten over de mens, de wereld en God. Leerlingen maken kennis met deze visie aan de hand van persoonlijke visies van leeftijdgenoten en voorbeeldfiguren. De meningen en visies blijven vooral expliciet en worden gekoppeld aan de levensvragen en uitingen van levensbeschouwing.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
34 In de tweede fase wordt verder gewerkt aan de kennis van verschillende standpunten ten aanzien van de mens, de wereld en God, door het bestuderen van het humanisme. Ook in de verschillende wereldreligies komen de visie op de mens en in mindere mate God aan bod. Leerlingen kunnen deze herkennen en hierover met elkaar in gesprek gaan. C. Ervaringen a. Spiritueel competent Leerlingen maken kennis met de ervaringen van anderen binnen de wereldreligies. Ze nemen kennis van de standpunten en uitingen van deze godsdiensten. Leerlingen kunnen een kritisch essay schrijven over de plaats van de verschillende religies in onze samenleving. D. Verbeelding en esthetiek a. Esthetisch competent Leerlingen maken kennis met de uitingen van de verschillende levensbeschouwingen en godsdiensten. Dit gebeurt aan de hand van feitenkennis en afbeeldingen van symbolen en rituelen. Via een beperkt aantal teksten maken leerlingen kennis met de inhoud van religieuze bronnen. Ook wordt er gekeken naar moderne uitingen van levensvisies als film en muziek waarin leerlingen zoeken naar respectievelijk ethische dilemma’s en uitingen van levensvisies. E. Moraal en ethiek a. Competent tot ethisch gefundeerd waarderen en handelen Leerlingen maken kennis met de begrippen uit de ethiek. Ze leren het denken over moreel handelen en de stadia van gewetensvorming. Leerlingen leren ethische dilemma’s te benaderen vanuit een stappenplan dat hen helpt een beeld te vormen van de kwestie en een standpunt te bepalen. Leerlingen oriënteren zich op ethische standpunten die van belang zijn binnen toekomstige beroepspraktijken. Leerlingen gaan hierover met elkaar in gesprek en wisselen standpunten uit. Leerlingen kunnen hun eigen standpunt beargumenteren en verantwoorden. F. Sociale omgang en gemeenschapsvorming a. Sociaal competent Leerlingen leren binnen het onderwerp van de ethiek de waarden die binnen de samenleving van belang zijn. Ook de gemeenschappelijke waarden en de eigen positie krijgen hierin een plaats. Leerlingen leren de verschillende standpunten en posities hierin te begrijpen en te waarderen. Leerlingen leren in de maatschappelijke stage hierin een eigen bijdrage te leveren en leren dat zij een bijdrage kunnen hebben in de samenleving.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
35
TOETSING
De toetsing voor het vak levensbeschouwing op het Theresialyceum gebeurt door middel van schriftelijke overhoringen, proefwerken, schriftelijke opdrachten, presentaties en het schrijven van een levensvisieboek. In een overzichtschema bij de documentatie voor de analyse voor toetsing is aangegeven welke toetsen er plaatsvinden en bij welke competenties het zwaartepunt van de verschillende toetsen ligt. In de onderbouw is de toetsing van het vak levensbeschouwing vooral gericht op het kennisniveau. Feiten over begrippen rondom levensbeschouwing en waarden worden gevraagd. Ook de eerste kennismaking met de verschillende levensbeschouwingen is gericht op het leren van de feiten. In beperkte mate komen ook inzichtvragen aan de orde. Hierbij gaat het om het inzicht in de betekenis van verschillende standpunten voor de positie van mensen ten opzichte van hun omgeving. Daarnaast wordt er in het eerste jaar een toets gemaakt waarbij leerlingen schrijven over een bestaanservaring die van invloed is geweest op een standpunt van de leerling. Hierbij komt het aan op het reflecteren op eigen persoon. De lesinhoud in de eerste jaren van het onderwijs leent zich dan ook het meest voor toetsing die gericht is op kennis en het begrijpen van de verschillende levensbeschouwelijke standpunten. Vandaar dat de hermeneutische competentie in de toetsing sterk vertegenwoordigd is. Hierbij is de benadering van de lesmethode wel zo ingericht dat de leerling steeds op zichzelf reflecteert. Telkens wordt gevraagd: ”Waar sta ik en wat doe ik met dit standpunt”? In het derde jaar komt er naast het hermeneutische aspect een sterkere nadruk te liggen op de communicatieve competenties. Leerlingen worden vaardiger in het verwoorden van hun standpunt en het argumenteren. In werkstukken en presentaties wordt van leerlingen gevraagd ook hierin hun vaardigheden te tonen. In het filmverslag over relaties en seksualiteit wordt gevraagd dat leerlingen niet alleen een analyse van het verhaal over een lesbisch meisje te schrijven, maar ook te reflecteren op eigen waarden en standpunten en te kunnen kijken naar de wijze waarop de regisseur het levensverhaal in beeld heeft gebracht. In havo 4 wordt er rond het thema ethiek niet alleen getoetst op de kennis van de ontwikkeling van waarden en de morele ontwikkeling. Van leerlingen wordt ook gevraagd dat zij ethische dilemma’s kunnen aanvoelen en begrijpen waar de spanning tussen verschillende waarden zit. Bovendien schrijven zij een analyse naar aanleiding van een film waarin een ethisch dilemma in beeld wordt gebracht. Hierin wordt naast het esthetische, het hermeneutische en ethische aspect ook gevraagd dat leerlingen op zichzelf en hun gedrag kunnen reflecteren. Ook in de behandeling van de jeugdculturen en popmuziek komen deze aspecten naar voren. In het thema Islam wordt naast het reproduceren van kennis van leerlingen gevraagd om een essay te schrijven waarin zij een onderwerp dat actueel is in de samenleving te bespreken en daarin eigen standpunten af te wegen. In vwo 4 worden leerlingen getoetst op hun kennis van de jeugdculturen en popmuziek. In een presentatie wordt verwacht dat zij van hun kennis delen maar ook dat zij hun eigen positie ten opzichte van de plaats die deze jeugdculturen hebben met de klas kunnen delen. De kennis van het humanisme en de humanistische standpunten wordt in een proefwerk getoetst. In een essay worden twee van de stellingen van het humanisme ten opzichte van de mens en de wereld in een kritisch essay besproken. Ook de eigen standpunten en argumenten worden hierin beoordeeld. De betekenis van de standpunten voor de samenleving zijn deel van de opdracht. Leerlingen moeten op eigen
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
36 ervaringen reflecteren in een verslag over ervaringen met de dood. In een toets wordt kennis van aspecten van dood en verlies getoetst. De plaats die de dood heeft en de antwoorden op levensvragen over de dood en eindigheid die het christendom geeft worden getoetst in een meerkeuzenproefwerk. Kennis van het Boeddhisme wordt getoetst door middel van een meerkeuze proefwerk. Daarnaast maken leerlingen een verslag van een kijkopdracht waarin een Boeddhabeeld wordt bekeken en in stilte vragen worden gemaakt over de vorm en betekenis van dit beeld. Naast de esthetische component ervaren leerlingen ook de spirituele waarde wanneer zij vijftig minuten in stilte geconcentreerd met deze kijkoefening bezig zijn. vwo 5, bestudeert zelfstandig een hoofdstuk over ethiek, waarbij de kennis van de ethiek wordt getoetst door middel van een meerkeuzenproefwerk. In een dossier maken leerlingen de opdrachten die inzicht in ethische kwesties vragen en gevoeligheid om deze op juiste manier te benaderen. Leerlingen werken een ethisch dilemma op systematische wijze uit om vervolgens via een stappenplan dit dilemma te analyseren en een geargumenteerd standpunt in te nemen. Naast kennis van de ethiek vraagt het inzicht in de materie en communicatieve vaardigheden om een goed opgebouwd betoog te schrijven waarin het ethisch dilemma op duidelijke wijze wordt benaderd. In een thematische lessenserie over muziek en de levensbeschouwelijke componenten binnen de muziek maken leerlingen een werkstuk over verschillende muziekstukken waarin zij op zoek gaan naar de levensbeschouwelijke waarden. Naast gevoeligheid voor levensvragen en uitingsvormen, komen eigen standpunten en visies over de levensvragen en vragen over schoonheid en kunst hierin aan de orde. Als laatste werken leerlingen aan een levensvisieboek. Hierin komen alle verworven competenties nog eens samen. Op analytische wijze gaan leerlingen op zoek naar eigen waarden, “Wat heb ik van huis uit meegekregen”? Vervolgens beschrijven zij waarin zij zijn veranderd en wat de lessen levensbeschouwing hierin hebben bijgedragen. Ook worden standpunten beargumenteerd. Waarden en standpunten worden gewogen en relaties tot de anderen en de wereld worden omschreven. Ook de relatie tot God en religie is onderwerp van het levensvisieboek. De eigen positie en het denken over goed en kwaad, het denken over de toekomst en de verwachtingen over studie, beroep en samenlevingsvormen worden verwoord. In de toetsing is een duidelijke lijn te zien die vanzelfsprekend samenvalt met de competenties zoals die in de verschillende jaarlagen van leerlingen worden verwacht. Nadruk ligt binnen onze school en binnen het vak sterk op cognitieve vaardigheden. Ook het leren communiceren over eigen standpunten wordt getoetst door middel van het schrijven van essays. De systematische opbouw van het werken aan een waardesysteem is bij ons op school nog niet beschreven.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
37
LEERMIDDELEN
Het Theresialyceum heeft gekozen om gebruik te maken van de lesmethoden van Damon. Deze uitgever heeft voor het katholiek voorgezet onderwijs lesmethoden geschreven die gericht is op de leerlingen op een interculturele open katholieke school. Voor de onderbouw is dit de methode:”Standpunt” (Leeuw,2004). Voor de bovenbouw wordt gebruik gemaakt van de lessenserie: ”religieuze levensbeschouwingen” ( Vink, Iersel, 2001). Naast de gebruikte lesmethoden waarin de leerstof op theoretische manier wordt aangeboden, worden de lessen aangevuld met verschillende materialen. We maken gebruik van losse opdrachten die aansluiten bij de actualiteit en het is het mogelijk om gebruik te maken van audio visuele middelen. De lokalen beschikken over een geluidinstallatie, een televisie met videorecorder en een dvd-speler. Ook beschikken wij over een internetverbinding en een computer met beamer zodat filmfragmenten en websites geprojecteerd kunnen worden. Naast de voorzieningen in het lokaal zijn er in de school ook andere hulpmiddelen om gebruik te maken van bronnen en literatuur. De school heeft een mediatheek met ongeveer 10.000 boektitels. De school heeft 90 plaatsen in verschillende lokalen waar leerlingen zelfstandig of onder begeleiding gebruik kunnen maken van een computer. Buitenschoolse activiteiten voor de lessen levensbeschouwing zijn er binnen het huidige programma niet. Het sectiebudget bestaat per jaar uit:€ 750,- Hiervan worden materialen gekocht die in de lessen worden gebuikt en die ter ondersteuning zijn van de docenten of leerlingen.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
38
DOELSTELLINGEN
De doelstellingen voor het vak levensbeschouwing ontleent de sectie levensbeschouwing van het Theresialyceum nadrukkelijk aan het raamleerplan van het vak levensbeschouwing t.b.v. OMOscholen (1989). Hierin wordt beschreven dat leerlingen:
De belangrijke begrippen van het levensbeschouwelijke domein kennen en begrijpen (Kennis). In staat zijn eigen standpunten in te nemen met betrekking tot deze begrippen (Vaardigheden). In staat zijn in toenemende mate een eigen levensvisie te ontwikkelen en verantwoorden (Vaardigheden en attitude). Op levensbeschouwelijk terrein met anderen kunnen communiceren (Vaardigheden).
Binnen de lessen levensbeschouwing op het Theresialyceum komt dit sterk tot uiting in de nadruk op de kennis van de feiten rondom levensbeschouwingen. De school legt grote nadruk op het cognitieve aspect van leren. In de basisvorming gebeurt dit rondom de begrippen die aan levensbeschouwing ten grondslag liggen. In de tweede fase worden de godsdienstwetenschappelijke feiten van de verschillende levensbeschouwingen behandeld. Daarnaast is het van belang dat leerlingen eigen standpunten in leren nemen. In werkvormen en leerinhouden wordt de leerstof zo aangeboden dat leerlingen uitgedaagd worden een eigen mening te vormen en zich te ontwikkelen tot vrije zelfstandige mensen. Vanuit de levensvragen die in de lessen besproken worden en de behandeling van ethische thema’s, leren leerlingen te komen tot een zelfstandige levensvisie. Deze wordt vervolgens tijdens de lessen en in opdrachten met anderen gecommuniceerd. Dit betekent dat leerlingen weten wat levensvragen zijn en dat zij hier gedurende hun schoolloopbaan voor zichzelf voorlopige antwoorden op formuleren. Dat betekent dat leerlingen hun standpunten met argumenten kunnen onderbouwen en deze kunnen plaatsen in de context van hun eigen leven en achtergrond. Leerlingen kunnen vanuit deze levensvisie hun eigen handelen verantwoorden en met anderen tot uitwisseling van standpunten komen. Doelstelling van de lessen levensbeschouwing is dan te omschrijven als levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling, waarbij de mens zich ontwikkelt tot een vrij individu, dat in relatie staat tot zijn omgeving en hiermee zijn persoonlijke levensbeschouwelijke en ethische standpunten kan communiceren. Deze doelstellingen komen voort uit de visie dat de levensbeschouwelijke ontwikkeling zich op drie niveaus afspeelt. Via de socialisatie die vooral inzicht geeft in de bestaande maatschappelijke en sociale verhoudingen, via de emancipatie die individuele en sociale vrijheid nastreeft tot communicatie met de ander. Hierin worden standpunten uitgewisseld en mogelijk herzien. Zo draagt het vak levensbeschouwing bij tot de identiteitsontwikkeling van de leerling in de hoop dat deze kan deelnemen aan de samenleving vanuit een levensbeschouwelijk ethisch perspectief.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
39
ROL EN COMPETENTIES VAN DE DOCENT
Het Theresialyceum is een school die de leerinhoud aanbiedt in een klassieke vakkenstructuur. Omdat de leerling-populatie van het Theresialyceum uit talentvolle en leergierige leerlingen met een grote interesse bestaat, wordt van docenten verwacht dat zij expert zijn op hun vakgebied. Maar die expertise wordt ook verwacht op het didactische vlak. Leerlingen worden uitgedaagd om deelgenoot te zijn in het leerproces. De docent is niet alleen animator. De docent stimuleert de nieuwsgierigheid en helpt de leerling met het stellen van vragen. Bovendien is de docent moderator in het communicatieproces dat zich in de klas afspeelt. Leerlingen communiceren voorlopige standpunten en leren van de uitwisseling waarin de docent ontwikkelend en sturend aanwezig is. Bovendien heeft de docent oog voor de leerling als mens en ziet hij niet alleen het leerproces, maar heeft hij ook oog voor de vorming. Betrokken zijn op het sociaal emotionele aspect van de identiteitsontwikkeling is net zo goed deel van de docentencompetenties als de vakvaardigheden. Ook dient de docent zich bewust te zijn van zijn rolmodel. Daarnaast is de docent ook betrokken op de ontwikkeling van de leerling binnen het mentoraat. De verschillende docentencompetenties zoals die beschreven worden in de SBL competenties worden sinds 2007 in een dossier bijgehouden en jaarlijks in functioneringsgesprekken doorgenomen. Dit betekent dat docenten zelf een portfolio hebben aangelegd en dat hun functioneren aan de hand van dit portfolio een maal per jaar met de leidinggevende wordt besproken. Naast de SBL-toets, heeft de school een eigen docentenevaluatie die door leerlingen wordt ingevuld. Docenten kunnen hier zelf gebruik van maken. Binnen de sectie worden deze resultaten niet besproken. Wel kent het Theresialyceum een intervisiegroep, waar eerstejaars docenten verplicht deel van uitmaken. Na het eerste jaar kan vrijwillig deelgenomen worden aan deze groepen. Binnen de sectie bezoeken twee leden regelmatig de intervisiebijeenkomsten. De sectie heeft een ingeroosterd sectieoverleg van 50 minuten per week waarin de werkwijze en de lesinhoud kan worden besproken. Hierin worden afspraken gemaakt, praktische zaken geregeld en kunnen ook onderwijskundige zaken bespreken worden. Voor het aanstellen van personeel aan het Theresialyceum geldt het reglement van de Nederlands katholieke schoolraad. Dit bepaalt dat een docent loyaal meewerkt aan de doelstellingen van de katholieke school en de grondslag daarvan onderschrijft. Voor docenten godsdienst / levensbeschouwing is het noodzakelijk dat zij een bisschoppelijke akkoordverklaring hebben. De sectie van levensbeschouwing op het Theresialyceum bestaat uit vier personen.
Dhr. T. S. van Reenen, sectievoorzitter en 1e graad docent opgeleid aan de UVT, Tilburg. Mw. I. M. S. Toemen, 2e graad docent opgeleid aan de Fontys Hogeschool, Tilburg. Dhr. M. van veen, in opleiding voor 2e graad docent aan de CHE, Ede. Dhr. S. Gebert, in opleiding voor 2e graad docent aan de Fontys Hogeschool, Tilburg.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
40
MET WIE LEREN DE LEERLINGEN
Omschrijf wie bij het leerproces van de leerlingen betrokken zijn. De leerlingen leren:
individueel bij het maken van ( huiswerk) opdrachten. met andere leerlingen bij opdrachten die gezamenlijk worden gemaakt. in de klas waarbij de klas nooit groter is dan 30 leerlingen. o in het klassengesprek o Bij discussies o Bij presentaties o In groepsopdrachten Met de docent o Bij het instruerend lesgeven o In het onderwijsleergesprek o Bij discussies o In de persoonlijke omgang voor en na de les Met andere medewerkers van de school. o In contact met het OOP o In de studie-uren o Bij projecten en excursies Met mensen buiten de school o Bij excursies o Bij opdrachten, interviews, projecten
De docent neemt binnen de bestaande vakkenstructuur een belangrijke plaats in, in het leerproces. Daarnaast zijn de medeleerlingen in het communicatieproces rondom levensbeschouwelijke standpunten erg belangrijk. In wisselwerking met de medeleerling kunnen standpunten worden verwoord en getoetst. Buiten de docent en medeleerlingen zijn er in de lessen levensbeschouwing op het Theresialyceum niet veel andere personen die informatie overbrengen over levensbeschouwelijke standpunten of ervaringen.
WAAR LEREN DE LEERLINGEN
De leerlingen leren voornamelijk binnen de twee vaklokalen die beschikbaar zijn voor de lessen levensbeschouwing, lokaal E 204 en E 205. Deze lokalen zijn ingericht met dertig leerling plaatsen opgesteld in drie dubbele rijen van vijf banken. Het lokaal is ingericht met een schoolbord, een televisie en een dvd-speler, een geluidinstallatie. Naast de lessen in het leslokaal kunnen leerlingen gebruik maken van de mediatheek. Dit is een ruimte met een beperkt aantal computers en boeken op de verschillende vakgebieden. Leerlingen kunnen hiervan gebruikmaken in hun tussenuren en, in overleg tijdens de les.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
41 In aanvulling op het aantal lesuren, maken leerlingen studie-uren om aan de 1040 urennorm te voldoen. Hiervoor is een ruimte gereserveerd. In deze ruimte, de bovenvoyer, kunnen 50 leerlingen in stilte aan huiswerkopdrachten werken. De gemaakte uren worden in een administratief systeem geregistreerd. De school heeft drie computerlokalen. Elk lokaal is ingericht met ongeveer 20 computers. De leerlingen werken thuis of op een zelfgekozen plek aan hun thuisopdrachten. Inmiddels beschikken vrijwel alle leerlingen over computerapparatuur en een internetverbinding. Leerlingen leren tijdens excursies buiten de school. Voor het vak levensbeschouwing staan er geen vaste excursies gepland.
