úsilí o reformu české školy a pedagogiky mezi dvěma válkami

úsilí o reformu české školy a pedagogiky mezi dvěma válkami Prof. PhDr. MIROSLAV SOMR, DrSc., Pedagogická fakulta. České Budějovice

Složitosti zápasů o novou školu na počátku vzniku buržoazní Českosloven­ ské republiky jsou ve specifice jednotlivých pokusných škol zachyceny se svou naléhavostí, ale také bezvýchodností. Čím více se politické klima měnilo vli­ vem pravicových vůdců československé sociální demokracie, hradního křídla a české buržoazie, tím se skutečná změna školského systému jako celku stáva­ la iluzornější a neuskutečnitelnější. jestliže hlavním ideovým zdrojem pedagogického reformismu byl pragm a­ tismus, pak první léta školského života v buržoazním Československu jsou charakterizována rovněž tvůrčí prací socialisticky orientovaných učitelů, kteří svou pedagogickou práci spojovali s bojem za novou společnost. Mezi nimi je třeba na prvním místě připomenout Josefa Hakena. O nadšené práci ostatních učitelů, kteří se rozhodli v nových podmínkách pracovat novým způsobem, podávají nejlepSí důkazy jejich četní žáci, kteří po absolvování škol stanuli v občanském životě v řadách nejpokrokovějších lidí, socialistů, komunistů a antifašistů. V pestrém poli pedagogických pokusů lze dobře verifikovat charakteristic­ ké rysy a znaky, které jim vtiskovali jednotliví učitelé. Jedni zdůrazňovali stránku estetickou a intenzívně rozvíjeli výtvarnou a hudební výchovu a pí­ semné projevy svých žáků, druzí spatřovali těžiště výchovy v jejím zaměření k rozvoji svobodné osobnosti dítěte, jiní kladli ve svém působení důraz na vý­ chovu dobrovolné kázně žáků, podporovali jejich aktivitu a samostatnost v jednání, prohlubovali sociální kontakty zaváděním žákovské samosprávy atd. Již od prvých let buržoazní republiky je třeba rozlišovat oficiální školskou politiku, která byla plně poznamenána sociálně demokratickým oportunismem, a uvědomělou snahou pokrokových učitelů, hledajících nové prostředky, metody a formy k realizaci cílů, jak zvýšit úroveň výchovy a vzdělání českého a slovenského národa. Na L sjezdu československého učitelstva vznikla Československá obec uči­

