OBSAH Úvod ......................................................... 9 TEORETICKÁ ČÁST 1. Historie ICT ............................................. 11 2. Pojem ICT ................................................ 13 3. Charakteristika jednotlivých druhů ICT ................... 17 3.1 Počítač ................................................. 17 3.1.1 Počítačové programy ................................... 21 3.2 Internet ................................................ 26 3.3 Interaktivní tabule (SMART Board) ....................... 28 3.3.1
Nejčastěji
využívané
nástroje,
techniky
a
aplikace
interaktivní tabule ......................................... 30 3.4 Digitální fotoaparát .................................... 34 4. Didaktické funkce ICT .................................... 35 4.1 ICT jako nosič obsahu ................................... 35 4.2 ICT jako extenze ........................................ 36 4.3 ICT jako pracovní nástroj ............................... 38 4.4 ICT jako testovací nástroj .............................. 39 4.5 ICT jako kulisa a doplněk ............................... 40 5. Přínos ve využívání moderních technologií ve výuce ....... 42 5.1 Výhody ve využívání moderních didaktických prostředků ... 43 5.2 Úskalí ve využívání moderních didaktických prostředků ... 45 EMPIRICKÁ ČÁST 6 Cíle a vymezení praktické části ........................... 48 6.1 Metoda výzkumného šetření ............................... 48 6.2 Charakteristika dotazníku ............................... 49
6.3 Charakteristika výzkumného vzorku ....................... 50 6.3.1 Rozložení respondentů podle pohlaví ................... 50 6.3.2 Základní údaje popisné statistiky – věk, délka praxe .. 51 6.4 Předpokládané hypotézy .................................. 52 6.4.1 Přístupy k počítači ................................... 52 6.4.2
Četnost
používání
informačních
a
komunikačních
technologií ve výuce ........................................ 52 6.4.3
Technologie
využívané
učiteli
na
1.
stupni
základní
školy ....................................................... 52 6.5 Interpretace výsledků ................................... 52 6.5.1 Četnost používání ICT ve výuce ........................ 52 6.5.2 Četnost používání ICT v přípravě na výuku ............. 53 6.5.3 Četnost práce s ICT v přípravě na výuku dle věku ...... 55 6.5.4 Přístupy k počítači na pracovišti ..................... 56 6.5.5
Technologie
využívané
učiteli
na
1.
stupni
základní
školy ....................................................... 58 6.5.6 Využívání programů učiteli ............................ 59 6.5.7 Samostatnost v práci s ICT ............................ 60 6.5.8 Kdo nebo co respondentům nejvíce pomáhá a pomohlo při práci s ICT ................................................. 61 6.5.9 Překážky implementace ICT ............................. 63 6.6. Podrobnější názory učitelů hlavního města Prahy na ICT . 65 6.6.1 Smysluplnost používání ICT ve výuce ................... 65 6.6.2 Interpretace podrobnějších názorů pražských učitelů na ICT ......................................................... 65 6.7 Vyhodnocení hypotéz ..................................... 73 6.4.1 Přístupy k počítači ................................... 73 6.4.2
Četnost
používání
informačních
a
komunikačních
technologií ve výuce ........................................ 73
6.4.3
Technologie
využívané
učiteli
na
1.
stupni
základní
školy ....................................................... 73 Závěr ....................................................... 74 Seznam použité literatury a pramenůError! Bookmark not defined. Seznam obrázků, grafů a tabulek ... Error! Bookmark not defined. Seznam příloh ..................... Error! Bookmark not defined.
Úvod Tématem této diplomové práce jsou informační a komunikační technologie ve výuce na základní škole. V posledních letech prošla naše společnost velkými a zásadními změnami a je velmi často brána jako takzvaná ,,informační společnost“. Volný čas lidí a zejména mládeže je přímých
mediálních
tráven převážně
aktivit
jsou
i
další
s médii a vedle činnosti
člověka
spojeny s informačními a komunikačními technologiemi. Je proto více jak pochopitelné, že tato problematika se nevyhnula ani vzdělávání Velkým
a
sehrává
v životě
předpokladem
technologie
je,
pomohou
škol
že
velmi
důležitou
informační
zkvalitnit
a
a
roli.
komunikační
zefektivnit
školní
vzdělávání. Neustále probíhá masivní vybavování škol počítači, internetovým
připojením
a
dalšími
novinkami,
jako
je
např.
interaktivní tabule. Na tyto probíhající změny by měli být schopni reagovat všichni učitelé a měnit způsoby naplňování cílů ve vzdělávání. Téma své diplomové práce jsem si zvolila na základě mého zájmu o tuto problematiku, která pro mě byla inspirací již v mé bakalářské práci. V ní
jsem se zabývala otázkou, jak
média, informační a komunikační čas
české
mládeže.
V této
technologie ovlivňují volný
problematice
bych
proto
ráda
pokračovala a tentokrát se zaměřila na ICT, které sehrávají svou
úlohu
také
ve
se
budu
vzdělávání,
konkrétně
na
základních
školách. V práci komunikačních rozeberu
technologií
pojem
Přiblížím technologií
ICT,
také a
zabývat který
historii
poté
se
budu
ve
využíváním výuce.
vysvětlím
V teoretické a
informačních věnovat
informačních přesně a
a
části
definuji.
komunikačních
jednotlivým
druhům,
do
kterých se řadí např. počítače, internet aj. Poukážu také na didaktické funkce spojené s ICT. V poslední teoretické části se také zmíním nejen o výhodách, které nové technologie do
současného vzdělávání přinášejí, ale také o jejich negativních stránkách. Empirická část bude inspirována průzkumem, uskutečněným v roce 2013 v Královéhradeckém kraji, který se soustředil na percepci situace a na postoje učitelů základních škol prvního stupně
k ICT.
s ICT,
na
Zaměřil
didaktickou
se
také
funkci
na
mocenskou
informačních
stránku
a
práce
komunikačních
technologií, na roli učitele, na skupinovou dynamiku ve třídě a na vnímání překážek a naopak pozitivních faktorů. Na základě tohoto průzkumu mě napadla myšlenka absolvovat toto zkoumání také
v našem
zjistit,
hlavním
jaké
komunikačních
jsou
městě.
Cílem
rozdíly
technologií
mezi
mé
diplomové
v používání učiteli
práce
je
informačních
a
jednotlivých
krajů
(Praha x Královéhradecký kraj). V závěru se zaměřím pouze na učitele
hlavního
města
Prahy,
kde
budu
prezentovat
jejich
konkrétnější názory spojené s využíváním ICT v jejich práci.
1.
Historie ICT Z publikace
Bořivoje
Brdičky
„Role
internetu
ve
vzdělávání“ se můžeme dozvědět, že první velkou změnou, kterou technický pokrok zasáhl do vzdělávání, byl vynález knihtisku. Od tohoto okamžiku to pak ještě trvalo několik století, než se alespoň do vyspělých zemí dostaly tištěné učebnice, které se staly
dostupnými
využití
různých
spojeny
až
technických
s rozvojem
průmyslové Jistě
k vzdělávání
revoluce.
bychom
zde
nezařadili pochopitelně parní
stroj,
obecně
který
považován
počátek
je
technického
známý
žáka.
prostředků
ve
k tomu,
aby
změnila
náš
snahy
vzdělávání
Kinematografie
je
o
jsou
předurčena
revolučním
způsobem
vzdělávací
systém.
Během několika let do značné míry, ne-li úplně, nahradí učebnice. Thomas
Alva
možno
Edison
(vynálezce),
1922
vynálezce Thomas
že film bude
Další
za
pokroku. Ale například již
každého
Alva Edison trpěl
používat
místo
představou,
učebnic.
Něco
velmi
podobného se potom znovu opakovalo s gramofonem, magnetofonem, rozhlasem, televizí i videem. Všechny tyto pokusy byly poměrně dost
neúspěšné.
nikdy
Žádnému
nepodařilo
zaběhnuté
z těchto
nahradit
edukační
technických
klasické
metody.
prostředků
učebnice
Hromadný
a
způsob
individualizaci a sekvenční prezentace, který
změnit
se tím
znemožňující zamítá nalézt
pouze jednu potřebnou informaci, odsuzuje tyto prostředky do role doplňkových specializovaných pomůcek. ,,Další
nadšení
v sedmdesátých vítězila
velká
a
zavládlo
osmdesátých
představa,
že
společně letech
s příchodem
dvacátého
počítače
mohou
počítačů
století,
nahradit
kdy
nejen
učebnice, ale dokonce i pedagogy. Opět se však ukázalo, že tomu není pravda. Počítače minulé doby, které se pokoušely řídit výukový proces, působily natolik jednoduchým dojmem, že většinu
studentů
vyvolávaly
hlavně
odrazovaly snahu
o
a
místo
získání
co
zájmu
o
danou
nejlepšího
látku
hodnocení.
Nejlepšího hodnocení však bylo často možné dosáhnout i bez potřebných znalostí.“1 Dnes se vše opakuje s tím rozdílem, že situace je však poněkud alespoň trochu odlišná. Jednotlivé technické pomůcky se
proměnily
technologie společně
v integrované
(ICT).
V dnešní
s internetem
magnetofonu,
rozhlasu
informační době
nahrazuje a
televize,
tedy
a
spojení
funkci videa,
komunikační počítače
gramofonu ale
i
a
učebnice.
Velkou výhodou je zde to, že není třeba čekat na čas, kdy bude potřebná informace vysílána, není ani potřeba se zvednout ze židle a namáhat se cestou do půjčovny filmů, či do knihovny. Hlavním důvodem, proč technologie v 80. letech nesplnily svá očekávání,
je
to,
že
se
na
ně
pohlíželo
jako
na
řešení
nesprávně postaveného úkolu. Všechna rozhodnutí týkající se nákupu a využití technologií byla motivována snahou o co největší zvýšení efektivity toho, co školy již dělaly, ne toho, jak s jejich pomocí školy změnit. Jane
L.
David
(ředitelka
výzkumné
skupiny,
poradce
firmy
Apple): The Unfulfilled Promise of the 1980s, 1994
1
BRDIČKA, Bořivoj, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Role internetu ve vzdělávání: studijní materiál pro učitele snažící se uplatnit moderní technologie ve výuce. Vyd. 1. Kladno: Aisis, 2003, 74 s. ISBN 80-239-01060. s. 7.
2. Pojem ICT ICT
z anglického
názvu
Information
and
Communication
Technologies (Informační a komunikační technologie) je velmi často
používaný
používané
pro
spojenou
který
práci
není
jistě
definic
a
zahrnuje
s informacemi.
s informačními
vzdělávání různých
pojem,
a
veškeré Vymezit
komunikačními
lehká
pojetí.
věc,
se
problematiku
technologiemi
protože
Nejprve
technologie
existuje
zaměříme
na
ve
několik definici
publikovanou na webových stránkách ,,Wikipedie“, které bývají zařazovány mezi nejčastěji používaný zdroj informací pro žáky našich škol. Tyto webové stránky „praví“: „ICT ve vzdělávání je
vzdělávací
systematická
systém, snaha
o
jehož
prostřednictvím
modernizaci
je
vzdělávání
realizována
s ohledem
na
rozvoj informační společnosti. Mezi jejich základní cíle patří zajištění kvalitního ICT vzdělávání učitelů (rozvoj informační a počítačové gramotnosti), rozvoj schopností ICT didakticky zkomponovat
do
výuky
jednotlivých
předmětů
a
zajistit
dostupnost technologií (dodávka a správa hardware, připojení k internetu). Využívání ICT ve vzdělávání není vázáno pouze na jeden
konkrétní
předmět.
ICT
matematiky,
chemie,
jazyka
přírodopisu,
občanské
výchovy,
výchovy
atp.“2
Toto
pojetí
lze
využívat
českého,
němčiny,
technické
není
jistě
při
výchovy,
mylné,
výuce fyziky, hudební
nicméně
pro
budoucí a současné pedagogy je mnohem zajímavější definice, kterou
uvedl
pan
doktor
Rodney
S.
Earle
a
zveřejnil
ji
v lednovém vydání 42. ročníku Educational Technology Magazine takto: „Integrace technologií do vzdělávání není o technologiích –
jde
metody.
především Samotné
o
vzdělávací
technologie
obsah jsou
a
pouze
efektivní nástroje,
vyučovací jejichž
úkolem je zprostředkování vzdělávacího obsahu a zkvalitňování 2
ICT ve vzdělávání. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2013 [cit. 2013-12-04]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/ICT_ve_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD
vyučovacích
metod.
Těžiště
této
problematiky
musí
být
v učebních plánech a samotném procesu učení. Integrace není určena
množstvím
technických
zařízení,
která
jsou
při
vyučování používána, ale tím, jakým způsobem a z jakých důvodů jsou tato zařízení používána.“3 S modernějším vysvětlením pojmu informační a komunikační technologie informační vzdělávací
přichází a
Terry
komunikační
Freeman
v roce
technologie,
technologie.
Termín
se
2011:
často
„ICT
jsou
nazývané
jako
vztahuje
k využívání
digitálních technologií, jako jsou počítače, digitální kamery, elektronické tabule, software, webové stránky a nástroje jako 4
blogy a wiki stránky.“ Z českých
autorů
vymezuje
Svatoš
nové
technologie
následně: „Novými technologiemi se rozumí vzdělávací postupy akcentované
dobou,
které
čerpají
z materiálně-technického
rozvoje, jenž přináší vyučovacím činnostem učitele a žákovu učení nové a netradiční možnosti.“5 Pedagogický vzdělávání
uvádí:
slovník
pod
„Moderní
heslem
nové
prostředky
technologie
didaktické
ve
techniky,
didaktické programy a jimi inspirované nové formy vyučování zahrnující zejména: 1. sítě (lokální počítačové sítě, internet a jeho prostřednictvím přístupné on-line knihovny, databáze a další zdroje informací, videokonference aj.); 2. multimédia, která
spojují
různé
formy
prezentace
informace
(hypertext,
obraz a animovaný obraz, zvuk atd.) na různých typech nosičů (on-line, podporující vzdělávání,
na
CD-ROM
;
3.
flexischooling zahrnující
mobilní a
bezdrátové
prostředky
další sítě,
formy
a
přístupy
distančního
notebooky
půjčované
studentům pro práci doma apod. Kombinace těchto prostředků – 3
Educational technology [online]. 2010 [cit. 2013-12-04]. Dostupné z: http://bookstoread.com/etp/ 4 What is ICT?. What is ICT? [online]. 2012 [cit. 2013-23-11]. Dostupné z: http://www.terry-freeman.org.uk/db/concultancy/doc_page18.html 5 SVATOŠ, T. 2009. Nové technologie ve vzdělávání. In Průcha, J. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009, s 236. 271-276. ISBN 978-807367-546-2. s. 159.
interaktivní
multimediální
učební
materiály
přístupné
prostřednictvím počítačových sítí žákovi odkudkoli kdykoli – vede
ke
vzniku
virtuální
školy
umožňující
distribuované
vzdělávání, učení just-in-time atd.“6 Nové
technologie
dovedností,
ale
i
vyžadují
dovedností
nejen
upevňování
nových.
Znalosti
tradičních se
stávají
jednou z nejdůležitějších strategických zdrojů, přičemž učení je nejvýznamnějším procesem jak pro jednotlivce, tak pro celou společnost. Rychlý technický pokrok způsobuje, že znalosti už nebudou něco, co člověk získá jednou provždy. Znalosti budou muset být neustále inovovány. Vzdělávání mládeže i dospělých se
tak
stává
kvalifikace.
důležitější
Cílem
z hlediska
vzdělávacího
udržení
systému
není
a
růstu
pouze
naučit
mladé lidi a dospělé získávat a reprodukovat znalosti od svých učitelů. tvořivě
Důležitá
bude
třídit,
množství
schopnost
vybírat,
informací
mladých
zpracovávat
dostupných
pomocí
a
lidí
i
dospělých
používat
moderních
obrovské
technologií.