DE BESCHIKBARE TIJD
Op het Theresialyceum volgen leerlingen in alle jaarlagen het vak levensbeschouwing, behalve in het examenjaar. Het Theresialyceum kent een driejarige burgperiode. Pas in het derde leerjaar wordt er een keuze gemaakt om in de bovenbouw door te stromen naar havo of vwo. Deze keuze valt dan dus tegelijk met de profielkeuze. Urenverdeling: Jaar Urenverdeling Periode 1 Periode 2 Totaal B1 2 2 B2 2 B3 2 havo4 2 2 havo5 vwo 4 2 2 vwo 5 1 1 vwo 6 De lessentabel is gebaseerd op een minimumtabel voor het vak levensbeschouwing die is vastgesteld door Ons Middelbaar Onderwijs, Tilburg. De verdeling in slu ( studielasturen) is als volgt: De lessen duren 50 minuten. De verhouding lestijd en zelfstudie is:
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
42
TOELICHTING DOCUMENTATIE
De documentatie bij het vakleerplan kan dienen voor verdere bestudering van de inhoud van het vakleerplan. Het is ook een verantwoording van beschrijving van het vakleerplan. De documentatie van het vakleerplan is een weergave van de relevante teksten uit de documenten die de grondslag vormen van de huidige lessen levensbeschouwing op het Theresialyceum. Daarnaast bevat zij een analyse van de huidige lespraktijk op basis van de gebruikte leervormen en lesinhouden. De documentatie is gerangschikt naar de verschillende componenten van het curriculumweb. Ik heb deze documentatie een plaats gegeven binnen het vakleerplan om op deze manier een verantwoording te leggen onder het vakleerplan. De gebruikte documentatie is meestal geschreven als richtlijn voor het onderwijs of als informatie over de gemaakte onderwijskeuzes keuzes ten behoeve van leerlingen, personeel en ouders. Daarom vormt zij de basis voor het gegeven onderwijs en kan zij ook dienen als grondslag voor het levensbeschouwelijk onderwijs. De documentatie die is weergegeven bestaat soms uit de letterlijke weergave van de tekst uit literatuur die is geraadpleegd. Meestal is het een samenvatting van onderdelen van de bestudeerde tekst. In de literatuuropgave is steeds de verwijzing naar de complete tekst te vinden. Daarnaast zijn de analyses die ik heb gemaakt van de leermiddelen, de leervormen en toetsing in deze documentatie opgenomen om als onderbouwing van het vakleerplan dienen. Hierdoor krijgt de lezer inzicht in de gegevens die hebben geleid tot de omschrijving zoals deze in het vakleerplan zijn weergegeven.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
43
VISIE
De documentatie bij de visie beschrijving is een aanvulling op de omschrijving van de visie waarbij de bronnen waaruit is geput worden samengevat. Voor de visie op het vak levensbeschouwing zijn voor het Theresialyceum vooral van belang “het raamleerplan van het vak levensbeschouwing ten behoeve van OMO-scholen” (Thoonsen,1989), het werkboek Godsdienst / levensbeschouwing van de Bond kbvo (Roumen, 2006) en het schoolplan (Plevoets, 2008). Bij de beschrijving van de visie wordt gekeken naar de onderwijskundige visie, de pedagogische visie en de visie op het vak levensbeschouwing. Het algemeen onderwijskundig kader wordt verwoord in het raamleerplan van het vak levensbeschouwing ten behoeve van OMO-scholen (Thoonsen,1989), november 1989. De doelstelling van het onderwijs is: de vorming van de leerling met het oog op de vrijheid van henzelf en van anderen. Dit begrip vrijheid moet verstaan worden als de volledige ontplooiing van de mens. De vrijheid in de vorm van een vormingsproces wordt in drie niveaus geconcretiseerd. De persoonsvorming, de sociale vorming en de beroepsvorming. Onder persoonsvorming wordt dan de identiteitsvorming van de individuele leerling verstaan, onder de sociale vorming de verhouding tot zijn omgeving en tenslotte de vorming toegespitst op de uitoefening van een beroep. De vorming wordt in drie stappen ingevuld. Te weten socialisatie, emancipatie en communicatie. De socialisatie bestaat uit het vertrouwd raken met feiten, inzichten, opvattingen, waarden en houdingen die in deze maatschappij bestaan. Leerlingen moeten echter zich ook mondig leren opstellen naar heersende opvattingen en zich van bestaande waarden en houdingen kunnen bevrijden. Dit is het emancipatorische niveau. Tenslotte zijn mensen communicatief op elkaar betrokken en worden zij geacht met oog op de vergroting van wederzijds respect eigen waarden uit te wisselen. De leertheoretische benadering wordt omschreven als dat het leren plaatsvindt via informatieverwerking. Leren wordt omschreven naar van Parreren als een proces dat relatief duurzame resultaten oplevert, waardoor nieuwe gedragsmogelijkheden ontstaan of reeds verworven gedragingen worden gewijzigd in interactie met de omgeving. Via het cognitieve leerproces leren de leerlingen de prikkels uit de objectieve werkelijkheid, de sociale wekelijkheid en de subjectieve werkelijkheid te ordenen en zo vat te krijgen op de werkelijkheid om zich heen. Dit maakt dat mensen zich bewust worden van het zich verhouden tot zichzelf en de omgeving. Binnen het onderwijs op OMO scholen ligt de nadruk op de informatieverwerking. Dit betekent niet dat er geen oog is voor emotionele sociale en intuïtieve aspecten. Nadruk ligt echter op het cognitieve leren. Het Theresialyceum is een scholengemeenschap voor havo, atheneum en gymnasium op katholieke grondslag. Als school onder het bestuur van ‘Ons Middelbaar Onderwijs’ geeft het Theresialyceum op haar wijze invulling aan de missie van de Vereniging. Dit wordt in het schoolplan (Plevoets,2008) als volgt omschreven: “Het onderwijsaanbod in OMO- verband kenmerkt zich door leerling-gerichtheid met herkenbare, interactieve begeleidingsfilosofie en door gerichtheid op het toekomstig functioneren in een pluriforme samenleving. De interactie met ouders/verzorgers vormt hierbij een belangrijk element. Centraal bij de ontwikkelingsrol staat didactische en educatieve innovatie. Kernbegrip daarbij zijn kwaliteit, rekening houden met maatschappelijke ontwikkelingen en recht doen aan culturele verscheidenheid”. De visie op onderwijs en opvoeding van het Theresialyceum wortelt in een lange traditie en ervaring met onderwijsaanbod aan de intellectueel sterke leerlingen. De school bereidt leerlingen voor op een
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
44 vervolgopleiding op hbo en wo en op een zelfstandige en kritisch en sociale houding als jongvolwassene. Centraal in deze visie staan de leerling, het leerproces de leerinhoud en de leraar. Het Theresialyceum richt zich op de leerling als persoon met een aangeboren nieuwsgierigheid en met talenten en interesses. Wij spelen hierop in en stimuleren de leerling de sterke en zwakke kanten te leren ontdekken en talenten te ontplooien. Maar de leerling staat niet centraal als degene die zelf de leervraag bepaalt: de werkelijkheid is niet van de leerling maar staat buiten hem. De werkelijkheid is een realiteit waarmee je geconfronteerd wordt en die eigen eisen stelt. Voor het bereiken van levensgeluk is zelfontplooiing van groot belang, maar de mens heeft daarbij ook de werkelijkheid die een appel doet. Het schoolplan (Plevoets,2008) citeert in de doelstelling van het onderwijs prof. W. Derks: “In onze visie op onderwijs en vorming spelen ontplooiing en groei zich vooral af in contact met anderen en het andere, met waarde(n) volle bronnen van oriëntatie. Onderwijs(…) heeft vooral tot doel de mogelijkheden, interesses bekwaamheden in de menselijke persoon die de leerling is, tot leven te wekken en tot bloei te brengen, in contact met bronnen van waarde uit de cultuur en geschiedenis. Bovendien zijn wij ervan overtuigd dat groeien, ontwikkelen, meestal langzaam gebeurt. Wij zijn ons ervan bewust dat zich in de levensloop velerlei aandient, dat niet op te lossen en niet te managen is, maar wel belangrijk en ingrijpend blijft: lijden en vreugde, ontrouw en vriendschap, verdriet en feest. Ook deze aspecten dienen in processen van onderwijs en vorming te worden belichten overwogen en vooral te worden beleefd. Aandacht voor deze menselijke groei, voor de ontwikkeling van de menselijke persoon, voor allerlei aspecten van mensenleven die niet te managen zijn- al deze zaken horen tot het hart van onderwijs en vorming: en een onderwijssysteem dat zich hiervan rekenschap geeft, zal de samenleving ook economisch opzicht geen windeieren leggen”. Dit betekent voor het onderwijs op het Theresialyceum dat we leerlingen niet alleen vormen op het gebied van kennis maar ook in pedagogische zin en dat we aandacht hebben voor de sociaalemotionele aspecten. De leerling moet zich ontwikkelen in evenwicht en kan ook alleen leren indien er balans is. Hierbij vraagt de balans tussen het individu en het collectief, de sociale relaties, bijzondere aandacht in een samenleving waarin individualisme toeneemt. Over de leerinhoud zegt het schoolplan (Plevoets,2008) het volgende: Het Theresialyceum wil in het onderwijs de werkelijkheid aan de leerling aanbieden als leerinhoud in de vorm van vakinhouden. De bestaande vakkenstructuur van het Nederlands onderwijs biedt nog steeds een werkbare organisatie van kennis. Daarbij komt nog dat de docent vanuit deze structuur gevormd is en de expertise op basis van de vakken heeft opgebouwd. Werken vanuit de vakken biedt ook het voordeel dat het concept verdiept kan worden aangeboden en van daaruit met meer begrip de context kan worden overzien. Het leerproces wordt als volgt omschreven: kennis opdoen als doel van het leerproces is een rijker begrip dan het aanleren van feiten en begrippen. Vaak wordt het rijkere begrip “kennis” verengd tot kennis van gestandaardiseerde feitelijke inhouden en dan vervangen door “competenties”. Als eenheden van kennis, vaardigheden en attituden. In onze optiek is kennis opdoen rijker en is leren: (1) feiten en begrippen aanleren (wat en hoe is het?); (2) vaardigheden opdoen (toepassen); (3) inzichten verwerven (cognitief in de zin van verklaringen en samenhang zien); (4) leerstijlen ontwikkelen (metacognitief in de zin van inzicht in het eigen leren en handelen); hoe verbind ik nieuwe kennis aan bestaande kennis?) ; (5) leren bewust en verantwoordelijk te handelen (reflectie op de eigen plaats en rol in de wereld, gewetensvorming). Zo maakt leren deel uit van “Bildung”.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
45 “Immers, inzichten openen nieuwe inzichten tot handelen. In een bewust persoonlijke stellingname gaat de mens (..) daarop in. Hier wordt de kern van Bilding zichtbaar: van weten en geweten”. De attituden of competenties die men bij voorrang hierbij moet aanleren zijn: eigen verantwoordelijkheid kennen en nemen, kunnen reflecteren, sociale en communicatieve vaardigheden, samenwerken, creatief en oplossend denken. De leraar is meer dan een coach of begeleider van het leerproces. Hij is ook expert en bezit door expertise op zijn vakgebied de bekwaamheid om de leerling te stimuleren om zich te verwonderen over de wereld. De leraar leert leerlingen om vragen te stellen naast het formuleren van alleen maar antwoorden. Het Theresialyceum is een school waarbij de missie wordt verwoord aan de hand van de begrippen:
Studiegericht Evenwichtig Respectvol
Studiegericht: De school brengt de intellectuele belangstelling van het kind als waardevolle eigenschap naar voren. Doel is het kind uit te dagen zijn / haar talent te ontwikkelen. Ook wordt het kind uitgedaagd om meer te doen dan strikt noodzakelijk is en bovengemiddeld te scoren waar dit mogelijk is. Evenwichtig: De school streeft ernaar het kind als persoon te ontwikkelen en op te leiden tot een kritische en zelfstandige jongvolwassene. Nadruk ligt daarbij op een houding van reflectie op de wereld en de eigen plaats daarin. De jongere dient in balans te zijn met zichzelf en de ander. Voor de school betekent dit dat er niet alleen aandacht is voor de cognitieve maar ook voor de creatieve, sociale, en sportieve ontwikkeling, door een aanbod van activiteiten zowel binnen als buiten de lessen. Respectvol: school brengt een respectvolle houding bij ten opzichte van de eigen persoon (door een gezonde levenshouding), de ander (de maatschappelijke rol in een plurale samenleving) en de omgeving. (eigen en andermans bezittingen, de school en het milieu). Dit vormingsdoel krijgt aandacht door de wijze waarop we met elkaar omgaan en binnen allerlei activiteiten in en buiten de les. De docent speelt een belangrijke voorbeeldrol. Een minimum aan schoolse regels dient hierbij in acht genomen te worden. Er wordt getracht een balans te vinden tussen vrijheid en orde, rek en regel. Het Theresialyceum staat als OMO-school en vanuit de eigen traditie voor een open een gedeelde identiteit. Ons Middelbaar Onderwijs vindt haar levensbeschouwelijke verankering en oriëntatie in de joods-christelijke traditie, hetgeen zich vertaalt in een open katholiek karakter der scholen. Dit karakter komt tot uiting in normen en waarden, in stijl en omgangsvormen en maatschappelijke interactie. Dit wordt nader geëxpliciteerd in een belangrijk thema voor de komende jaren: de school als “waardengemeenschap”. Wanneer het gaat om de katholieke waarden en dan vooral toegespitst op de visie op de schoolidentiteit en de visie op het vak levensbeschouwing dan noemt de BOND kbvo in haar “werkboek Godsdienst/ levensbeschouwing als examenvak” (Roumen,2006), de aandacht voor de vorming van de menselijke persoon een belangrijk katholiek uitgangspunt. Respect voor de menselijke waardigheid dient beschermd te worden omdat ieder mens geschapen is naar het beeld van God. Het daagt mensen uit om hun talenten in vrijheid te gebruiken. Het katholiek onderwijs ziet
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
46 de begeleiding van jongeren in deze ontwikkeling als haar taak. Van oudsher zijn katholieke scholen dan ook sterk in het bieden van extra zorg voor leerlingen die daar behoefte aan hebben. De menselijke waardigheid komt ook tot uiting in de wijze waarop er binnen scholen met elkaar wordt omgegaan. Het vormen van een gemeenschap waarin mensen verantwoordelijkheid voor elkaar dragen. Goede verhoudingen en rechtvaardigheid zijn daarin kernbegrippen. Dit kan dan christelijk geïnspireerd zijn, verwoordt de Bond kbvo heel voorzichtig. Maar die verantwoordelijkheid gaat verder dan de schooldeur en richt zich ook op de samenleving. Zo kan er via acties en projecten gewerkt worden aan de verbetering van de wereld. Ook als katholiek geldt: het hebben van een open houding naar de wereld. De dialoog en de ontmoeting met de ander en anders gelovigen. Daarom staan katholieke scholen open voor mensen met een andere levensbeschouwing of geloofstraditie. Eerbied en respect voor de ander en zijn standpunt zijn daarin met recht katholiek te noemen. Ook de burgerschapsvorming wordt gezien als een belangrijke verantwoordelijkheid. In ons betrokken zijn op de maatschappij ligt een bewustzijn van onze rechten en plichten als individu, maar ook als gemeenschap. De bescherming van onze fundamentele rechten vraagt een kritisch bewustzijn op recht en onrecht, waar en onwaar, juist en onjuist. Daarom komen binnen de lessen levensbeschouwing ook maatschappelijk en politiek relevante onderwerpen aan de orde. Het katholiek gedachtegoed is ook van waarde in de vormgeving en inrichting van de school. Dit kan door het houden van vieringen of door het gebruik maken van symbolen. Het zijn waardevolle instrumenten in de gemeenschapsvorming als katholieke school. Spirituele tradities kunnen een tegenwicht vormen tegen al te instrumentele en op effectiviteit gerichte onderwijsopvattingen. Spiritualiteit en authenticiteit kunnen onderwijsgevenden en leerlingen helpen bij de vragen wat mensen bezielt en het diepste doel van ons handelen richten op de humaniteit.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
47
LEERVORMEN
In de analyse van de leervormen worden de eigen lessen en lesmethoden geanalyseerd op de gebruikte werkvormen, leerling-opdrachten en leerling-activiteiten. Voor deze analyse worden de basishandelingen uit de “Handreiking Godsdienst / levensbeschouwing als examenvak” van de besturenraad en het “werkboek Godsdienst / levensbeschouwing als examenvak” van de Bond kbvo gebruikt. Een weergave van de vijf basishandelingen zoals omschreven in de “Handreiking Godsdienst / levensbeschouwing als examenvak” van de besturenraad en het “werkboek Godsdienst / levensbeschouwing als examenvak” van de Bond kbvo: A. Sensibiliteit ontwikkelen en tonen. Zich openstellen, gevoelig worden, belangstelling hebben, kijken, beleven. Hieronder wordt verstaan het vermogen om de (religieuze) situatie waarin iemand zich bevindt in te schatten. Het gaat om de basale interesse, actieve ontvankelijkheid, verwachtingvolle alertheid en openheid voor wat zich aandient. Onverschilligheid en ongeïnteresseerdheid zijn de tegenpolen hiervan. B. Opsporen van persoonlijke waarden. Zich bewust worden, weten, een mening vormen, denken, ervaren. Deze basishandeling heeft betrekking op het activeren van de levensgeschiedenis van de leerling. Elke leerling kan met betrekking tot zingeving putten uit zijn eigen leven. Ouders, leeftijdgenoten, media, de geloofsgemeenschappen waar hij of zij mee verbonden is, zijn van grote betekenis. In deze persoonlijke levensgeschiedenis van de leerling zijn veel ervaringen opgestapeld. Het gaat er in de tweede basishandeling om dat leerlingen zich daarvan bewust worden en ze leren benoemen. C. Oriënteren op gemeenschappen en bronnen. Zich oriënteren, kennen, begrijpen, weergeven, beschrijven, onderzoeken, verdiepen, verhelderen, verklaren, ordenen, vergelijken, duiden. Binnen de basishandelingen leren leerlingen om het tegoed aan waarden van een waardegemeenschap te verkennen en te beproeven. Daarbij is het van groot belang dat leerlingen leren welke ervaringen en inzichten in die waardegemeenschap zijn ontdekt en worden doorgegeven. Een traditie kenmerkt zich door het doorgeven van sleutelervaringen die mensen hebben geholpen om menswaardig verder te gaan tegen de druk van omstandigheden in. Staan in deze traditie of je voegen in deze gemeenschap betekent dan: je inzetten voor de herinnering van deze ervaringen en de situaties waarin ze betekenis hadden. Het betekent ook dat je uit deze herinnering leert putten op momenten dat je dat nodig hebt. Dit alles vraagt om een persoonlijke verwerking van datgene wat de traditie of de gemeenschap aanreikt. D. Redeneren en communiceren. Reflecteren, problematiseren, waarderen, keuzes maken, verbanden leggen, verhelderen, een standpunt innemen, ontmoeten, communiceren, respecteren, argumenteren, vertellen, verantwoorden, integreren, presenteren, overdragen, ontwikkelen. Het leren van de basishandelingen is geen droogzwemmen, maar gebeurt aan de hand van casussen, die voor leerlingen herkenbaar zijn. De problematiek die in zulke casussen aan de orde wordt gesteld vraagt om een redenering en een standpunt. Als de leerling zich de vorige drie basishandelingen
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
48 hebben eigengemaakt, kunnen ze een situatie op een levensbeschouwelijke of ethische manier benaderen (basishandeling 1). Hun persoonlijke waarden inbrengen (basishandeling 2), en deze verbinden met de waarden uit waardegemeenschappen ( basishandeling 3). Met behulp van deze vaardigheden kunnen ze in de vierde basishandeling de stand van zaken opmaken en nagaan wat de waarden te betekenen hebben in een concrete situatie die in de les aan de orde is. De waarden worden afgewogen en in een ethische of levensbeschouwelijke redenering opgenomen, die tot een standpunt leidt, dat met argumenten kan worden onderbouwd. E. Het trekken van consequenties uit de redeneringen. Deelnemen, handelen, meeleven, omgaan met verschillen, kritisch zijn, verantwoordelijkheid dragen, consequenties trekken, zich inzetten, grenzen stellen, bijdragen leveren. Als het traject van de basishandelingen is uitgemond in het standpunt dat in de vierde basishandeling is ontwikkeld, is het proces nog niet ten einde gekomen. In de vijfde basishandeling gaat het om het vertalen van een standpunt naar feitelijk gedrag, om het trekken van de consequenties uit een redenering. Een weergave van de gebruikte werkvormen per jaarlaag: De basisvorming In de basisvorming maken we voor het vak levensbeschouwing gebruik van Standpunt. (Vink, 2003). De methode bestaat uit drie leerboeken die thematisch zijn ingericht. Hierbij komen naast verschillende thema’s ook de belangrijkste religieuze stromingen aan bod. De methode hanteert in de boeken voor de onderbouw een methode van begripsverwerving die gebaseerd is op een model dat uitgewerkt is in “praktische Onderwijspsychologie” (Martinus Nijhof) van drs. Th. Lamers. Lamers noemt een begrip een keninhoud. Kennis van de eigenschappen van begrippen doet men op via abstractie vanuit concrete ervaringen en voorbeelden. Een begrip is een abstractie van de realiteit. Er worden vier verschillende kennisniveaus onderscheiden.
Het kennisniveau Aan het begin van begripsverwerving staat de verwoording of de verbeelding van een concrete ervaring die leerlingen de wezenskenmerken van een begrip bijbrengt.
Het identificatieniveau De leerling weet het begrip in andere situaties te herkennen. Hiertoe analyseert de leerling of de wezenskenmerken die het kent in de nieuwe situatie op het begrip van toepassing zijn.
Het handelingsniveau De leerling is in staat het begripszelfstandig te gebruiken in verschillende situaties en kan hierdoor eigen gedachten en wensen doorgeven, situaties beschrijven en ervaringen verwoorden.
Het formeel niveau De leerling kan een complete definitie van het begrip geven, hij kan de wezenskenmerken noemen en verbanden met andere begrippen leggen.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
49 Naast gebruik van keninhoud is “Standpunt” een methode die vooral aandacht besteedt aan de morele vorming. In de methode standpunt wordt het begrip waarde zowel sociaal wetenschappelijk als ethisch gehanteerd. Dit betekent dat zowel dat wat abstract en min of meer bewust collectief als nastrevenswaardig wordt beschouwd ter sprake komt, maar ook de waarden die nagestreefd behoren te worden. Ook het begrip norm wordt normatief ethisch, vanuit een beginsel dat het goede nagestreefd dient te worden, en sociaal wetenschappelijk, als min of meer bindende verwachting over het menselijk gedrag, gebruikt. Standpunt beschrijft in verschillende thema’s en via de grote religieuze stromingen de waarden en normen van verschillende culturen. Via opdrachten worden leerlingen met de gehanteerde culturele normen bekendgemaakt en door de inbreng van docent en leerlingen wordt het normen en waardebegrip van de eigen omgeving bediscussieerd. De morele vorming omvat de waardeoverdracht, het onverkort doorgeven van een aantal fundamentele waarden, de waardeverheldering, het onbevooroordeeld presenteren van een aantal ogenschijnlijk neutrale waarden waaruit de leerling zelf een keuze kan maken, de waardecommunicatie, het binnen argumentatieve communicatie bespreken van de geldende waarden, en de waardeontwikkeling om volgens het model van Kohlberg, jongeren te begeleiden in een waardeontwikkeling die passend is bij hun leeftijd. Standpunt heeft veel aandacht voor waarden en normen. Zo worden de waarden en normen binnen de verschillende levensbeschouwingen behandeld, maar ook in de verschillende thema’s komen morele posities terug. De waardeoverdracht van Standpunt is echter beperkt. Zo wil Standpunt leerlingen niet in een bepaalde traditie socialiseren. Standpunt vertegenwoordigt een ethische en levensbeschouwelijke pluraliteit. Wel worden er regelmatig vragen gesteld die leerlingen zich bewust willen maken van hun eigen levensbeschouwelijke standpunten. Ook leren leerlingen over hun eigen standpunten te communiceren en hier op te reflecteren. Er liggen een aantal normatieve waarden vast zoals: respect, solidariteit, vrijheid en gelijkheid. De waardeverheldering wordt via meningsvragen gestimuleerd. Door het inbrengen van bijvoorbeeld beroepsethiek werkt Standpunt aan de waardeontwikkeling. Leerlingen bevinden zich in de morele ontwikkelingsfase waarbij loyaliteit aan de peergroepen van gezin en familie en vrienden wordt uitgebreid naar de samenleving en de wereldgemeenschap. Leerlingen moeten zich leren verplaatsen in de ander. Op deze wijze presenteert Standpunt zich als een methode die keninhoud en morele vorming als belangrijke elementen binnen het vak levensbeschouwing binnen brengt. Ten aanzien van de leervormen biedt Standpunt een methode die via een tekstboek leerlingen informatie geeft over levensbeschouwelijke thema’s en wereldgodsdiensten. Leerjaar 1 Voor leerjaar één, wordt er na de kennismaking via leesteksten een kader neergezet waarin leerlingen kennismaken met levensbeschouwelijke standpunten. Standpunt doet dit steeds weer door te beginnen met levensverhalen of visies van waarin leerlingen zich kunnen herkennen. Vervolgens wordt er theoretische achtergrond gegeven bij de wijze waarop standpunten worden ingenomen en meningen ontstaan. Leerlingen worden op deze wijze bewust gemaakt van de meningen van anderen. Daarnaast is er ruimte in het klassengesprek om ook de eigen standpunten te delen. Hierdoor ontstaat er niet allen een bewustwording van eigen standpunten maar ontstaat er ook respect voor de meningen van de ander. Het bespreken van de verschillende levensvragen en thema’s binnen het klassengesprek vraagt van leerlingen een grote gevoeligheid voor de eigenheid en het respect voor elkaars leven en standpunten. In het werkboek is ruimte om het geleerde te schematiseren en te oefenen met begrippen en kennis. Ook staan er een beperkt aantal creatieve opdrachten in waarin leerlingen verder kunnen zoeken naar de standpunten van groepen mensen. In het hoofdstuk uitingsvormen van levensbeschouwing wordt op summiere wijze gebruik gemaakt van bronnen. Met een verwijzing naar heilige geschriften worden twee Bijbelverhalen gelezen. Meer
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