49

telská. Z její iniciativy byla zřízena Škola vysokých studií pedagogických v ro­ ce 1921 v Praze a poté i v Brně. Spontánní úsilí učitelstva o změnu staré školy i vlastní společenské povzne­ sení se v prvé fázi realizovalo v oblasti pedagogické praxe. Diskuse vedená při kursech školy vysokých studií pedagogických byla přenesena i do teoretické oblasti a reformní komise, která u ní byla zřízena (nejprve za předsednictví Z. Koubka a pak V. Příhody), měla připravit vnitřní přebudování školy na ně­ kolika pokusných školách v Praze a na venkově. Příhoda zdůvodňoval školskou reformu potřebou demokratizace a raciona­ lizace. Charakteristickým rysem jeho jednotné školy byla diferenciace. Jím vy­ pracovaný nodel školské soustavy nebyl v praxi nikdy realizován.') Příhoda svou ideu nové školy vyjádřil v programovém spisu „Racionalizace školství“ (Funkcionální organizace školské soustavy).^) Již v první kapitole jsou uvedeny reformní zásady společně s charakteristikou a rozborem staré školské soustavy. „Změny školské organizace v našem státě není zapotřebí je ­ nom snad pro změnu, nýbrž z pronikavých důvodů pedagogických a politic­ kých. Stará školská organizace se vyžívá svými těžkými vadami. Hlavním zna­ kem staré školské organizace jest její strnulost, neohebnost a administrativní primitivismus... Jsou-li žákovy schopnosti menší nebo je-li žák postižen roz­ manitými nepříznivými okolnostmi, propadá, ale třída, do které byl zařazen, postupuje d á le ... Žákům se podává totéž učivo celkem týmiž metodami, předkládají se jim tytéž úkoly a kladou se na ně v podstatě tytéž požadavky. Škola se tím stává Prokrustovým ložem, v němž se uřežou nohy tomu, kdo se do něho nehodí. Jednotkou starého školského systému jest čas, rok, nikoli učební látka."’) Naproti tomu pojetí Příhoda charakterizuje nový, jím navrho­ vaný školský systém s vysokou mírou tolerantnosti a přizpůsobivosti žákov­ ské individualitě. „Takový systém přizpůsobivé školské organizace má ovšem značné výhody pro osobní žákův růst, pro žákovo štěstí a pro jeho mravní vý­ v o j... Pro učitele jest tu řada nových úkolů, jichž starší systém neznal.““) Není bez zajímavosti, že svůj přesně vymezený systém Příhoda nakonec podřizuje dobovému trendu nové školy, v němž se výběr učiva, jeho rozsah i metody stávají nezávaznými, přizpůsobitelnými a měnitelnými. To je i naznačená diskrepanční linie mezi starou a novou školou. Individuální přístup, který je zdů­ razňován, plyne z individualizovaného pojetí vyučování a charakteru obsahu učiva. Východiskem se stává celostní psychologie, která je základem globální­ ho pojetí učiva nejen v jednotlivých předměte(;h, ale vede k soustředění něko­ lika předmětů k jednotné práci, tzn. k projektům. Kritika staré školy je rozvinuta směrem k interakci mezi učitelem a žákem s cílem rozvinout žákovu osobnost. Dalším znakem je zdůraznění pracovního charakteru této školy. Nejde ovšem o její polytechnizaci, ale o intenzifikaci výkonu, spojovanou s indivi­ dualizací postupů a metod. To charakterizuje i individualismus pedagogické praxe. Tím se dostáváme k meritorní stránce Příhodova školského systému, který je spojován s diferenciací, tzn. s odstupňováním učiva podle schopností žáků na minimální, střední a a maximální. Tato pracovní individualizace ve svém optimálním pojetí nevede ke snížení diferenciace a petrifikaci žákovské­ 50

ho kolektivu, ale naopak k eliminaci některých žáků z kolektivu třídy, který je strohou individualizující metodou i vnitřně diferencován, neboť naplnění ústřední teze, vyjadřující krédo, ale i intimní souznění mezi příhodovským reformismem a masarykovským oportunismem je zásada, že „vyučování jest in­ dividuální, ale výchova musí být kolektivní“. Třídní ráz tohoto vztahu obráží jeho ideový základ — politický revizionismus a reřormismus, který je metodologickým východiskem Příhodova peda­ gogického reformismu. Vůdčí teoretický představitel českého reformismu Václav Příhoda vyzdvi­ hoval průkopnické záměry praktických pokusů školského reformátorství. Ale Příhodův cíl v reformní školské praxi je výrazem naprosté diskrepance jím na­ vrhované dynamické školské organizace. Je veden pod ideovým heslem jed­ notné školy a společně s její realizací není určen linií Leninova pojetí jednotné pracovní školy, ale Kerschensteinerovým vyjádřením její základní substance — diferenciace, jak ji charakterizoval ve svém spisu „Základy vyučovacího procesu“. Diferenciace poprvé dostává svůj pojem vyvažování“, když Příhoda teoreticky zdůvodňuje její opodstatnění. „Diferenciace znamená tedy neustálé využívání spolupráce jedince v žákovské společnosti, to jest neustálé zření k možnostem jednotlivcovým plniti spíše individuální cíl vzdělání i spíše so­ ciální cíl výchovy. Diferenciace jest jen abstraktním výrazem pro možnost ta­ kového vyvažování.“’) Při jejím dalším dělení rovněž využívá Kerschensteinerova názvosloví. Pod pojmem kvantitativní diferenciace rozumí intelektuální základ žákova nadání s tím, že je jako verifikovaná uvedena testová metoda výzkumu inteligence. Zároveň je vytyčen rozdíl „mezi praxí minulých učitel­ ských generací a mezi dnešním vědečtějším postupem: 1. v uvědomělosti a systematičnosti dnešní diferenciace, 2. ve snaze po větší přesnosti a znalosti individuálních odlišností, a tudíž po je ­ jich měření, 3. v organizačních opatřeních, která by umožnila diferenciační zásahy.“®) Od­ tud pak přechází autor k definici diferenciace kvalitativní, která je dosahována v jednotě specifického nadání žáka jako individuální, osobité struktury pro dy­ namické, vystupňované výkony „v některé oblasti tvoření“. Zároveň je vysvět­ len pojem totality, celistvosti, který nejen pojal jako komplexnost, nýbrž roz­ členění, a v tomto vlivu funkcí jako zaměřenost ke globálnímu, tedy organis­ mu jako celku. Z hlediska kvalitativní diferenciace se dochází k rozporům, jejichž řešení je aktuální a funkční pro pedagogickou teorii. Idealistické řešení pojetí diferenciace, které je zcela poplatné buržoaznímu způsobu myšlení, se in natura objeví na uzlovém bodu jejího přechodu od teorie k praxi, v explika­ ci vztahu mezi subjektivní dokonalostí a sociální upotřebitelností. V této teorii se dostává individuální a společenské do přímého protikladu a v jejich vyrov­ návání má aplikace diferenciace prioritní úlohu a přivádí je k funkčnínu uplat­ nění jako činitele ideje pokroku. Ta je nadřazena „všemu pedagogickému po­ čínání jakožto inherentní samotnému výchovnému pochodu“.’) Na této bázi je u Příhody vedena kritika soustavy všeobecného vzdělání, ze­ jména středního školství. Následná potřeba reformy však není požadována se záměrem sjednocení školské soustavy v jednotnou školu, ale „demokratická