V každém ohledu je důležité, aby se začalo už na základní škole,
protože
rozvoj
právě
na
této
úrovni
se
projeví
na
ostatních úrovních vzdělávání. Multimédia, internet, videokonference apod. jsou užitečné nástroje pro získání znalostí. Jejich ovládnutí by mělo být považováno za tak základní znalost jako je čtení, psaní a počítání. Mladí i dospělí by se měli stát znalými uživateli informační
a
komunikační
technologie.
počítačové
a
technologické
dovednosti
natolik,
aby
nedošlo
technologické technologie
týmy. je
k rozdělení
Předpokladem
samozřejmě
Nezbytné musí
na pro
zachování
být
horší zvýšení
priority
základní rozšířeny a
lepší
využívání základních
znalostí psaní, čtení a počítání snad ještě více než dříve. Učitelé 6
musí
být
připraveni
zabránit
rostoucím
tendencím
PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 4., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003, 400 s. ISBN 80-717-8772-8. s. 139 – 140.
zaměnit
nekritické
vyhledávání
informací
za
znalosti
a
pochopení látky. Uživatelé vzdělávacího systému (učitelé i žáci) by měli porozumět zařízením moderní technologie, kdy v jednom celku může
být
Nesmí
kombinován
mít
formě.
obavy
Tyto
nikoliv
text,
z práce
dovednosti
studiem
zvuk,
grafika
s informacemi
nejlépe
z učebnice.
a
získají
Je
tedy
i
pohyblivý
film.
daty
v digitální
přímým
používáním,
velmi
důležité,
aby
počítače a technologie byly dostupné při výukovém procesu dle potřeb a přání jednotlivých oborů. ,,Informační
a
komunikační
technologie
přináší
nové
a
efektivnější možnosti pro rozvoj osobnostních schopností žáků a
studentů,
jako
jsou
například
nezávislost
a
schopnost
spolupráce a komunikace. Předpokladem pro pocit odpovědnosti a zapojení se do společnosti je schopnost jednotlivce přeměnit informaci
ve
schopnost
znalost.
třídit
Na
informace
všech a
úrovních
rozlišovat
mezi
vzdělávání podstatným
je a
nedůležitým. V rámci vzdělávacích aktivit by se účastníci měli naučit navzájem spolupracovat, přiřadit význam různým úkolům, věnovat
úsilí
druhým
a
celku,
schopnosti
komunikace
a
porozumění jiným kulturám a způsobům života. Měl by být také vyhrazen
i
prostor
pro
uplatnění
individuálních
iniciativ,
tvořivosti a pro nové formy práce.“7
7
KAPOUNOVÁ, Jana. Používání informační a komunikační technologie ve výuce. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 1999, 74 s. ISBN 80-704-2145-2. s. 12.
3. Charakteristika jednotlivých druhů ICT 3.1 Počítač ,,Využití
počítačů
ve
výuce se
začíná
prosazovat
od
osmdesátých let dvacátého století. V devadesátých letech došlo v
České
republice
rozšíření
po otevření
počítačů
do počítačových prostředky a
ve
školách
sítí,
zpřístupnit
účely vzdělávání je
západních a
k
hranic k jejich
které
umožňují
každému
připojení
snadná
dosažitelnost
masovému
propojování
sdílet technické k Internetu.
informací
z
Pro
celého
světa mimořádně přínosná.“8 Počítač ve výuce můžeme využívat kolektivně v počítačové učebně, kde má každý žák svůj komputer pro sebe, nebo se dá využít pouze jeden počítač pro celou třídu. Počítačovou učebnu mohou
navštěvovat
prověřovat programů,
třídy
znalosti nebo
v různých
žáků,
vyhledávat
vyučovacích
opakovat
učivo
informace
předmětech
pomocí
a
výukových
v encyklopediích
a
na
internetu. Při práci v počítačové učebně je nutné počítat s tím, že mohou
nastat
různou
zcela
pomoc,
nečekané
radu,
pokyn.
momenty:
děti
Správný
budou
učitel
potřebovat
by
měl
mít
připraveno několik variant úkolů, promyslet organizaci výuky, měl by být připraven na to, že různé děti se budou potýkat s rozdílnými
problémy.
každá
vybavena
třída
situaci
totiž
učitel
pracovat
se
všemi
několik
počítačů,
Kromě alespoň
jedním
potřebuje
dětmi na
počítačové
na
nichž
po
učebny
počítačem. celou
počítačích. by
někteří
by
měla
Ne
v každé
vyučovací Někdy žáci
být
stačí
hodinu pouze
samostatně
pracovali (kdyby třeba byli zkoušeni, nebo vyhledávali nějaké informace atp.), zatímco ostatní žáci by sledovali výuku pod vedením učitele. 8
Využití počítačů ve výuce [online]. 2012 [cit. 2014-01-18]. z:http://cs.wikipedia.org/wiki/Vyu%C5%BEit%C3%AD_po%C4%8D%C3%ADta%C4%8D%C 5%AF_ve_v%C3%BDuce
Dostupné
Velkou výhodou počítačů je, že dovedou vytvořit spolehlivé a přitažlivé prostředí pro učení, které dětem nevyhrožuje ani neubližuje. Naopak je láká a přitahuje. Děti mohou o problému v klidu
přemýšlet,
například
zesměšní.
nemusejí
se
bát,
Počítače
mají
že
se
nekonečnou
před
třídou
trpělivost
na
rozdíl od řad učitelů. Počítače mohou pomoci i žákům, kteří mají problém se svou pamětí a dlouho neudrží svou pozornost, poskytují jim pozitivní zpětnou vazbu, mohou jim i poradit při řešení úkolu. Pomáhá i dětem, které mají problémy s gramatikou nebo pravopisem, i tyto děti mohou vytvořit úhledný bezchybný text. Děti, které učení nebaví, se díky počítačům mohou pro učení
přímo
sledování
nadchnout.
počítače
Zpracovávání
vyvolává
u
dětí
informací větší
na
zájem
základě
o
učení
a
zpříjemní zážitky z vyučování. Důvodem je, že počítač ,,mluví“ a ,,ukazuje“ i pohyblivé obrázky. Děti daleko rychleji tam najdou
to,
co
potřebují,
zatímco
v knížce
musí
listovat.
Počítače tedy dávají žákovi příležitost být úspěšný tam, kde předtím neuspěl a kde prožíval trauma z neúspěchu. Organizace práce s počítačem Asi nejčastější představa o používání počítačů, jak už bylo
v předešlém
vybavené
alespoň
textu
zmíněno,
deseti
počítači
je
v
počítačové
spojenými
do
učebně,
sítě.
Naopak
pracovat s jedním počítačem ve třídě není nic neobvyklého, je to jenom jiná metoda práce s počítačem. Počítačové učebny se používají
tehdy,
je-li
vhodné,
aby
všichni
žáci
pracovali
současně (samostatně nebo ve dvojicích), ale ne vždy je to žádoucí.
Je
potřeba
rozhodnout,
kdy
používat
počítačovou
učebnu a kdy počítače volně rozmístěné po třídách. Obojí má své
výhody
a
nevýhody.
Používání
počítačové
učebny
přináší
různé organizační těžkosti, střídaní s jinými třídami, dělení tříd a další. Žáci se k počítačům dostávají jen někdy, a to může vyvolat pocit, že počítače jsou něco výjimečného.
Jsou-
li počítače ve třídě, berou je žáci jako každou jinou učební pomůcku nebo jako pracovní nástroj.
Hlediska, které si musí učitel zodpovědět, když chce připravit hodinu s počítačem:9
v jaké sestavě a podmínkách bude počítače ve vyučovací hodině
používat
(v
počítačové
laboratoři,
s jedním
počítačem ve třídě nebo jinak)
které oblasti předmětu budou programem pokryty
o jakou věkovou skupinu se jedná
jaké jsou znalosti žáků, jaké je jejich zaměření
jaké jsou možnosti počítače
jaké jsou časové možnosti vaše a vašich žáků
vhodnost výběru programu pro váš výukový styl
Možnosti práce s jedním počítačem ve třídě:10
jeden počítač a velké skupiny
jeden počítač a malé skupiny
počítač jako pomůcka při výkladu
počítač jako centrum učení
počítač jako učitelova sekretářka
Jeden počítač a velké skupiny
9
podporuje diskusi
vytváří prostředí, které učí rozhodování
vede k bádání ve skupinách (k týmové práci)
KAPOUNOVÁ, Jana, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Používání informační a komunikační technologie ve výuce. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 1999, 74 s. ISBN 80-7042-145-2. s. 62. 10 KAPOUNOVÁ, Jana, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Používání informační a komunikační technologie ve výuce. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 1999, 74 s. ISBN 80-7042-145-2. s. 62.
spravuje informace a řídí studenty
vytváří soutěživé prostředí
Jeden počítač a malé skupiny
podněcuje
spolupráci,
vzájemnou
pomoc
ale
zároveň
soutěživost
dělí odpovědnost
prosazuje princip vzájemné závislosti skupin
slouží jako zdroj informací
umožňuje okamžité předávání informací mezi skupinkami
řídí žáky a obsah výuky, sleduje pokrok ve skupině
Počítač jako pomůcka při výkladu Počítače
jako
výukový
nástroj
používá
učitel
při
demonstraci svého výkladu místo tabule. S tímto způsobem se setkáváme
při
předvádění
řady
simulačních
programů,
pomocí
nichž lze názorně zobrazovat funkce například v matematice, předvádět
grafická
chemické
pokusy.
obohatit
výklad
Názorná
ilustrace
řešení
Použitím z biologie
rovnic,
modelovat
multimediálních nebo
sdělovaných
zeměpisu
fyzikální
systémů
je
nebo možno
o
názorné
ukázky.
myšlenek,
snadná
práce
s informacemi, oživení výuky – to vše má povzbudit zájem žáka. Počítač jako centrum učení Počítač jako centrum učení využívají jeden nebo dvojice žáků. Mohou samostatně studovat a procvičovat probíranou látku prostřednictvím
výukových
programů,
nebo
řešit
zadaný
s počítačem jako pracovním nástrojem a zdrojem informací. Počítač jako sekretářka
úkol
Počítač
jako
sekretářka
učitele
je
nenahraditelným
pomocníkem při jeho přípravě a administrativní práci. Pomáhá s evidencí
žáků,
s klasifikací,
vysvědčením,
vyřizováním
korespondence s rodiči, připravovat výklad či generovat testy. Počítač
při
práci
se
skupinou
patří
k moderním
stylům
výuky. Žáci se učí aktivnímu přístupu k řešení úkolů a zásadám týmové práce. Jinak se pracuje s velkou skupinou či s celou třídou
a
jinak
s malými
skupinkami.
Ve
třídě
se
vytvoří
několik pracovních center, učitel obchází pracoviště a radí. Počítač
může
být
součástí
jednoho
pracovního
centra,
které
bude střídavě využíváno jednotlivými skupinkami. Počítač může sloužit
jako
informací
pracovní
nebo
nástroj
jako
k
nástroj
úlohy,
k řízení
Organizace
práce
s technologiemi
učitelům
žákům
maximální
i
řešení na
přístup
práce
škole nejen
jako
zdroj
studentů.
musí
zajistit
k počítačům,
ale
k informacím vůbec. 3.1.1 Počítačové programy SMART Notebook Spojením s interaktivní tabulí SMART Board umožňuje tento program
plné
využití
S tímto
softwarem
program
výuky
si
všech učitel
v kabinetu
či
možností může
interaktivní
velice
doma.
Při
snadno
výuky.
přichystat
vyučování
promítá
připravenou hodinu na interaktivní tabuli. Velkou výhodou je, že vzhled uživatelského rozhraní grafickým pojetím připomíná důvěrně známé aplikace a především ,,mluví“ česky. Pracovat s tímto softwarem a SMART Boardem se tak rychle a snadno naučí všichni učitelé, nejen vyučující anglického jazyka.
Hlavní funkce a výhody SMART Notebooku:11
snadná
příprava
vyučování
na
učitel
výuku
v kabinetu
zobrazí
či
připravenou
doma,
při
hodinu
na
interaktivní tabuli a pracuje s ní
široká
nabídka
různých
zdrojových
obrázků:
mapy,
schémata, notové osnovy, grafy funkcí…
interaktivní animované výukové sekvence
možnost využití tisíců již hotových výukových objektů a lekcí které
připravených je
možno
ve si
SMART
Notebooku
stáhnout
jinými
z českých
učiteli,
vzdělávacích
internetových portálů
software lze poskytnout i studentům domů, pro přípravu referátů a vlastních prezentací
vzhled uživatelského rozhraní grafickým pojetím připomíná důvěrně známé aplikace¨
plná lokalizace do češtiny
IrfanView Program IrfanView je prohlížečem obrázků, zvuků a videa. Je poskytován pro nekomerční účely zcela zdarma. Nejdůležitější výhody programu:12
11
podporuje mnoho grafických formátů
přeložen do mnoha jazyků včetně češtiny
umí vytvářet fotoalba z fotografií
Autorský nástroj SMART Notebook Software [online]. 2014 [cit. 2014-0118]. Dostupné z: http://www.avmedia.cz/smart-produkty/smart-notebooksoftware.html 12 Info o programu [online]. 2010 [cit. 2014-01-18]. Dostupné z: http://www.irfanview.cz/info.php
umí vytvářet prezentace jako spustitelné soubory
umí využít filtry určené pro Adobe Photoshop
umožňuje hromadnou konverzi grafických formátů
umí posílat obrázky e-mailem
přehrává video i zvuk
umí měnit počet barev
umí skenovat obrázky
obsahuje 11 efektů pro úpravu grafiky
samotný program tvoří pouze 1 soubor, který je velice malý a navíc zabírá málo místa
Picasa ,,Picasa je bezplatný software pro organizaci a úpravu fotografií. Svým jednoduchým ovládáním a množstvím funkcí se dokáže
vyrovnat
i
mnohým
komerčním
programům
na
organizaci
fotografií. Kromě základních funkcí pro organizaci a správu fotografií
umožňuje
například
objednat
tisk
fotografií,
vytvořit koláž, odeslat fotografie emailem, vytvořit dárkové CD, či nahrát fotografie na blog.“13 Corel Draw ,,Všestranný a výkonný software pro grafický design. Svým bohatým obsahem, profesionálním prostředím a množstvím funkcí učiteli
umožňuje
s nekonečnými s nástroji, obrysy,
13
vyjádřit
možnostmi.
kreslení
tvary,
Mezi
křivek
interaktivní
Úvod do Picasa [online]. http://picasa.wz.cz/
vlastní
styl
základní a
2007
funkce
objektů.
přechody,
[cit.
a
kreativitu patří
Malířské
kontury,
2014-01-18].
práce
techniky,
interaktivní
Dostupné
z:
deformace,
průhlednost,
kapátko,
různé
moduly
zobrazení,
efekty, transformace a ukládání grafiky.“14
Callisto ,,Callisto nejširší vizitky,
je
univerzální
použití. plakáty,
Lze
s ním
vektorový
grafický
vytvořit
jakékoliv
hlavičkové
papíry,
editor
pro
tiskoviny
ilustrace,
–
webovou
grafiku apod.“15 Základní funkce a výhody:16
dynamicky generované dokumenty a kalendáře
tiskové sestavy a billboardový tisk
štítky a čárové kódy
vizuální technická schémata a plány
transformace,
zarovnání,
sjednocení
velikosti,
definovatelná síť, vodící linky, styly pera a výplní
geometrické
tvary,
pokročilá
práce
s křivkami,
transparence objektů, práce s textem
export dokumentů do PDF
MS PowerPoint ,,Power Point je počítačový program (nástroj), vyvinutý společností Microsoft, který nám usnadňuje prezentací svých výsledků, své práce, výsledků nějakého projektu nebo se snaží pro svůj projekt získat další lidi, apod. Pro předvedení své
14
Coreldraw GS XS CZE [online]. 2014 [cit. 2014-01-18]. Dostupné z: http://www.dtpstudio.cz/corel/coreldrawx6 15 Zoner Callisto - vektorový grafický editor [online]. 2014 [cit. 2014-0118]. Dostupné z: http://www.zoner.eu/cs/software/zoner-callisto 16 Zoner Callisto - vektorový grafický editor [online]. 2014 [cit. 2014-0118]. Dostupné z: http://www.zoner.eu/cs/software/zoner-callisto
prezentace potřebujete počítač (případně dataprojektor) a v tom případě můžete použít široké škály prostředků aplikace, jako jsou animace, zvýraznění, zvuk nebo video. V případě, že není
k
dispozici
náležité
technické
zázemí,
lze
prezentaci
vytisknout a promítat tištěné „slajdy“ přes zpětný projektor. V
tomto
případě
se
ochuzujete
o
dynamiku
prezentování
a
snižujete názornost předvedení.“17 MS Excel ,,Díky Microsoft Excelu lze efektivně třídit, analyzovat jakákoli data. Výsledná data se dají zobrazovat nejen ve formě tabulek,
kdy
podmíněného
se
zvýrazní
požadované
formátování,
hodnoty
(i
ale
také
minigrafu),
za
využití
přehledně
zobrazovat v grafech, kterých MS Excel nabízí velkou spoustu. Veškerá data lze upravovat a analyzovat pomocí mnoha funkcí, které jsou součástí Excelu, případně dotvořit funkce vlastní. Excel
také
zvládá
speciální
výpočty
v maticích,
práci
s komplexními čísly a mnoho dalšího.“18 MS Word ,,MS Word je textový editor, který je určen nejen pro tvorbu profesionálně vypadajících dokumentů. Textový materiál lze
efektivně,
moderně
a
profesionálně
zpracovat
pomocí
vestavěných funkcí jako je např. formátování, styly, odrážky, odstavce,
atd.
přednastavených práci
Text
může
barevných
s fotografiemi
a
být
i
palet.