50 ruimte is er voor mythen en songteksten. Standpunt probeert steeds dicht bij de belevingswereld van jongeren te blijven. In het hoofdstuk over het christendom is veel ruimte voor tekst over de geschiedenis van het christendom. Leerlingen kunnen zelf op zoek gaan naar meer informatie over belangrijke gebeurtenissen uit een periode in de geschiedenis, of een werkstuk maken over een inspirerend christen of een feest, ritueel of symbool. Door de behandeling van dit hoofdstuk worden leerlingen zich ervan bewust dat de invloed van de christelijke cultuur op onze samenleving groot is. Er wordt verwezen naar christelijke tradities en de oorsprong van de christelijke feestdagen en herkomst van namen en gebouwen. Door het bespreken van de antwoorden op een groep van zes kernvragen, leren leerlingen hun eigen waarden kennen en die van groepen in de samenleving, zoals de christenen. Leerjaar 2 Ook in deel twee van Standpunt wordt deze benadering gekozen. Telkens wordt er gestart vanuit een fragment uit het leven van…, of een standpunt gegeven door een leeftijdgenoot of een jeugdidool. Bij het thema natuur en milieu, dat in eerst instantie wat verder van leerlingen af lijkt te staan, wordt aansluiting gezocht door het thema te openen met een tekst over stierenvechten. Nadat via een leestekst de begrippen natuur en milieu worden gedefinieerd en uitgelegd, wordt er uitleg gegeven over verschillende natuuropvattingen. Er is volop mogelijkheid om aan de hand van levensbeschouwelijke stellingen over natuur en milieu een groeps- of klassendiscussie te houden. Ook lenen de verdiepingsthema’s zich goed voor werkstukken en presentaties. Een hele paragraaf is gewijd aan verschillende onderzoeken die leerlingen zelf kunnen uitvoeren. Ten slotte wordt er verbinding gelegd met de verschillende gemeenschappelijke standpunten van de diverse levensbeschouwingen. Het hoofdstuk jodendom, begint met het verhaal van een joods meisje. Vanuit haar levensverhaal wordt de betrokkenheid van leerlingen aangesproken. Vervolgens worden er via leesteksten hoofdpunten van het jodendom behandeld. De geschiedenis van het jodendom kunnen leerlingen zelfstandig doornemen en samenvatten. Daarna wordt er doormiddel van de kernvragen ingegaan op de standpunten van het jodendom. Leerlingen leren zich verhouden tot deze standpunten en leren zien dat levensbeschouwelijke standpunten verankerd zijn in de geschiedenis van een volk en mensenlevens. Er wordt verwezen naar de joodse bronnen en joodse geschiedenis. In de verdiepingsstof wordt aandacht besteed aan Martin Buber en het voorkomen van vooroordelen. Leerjaar 3 Voor het derde leerjaar maken we gebruik van Standpunt deel drie voor havo /vwo. Net als bij het jodendom wordt de islam geïntroduceerd met een leestekst over een leeftijdgenoot, Meryem. De geschiedenis van de islam wordt via een leestekst, in vogelvlucht behandeld. Hierbij wordt vooral geprobeerd bestaande vooroordelen weg te nemen. Vervolgens wordt via de antwoorden op de kernvragen de inhoud van de Islam behandeld. De vijf zuilen worden overzichtelijk gepresenteerd en via leesteksten verduidelijkt Meryem de standpunten van de islam. Via uitleg van de docent worden deze standpunten toegelicht. Ook de uitingsvormen komen aan bod, eventueel kunnen die door middel van video/ dvd gevisualiseerd worden. De standpunten van de islam lenen zich goed voor het klassengesprek, waarbij de actualiteit voldoende aanknopingspunten biedt om leerlingen te leren communiceren en standpunten in te nemen. Het thema relaties en seksualiteit worden besproken door eerst een aantal kenmerken van vriendschapen te noemen. Er is veel ruimte voor zelfstandig leren door de opdrachten in het werkboek. Ook het debatteren, komt aan de orde rondom stellingen over relaties en intimiteit. De
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
51 rollenpatronen tussen mannen en vrouwen worden ter sprake gebracht en leerlingen worden uitgedaagd stelling te nemen. Tweede fase Havo 4 In de bovenbouw havo hebben de leerlingen van het Theresialyceum alleen in klas 4 levensbeschouwing. Er zijn vier thema’s die aan bod komen en bij drie thema’s wordt een pta werk afgenomen. De thema’s zijn: ethiek, dood, muziek en jeugdcultuur en islam. Alle thema’s op havo 4 worden gegeven met zelfontwikkeld materiaal. Bij het thema ethiek is gekozen om dit te koppelen aan het bekijken en analyseren van een film. De Islam wordt behandeld omdat het, dit jaar voor het eerst in de brugklas 3 gegeven wordt. Hiervoor zal volgend jaar een ander thema in de plaats komen. Voor het thema ethiek en film gebruiken we een reader met tekst waarin leerlingen zelfstandig de begrippen en theorieën rondom ethiek kunnen bestuderen. Opgaven aan het einde van elke paragraaf testen of leerlingen de leerstof hebben begrepen. In de nabespreking van deze opgaven is er ruimte voor verhelderingsvragen. Hiernaast gebruiken we een opgavenboekje waarin aan de hand van ethische dilemma’s leerlingen kunnen oefenen in het vormen en communiceren van eigen standpunten en meningen ten aanzien van ethische kwesties. Het thema wordt afgesloten met het bekijken van een speelfilm, waarin een ethisch dilemma wordt gepresenteerd. Via een filmanalyse werken leerlingen deze ethische kwestie uit. Het thema dood wordt behandeld vanuit drie verschillende lagen. Eerst is er via opdrachten aandacht voor de zeer persoonlijke kijk op de dood, vervolgens wordt gekeken naar de plaats van de dood in de samenleving en tenslotte wordt de christelijke visie op de dood en opstanding behandeld. De lesstof begint met de analyse en persoonlijke reflectie op een songtekst van het lied “Jeroen” van Guus Meeuwis. Via een persoonlijke vragenlijst verwoorden leerlingen hun ervaringen en visie op de dood. Via leesteksten en opdrachten worden verschillende optieken en benaderingen gepresenteerd. Leerlingen krijgen de fasen van rouwverwerking en verschillende rouwtaken in leesteksten. Via krantenartikelen en een klassengesprek wordt de visie van de samenleving op de dood bekeken. De christelijke visie op de dood wordt behandeld door een chronologische presentatie van de gebeurtenissen rondom de dood en opstanding van Jezus Christus. De teksten uit de Bijbel zoeken en lezen de leerlingen zelf, om er vervolgens verschillende visies op te kunnen geven. Muziek en jeugdcultuur wordt gegeven vanuit een zelfontwikkelde reader waarin via leesteksten een aantal definities op jeugdcultuur wordt gegeven. Leerlingen kunnen zelf de functies van jeugdculturen bestuderen. Na de inleiding worden jeugdculturen door de afgelopen 50 jaar behandeld. Leerlingen kunnen zelf op zoek gaan naar muziekfragmenten op het internet en bijbehorende opgaven maken waarin uitingen in verband worden gebracht met cultuur en wereldvisie. Van leerlingen wordt verwacht dat zij een presentatie geven van een aan het onderwerp gerelateerde uiting van een jeugdcultuur. Hierbij moet de relatie naar de wereldvisie duidelijk naar voren komen. De Islam wordt behandeld met zelf samengesteld materiaal. Voornamelijk ontleend aan de methoden standpunt en islam van Damon. Via leesteksten kunnen leerlingen zelfstandig de theorie rondom het ontstaan van de islam, de geschiedenis, de koran, de vijf zuilen en zes geloofspunten doornemen. Leerlingen schrijven een essay over de islam in de samenleving waarin hen gevraagd wordt een standpunt in te nemen ten aanzien van een actueel onderwerp. VWO 4 Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
52 Vwo 4 heeft de volgende thema’s voor het vak levensbeschouwing. Muziek en jeugdcultuur, humanisme, dood en boeddhisme. Muziek en jeugdcultuur wordt gegeven vanuit een zelfontwikkelde reader waarin via leesteksten een aantal definities op jeugdcultuur wordt gegeven. Leerlingen kunnen zelf de functies van jeugdculturen bestuderen. Na de inleiding worden jeugdculturen door de afgelopen 50 jaar behandeld. Leerlingen kunnen zelf op zoek gaan naar muziekfragmenten op het internet en bijbehorende opgaven maken waarin uitingen in verband worden gebracht met cultuur en wereldvisie. Van leerlingen wordt verwacht dat zij een presentatie geven van een aan het onderwerp gerelateerde uiting van een jeugdcultuur. Hierbij moet de relatie naar de wereldvisie duidelijk naar voren komen. Voor het thema humanisme wordt gebruikgemaakt van de methode: Humanisme, van Damon, Budel. Deze methode richt zich niet in de eerste plaats op het verwerven van feitenkennis, maar op het verwerven van inzicht. Door de meer filosofische wijze van vraagstelling worden leerlingen uitgenodigd na te denken over overeenkomsten en verschillen van de verschillende levensbeschouwingen. Natuurlijk komen ook de feiten van de geschiedenis en van de standpunten van het humanisme naar voren door teksten en nadere uitleg. Leerlingen kunnen zelfstandig de leerstof verwerken. Ook de opgaven kunnen zelfstandig worden gemaakt waarbij de docent aanvullende uitleg kan geven. Het thema dood wordt behandeld vanuit drie verschillende lagen. Eerst is er een zeer persoonlijke kijk op de dood, vervolgens wordt gekeken naar de plaats van de dood in de samenleving en tenslotte wordt de christelijke visie op de dood en opstanding behandeld. De lesstof begint met de analyse en persoonlijke reflectie op een songtekst van Jeroen van Guus Meeuwis. Via een persoonlijke vragenlijst verwoorden leerlingen hun ervaringen en visie op de dood. Via leesteksten en opdrachten worden verschillende optieken en benaderingen gepresenteerd. Leerlingen krijgen de fasen van rouwverwerking en verschillende rouwtaken in leesteksten. Via krantenartikelen en een klassengesprek wordt de visie van de samenleving op de dood bekeken. De christelijke visie op de dood wordt behandeld door een chronologische presentatie van de gebeurtenissen rondom de dood en opstanding van Jezus Christus. De teksten uit de Bijbel zoeken en lezen de leerlingen zelf, om er vervolgens verschillende visies op te kunnen geven. Voor het boeddhisme wordt gebruik gemaakt van de methode boeddhisme van Damon, Budel. De methode wil de menselijke ervaring van leerlingen uitdiepen en een zo compleet mogelijk beeld geven van de Boeddhistische levensbeschouwing. De methode Religieuze Levensbeschouwingen werkt toe naar een geleid leren, via begeleid leren naar zelfstandig leren. Het deel Boeddhisme kan door leerlingen zelfstandig worden bestudeerd. Elk hoofdstuk bevat een inleiding, leerdoelen en studiesuggesties. De docent is als begeleider coach aanwezig. Ook zijn in de methoden een aantal studietactieken opgenomen die leerlingen helpen studievaardigheden te ontwikkelen. De methode bevat vijf studieroutes die gekoppeld zijn aan de eindtermen van de N.K.S.R. Deze leerroutes worden op het Theresialyceum echter niet gebruikt. VWO 5 Jaar vwo 5, behandelt de volgende thema’s: Wij starten met ethiek vanuit de methode: ”zin in zin”, Damon, Budel. Vervolgens kiezen leerlingen een hoofdstuk dat een ethisch onderwerp behandelt gekoppeld aan het keuzeprofiel van de leerling. Het derde thema is muziek en levensbeschouwing vanuit de methode: “zin in zin”, Damon, Budel. Het vak levensbeschouwing wordt op vwo niveau afgesloten met het schrijven van een levensvisieboek.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
53 De methode: “zin in zin”, laat een meer leerling gecentreerde manier van lesgeven toe. Leerlingen verwerken de stof zelfstandig. De docent is aanwezig voor nadere uitleg of coachen. Via een studiewijzer wordt gewezen op de doelstellingen en de opdrachten. Leerlingen maken aan het begin van het onderwerp zelf een tijdplanning. Leerlingen verwerken de lesstof tot een dossier en voegen hierbij een uitgewerkte casus, die volgens een stappenplan tot een standpunt moet leiden. Voor het hoofdstuk over ethiek dat bij de profielkeuze past gaan leerlingen op dezelfde wijze te werk als bij hoofdstuk 3. Ook hier werken ze zelfstandig aan de verwerking van de lesstof en komen tot een dossier en een uitgewerkte casus. Het onderwerp muziek en levensbeschouwing wordt doorgenomen aan de hand van hoofdstuk 5 van de methode: “ zin in zin”. Leerlingen verwerken ook hier de lesstof zelfstandig. In de klas presenteren zij ieder een muziekstuk of muziekgroep waarbij nadruk wordt gelegd op de levensbeschouwelijke betekenis van de muziekuiting. Leerlingen stellen een cd samen waarbij zij vijf van hun favoriete muzieknummers analyseren op de levensbeschouwelijke elementen. Ook geven zij aan op welke manier dit voor hen zelf betekenis heeft. Het levensvisieboek is de afsluiting van het vak levensbeschouwing waarbij leerlingen op zelfstandige wijze woorden geven aan het geleerde van de afgelopen vijf jaar. Dit doen zij door in een uitgebreid verlag te schrijven welke waarden zij van thuis, school en kerk hebben meegekregen, welke waarden nu erg belangrijk voor hen zijn en waar zij die waarden terugvinden, en wat hun toekomst dromen zijn. Dit wordt in een verslag geschreven en er wordt afgesloten met een eindconclusie.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
54
LEERINHOUDEN
De analyse van de leerinhouden omvat een analyse van de gebruikte lesmaterialen, methoden, P.T.A.’s en studiewijzers op inhoud. Deze inhoud wordt vergeleken met de domeinen die in de “Handreiking Godsdienst / levensbeschouwing als examenvak” en het “werkboek Godsdienst / levensbeschouwing als examenvak” van de Bond kbvo worden genoemd. De leerinhouden worden uitgewerkt naar kennis, vaardigheden en attituden. De zes domeinen omschreven in de handreiking godsdienst levensbeschouwing als examenvak” van de besturenraad: A. Vakspecifieke domeinen a. Competent in zelfreflectie en ontwikkeling b. Competent in communicatie en dialoog B. Beelden van mens, wereld, God a. Hermeneutisch competent C. Ervaringen a. Spiritueel competent D. Verbeelding en esthetiek a. Esthetisch competent E. Moraal en ethiek a. Competent tot ethisch gefundeerd waarderen en handelen F. Sociale omgang en gemeenschapsvorming a. Sociaal competent Tijdens de brugperiode werkt het Theresialyceum met de methode: Standpunt van uitgeverij Damon, Budel. De thema’s die behandeld worden staan op het overzichtschema. De leerdoelen voor de betreffende leerinhouden staan als volgt omschreven: Jaar 1 Standpunt 1. Standpunt omschrijft het leerproces als twee verschillende taken: Socialisatie en emancipatie. Leerlingen krijgen dus mee “wat er te koop is op levensbeschouwelijk terrein en leren zelfstandig en kritisch om te gaan met bestaande levensbeschouwelijke oriëntaties. De eindtermen die standpunt voor ogen heeft worden als volgt geformuleerd:
Leerlingen kunnen zin- en ethische vragen stellen. Leerlingen kunnen deze zin en ethische vragen in verband brengen met de zoekontwerpen en antwoorden van verschillende levensbeschouwingen, met name het christendom. Leerlingen kunnen met anderen communiceren over levensbeschouwelijke vraagstukken. Leerlingen kunnen de ‘tweede taal’ hanteren en herkennen. Leerlingen hebben kennis en inzicht in de volgende levensbeschouwingen: o Christendom o Jodendom o Islam
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
55
o Humanisme o Marxisme / socialisme Leerlingen kunnen de persoonlijke, maatschappelijke en geïnstitutionaliseerde dimensies van levensbeschouwingen onderkennen en met elkaar in verband brengen. Leerlingen kunnen beschrijven welke functies levensbeschouwingen (zoals troost, protest, legitimatie en kritiek) uitoefenen op persoonlijk en maatschappelijk niveau en kunnen deze functies kritisch beoordelen.
Als het gaat om de verschillende domeinen voor het vak levensbeschouwing dan heeft Standpunt de algemene vaardigheden en het domein levensvragen en antwoorden integraal in de methode verwerkt. De verschillende levensvisies worden apart in verschillende hoofdstukken behandeld. Ook de levensbeschouwelijke thema’s worden in aparte hoofdstukken aan de orde gebracht. De verschillende inhouden per hoofdstuk staan in de volgende leerdoelen omschreven. Hoofdstuk 1: De levensbeschouwelijke kijk.
Leerlingen leren elkaar beter kennen met het oog op een functionele samenwerking voor het vak levensbeschouwing. De leerling heeft inzicht in de vraag waar het vak levensbeschouwing zich mee bezig houdt. De leerling heeft inzicht in het onderscheid tussen gewone vragen en levensvragen aan de hand van drie kenmerken. De leerling heeft inzicht in het verwervingsproces van levensvragen. De leerling heeft inzicht in het gegeven dat levensvragen voortkomen uit bestaanservaringen. De leerling heeft inzicht in het gegeven dat iedere levensbeschouwing (voorlopige) antwoorden geeft op deze groepen levensvragen (kernvragen): o Wat is belangrijk in het leven? o Wie is de mens? o Hoe leven mensen met elkaar samen? o Wat is de betekenis van lijden en dood? o Wat is tijd? o Wat is de natuur? De leerling heeft inzicht in het gegeven dat de werkelijkheid vanuit verschillende ‘kijken’ (optieken) benaderd kan worden. De leerling heeft inzicht in de kern van de levensbeschouwelijke benadering: de zinvraag. De leerling heeft inzicht in het gegeven dat de zinvraag vooral manifest wordt op momenten dat mensen bestaanservaringen opdoen. De leerling kan een omschrijving geven van het begrip ‘levensbeschouwing’ en synoniemen voor dit begrip noemen. De leerling heeft inzicht in het gegeven dat levensbeschouwing een dynamisch proces is. De leerling heeft inzicht in het onderscheid tussen persoonlijke en gemeenschappelijke levensbeschouwingen. De leerling heeft inzicht in het onderscheid tussen godsdienstige, niet-godsdienstige en agnostische levensbeschouwingen.
In het hoofdstuk wordt getracht elementair inzicht te geven op de eigen aard van de levensbeschouwelijke benadering. Het begrip wordt verhelderd en deze groepen levensvragen worden behandeld. De zinvraag wordt genoemd als het hart van levensbeschouwing. Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
56 Hoofdstuk 2: Uitingen van levensbeschouwing.
Leerlingen zijn in staat levensbeschouwing te herkennen aan de hand van belangrijke uitingsvormen, zoals inspirerende personen, belangrijke geschriften, rituelen, feesten en symbolen, organisaties, leden en aanhangers. Leerlingen weten wat inspirerende personen zijn. Leerlingen kunnen van belangrijke gemeenschappelijke levensbeschouwingen de inspirerende personen noemen. Leerlingen kennen een aantal literaire genres (verschillende soorten geschriften). Leerlingen kennen de functies van geschriften van de gemeenschappelijke levensbeschouwingen. Leerlingen kennen van de belangrijke gemeenschappelijke levensbeschouwingen de belangrijke geschriften. Leerlingen hebben inzicht in wat ´heilige boeken´ zijn. Leerlingen hebben inzicht in een speciaal soort geschrift, namelijk ´mythen´. Leerlingen kunnen een drietal kenmerken van mythen noemen: o De mythe is een groepsverhaal. o De mythe verwoordt belangrijke ervaringen. o De mythe geeft antwoord op verschillende levensvragen. Leerlingen bezitten de vaardigheid om de algemene kenmerken van mythen te herkennen in concrete mythen. Leerlingen kunnen aangeven wat gewone en wat levensbeschouwelijke rituelen zijn. Leerlingen kennen de zes kenmerken van levensbeschouwelijke rituelen. o Een vast patroon o Woorden, daden en symbolen o Versterking van het gemeenschapsgevoel o Bij ervaringen van levensbelang o Verwijzen naar wat echt belangrijk is o Maakt mensen (weer) sterk Leerlingen kennen de vijf functies van feesten. Feesten voorzien in de behoefte aan expressie, ontspanning, gemeenschap, inspiratie en contact met het hogere. Leerlingen kennen voorbeelden van levensbeschouwelijke feesten. Leerlingen kennen de kenmerken van een symbool. o Het is een ding. o Hert maakt snel duidelijk hoe je over belangrijke dingen in het leven denkt. o Het maakt herkenning mogelijk. Leerlingen kunnen uitleggen welke de verschillen zijn tussen een symbool en een teken. Leerlingen kunnen uitleggen dat er drie soorten symbolen zijn: privé symbolen, cultuur of tijdgebonden symbolen en universele symbolen. Leerlingen kennen voorbeelden van symbolen van gemeenschappelijke levensbeschouwingen. Leerlingen weten wat ‘rites de passages’ zijn en kunnen voorbeelden geven. Leerlingen kennen de functies van organisaties voor gemeenschappelijke levensbeschouwingen. Leerlingen kunnen het onderscheid maken tussen actieve en passieve aanhangers van levensbeschouwelijke organisaties en stromingen. Hoofdstuk 3: Het christendom als voorbeeld
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
57
De leerlingen kunnen de verschillende kernmerken van een levensbeschouwing bij het christendom aanwijzen. De leerlingen hebben kennis van en inzicht in de geschiedenis van het christendom. De leerlingen hebben inzicht in de antwoorden die het christendom geeft op de zes groepen levensvragen. De leerlingen hebben kennis van en inzicht in het leven en de opvattingen van enige inspirerende personen van het christendom. De leerlingen hebben kennis va de belangrijkste geschriften van het christendom, van de belangrijkste rituelen, feesten en symbolen, en van de christelijke organisaties.
Hoofdstuk 4: Het nut van levensbeschouwing.
Leerlingen kunnen aangeven en uitleggen dat levensbeschouwing zin kan geven aan je bestaan. Leerlingen begrijpen dat levensbeschouwing voor structuur en duidelijkheid kan zorgen in je leven. Leerlingen begrijpen dat levensbeschouwing steun en troost kan geven, met name in tijden dat het moeilijk gaat in je leven. Leerlingen begrijpen dat levensbeschouwing kan zorgen voor inspiratie in het leven. Leerlingen begrijpen dat groepen mensen een levensbeschouwing ontwikkelen in nauwe samenhang met de belangen van de groep. Leerlingen begrijpen dat de groep in een levensbeschouwing tot uitdrukking brengt wat belangrijk voor haar is.
Jaar 2: Standpunt deel 2 Hoofdstuk 3 Natuur en milieu.
Leerlingen hebben affiniteit met natuur en milieu. Leerlingen hebben inzicht in hun eigen milieugedrag en in manieren om dat gedrag te verbeteren. Leerlingen hebben inzicht in de begrippen natuur en milieu. Leerlingen hebben inzicht in het gebruik van natuur en milieu. Leerlingen hebben inzicht in het gebruik van bronnen en effecten van milieuvervuiling. Leerlingen hebben inzicht in een modernere ruimere natuuropvatting: natuur als oorspronkelijke natuur maar ook als gevolg van menselijk handelen. Leerlingen kunnen een aantal levensvragen formuleren met betrekking tot natuur en milieu. Leerlingen kunnen reflecteren over klassieke levensbeschouwelijke uitspraken over de natuur. Leerlingen hebben inzicht in een aantal levenbeschouwelijke standpunten met betrekking tot de vraag of dierproeven ethisch te rechtvaardigen zijn. Leerlingen kunnen een eigen standpunt formuleren met betrekking tot de vraag of dierproeven ethisch te rechtvaardigen zijn. Zij kunnen dit standpunt met redenen motiveren. Leerlingen hebben inzicht op meer algemene visies op natuur en milieu van: christendom, groenen, utilisten en scientisten. Hoofdstuk 2: jodendom.
Leerlingen hebben affiniteit met de joodse levensbeschouwing.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
58
Leerlingen hebben elementair begrip van de joodse levensbeschouwing. Leerlingen hebben inzicht in elementaire verschillen tussen de drie joodse stromingen: orthodox, liberaal en niet-religieus. Leerlingen hebben globaal inzicht in de antwoorden die het jodendom geeft op de zes groepen levensvragen. Leerlingen hebben inzicht in inspirerende joodse personen en belangrijke joodse geschriften. Daarnaast inzicht in joodse rituelen, feesten, symbolen en joodse organisaties.
Jaar 3: Standpunt deel 3 Hoofdstuk 2: islam
De leerling heeft affiniteit met de islam. De leerling heeft inzicht in enkele sociaalwetenschappelijke gegevens betreffende de islam in Nederland. De leerling heeft inzicht in de historische achtergrond en ontwikkelingen van de islam. De leerling heeft inzicht in de antwoorden die de islam geeft op een aantal belangrijke levensvragen. De leerling heeft inzicht in belangrijke islamitische geschriften, rituelen, feesten en symbolen.
Hoofdstuk 3: Standpunt 3 Relaties, Hoofdstuk 5 Standpunt 2 Seksualiteit Hoofdstuk 3: relaties.
De leerling heeft inzicht in het gegeven dat mensen sociale wezens zijn. De leerling heeft inzicht in een filosofische benadering van vriendschap. De leerling is in staat de begrippen verliefdheid en liefde te omschrijven en van elkaar te onderscheiden. De leerling kent een Bijbelse opvatting over liefde. De leerling heeft inzicht in enkele maatschappelijke normen wat betreft liefde en weten zichzelf daar mee uiteen te zetten. De leerling kent verschillende symbolen van liefde. De leerling heeft inzicht in een aantal relatievormen zoals, alleenstaand, verkering, samenwonen, huwelijk en LAT. De leerling heeft inzicht in enkele empirische gegevens met betrekking tot relatievormen in Nederland. De leerling ontwikkelt een eigen opvatting over de ‘ideale relatievorm’. De leerling ontwikkelt een eigen opvatting al of niet ‘voor de kerk trouwen’. De leerling kent een aantal levensvragen bij relaties. De leerling herkent levensvragen over relaties uit een aantal willekeurige praktijksituaties. De leerling heeft inzicht in het begrip sociale rol. De leerling heeft inzicht in het gegeven dat er in de maatschappij bepaalde verwachtingen bestaan over de relaties tussen jongens en meisjes. De leerling kent een aantal sociaalwetenschappelijke gegevens wat betreft de verhouding tussen mannen en vrouwen, m.n. wat betreft werk binnenshuis en werk buitenshuis, representatie in bestuurlijke functies en representatie in het voortgezet onderwijs.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
59
De leerling heeft inzicht in een christelijk standpunt over de rolverdeling tussen jongens en meisjes. De leerling heeft inzicht in een islamitisch standpunt over de rolverdeling tussen jongens en meisjes. De leerling heeft inzicht in een feministisch standpunt over de rolverdeling tussen jongens en meisjes. De leerling ontwikkelt in dialoog met de stof, de medeleerling en de docent een gemotiveerde eigen opvatting over de rolverdeling tussen jongens en meisjes.
Hoofdstuk 5: seksualiteit
Leerlingen hebben affiniteit met de levensbeschouwelijke en ethische aspecten van seksualiteit. Leerlingen kunnen een definitie van seksualiteit en van een aantal begrippen die verband houden met seksualiteit geven. Leerlingen hebben inzicht in een aantal aspecten van seksualiteit zoals het lichamelijke aspect, het emotionele aspect, het relationele aspect, het voortplantingsaspect, het sociale aspect en het levensbeschouwelijke aspect. Leerlingen hebben inzicht in een aantal levensvragen met betrekking tot seksualiteit. Leerlingen hebben inzicht in een aantal standpunten met betrekking tot de vraag: ‘Eerst liefde dan pas seks?’. Het gaat hier om een hedonistisch standpunt, een islamitisch standpunt en een christelijk standpunt. Leerlingen hebben dieper inzicht in de achtergronden van het christelijke en het islamitisch standpunt over seksualiteit. Leerlingen ontwikkelen een eigen, met redenen omkleed, standpunt over dit vraagstuk in communicatie met de medeleerling, de docent en de lesstof.
In de bovenbouw werken we verschillende thema’s uit. Dit doen we aan de hand van zelfgeschreven materiaal en aan de hand van een aantal lesmethoden. … Havo 4 Ethiek en film
De leerling is bekend met de begrippen ethiek, moraal en het verschillend gebruik van deze begrippen. De leerling weet wat er bedoeld wordt met ethische optiek. De leerling kent het verschil tussen: waarden, normen en regels. De leerling kent de aspecten van moraal en de werking hiervan. De leerling kent de stadia van gewetensvorming. De leerling weet wat een ethisch dilemma is en kan hier voorbeelden van noemen. De leerling kent enkele morele levensbeschouwelijke standpunten. De leerling heeft kennis van de driedimensionale ethische optiek. De leerling kent verschillende ethische optieken zoals: hedonisme, utilisme, plichtsethiek, Bijbelse ethiek en deugdenethiek. De leerling kan over zijn eigen waardepatroon reflecteren.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
60
De leerling is in staat eenvoudige morele dilemma’s te beoordelen. De leerling is in staat verschillende levensbeschouwelijke ethische standpunten te herkennen.