51

jednota školská“ je naplněna v rozdělení, ve specifické specializaci školské soustavy na školu pro praktická povolání, případně přípravou pro odborné školy a vzdělání humanitní. Pro konkretizaci navrhované školské soustavy mají podle V. Příhody rozhodující význam oba typy diferenciace, kvantitativní a kvalitativní, a to jak ve směru vertikálním, tak i horizontálním. Ve vertikál­ ním směru je budována na věkových, vývojových stupních, ve směru horizon­ tálním se realizuje diferenciace kvantitativní a kvalitativní směrem k naplnění individuálního rozvoje každého jedince. „Diferenciaci musíme chápati jako funkci v životní je d n o tě... Diferenciace jest jen prostředkem, ovšem dialek­ ticky spojeným se svým protikladem, kterým jest umožněno národnímu celku dosíci právní, politické, vzdělávací a mravní rovnosti všech jeho členů.“*) Všemocnost Helvétiova pojetí výchovy je nahrazena všemocností diferenciace nejen školské, ale i sociální, protože její konkretizace vyrovnává rozpory ce­ lospolečenské, přeneseno do marxistického pojetí jde o odraz třídní diferen­ ciace společnosti do dynamické přizpůsobivosti školské soustavy jejím náro­ kům a potřebám. Platí ovšem i opačný princip: čím je škola diferencovanější, není jen životnější, ale zejména adekvátnější třídním poměrům buržoazního pojetí humanity, svobody, rovnosti a vzdělanosti. Tak v diferenciaci schopnos­ tí, předpokladů, přístupů, perspektiv, postojů i postupů a metod je nalezen in­ tegrační, sjednocující a scelující prosteředek společnosti ve smyslu národním i státním. Mnohem hlouběji můžeme ukázat na Příhodovy záměry v ideovém i obsa­ hovém a organizačním smyslu při rozboru jeho referátu, který přednesl na sedmé poradě reformní komise, svolané v květnu 1936 do Brna, na které bylo přítomno přes 300 pedagogů pokusných škol. Ústřední myšlenka sjezdu, „Pro­ blém celistvosti ve vyučování a ve výchově“, je také hlavním tématem Přího­ dova referátu. Jeho pojetí celistvosti jako životnosti je rigorózně odlišeno od pojmu totality, označujícího nediferencovanou celistvost. „Totalita není ovšem naším didaktickým ideálem. Ukázala se v praxi neúspěšnou např. v SSSR v metodě komplexů a v produkční škole. Diferencovanou celistvost uplatnili ve své práci např. Décroly, Bakule aj.“®) Vyhodnocení dosavadních výsledků pokusných škol vede autora hlavního referátu k pregnantnějšímu vyjasnění a charakteristice pojmů globalita a ce­ listvost s ohledem na vývojové stupně dítěte. 1. Počáteční stadium zahrnuje období od šesti do osmi let a je charakterizo­ váno celistvým nazíráním a vnímáním. 2. Druhé období, přechodné od devíti do dvanácti let, je přechodem od lo­ gického myšlení k logickému stadiu, kdy racionální způsob myšlení vede k na­ lezení správného poměru mezi celistvostí a analýzou, ke zvládnutí vědeckých kategorií, ke správnému a konkrétnímu myšlení. Filozofické zdůvodnění problému celistvosti vyložil ve druhém hlavním re­ ferátu J. Tvrdý. Již rozlišení dvojí metody poznání (analýza založená na rozu­ mu a intuice, kde základem vnímání světa je cit) naznačuje filozofický základ prezentované hypotézy. Pojem diferencované celistvosti je obsažen v Příhodové explikaci jak v ideji školy jednotné, tak školy pracovní. Toto vyjádření má podobu konkrétního 52