MS
obrázky,
barevně Word
které
tónovaný
současně lze
dle
umožňuje
upravovat
bez
nutnosti dalšího grafického programu. Mimo jiné umí upravovat pozadí,
měnit
kontrast,
měnit
sytost,
ostrost,
přidávat
grafické efekty a mnoho dalšího. Word je textový editor a tomu odpovídají i tabulky, graficky můžeme vytvořit profesionálně 17
Přehled funkcí MS PowerPoint 2010 [online]. 2010 [cit. 2014-01-18]. Dostupné z: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:aMo6ZtaYZEIJ:danicek.e u/Dokumenty/PowerPoint_2010.doc+&cd=1&hl=cs&ct=clnk&gl=cz 18 Microsoft EXCEL [online]. 2014 [cit. 2014-01-18]. Dostupné z: http://office.lasakovi.com/excel/
vypadající tabulku. Kromě korektur je Word doplněn o překlady ,,TRANSLATOR“.
Word
umí
překládat
mezi
20
jazyky
včetně
češtiny, navíc tyto překlady mohou být obousměrné.“19
3.2 Internet ,,Internet byl od počátku koncipován jako mezinárodní síť pro získávání informací. Nikoliv jako síť zábavní, bankovní nebo komerční, nýbrž informační. Veškeré komunikační protokoly, na kterých
internet
informací. toho,
co
stojí,
Mnoho dnes
let
před
většina
(především)
pracovníci
protokol
20
FTP
a
jsou
příchodem
lidí a
posléze
primárně
chápe
webových
jako
studenti i
určeny
21
tedy
využívali
škol
Gopher
výměnu
stránek,
internet,
vysokých
protokol
pro
přenosový
k vyhledávání
informací na vzdálených uzlech (obvykle rovněž umístěných na akademické
půdě)
informací
na
a
k jejich
internetu
získávání.
lze
používat
Při
vyhledávání
všeobecné
nebo
specializované vyhledávací nástoje. Všeobecnými vyhledávacími nástroji
jsou
vyhledavače
–
z nejznámějších
(pro
českého
čtenáře) jmenujme Google, Altavista, Yahoo!, Seznam, Atlas. Specializované vyhledávací nástroje mohou být oborové, ty mají přehled
o
informacích
dostupných
na
webech
spadajících
do
jejich oboru, nebo stránkové (,,site search“), které sledují informace na jednom konkrétním webu.“22 Internet jako pomocník učitele ,,Přínos internetu pro učitele je neoddiskutovatelný. Každý učitel může jistě vyhledávat nové zajímavé informace, jimiž může
obohacovat
s kolegy nebo 19
se
svou rovnou
práci. přihlásit
Může do
udržovat kontakt
nějakých
konferencí
Microsoft Word [online]. 2014 [cit. 2014-01-18]. Dostupné z: http://office.lasakovi.com/word/ 20 Protokol pro přenos souborů mezi počítači pomocí počítačové sítě. 21 Předchůdce hypertextového WWW a též označení pro protokol, který sloužil pro komunikaci mezi Gopher klientem a serverem. 22 DROTÁR, Pavel. Využívání informačních technologií ve výuce. 1. vyd. Praha: Občanské sdružení SPHV, 2008, 163 s. ISBN 978-80-904187-2-1. s. 30.
a číst denně třeba i několik desítek zpráv, z nichž některé budou možná i dost zajímavé. Je tady však jeden nepřekonatelný problém.
Normální
učitel
nemá
na
něco
takového
vůbec
čas.
Tráví více než polovinu pracovní doby ve třídě, o přestávkách nic nestačí, mívá službu v jídelně či na chodbách, musí chodit na porady, opravuje domácí úkoly a písemky. Když se to vše sečte, nedá se očekávat, že by mohl psaní dopisů a hledání informací
věnovat
moc
času.
Je
zřejmé,
že
učitel,
má-li
s úspěchem používat internet, potřebuje nějakou profesionální pomoc - asistenční službu. Cílem těchto služeb musí vždy kromě sdělení něčeho nového být též šetření času učitelů. Měly by umět
vyhledávat
a vhodným
způsobem
organizovat
internetové
informace a zprostředkovávat přístup k vhodným materiálům.“23 Internet jako pomocník studenta Je
pochopitelné,
přípravy
studentů
na
že
jedním
život
ve
z velmi
světě
důležitých
přeplněném
cílů
informacemi
musí být možnost informace vyhledávat a vyhodnocovat. I žáci se
musí
V mnoha
naučit případech
používat je
však
všeobecné velmi
vyhledávací
užitečné,
když
nástroje. nemusí
při
plnění zadaného úkolu riziko obecného vyhledávání na internetu podstupovat. Sníží se tak nebezpečí sejití z cesty, v lepším případě končící jen ztrátou času. Je proto velmi důležité, aby učitelé vždy věděli, zda informace, které mají studenti najít, existují a kde je mají hledat. Proto jsou doporučené zdroje informací
pro
studenty
důležitou
součástí
všech
výukových
lekcí předpokládajících využití internetu. ,,Některé informační zdroje pro studenty jsou univerzální. Sem patří internetové encyklopedie, databáze, archivy, muzea apod. Svými možnostmi dnes internet předčí i sebevětší sbírku encyklopedií k dispozici
23
na
CD-ROM.
specializované
I
studenti služby
mají
analogické
na
internetu těm,
jaké
BRDIČKA, Bořivoj. Role internetu ve vzdělávání [online]. 2003 [cit. 201404-04]. Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/~bobr/role/ka54.htm
využívají učitelé. Zdrojů informací specielně určené pro výuku je samozřejmě obrovité množství a bylo by velmi těžké je zde podrobně popisovat. Co se ale stane v případě, když student potřebou
informaci
nenajde
pomocí
seznamů
ani
vyhledávačů?
V takové situaci musí hledat někoho, kdo mu může poradit. Na řešení
různých
problémů
mohou
studenti
využít
i
všelijaké
dotazovací služby. V obecné podobě fungují tak, že na otázku kýmkoli položenou může kdokoli odpovědět.“24 ,,Jinou
a
pravděpodobně
pro
mnohé
mnohem
přijatelnější
cestou, je poradit se s kamarádem. Studenti mají na internetu své kluby, kde se scházejí, povídají si a pomáhají. Jen málo z těchto míst by však udělalo učiteli radost. Aktivity zde prováděné mají je velmi zřídka co do činění s výukou. Vzájemná pomoc se nejčastěji týká počítačových her, velmi oblíbené jsou různé seznamky. Masovým způsobem se šíří informace o drogách a také
obdiv
k různým
extremistickým
organizacím.
Zakázané
ovoce, jak známo, nejvíce chutná. Bohužel to skoro vypadá tak, že kdyby zde někdo chtěl řešit problém týkající se výuky, byl by pro smích. Proto je třeba ve škole i doma stále sledovat, jakým
způsobem
V případě
děti
potřeby
internet
je
třeba
využívají zasáhnout.
mimo
vlastní
Zákazy
však
výuku. v tomto
případě asi mnoho nepomohou. Je třeba dětem vytvářet vhodné prostředí pro konstruktivní práci.“25
3.3 Interaktivní tabule (SMART Board) „Interaktivní tabule je technická pomůcka pro výuku, která se začala vyrábět a využívat ve školách některých západních zemí v 24
90.
letech
minulého
BRDIČKA, Bořivoj, vzdělávání: studijní technologie ve výuce. 0. s. 40. 25 BRDIČKA, Bořivoj, vzdělávání: studijní technologie ve výuce. 0. s. 41.
století.
Do
českých
škol
tato
novinka
Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Role internetu ve materiál pro učitele snažící se uplatnit moderní Vyd. 1. Kladno: Aisis, 2003, 74 s. ISBN 80-239-0106Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Role internetu ve materiál pro učitele snažící se uplatnit moderní Vyd. 1. Kladno: Aisis, 2003, 74 s. ISBN 80-239-0106-
přišla
kolem
roku
2000,
kdy
ji
s
počátečními
rozpaky
začali
využívat první čeští učitelé. Postupem času, hlavně díky nárůstu konkurenčních evropských
produktů,
dotací,
se
snížením začaly
pořizovacích
interaktivní
cen
a
tabule
využívání
ve
školách
objevovat čím dál častěji. V září 2009 byla, dle zprávy ČŠI, v průměru každá základní škola vybavena alespoň jednou interaktivní tabulí. V současné době existuje na českém trhu několik výrobců a značek
těchto
tabulí,
které
se
liší
softwarovým
vybavením,
technickým řešením ovládání a možnostmi využití. “26
„Interaktivní
tabule
je
dotykově-senzitivní
plocha,
prostřednictvím které probíhá vzájemná aktivní komunikace mezi uživatelem a počítačem s cílem zajistit maximální možnou míru názornosti zobrazovaného obsahu. Z technického hlediska lze interaktivní tabuli chápat jako elektronické zařízení, které je
v
edukační
didaktického
sféře
využíváno
prostředku.
Jedná
ve
se
o
formě
materiálního
zařízení,
které
je
vyvinuto speciálně pro vzdělávací účely.“27 Podle ředitele ZŠ T. G. Masaryka v České Kamenici Mgr. Daniela
Preislera
je
interaktivní
výuka
zařazena
do
nové
metody, která žákům otvírá zábavnější a méně stereotypní formu výuky.
Svými
výhodami
by
měla
zapojit
žáky
do
procesu
vytváření si samostatné vyučovací hodiny a tím zvýšit jejich následnou motivaci k učení. Na rozdíl od dřívějších dob, kdy stačil učiteli k dodržení názornosti určitý obraz nebo meotar, dnes
tyto
nedokonalé
prostředky
nahradil
ve
větší
části
počítač a interaktivní tabule. Jak tedy vlastně interaktivní tabule funguje? Můžeme si ji představit jako velkou dotykovou obrazovku, ke které je připojen počítač a datový projektor. Projektor následně promítá obraz z počítače na povrch tabule a přes ni můžeme speciálními fixy, obyčejným prstem nebo dalšími pomůckami ovládat počítač. Pedagog, pro kterého je v dnešní 26
II. Manuál k práci s interaktivní. [online]. 2010 [cit. 2014-12-13]. Dostupné z: file:///C:/Users/Leni%C4%8Dka/Downloads/Manual%202_re.pdf 27 DOSTÁL, J. Interaktivní tabule ve výuce. Časopis pro technickou a informační výchovu. 2009, roč. 1, č. 3.
době
používání
strachovat
počítače
nějakých
nezbytnou
velkých
ovládání tohoto hardwaru. V povrchu
tabule
materiály, všemi
a
materiály
technických
se
nemusí
složitostí
při
podstatě jde jen o pouhý dotyk na
jednoduše
internetové
nutností,
spustíte
stránky,
v digitálním
videa
připravené a
prostředí
obrazové
zároveň názorně
můžeme a
se
zároveň
efektivně pracovat. Velkou výhodou tak je, že veškeré záznamy se dají ukládat pro pozdější použití. 3.3.1
Nejčastěji
využívané
nástroje,
techniky
a
aplikace
interaktivní tabule Kreslení Všechny typy interaktivních tabulí umožňují uživateli psát jak přímo na interaktivní tabuli, tak v editorech počítače. Mezi jednodušší funkce patří používání barvy k rozlišení různých bodů výuky nebo zvýrazňovač ke komentování textů a obrázků. Další obrázků
častou a
používanou
psaní
aplikací
jednoduchých
je
poznámek
pojmenovávání na
prázdnou
grafů, stránku.
Pera umožňují zvolit velikost, barvu, vlastnosti čar tak, aby vyhovovaly
dané
aktivitě.
Níže
uvedený
obrázek
znázorňuje
jeden z příkladů využití pera na interaktivní tabuli pomocí prstem. Obrázek č. 1 – Využití pera na interaktivní tabuli28
28
Interaktivní tabule činnostně ve výuce Čj [online]. 2012 [cit. 2014-1213]. Dostupné z: http://www.cteniapsani.cz/interaktivni-tabule-cinnostneve-vyuce-cj/t1119
Přetažení Nejjednodušším
úkonem,
který
lze
na
interaktivní
tabuli
provést, je uchopit na obrazovce objekt a někam ho přetáhnout. Velká
většina
interaktivních
aktivit
je
založena
právě
na
jednoduchém přiřazování. Obrázek č. 2 – Přetahování na interaktivní tabuli29
Textové nástroje Textové nástroje nám umožňují umisťovat na obrazovku textová pole, do kterých lze vpisovat jednotlivá slova i delší část textu. V níže uvedeném příkladu došlo k tomu, že na sebe bylo naskládáno několik slov, aby je žáci nebyli schopni přečíst. U druhého obrázku je vidět, že žáci odebírají věty a rozhodují o jejich správném pořadí. Slova jdou nadále obarvit, zvýraznit, skrýt nebo odkrýt. Obrázek č. 3 – Využití textových nástrojů30
29
Interaktivní tabule [online]. 2013 [cit. 2014-12-13]. Dostupné z: http://www.2zsrako.cz/ucebny 30 WOLVERHAMPTON, Diana Bannisterová and Learning Technologies team University of. Jak nejlépe využít interaktivní tabuli [online]. Praha: Dům zahraničních služeb [cit. 2013-12-13]. ISBN 978-808-7335-154. s. 28.
Reflektor / světelný kužel Světelný kužel umožňuje žákovi nebo učiteli zaměřit se na určité
části
obrazovky.
Uživatel
může
oblast
označenou
reflektorem zvětšit či zmenšit a může rovněž změnit její tvar na čtvercový či obdélníkový. Tento nástroj je často využíván k prohlížení obrázků, textů či webových stránek. Obrázek č. 4 – Zaměření určité části31
Nástroje pro konkrétní předměty Software nabízí několik nástrojů, které jsou vhodná pro vyučování
konkrétních
předmětů.