Dood
De leerling is in staat eigen beleving bij een lied over de dood weer te geven. De leerling is in staat om aan de hand van een vragenlijst eigen ervaringen en gedachten over lijden en sterven te verwoorden. De leerling is in staat om in een essay over de dood, eigen ervaringen en gedachten over de dood te formuleren. De leerlingen kent verschillende invalshoeken bij het denken en preken over de dood. De leerling kan betekenis geven aan enkele beschouwende uitspraken over de dood. De leerling kent verschillende standpunten over een mogelijk voortbestaan na de dood. De leerling kent de christelijke, de humanistische en de islamitische visie over een leven na de dood. De leerling kent verschillende ideeën over vormen van onsterfelijkheid. De leerling kent en herkent de verschillende fasen van verwerking volgens Dr. E. Kübler-Ross. De leerling kent vier rouwtaken en de aandachtpunten voor nabestaanden bij verlies en verdriet. De leerling is op de hoogte van een aantal rituelen rondom rouw en dood en kan veranderingen noemen ten aanzien van deze thema’s. De leerling kent en herkent een aantal symbolen die gebruikt worden rondom begrafenis en dood. De leerling kent de betekenis van de christelijke begrippen verrijzenis en opstanding. De leerling kent de betekenis van credo en ICHTHUS. De leerling kent de chronologie rond het levenseinde en de opstanding van Jezus Christus. De leerling kent de belangrijke begrippen rondom de getuigenisverhalen uit de evangeliën. De leerling heeft kennis van de verwoording van de verrijzenis ervaring zoals die verwoord is door de evangelisten. De leerling kent de verhalen van de Emmaüsgangers en Filippus en de Ethiopische eunuch. De leerlingen kennen het bekeringsverhaal van Paulus. De leerlingen kennen de waarde van symbooltaal waar het gaat om het verwoorden van het ongelofelijke. Leerlingen kennen een aantal voorbeelden van hedendaagse verhalen die verrijzeniservaringen beschrijven.
Muziek en jeugdcultuur
Leerlingen weten dat jeugdculturen uitingen zijn van levensbeschouwelijke standpunten en kunnen hier enkele voorbeelden van noemen. Leerlingen kennen de grote lijn van de ontwikkeling van popmuziek en verschillende jeugdculturen in de loop van de tweede helft van de 19de eeuw. Leerlingen kennen de definities van jeugdcultuur en popmuziek. Leerlingen kennen de invloed van de commercie op de jeugdcultuur.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
61
Leerlingen kennen de verschillende achtergronden bij; rock ’n roll, folk, hippies, rock en metal, punk, new wave, disco en hip hop, nois en grunch, house boys en girlsbands. Leerlingen kennen de culturele achtergronden van de verschillende muziekstijlen en jeugdculturen. Leerlingen zijn in staat om een presentatie te verzorgen over een van de jeugdculturen. Leerlingen zijn in staat een kritische reflectie te maken over een onderwerp ten aanzien van jeugdculturen en popmuziek.
Islam Religieuze levensbeschouwingen, Islam, Damon bv 2003, Budel. De serie religieuze levensbeschouwingen wil zich tussen het eigen persoonlijke levensverhaal en het grote verhaal van de levensbeschouwelijke tradities begeven. Hierin worden de kleine verhalen van een levensbeschouwing gezocht en de uitwisseling van menselijke ervaringen gezocht. Er wordt in de methode gewerkt met vijf verschillende leerroutes. Deze leerroutes zijn ontleent aan de eindtermen omschreven door de NKSR. Op het Theresialyceum werken we echter niet met deze leerroutes. De leerinhoud wordt aan de hand van leerdoelen per hoofdstuk als volgt omschreven: Hoofdstuk 1: De studie van de islam.
De leerling heeft inzicht in het feit dat de bestudering van de islam een complexe aangelegenheid is die nooit leidt tot dé islam.
Hoofdstuk 2: Inleiding
Leerlingen hebben inzicht in de betekenis en de afleidingen van het woord islam. Hebben kennis van het aantal moslims in de wereld en in Nederland. Hebben kennis van de verspreiding van moslims over de wereld. Hebben inzicht in de verschillen tussen het beeld van de islam van niet-moslimse en moslimse Nederlanders.
Hoofdstuk 3: Mohammed
Leerlingen hebben inzicht in het godsdienstwetenschappelijke levensverhaal van Mohammed en de daarin voorkomende historische feiten over Mohammed. Leerlingen hebben inzicht in de aard van de Hadith als bron over Mohammed. Leerlingen hebben inzicht in het moslimse levensverhaal over Mohammed. Leerlingen hebben inzicht hoe legenden over Mohammed in de Hadith als hulpmiddel gebruikt worden om het profeetschap van Mohammed te benadrukken. Leerlingen kennen de basisbegrippen van het godsdienstwetenschappelijke levensverhaal van Mohammed.
Hoofdstuk 4: geschiedenis
Leerlingen hebben inzicht in de hoofdlijnen van de geschiedenis van de (soennitische ) islam. Leerlingen hebben inzicht in het ontstaan van de twee hoofdstromen in de islam: de soennieten en de sjiieten. Leerlingen kennen de verschillen tussen de soennieten en de sjiieten.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
62
Leerlingen hebben inzicht in een aantal bijzondere onderwerpen uit de geschiedenis van de islam.
Hoofdstuk 5: koran
Leerlingen hebben inzicht in de betekenis van de koran voor moslims. Leerlingen hebben inzicht in de wijze waarop moslims met de koran omgaan. Leerlingen kennen de ontstaansgeschiedenis van de koran. Leerlingen hebben inzicht in de opbouw van de koran. Leerlingen hebben inzicht in de inhoud van de koran. Leerlingen hebben inzicht in de relatie tussen de koran en de Bijbel.
Hoofdstuk 6: levensbeschouwing
Leerlingen hebben inzicht in de samenhang van de theorie en de praktijk in de islam. Leerlingen hebben inzicht in de zes geloofspunten van de islam en hun samenhang. Leerlingen hebben inzicht in de vijf (of zes) zuilen van de islam als riten waarin het geloof en praktijk van de islam samenkomen. Leerlingen hebben inzicht in de betekenis van de moskee voor de moslimgemeenschap en de individuele moslim. Leerlingen hebben inzicht in de belangrijkste moslimse riten bij de scharniermomenten. Leerlingen hebben inzicht in het islamisme als een speciale vorm van islam.
Hoofdstuk 7: moslims in Nederland
Leerlingen hebben inzicht in de herkomst van de moslims in Nederland. Leerlingen hebben inzicht in de geschiedenis van de vestiging van moslims in Nederland. Leerlingen hebben inzicht in het Nederlandse islambeeld.
Vwo 4 Muziek en jeugdcultuur
Leerlingen weten dat jeugdculturen uitingen zijn van levensbeschouwelijke standpunten en kunnen hier enkele voorbeelden van noemen. Leerlingen kennen de grote lijn van de ontwikkeling van popmuziek en verschillende jeugdculturen in de loop van de tweede helft van de 19de eeuw. Leerlingen kennen de definities van jeugdcultuur en popmuziek. Leerlingen kennen de invloed van de commercie op de jeugdcultuur. Leerlingen kennen de verschillende achtergronden bij ; rock ’n roll, folk, hippies, rock en metal, punk, new wave, disco en hip hop, nois en grunch, house boys en girlsbands. Leerlingen kennen de culturele achtergronden van de verschillende muziekstijlen en jeugdculturen. Leerlingen zijn in staat om een presentatie te verzorgen over een van de jeugdculturen. Leerlingen zijn in staat een kritische reflectie te maken over een onderwerp ten aanzien van jeugdculturen en popmuziek.
Humanisme
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
63 Het humanisme wordt op het Theresialyceum behandeld vanuit de Serie Levensbeschouwingen, deel Humanisme, Damon, 2001, Budel. Het doel van de serie is dat leerlingen leren begrijpen hoe verschillende levensbeschouwingen dezelfde wereld tot een andere kunnen maken, terwijl zij toch dezelfde blijft. Hierbij speelt begrip en inzicht een grotere rol dan kennis, hoewel natuurlijk de kennis wel nodig blijven voor deze filosofische benadering. De methode wil leerlingen een kans geven om: o o o
de eigen levensbeschouwelijke vooronderstellingen bewuster te maken en met argumenten te onderbouwen. begrip te koesteren voor andere opvattingen. zich te verrijken met datgene wat waardevol wordt geacht aan de humanistische levensbeschouwing of het begrip ervan te verdiepen.
De leerinhouden worden als volgt in doelstellingen per hoofdstuk omschreven: Hoofdstuk 1: Inleiding: op zoek naar een definitie
De leerling is op de hoogte van de bijzondere rol van de overlevering of traditie voor het humanisme. De leerling is bekend met de tweedeling binnen de geschiedenis van het humanisme. De leerling heeft weet van de definitie van het humanisme, en de samenstellende delen ervan. De leerling kent het onderscheid dat gemaakt wordt tussen levensbeschouwing en wereldbeschouwing en de bijzondere plaats van de ethiek binnen dat onderscheid.
Hoofdstuk 2: Geschiedenis van de hoofdfiguren van het humanisme
De leerling weet dat de geschiedenis van het humanisme met terugwerkende kracht wordt geschreven, en weet wat dat wil zeggen. De leerling is op de hoogte van de hoofdlijnen van deze geschiedenis en kent de bijdragen van de belangrijkste historische periodes die traditioneel worden onderscheiden. De leerling kent, verdeelt over de geschiedenis een aantal hoofdfiguren, en weet waarom ze tot het humanisme worden gerekend. De leerling is bekend met de uiteindelijke verdeling tussen ‘eerste’ en ‘tweede’ humanisme. De leerling kent drie vormen waarin het modern humanisme verschijnt, aan de hand van drie 20eeeuwse filosofen.
Hoofdstuk 3: Belangrijke thema’s uit het humanisme
De leerling is op de hoogte van een aantal vraagstukken die in de geschiedenis van het humanisme een belangrijke rol hebben gespeeld, zoals het bestaan van God, het bestaan van het kwaad, de menselijke vrijheid. De leerling is bekend met een aantal actuele kwesties ten opzichte waarvan het humanisme een eigen standpunt en inbreng heeft, zoals kwesties rondom leven en dood, zelfbeschikking, gentechnologie.
Hoofdstuk 4: Tien stellingen van het humanisme
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
64
De leerling is op de hoogte van deze tien stellingen, die inmiddels een redelijke erkenning hebben gevonden als samenvatting in hoofdpunten van de “leer van het moderne humanisme”. De stellingen vormen als het ware de theoretische basis van de humanistische levensbeschouwing.
Hoofdstuk 5: Humanisme in de maatschappelijke praktijk
De leerling is op de hoogte van de wijze waarop het humanisme concreet gestalte krijgt, o.a. in de vorm van maatschappelijke organisaties op humanistische grondslag. De leerling is op de hoogte van de rol die het humanisme kan spelen bij het markeren van de rites de passages. De leerling is bekend met de positie van het humanisme binnen het politieke krachtenveld, en op het gebied van de wetenschappen.
Dood
De leerling is in staat eigen beleving bij een lied over de dood weer te geven. De leerling is in staat om aan de hand van een vragenlijst eigen ervaringen en gedachten over lijden en sterven te verwoorden. De leerling is in staat om in een essay over de dood, eigen ervaringen en gedachten over de dood te formuleren. De leerlingen kent verschillende invalshoeken bij het denken en spreken over de dood. De leerling kan betekenis geven aan enkele beschouwende uitspraken over de dood. De leerling kent verschillende standpunten over een mogelijk voortbestaan na de dood. De leerling kent de christelijke, de humanistische en de islamitische visie over een leven na de dood. De leerling kent verschillende ideeën over vormen van onsterfelijkheid. De leerling kent en herkent de verschillende fasen van verwerking volgens Dr. E. Kübler-Ross. De leerling kent vier rouwtaken en de aandachtpunten voor nabestaanden bij verlies en verdriet. De leerling is op de hoogte van een aantal rituelen rondom rouw en dood en kan veranderingen noemen ten aanzien van deze thema’s. De leerling kent en herkent een aantal symbolen die gebruikt worden rondom begrafenis en dood. De leerling kent de betekenis van de christelijke begrippen verrijzenis en opstanding. De leerling kent de betekenis van credo en ICHTHUS. De leerling kent de chronologie rond het levenseinde en de opstanding van Jezus Christus. De leerling kent de belangrijke begrippen rondom de getuigenisverhalen uit de evangeliën. De leerling heeft kennis van de verwoording van de verrijzenis ervaring zoals die verwoord is door de evangelisten. De leerling kent de verhalen van de Emmaüsgangers en Filippus en de Ethiopische eunuch. De leerlingen kennen het bekeringsverhaal van Paulus. De leerlingen kennen de waarde van symbooltaal waar het gaat om het verwoorden van het ongelofelijke. Leerlingen kennen een aantal voorbeelden van hedendaagse verhalen die verrijzeniservaringen beschrijven.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
65 boeddhisme De levensvisie boeddhisme wordt op het Theresialyceum behandeld door middel van het deel Boeddhisme uit de serie “religieuze levensbeschouwingen”, Damon bv 2003, Budel. Deze serie is gericht op de (kleine) verhalen waarmee zoekontwerpen kunnen worden uitgewisseld tussen het persoonlijke levensverhaal en het grote verhaal van religieuze tradities. De gepresenteerde leerroutes van de methode die gekoppeld zijn aan de eindtermen van de NKSR, worden op het Theresialyceum niet gebuikt. De leerinhouden worden per hoofdstuk als volgt omschreven: Hoofdstuk 1: De studie van het boeddhisme
De leerling ziet in dat de bestudering van het boeddhisme een complexe aangelegenheid is die nooit leidt tot hét boeddhisme.
Hoofdstuk 2: Inleiding
De leerling heeft inzicht in de betekenis van het woord ’boeddhisme’ en van ‘Boeddha’. De leerling heeft inzicht in het aantal boeddhisten in de wereld en in Nederland. De leerling heeft inzicht in de verspreiding van het boeddhisme over de wereld. De leerling heeft inzicht in de symboliek van het Boeddhabeeld.
Hoofdstuk 3: De Boeddha
De leerling heeft inzicht in het verschil tussen de historische Siddharta en de verkondigde Boeddha. De leerling heeft inzicht in het godsdienstwetenschappelijke levensverhaal van de Boeddha. De leerling heeft inzicht in de basisbegrippen van Boeddha’s levensverhaal. De leerling heeft inzicht in de invloed van het Hindoewereldbeeld op het boeddhistische levensverhaal van de Boeddha.
Hoofdstuk 4: De dharma
De leerling heeft inzicht in de kritiek van de Boeddha op het Hindoeïsme van zijn tijd. De leerling heeft inzicht in de structuur van de vier waarheden. De leerling heeft inzicht hoe de vier waarheden zich verstoppen in de boeddhistische parabels en teksten. De leerling heeft inzicht in de boeddhistische opvattingen over het ontstaan van het lijden en het opheffen van het lijden in het licht van de drie dharmazegels van het boeddhisme. De leerling heeft inzicht de boeddhistische opvattingen over de vergankelijkheid, niet-zelf en verlichting kunnen terugvinden in boeddhistische parabels.
Hoofdstuk 5: sangha
De leerling heeft inzicht in de betekenis van de sangha en bikhoe. De leerling heeft inzicht in de ontstaansgeschiedenis van de sangha. De leerling heeft inzicht in het samenspel van monniken en leken in de sangha. De leerling heeft inzicht in de bijzondere plaats van monniken in de sangha. De leerling heeft inzicht in de bijzondere plaats van leken in de sangha.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
66
De leerling heeft inzicht in de inrichting van de sangha en kan deze begrijpen vanuit de boeddhistische opvattingen over het lijden en het niet-zelf.
Hoofdstuk 6: De drie yana’s en zen. (Deze worden op het Theresialyceum niet behandeld).
De leerling heeft inzicht de ontstaansgeschiedenis van de belangrijkste richtingen in het boeddhisme. De leerling heeft inzicht in de verschillen tussen Hinayaneboeddhisme ( theraveda), Mahayanaboeddhisme, Vajrayanaboeddhisme en Zenboeddhisme. De leerling heeft inzicht in de verschillende opvattingen over de verlichting en de weg naar verlichting. De leerling kent een aantal bijzonderheden van de verschillende boeddhistische richtingen.
VWO 5 In 5 VWO wordt de ethiek behandeld door middel van de methode Zin in zin, Damon bv 2005, Budel. Deze methode heeft als algemene doelstelling dat leerlingen in staat zijn: o o o o
Hun eigen levensbeschouwelijke en ethische identiteit verder te ontwikkelen. Het feitelijk voorkomen en functioneren van levensbeschouwing en ethiek in interpersoonlijke relaties te herkennen, te duiden en te beoordelen. Het feitelijk voorkomen en functioneren van levensbeschouwing en ethiek in de samenleving te herkennen, te duiden en te beoordelen. Het feitelijk voorkomen en functioneren van levensbeschouwing en ethiek in voor hen relevante beroepssituaties te herkennen, te duiden en te beoordelen.
De inleiding op de ethiek wordt behandeld in hoofdstuk 3. Vervolgens kiezen leerlingen een hoofdstuk uit dat een deelthema uit de ethiek bespreekt dat gekoppeld wordt aan het keuzeprofiel van de leerling. Het volgende schema toont de keuzemogelijkheid. Hoofdstuk 6 Genetische manipulatie Profiel Cultuur en Maatschappij Natuur en Techniek Natuur en Gezondheid
Hoofdstuk 7 Reclame Profiel Economie en Maatschappij Cultuur en Maatschappij
Hoofdstuk 8 Euthanasie Profiel Cultuur en Maatschappij Natuur en Gezondheid Natuur en Techniek
Hoofdstuk 9 Bedrijfsethiek profiel Economie en Maatschappij
De competenties die de methode zelf wil aanleren zijn: o o o
Gevoeligheid. Leerlingen moeten gevoeligheid ontwikkelen voor levensvragen en ethische vragen. Kennis en inzicht. Leerlingen moeten basisbegrippen met betrekking tot levensbeschouwing en ethiek leren kennen. Waarnemen. Leerlingen zijn in staat geleerde en begrepen begrippen toe te passen in hun waarneming van de werkelijkheid.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
67 o o o o
Toepassing en duiding. Leerlingen moeten gedrag kunnen duiden (hermeneutiek). Beoordeling en argumentatie. Leerlingen zijn in staat om op grond van interne en externe criteria tot een beoordeling te komen van levensbeschouwelijke en ethische problemen. Motivatie en handelen. Leerlingen zijn in staat en gemotiveerd om hun opvattingen om te zetten in praktisch handelen. Communicatie. Leerlingen zijn in staat met zichzelf en met anderen te communiceren over levensvragen en ethische vragen.
De leerinhouden worden per hoofdstuk als volgt weergegeven: Hoofdstuk 3: ethiek
De leerling heeft inzicht in de eigen aard van de ethische optiek: de benadering dat mensen goed behoren te zijn. De leerling heeft inzicht in het onderscheid tussen optieken en visies. De leerling heeft inzicht in ethische visies: standpunten over hoe wij ons behoren te gedragen. De leerling heeft inzicht in wat gevolgenethiek is en kan daarbinnen een substroming onderscheiden: utilisme. De leerling heeft inzicht in wat beginselethiek is en kan een aantal belangrijke aspecten van de ethiek van Kant onderscheiden. De leerling heeft inzicht in de relatie tussen levensbeschouwing en ethiek. De leerling heeft inzicht in de plaats die de Bijbel kan innemen binnen verschillende opvattingen over christelijke ethiek. De leerling heeft inzicht in een variant van de christelijke ethiek waarbinnen een aantal waarden (zoals God liefhebben, naastenliefde, de waarde van het menselijk leven, en vrijheid en verantwoordelijkheid) een centrale rol spelen. De leerling heeft inzicht in ethische communicatie. De leerling heeft inzicht in ethiek als proces: gevoelig zijn voor, analyseren, oordelen, gemotiveerd zijn en handelen. De leerling heeft inzicht in een stappenmodel om ethische problemen te analyseren en te beoordelen.
Differentiatie ethiek. Hoofdstuk 6: genetische manipulatie bij mensen
De leerling is gevoelig voor de ethische aspecten van genetische manipulatie. De leerling heeft kennis van en inzicht in het begrip genetische manipulatie. De leerling heeft inzicht in de ontwikkeling op het gebied van genetische manipulatie bij dieren en planten. De leerling heeft inzicht in de ontwikkeling op het gebied van genetische manipulatie bij mensen. De leerling heeft inzicht in het onderscheid tussen gentherapie en eugenetica. De leerling heeft inzicht in ontwikkelingen m.b.t. het klonen van mensen. De leerling heeft inzicht in mogelijkheden voor maatschappelijk gebruik van genetische gegevens. De leerling heeft kennis van en inzicht in de verschillende manieren waarop in de geschiedenis is aangekeken tegen en omgegaan met techniek.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
68
De leerling kan kennis en inzicht in genetische manipulatie aanwenden in een analyse en een beoordeling van concrete ethische dilemma’s rondom deze problematiek. De leerling heeft inzicht in enkele standpunten met betrekking tot de vraag: is genetische manipulatie bij mensen ethisch acceptabel? De leerling heeft kennis van het standpunt van het transhumanisme. De leerling heeft kennis van het christelijk standpunt van Schuurman. De leerling heeft kennis van het standpunt van Kuitert. De leerling is in staat aan te geven hoe hij /zij zaken rond ethiek, levensbeschouwing en genetische manipulatie een plaats wil geven in zijn persoonlijke situatie, in het maatschappelijk debat en in een beroepsmatige situatie. De leerling ontwikkelt een eigen visie op deze ethische vraagstukken, onderbouwd met argumenten, in communicatie met de docent, en de medeleerling.
Hoofdstuk 7: reclame
De leerling heeft een zekere gevoeligheid voor ethische aspecten bij reclame. De leerling heeft inzicht in het begrip reclame. De leerling heeft inzicht in het gegeven dat reclame invloed uitoefent op de levensbeschouwing van mensen en andersom. De leerling heeft inzicht in het gegeven dat bij een reclamecampagne gebruik gemaakt wordt van doelgroepen, doelstellingen, inhouden, strategieën en technieken. De leerling kan met behulp van een stappenmodel reclame levensbeschouwelijk analyseren. De leerling kan met behulp van een stappenmodel reclame levensbeschouwelijk beoordelen. De leerling heeft inzicht in de argumentatiefiguren met betrekking tot de ethische vraag: is reclame verspilling? De leerling heeft inzicht in de argumentatiefiguren met betrekking tot de ethische vraag: is reclame misleidend? De leerling heeft inzicht in de argumentatiefiguren met betrekking tot de ethische vraag: is reclame behoudend? De leerling heeft inzicht in de argumentatiefiguren met betrekking tot de ethische vraag: is reclame kwetsend? De leerling ontwikkelt een eigen ethische overtuiging over deze reclame-ethische kwesties op basis van argumentatie en communicatie. De leerling heeft inzicht in het fenomeen ‘choquerende reclame’. De leerling heeft inzicht in het fenomeen ‘inspirerende reclame’.
Hoofdstuk 8 Euthanasie
De leerling heeft affiniteit met de ethische aspecten van de euthanasieproblematiek. De leerlingen hebben inzicht in een aantal begrippen en inzichten die een rol spelen bij het thema euthanasie, met name: wat is euthanasie en wel of geen euthanasieverzoek? De leerling heeft inzicht in een medische en een juridische invalshoek. De leerling heeft inzicht in enkele centrale ethische vragen met betrekking tot euthanasie. De leerling heeft inzicht in enkele belangrijke ethische visies met betrekking tot euthanasie: o De visie van de bisschoppen van de R.K. kerk.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
69 o
De visie van het Humanistische verbond en de Nederlandse vereniging voor Vrijwillig Levenseinde. o De visie van Prof. Dr. Kuitert. De leerling ontwikkelt een eigen standpunt met betrekking tot euthanasie, met onderbouwing van argumenten, en in communicatie met de stof, de medeleerling en de docent.
Hoofdstuk 9: bedrijfsethiek
De leerling is gevoelig voor het ethische aspecten van het handelen van een bedrijf en van een beroepsfunctionaris in de economische sector. De leerling heeft kennis van en inzicht in de ethische aspecten van beroeps- en bedrijfmatig handelen: beroepsmoraal, beroepscodes, bedrijfscultuur, bedrijfscodes. De leerling heeft inzicht in bedrijfsethiek. De leerling kan het belang van bedrijfsethiek beargumenteren vanuit de ethische en de economische optiek. De leerling kan onderscheid maken tussen een ethische en een juridische benadering van een ondernemingsbeslissing. De leerling is in staat een analyse te maken van ethische cases in het bedrijfsmatig handelen. De leerling is in staat een onderbouwd oordeel te geven over ethische cases in het bedrijfsmatig handelen. De leerling is in staat aan te geven hoe hij zaken rond bedrijfsethiek een plaats wil geven in zijn toekomstig handelen in een bedrijfsmatige context.
Muziek en levensbeschouwing. We behandelen muziek als drager van levensbeschouwelijke standpunten vanuit het boek: “zin in zin”, Damon b.v. 2003, Budel.