členění celistvosti s cílem zachytit životní skutečnost v její mnohotvárnosti. Je­ jí členitost a strukturovanost ji odlišuje od abstraktní totality vše pohlcující a zakrývající. Tím dospívá autor k teoretickému objasnění individuální a pro­ dukční školy pracovní, realizované na reformních školách. V tomto duchu byla také realizována společenská výchova na pokusných školách druhého stupně. Cílem společenské školy byl prohlášen ideál demo­ kratického člověka vůbec, tedy „sociální gentleman“. Škola společenská spo­ lečně s jednotnou školou a školou pracovní tvoří ideál nové československé demokratické školy... Společenská škola jako přirozená protiváha individua­ lizace ... Zatímco pracovní škola izoluje jedince v práci, tato škola je sbližuje ve školním životě, v radostech, v povinnostech, v pomoci.“'®) Takto formulované závěry ke školské praxi pro československé školství by­ ly mnohem přesněji a třídněji vyjádřeny již dva roky předtím na VI. pedago­ gickém týdnu konaném v Praze (23.—30. března). Idea jednotné pracovní ško­ ly nese nejen vědomí národní hrdosti, ale i rysy třídní a sociální uvědomělosti. „Uprostřed rostoucí světové reakce prohlašuje (VI. pedagogický týden — M.S.) věrnost československého učitelstva pokrokovým ideálům doby revo­ luční, proklamuje vůli realizovat tyto ideály ve škole: 1. Odstraněním třídních rozdílů v soustavě školské organizace, vytvořením školy jednotné pro všechnu mládež, jak volal po ní již Komenský, 2. odstraněním sociálních přehrad mezi příslušníky ženského a mužského po­ hlaví školou důsledně koedukační, 3. odstraněním náboženského rozdělení škol, odstraněním školy a církve a postátněním škol církevních. Jednotná škola podle ideálu československého učitelstva bude školou pra­ covní, školou dětské aktivity, vedoucí k samostatné individuální činnosti i ke kolektivnímu vědomí (i samosprávě).“") Rezoluce se staví za zřizování pokusných škol mateřských, jednotné školy 1. stupné, II. stupně (Komenium) i pokusné školy III. stupně (Atheneum). První absolventi Komenia — jednotné školy II. stupně — odcházeli v roce 1933 bez možnosti přechodu na plánovanou školu III. stupně, neboť k rozhod­ nutí došlo až z podnětu kuratoria Školy vysokých studií pedagogických v červnu 1934. Atheneum bylo povoleno výnosem zemské školní rady jako soukromá pokusná škola III. stupně a umístěno v budově pokusné měšťanské školy v Praze—Nuslích. Podle organizačního plánu byli do Athenea přijímáni žáci ze IV. ročníku měšťanských škol a komenií a ze IV. třídy středních škol. Podmínkou byl pro­ spěch u žáků škol měšťanských a komenií velmi dobrý, u žáků středních škol celkově dobrý (nejvýš čtyři trojky) a jejich klasifikace byla prováděna podle čtyřstupňové stupnice. Žáci byli zařazováni do skupin podle znalostí prokázaných u zkoušek, které konali z českého jazyka, matematiky, němčiny a francouzštiny, u latinářů z la­ tiny, jako informativní vstup k posuzování uchazečů byl zadáván test inteli­ gence. Žáci, kteří nevyhověli jazykovým předpokladům (neznalost francouz­ štiny nebo latiny) byli přijímáni podmíněně. Pokud v pololetí neprospěli, zů­ stali hospitanty a na konci roku museli vykonat zkoušku ze všech předmětů.