Například
v publikaci
Jak
nejlépe využít interaktivní tabuli uvádí řadu interaktivních nástrojů pro matematiku. Vyobrazují zde například kružítko, které na interaktivní tabuli funguje stejně jako reálné a lze s ním pracovat se stejnou přesností. Záznam obrazovky nebo stránky Tento nástroj slouží k zaznamenání veškeré aktivity, která byla během vyučovací hodiny na interaktivní tabuli probírána, a to včetně zvuku. Tato funkce lze použít na celou obrazovku nebo pouze jen na určitou její část. Testy s pomocí interaktivní tabule Interaktivní testování 31
tabule
znalostí
žáků.
je
také
Pokud
skvělým je
pomocníkem
nainstalován
při
potřebný
WOLVERHAMPTON, Diana Bannisterová and Learning Technologies team University of. Jak nejlépe využít interaktivní tabuli [online]. Praha: Dům zahraničních služeb [cit. 2013-12-13]. ISBN 978-808-7335-154. s. 28.
systém, učitel si může vytvořit test přímo v něm. Tento modul je velmi užitečným užitečnou metodou pro procvičování probrané látky
formou
testu.
Test
je
založen
na
postupném
zadávání
otázek, na které žáci v určitém čase odpovídají. Učitel si připraví testové otázky s odpověďmi a – b – c. Otázky mohou být
propojeny
s obrázky.
Žákům
se
pak
otázky
zobrazují
postupně a to v časovém limitu, který vyučující zadal. Všichni žáci odpovídají najednou a to prostřednictvím tří tlačítek na myši. Po skončení testu se ihned objeví jeho vyhodnocení – počet
správných,
chybných
a
nezodpovězených
otázek
u
jednotlivých žáků. Výhody a nevýhody interaktivní tabule ve výuce Jak už to tak
bývá, všechny na první pohled
vymoženosti
dnešní
Nejprve
zaměříme
se
doby
mají
na
také
klady
své
dokonalé
negativní
interaktivní
stránky.
tabule,
které
většinou již byly zmíněné v předchozím textu. Mezi největší výhody
jistě
patří
delší
pozornost
žáků,
lepší
motivace,
jednoduší zapojení do výuky. Jednou vytvořené dokumenty lze využít
opakovaně,
díky
vizualizaci
a
používání
animací
se
uplatňuje zásada názornosti a jistě nesmím opomenout, že si žáci při práci rozvíjí počítačovou gramotnost, která je pro dnešní život velice důležitá. Na
druhé
straně
však,
pokud
je
interaktivní
tabule
používána příliš často, zájem žáků postupně vyprchává a berou ji jako běžnost. Dále může omezovat fantazii a psaný projev v případě klasické tabule, protože žáci většinou jen „klikají“ nebo „ťukají“, některé učitele může svádět k tomu, že omezí reálné pokusy, případně neprezentují reálné pomůcky. A také je velmi nepříjemné a nutné se naučit „pracovat“ se stínem. Interaktivní tabule je jistě velkým přínosem pro školství. Záleží pouze na učiteli, aby ji používal při edukačním procesu co
nejefektivněji
a
přitom
s mírou,
aby
byl
ve
vyučovací
hodině prostor i na klasické metody, které jsou jistě také
velmi důležité. To je však velmi individuální a záleží hodně na daných okolností (stáří žáků, rozmanitost žáků, vyučovaný předmět, momentální naladění žáků atd.)
3.4 Digitální fotoaparát
,,Digitální využívání
ICT
při
fotoaparát klasické
není
nutným
výuce.
Využit
vybavením bude
spíše
pro při
projektovém vyučování, při výuce realizované pomocí exkurzí. Alternativou
k digitálnímu
fotoaparátu
se
v současnosti
stávají mobilní telefony s vestavěným fotoaparátem, je potřeba mít na zřeteli, že se nejedná o umělecké fotografování, tedy i fotografie
o
velikosti
2
megapixelů
jsou
plně
dostačující,
záleží spíše na kvalitě zabudovaného fotoaparátu.“32
32
DROTÁR, Pavel. Využívání informačních technologií ve výuce. 1. vyd. Praha: Občanské sdružení SPHV, 2008, 163 s. ISBN 978-80-904187-2-1. s. 20.
4. Didaktické funkce ICT O
výukovém
technologií většinou
nelze
pracují
používání mluvit s ICT
informačních
v jednotném mnoha
a
komunikačních
čísle.
dalšími
Učitelé
různými
totiž
způsoby.
J.
Zounek a K. Šedová používají pro jednotlivé funkce metaforická pojmenování, nebo názvy, které nejlépe vystihují danou funkci. Na základě jejich analýzy identifikovali pět různých způsobů, jimiž
jsou
informační
a
komunikační
technologie
didakticky
používány v rámci vyučovací hodiny: 1) ICT jako nosič obsahu 2) ICT jako extenze 3) ICT jako pracovní nástroj 4) ICT jako testovací stroj 5) ICT jako kulisa a doplněk
4.1 ICT jako nosič obsahu ,,V rámci tohoto způsobu použití jsou technologie nosičem pro
výklad
technologie
nové tuto
látky. úlohu
Přitom
se
převezmou.
může
různit
Můžeme
míra,
v níž
rozlišit
plně
technologický výklad, kdy si žáci procházejí novou látku ve výukovém programu nebo sledují výukové video, aniž by do této činnosti učitel významnějším způsobem vstupoval.“33 Příklady:34 Pan učitel Ivo v hodině hudební výchovy ukazuje žákům na interaktivní tabuli program, s nímž budou v hodinách pracovat: ,,Tady je program, který má šedesát skladatelů s jejich díly. Každou hodinu si ťukneme sem a opíšeme si něco z teorie. Třeba že capella je, když zpíváme bez doprovodu. Z toho vás budu 33
ZOUNEK, Jiří a Klára ŠEĎOVÁ. Učitelé a technologie: mezi tradičním a moderním pojetím. 1. vyd. Brno: Paido, 2009. ISBN 978-80-7315-187-4.s. 91. 34 ZOUNEK, Jiří a Klára ŠEĎOVÁ. Učitelé a technologie: mezi tradičním a moderním pojetím. 1. vyd. Brno: Paido, 2009. ISBN 978-80-7315-187-4. s. 91 – 92.
zkoušet. Ukazuje na interaktivní tabuli ,,Tímto způsobem jsou tady vlastně desítky a stovky hesel, co to je příčná flétna, co to je scherzo, co to je houslové kvarteto a tak dále.“ V tomto
případě
učitel
ustupuje
do
pasivnější
role,
technologie z něj pro tuto chvíli snímají zátěž výkladu. V hodině občanské nauky spouští pan učitel Adam na IT prezentaci k tématu světových náboženství. ,,Říkali jsme si už loni, že náboženství dělíme na dva druhy. Jaké to jsou? Máme to i na tabuli.“ Na prezentaci je jednoduché schéma členící náboženství
na
jednobožství
–
monoteismus
a
mnohobožství
–
polyteismus. Žáci podle tabule odpovídají: ,,Mnohobožství a jednobožství.“ Učitel chválí, ukazuje na tabuli. Ptá se na rozdíl
mezi
oběma
typy,
žáci
odpovídají.
Učitel
posouvá
prezentaci – na dalším snímlu jsou jednotlivá polyteistická náboženství
s pohyblivými
obrázky.
Učitel
vrací
prezentaci
zpět, dává pokyn, aby si žáci opsali schéma. Této
variantě
lze
říkat
výklad
přehrávaný.
Učitel
doprovází psané slovo na interaktivní tabuli tím, že je jednak reprodukuje,
jednak
doplňuje.
Samotná
orální
reprodukce
psaného je u tohoto typu velmi důležitá, dochází k tomu, že se informace přenášejí zároveň optickým i akustickým kanálem.
4.2 ICT jako extenze Pro tento typ použití J. Zounek a K. Šedová využili termín klasika mediální teorie Marshalla McLuhana, který tvrdí, že média
jsou
extenzí
našich
těl
(1991).
V mnoha
výukových
situací skutečně vystupují ICT jako extenze, tedy doplnění a rozšíření
tělesných,
smyslových
nebo
mentálních
schopností
uživatelů, v tomto případě žáků. Nejčastěji ICT fungují jako extenze oka, tedy vizualizér.
Příklady:35 V Adamově
prezentaci
pro
interaktivní
tabuli
je
vložen
obrázek Mekky, coby nejsvětějšího místa islámu. Žáci vidí na tabuli velký kvádr, obklopený spoustou černých teček. Adam to komentuje: ,,Tady tyhle tečky, jsou lidi.“ Jedním tahem prstu obrázek zvětšuje, takže je vidět, že se kolem kamene takto těsnají věřící. Žáci žasnou. Touto metodou lze žákům zpřístupnit jakýkoli obraz, jak reálný, tak racionalizovaný. Racionalizované obrazy jsou jistě dostupné
také
v klasických
učebnicích,
ty
technologické
je
však přemůžou vyšší názorností, neboť se pohybují a lze s nimi manipulovat (zkoumat detaily, otáčet obrazem, měnit velikost atd.) Pan
učitel
Ivo
v hodině
hudební
výchovy
používá
interaktivní tabuli, jako karaoke. Na tabuli jde text písně, k tomu se přehrává hudba. Děti, spolu s tabulí zpívají píseň ze seriálu Pojišťovna štěstí, Ivo sedí, přikyvuje a sleduje text na tabuli. Později říká: ,,Tady máme videokaraoke, kde máme čtyřicet písniček, které škola zakoupila, a zajímavé je, že
děti
dohromady
podle
nich
krásně
s doprovodem
a
zpívají.
nevěřil
Zpívají
bych
tomu,
bez jak
mikrofonu ty
děti
dokážou s karaoke daleko lépe zpívat, daleko intenzivněji.“ Karaoke nahrazuje paměťové výpadky stejně jako doprovod, který by jinak musel nahrazovat učitel. Pro žáky, kteří vidí text písně před sebou, je náhražkou paměti. Díky tomu, že žáci vytvářejí v lavicích masu, a nikdo z nich není postaven před publikum, se tímto způsobem podepírá jejich sebevědomí, jsou ochotni zpívat např. bez studu.
35
ZOUNEK, Jiří a Klára ŠEĎOVÁ. Učitelé a technologie: mezi tradičním a moderním pojetím. 1. vyd. Brno: Paido, 2009. ISBN 978-80-7315-187-4. s. 92.
4.3 ICT jako pracovní nástroj V rámci tohoto způsobu fungují technologie jako pracovní nástroj – žáci jejich pomocí vytvářejí určité výstupy. Tyto techniky použití lze rámcově rozlišit podle toho, do jaké míry je cíl spatřován v činnosti samé (tyto postupy budeme dále označovat jako aplikační) a do jaké míry je důraz položen na výsledek
činnosti
(pro
tyto
postupy
budeme
používat
termín
tvorba). Aplikace
–
spočívá
v podstatě
v tom,
že
se
žáci
učí
daný
pracovní nástroj používat. Cílem je tedy užití samo o sobě. Příklady:36 Paní
učitelka
Miluše
říká:
,,Ten
klasický
jízdní
řád,
který se mění každou chvíli, to pro ně (žáky) není a tady tyhle počítače, to je značka ideál.“ Z této
citace
je
jasné,
že
vyhledávání
v Idosu
je
dovednost, kterou by měli žáci být schopni v budoucnu uplatnit v praktickém
životě
–
podstata
je
naučit
je,
jak
na
to.
Typicky se aplikační použití objevuje v hodinách informatiky nebo
mediální
výchovy,
v nichž
je
ovládání
technologií
dominantním cílem. V hodině
informatiky
učitel
Mirek
zadává
žákům
úkol
namalovat ve wordu co největší počet vlajek různých států. Nejprve
na
diaprojektor
svém na
počítači plátno)
(výstup
z něj
demonstruje
celý
je
přenášen
postup.
přes
Přitom
se
schválně dopouští chyby: ,,Podívejte se, co se mi tam stalo. Já jsem klikl na pole, kde má být červená, a ona mi vytekla i do
pole,
kde
má
být
bílá.
Jak
si
s tím
poradíte?“
Žáci
navrhují různá řešení, učitel sedá k počítači a ukazuje, co udělat.
36
ZOUNEK, Jiří a Klára ŠEĎOVÁ. Učitelé a technologie: mezi tradičním a moderním pojetím. 1. vyd. Brno: Paido, 2009. ISBN 978-80-7315-187-4. s. 93.
Tvorba – se od aplikace liší tím, že učitel zdůrazňuje hodnotu výsledného výstupu a zároveň samotné zadání úkolu je mnohem širší než u aplikace, Žáci nedostávají postup kroků, které je třeba udělat. Učitelka Monika zahajuje hodinu výtvarné výchovy: ,,Takže miláčkové, založíte
budeme nový
pokračovat
dokument
a
v tom
vaším
projektu
úkolem
Ucho.
bude
Vy
si
zajistit
na
internetu všechny podstatné informace o uchu. Jakým způsobem posloucháme,
jak
se
to
vlastně
děje,
že
tam
zvuk
tím
zvukovodem dojde až do mozku a my ten zvuk slyšíme – vnitřní ucho. To znamená, že vy si zkopírujete ten obrázek, jak je tam ta kovadlinka a ten bubínek, ony tam ty obrázky jsou. A potom je tam úžasná (…) myslím, že je to na stránce šestnácté, když si to projedete na googlovi, tak tam jsou zajímavosti o uchu a jsou tam náušnice. Ale to jsou (…) až si to otevřete, tak uvidíte, to je opravdu zajímavé, tam jsou popisky různé a špony v těch uších. To taky si zkopírujte. Veškeré zajímavé věci si zkopírujte do toho dokumentu Ucho. A kdokoli si najde něco extra, tak to nebude zmenšovat, ale rovnou to vyjedeme na tiskárně.“ Z uvedené citace je zřejmé, co je pro tvorbu typické – překračování hranic mezi předměty a integrace více cílů pod hlavičku
jedné
úlohy.
Žáci
mají
za
úkol
vytvořit
výtvarně
stylizovaný dokument, přitom však mají nasbírat a zkompletovat řadu informací z oblasti biologie člověka.
4.4 ICT jako testovací nástroj Základním látky.
cílem
tohoto
způsobu
je
procvičení
naučené
Příklad:37 ,,Třeba
jim
samostatné
řeknu:
části
otevřete
a
řeknu
si
třeba
gramatiku, šestou
procvičování
kapitolu,
tam
je
perfektum silných sloves, řekněme. A tam to ještě mám tak, že když tohle zadám, že oni tam mají obrázek, který je zčerněný, a když odpovídají, odklikávají, odpovídají správně, tak se jim ten obrázek jako odkrývá. A já vždycky řeknu, že třeba dva obrázky mi musíte každý ukázat. Za
tímto
výukové
účelem
programy.
autorské
jsou
využívány
Někteří
procvičovací
hlavně
učitelé
aplikace,
si
komerčně
dokonce
například
pro
šířené
vytvářejí
interaktivní
tabuli: Kristýna v němž
pouští
třídí
slova
na
interaktivní
podle
toho,
zda
tabuli
dětem
jde
synonyma,
o
cvičení, nebo
antonyma. Skupina dětí pracuje samostatně, Kristýna se mezitím věnuje
jiné
skupině.
Poté
však
kontroluje,
zda
jsou
slova
zařazena ve správných sloupcích. U testů, které si sami učitelé vytvořili, však mnohdy odpadá hlavní výhoda, kterou přináší modus testovacího stroje učiteli, totiž skutečnost, že stroj sám úlohu opraví. Právě tato funkce učiteli značně uleví a přitom neztrácí možnosti dále pracovat – komentovat jej, převádět do známkové škály atd.