De leerling heeft kennis van en inzicht in de belangrijke plaats die muziek in ons leven inneemt. o Mensen kunnen zich op allerlei manieren in muziek uiten. o Muziek kan verschillende functies uitoefenen: o Een functie om te genieten o Een functie om zich te ontspannen o Een functie om een boodschap door te geven o Een functie om zich sociaal te gedragen o Er zijn verschillende soorten muziek te onderscheiden. o Er bestaat een eigen soort levensbeschouwelijke muziek. o De bedoeling van levensbeschouwelijke muziek heeft te maken met de functie van muziek en de functie van levensbeschouwing. o Functies van levensbeschouwing zijn: o Zin geven aan het totale leven o Structuur en veiligheid bieden o Troost en steun bieden in het leven o Een bron van inspiratie vormen in het leven De leerling heeft inzicht in de eigen aard van levensbeschouwelijke muziek. o Er is muziek die uitdrukkelijk als doel heeft om levensbeschouwelijke ervaringen en opvattingen te uiten. o Er zijn veel voorbeelden van levensbeschouwelijke muziek te geven.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
70
De leerling heeft inzicht in het gegeven dat er veel muziek is die niet uitdrukkelijk over levensbeschouwing gaat, maar die wel vaak met levensbeschouwing te maken heeft. o Naast muziek die uitdrukkelijk als levensbeschouwelijke muziek te typeren valt, bestaat er niet-nadrukkelijk-levensbeschouwelijke muziek. o In een bepaald opzicht kan gesteld worden dat alle muziek levensbeschouwelijk is. De leerling geeft aan hoe hij / zij zelf bezig is met muziek in relatie tot de eigen levensbeschouwing.
Levensvisieboek. Aan de hand van een opdrachtblad beschrijft de leerling zijn eigen levensbeschouwelijke ontwikkeling.
De leerling is in staat te reflecteren op zijn eigen geschiedenis. De leerling kan hierbij noemen welke waarden er van huis uit werden meegegeven. De leerling kan een aantal bestaanservaringen noemen en de betekenis voor haar of zijn leven aangeven. De leerling kan aangeven welke waarden hij of zij zelf belangrijk vindt. De leerling kan beschrijven op welke manieren hij of zij zich levensbeschouwelijk uit. De leerling kan aangeven welke esthetische uitingen voor hem of haar belangrijk zijn. De leerling kan aangeven op welke manier haar of zijn ethisch denken is gevormd. De leerling kan aangeven van welke sociale netwerken hij of zij deel uitmaakt. De leerling kan beschrijven of en hoe religieuze waarden meespelen in de eigen standpunten. De leerling kan aangeven wat voor hem of haar betekenisvolle uitspraken zijn. De leerling kan beschrijven hoe het eigen denken de toekomstverwachting beïnvloed. De leerling kan aangeven welke waarden hierin een rol spelen.
Voor de verschillende pta’s gelden de volgende leerinhouden: havo 4
Ethiek en filmanalyse: De leerling is in staat de beginselen van het beoordelen van een ethisch dilemma op het thema van de film toe te passen. Essay leven en dood: De leerling is in staat aan de hand van een persoonlijke vragenlijst, eigen ervaringen, de visie op de dood en het eigen levenseinde en de kijk op een eventueel leven na de dood in een essay te verwoorden. Islam: De leerling heeft kennis van de belangrijkste feiten over de beginselen en de historische feiten over de islam en kan deze in een toets weergeven.
vwo 4
Leerlingen zijn in staat om aan de hand van twee stellingen van het humanisme ten aanzien van mens en wereld, een kritische reflectie te geven op deze stellingen waarbij de waarden en beperkingen van deze stellingen worden verkend. Essay leven en dood: De leerling is in staat aan de hand van een persoonlijke vragenlijst, eigen ervaringen, de visie op de dood en het eigen levenseinde en de kijk op een eventueel leven na de dood in een essay te verwoorden. Leerlingen kunnen hun inzichtelijke en feitelijke kennis van het Boeddhisme vertalen in het maken van een toets.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
71 vwo 5
Leerlingen zijn in staat om ethische vraagstukken te determineren en te analyseren. Leerlingen kunnen via een gegeven systematiek ethische vragen oplossen. Leerlingen zijn in staat om geldende waarden en normen toe te passen op deze ethische problemen. Leerlingen brengen hun eigen ethisch en levensbeschouwelijk visie en aanvoelen in kaart en schetsen hun eigen ontwikkeling via eerste milieu en peergroep en de samenleving in de vorm van een levensvisieboek.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
72
TOETSING
Analyseer voor toetsing de eigen toetsen en praktische opdrachten. Deze analyse wordt in verband gebracht met de competenties zoals beschreven in het “werkboek godsdienst / levensbeschouwing als examenvak” van de Bond kbvo. Typeer toetsing in
Kennis Vaardigheden Attitude
De leerlingen competenties zoals beschreven in het “werkboek godsdienst / levensbeschouwing als examenvak” van de Bond kbvo. A. B. C. D. E. F. G.
Competent in zelfreflectie Communicatief competent Hermeneutisch competent (domein: Beeld van mens, wereld en God) Spiritueel competent. (domein: ervaring) Esthetisch competent. (domain: Verbeelding en esthetiek) Ethisch competent. (domein: Moraal en ethiek) Sociaal competent (domein: Sociale omgang en gemeenschap)
Toetsing analyseren aan de hand van de taxonomie van Bloom en van Krathwohl. De toetsing op het Theresialyceum gebeurt door middel van verschillende schriftelijke overhoringen, proefwerken en opdrachten. Een overzicht van de verschillende toetsen staat in het onderstaande schema. Jaarlaag 1 Periode 1 Periode 1 Periode 1 Periode 2 Periode 2 Periode 2
toets opdr. s.o. compo verslag s.o. compo
vorm verslag schriftelijke overhoring meerkeuze proefwerk verslag schriftelijke overhoring meerkeuze proefwerk
onderwerp weging competentie bestaanservaring 1 zelfreflectie hoofdstuk 1 1 hermeneutisch hoofdstuk 1 en 2 3 hermeneutisch inspirerende personen 1 hermeneutisch geschiedenis christendom 1 hermeneutisch hoofdstuk 3 christendom 3 hermeneutisch
Jaarlaag 2 Periode 2
toets
vorm
onderwerp
versl.
verslag
Periode 2 Periode 2 Periode 2
proefwerk proefwerk
par. 3 uitwerking levensvragen t.a.v. natuur en milieu proefwerk Hoofdstuk 3 natuur en milieu geschiedenis van het jodendom hoofdstuk 2 jodendom.
s.o. compo
Michiel van Veen
schriftelijke overhoring meerkeuze proefwerk
Theresialyceum Tilburg
weging competentie 1
spiritueel / hermeneutisch
1
hermeneutisch
1
hermeneutisch
3
hermeneutisch
maart 2010
73
Jaarlaag 3 Periode 1 Periode 1 Periode 1 Periode 1
toets
vorm
Onderwerp
Weging
competentie
verslag
verslag
1
proefwerk
proefwerk
uitingen van islam Islam
hermeneutisch /communicatief hermeneutisch
filmverslag filmverslag
Fucking Amal
1
compo
relaties seksualiteit
3
meerkeuze proefwerk
Havo 4 Periode 1 Periode 1
toets proefwerk
vorm proefwerk
onderwerp ethiek
pta
filmanalyse
ethiek en film
Periode 1 Periode 1 Periode 2 Periode 2 Periode 2 Periode 2
pta
persoonlijk verslag
dood
compo
meerkeuze proefwerk presentatie presentatie
dood
proefwerk
proefwerk
verslag
verslag
compo
meerkeuzeproefwerk
muziek en jeugdcultuur muziek en jeugdcultuur Islam in de samenleving Islam
1
Zelfreflectie / esthetisch /hermeneutisch hermeneutisch
Weging competentie 1 zelfreflectie / hermeneutisch / ethisch 1 zelfreflectie / hermeneutisch / ethisch / esthetisch 1 zelfreflectie / spiritueel /hermeneutisch 3 hermeneutisch 1 1 1 3
hermeneutisch / esthetisch hermeneutisch hermeneutisch / communicatief hermeneutisch
De omschrijving van de pta werken voor havo 4 zijn: 4H 1e SE50 min. C03W1 Beeldanalyse Boeddhisme het pta omvat een beeldanalyse. De kijkopdracht raakt het artistieke aanvoelen van leerlingen en maakt hen bewust van hoe in kunstuitingen de diepste intenties van een religie worden weerspiegeld. 4H 2e SE C01W2 Essay Leven en Dood Het pta omvat een essay aan de hand van een persoonlijke vragenlijst waarin de bewustwording van de leerling m.b.t. het thema dood wordt gestimuleerd; het essay verwoordt eigen ervaringen, de visie op het eigen levenseinde en de kijk op een eventueel leven na de dood. 4H 2e SE50 min. C02W2 Islam Het pta test zowel de inzichtelijke als feitelijke kennis van de beginselen en historische feiten van de islamitische levensbeschouwing.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
74 Vwo 4 Periode 1 Periode 1 Periode 1 Periode 1 Periode 2 Periode 2 Periode 2
toets proefwerk
vorm proefwerk
onderwerp jeugdcultuur en muziek presentatie presentatie jeugdcultuur en muziek pta verslag tien stellingen van het humanisme compo meerkeuzeproefwerk humanisme
weging competentie 1 hermeneutisch / sociaal 1 1
3
hermeneutisch zelfreflectie / spiritueel /hermeneutisch hermeneutisch
pta
persoonlijk verslag
dood
1
proefwerk
proefwerk
dood
1
kijkwijzer
verslag
boeddhisme
1
Periode 2
compo
meerkeuzeproefwerk boeddhisme
3
Vwo 5 Periode 1
toets dossier
vorm dossier
onderwerp ethiek
Periode 1
casus
werkstuk
ethiek
Periode 1
dossier
dossier
ethiek differentiatie
Periode 1 Periode 2
compo pta
meerkeuzeproefwerk ethiek
muziekopdracht
werkstuk
levensbeschouwing en muziek
Periode 2
levensvisieboek pta
werkstuk
levensbeschrijving
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
communicatief / hermeneutisch communicatief / hermeneutisch / sociaal
communicatief/ hermeneutisch/ spiritueel/ esthetisch hermeneutisch
weging competentie 1 communicatief hermeneutisch ethisch 1 communicatief hermeneutisch ethisch 1 communicatief hermeneutisch ethisch 3 hermeneutisch ethisch 1 communicatief hermeneutisch spiritueel esthetisch 3 zelfreflectie communicatief hermeneutisch spiritueel ethisch en sociaal
maart 2010
75 De pta werken voor vwo 4 en 5 zijn omschreven als: 4V 1e SE C03W1 Essay Islam Het pta omvat een essay waarin een afgewogen mening wordt gegeven over een aangereikt onderwerp over islam en samenleving. De leerling is in staat de spanning tussen geloof en samenleving te benoemen en verschillende meningen te vergelijken voor hij/zij tot een eigen standpunt komt. 4V 2e SE C01W2 Essay Leven en Dood Het pta omvat een essay aan de hand van een persoonlijke vragenlijst waarin de bewustwording van de leerling m.b.t. het thema dood wordt gestimuleerd; het essay verwoordt eigen ervaringen, de visie op het eigen levenseinde en de kijk op een eventueel leven na de dood. 4V 2e SE C02W2 Boeddhisme Het pta test zowel de inzichtelijke als feitelijke kennis van de beginselen en historische feiten van de boeddhistische levensbeschouwing. 5V 1e SE C04W2 Ethiek Het pta test de competentie van de leerling om ethische vraagstukken te determineren, te analyseren en -via een gegeven systematiek - op te lossen. Daarbij worden bij uitstek ethische gegevenheden als waarden en normen toegepast in praktische situaties beproefd. 5V 2e SE C05W2 Levensivisieboek het pta brengt het ethisch aanvoelen van leerlingen en hun levensbeschouwelijke visie in kaart en schetst de ontwikkeling die de leerling op dit gebied heeft afgelegd in het eerste milieu, de peergroep en de samenleving als zodanig.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
76
LEERMIDDELEN
In deze bijlage wordt een opsomming gegeven van de gebruikte leermiddelen voor de lessen levensbeschouwing. Leerjaar 1 Leeuw, J. de. (2003). Standpunt voor HAVO / VWO, Leerboek en werkboek deel 1. Damon, Budel. Leerjaar 2 Leeuw, J. de. (2004). Standpunt voor HAVO / VWO, Leerboek en werkboek deel 2. Damon, Budel. Leerjaar 3 Leeuw, J. de. (2004). Standpunt voor HAVO / VWO, Leerboek en werkboek deel 2. Damon, Budel. Leerjaar havo 4 School, W. Reader moraal en ethiek. Theresialyceum, Tilburg. School, W. & Toemen, I. Reader leven en dood. Theresialyceum, Tilburg. Reenen, T. van. Jeugdcultuur en popmuziek. Uitgeverij onbekend, Essen. Iersel, J. van. (2001). Religieuze levensbeschouwingen deel Islam. Damon, Budel. Leerjaar vwo 4 Reenen, T. van. Jeugdcultuur en popmuziek. Uitgeverij onbekend, Essen. Vink, T. (2001). Serie levensbeschouwingen Humanisme. Damon, Budel. School, W. en Toemen, I. Reader leven en dood. Theresialyceum, Tilburg. Iersel, J. van. (2001). Religieuze levensbeschouwingen deel Boeddhisme. Damon, Budel. Leerjaar vwo 5 Leeuw, J. de. (2005). Zin in Zin. Damon, Budel.
Films of filmfragmenten die worden gebruikt: Knorretje. V.P.R.O. Hilversum. De Islam in Nederland, IKON. Hilversum. Fucking Amal. Lars Jöhnsson, Stockholm. Million Dollar Baby. Clint Eastwood, 2004. Little Buddha. CIBY 2000, 1993, Frankrijk, Groot-Brittannië.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
77 Muziekfragmenten die worden gebruikt:
Jeroen. Guus Meeuwis. Imagine. John Lennon. Diverse muziek bij Muziek en Jeugdcultuur.
Overige materialen die worden gebruikt in de lessen:
De lokalen zijn ingericht met 30 leerling-plaatsen van drie dubbele rijen van vijf banken. Voor de klas is een schoolbord. Verder hangt er een projectiescherm en is een computer met internetverbinding en beamer in voorbereiding. Het lokaal is verder uitgerust met een geluidsinstallatie voor het afspelen van cd’s. Ook is er een televisie met videospeler en dvd-speler. In de lokalen zijn verschillende naslagwerken aanwezig en boeken die beschikbaar zijn voor leerlingen om verdiepingsopdrachten te maken. Ook zijn er in elk lokaal ruim voldoende Bijbels beschikbaar voor de leerlingen. De school beschikte over drie verschillende computerruimtes waar leerlingen gebruik kunnen maken van i.c.t. voorzieningen. Verdeeld over de lokalen gaat het om 50 computers. Daarnaast zijn er 40 computers voor leerlingengebruik in de mediatheek. Er is een internetverbinding en mogelijkheden om werk te printen en te scannen. De school beschikt over een schoolbibliotheek met ongeveer 2500 titels. Ook zijn er abonnementen op tijdschriften en informatie cd-roms. Voor de lessen levensbeschouwing worden geen buitenschoolse activiteiten georganiseerd. De sectie heeft elk jaar een bedrag te besteden van € 750,- Hiervan kunnen materialen worden besteld die in de les worden gebruikt. Die dienen ter aankleding van het lokaal en ondersteunend zijn voor de docenten. Ook is er een budget voor scholing van € 500,- per docent.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
78
DOELSTELLINGEN
De documentatie bij de doelstellingen geeft de informatie die aan de basis ligt van de omschrijving van de doelstellingen. Hiervoor zijn het schoolplan en de schoolgids van het Theresialyceum geraadpleegd. Daarnaast zijn er door de Bond kbvo, de Nederlands Katholieke Schoolraad en Ons Middelbaar Onderwijs verschillende documenten verschenen waarin de doelstellingen voor het katholiek onderwijs worden uitgewerkt en toegelicht. Wat hier volgt is een korte samenvatting uit genoemde documenten. Daarnaast bieden de “Handreiking Godsdienst / levensbeschouwing als examenvak” van de besturenraad en het “werkboek Godsdienst / levensbeschouwing als examenvak” van de Bond kbvo een belangrijk referentiepunt als het gaat om de doelstellingen voor het vak levensbeschouwing. Deze omschrijven de doelstellingen als: Bestaansverheldering: 1. 2. 3. 4.
In het perspectief van uiteindelijkheidsvragen. Betrekking hebbend op visie, missie, houding, en verantwoordelijkheid, beleving, waardering. In relatie tot God ( het transcendente), mijzelf, de medemens, de natuur/wereld. Als persoon en burger en met het oog op studie en beroep.
Letterlijk omschrijft de besturenraad: “Bestaansverheldering in het perspectief van uiteindelijkheidsvragen, die gaan over visie, missie, houdingen, verantwoordelijkheid, beleving en waardering. Bestaansverheldering in relatie tot God, de eigen persoon, de medemens en de wereld. De leerling werkt hieraan in verschillende rollen, namelijk als persoon, als burger en voor zover zinvol met oog op studie en beroep. Het begrip bestaansverheldering wordt door de zinnen eronder ingekleurd. Bestaansverheldering beoogt niet alleen de stand van zaken op te nemen, maar is ook gericht op de oorsprong en de toekomst. Het gaat immers om uiteindelijkheidsvragen. Naast het opmaken van de balans, omvat het ook verantwoording. Want de leerling wordt in relatie gezien tot God, de eigen persoon de medemens en de wereld. Behalve rationele componenten, spelen belevings- en waarderingscomponenten een rol bij deze positiebepaling. Het gaat dus om bestaansverheldering op existentieel niveau. Daardoor kan het vak grote verdiepende betekenis hebben voor het denken en handelen van de leerling als persoon, als burger in de samenlevingen met oog op oriëntatie op studie en beroep. Dit is een belangrijk element in de legitimering van het vak als school- en examenvak. Een leerling die zich niet meer met bestaansverheldering hoeft bezig te houden, mist iets wezenlijks in zijn vorming en ontwikkeling”. Het Theresialyceum is een katholieke school. In de schoolgids noemt de school zich open katholiek. Voor het vak levensbeschouwing beroept de school zich op de richtlijnen van de N.K.S.R. en de Bond kbvo en is zij gehouden aan het algemeen reglement voor Katholieke scholen van de N.K.S.R. en het Centraal bureau katholiek Onderwijs. De Bond kbvo verwoordt het algemene doel van godsdienst / levensbeschouwing als: de ontwikkeling van de levensbeschouwelijke identiteit van de leerling. Zij beroept zich hierbij op het document van de Nederlands Katholieke Schoolraad, “Godsdienst / Levensbeschouwing in de tweede fase van het Voortgezet Onderwijs van Katholieke scholen van havo en vwo”. Dit omschrijft het in haar doeloriëntatie als: Godsdienst / levensbeschouwing is gericht op de bevordering van de
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
79 deelname aan de samenleving vanuit religieus en ethisch perspectief. Met het oog daarop probeert dit leergebied bij te dragen aan de ontwikkeling van de leerling op levensbeschouwelijk en ethisch gebied, zodat zij toegroeien naar persoonlijke en verantwoorde levensbeschouwelijke en ethische stellingname. Dit vak beoogt tevens bevordering van de ontwikkeling van de menswaardige identiteit en van deelname aan het levensbeschouwelijk en ethisch zoeken naar menselijkheid zoals dat zich in de loop van de geschiedenis in vele godsdiensten en andere levensbeschouwingen heeft ontwikkeld. Hiermee kan het tegoed van de christelijke traditie voor leerlingen toegankelijk worden gemaakt, in communicatie worden gebracht met andere levensbeschouwelijke tradities en zo meespelen in het zoeken naar en beleving van uiteindelijke zin”. (NKSR 1998) Hieruit voortvloeien de algemene doelstellingen verwoordt door de NKSR: “De leerlingen kunnen de eigen aard van de levensbeschouwelijke en ethische invalshoeken verhelderen en vanuit deze invalshoeken kritische communiceren over allerlei thema’s op persoonlijk en maatschappelijk gebied en op het gebied van het gekozen profiel”. De algemene doelen worden in het document van de N.K.S.R. uitgewerkt in een aantal leerlingcompetenties: Leerlingen moeten in staat zijn om:
Existentiële ervaringen in het perspectief van deze invalshoeken te plaatsen. De kern en het appel van de christelijke traditie te verstaan zo mogelijk te beleven en in dialoog met andere levensbeschouwelijke tradities te brengen. Levensbeschouwing en ethiek kritisch af te stemmen op andere invalshoeken. De beoordeling en standpunten die zei hierbij ontwikkelen met anderen te delen.
Voor OMO scholen is voor het vak levensbeschouwing een raamleerplan verschenen waarvan, voor zover ik kon achterhalen in 1989 een laatste versie is verschenen. Dit raamleerplan omschrijft de doelstelling van het vak levensbeschouwing als volgt: De algemene doelstelling voor het vak levensbeschouwing luidt:” Het vak levensbeschouwing beoogt een bijdrage te leveren aan de vorming van leerlingen met het oog op de vrijheid van henzelf en van anderen met betrekking tot de levensbeschouwelijke optiek op de werkelijkheid”. Dat houdt in dat leerlingen:
De belangrijke begrippen van het levensbeschouwelijke domein kennen en begrijpen. In staat zijn eigen standpunten in te nemen met betrekking tot deze begrippen. In staat zijn in toenemende mate een eigen levensvisie te ontwikkelen en verantwoorden. Op levensbeschouwelijk terrein met anderen kunnen communiceren.
Binnen de omschrijving wordt vrijheid van onderdrukking als een kernbegrip gezien. Die vrijheid moet voortdurend bevochten worden tegen verschillende systemen ook op levensbeschouwelijke en politieke en economische systemen. Deze vrijheid wordt herkend in drie niveaus: de persoonsvorming, de sociale vorming en de beroepsvorming. De persoonsvorming gaat om de opbouw van het individu, de sociale vorming om de vrijheid van de ander die steeds verondersteld is wanneer ook de persoonlijke vrijheid wordt nagestreefd. De beroepsvorming die levensbeschouwelijke opvattingen vraagt over arbeid en werk is het derde niveau waarop de vrijheid van de persoon ontwikkeling verdient. De bijdrage op levensbeschouwelijk terrein aan deze drie niveaus van vorming vindt een nadere uitwerking in drie stappen: socialisatie, emancipatie en communicatie. Socialisatie heeft betrekking Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
80 op het kennis nemen van de belangrijke feitelijke gegevens en begrippen van het levensbeschouwelijke domein. Socialisatie is een belangrijke stap maar dient instrumenteel te zijn ten opzichte van de emancipatie. Deze stap heeft tot doel de individuele en sociale vrijheid van de leerling tot volle wasdom te brengen. Socialisatie en emancipatie kunnen pas plaatsvinden wanneer leerlingen op elkaar betrokken zijn. Dit vraagt dat leerlingen met elkaar in gesprek treden; het communicatieniveau.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
81
ROL EN COMPETENTIES VAN DE DOCENT
Voor het beschrijven van de competenties van de vakdocent kan gebruik gemaakt worden van de SBL competenties. De stichting beroepskwaliteit leraren biedt op haar website (http://www.lerarenweb.nl) een aantal hulpmiddelen waarmee docenten en scholen hun eigen kwaliteit kunnen meten en verbeteren. Per 1 augustus 2006 zijn de bekwaamheidseisen voor het onderwijspersoneel vastgelegd in de wet BIO van kracht. In deze wet is de overheidsverantwoordelijkheid voor kwalitatief goed onderwijspersoneel geregeld. Maar de opgestelde competenties kunnen ook de school en het docententeam zelf dienen in het meten en verbeteren van eigen kwaliteit. Naast de zeven competenties omschrijft de SBL ook bekwaamheidseisen en indicatoren. Deze kunnen de docent helpen om een ontwikkeling zichtbaar te maken waarin leerprocessen kunnen leiden tot een hogere kwaliteit van werken. Op de website van de SBL is het mogelijk een persoonlijk portfolio aan te leggen met eigen omschreven leerdoelen en competenties. De SBL competenties worden als volgt omschreven:
Inter-persoonlijk competent
De leraar voortgezet onderwijs en bve moet ervoor zorgen dat er in de groepen waarmee hij werkt, een prettig leef- en werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar voortgezet onderwijs en bve en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar interpersoonlijk competent zijn. Een leraar die inter-persoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding. Zo'n leraar schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Zo'n leraar bevordert de zelfstandigheid van de leerlingen/deelnemers en zoekt in zijn interactie met leerlingen/deelnemers een goede balans tussen o o o o
leiden en begeleiden sturen en volgen confronteren en verzoenen corrigeren en stimuleren
Pedagogisch competent
De leraar voortgezet onderwijs en bve moet de leerlingen/deelnemers helpen een zelfstandig en verantwoordelijk persoon te worden die onder andere een goed beeld heeft van zijn ambities en mogelijkheden. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar voortgezet onderwijs en bve en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar pedagogisch competent zijn. Een leraar voortgezet onderwijs en bve die pedagogisch competent is, biedt de leerlingen/deelnemers in een veilige leer- en werkomgeving houvast en structuur bij de keuzes die zij moeten maken en hij bevordert dat zij zich verder kunnen ontwikkelen. Zo'n leraar zorgt ervoor o o
dat de leerlingen/deelnemers weten dat ze erbij horen, welkom zijn en gewaardeerd worden. op een respectvolle manier met elkaar omgaan en uitgedaagd worden om
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
82
o o
verantwoordelijkheid voor elkaar te nemen. initiatieven kunnen nemen en zelfstandig kunnen werken. hun affiniteiten en ambities leren ontdekken en op basis hiervan keuzes kunnen maken met betrekking tot hun studie en loopbaan.