53

Vysvědčení získávali pouze řádní žáci, hospitanti dostávali jen potvrzení o návštěvě školy, kde nebylo klasifikováno chování, ostatní výsledky byly uve­ deny v procentech a součástí hodnocení byla charakteristika žáka. Protože se jednalo o soukromou školu, nemělo vysvědčení úřední platnost. Vznik pokusných diferencovaných škol měl i jiné aspekty, které byly moti­ vovány určitými regionálními specifickými podmínkami. Pokrokovost těchto škol je spíše než individuálním obsahem každé z nich dána jejich ústřední myšlenkou — odstranit dosavadní sociální rozdělení města a venkova, třídní diferenciaci mezi bohatými a chudými, umožnit vstup na střední školu nada­ ným, talentovaným dětem. Jednotná diferencovaná škola II. stupně však vy­ cházela z individuálního pojetí pracovní školy a její tvůrci prohlašovali, že československá školská reforma je živou součástí národní kultury a tím se stá­ vá „spojovacím mosten mezi východem a západem“. Zároveň se kritizovalo pedocentrické zaměření předcházejícího období a výchově se předurčila vyso­ ká idea humanitních ideálů a snah lidstva. Předválečné myšlenky pedagogické­ ho anarchismu, reprezentované u nás „volnou“ a „činnou“ školou, ustupují myšlenkám školy pracovní, jež zároveň jest školou demokratické výchovy ko­ lektivní. Místo „volnosti“ v duchu dohořívajícího liberalisnu nastupuje řád s úctou ke kulturním statkům a k společenským institucím..“'^) V základní otázce didaktické reformy dovolávají se mnozí teoretikové škol­ ské reformy Masarykových výroků a za meritum reformního snažení označují individualizaci školy. Jako prioritní je označena osobnost dítěte, a jeho potře­ bám podřizují výchovný proces. Východiskem svých operací učinila nová ško­ la žákovu osobnost. Základní princip — princip individualizace — je přenesen do struktury organizace i do pedagogických metod. Východiskem se stává ce­ lostní psychologie a individualizované pojetí vyučování ovlivňuje, motivuje a demonstruje nové, globální pojetí učiva. Správná zásada individuálních roz­ dílů mezi žáky téhož věku, rozdílnost mezi věkem mentálnín a somatickým, vede k přecenění momentálních předpokladů. Rozhodující pro školní úspěš­ nost se tak stává žákovo nadání. „Obecnou inteligencí se míní původní chová­ ní, jehož charakteristickým znakem jest pravidelnost hbité a účelu přiměřené reakce k většině složitých životních situací.“' ’) Za objektivní kritérium posu­ zování nadání žáků jsou označeny inteligenční testy, které se od absurdum stávají predestinovanými určeními životních perspektiv, hlavním kritériem zařazení v diferenciačním výběru do pracovních skupin nebo individuální diferenciace. Jaký je postup diferenciace? Provádí se jednak třídění do homogenních po­ boček, žáci jsou rozděleni podle nadání do tří až pěti poboček a těmto větvím (pobočkám) se přizpůsobuje jak množství učiva, tak i vyučovací metody. Při zachování systému tříd jsou žáci zařazováni do pracovních skupin v rámci da­ né třídy, a to pouze v naukových předmětech. Postup diferenciace však postu­ puje ještě dále podle charakteru předmětů a na základě tzv. pracovních družin dospívá k dynamické vnitřní diferenciaci. Vychází se přitom ze zjištění Thorndikových a Packerových, podle kterých korelace výkonnosti v různých před­ mětech není konstatní, a tím vznikají rozdílnosti prospěchu v různých předmě­ tech. Za ideální řešení je považován individuální systém, ve kterém se zcela