4.5 ICT jako kulisa a doplněk Je
velmi
didaktickou Informační jakousi
spekulativní,
funkci, a
nic
komunikační
,,přídavnou“
zda
méně
toto
plní
skutečně
o
velmi
rozšířený
typ.
technologie
v roli
doplňku,
nesou
informaci,
jde
použití
která
je
žákům
poskytována
spíše jako oživení, než že by byla jádrová. 37
ZOUNEK, Jiří a Klára ŠEĎOVÁ. Učitelé a technologie: mezi tradičním a moderním pojetím. 1. vyd. Brno: Paido, 2009. ISBN 978-80-7315-187-4. s. 94.
Příklady:38 ,,V
hodně
colloring, listen
the
angličtiny
nechám song.
vás
Anna
to
Kterou
zadává
chvíli chcete
žákům
vybarvovat slyšet?“
a
Nechá
úkol: u
,,Lets
toho
děti
lets
vybrat
píseň Teddy bear a pouští ji. ,,But you have to sing, righ? O. K.,“ obrací se na děti. Děti kreslí a zpívají. Učitelka sama vybírá další píseň. Zatímco děti pracují, Anna něco stříhá a chystá. Vidíme, že kulisa vede k synchronizaci různých činností, které
samy
vybarvují. relaxační
o
sobě
nejsou
zátěžové.
Učiteli
je
podle
činnost,
je
to
všeho
chvíle
Zpívají
si
a
kulisa
vnímána
odpočinku
před
přitom jako další
náročnější činností.
38
ZOUNEK, Jiří a Klára ŠEĎOVÁ. Učitelé a technologie: mezi tradičním a moderním pojetím. 1. vyd. Brno: Paido, 2009. ISBN 978-80-7315-187-4. s. 95.
5. Přínos ve využívání moderních technologií ve výuce ,,Tradiční monologu
pojetí
učitelem
a
frontální
předávání
výuky
spočívalo
verbalizovaných
ve
vedení
poznatků
bez
zdůrazňování souvislostí a vztahů. Ve snaze obsáhnout zadané učební osnovy nezbýval prostor k projevům žáka či studenta a k diskuzi
mezi
rozumových
nimi,
a
k
řešení
problémů
psychomotorických
a
dovedností.
osvojování Důsledkem
si bývá
nepřipravenost pro život v moderní společnosti, nerozvinuté kritické a logické myšlení, neschopnost samostatně pracovat s informacemi, řešit a chápat elementární fyzikální, chemické, biologické, historické či geografické souvislosti. Praktické výzkumy nebehavioristického programovaného učení vedly
k
vytvoření
moderních
výukových
technologií,
až
po
multimediální prostředky vedoucí vysoké individualizaci výuky. Při osvojování dovedností v souvislosti s jazykovou přípravou, simulací
krizových
realizací
her
a
situací,
činností
se
speciálními
souvisejících
se
operacemi
vzděláváním
a je
využívána zejména interaktivita. Jednou z forem interaktivní výuky v reálném čase s možností spojení dvou nebo více lokalit a komunikace účastníků je video-konference, což je v podstatě přenos zvuku, živého obrazu, nebo grafických znaků síťovými cestami
za
internet).
použití Pro
různého
spojení
je
programového
nutné
využití
technické
(modem,
vybavení,
tedy
videokamera napojená k počítači, mikrofon, reproduktory zvuku a
softwarové
útvarů,
které
karty je
pro
možné
přenos
obrazu,
interaktivně
zvuku
i
grafických
vytvářet
a
upravovat.
Přenos neomezeného množství informací (písemných, grafických, obrazových, technizace
zvukových a
softwarového
i
sofistikované zázemí,
animovaných) přípravy
umožnil
jak
zavést
pomocí
dokonalé
organizačního, systém
tak
vzdělávání
v oblasti graduálního i postgraduálního studia (rekvalifikace,
jazykové i zájmové kurzy) v systémech e-learningu a on-line studia.“39
5.1
Výhody
ve
využívání
moderních
didaktických
prostředků Jedním z hlavních důvodů zavádění moderních technologií do vzdělávání
je
jistě
podpora
či
zkvalitnění
práce
učitelů.
Moderní technologie se stávají pomocníkem učitelů i v jejich přípravě
na
výuku.
Učitelé
mají
možnost
vytvářet
přípravy
v elektronické podobě, kde mají k dispozici různé počítačové programy
(např.
textové
a
grafické
editory,
programy
na
zpracovávání fotografií a videa či programy pro tvorbu animací aj.), pomocí nichž lze tvořit nejrůznější výukové materiály, a to
nejen
textové.
ICT
umožňují
také
distribuci
výukových
materiálů žákům prostřednictvím CD, webových stránek či jiných on-line výukových systémů. Může jít také o různé materiály pro samostatnou
práci
žáků
ve
třídě,
i
mimo
ni.
Vedle
těchto
programů mohou učitelé využívat také specializované počítačové programy,
které
jsou
vhodné
např.
pro
tvorbu
testů
či
myšlenkových map. ,,Moderní technologie skýtají velký potencionál nejenom pro přípravu učitele, ale nabízejí také mnoho možností pro jejich klíčovou činnost – výuku. ICT mohou učitelé ve výuce využívat
v několika
rovinách.
Při
samostatné
výuce
mohou
využít elektronické výukové materiály, které lze zpřístupnit všem žákům ve třídě (počítačové učebně) na jejich počítače. Žáci nemusejí nutně pouze pasivně přijímat poznatky, ale mohou aktivně
39
s materiály
pracovat.
Například
mohou
doplňovat
LADROVÁ, Iva. Moderní didaktické prostředky současnosti v řízení škol a vzdělávání. Praha, 2013. Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze. Vedoucí práce Ing. Petr Svoboda, Ph.D. s. 45 – 46.
chybějící
údaje,
řešit
úkoly,
pracovat
s různými
modely
a
měnit jejich parametry, sledovat pokusy atp.“40 Další učiteli
velkou
výhodou
zorganizovat
pomocí
různých
Obecně
mohou
moderních
setkání
žáků
komunikačních
moderní
technologií s odborníky
programů
technologie
či
podpořit
je
možnost
mimo
školu
videokonference. komunikaci
všech
účastníků školního vzdělávání (např. rodiče a další aktéry). Svoje
uplatnění,
technologie
i
jak
při
už
bylo
výše
procvičování
a
uvedeno,
mají
opakování
moderní
zaměřeném
na
znalosti a dovednosti žáků. ,,Počítačem podporované testování či zkoušení umožňuje navíc měnit zadání či pozměňovat otázky z předem vytvořené zásoby úkolů. Velkou výhodou je pak v mnoha případech možnost automatických oprav a vyhodnocení testů a také možnost pracovat s výsledky nejenom jednotlivých žáků, ale celé třídy. ICT mohou také napomoci při řízení výuky, když umožňují uložení a následné další zpracování dat, které např. dokumentují žáků.
proces,
Taková
data
či lze
výsledek
výuky
jednoduše
nebo
sdílet
i
jednotlivých
s kolegy,
nebo
je
různým způsobem filtrovat. Učitelé tak mohou velmi snadno a rychle získat relevantní údaje o žácích a jejich výsledcích, které je možné využít ve výuce či při jejím plánování. Díky možnosti sdílení mohou taková data používat i ostatní učitelé a vedení školy.“41 Moderní technologie rovněž podporují kreativitu, protože žákům poskytují mnohé nástroje, díky kterým mohou sami tvořit. Může škole
jít či
např. místě,
o
vytvoření kde
se
vlastního
škola
multimediálního
nachází,
nebo
o
CD
o
publikování
výsledků různých projektů na webových stránkách školy.
40
ZOUNEK, Jiří a Klára moderním pojetím. 1. vyd. s. 22. 41 ZOUNEK, Jiří a Klára moderním pojetím. 1. vyd. s. 22.
ŠEĎOVÁ. Učitelé a technologie: mezi tradičním a Brno: Paido, 2009, 172 s. ISBN 978-80-7315-187-4. ŠEĎOVÁ. Učitelé a technologie: mezi tradičním a Brno: Paido, 2009, 172 s. ISBN 978-80-7315-187-4.
5.2
Úskalí
ve
využívání
moderních
didaktických
prostředků ,,O tom, že informační a komunikační technologie mají na děti negativní vliv, je přesvědčena většina učitelů.“42 ,,Časté hraní počítačových her, hrbení se nad monitorem, nedostatek
pohybu,
s vrstevníky, informacím řada.
závislost
přístup
na
Mnozí
na
neustálém
k nevhodným
internetu. učitelé
pod
nebo
Podobných vlivem
on-line
vyloženě
ohrožení
výše
kontaktu škodlivým
existuje
uvedeného
celá
docházejí
k závěru, že by se technologie do výuky ve větší míře pouštět neměly nebo jen ve velice omezené podobě. Takovýto přístup ale vytváří
neřešitelný
problém,
který
problematickou
situaci
ještě více prohlubuje. Kde jinde se mají děti naučit s novými technologiemi smysluplně pracovat, než-li ve škole? Kdo jim má ukázat, jak technologie přeměnit na nástroj pro učení, než-li učitel? Oblast ICT je jednou z mála, ve které se není možné spoléhat
na
pomoc
přistěhovalci dětem
pomoci
jsou
od
rodičů.
v ICT
s podporou
Jen
gramotní
nemnozí natolik,
technologií
pro
tito aby
digitální mohli
jejich
svým
učení
a
vzdělávání. Malí ,,digitální domorodci“ pak u rodičů nemohou najít takovou oporu, jako tomu je třeba při řešení domácích úkolů
z matematiky.
Ostatně
tato
situace
označovaná
jako
generační inverze panuje i v případě cizích jazyků. Útěchou snad může být, že situace se postupně s mladšími rodiči stále zlepšuje.
Čím
lépe
využívat,
tím
méně
a
dříve
jimi
se
děti
budou
samy
naučí
ICT
ovládat
ovladatelné.
a
Nebudou
technologie vnímat především jako prostředek zábavy, ale také jako nástroj pro učení a vzdělávání.“43 Pokud tedy dojdeme k názoru, že učitel má dětem ukázat, jak technologie přeměnit na
42
Bez učitelů se moderní technologie neobejdou [online]. 2013 [cit. 201403-08]. Dostupné z: http://spomocnik.rvp.cz/clanek/17065/BEZ-UCITELU-SEMODERNI-TECHNOLOGIE-NEOBEJDOU.html 43 Rizikové i nutné: technologie ve vzdělávání [online]. 2013 [cit. 2014-0310]. Dostupné z: http://ondrej.neumajer.cz/?item=rizikove-i-nutnetechnologie-ve-vzdelavani
nástroj
učení,
musíme
si
uvědomit
dalších
překážek,
které
souvisí s bariérami na úrovni učitelů. Bariéry na úrovni učitelů:44
nedostatečné dovednosti v práci s ICT (samostatná dovednost učitelů
ovládat
určité
prostředky
technologií
–
ICT
gramotnost – mnohdy rozhodují o jejich pedagogickém využití, nerozhodují
tak
primárně
pedagogické
či
didaktické
cíle
apod.)
nedostatek motivace a jistoty učitelů v užívání ICT (učitelé mají strach přiznat svoje omezené dovednosti nebo považují svoje znalosti či dovednosti za nedostatečné, případně mají strach
používat
ICT
v hodinách,
protože
jsou
jejich
dovednosti v práci s ICT značně limitované, to vše se odráží v nedostatečné motivaci používat technologie ve své práci, učitelům není znám smysl využití apod.)
nedostatek
pedagogického
vzdělání
učitelů
(vzdělávací
programy či kurzy určené pro učitele jsou orientovány na zvládnutí práce s technologiemi, a nikoliv na didaktickou práci s ICT např. v rámci určitého předmětu)
nedostatek možností dále rozvíjet svoje dosavadní dovednosti v práci s ICT
nedostatek diferencovaných vzdělávacích programů pro učitele (učitelé
potřebují
kurzy,
které
budou
odpovídat
jejich
specifickým potřebám)
44
ZOUNEK, Jiří a Klára ŠEĎOVÁ. Učitelé a technologie: mezi tradičním a moderním pojetím. 1. vyd. Brno: Paido, 2009, 172 s. ISBN 978-80-7315-187-4. s. 25.
Bariéry v rovině škol:45
chybějící nebo špatná kvalita technologické infrastruktury
zastaralý
hardware
technologie
nebo
samotné
špatně
nejsou
udržovaný
nutným
či
hardware
jediným
–
faktorem
úspěšné implementace ICT do školní výuky, ale jejich absence nebo
např.
omezená
funkčnost
či
poruchovost
je
jednou
z klíčových brzd procesu začleňování
nedostatek vhodných výukových programů
omezený přístup i ICT (ICT jsou dostupné pro výuku např. pouze
v počítačové
učebně,
kterou
si
vyučující
musejí
dopředu nárokovat apod.
omezená
zkušenost
s projekty
či
projektově
orientovanou
výukou
nedostatek
začlenění
ICT
do
fungování
školy
(ICT
nejsou
běžnou součástí strategie školy) Bariéry na úrovni školského systému:46
rigidní struktura tradičních školských systémů (např. systém zkoušek či národních testů)
tradiční způsob hodnocení (tradičně orientováno na obsah, nikoliv na sociální či jiné schopnosti žáků)
45
restriktivní kurikulum či obsah vzdělávání
ZOUNEK, Jiří a Klára moderním pojetím. 1. vyd. s. 26. 46 ZOUNEK, Jiří a Klára moderním pojetím. 1. vyd. S. 26.
ŠEĎOVÁ. Učitelé a technologie: mezi tradičním a Brno: Paido, 2009, 172 s. ISBN 978-80-7315-187-4. ŠEĎOVÁ. Učitelé a technologie: mezi tradičním a Brno: Paido, 2009, 172 s. ISBN 978-80-7315-187-4.
6 Cíle a vymezení praktické části Hlavním cílem mé praktické části bylo zjistit, jaké jsou rozdíly v používání informačních a komunikačních technologií mezi učiteli Královéhradeckého kraje a hlavního města Prahy. Své
výsledky
průzkumem
jsem
v
porovnávala
Královéhradeckém
společně kraji,
s již
který
uskutečněným
je
publikován
v knize: Vliv ICT na práci učitele 1. stupně základní školy a jehož autorkou je Martina Maněnová. Zjišťovala jsem například, jak často využívají učitelé ICT ve
své
výuce.
Zaměřila
jsem
se
také
na
to,
zdali
moderní
technologie používají i při své přípravě na výuku. Dále jsem odhalovala,
jaké
technologie
bývají
učiteli
využívané
nejčastěji, a ke kterým programům tíhnout učitelé základních škol
nejvíce.
komunikační
Cílem
nebylo
technologie
zjistit
bývají
pouze
jak
zařazovány
informační
do
a
vyučování.
Zjišťovala jsem také to, jak se učitelé s novými technologiemi vyrovnávají a práci s nimi zvládají. Z výsledků se tedy můžeme dozvědět,
kdo
nebo
co
je
jim
v rámci
poradenství
nejdůležitější oporou. Dále jsem zkoumala, jaký mají učitelé přístup k počítači. Zda-li se musí o počítač dělit se svými kolegy v kabinetu, nebo jestli mají k dispozici komputer pro svou vlastní potřebu. Nakonec učitelů,
jsem
kde
se
zaměřila
prezentuji
pouze
jejich
na
výsledky
podrobnější
pražských názory
na
informační a komunikační technologie, jako je např. jak pomocí ICT žáky testují, jak nejčastěji s pomocí ICT pracují a zda-li od nich okolí (žáci, rodiče, učitelé) očekává práci s novými technologiemi.