Vakinhoudelijk en didactisch competent
De leraar voortgezet onderwijs en bve moet de leerlingen/deelnemers helpen zich de leerinhouden van een bepaald vak of beroep eigen te maken en vertrouwd te raken met de manier waarop die in het dagelijkse leven en in het werk gebruikt worden. Ook helpt hij de leerlingen/deelnemers zicht te krijgen op wat zij in de samenleving en in de wereld van het werken kunnen verwachten. Dit is de verantwoordelijkheid van de leraar voortgezet onderwijs en bve en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken, moet hij vak- of beroepsinhoudelijk en didactisch competent zijn. Een leraar die vak- of beroepsinhoudelijk en didactisch competent is, creëert een krachtige leeromgeving, onder andere door het leren in verband te brengen met realistische en voor de leerlingen/deelnemers relevante toepassingen van kennis in beroep en maatschappij. Zo’n leraar o o o o
stemt de leerinhouden en ook zijn doen en laten af op de leerlingen/deelnemers en houdt rekening met individuele verschillen. bepaalt met de leerling diens (individuele) leertraject, met bijvoorbeeld mogelijkheden voor leren in en buiten school en leren in de context van de beroepsuitoefening. motiveert de leerlingen/deelnemers voor hun leer- en werktaken, daagt hen uit om er het beste van te maken en helpt hen om ze met succes af te ronden. leert de leerlingen/deelnemers leren en werken, ook van en met elkaar, om daarmee onder andere hun zelfstandigheid te bevorderen.
Organisatorisch competent
De leraar voortgezet onderwijs en bve draagt zorg voor organisatorische zaken die samenhangen met zijn onderwijs en het leerproces van de leerlingen/deelnemers in de school en op de leerwerkplek. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar voortgezet onderwijs en bve en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken, moet de leraar organisatorisch competent zijn. De leraar voortgezet onderwijs en bve die organisatorisch competent is, zorgt ervoor dat de leerlingen/deelnemers een ordelijke en taakgerichte omgeving treffen. Waar het leren zich op verschillende plaatsen afspeelt (bijvoorbeeld op verschillende plaatsen in de school, stages, leerbedrijf, buitenschoolse projecten) zorgt de leraar (eventueel in samenspraak met andere begeleiders) voor afstemming tussen die verschillende plaatsen. Zo’n leraar zorgt er dus voor dat de leerlingen/deelnemers: o o
weten waar ze aan toe zijn en welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief. weten wat ze moeten (of kunnen) doen, hoe en met welk doel ze dat moeten (of kunnen) doen.
Competent in samenwerking met collega’s
De leraar voortgezet onderwijs en bve moet ervoor zorgen dat zijn werk en dat van zijn collega's in de school goed op elkaar zijn afgestemd. Hij moet ook bijdragen aan het goed functioneren van de schoolorganisatie.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
83 Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar voortgezet onderwijs en bve en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken, moet hij competent zijn in het samenwerken met collega’s (binnen de school). Een leraar die competent is in het samenwerken met zijn collega's, levert zijn bijdrage aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op zijn school, aan goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. Dat wil zeggen dat zo'n leraar o o
o
goed met collega’s communiceert en samenwerkt. een constructieve bijdrage levert aan vergaderingen en andere vormen van schooloverleg en aan de werkzaamheden die moeten worden uitgevoerd om de school goed te laten functioneren. een bijdrage levert aan de ontwikkeling en verbetering van zijn school.
Competent in samenwerking met de omgeving
De leraar voortgezet onderwijs en bve moet contacten onderhouden de ouders of verzorgers van de leerlingen/deelnemers en met collega’s van (leer)bedrijven en instellingen waar zijn school voor het onderwijs en de leerlingen/deelnemerszorg mee samenwerkt. Hij moet er ook voor zorgen dat zijn professionele handelen en dat van anderen buiten de school goed op elkaar afgestemd zijn. Bovendien moet hij eraan meewerken dat de samenwerking van zijn school met die bedrijven en instellingen goed verloopt. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar voortgezet onderwijs en bve en om de verantwoordelijkheid waar te kunnen maken, moet de leraar competent zijn in het samenwerken met de omgeving van de school. Een leraar die competent is in het samenwerken met de omgeving zorgt voor een goede communicatie en afstemming met ouders of verzorgers van de leerlingen/deelnemers. Hij zorgt in overleg met de leerling voor een goede communicatie en afstemming tussen school, leerling en bedrijven of instellingen waar de leerling (in het kader van zijn opleiding) mee te maken heeft. Hij maakt doeltreffend gebruik van het professionele netwerk van de school als het gaat om de opleiding van de leerling of de zorg voor de leerling. Hij gaat verantwoordelijk en zorgvuldig om met de contacten die hij namens de school onderhoudt met de omgeving van de school.
Competent in reflectie en ontwikkeling
De leraar voortgezet onderwijs en bve moet zich voortdurend verder ontwikkelen en professionaliseren. Dat is zijn verantwoordelijkheid en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken, moet hij competent zijn in reflectie en ontwikkeling. Een leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling, denkt regelmatig na over zijn beroepsopvattingen en zijn professionele bekwaamheid. Zo'n leraar streeft ernaar zijn beroepsuitoefening bij de tijd te houden en te verbeteren. Zo'n leraar o o o o
weet goed wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat. heeft een goed beeld van zijn eigen competenties, zijn sterke en zwakke kanten. werkt op een planmatige manier aan zijn verdere ontwikkeling. stemt zijn eigen ontwikkeling af op het beleid van zijn school en benut de kansen die de school biedt om zich verder te ontwikkelen.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
84 Ook de beroepsvereniging voor docenten levensbeschouwing / godsdienst VDLG, heeft een beroepsstandaard omschreven om de kwaliteit van docenten levensbeschouwing ter sprake te kunnen brengen. Zij hebben de competenties gesplitst in vakkennis en leerprocessen. Hiermee worden zowel de vakinhoudelijke als de didactische competenties bediend. Verder worden de competenties gevolgd door handelingsindicatoren. De beroepsstandaard bestaat uit de volgende competenties: Vakkennis Een goede docent Godsdienst/ Levensbeschouwing: 1. heeft gevorderde kennis van in Europa relevante godsdiensten en levensbeschouwingen. 2. kan de eigen positie en waardering ten aanzien van in Europa relevante godsdiensten en levensbeschouwingen expliciteren. 3. heeft gevorderde kennis vanuit het deelnemersperspectief van in Europa relevante godsdiensten en levensbeschouwingen. 4. heeft basiskennis van theologie, filosofie, ethiek en esthetiek op het gebied van godsdienst en levensbeschouwing. 5. heeft basiskennis van jeugdpedagogiek, -psychologie en –sociologie op het gebied van godsdiensten en levensbeschouwingen. 6. is in grote lijnen op de hoogte van de actuele vakinhouden van de lerarenopleidingen godsdienst/ levensbeschouwing op hogeschool- en universitair niveau. 7. is op de hoogte van de grondslagen, methodologie en historie van het schoolvak Godsdienst/ Levensbeschouwing. 8. beheerst de leerinhouden van het schoolvak godsdienst/ levensbeschouwing zodoende dat het schoolexamen godsdienst/ levensbeschouwing met goed gevolg wordt afgelegd. Handelingsindicatoren Een goede docent godsdienst/ levensbeschouwing: - houdt actief vakkennis bij door het lezen van studieboeken en tijdschriften en is in staat daarover te communiceren met vakgenoten in woord en geschrift. - houdt diverse kunstuitingen bij met het oog op godsdienstige en levensbeschouwelijke aspecten, zoals literatuur, muziek, film, toneel, dans en beeldende kunst. - ontwikkelt continu het vermogen tot godsdienstig/ levensbeschouwelijk leren en communiceren, zoals empathie, verwondering, verbijstering, (zelf)reflectie. - ontwikkelt blijvend de eigen godsdienstige/ levensbeschouwelijke spiritualiteit voor de bijdrage aan het levensbeschouwelijke gesprek in de klas en op school. - begeleidt in voorkomende gevallen stagiaires en beginnende docenten Godsdienst/ Levensbeschouwing op het basisniveau van het vak. - levert mondeling en schriftelijk een inhoudelijke bijdrage aan de gezamenlijke visie van de sectie op godsdienstig/ levensbeschouwelijk leren. - stelt in samenwerking met zijn/ haar vakcollega’s een up to date vakleerplan GL op. Leerprocessen Een goede docent godsdienst/ levensbeschouwing: 1. heeft state of the art kennis van de vakdidactiek en de gangbare lesmethoden godsdienst/ levensbeschouwing. 2. kan betekenisvolle, stimulerende en leerzame lessen(series) ontwikkelen c.q. verzorgen en daarbij leerlingen begeleiden tot op hun niveau zelfstandige gebruikers en vormgevers van hun godsdienstige/ levensbeschouwelijke visie, kennis, vaardigheden en houdingen. 3. kan leerlingen wijzen op welke godsdienstige en levensbeschouwelijke noties van belang zijn om gerichte godsdienstige/ levensbeschouwelijke vragen te stellen vanuit het curriculum. 4. kan leerlingen begeleiden vanuit een ontwikkelingspsychologisch perspectief bij het verwerven, begrijpen en ontwikkelen van godsdienstige/ levensbeschouwelijke vaktaal, begrippenkaders en Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
85 waardensystemen. 5. kan zijn/ haar onderwijs richten op het geïntegreerd leren van kennis, vaardigheden en houdingen Godsdienst/ Levensbeschouwing en leerlingen begeleiden bij godsdienstige/ levensbeschouwelijke communicatie en reflectie. 6. kan in zijn/ haar onderwijs gevarieerd en actueel godsdienstig en levensbeschouwelijk materiaal inzetten, dat aansluit bij diverse leerdoelen en (leer)typen leerling en daarbij een verantwoorde keuze maken uit verschillende leerbronnen. 7. kan de keuze van gebruikte/ zelfontwikkelde godsdienstige/ levensbeschouwelijke materialen en activiteiten verantwoorden en evalueren op hun effectiviteit, en waar nodig aanpassen. Handelingsindicatoren Een goede docent godsdienst/ levensbeschouwing: - sluit aan op de doelstellingen van de school, met name ook op de onderwijskundige, pedagogische en godsdienstige/ levensbeschouwelijke doelstellingen. - organiseert zijn/ haar onderwijs zo dat leerlingen actief en betekenisvol gebruik maken van godsdienstige/ levensbeschouwelijke bronnen, zodat zij hun persoonlijke en godsdienstige/ levensbeschouwelijke identiteit ontwikkelen. - communiceert en reflecteert godsdienstig/ levensbeschouwelijk en ethisch met leerlingen over godsdienstige, levensbeschouwelijke en ethische vraagstukken en ervaringen waarbij een variëteit aan werkvormen en vormen van begeleiding gebruikt wordt. - activeert leerlingen tot het stellen van godsdienstige/ levensbeschouwelijke vragen. - stimuleert leerlingen om na te denken over hun eigen ideeën binnen godsdienstige, levensbeschouwelijke en ethische vraagstukken en deze goed te onderbouwen. - heeft respect voor en kan adequaat reageren op godsdienstige en levensbeschouwelijke diversiteit van leerlingen, ook als opvattingen afwijkend zijn. - zet de eigen godsdienstige/ levensbeschouwelijke positie effectief in, dan wel houdt deze op de achtergrond ten bate van het leerproces van de leerling. - spreekt leerlingen niet alleen aan op cognitief, rationeel niveau, maar ook op affectief, sociaal, ervarings- en spiritueel niveau. - verstaat en hanteert taal op meerdere betekenisniveaus, b.v. poëzie, kunst, literatuur, en plaatst dit binnen een kader van godsdienstige/ levensbeschouwelijk zingeving. Beide docentencompetenties kunnen worden gebruikt in het op peil brengen en houden van de vakbekwaamheid van de docent levensbeschouwing. Het Theresialyceum is vanaf 2007 bezig met het werken met competenties volgens de wet BIO (Schoolplan, 13). De visie van het Theresialyceum op de rol van de leraar is verwoord in de schoolgids. “Het Theresialyceum is de docent meer dan een coach of begeleider van een leerproces. Het Theresialyceum schrijft over de rol van de docent in de schoolgids: De leraar is meer dan een coach of begeleider van een leerproces. De leraar is ook expert en bezit door expertise op het vakgebied de bekwaamheid om leerlingen te stimuleren om zich te verwonderen over de wereld. De leraar leert leerlingen om vragen te stellen naast het formuleren van alleen maar antwoorden( Bildung). Wij willen de rollen van begeleider van het leerproces (didacticus) en expert niet scheiden. We gaan er ook niet vanuit dat leerlingen steeds intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren. Sociaal-emotionele factoren, veroorzaakt door de eigen levensfase en door de leefomgeving, en wellicht zelfs “het recht op luiheid” brengen met zich mee dat leren ook discipline en doorzettingsvermogen vereist. Ook hierbij helpt de leraar. Stimuleren en motiveren gebeurt vanuit een gevarieerd aanbod aan werkvormen, een contextrijke leeromgeving, ondersteund door informatietechnologie en door aandacht voor het leerproces en individuele leerstijlen en door de als leraar een rol model te zijn door enthousiasme te tonen voor het eigen vak en voor het leren. Als
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
86 antwoord op nieuws- en leergierigheid kan leren leuk zijn, zonder dat de leraar louter “animator”hoeft te worden. De leraar neemt de leerling bij de hand en leidt hem binnen in de werkelijkheid. Door het gesprek met de leerling is de leraar als het ware bemiddelaar tussen de leerling en de wereld. Docenten doen dat op onze school vanuit de eigen vakgebieden, maar het is dus ook nodig dat men het eigen vertrouwde domein kan overstijgen en kan plaatsen in het groter geheel zonder dat men expert hoeft te zijn op alle domeinen. De leraar is niet alleen expert en regisseur van het leerproces maar ook mentor in het sociale groeiproces. Hierboven bespraken we de invloed van de sociaal-emotionele factoren op het leren en de gewetensvorming als de eindfase van het leren(Bildung). Als mentor is de leraar ook van belang bij de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind. De mentor maakt het kind mee in een andere omgeving dan de ouders en is daarbij een actor in de opvoeding en vervult een voorbeeldrol. De school biedt derhalve naast onderwijs ook zorg en begeleiding. De hierboven geschetste rol van de leraar veronderstelt een attitude ten opzichte van leerinhoud en leerling die het mechanische aanleren van kennis overstijgt. Er worden zo eisen gesteld aan de deskundigheidsbevordering van de docent. De school faciliteert deze. Zo biedt de school samen met het St. Odulphus lyceum zogenaamde “masterclasses” aan, waarbij personeelsleden in contact worden gebracht met vooraanstaande denkers en wetenschappers.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
87
EVALUATIE VAN HET VAKLEERPLAN
Deze evaluatie vormt een kritische reflectie op het vakleerplan zoals dit in de voorgaande delen is omschreven. In het eerste deel is aan de hand van tien componenten een format neergelegd waarlangs het vak kan worden omschreven. In het tweede deel is dit op beknopte wijze uitgewerkt in een samenvattende weergave van de onderwijspraktijk, opnieuw aan de hand van de tien componenten. In het derde deel omvat een weergave van de documentatie en de praktijk gegevens die de basis vormden voor de beschrijving in deel drie. In de evaluatie wordt er kritisch terug gekeken op dit geheel. Ik stel vragen bij de samenhang van de componenten en bij de opbouw van het programma. VISIE: De visie op het vak levensbeschouwing vormt de basis voor de onderwijspraktijk. Niet voor niets staat deze visie als ‘rationale’ in het midden weergegeven van het curriculumweb. Dit houdt in dat grote betekenis gehecht moet worden aan een zorgvuldige doordenking van de visie. Hoewel ook de andere componenten elkaar wederzijds beïnvloeden en met elkaar in verbinding staan vormt de visie het uitgangspunt voor de invulling van de andere componenten. De visie op het vak levensbeschouwing wordt in het verlengde van de visie op onderwijs omschreven als levensbeschouwelijke identiteitsvorming om leerlingen als zelfstandige en bewuste kritische individuen te laten deelnemen in een pluriforme samenleving. Hiertoe wordt het onderwijs gezien als een proces van Bildung. Door het aanleren van feiten en begrippen en het opdoen van vaardigheden en verwerven van inzichten kunnen jongeren zich tot zelfstandige mensen ontwikkelen. Deze onderwijskundige visie vormt voor het Theresialyceum een goede basis. De leerlingen presteren op onze school op een hoog niveau en behalen goede resultaten. Maar naast de leerprestaties is er voldoende oog voor de leerling als mens. De ontwikkeling van kind tot jong volwassene krijgt in het leerproces en in de schoolgemeenschap voldoende aandacht en alle ruimte om zicht te ontwikkelen. Voor levensbeschouwelijke vorming betekent dit dat leerlingen werken aan hun identiteitsvorming door zich bezig te houden met levensvragen en op deze manier bezig zijn met zingeving. Zij leren in de communicatie met medeleerlingen hun waarden te wegen en komen tot standpunten. Op deze manier ontstaat er een waardencommunicatie die voor de leerling en de samenleving van belang is. Afgelopen jaren is echter gebleken dat deze vorm van levensbeschouwelijk onderwijs een grote mate van vrijblijvendheid en ruime interpretatie van de werkelijkheid laat. De ontwikkeling van de leerling tot een vrij en kritisch mens stelt de leerling centraal in het leerproces waardoor de binding met traditie en mogelijke andere tradities ondergeschikt worden. Bovendien wordt binnen het proces van waardencommunicatie de indruk gewekt dat alle meningen tellen. Kennelijk is er binnen de lessen onvoldoende doordenking van de verschillende standpunten om tot een dieper begrip van de betekenis van eigen levensbeschouwing voor het eigen handelen en de samenleving te komen. De ruimte voor emancipatie is ruimte voor individualisme gebleken. Binnen de lessen levensbeschouwing worden veel vragen gesteld en is er veel ruimte om tot uitwisseling te komen. De diepere doordenking van standpunten en diepere kennismaking met de beleving rondom de verschillende standpunten blijft achterwege. Vragen die gesteld worden lijken hiermee verder van leerlingen af te staan dan wij graag willen. Een bezinning op de koers voor de komende jaren is naar mijn idee noodzakelijk om een waardevolle bijdrage aan de vorming van de levensbeschouwelijke identiteit te kunnen blijven bieden. In een aanvullend hoofdstuk zal ik daarom een visie schetsen die door verschillende godsdienstpedagogen wordt voorgesteld als een model voor de komende jaren. Dit zou kunnen dienen als een visie om ons de komende tijd op te bezinnen. Daarbij moet ook de vraag naar de betekenis van religie voor de
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
88 samenleving, de school en de mens gesteld worden. In de wens om leerlingen tot zelfstandige burgers op te voeden is aan de emancipatie in de tijd dat de kerk als benauwend werd ervaren een belangrijk aandachtpunt geweest. Nu jongeren verder van geloof en kerk lijken af te staan, is een meer evenwichtige maar ook betrokken wijze om religie en God ter sprake te brengen een belangrijke overweging. Voor het vakleerplan betekent dit alles dat naast de vraag naar een actualiseren van de vakvisie dat ook de leerdoelen en leerinhouden moeten aansluiten bij de huidige tijd en de leerling van vandaag. In de volgende onderdelen zullen die vragen opnieuw gesteld worden. DOELSTELLING: De doelstellingen van het vak levensbeschouwing zijn algemene doelen die direct ontleent zijn aan de visie op het vak en de onderwijsvisie. Wanneer leerlingen worden begeleid in de weg naar zelfstandige kritische individuen die hun plaats in de samenleving kunnen innemen, dan zullen de doelstellingen voor het levensbeschouwelijk onderwijs hier een bijdrage in moeten leveren. De doelstelling van het vak ligt in de ontwikkeling van de leerling tot een vrij individu, dat in relatie staat tot zijn omgeving en hiermee zijn persoonlijke levensbeschouwelijke en ethische standpunten kan communiceren. Hiertoe is het van belang dat leerlingen thuis raken in het levensbeschouwelijk ethisch domein, standpunten leren innemen en een eigen levensvisie leren ontwikkelen en innemen en deze standpunten leren communiceren. Het gegeven dat dit leerproces verloopt via socialisatie, emancipatie en communicatie krijgt binnen de lessen op het Theresialyceum alle ruimte. Dat de achtergrond, de schoolcultuur de samenleving en de beleving rondom religiositeit voortdurend verandert vraagt ook van de school en de sectie levensbeschouwing voortdurende bezinning op de doelstellingen van het vak. Zo is het loskomen van de vaak als dwingend ervaren structuren van de kerk voor de huidige generatie niet meer van belang en is er momenteel misschien juist meer behoefte aan samenhang of saamhorigheid. Voor het onderwijs van vandaag is het van belang dat leerlingen verbindingen zien tussen theorie en praktijk. Dat ethische visies ook betekenis hebben voor het ethische handelen en dat emancipatie niet betekent dat eigen voordeel het zwaarst weegt, zijn benaderingen die binnen de doelstellingen van het vak sterker naar voren kunnen worden gebracht. De samenhang die er bestaat tussen vakvisie en doelstellingen en leerinhouden zouden een voorbeeld kunnen worden voor de samenhang die er bestaat tussen weten, toepassen en houding. Het proces van verantwoording van het vak levensbeschouwing vertoont overeenkomsten met de verantwoording die mensen afleggen naar zichzelf en hun omgeving. Een levensdoel heeft alles te maken met de uiteindelijke visie op het bestaan. Dit uit zich in concreet handelen. Zo staan de leerinhouden direct in verbinding met de doelstellingen van het vak. LEERINHOUDEN: De leerinhouden vormen de uitwerking van de doelstellingen van het vak. Vastgelegd wordt wat de thema’s zijn die uiteindelijk de leerlingen tot de leerdoelen moeten brengen. Wanneer het er dus om gaat dat leerlingen zicht to vrije individuen ontwikkelen die hun eigen levensbeschouwelijke en ethische standpunten met andere kunnen communiceren, zullen de thema’s die behandeld worden dit leerdoel voor ogen moeten hebben. De leerinhouden worden beschreven aan de hand van een aantal competenties. Deze competenties staan gezamenlijk voor het vak levensbeschouwing dat de ontwikkeling van de levensbeschouwelijke identiteit als een eenheid wil benaderen. Met zowel cognitieve, sociale, ethische en religieuze aspecten. In de leerinhouden zoals die omschreven is komt de nadruk op de leerling en de waardencommunicatie naar voren. Hoewel het Theresialyceum veel aandacht wil geven aan het leren via het aanleren van kennis en begrippen staat in de lesinhoud toch ook de leerling en zijn meningsvorming centraal. De onderlinge communicatie krijgt veel ruimte en het komen tot en uitwisselen van standpunten is van grote waarde. Van leerlingen mag nog niet
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