54

ruší tradiční petrifikované pojetí třídy jako neměnné organizační jednotky. Na reformních školách II. stupně je použito místo cyklického pojetí učiva postup­ né rozčlenění. „Konsolidace učebných předmětů na druhém stupni (měšťanské škole) provádí se omezením počtu předmětů. Toho se dosáhne tím, že se před­ mětu věnuje větší počet hodin v jednom semestru a vypustí se v příštím seme­ stru. Na reformních školách II. stupně jsme užili čtyřkového systému, který má výhody administrativní i didaktické.“'“) Globalizace se stává vůdčí didaktickou zásadou zejména v didaktice nižšího stupně. Podstatu globální metody charakterizoval Václav Příhoda mimo jiné ve svém článku v časopise Komenský: „Globálnost je s t... zvyk, který se zesi­ luje a nikdy neruší. Globální metoda se nevrací při čtení k normální práci ana­ lytické, nýbrž pokračuje po prvé dva roky expozicí celých slov, stále se navyká k tomu, aby se dívalo na slovo jako na celek. Fakt, že děti dojdou k rozkladu slov v slabiky a hlásky, je přirozený. Tento rozkladný pochod není dobře uspišovati. Když se pak přikročí k analýze, ana­ lýza se neděje jako součást čtení, nýbrž jako součást mluvnice, v jiné době, než-li je lekce čtení, nebo děje-li se při čtení jako pomůcka globálního rozpoz­ návání slov.“' ’) Metoda globalizace a zásada konsolidace se prolínají v metodě projektů, která na obecné škole (1. stupni) vede k soustředění látky z různých předmětů, na škole II. stupně se koncentruje v ústředních otázkách látka z jednoho obo­ ru. K systematickému uspořádání učiva se dochází ve škole III. stupně. Ve školní praxi se uplatňuje metoda individuálního učení, samoučení a pracovní metody, které dovolují žákům, aby šli cestou vlastního pokusu. Pracovní meto­ dy mají rozvíjet iniciativu, aktivitu a touhu po samostatnosti. Stejným způso­ bem je chápána i metoda samoučení. Za jedině správnou cestu učení je pova­ žován pokus a chyba. Uplatňování této zásady je závislé na stupni vývoje každého individua. Obecně můžeme tyto zásady shrnout v didaktickou defini­ cí, že individuální práce je nejen prostředkem, ale zároveň také metodickým cílem. Není účelem této statě provádět všestranný didaktický rozbor z hlediska metodologických problémů didaktiky. Můžeme však poznamenat, že indivi­ duální zvláštnosti nemohou vést k diferenciaci, ale že zásada individuálního přístupu nás musí zavazovat k respektování individuálních zvláštností jednot­ livých žáků a usměrňovat rozvoj jejich schopností. Využívat těchto individuál­ ních zvláštností v pozitivním smyslu a brát na ně ohled ve všech fázích vyučo­ vacího procesu. Vyučovací metody používané v závislosti na různých cílech (slovní, názorné, praktické, reproduktivní, problémově badatelské, induktivní, deduktivní, práce přímo řízené učitelem, samostatné práce žáků) zároveň re­ spektují reálné možnosti žáků. Nejde o omezování možnosti osobnosti žáka diferencovaným vyčleněním, ale o stanovení reálné učební možnosti osobnos­ ti, které akceptuje dialektickou jednotu vnitřních i vnějších podmínek. Tím se zásadně odlišuje dialektickomaterialistický přístup chápání didaktiky, prezen­ tovaný v současnosti u nás v pracích J. Skalkové, od metafyzického přístupu přivedeného k nám v teorii a částečně i v praxi reformního školského systému. „Metafyzické hledisko zkoumá vnitřní proměnné odtrženě od vnějších podmí­