6.1 Metoda výzkumného šetření K šetření jsem použila kvantitativně kvalitativní metodu. Data
jsem
získala
pomocí
anonymního
dotazníku.
Vzhledem
k tomu,
že
jsem
si
zvolila
porovnávání
výsledků
z již
uskutečněného průzkumu v Královéhradeckém kraji, nebylo třeba dotazník samostatně sestavovat. Soustředila jsem se však plně na
to,
abych
dotazník
dobře
interpretovala
a
srozumitelně
respondentům vysvětlila, jak dotazník vyplnit, abych dostala takové výsledky, které by co nejlépe zobrazovaly dané rozdíly.
6.2 Charakteristika dotazníku Dotazník viz příloha B, byl určen učitelům prvního stupně základních škol v Praze na základě volného výběru z registru škol
publikovaných
školách byli
byli
na
osloveni
požádáni
o
webových ředitelé
distribuci
stránkách.
nebo
jejich
dotazníku
svým
V jednotlivých zástupci,
učitelům
kteří
prvního
stupně. Některé školy byly kontaktovány telefonicky, většina však z důvodů finanční i časové náročnosti byla oslovena skrze jejich kontaktní e-maily. Dotazník byl zadán na internetových stránkách a skrze odkaz zaslán elektronickou cestou. Celkově obsahoval
18
otázek,
na
které
odpovědělo
159
respondentů
v průměrném čase 14 minut. Dotazník zahrnoval otázky uzavřené, u
kterých
odpovědí.
respondenti Dále
respondenti
byly
možnost
volili
z předem
použity
odpovídat
otázky
určených
otevřené,
vlastními
slovy
a
variant kde
měli
v poslední
řadě odpovídali formou volby jednoho čísla podle stupně škály hodnot.
Každý
respondent
musel
odpovědět
na
každou
danou
otázku. Celkově
jsem
byla
se
zadáním
dotazníku
pomocí
internetových stránek velmi spokojená. Vybranou metodu jsem si zvolila
také
z důvodu
zvoleného
tématu.
Chtěla
jsem
znovu
poukázat na široké možnosti, které nám ICT poskytují. Díky elektronickému dotazníku se mi podařilo získat poměrně velký počet respondentů, který bych sama osobní cestou jistě těžko získávala. Na druhou stranu musím podotknout, že tento způsob neumožňuje
přímý
kontakt
s cílovou
skupinou
a
daným
prostředím. Nebylo proto možno zachytávat reakce jednotlivých respondentů
na
zadané
nejasnosti,
které
Respondenti
mě
kontaktovat
alespoň
se
mohli
otázky, během však
na
nebo
jim
vyplňování v případě
dálku
a
upřesnit mohly
některé dostavit.
jakéhokoli
byla
jsem
problému
velmi
mile
překvapena, že tato cesta byla také využita.
6.3 Charakteristika výzkumného vzorku 6.3.1 Rozložení respondentů podle pohlaví Celkový počet získaných dotazníku v Praze činil 159 a v Královéhradeckém
kraji
263.
Rozložení
respondentů
podle
pohlaví bylo trochu rozdílné. V obou krajích převládal vyšší počet žen, s tím, že v Praze vyplnilo dotazník dvakrát více mužů než v kraji Královéhradeckém. Graf č 1 - Rozložení respondentů podle pohlaví (Praha) muži 18%
muži 9%
ženy 82%
Graf č. 2 - Rozložení respondentů podle pohlaví (Královéhradecký kraj)
ženy 91%
Tabulka č. 1 - Základní údaje popisné statistiky – věk, délka (Praha) věk
délka praxe
průměr
43
18
minimum
23
1
maximum
57
39
Tabulka č. 2 - Základní údaje popisné statistiky – věk, délka (Královéhradecký kraj)47 věk
délka praxe
průměr
40,8
15,0
minimum
23
0,5
maximum
42
35
6.3.2 Základní údaje popisné statistiky – věk, délka praxe Věk respondentů se v Praze pohyboval v rozmezí od 23 – 57 let. V Královéhradeckém kraji byl minimální věk respondentů stejný
jako
v
Praze.
Naopak
nejstarší
dotazovaný
byl
v Královéhradeckém kraji, který byl ještě o osm let starší než nejstarší
dotazovaný
v Praze.
Pokud
se
zaměříme
na
délku
praxe, z výše zobrazených tabulek zjistíme, že nejkratší dobu pracuje ve školství učitel Královéhradeckého kraje a to pouze 0,5 roku. Naopak nejdéle působícího pedagoga najdeme v Praze, který učí již 39 let. Průměrný věk praxe je v Praze 18 let a v Královéhradeckém kraji 15 let. Pokud se zaměříme na danou aprobaci, tedy zdali dotazovaní absolvovali
obor
učitelství
pro
1.
stupeň
základní
školy,
rozdělení bude následné:
Praha – 83 % aprobovaní učitelé, 10 % zcela jiná aprobace, 7 % si vzdělání doplňuje.
Královéhradecký kraj – 90 % aprobovaní učitelé, 6 % uvedli střední školu nebo jinou aprobaci, 4 % respondentů údaj o vzdělání neuvedli.
47
Tabulka. MANĚNOVÁ, Martina. Vliv ICT na práci učitele 1. stupně základní školy. Vyd. 1. Praha, 2012, 124 s. ISBN 978-80-87570-09-8. s. 59.
6.4 Předpokládané hypotézy 6.4.1 Přístupy k počítači Hypotéza: Učitelé pražských škol budou mít umožněn častější přístup k počítačům, než učitelé z Královéhradeckého kraje. 6.4.2
Četnost
používání
informačních
a
komunikačních
technologií ve výuce Hypotéza: Informační a komunikační technologie budou do výuky zařazovány častěji v hlavním městě. 6.4.3
Technologie
využívané
učiteli
na
1.
stupni
základní
školy Hypotéza: Nejčastěji používané technologie volené učiteli při práci
ve
výuce
se
nebudou
mezi
jednotlivými
kraji
výrazně
lišit.
6.5 Interpretace výsledků 6.5.1 Četnost používání ICT ve výuce Graf
č. 3 - Četnost používání ICT ve výuce 2.4 0.8
nikdy
6.9
1 x za měsíc 1 x za 14 dní
13 11.5
1 x týdně
17.2 20.7
téměř každý den
40.5 58.5
28.6 0
10
20
Praha
30
40
50
60
Královéhradecký kraj
Informační a komunikační technologie se postupně stávají součástí potvrzuje
výbavy Zpráva
českých o
základních
stavu
plnění
škol. Státní
Tuto
informaci
informační
a
komunikační politiky, kde se uvádí, že již v roce 2005 byly v podstatě všechny základní školy v České republice vybaveny počítači s tím, že 98 % mělo připojení k internetu. Na základě těchto informací se nabízí otázka, jak často využívají učitelé základních škol moderní technologii ve své výuce, a zda-li je četnost používání rozdílná v Praze a v Královéhradeckém kraji. Výsledná podíváme
na
zjištění výše
byla
poměrně
zobrazený
graf,
překvapující.
zjistíme,
že
Pokud
se
procentuální
výsledky se velmi odlišují. Největší rozdíl můžeme zaznamenat u využívání moderních technologií v téměř každodenním rytmu. Zatímco v Královéhradeckém kraji používá ICT skoro každý den 28,6 % učitelů, v Praze je výsledek více jak dvojnásobný (58,5 %).
Tento
používání
velký ICT
technologie
ve
rozdíl
se
výuce
1
využívá
projevuje x
za
skoro
na
týden,
následné kdy
četnosti
naopak
dvakrát
moderní
tolik
učitelů
v Královéhradeckém kraji než v Praze. Z výsledků je patrné, že pražští učitelé využívají informační a komunikační technologie častěji, je zde však ještě další zajímavý fakt a to ten, že naopak v Královéhradeckém kraji se najde o něco méně kantorů než v Praze, kteří ICT do své výuky nezařazují vůbec. 6.5.2 Četnost používání ICT v přípravě na výuku ,,Jak
uvádí
J.
Zounek
a
K.
Šedová,
učitelé
se
mohou
připravovat v pohodlí domova, kde jim prostředí více vyhovuje, mají zde větší klid než ve škole a práci si mohou časově uzpůsobit
svým
potřebám.
Měli
bychom
vzít
v úvahu
i
práci
s elektronickými podklady, kdy vytvořené materiály lze velice jednoduše
upravovat,
ovladatelných
nástrojů
měnit, nebo
archivovat programů
za
(máme
pomoci zde
na
snadno mysli
především volně stažitelné programy vzhledem k dalšímu použití např. ve škole či doporučení pro žáky).“48
48
MANĚNOVÁ, Martina. Vliv ICT na práci učitele 1. stupně základní školy. Vyd. 1. Praha, 2012, 124 s. ISBN 978-80-87570-09-8. s. 67.
Graf č. 4 - Četnost používání ICT v přípravě na výuku 0
nikdy
1.9 7 3.8 3
1x za měsíc 1x za 14 dní
10.7 21
1x týdně
38.5
téměř každý den
69
45 0
10
20
Praha
30
40
50
60
70
Královéhradecký kraj
Z grafu č. 4 je patrné, že četnost využívání technologií v přípravě na výuku je velmi vysoká. V Královéhradeckém kraji téměř polovina učitelů (45 %) se připravuje na výuku pomocí ICT, téměř každý den. Každý týden pracuje s technologiemi při přípravě více jak čtvrtina učitelů (38,5 %). Na druhé straně vůbec nevyužívá ICT pouze 2 % učitelů. Pokud se zaměříme na hlavní
město,
zaznamenáme
poněkud
rozdílné
výsledky.
Téměř
každý den se s pomocí informačních a komunikačních technologií připravuje na výuku 69 % učitelů, což je o 24 % více jak v Královéhradeckém používání
ICT
kraji.
jednou
Tento
týdně,
velký
kdy
rozdíl
v Praze,
má
dopad
díky
na
využívání
moderních technologií téměř každý den výrazně upadá procento učitelů,
kteří
se
připravují
pouze
jednou
týdně.
Velmi
zajímavý je také výsledek, kdy se z grafu můžeme přesvědčit o tom, že se v Praze nenajde jediný kantor, který by ICT ve své přípravě takový
na
výuku
rozdíl?
nikdy
Tento
nepoužil.
výsledek
Jak
jasně
si
můžeme
přesvědčuje
vysvětlit o
tom,
že
vybavenost a používání počítače je v Praze pravděpodobně vyšší než v kraji Královéhradeckém. Musíme brát však v potaz i další důvody, proč by tomu tak mohlo být. Může to být například ovlivněno
náhodným
výběrem
respondentů
v různé
věkové
kategorii, kdy má věk učitelů na používání ICT také možná svůj podíl.
O
tom
se
přesvědčíme
v následujících
jsou výsledky rozděleny podle věku.
tabulkách,
kde
6.5.3 Četnost práce s ICT v přípravě na výuku dle věku Tabulka č. 3 - Četnost práce s ICT v přípravě na výuku dle věku (Praha)
do 30 let
1x za 14
1x za
dní
měsíc
40%
0 %
0 %
0%
17 %
4 %
8 %
0 %
každý den
1x týdně
60 % 71 %
nikdy
starší než 30 let
Tabulka č. 4 - Četnost práce s ICT v přípravě na výuku dle věku (Královéhradecký kraj)
do 30 let
1x za 14
1x za
dní
měsíc
35%
6 %
6 %
2 %
39 %
12 %
3 %
2 %
každý den
1x týdně
52 % 43 %
nikdy
starší než 30 let
Většinu četnost učitelů. které
tvorby
lidí příprav
zcela
jistě
pomocí
ICT
Výsledek
nalezneme
ve
výše
respondenty
rozdělují
na
dvě
napadne může
otázka,
záležet
zobrazených skupiny.
zda-li
na
věku
tabulkách,
První
skupinu
tvoří učitelé do 30 let, druhou pak učitelé starší než 30 let. Při tomto dělení M. Maněnová vycházela mimo jiné z Šimoníka (2003), který o učiteli do 5 let praxe (a tedy přibližně 30 let věku) hovoří jako o ,,mladém“ učiteli a učitelova osobnost ,,dozrává“ právě po pěti letech praxe.
Výsledky
nám
ukazují,
že
vyšší
četnost
příprav
s ICT
neovlivňuje věk. Neplatí tedy to, že čím mladší učitel je, tím častěji informační a komunikační technologie využívá. Pokud se zaměříme
na
přípravu
v každodenním
využívání,
v Královéhradeckém kraji je to skoro vyrovnané, učitelé do 30 let využívají moderní technologie pouze o 4 % více než starší učitelé nad 30 let. Velkým překvapením je však výsledek, který se dostavil z Prahy, kdy 71 % učitelů nad 30 let využívají v přípravě na výuku ICT, což je o 11 % více, než učitelé do 30 let. Pokud se však zaměříme na všechny výsledky Prahy, je zde zas jasně vidět, že kantoři ve věku do 30 let využívají ICT při přípravě na vyučování minimální jednou do týdne, zatímco mezi
starší
technologie
skupinou
nalezneme
využívají
8
%
pouze
těch,
kteří
jednou
za
moderní měsíc.
V Královéhradeckém kraji jsou výsledky více vyrovnané, dokonce se zde našli i pedagogové, kteří nevyužívají ICT vůbec, a to v obou věkových kategoriích. 6.5.4 Přístupy k počítači na pracovišti Graf č. 5 - Přístupy k počítači na pracovišti 5
počítač v počítačové učebně
26.9 21
počítač ve sborovně v kabinetu u kolegů
26 22.9
počítač v kabinetu s kolegy počítač v kabinetu pro sebe
39
20.1
0 Praha
23.6
9 6.6
5
10
15
20
25
30
35
40
Královéhradecký kraj
Jaký mají učitelé přístup k počítači na pracovišti? Tato otázka je důležitá z důvodů, že přístup k počítači může zcela jistě
ovlivňovat
technologií
jak
míru ve
použití
výuce,
tak
informačních v přípravě
a na
komunikačních ni.
Chození
k počítači do jiné místnosti, či dokonce prošení se někoho,
aby učitele k počítači pustil někdo další, může od práce s ICT odradit.
Jaké
možnosti
v tomto
ohledu
má
tedy
Praha
a
Královéhradecký kraj? Opět musíme konstatovat, že Praha je na tom s vybavení počítačů výrazněji lépe, než její konkurující kraj. Nejlepší variantu, kdy má učitel k dispozici počítač pro sebe ve svém kabinetu využívají pražští kantoři skoro dvakrát tolik,
než
královéhradečtí
učitelé
(Praha:
39
%,
Královéhradecký kraj: 20,1 %). S tímto faktem se pak spojují i ostatní
výsledky,
kdy
Praha
nemá
potřebu
počítače
využívat
v jiných místnostech. Pokud se ještě zaměříme na další velký rozdíl, dokonce extrémnější, než je velká odlišnost v přístupu k počítači v kabinetu pro sebe, nalezneme procentuálně jiné výsledky i v přístupu k počítači v počítačové učebně. Zatímco tento
přístup
v Praze
využívá
pouze
5
%
kantorů,
což
je
v tomto kraji nejnižší podíl, v Královéhradeckém kraji je to naopak nejčastěji využívaný přístup k počítači. V dotazníku kantoři
byla
s vybavením
také
zadána
počítačů
doma
otázka, a
jak
zdali
jsou
mají
na
tom
přístup
i
k internetu. I v tomto případě je na tom trochu lépe Praha. Každý
pražský
kantor
má
doma
počítač
s internetovým
připojením, zatímco v Královéhradeckém kraji nebyla vybavenost počítači stoprocentní, dokonce se našli i učitelé, kteří doma nemají
počítač
vůbec.
Z výzkumu
bylo
zjištěno,
že
98
%
respondentů má k dispozici počítač a z toho 96 % s připojením na internet.