89 altijd verwacht worden dat zij brede kennis en een uitgekristalliseerde mening hebben. Daarom is het van belang dat er binnen de lessen levensbeschouwing niet alleen aandacht is voor de uitwisseling van standpunten, maar dat ook de meningen en visies van grote denkers en levensbeschouwelijke stromingen aan bod komen. In een poging om aan te sluiten bij de leerling bestaat het gevaar vooral de populaire voorbeelden en voorbeeldfiguren te gebruiken. In de lesinhoud zou daarom meer ruimte mogen komen voor traditie en geschriften die in de vorming van onze en andere culturen zo hebben bijgedragen aan de samenleving. Het lezen en bestuderen van de belangrijkste delen uit de Heilige boeken van jodendom, christendom en islam, zou deel moeten zijn van de leerinhoud op school. Om betekenis te geven aan het leven en waarden te ontdekken is het kennis nemen van het standpunt van de ander onvoldoende. De status als cultuurprofiel school zou ook binnen het vak levensbeschouwing tot zijn recht kunnen komen wanneer er meer aandacht gegeven wordt aan de rijke invloed van levensbeschouwelijke en vaak religieuze uitingen binnen de kunst. Daarvoor zijn zowel binnen de lessen als binnen projectdagen eenvoudig onderwerpen te kiezen. De ethische ontwikkeling krijgt de laatste jaren al meer aandacht, zowel in de lessen van havo 4 als vwo 5. Hierin zou de inhoud versterkt kunnen worden door betere afstemming met het vak filosofie. De sociale competentie komt op het Theresia op heel eigen wijze naar voren bij de maatschappelijke stage. Ook hierin zou de sectie levensbeschouwing een bijdrage kunnen leveren door reflectieve opdrachten te ontwerpen waarin de opgedane ervaringen worden verwoord en geduid. De sectie levensbeschouwing zou vanuit een gezamenlijke studie van de doelstellingen voor het vak verdere uitwerking kunnen geven aan de leerinhoud. Hierbij is het belangrijk dat er oog is voor de levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling in de breedste zin van het woord. LEERVORMEN: De leervormen die deel uitmaken van de lessen zullen altijd ondersteunend moeten zijn aan de doeltellingen van het vak. Passend bij de leerinhoud en de competenties van de docent. De opbouw van een goede theoretische basis om tot eigen standpunten te komen en deze vervolgens te toetsen en uit te wisselen binnen de communicatievormen die in de klas gebruikt worden vormt een duidelijke basis voor de lesvormen van het vak levensbeschouwing binnen het Theresialyceum. Dit betekent dat er binnen de leervormen veel aandacht is voor het verwerven van kennis. Maar ook dat er ruimte is om via opgaven en oefeningen tot inzicht te komen wat de eigen standpunten zijn. Vervolgens worden er in de klas steeds vormen gezocht om tot uitwisselingen van die standpunten te komen. Dat hierin de docent een vertrouwde omgeving moet scheppen waarbinnen deze communicatie gedijt is belangrijk. Leerlingen op onze school zijn over het algemeen leergierig en bereid om kennis te vergaren, maar vooral in de hoge klassen van het vwo is het niet vanzelfsprekend dat leerlingen hun mening geven over mens en samenleving. Verder is er winst te halen door verschillende werkvormen die gebruikt worden, niet in de minste plaats de verschillende communicatievormen, te laten ondersteunen door informatie vanuit andere secties. Afstemming met Nederlandse taal over het schrijven van een essay of het houden van een betoog, zou goed gebruikt kunnen worden binnen de lessen levensbeschouwing, vooral daar waar de communicatie zo’n belangrijk onderdeel is van de lessen. Binnen de sectie ligt onwillekeurig in het gesprek de nadruk op de inhoud van de lessen. Dat ook de gekozen werkvormen bij het bereiken van de doelstellingen van belang zijn wordt natuurlijk onderkend, maar is nog onvoldoende onderwerp van gesprek. Ook is het belangrijk dat er nagedacht wordt over werkvormen die aansluiten bij de belevingswereld van jongeren. Lessen hoeven niet op voorhand leuk te zijn, want het oordeel van jongeren over school en een vak wordt soms bepaald door ondoorzichtige factoren. Maar het is wel van belang om eigentijdse communicatievormen te gebruiken. Door leerlingen hierin invloed te geven wordt hun betrokkenheid vergroot en ontstaat ook een samenwerking die van grote waarde is. Omdat bij het vak levensbeschouwing de leerdoelen op zowel cognitief, als affectief en gedragsniveau zijn geformuleerd, is het belangrijk dat in de werkvormen deze terreinen ook Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
90 voldoende worden aangesproken. Dit vraagt leervormen die al deze terreinen raken en de leerlingen op deze gebieden uitdagen. Samenwerking met andere secties en het gebruik maken van de projectdagen voor onderwerpen die de identiteitsontwikkeling ondersteunen is een voor de hand liggende mogelijkheid. Wanneer het gaat over de leervormen in relatie tot de visie op het vak liggen er vragen die ook te maken hebben op de positie van de docent. In hoeverre is de docent alleen deskundige of is hij alleen moderator van het communicatieproces of ook getuige van zijn zelf omschreven levensvisie? Binnen de werkvormen moeten ook deze vragen over de verhouding van de docent tot de klas en de schoolidentiteit een antwoord krijgen. LEERMIDDELEN EN FACILITEITEN: De leermiddelen staan in verhouding tot de doelstellingen van het vak en de leerinhouden en werkvormen. Wanneer er zoals op het Theresialyceum gekozen wordt voor het gebruik van lesmethoden zullen deze beoordeeld worden op de bruikbaarheid. Binnen de doelstellingen van het vak levensbeschouwing zoals die momenteel omschreven staan voldoen de lesmethoden van Damon. Omdat onze school vooral bezocht wordt door leerlingen met een grote intellectuele belangstelling is het wenselijk dat er aanvullingen geschreven worden door de vakdocenten. Dit geeft ook ruimte om eigen accenten en verdiepingsopdrachten in te brengen. In de tweede fase wordt ook gebruik gemaakt van verschillend lesmateriaal van Damon. Hierin zou een herschikking van het materiaal en ook een heroriëntatie van de lesinhoud wenselijk zijn. De komende jaren zullen de mogelijkheden voor het gebruik van i.c.t. voorzieningen groeien. Ook hierin zal de sectie kunnen zoeken naar kansen om bronnen en toetsen anders aan te bieden. Maar ook de vragen die er zijn over de lesinhoud zullen consequenties hebben voor de leermiddelen. Wanneer binnen de visie op het vak of de doelstellingen accenten verschuiven is het noodzakelijk ook de leermiddelen hierop aan te passen. Het gebruik van i.c.t. voorzieningen zal voor zowel leerlingen als docenten grote betekenis krijgen. Nu al is er een keur aan websites die een overvloed aan materiaal voor lessen levensbeschouwing aanbieden. Wanneer inhoud en werkvormen hierom vragen is er voldoende aanbod om materiaal te gebruiken. Als voorbeelden wil ik noemen de websites van de vereniging docenten levensbeschouwing godsdienst en de site van de theologische faculteit Leuven (http://www.vdlginfo.nl/ en http://www.kuleuven.be/thomas/ ). De activiteiten buiten de school zouden door de sectie levensbeschouwing kunnen worden aangegrepen om ook de verschillende doelstellingen van het vak aan bod te laten komen. Vooral de mogelijkheid om aan te sluiten bij de maatschappelijke stage zou een gelegenheid zijn om bijvoorbeeld ethische thema’s verder uit te werken en ook aan de doelstellingen rondom attitude en oriëntatie op studie en beroep toe te komen. TOETSING: De toetsing voor het vak staat als vanzelfsprekend altijd in relatie tot de doelstellingen van het vak. Daarnaast heeft het ook te maken met de inhoud van de lessen en de gekozen werkvormen. Aan de kwaliteit van de toetsen wordt door de sectie levensbeschouwing al jaren veel aandacht besteed. Nadruk bij de toetsing ligt op het cognitieve vlak. In de bovenbouw komen daar de communicatieve vaardigheden bij. Het is belangrijk dat de sectie de toetsing verder gaat bekijken op inhoud en de kwaliteit in de breedte van de doelstellingen verder gaat ontwikkelen. Hierbij zullen vanzelfsprekend ook de vragen naar doel en visie op het vak weer aan de orde komen. De onderwijskundige handboeken van Bloom en krathwohl kunnen hierbij belangrijke instrumenten zijn. De aandacht zal hierbij gericht zijn om zowel vaardigheden als attitude te toetsen. Ook is het van belang dat de criteria die gelden voor de verschillende toetsten voor leerlingen vooraf helder en bekend zijn. Een systeem om toetsen achteraf te evalueren kan tenslotte een voortdurende verbetering opleveren. In een overzicht van doelstellingen en toetsing zouden zowel docenten als leerlingen weten wat er van
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
91 hen verwacht wordt. De angst dat hiermee flexibiliteit wordt ingeleverd en de eigen inbreng in de lesinhoud en werkvormen van de docent verminderen moet worden besproken. Maar voorwaarde voor toetsing is dat zij voor leerling en docent meet, dat wat van belang wordt gevonden. ROL VAN DE DOCENT: Op het Theresialyceum wordt door middel van de SBL matrix gewerkt aan voortdurende kwaliteitsverbetering van het functioneren van de docent. De docent bespreekt eens per jaar met zijn leidinggevende zijn/haar functioneren en de taken binnen de school die er verricht worden. Daarnaast zijn er jaarlijkse een aantal studiedagen en kan er ook buiten school gezocht worden naar scholing en training. Binnen de school heeft het geven en ontvagen van feedback en het werken vanuit een professionele kritische opstelling de aandacht. Voor de positie van de docent levensbeschouwing is het geven van een vak met niet alleen cognitieve leerdoelen een bijzondere opgave die brede aandacht vraagt. Een docent levensbeschouwing, moet meer dan een andere docent aandacht kunnen hebben voor de mens die de leerling is. Vorminggerichte leerdoelen en het communicatieproces binnen de klas vragen van een docent levensbeschouwing niet alleen een hoge gevoeligheid voor het groepsproces. Ook moet de docent levensbeschouwing zich meer dan andere leerkrachten bewust zijn van de waarden die hij of zij doorgeeft. Over de rol van de docent levensbeschouwing is daarom in dit vakleerplan een extra hoofdstuk toegevoegd. In het schoolplan van het Theresialyceum wordt er dan ook meer gezegd over de positie van de docent dan de ogenschijnlijk meetbare aspecten van de lerarencompetenties doen vermoeden. Binnen het schoolklimaat is het nog niet gebruikelijk om hier onderling uitgebreid over te spreken. Kennelijk ligt er snel een taboe op het vragen naar de werkwijze en de positie van de docent. Wanneer er echter zonder beoordeling en open over het werk als docent gesproken kan worden, kan ook de positie van de docent ten opzichte van de lesstof en ten opzichte van de leerling onderwerp van gesprek worden. Vragen over de inbreng van de docent binnen de lessen levensbeschouwing raken de visie op het vak en de onderwerpen als vakinhoud en werkvormen. De kwaliteiten die iedere docent inbrengt en de persoonlijkheid die iedereen meebrengt vormen een belangrijke kracht in het onderwijs. Niet voor niets kijken volwassenen vaak terug op hun schooltijd en herinneren zich vooral die bijzondere docent die naast zijn deskundigheid vooral aansprak omdat hij of zij iets extra’s te bieden had. Dat extra kan misschien niet vastgelegd worden in een vakleerplan, maar kan wel verkend worden in de het gezamenlijk gesprek over de positie van de docent. MET WIE LEREN DE LEERLINGEN: Omdat binnen de doelstellingen van het vak levensbeschouwing de uitwisseling van waarden zo belangrijk is, is ook het groepsproces en de communicatie erg belangrijk. Leerlingen zullen zich op school, in de klas en bij hun medeleerlingen thuis moeten voelen om zich op een veilige manier levensbeschouwelijk te kunnen ontwikkelen. Niet alleen de docent heeft hierin een taak. De hele school wil een sfeer uitademen van veiligheid om je te kunnen ontwikkelen tot een zelfstandig en volwassen mens. Daarvoor is ruimte nodig om te proberen en te experimenteren. Maar ook een duidelijke structuur waarbinnen de leerlingen weten wat hun speelruimte is. Het is daarbij erg waardevol dat het vak levensbeschouwing binnen het Theresialyceum de erkenning krijgt die het verdient. Bij schoolleiding, onderwijs ondersteunend personeel en collega docenten wordt het vak levensbeschouwing als volwaardig vak ondersteund. Belangrijker nog is dat er binnen de school een open en humaan klimaat is. Dit heeft alles te maken met de identiteit van de school en de visie op leren. WAAR LEREN DE LEERLINGEN: De klas heeft deze veiligheid ook nodig. Daarom is de opstelling van de lokalen en de inrichting van het gebouw open en toegankelijk. De communicatie wordt bevorderd en leerlingen voelen zich medeverantwoordelijk voor de leeromgeving. De mogelijkheden die nieuwe technische voorzieningen bieden kunnen aan heel de school en in de lessen levensbeschouwing
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
92 nieuwe mogelijkheden geven. Voor de lessen levensbeschouwing is het belangrijk dat de mogelijkheden die er zijn om buiten de les te leren worden bekeken. Maatschappelijke stage en excursies zouden kunnen worden benut om ook de affectieve leerdoelen beter te bereiken. DE BESCHIKBARE TIJD: OMO heeft voor haar scholen een minimumtabel opgesteld voor de lessen levensbeschouwing. Het Theresialyceum voldoet aan deze tabel. Met dit aantal lessen voor de onder en bovenbouw kan de sectie goed werken en wordt er gewerkt om de omschreven leerdoelen binnen de vier jaar havo en vijf jaar vwo (examenjaren niet meegerekend) te halen. ORGANISATIE LEERLINGENFEEDBACK: Binnen de school zijn er verschillende instrumenten waarop leerlingen hun mening kunnen geven over de lessen, het schoolklimaat en de relatie met de docenten. Naast de leerlingenraad is er een elektronische enquête waar op initiatief van de docent gebruik van wordt gemaakt. Voor de lessen levensbeschouwing is er nog geen aparte enquête ontwikkeld. Het zou een waardevol instrument kunnen zijn om de leerlingen te vragen naar hun beleving en ervaringen rondom het totale onderwijsprogramma van het vak levensbeschouwing.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
93
TOEKOMSTVISIE OP HET VAK LEVENSBESCHOUWING
Directe aanleiding voor het schrijven van een vakleerplan voor het vak levensbeschouwing op het Theresialyceum is de keuze om het vak onderdeel te laten zijn van het examenprogramma. Sinds augustus 2007 maakt de Wet op de herziening tweede fase het mogelijk om godsdienst of levensbeschouwing deel te laten uitmaken van het eindexamenprogramma. Het Theresialyceum heeft gekozen voor variant II, waarbij levensbeschouwing deel uit maakt van het combinatiecijfer. Deze examenstatus vraagt meer dan voorheen om een gedegen verantwoording en kwaliteitsbewaking van de onderwijspraktijk. De examenstatus en de gewenste verantwoording en kwaliteitsbewaking is ook de reden geweest voor de Bond kbvo en de besturenraad om hun werkboek en handreiking te schrijven als aanzet tot ontwikkeling van een vakleerplan voor het vak levensbeschouwing / godsdienst. Bij de bestudering van de ontwikkelingen en achtergronden van het vak blijkt al snel dat er de afgelopen jaren sprake is geweest van grote veranderingen. Het feit dat er verschillende namen werden en worden gebruikt duidt al op een aantal wijzigingen in de visie op het vak en verandering van inhoud en didactiek. Bert Roebben schets in zijn boek: “Godsdienstpedagogiek van de Hoop” ( Roebben, 2007), aan de hand van verschillende modellen van morele opvoeding, de ontwikkelingen rondom het vak in de laatste dertig jaar. Hierbij onderscheidt hij de waardeoverdracht waarin de waarden en normen van de ene op de andere generatie worden overgedragen door de training in deugdzame houding, het voorbeeldleren, karaktervorming en religieuze oefening. De grondgedachte bij deze benadering is, dat jonge mensen moeten worden opgevoed tot volwaardige burgers die in een democratisch bestel respectvol en verantwoordelijk met anderen kunnen omgaan. De kritiek op dit model van morele vorming is de deelname van jongeren aan dit debat. Vaak worden de geldende waarden en normen van de vorige generatie als maatgevend aangenomen. Een volgend model dat in de jaren zestig vooral invloedrijk was is de waardenverheldering. Hierin werden jongeren vooral gevoelig gemaakt voor hun eigen waarden en normen. De waarden geladenheid van levenssituaties werd in de klas besproken en leerlingen werden subject van hun eigen levensverhaal. Maar waarderelativisme bleek een van de grote kritiekpunten en leerlingen leken niet samen op zoek te gaan naar humaniteit. Bovendien was er onvoldoende wetenschappelijke onderbouwing voor deze benadering. De waardeontwikkeling had dat wel in het onderzoek van Lawrence Kohlberg. Hij onderscheidde drie niveaus van waardeontwikkeling: preconventioneel, conventioneel en postconventioneel en hierbinnen de verschillende segmenten: onderscheidend goed en kwaad, met principes van beloning en straf, volgens afspraken en conventies en in overeenstemming met het eigen geweten. Het kind in ontwikkeling moet, volgens deze visie, worden uitgedaagd een volgende stap in zijn ontwikkeling te maken. Hierbij lag de nadruk in deze waardeontwikkeling op het cognitieve terrein. Als vierde model van morele ontwikkeling noemt Roebben de waardecommunicatie. Het wil jonge mensen in het kader van de dialoog over waarden en normen naar aanleiding van een concrete situatie aanzetten om hun ethisch-argumentatieve competentie aan te scherpen en zich af te vragen of de betreffende waarde en normen nog geldingskracht hebben en zouden moeten worden doorgegeven aan de komende generatie. Hierbij worden drie subdoelen genoemd: het verwerven
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
94 van argumentatieve competentie, de sociale competentie en de zakelijke competentie. De kritiek op deze benadering is de talige benadering. De bereidheid om echt open te staan voor de ander en eigen standpunten te willen wisselen is kwetsbaar. Het gaat hier om het vormen van een levende gemeenschap van gesprekspartners wat geen vanzelfsprekende situatie is binnen de school. In zijn course didactiscs religious education, (Pollefeyt, 2006-2007) schetst Prof. Didier Pollefeyt de lijn van de geschiedenis van het katholiek onderwijs van de tweede helft van de 20ste eeuw in periodes van: schoolcatechese, correlatieve didactiek, godsdienst als schoolvak, religiestudie en levensbeschouwing als zingeving. De schoolcatechese die tot in de jaren ‘60 werd gegeven en waarin de rol van de kerk nog nadrukkelijk aanwezig was staat voor de tijd dat de driehoek gezin kerk en school nog een onverdeeld geluid liet horen wanneer het om het geloven ging. Hierbij stond in het vak de geloofsleer centraal. Feitelijk ging het bij de catechese om geloofsoverdracht. Na het tweede Vaticaans concilie kwam de menselijke ervaring steeds meer centraal te staan, ook in het vak godsdienst. Het schrijverscollectief E. T. Alli beschrijft in haar ‘Godsdienstpedagogiek’ (E. T. Alli, 2009), de veranderingen onder invloed van het Tweede Vaticaans Concilie in de beginjaren 60. Die leidden tot de vernieuwing in het katholiek onderwijs als een verschuiving van de vraag en antwoordcatechese naar een ervaringscatechese. De onveranderlijke geloofsschat werd vervangen door een visie op het geloof als dynamische openbaring waarbij God zich openbaart in de geschiedenis van de mens en voortgaand in de geschiedenis van het leven van de leerling. Hierbij komt dus de subjectieve ervaring van de mens meer centaal te staan binnen geloof en godsdienstles. Binnen het vak wordt nog wel steeds de relatie gelegd met de christelijke geloofsleer. Er wordt dan gesproken over de correlatiedidactiek. De correlatieve benadering zocht de menselijke ervaring binnen te brengen en deze te duiden in het licht van de christelijke traditie. De persoonlijke ontwikkeling was het doel. Hierbij werd de relatie die er gelegd werd tussen de menselijke ervaring en het christelijk geloof soms als kunstmatig of geforceerd ervaren. In de jaren 70 en 80 werd godsdienst steeds meer benaderd als een normaal schoolvak er ontstaat zo een sterk cognitief leertheoretische benadering. (E. T. Alli ,2009) De relatie tot de kerk werd losser en informatieoverdracht van de culturele waarde werd een van de doelen van het vak. Het vak vormt zich steeds meer tot religiestudie waarbij de toenemende pluraliteit van de samenleving ook een meer open benadering vraagt van andere dan de christelijke godsdienst. Objectiviteit was een belangrijke voorwaarde waarmee ook het engagement sterk achteruitging. We spreken hier van de periode van ‘learning from religion’, en van ‘objectief interreligieus leren’. In het laatste decennium van de vorige eeuw staat de zingeving centraal in het godsdienstonderwijs. Op veel scholen heet het vak voortaan levensbeschouwing. De docent is binnen dit vak gericht op de verschillende levensbeschouwelijke visies van de leerlingen en wil hen laten communiceren over en verdiepen in hun standpunten. Belangrijk is dat er ruimte is voor iedereen om een eigen standpunt in te nemen en dat het standpunt door de leerling zelf van waarde wordt geacht. Ook Pollefeyt wijst op het gevaar van waarderelativisme en onverschilligheid bij deze benadering. Daarom doet ook hij een voorstel voor een volgende stap in de ontwikkeling van de godsdienstpedagogiek: het hermeneutisch communicatief model. In de lespraktijk van vandaag zijn de elementen van de verschillende modellen van afgelopen jaren terug te vinden. Net als onze wereld en de jonge mensen van vandaag is ook het vak levensbeschouwing onder invloed van de voorgaande ontwikkelingen. De correlatieve benadering die ervaringen aan het christendom wil koppelen, de neutrale benadering van godsdienst als religiestudie, de multireligieuze benadering en godsdienst als zingevingzoektocht zijn terug te vinden in de lespraktijk van vandaag. Ook op het Theresialyceum is in de schoolcultuur en binnen het docentenkorps de traditie en de emancipatie van afgelopen jaren nog te proeven. Zowel Didier
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
95 Pollefeyt als Bert Roebben stellen een volgende stap voor waarin het vak levensbeschouwing zich zou kunnen ontwikkelen. Ik herken de behoefte aan een volgende stap vanuit de lespraktijk. Op het Theresialyceum waar leerlingen gewend zijn om cognitief gericht en leergierig bezig te zijn met informatie over de verschillende wereldgodsdiensten kost het weinig moeite om feitelijke kennis over te dragen en de achtergronden en uitingen van verschillende levensbeschouwingen te bespreken. Ook het spreken over persoonlijke standpunten en het komen tot een uitwisseling van deze meningen gaat de mondige en zelfbewuste leerlingen goed af. Vandaag de dag vallen er nauwelijks stiltes bij discussies over ethische thema’s of gesprekken over de posities van vertegenwoordigers van levensbeschouwelijke tradities in onze samenleving. Veel lastiger wordt het wanneer de samenhang tussen denken en doen duidelijk moet worden. Om leerlingen te laten zien dat standpunten er toe doen en meningen deel zijn van jezelf is een volgende stap. Deze wordt niet vanzelfsprekend gemaakt. Roebben wijst terecht op een grote vrijblijvendheid bij de waardencommunicatie. En Pollefeyt gaat niet voor niets op zoek naar een model dat recht doet aan de vragen van vandaag met respect voor de verhalen van vroeger. Vanuit de kritiek op de vaak eenzijdige christelijke gerichtheid van de correlatie didactiek, die in een plurale en multireligieuze samenleving niet meer passend is, pleit Pollefeyt voor een hermeneutisch communicatief model. Hierbij maakt men gebruik van de in de klas aanwezige hermeneutische knooppunten ofwel de aanwezige spanningen en conflicterende interpretaties van de werkelijkheid. Juist deze verschillen, ontstaan vanuit de verschillende ervaringen, meningen en tradities, kunnen leerlingen hun eigen levensbeschouwelijke standpunten laten ontdekken en bedachtzaamheid leren ten aanzien van de werkelijkheid. Pollefeyt ziet het juist als een onderdeel van de christelijke traditie dat er een openheid is naar eigen en andermans veelzijdige beleving. Dit vraagt om een abductieve godsdienstpedagogiek die het als haar taak ziet jonge mensen vaardigheden aan te leren om de tekenen van de traditie, die in de alledaagse werkelijkheid aanwezig zijn op te merken en er op kritische wijze mee om te gaan. Op deze manier is er sprake van een transformatief gebeuren waarin nieuwe ervaringen, traditie en gedachte-experimenten tot een nieuwe traditie kunnen worden gevormd. Het vraagt dus om een open traditiebegrip, waarin met vertrouwen gekeken wordt naar de toekomst en de verantwoordelijkheid van jonge mensen. De klas wordt hiermee een oefenplaats voor jongeren om hun eigen levensbeschouwelijke traditie te verstaan en op zoek te gaan naar knooppunten en spanningen die besproken kunnen worden vanuit hun ervaringen en meningen en met die van anderen. Ook Bert Roebben pleit voor een nieuwe benadering. In zijn “Godsdienstpedagogiek van de Hoop”, benadrukt hij dat een volgende stap meer moet zijn dan een benadering die een tegenreactie is op de huidige werkwijze. In het verleden is er nogal eens sprake geweest van het vertrekken vanuit de tegenstelling op de voorgaande praktijk. Dat is niet altijd vruchtbaar. Daarom pleit Roebben voor een integraal en comprehensief model, waarbij de kracht van de verschillende benaderingen wordt gebuikt op het moment dat dit passend is. De tegenstellingen cognitief- affectief / conatief, normatief – instrumenteel, autoritair – antiautoritair, procedureel of inhoudgericht en liberaal – communitarisch, zijn niet vruchtbaar. In het zoeken naar een nieuwe benadering noemt Roebben de moraalpsychologische benadering uit de USA die vooral gericht is op de mens als hele persoon en identiteitontwikkeling. Moraal wordt dan gezien als een globaal levensontwerp van waaruit mensen in staat zijn vanuit waarden te leven en niet aan het leven ten onder te gaan. Het vraagt van jongeren om dicht bij hun eigen overtuiging en persoonlijkheid te blijven. Ook de benadering van de morele competentie wordt als comprehensieve benadering genoemd. Wanneer iemand in staat is tot een intersubjectieve benadering van de werkelijkheid wordt hij als moreel competent gezien. Dit betekent dat hij in staat moet zijn de werkelijkheid samen met anderen te onderzoeken, te beleven en zich een oordeel te vormen. Dit vraagt een veilige omgeving om samen vragen te stellen over de geldende waarden. Het betekent dat er aandacht is voor de jongere die zijn verhaal doet. Dat Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