6.5.5
Technologie
využívané
učiteli
na
1.
stupni
základní
školy Graf č. 6 - Technologie využívané učiteli na 1. stupni základní školy počítač mp3 přehrávač video diktafon videokamera skener magnetofon programy pro přípravu prezentací CD přehrávač digitální fotoaparát datový projektor internet výukové programy a encyklopedie na CD nebo… tiskárna připojená k počítači rádio (např.pořady z rádia) interaktivní tabule televize
86.21 84.5 20.69 18.2
12.5 55.17
24.2 13.79
22.3 34.48 39 86.21
72.3 34.1 31.03 35.2
41.38 89.66
80.7 68.97
57.6
72.41
55.7 6.9
25.4 82.76
65.9 17.24
0 Praha
44.83
34.1 3.45 3.8 6.9
20
34.5
40
60
80
100
Královéhradecký kraj
Zjistili jsme, že učitelé využívají ICT a tak se nabízí otázka,
které
V dotazníku
konkrétní
bylo
,,starších“,
uvedeno
jako
je
technologie celkem
televize,
17
používají možných
magnetofon,
ve
druhů rádio
výuce. od
až
těch po
ty
nejmodernější – interaktivní tabule, výukové programy, datové projektory, videokamera. I v tomto případě se jednotlivé kraje od
sebe
odlišují.
Pokud
konkrétně
ty,
které
zjistíme,
že
starší
jsem
začneme
porovnávat
v předchozím
technologie
textu
využívají
ty
,,starší“, vyjmenovala,
více
učitelé
Královéhradeckého kraje (televize 34,5 % x 17,24 %, magnetofon 22,3 % x 13,79 %, rádio 25,4 % x 6,9 %). Podobné výsledky obou krajů můžeme zaznamenat u využívání počítače, kde je rozdíl opravdu minimální a zároveň se řadí mezi nejčastěji využívanou technologii mezi učiteli základních škol 1. stupně. V těsném závěsu počítače je zde využívání internetu, který v případě pražských kantorů získal dokonce o pár procent více. Nedávala bych tomu však tak velký význam, protože internet je součástí
počítače a v podstatě se tak trochu vzájemně doplňují, i když lze
počítač
využívat
Královéhradečtí míře
než
učitelé
učitelé
interaktivní
bez využívají
v Praze.
tabule
a
internetového
je
internet
Čtvrté
místo
využívána
o
připojení.
poněkud
v menší
obsazuje
v Praze
něco
častěji,
než
v Královéhradeckém kraji. Důležitý poznatek však je, že ani v Praze se interaktivní tabule nepoužívá častěji než klasický a několik let osvědčený CD přehrávač. 6.5.6 Využívání programů učiteli Graf č. 7 - Využívání programů učiteli MS Word MS Excel MS Power point Internet Explorer Writer Calc Firefox Callisto CorelDraw Picasa Irfanview PhotoStudio Photoshop Smartnotebook Interwrite
97 96 72
62
83
60 7 6
86
72
23 10 45 42
Praha
10 9 3
15 10 12 10 18 17 12 14
Královédvorský kraj
23
14
34
3
0
52
20
40
60
80
100
Otázka využívání jednotlivých druhů ICT ve výuce byla již zodpovězena. Nabízí se nám tedy další, a to jaké programy učitelé
základních
škol
nejčastěji
a
nejraději
využívají.
Jakému internetovému prohlížeči dávají přednost? Který program z balíčku MS Office je využíván nejvíce? Najdou zde zastoupení také programy Open Office, mezi které spadá Writer a Calc? A co grafické programy pro interaktivní tabuli? Jaké zastoupení mají v našich českých školách? Pokud jasné.
se
Nejvíce
podíváme využívaný
na
tabulku,
program
z MS
výsledky Office
jsou je
zcela
nejvíce
zařazován a používán MS Word. Je tomu tak jak v hlavním městě,
tak také v Královéhradeckém kraji. Když shlédneme i další MS Office programy, zjistíme, že se v obou krajích řadí postupně stejně. Na první pozici je tedy MS Word, následuje MS Excel a za
ním
MS
vyjmenované
Power
point.
programy
Královéhradecký
využívá
více
než
kraj
Praha.
dokonce Jako
dva
častěji
používaný internetový prohlížeč je uveden Internet Explorer a to pro oba kraje. Výsledky by byly možná poněkud jiné, kdyby se
do
možností
zařadil
také
internetový
prohlížeč
Google,
který zde možná trochu chybí. Když se na tabulku podíváme ještě jednou, máme zde jeden velký a jednoznačný rozdíl, který v tabulce jednoznačně vyniká. Jde o program InterWrite, který je grafickým programem pro interaktivní tabuli. Je ve velkém procentuálním
počtu
zastoupený
u
Královéhradeckého
kraje,
naopak Praha tento program vůbec mezi své používané programy nezařadila.
Toto
lze
jen
těžko
zdůvodnit,
když
v předchozí
otázce jsme se dozvěděli, že interaktivní tabule je celkově častěji využívána v Praze, než v kraji Královéhradeckém. 6.5.7 Samostatnost v práci s ICT Graf č. 8 - Samostatnost v práci s ICT 67 68
autorská příprava materiálů
90
stahování materiálů z internetu
80
používání výukových programů
81
93
52
přebírání materiálů od kolegů
58
0
Praha
Využívání
ICT
má
20
40
60
80
100
Královéhradecký kraj
jistě
své
výhody,
které
vyučování
mohou usnadnit a také zefektivnit. Ovšem ani nové informační a komunikační technologie se nepřipraví samy a přináší s sebou určité nároky na přípravu učitelů, na získávání podkladů a
materiálů, které umožní realizaci ICT do vyučovacích hodin. Jak přistupují pedagogové v obou krajích k tvorbě příprav a jak
moc
jim
umožňují
technologie
větší
samostatnost,
se
dozvíme z výše zobrazeného grafu. Pokud
srovnáme
výsledky
mezi
jednotlivými
kraji,
musíme konstatovat, že učitelé v Praze i v Královéhradeckém kraji mají stejné pořadí ve využívání jednotlivých možností. Nejčastěji využívají výukové programy, následně se přiklání ke stahování materiálů z internetu. Autorská příprava je řazena na třetí pozici a jako nejméně využívaná možnost je přebírání materiálů od kolegů. 6.5.8 Kdo nebo co respondentům nejvíce pomáhá a pomohlo při práci s ICT Graf č. 9 - Kdo nebo co respondentům nejvíce pomáhá a pomohlo při práci s ICT Kurz absolvovaný ve volném čase na… žáci studium VŠ pomáhám si sám(a) školení hrazené zaměstnavatelem kolegové ve škole přátelé širší rodina vlastní děti manžel(ka)/partner(ka)
0 Praha
5
7 7 7
3
12 66
39 48 48 60
66
10 10 3
10 28 10
10
37 32
20
30
40
50
60
70
Královéhradecký kraj
Velkou motivací pro práci s ICT může být také i zdroj pomoci.
Je
s moderními
velmi
důležité,
technologiemi
aby
byli
podporováni,
učitelé
vzděláváni
v práci a
aby
se
v případě potřeby poradit měli na koho obrátit. Oporou pro učitele nemusí být pouze škola a její zaměstnanci, do skupiny poradců se mnohdy zařazuje i blízké okolí jsou např. přátelé, širší rodina nebo dokonce vlastní děti. Na koho se nejčastěji
obrací kantoři hlavního města Prahy a Královéhradeckého kraje, se můžeme dočíst z grafu 8. Některé výsledky jsou velmi podobné, jiné dokonce úplně stejné.
Máme
zde
však
i
velké
procentuální
rozdíly.
Jako
nejčastější oporou v práci s ICT jsou pro oba kraje kolegové ve škole, s kterými se radí více jak polovina dotazovaných učitelů. Tento výsledek lze brát jako velmi pozitivní, protože právě
podpora
svých
kolegů
je
kladná
nejen
z důvodu
dobře
fungujícího pracovního kolektivu, ale také proto, že kolegové jsou nejblíže a v případě potřeby se jich učitelé mohou zeptat v podstatě ihned. Nemusí čekat na vzdálený konající se kurz nebo
na
to,
až
přijdou
domů.
Takový
kolega
může
vyřešit
učitelův problém hned po hodině o přestávce a na další hodinu může
být
druhou
už
zcela
nejčastější
jednotlivá
školení
připraven pomoc
bez
předchozích
oceňuje
hrazená
potíží.
Královéhradecký
zaměstnavatelem.
Také
Jako kraj
pražští
kantoři hodnotí školení velmi příznivě, ovšem ještě před tím spoléhají
sami
nejčastější
na
sebe
vyhledávanou
a
to
dokonce
pomoc
u
ve svých
stejné
míře
kolegů.
jako Kurzy
absolvované ve volném čase na vlastní náklady jsou poněkud výrazně méně využívány v obou krajích. Pokud se zaměříme i na ostatní méně využívané způsoby, zařadíme do nich studium na VŠ nebo pomoc od širší rodiny. Minimální je také využívání pomoci od svých žáků, které je v Praze i V Královéhradeckém kraji stejné. Naopak podporu u svých partnerů v této problematice hledá
v Královéhradeckém
kraji
více
než
trojnásobně
více
učitelů než v Praze. Zajímavý je také výsledek, kdy poměrně častými rádci jsou potomci učitelů, kteří jsou uvedeni jako čtvrtí nejčastěji oslovováni o pomoc a radu.
6.5.9 Překážky implementace ICT Tabulka č. 5 - Překážky implementace ICT (Praha) Překážky
Průměr
Obavy z nekázně
3,4
Obavy s poruchovosti techniky
2,2
Nedostatečný
přehled
učitele
o
3,0
materiálech, aplikacích Absence poradenství
3,1
Nízká informační gramotnost učitele
3,1
Nedostatek
3,1
času
vzhledem
k vzdělávacím plánům Nedostatečné vybavení ve škole
3,3
Náročná příprava
2,4
Graf
č. 10 - Překážky implementace ICT (Královéhradecký kraj) 44
obavy z nekázně
77
obavy z poruchovosti techniky
47 49 47
nedostatečný přehled učitele o materiálech,… absence poradenství nízká informační gramotnost učitele
57
nedostatek času vzhledem k vzdělávacím plánům
42
nedostatečné vybavení ve škole
58
náročná příprava
0
10
20
30
40
50
60
70
80
To, že informační a komunikační technologie jsou velkým pomocníkem při práci učitele, je jistě bez pochyb. Jsou však i situace, které komplikují či dokonce brání k naplnění cílů, které si učitel při vyučovací hodině s ICT zadal. Z čeho mají největší
obavy
učitelé
základních
škol
z obou
zkoumaných
krajů? Pokud se podíváme na výše zobrazenou tabulku, která prezentuje výsledky našeho hlavního města, můžeme zaznamenat průměrná
čísla,
která
byla
vyhodnocena
ze
škály
hodnot
v následujícím pořadí: 1 – souhlasím, 2 – spíše souhlasím, 3 –
spíše
nesouhlasím
a
5
–
nesouhlasím.
Tyto
výsledky
nám
prozrazují, že největší obavu mají z poruchovosti techniky. I v Královéhradeckém kraji mají učitelé základních škol obavy právě
z poruchovosti
techniky.
Pokud
zůstaneme
u
procentuálních výsledků Královéhradeckého kraje a podíváme se na
druhou
nejvíce
obávanou
překážku
při
používání
ICT,
zjistíme, že učitelům brání náročná příprava. Stejný výsledek zaznamenáváme druhou
i
v Praze,
nejobávanější
názorech
na
tuto
kde
překážku
se
náročná
příprava
v implementaci
problematiku
se
už
ICT.
učitelé
řadí
na
V dalších
obou
krajů
nepatrně rozcházejí. Na třetí příčce u Královéhradeckého kraje se zařazuje nedostatek času vzhledem k vzdělávacím plánům a v Praze
je
to
naopak
nedostatečný
přehled
učitele
o
materiálech nebo aplikacích. Pokud se zaměříme naopak na nejmenší obavy, zjistíme, že i zde
máme
rozdíly
mezi
dotazovanými
pedagogy
jednotlivých
krajů. Pražští učitelé se nejméně obávají nekázně svých žáků, která
se
jistě
může
v Královéhradeckém
někdy
kraji
v práci
vidí
jako
s ICT
projevit,
nejmenší
zatímco
překážku
ve
využívání informačních a komunikačních technologií ve výuce nedostatečnost
vybavení,
zcela vůbec nepociťují.
kterou
zřejmě
dle
svých
odpovědí
6.6. Podrobnější názory učitelů hlavního města Prahy na ICT 6.6.1 Smysluplnost používání ICT ve výuce Graf
č. 11 - Smysluplnost používání ICT ve výuce radost
nutnost
zbytečnost
3% 45%
V podrobnějším
popisu
52%
názorů
učitelů
z pražských
základních škol na využívání ICT ve vyučování jsem se zaměřila na
otázku
technologiemi
smysluplnosti. radost,
Je
nutnost,
pro
ně
nebo
práce
dokonce
to
s novými vyhodnotil
některý učitel jako úplnou zbytečnost, kterou by ve své výuce nepotřeboval? Jistě pozitivní je, že nejvíce dotazovaných bere ICT ve výuce jako radost. O něco menší procento učitelů vidí využívání nových možností ve vyučování jako nutnost. Když se podíváme
na
procentuální
výsledky,
které
zastupují
názor
zbytečnosti, zjistíme, že přece jen se našlo i pár pedagogů, kteří tento názor zastávají (v přepočtu bere zařazení ICT do výuky
jako
zbytečnost
pět
učitelů
z celkového
počtu
sto
padesáti devíti dotazovaných). 6.6.2 Interpretace podrobnějších názorů pražských učitelů na ICT V následujícím popisu výsledků se zaměříme konkrétně na jednotlivé názory týkajících se informačních a komunikačních technologií
ve
výuce.
Výsledky
jsou
uvedené
v průměrných
číslech, pomocí kterých, se respondenti vyjadřovali, do jaké míry souhlasí s vypsanými tvrzeními (1 – souhlasím, 2 – spíše souhlasím, 3 – spíše nesouhlasím, 4 – nesouhlasím).
Většinu
učitelů
láká
zkoušet
ve
výuce
prostředky a k používání ICT ve výuce je
nové
technické
nikdo nenutí.
Na
druhou stranu však většina souhlasí s tím, že žáci a jejich rodiče
očekávají,
že
se
ve
škole
budou
informační
a
komunikační technologie používat, což můžeme brát jako určitý tlak, který kantory k zařazování ICT nutí neoficiální cestou. Poněkud méně učitelů stoprocentně souhlasilo (průměr 1,93), že pomocí ICT se žáci mohou učit snáze a efektivněji, s tímto tvrzením tedy v průměru učitelé spíše souhlasí, než souhlasí úplně. Spíše souhlasí také s faktem, že pokud se žáci nenaučí dobře
ovládat
počítače,
mohou
mít
problémy
s dalším
vzděláváním a profesionálním uplatněním. Velmi zajímavé je, že i přesto, že dotazovaní se shodli ve většině na tom, že je k používání ICT ve výuce nikdo nenutí, na druhou stranu také spíše souhlasí s tím, že vedení školy po nich požaduje, aby vyučovali
s pomocí
ICT.
S
názorem,
že
bez
informačních
a
komunikačních technologií je možné se v běžné výuce obejít, už plně nesouhlasila většina učitelů, průměr byl 2,41. S poněkud často řešenou problematikou, zda-li používání informačních a komunikačních
technologií
může
mít
pro
žáky
i
učitele
negativní důsledky, se většina respondentů shodla na tom, že tímto tvrzením spíše nesouhlasí. Tabulka č. 6 - Podrobnější názory učitelů na ICT (Praha) tvrzení
průměr
Láká mě zkoušet ve výuce nové technické
1,59
požaduje, aby učitelé
1,66
Učitel/učitelka, který/která neovládá ICT, 2,86
bývá dnes okolím
2,55
považován/považována za
důsledky Vedení naší školy
očekávají, že se ve škole bude používat ICT
Používání ICT může učitele negativní
průměr
Žáci a jejich rodiče
prostředky
mít pro žáky i
tvrzení
neschopného/neschopnou 2,07
Pomocí ICT se žáci mohou učit snáze a efektivněji
1,93
vyučovali s pomocí ICT Pokud se žáci ve
K používání ICT ve výuce
škole nenaučí dobře
mě nikdo nenutí
1,59
ovládat počítače, mohou mít problémy
1,97
s dalším vzděláváním
Bez ICT je možné se v běžné výuce obejít
a profesionálním
2,41
uplatněním
Tabulka č. 7 - Podrobnější názory učitelů na ICT (Praha) Tvrzení
Průměr
Když vykládám novou
Hovořím a žáci zároveň
Průměr
ICT používám jako
látku, používám u toho ICT jako podporu.
Tvrzení
smysluplné a 3,28
atraktivní (pouštíme
3,69
si videonahrávky či
sledují text (např. PC
filmy, hudbu apod.).
prezentaci)
I v hodině, kde Novou látku žáci studují
pracujeme s ICT, hraje
samostatně
nejdůležitější roli
prostřednictvím ICT (výukového programu pro
1,14
3,97
můj výklad a osobní komunikace se žáky.
PC, na internetu,
Žáci pomocí ICT
videofilmu apod.).
vyplňují cvičení a
1,97
testy. Za pomoci ICT pracují žáci na kreativních projektech (točí reportáž, fotografují).
V hodině s ICT žáci 1,14
více spolupracují. Slabší se učí od silnějších.
3
V hodině, kde používáme ICT, pracují
2,41
žáci ve skupinkách. Pokud v hodině Žáci ve výuce plní
pracujeme s ICT, dělám
prostřednictvím ICT
– alespoň částečně –
úkoly, které jim zadám
1,93
tutéž práci jako žáci
2,38
(tvoří grafy, obrázky,
(vyhledávám informace,
vyhledávají informace).
vytvářím dokumenty apod.). Výuka s ICT se individualizuje, různí
Používám ICT, abych
žáci stihnou různé
dětem zpřístupnil/zpřístupnila
množství práce.
3,86
V hodině, kde
obrázky (nebo video
používáme ICT,
sekvence) věcí či jevů.
2,90
organizuji často různé
2,14
formy soutěží. Pokud se podíváme na další výše zobrazené výsledky, které nám
odkrývají
komunikačních
další
možnosti
technologií,
které
a
meze
informačních
využívají
učitelé
při
a své
výuce, zjistíme, že skoro většina učitelů právě za pomocí ICT pracuje např.
společně
točení
nechávají,
aby
s žáky
reportáží plnili
na
kreativních
nebo
projektech,
fotografování.
prostřednictvím
ICT
Dále
úkoly,
jako
je
své
žáky
které
jim
sami zadají. Úkoly zpracovávají např. pomocí grafů, obrázků nebo prostřednictvím vyhledávání informací. Pedagogové se také nebrání nechat svou třídu poznávat novou látku skrze moderní technologie samostatně, kdy při tom využívají např. výukové programy pro počítače, internet, videofilm apod. Naopak skoro žádný učitel při výkladu nové látky nepoužívá ICT tak, že by hovořil a žáci zároveň sledovali text (např. PC prezentaci) Nechávají
také
žáky
pomocí
moderních
technologií
vyplňovat
různá
cvičení
učitelé také
a
testy.
neuplatňují
spíše
Při
pokaždé
nesouhlasí
pracích
s novými
rozřazování
s názorem,
že
dětí
technologiemi do
skupinek
v hodině
žáci
a
více
spolupracují, při čemž by se slabší žáci učili od silnějších. Rovněž v zásadě nesouhlasí s tím, že výuka s informačními a komunikačními technologiemi se individualizuje a různí žáci mohou stihnout různé množství práce. Dále ICT nepovažují jako smysluplné a atraktivní ve smyslu pouštění si videonahrávek, filmu či hudby. Naopak v hodině téměř všichni za pomocí ICT organizují často různé formy soutěží. Zaměříme-li zjistíme,
že
se
na
samostatnou
v případě
zařazení
úlohu ICT
učitele
do
v hodině,
výuky
nedávají
nejdůležitější důraz na svůj výklad a osobní komunikaci se žáky. Pokud učitelé do své hodiny informační a komunikační technologie částečně,
zařadí, tutéž
práci
téměř jako
většina žáci
praktikuje,
(vyhledávání
alespoň
informací,
vytváření dokumentů apod.). Je zde však i část učitelů, která se přikláněla k možnosti, že to takto nedělá.
Tabulka č. 8 - Podrobnější názory učitelů na ICT (Praha) Tvrzení
Průměr
Tvrzení
2,04
Pokud v hodině pracujeme
Průměr
ICT používám především proto, že s ní děti rádi
s ICT, zadávám žákům
pracují.
úkoly, které je možné
Pokud v hodině něco
řešit různými způsoby a
nevím, ukáži na místě žákům, jak danou
1,66
informaci za pomocí
3
o nichž předem nevím, jak dopadnou.
ICT vyhledat ICT používám k tomu,
Při práci s ICT, děti
abych si
kontroluji a v případě
obnovil/obnovila nebo
problematického chování
posílil/posílila
zasáhnu (odpojím od
znalosti tématu, o němž budu žákům
1,76
vykládat (hledám si
komunikace mezi žáky
televizní
apod.).
dokumenty.).
Když žáci pracují
Pokud se třída
s výukovými programy,
nechová ukázněně,
které nějak ,,známkují“ 2,83
lepšího výsledku.
Používám výukové
v daných úkolech
3,21
jim, aby mohli dosáhnout
apod.).
ukazují, jestli žáci
jejich výkon, snažím se žákům pomoci a napovědět
nepustím jim film
programy, které
2,45
zamezím nežádoucí
internetu, sleduji
(nejdeme k počítačům,
správné místo ve výukovém programu,
informace na
omezím práci s ICT
internetu, vrátím je na
Pokud v hodině pracujeme 2,72
s ICT, spočívá moje role především v organizaci, zadání úkolů, průběžné
2,45
uspěli (procenta,
kontrole a podpoře žáků.
známky, odkrývání obrázků apod.) Za
ICT ve výuce používám
dobrý výkon jim dávám
jako odpočinkovou nebo
známky.
2,76
relaxační aktivitu. V hodině kde používáme ICT, pracují žáci
Kdo ze žáků splní
především samostatně.
v hodině u PC všechny úkoly, může volně
Žáky je potřeba 2,86
používat PC
2,28
v hodině, kde se používá ICT, neustále
(internet, hry
2,17
zaměstnávat. Pokud mají
apod.).
hotovu práci, zadám jim další úkol.
Výše zobrazené výsledky nám ukazují, jaké názory zastávají učitelé ve využívání ICT s ohledem na své žáky. Učitelům byla např. kvůli
položena
otázka,
oblíbenosti
prezentovaná
zdali
mezi
formou,
moderní
žáky.
která
technologie
Pokud je
je
pro
používají
probíraná
vyučovaný
látka
kolektiv
zajímavější, mohou se pravděpodobně dostavit i lepší výsledky. Jak
je
to
v případě,
když
učitel
ví,
že
děti
rádi
s ICT
pracují? Berou na tento fakt ohled? Většina pedagogů uvedlo, že nové technologie používají právě z toho důvodu, že práce s nimi
jejich
v případě,
kdy
třídu se
baví.
třída
Většina
nechová
také
uvedla,
ukázněně,
že
neomezují
ani práci
s ICT. Toto tvrzení může souviset s další skutečností, která prozrazuje,
že
většina
komunikační
technologie
učitelů ve
výuce
nepoužívá jako
informační
odpočinkovou
a
nebo
relaxační aktivitu. Naopak uvádějí, že je žáky třeba při práci s ICT neustále zaměstnávat a pokud mají práci hotovou, musí dostat
úkol
další.
S tímto
souvisí
další
fakt,
že
učitelé
spíše nesouhlasí s tím, že pokud někdo ze žáků splní všechny úkoly, může volně používat PC např. k surfování na internetu
nebo k hraní her. Tímto způsobem do jisté míry zamezí žákům přístup k nevhodným obsahům, které počítače poskytují. Přímo při práci s ICT děti kontrolují a v případě problematického chování zasahují (odpojí od internetu, vrátí je na správné místo ve výukovém programu, zamezí nežádoucí komunikaci mezi žáky apod.) učitelé trochu rozdílně, průměrný výsledek je 2, 45,
což
je
mezi
odpověďmi
,,spíše
souhlasím“
a
,,spíše
nesouhlasím“. Z dalších údajů v tabulce se můžeme také dozvědět, jaký mají
učitelé
pohled
na
hodnotící
systém
ve
výukových
programech. Učitelé spíše nesouhlasí s metodou, při které se dá
pomocí
výukových
programů
zjistit,
zda-li
žáci
v daných
úkolech uspěli (programy, které zobrazují procenta, známky, odkrývání
obrázků
dobrý
výkon
nějak
,,známkuje“
k tomu, že
apod.).
známky
V tomto
nedávají. jejich
případě
Pokud
výkon
jim
výukový
používají,
většinou
program,
za
který
přiklánějí
se
se žákům nesnaží pomáhat a napovědět jim jenom
proto, aby mohli dosáhnout lepšího výsledku. Většina
učitelů
používá
informační
a
komunikační
technologie také mimo vyučování, kdy díky nim obnovují nebo posilují
znalosti
tématu,
o
němž
budou
žákům
vykládat
(vyhledávají si informace na internetu, nebo sledují televizní dokumenty apod.). Pokud i přes to v hodině něco neví, ukážou žákům přímo na místě, jak danou informaci za pomocí moderních technologií
vyhledat.
Podle
výsledků
učitelé
také
dbají
na
přípravu a nesouhlasí s možností, že pokud se v hodině pracuje s ICT, učitel může zadat žákům úkoly, které je možné řešit různými způsoby a o nichž by předem nevěděl, jak dopadnou. Část učitelů se přiklání k postoji, že pokud v hodině pracuje s informačními a komunikačními
technologiemi, tak jeho role
spočívá především v organizaci, zadávaní úkolů a k průběžné kontrole
a
podpoře
žáků.
Tento
způsob
však
nepodporují
všichni.
Výsledky
byly
mezi
,,spíše
souhlasím“
a
,,spíše
nesouhlasím“.
6.7 Vyhodnocení hypotéz 6.4.1 Přístupy k počítači Hypotéza, budou
mít
která
,,tvrdila“,
lepší
přístup
že
učitelé
pražských
k počítačům
než
škol
učitelé
z Královéhradeckého kraje, se naplnila. Praha je na tom s vybavením výrazněji lépe, než její konkurující
kraj.
39
%
pražských
učitelů
uvedlo,
že
mají
k dispozici počítač ve svém kabinetu, který je určen pouze pro jejich potřebu. V Královéhradeckém kraji tuto možnost zaškrtlo pouze 20,1 % dotazovaných. 6.4.2
Četnost
používání
informačních
a
komunikačních
technologií ve výuce Také
hypotéza, která
komunikační
technologie
,,předpokládala“,
budou
do
výuky
že
informační
zařazovány
a
častěji
v hlavním městě, se potvrdila. Z výsledků
jsme skoro
zjistili,
využívají
ICT
každý
učitelé
Královéhradeckého
že
den
učitelé
dvakrát
kraje
pražských
tolik (Praha:
častěji, 58,5
škol než %,
Královéhradecký kraj 28,6 %). 6.4.3
Technologie
využívané
učiteli
na
1.
stupni
základní
školy I poslední hypotéza, která ,,odhadovala“, že nejčastěji používané
technologie
volené
učiteli
se
nebudou
mezi
jednotlivými kraji výrazně lišit byla celkem správná. V obou krajích je nejčastěji používaný počítač, internet, CD přehrávač a interaktivní tabule.
Závěr Diplomová práce si kladla za cíl podat co nejpřesnější informace
týkajících
se
informačních
a
komunikačních
technologií používaných při práci ve vyučování. Učitelé dnešní doby se mohou jen ztěžka moderním technologiím vyhnout. Výuka spojená
s ICT
může
být
pro
učitele
na
jednu
stranu
plná
nástrah, kdy je třeba zabránit nežádoucím způsobům nakládání s ICT, na druhou stranu může mít velmi příznivé účinky spojené např.
s pozitivní
motivací
žáků.
Touto
problematikou
se
zabývala empirická část této práce, která zkoumala jednotlivé postoje učitelů k ICT. Jako hlavní cíl si vytyčila otázku, zdali
intenzita
technologií
používání
může
být
informačních
ovlivněna
základní
školy
nacházejí,
tedy
českých
krajů
využívají
ICT
a
místem, zda-li
komunikačních
kde
se
učitelé
v jiné
jednotlivé
dvou
míře.
různých
Tato
práce
porovnávala Královéhradecký kraj a hlavní město Prahu. Na
základě
využívání
ICT
dotazníkového mezi
šetření
učiteli
bylo
základních
zjištěno,
škol
1.
že
stupně
jednotlivých krajů se mnohdy velmi liší. Největší a zároveň nejdůležitější informačních
rozdíl a
byl
zaznamenán
komunikačních
v četnosti
technologií
při
používání
výuce,
kdy
pražští učitelé zařazují ICT do své hodiny téměř každý den a to
dvakrát
tak
více,
než
učitelé
z Královéhradeckého
kraje
(58,5 % x 28,6 %). Také k přípravě na výuku jsou informační a komunikační technologie využívány více v Praze (69 % x 45 %). S touto
skutečností
počítači,
kdy
může
jsme
souviset
zjistili,
že
také
vybavenost
svůj
vlastní
škol
počítač
v kabinetě má k dispozici opět dvakrát více učitelů v Praze, než učitelé v Královéhradeckém kraji. Také jsme se zaměřili na jednotlivé
druhy
ICT
a
na
jejich
oblíbenost
užívaní
ve
vyučovací hodině. V tomto ohledu jsme zjistili, že oba kraje používají
druhy
konstatovat, využívá:
že
ICT
skoro
v českých
počítač,
ve
stejném
školách,
internet,
se
poměru. při
interaktivní
Lze
výuce tabule
tedy
nejvíce a
CD
přehrávač.
Také
komunikačními
v samostatnosti
technologiemi
je
v práci
míra
velmi
s informačními podobná.
a
Učitelé
obou krajů k přípravě materiálů využívají nejčastěji výukové programy,
následně
stahují
materiály
z internetu
a
až
jako
třetí možnost volí svou autorskou přípravu. Při práci s ICT jak v Praze, tak v Královéhradeckém kraji vyhledávají učitelé nejčastěji učitelé
pomoc
u
spoléhají
uvádějí
jako
svých sami
druhou
kolegů.
na
sebe,
Na
druhém
zatímco
nejčastější
pomoc
místě
pražští
v Královéhradecku školení
hrazené
zaměstnavatelem. Jako největší překážku ICT v používání při práci učitele vidí oba kraje obavy z poruchovosti techniky. Naopak nejmenší obavy mají z nedostatečnosti vybavení ve škole a z nekázně žáků. Závěrem můžeme konstatovat, že v dnešní době se bez nových technologií v podstatě neobejdeme. ICT zasahují skoro do všech odvětví a nevyhnuly se pochopitelně ani vzdělávání. Kam až se pomocí ukáže
informačních jistě
až
přizpůsobovali záměrům.
čas.
a
komunikačních Velmi
technologické
technologií
důležité vynálezy
však
je,
jejich
dostaneme, aby
učitelé
potřebám
a