96 jongeren aanspreken en aangesproken worden. Het vraagt om een plaats waar jongeren zich tegen elkaar kunnen uitspreken en waar een volwassene is die ruimte laat om te oefenen en waar jongeren zich toe kunnen verhouden. Hier raakt het de visie van Pollefeyt die ook op zoek is naar de knooppunten en deze tot onderwerp van gesprek wil laten zijn. Dat dit veel betekenis heeft voor de positie en de rol van de docent wil ik graag bespreken in een ander hoofdstuk. Daarnaast wijst Roebben erop dat ook het transethische een plaats moet hebben in de morele vorming. Dat kan een religieuze invulling zijn, maar ook de wetenschap dat de mens eindig is en dat de mens beperkt is maar nochtans het leven als zinvol ervaart en dat er belang is in het onderscheid tussen goed en kwaad. Roebben beschrijft leren als een ervaring vanuit het pelgrimsperspectief. Het is stilstaan met het oog op creatieve waarneming, interpretatie en doelgericht handelen. De zinontdekking binnen het vak gebeurt dan door met anderen naar levensverhalen te kijken en gedachte-experimenten te oefenen waarbij de vraag: “wat nou als…?” , wordt gesteld. Hierdoor komt een proces op gang waarbij leerlingen worden uitgedaagd eigen visie en standpunt te onderzoeken. Er is misschien geen sprake van vaste antwoorden maar er ontstaat wel ruimte om zin te zoeken. Middel hiertoe kan volgens Roebben zijn, de hermeneutisch communicatieve benadering waar ook Pollefeyt op wees en die ondermeer gebruikt is in het leerplan rooms-katholieke godsdienst in Vlaanderen. De correlatieve werking van de confrontatie met andere levensbeschouwelijke standpunten moet jongeren helpen de eigen levensbeschouwelijke herkomst en toekomst te verwoorden en te verantwoorden. Roebben ziet als aanvulling op de knooppunten van Pollefeyt, verhalen als een van de mogelijke instrumenten voor dit proces. De levensverhalen van jongeren, maar ook de grote verhalen van de verschillende religieuze tradities hebben hierin hun plaats. Hiervoor is het nodig dat er ruimte is binnen de lessen levensbeschouwing dat er een hermeneutisch communicatief proces op gang komt. Maar tevens dat de verhalen van de tradities kunnen worden ontstolt. Dat er spirituele ervaringen plaats kunnen hebben in de lessen. Dit kan door de aandacht te richten op de het wezen en de wezenlijke vragen in de verhalen van mensen en van tradities. Voor de visie op het vak levensbeschouwing op het Theresialyceum is het van belang dat de sectie zich bezint op de ontwikkelingen binnen het vakgebeid van de godsdienstpedagogiek. Kennis neemt van de nieuwe inzichten en op zoek gaat naar herkenning in de geschetste onderwijssituaties. Zoals de samenleving voortdurend verandert en de jongerencultuur steeds wisselt. Zo is het van belang het vak levensbeschouwing steeds te verantwoorden en af te stemmen op de behoefte van de samenleving en de leerling. In deze korte schets van twee recente visies heb ik een aanzet willen geven om het gesprek binnen de sectie op gang te brengen.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
97
VISIE OP DE ROL VAN DE DOCENT
De positie van de docent levensbeschouwing is in sommige opzichten een andere dan die van zijn collega’s van andere vakken. Afhankelijk van de visie op het vak en de doelstellingen van het vak, zal een docent levensbeschouwing meer dan collega’s van andere vakken gericht zijn op de identiteitsontwikkeling van de leerling. Tenslotte staat er niet voor niets in de doelstellingen dat het vak gericht is op de identiteitsvorming vanuit de levensbeschouwelijke optiek. Dat vraagt van de docent meer dan kennis van zijn vakgebied en de vaardigheid die kennis over te dragen. Het is belangrijk dat de docent levensbeschouwing zich bewust is van zijn positie en van de taken die er als docent van hem worden verwacht. Ik wil in dit korte hoofdstuk een aantal aandachtpunten noemen die van belang zijn voor de docent levensbeschouwing en die voor de sectie van nut kunnen zijn om deze met elkaar door te spreken. In menig werksituatie wordt tegenwoordig gesproken over professionaliteit. Ook scholen lijken een inhaalslag te maken wanneer het gaat om een professionele werkhouding. Er worden studiedagen aan gewijd en personeel wordt gevraagd een persoonlijk ontwikkelplan te schrijven. Ook het schrijven van een portfolio aan de hand van de beroepscompetenties van de Stichting beroepskwaliteit leraren, moet bijdragen aan de kwaliteitsverbetering van het onderwijs. In “Godsdienstpedagogiek, dimensies en spanningsvelden” (E. T. Alli, 2009), wordt dit de smalle opvatting van professionaliteit genoemd. Het gaat hier om de aanwezige vakinhoudelijke kennis van de docent, om de vaardigheden om deze toegankelijk te maken voor de leerlingen. Kortom het gaat hier over de vakkennis en de vakdidactiek. Maar van een goede docent wordt ook gevraagd dat hij of zij een persoonlijkheid is. Het gaat dan om charisma en bevlogenheid. Maar ook het vermogen om eigen functioneren te reflecteren en eigen stijl en gedrag aan te passen aan de leersituatie zijn van belang. Hierbij kijkt de docent naar de pedagogische, de onderwijskundige, de ethische en de levensbeschouwelijke ontwikkeling en hij/zij kan zich aanpassen om gestelde doelen op deze terreinen te bereiken. Dit wordt de brede opvatting over professionaliteit genoemd. De brede opvatting over professionaliteit vraagt van de docent dat hij zich zelf een mening vormt over uitgangspunten en doelstellingen. Maar ook de uiteindelijke eigen religiositeit van de docent levensbeschouwing heeft een aandeel in zijn rol als docent. Dat wat voor een docent wezenlijk van belang is, heeft een plaats binnen zijn/ haar werk als docent. “De normatieve professionaliteit vraagt dat de docent in staat is de inhoud van het werk te verbinden met de kwaliteit van hun eigen bestaan en met de context waarbinnen het werk plaatsvindt”. Deze visie roept vragen op met betrekking tot de visie op het vak en de doelstellingen voor het vak levensbeschouwing. In het hoofdstuk over de visie op het vak schreef ik over de ontwikkelingen van de afgelopen jaren van catechese naar levensbeschouwing. Ook beschreef ik een toekomstvisie zoals die door Bert Roebben en Didier Pollefeyt worden voorgesteld als mogelijke richtingen voor het vak levensbeschouwing. Ik wil nu kijken welke betekenis deze toekomstvisie voor de rol en de positie van de docent heeft. Wanneer Bert Roebben pleit voor het religieus leren als een reiservaring waarbij niet alleen cognitieve kennis wordt overgedragen, maar waarin leerlingen binnengeleid worden in een narthicale ruimte om daar ervaringen op te doen, deze te toetsen en tot eigen standpunten te komen, vraagt dat meer van de docent dan alleen vakkennis en didactische vaardigheden. Het vraagt van de docent dat hij bereid is zijn eigen positie te delen en te verantwoorden zonder dat er een verborgen agenda is van overdracht. Leerlingen willen oprecht weten waar een docent voor staat, zonder het gevoel te krijgen dat dit ook hun mening moet worden. Authenticiteit is voorwaarde wanneer er over de grote levensvragen wordt gesproken. Niet alleen de eigen antwoorden komen
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
98 dan aan bod maar ook de eigen vragen en de eigen twijfel. Het vraagt een gevoeligheid voor de eigen ontwikkeling, die van de leerling en de omgeving. Docenten zullen leerlingen de ruimte gunnen hun vragen te formuleren en woorden te geven aan gedachten die zij nog niet eerder hebben geuit. Het vraagt om een klimaat van vertrouwen in het klaslokaal. Ook moet de docent gevoelig zijn voor de hermeneutische vragen. Pollefeyt noemt dit de hermeneutische knooppunten. Daar waar spanningen zitten in de beleving van de werkelijkheid tussen leerlingen onderling, bij de docent of binnen een persoon. Deze knooppunten kunnen betekenis krijgen in het licht van de grote verhalen van de religieuze tradities. Dat vraagt om in de les niet alleen cognitief gericht te zijn maar om ook ruimte te laten aan symboliek, religieuze gevoeligheid en geleefd geloof. Leerlingen zouden niet alleen kennis moeten maken met de feitenkennis over religie, maar ook moeten horen van de beleving binnen deze religie. “Kennis van levensbeschouwing moet beleefd en ontdekt worden”, volgens Roebben. Dit betekent dat het leven onderzocht en ontdekt wordt. Roebben haalt het Vlaams leerplan voor godsdienstonderwijs aan waar de docent als “Getuige van een particulier religieus perspectief, als specialist in het thematiseren van grensvragen en als moderator van de levensbeschouwelijke communicatie” wordt gezien. Ook Pollefeyt noemt deze verschillende rollen van de docent in zijn godsdienstdidactiek. Werkend vanuit een hermeneutische correlatieve benadering kan de docent leerlingen de ervaringen laten verbinden met verschillende bronnen van verschillende tradities en binnen het communicatieproces ruimte maken voor nieuwe ervaringen. Hierbij is de docent zich bewust van eigen levensgeschiedenis en gevoelig voor die van de leerling. Pollefeyt wijst er op dat dit niet betekent dat er opnieuw vanuit een neutraal en multireligieus vertrekpunt wordt gesproken. Maar de positie is betrokken op eigen levensgeschiedenis en uitnodigend naar leerlingen om zelf een standpunt te bepalen. De vragen rondom de positie en de rol van de docent levensbeschouwing kunnen voor de sectie een aanzet zijn om na te denken over de verschillende rollen die de docent heeft. Hierbij is er altijd een samenhang met de visie op de positie van de docent en de visie op het vak. Van de docent wordt een brede opvatting over professionaliteit gevraagd die niet alleen oog heeft voor de competenties, maar ook voor eigen positie en de leeromgeving. Dat ook de identiteit van de school hierin van belang is bespreek ik in het volgende hoofdstuk over de positie van het vak levensbeschouwing binnen het katholiek onderwijs.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
99
LEVENSBESCHOUWING BINNEN HET KATHOLIEK ONDERWIJS
Onderwijs is voortdurend in beweging. Dat is niet bijzonder. Waar de samenleving verandert, verandert onderwijs mee. Onderwijs bestaat en wordt ingericht ten dienste van de samenleving en de mensen in de samenleving. Het katholiek onderwijs is daar geen uitzondering op. Maar het neemt wel een eigen positie in. Binnen de Nederlandse onderwijsgeschiedenis heeft het katholiek onderwijs een belangrijke rol gespeeld in de emancipatie van katholiek Nederland. Vandaag de dag worden er vragen gesteld over de waarde van katholiek onderwijs. Is het onderscheidend en zo ja waarin? Of bestaan katholieke scholen voornamelijk in naam en maakt het voor de inhoud en de kwaliteit van het onderwijs niets uit of een school katholiek of openbaar is. In dit hoofdstuk wil ik de betekenis van het katholiek onderwijs beschrijven en daarbij de positie van het vak levensbeschouwing verkennen. In een zoektocht naar het eigene van katholiek onderwijs heeft Ton Verlind in opdracht van de Bond kbvo, een dvd gemaakt (Kiezen en delen), waarin hij aan de hand van een aantal portretten van ouders, leerlingen leerkrachten en bestuurders in het katholiek onderwijs een beeld schetst van katholiek onderwijs vandaag de dag. Verlind zegt dat er geen reden is voor bescheidenheid van katholieken door hun inspirerende traditie, die het waard is om doorgegeven te worden. De film van Verlind komt niet uit de lucht vallen. Secularisering van de samenleving maar ook de drang om te beheersen en te controleren bij de overheid maken het functioneren van scholen steeds meer gericht op het halen van meetbare resultaten. Ruimte voor het gesprek over identiteit leek een aantal jaren van minder belang. Maar nu lijkt er in de samenleving weer ruimte te ontstaan voor de vragen over identiteit en kleur van het onderwijs. Verlind noemt in de film aandacht en zorg voor het individu, gemeenschapszin en solidariteit, karakteristieken van katholiek onderwijs. Humaniteit en de menselijke maat zijn belangrijke waarden. En waar het om vieringen gaat wordt veel gebruik gemaakt van symbolen en rituelen. Hoe liggen deze waarden verankerd in de geschiedenis van het katholiek onderwijs? Ik geef in een korte samenvatting een overzicht van de geschiedenis van het katholiek onderwijs in Nederland aan de hand van de beschrijving uit: Katholiek onderwijs in de tijd van Willem I tot Paars, van Mr. L. A. Strijk (1998). Bij de komst van Willem I ontstaat voor het eerst een formele maar voorzichtig einde aan de onderdrukking van de katholieke minderheid van Nederland. In een samenleving waarin ziekte en armoede heersen ontstaan congregaties die iets betekenen in de zorg voor mensen. Het begin van de negentiende eeuw worden er onderwijswetten aangenomen die de “grote onwetendheid van het gemene volk”moeten bestrijden. De overheid regelt examens, salarissen, leerplan en bekwaamheid van de docent. En er wordt onderscheid gemaakt in openbare en bijzondere scholen. Het stichten van een school is een recht bij wet geregeld, maar toestemming wordt bijna nooit verkregen. Pas in 1848 wordt de vrijheid van onderwijs naar eigen godsdienst in de grondwet opgenomen. Ook de vrijheid van godsdienst en godsdienstuitoefening worden geregeld en er ontstaan veel nieuwe congregaties. Er wordt een katholieke krant uitgegeven en in 1853 worden er in Nederland vijf Bisdommen opgericht. Eind achttiende eeuw komt er een nieuwe schoolwet die het bijzonder onderwijs erkent maar niet bekostigt. De overheidsbemoeienis zou ander te groot worden. Hierdoor wordt mensen gevraagd om te kiezen volgens hun geweten of hun beurs. Door de nieuwe wet ontwikkelt zich een samenleving die naar levensbeschouwelijke lijnen is ingericht, de verzuiling ontstaat. In 1889 wordt een wet aangenomen die ook het bijzonder onderwijs financieel gelijkstelt met het openbaar onderwijs. De overheid krijgt hierdoor wel de kans om via de subsidie invloed uit te oefenen. Ook leidt het tot een geweldige groei van het aantal katholieke scholen. Vanaf 1905
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
100 wordt ook het bijzonder middelbaar onderwijs gesubsidieerd hoewel er verschil blijft in de overheidsvergoedingen. In 1909 wordt een katholieke vertegenwoordiger naar de overheid toe opgericht; de Nederlands katholieke schoolraad. In 1914 wordt door Dr. Moller, Ons Middelbaar Onderwijs opgericht. Augustijnen, Franciscanen, Karmelieten en Jezuïeten leveren een bijzondere bijdrage aan het onderwijs en het in stand houden van de katholieke traditie. Van docenten wordt in die tijd gevraagd om zich oprecht en overtuigt katholiek te gedragen en onderwijs te geven in de geest van de Rooms-katholieke kerk, en de leerlingen op te wekken en bevestigen in de geest van de deugdelijke en degelijke kennis. Door de toename van het aantal leerlingen van bijzondere scholen ontstaat er een groot financieel tekort. Rond het begin van de twintigste eeuw komt er een verzoek tot gelijkstelling van de bekostiging van het algemeen en bijzonder onderwijs. Deze gelijkstelling komt er maar er wordt ook een eis van deugdelijkheid gevraagd. De vrijheid van richting en bekostiging van het onderwijs wordt geregeld in de wet van 1917. Het Rooms katholiek centraal bureau van onderwijs en opvoeding wordt gesticht, dat schoolbesturen bijstaat in oprichting en instandhouding van katholieke scholen. In het begin van de twintigste eeuw is er een sterke toename van kracht van de levensbeschouwelijke zuilen. OMO heeft negen scholen en de missie wordt omschreven als: Het katholiek onderwijs heeft essentieel meer te bieden en dienst als hefboom voor culturele emancipatie. Na de oorlog lijkt er een sterk katholieke zuil in Nederland te bestaan. Maar ook het onderwijs is inhoudelijk gegroeid en onderwijskundige invloeden vragen hun aandacht naast de godsdienstige doelen. 33% van de kinderen in Nederland volgt katholiekonderwijs. De mamoetwet moet het geheel aan onderwijs in wetgeving onderbrengen. In de jaren zestig verandert de samenleving in hoog tempo. Normen en waarden op het gebied van huwelijk en gezin, godsdienst en gezag veranderen en er ontstaat grotere vrijheid voor een individuele geloofsbeleving. Het wordt niet langer als de taak van de school gezien om godsdienstonderwijs te geven. Catechese wordt bestaansverheldering. Eind jaren zestig wordt de belangstelling voor het katholiek onderwijs minder. Van godsdienstdocenten wordt verwacht dat zij zich positief en eigentijds opstellen, zich verbonden weten met leer en leven van de kerk en zich als persoon geëigend en om de geloofsinhoud en geloofsleer op overtuigende wijze en inspirerende wijze over te dragen. Maar begin jaren zeventig is er al geen overeenstemming tussen de bisschoppen en de schoolleiders die het oneens zijn over de verantwoordelijkheid van de pastorale zorg voor leerlingen. Ons Middelbaar onderwijs doet een poging om de bestaanservaring van de mens te integreren in de persoonlijke geloofsbeleving maar het komt hen op kritiek te staan dat de catechesemethode te kort schiet op de uitleg van het transcendente. Minister Jos van Kemenade ontwerpt een contourennota die het onderwijs een meer maatschappelijk karakter moet geven. De verzuiling moet worden tegengegaan. Openbare scholen moeten ook godsdienstonderwijs kunnen geven en er wordt een nieuwe schoolstrijd verwacht. De vragen naar het onderscheidende van katholieke scholen lijken moeilijk te beantwoorden en Kardinaal Willebrands maakt zich zorgen dat docenten en schoolleiders niet in de kerk te vinden zijn en de kerk niet in de school te vinden is. Tijdens het kabinet Lubbers wordt het begrip marktwerking steeds belangrijker, ook in onderwijs. Deregulering, kwaliteit en autonomie zijn de kernbegrippen waar naar wordt gestreefd. In 1988 komt de Vaticaanse congregatie met een document dat de godsdienstige opvoeding binnen de school plaatst en haar rechtvaardiging ziet in de zending van de kerk. Toch moet er een vrijheid van godsdienst en geweten zijn omdat ook niet en anders gelovigen naar deze scholen komen. Er wordt gepleit voor waardencommunicatie in plaats van waardenoverdracht door middel van rationeel levensbeschouwelijk onderwijs. Conflicten over wat een katholieke school is, ontstaan en een commissie wijst de N.K.S.R. aan als de bevoegde instantie om een school de katholieke status te geven. Politiek komt er steeds meer bevoegdheid bij de overheid te liggen. Onder het mom van kwaliteit gaat de overheid steeds verder, in het naar zich toehalen van gezag. In de jaren negentig noemen scholen zich vooral open en minder katholiek en speelt bij de aanname de levensbeschouwelijke achtergrond geen rol meer. Godsdienstonderwijs is vervangen door levensbeschouwelijk onderwijs. De bisschoppen omschrijven de kern van het
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
101 katholieke geloofsonderwijs als belijden, vieren, beleven, bidden. De paarse kabinetten doen er veel aan het gezag van de schoolbesturen te democratiseren en streven ernaar ouders invloed te geven op de kleur van de school. Verder wordt er meer overheidsinvloed gelegd bij de omschrijving van de kerndoelen en daarmee ook bij de lesinhoud. Inmiddels zitten katholieke scholen met een dilemma. De katholieke identiteit lijkt verdund. In ieder geval is de identiteit niet af te lezen aan leerlingen- of docentenpopulatie. De pedagogisch didactische vrijheid is door de kerndoelen voor een groot deel onder controle van de overheid komen te liggen. De discussie binnen de scholen is of er uit wordt gegaan van een mono-, multi- of interreligieus model. In deze situatie komen vragen over identiteit weer ter sprake. Moeten we terug naar de sterke band tussen kerk en school? Wat zijn de waarden waar het katholiek onderwijs voor staat? Is er nog sprake van geloofsoverdracht? Is een katholieke school hiermee onderscheidend of kunnen we de naam katholiek beter niet meer voeren? Het zijn ook de vragen die de Bond kbvo door middel van de film “kiezen en delen”wilde stellen. De reacties hierop zijn verdeeld. De vragen waarvoor het bijzonder onderwijs zich voor gesteld ziet zijn de vragen vanuit de samenleving naar het onderscheidende van dit onderwijs. Nu er geen sprake meer is van de driehoek gezin, kerk en school wordt er gevraagd wie er verantwoordelijk is voor de morele opvoeding. Waar de rol van de kerk als benauwend werd ervaren lijkt er nu een verlegenheid bij ouders te bestaan om over geloof en morele vorming te spreken. Maar ook de rol van de overheid vraagt om een antwoord. Het lijkt erop dat de overheid ook de taken van de morele opvoeding naar zich toe trekt. Het normen en waarden debat wordt gevoerd en aan scholen worden extra taken toegewezen. De maatschappelijke stage is er hier een van. Maar ook naschoolse opvang en taken in de leerlingenzorg worden van bovenaf opgelegd. In het denken over de identiteit van het katholiek onderwijs liggen er kansen en uitdagingen genoeg. Gevaar is om te gaan kijken hoe het was en de vormen van voorbije generaties te kopiëren. Maar de waarden die door de jaren heen golden als belangrijke drijfveren voor geestelijken kunnen nog steeds de waarden zijn die katholiek onderwijs een eigen kleur kunnen geven. Dat leerlingen hierbij betrokken moeten worden is een les uit het verleden die ons heeft gebracht waar we nu zijn. Bij onderwijs dat oog heeft voor de leerling en ven hoge kwaliteit is. Hierbij is het belangrijk dat de kracht van het katholiek onderwijs niet uit handen gegeven wordt aan de regelzucht van de overheid. Leerlingenzorg en kwaliteit van het onderwijs zijn zaken die ook in het verleden bij katholieke scholen in goed handen zijn geweest. Het vak levensbeschouwing is niet kenmerkend voor de katholieke identiteit. Ook christelijke scholen van protestantse en evangelische signatuur kennen het vak godsdienst / levensbeschouwing. Ook openbare scholen zijn vrij om religiestudies te onderwijzen. Het katholieke karakter van de school is meer terug te vinden in de wijze waarop bijzondere momenten in de school beleefd worden. Dat diezelfde sfeer en de open en liefdevolle benadering naar leerlingen en ouders deel is van de katholieke identiteit is wel in de lessen levensbeschouwing terug te vinden. Maar dat geldt als het goed is voor alle lessen.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
102
BIBLIOGRAFIE
Alii, E. T. (2009). Godsdienstpedagogiek. Dimensies en spanningsvelden. Meinema, Zoetermeer. Bloom, B. S., e. a. (1971). Algemene en vergelijkende onderwijskunde, I Het cognitieve gebied. Universitaire Pers, Rotterdam. Bond Katholiek Beroeps- en Voortgezet Onderwijs, (2009). Katholieke scholen het vertrouwen in vakmensen. Den Haag. Cras, A. J. G. (2009). Meesterschap over het leerplan. SLO, Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling, Enschede. Huis, G. (2006). Godsdienst/Levensbeschouwing als Examenvak. Handreiking. de Besturenraad, Amersfoort. Iersel, J. van. (2001). Religieuze levensbeschouwingen deel Islam. Damon, Budel. Iersel, J. van. (2001). Religieuze levensbeschouwingen deel Boeddhisme. Damon, Budel. Krathwohl, D. R., e. a. (1971). Algemene en vergelijkende onderwijskunde, II Het affectieve gebied. Universitaire Pers, Rotterdam. Leeuw, J. de. (2003). Standpunt voor HAVO / VWO, Leerboek en werkboek deel 1. Damon, Budel. Leeuw, J. de. (2004). Standpunt voor HAVO / VWO, Leerboek en werkboek deel 2. Damon, Budel. Leeuw, J. de. (2005). Zin in Zin. Damon, Budel. Miltner, W., Plevoets, F., & Verweij, J. (2001). Het Theresialevengevoel, 75 jaar Theresialyceum. Tilburg. Nederlands Katholieke Schoolraad. (1987). Algemeen Reglement voor het katholiek Onderwijs. Utrecht. Nederlandse Katholieke Schoolraad. (1998). Godsdienst/Levensbeschouwing in de tweede fase van het voortgezet onderwijs voor katholieke scholen van HAVO en VWO. Den Haag. Oudejans, T. (2008). Schoolgids 2008-2009. Theresialyceum, Tilburg. Plevoets, F. (2008). Schoolplan voor de schooljaren 2008-2012. Theresialyceum, Tilburg. Pollefeyt, D. (2006 - 2007). Reader: Course didactics religious education. Katholieke Universiteit Leuven, Leuven. Reenen, T. van. Jeugdcultuur en popmuziek. Uitgeverij onbekend, Essen. Regiecentrum Godsdienst/Levensbeschouwing als examenvak. (2009). Visitatiekader ten behoeve van de Collegiale Visitatie van het examenvak Godsdienst/Levensbeschouwing. Amersfoort. Roebben, B. (2007). Godsdienstpedagogiek van de hoop, Grondlijnen voor religieuze vorming. ACCO, Leuven / Voorburg.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
103 Roumen, T. (2006). Godsdienst/Levensbeschouwing, Werkboek. Bond Katholiek Beroeps- en Voortgezet Onderwijs. Den Haag. School, W. Reader moraal en ethiek. Theresialyceum, Tilburg. School, W. & Toemen, I. Reader leven en dood. Theresialyceum, Tilburg. Slattery, N. Falling Roses. http://www.nicolaslattery.com. Verkregen op 5 januari 2010. Struik, L. A., (1998). Van Willem I tot Paars, Katholiek onderwijs in de tijd. Colomba, Oegstgeest. Thoonsen, P. (1989). Raamleerplan van het vak levensbeschouwing t.b.v. OMO-scholen, november. Tilburg. Vink, T. (2001). Serie levensbeschouwingen Humanisme. Damon, Budel.
Michiel van Veen
Theresialyceum Tilburg
maart 2010