55

nek, charakterizuje je abstraktně a chápe je jako neměnné, čímž limituje roz­ voj možností osobnosti, zkracuje perspektivu vzdělávacího úsilí. Dialektický přístup naopak podtrhuje konkrétnost pojmu „možnosti osobnosti“, uvádí je do souvislosti s reálnými podmínkami a staví si jako cíl rozvíjení těchto mož­ ností. ... Optimalizace vyučování vyžaduje dialektický a systémový přístup k vyučo­ vacímu procesu.“'®) O praxi pokusných škol jsme již pojednali v obšírné kapitole v předcházejí­ cí studii „Úsilí o reformu školy a pedagogický reformismus“ (Od reformního úsilí ke škole reálného socialismu, Praha 1982). Chceme proto v této části ně­ která teoretická východiska i praktické důsledky pouze připomenout. Typickým příkladem boje za střední školu a snahy o překonání teritoriální ohraničenosti bylo zřízení pokusné diferencované školy II. stupně v Humpolci. Při třídění do humanitních a technických skupin bylo použito Příhodova testu, přičemž americký model winnetské soustavy byl ještě více modifikován ve prospěch zachování stálé třídy a skupinové vyučování bylo praktikováno pou­ ze v některých předmětech.'^) Rozdělení na pracovní skupiny podle schopností a pracovní výkonnosti žá­ ků vedlo k odmítání vnitřní diferenciace s odůvodněním, že diferenciace uvnitř třídy znesnadňuje hodnocení výsledků a svým finálním výsledkem se negativ­ ně promítá v pracovní morálce žactva. Humpolecký experiment se pozitivně projevil ve snaze o adekvátní sociální složení žactva v pracovních skupinách i studijních třídách směrem k jednotné škole. Ale její cesta diferenciace a vyhranění studijních a nestudijních typů ji přivedla na jinou koncepci, ke splynutí s prací reformních škol, na rozdíl od volné socialistické školy práce na Kladně. Přímo klasickou symbiózou amerického školství a návrhů Václava Příhody bylo v duchu názorů zlínského starosty T. Bati vytvoření pokusného školství ve Zlíně. Stanislav Vrána ve svém článku Pokusná jednotná škola ve Zlíně'*) prezentuje praktické důsledky diferenciace na větev humanitní a specifické tří­ dění větve technické na větev průmyslovou, obchodně živnostenskou a zkrá­ cený dvouletý kurs. Důsledně prováděná „inteligenční selekce“ jenom dokazu­ je utilitární záměr tohoto experimentu, inspirovaného kapitalistickým demo­ kratismem. Pro úplnost si dovolíme znovu připomenout závěry z uváděné publikace. V obecném pojetí se zlínská pokusná škola liší od většiny reformních škol tím, že preferuje winnetskou soustavu organizace školské práce (zejména na 1. stupni) a doplňuje Příhodovu koncepci vlastními rysy utilitární filozofie a ekonomické závislosti na sociálním prostředí baťovského Zlína. Tyto zám ě­ ry můžeme ještě přesněji vyjádřit modifikací čtyř hlavních zásad winnetské soustavy v těchto podmínkách: 1. připravit každé dítě na zvládnutí vědomostí a dovedností potřebných v ži­ votě, 2. každé dítě má právo na takovou míru prožitku svého světa, z jakého světa dospělých pochází, 3. pokrok závisí na úspěšných jedincích.

56

4. úspěšnost společnosti i jedince je závislá na ztotožnění se s jinými ideály a podřízení se jejím zájmům. Individualizovaná metoda vyučování s rysy vnitřní sebekázně, poslušnosti a drilu vedla k podřízení se každého člena i celé skupiny svému predestinovanému životnímu poslání, určenému nepřirozenou diferenciací přirozených roz­ dílností jeho dětských schopností, nikoli však možností. To je základní rys a tendence zlínské pokusné diferencované školy. Pokusné reformní školství ve Zlíně, ale také v Humpolci vycházelo z návrhů vypracovaných reformní komisí při škole vysokých studií pedagogických a v návaznosti na teritoriální zvláštnosti se vyvíjelo jiným směrem než pokus­ né reformní školství v Praze.'*) Praxe pražských škol (v Nuslích, Michli a Hostivaři) ukázala, že pro úspěš­ nost práce na školách II. stupně (komeniích) je třeba provést i podstatné změ­ ny v didaktické struktuře škol I. stupně. A právě zde se projevovaly výrazné diskrepance v postupu reformních změn. Jednotné školy II. stupně (komenia) plnily celý reformní program již ve školním roce 1929—30, na obecných ško­ lách (1. stupně) byly povoleny ve vyučování jen dílčí didaktické změny. Jejich program byl schválen až v příštím školním roce a nesly rovněž označení po­ kusná reformní škola 1. stupně. Jestliže prvé období lze charakterizovat spíše jako pokusné, experimentální, pak postupem času tyto školy většinou ztratily tuto funkci a staly se zcela ško­ lami reformními. Zmíněné centrální postavení tří pražských škol však s sebou neslo i další rys jejich práce, který byl vyvoláván i vnějším tlakem. Pokusná reformní škola v Nuslích, která vznikla spojením dvou normálních škol a byla tehdy největší školou v republice, se stala středem zájmu domácích i zahranič­ ních pedagogů. Proto celý pokus byl vlastně koncipován více do šířky. Exten­ zívní způsob práce tak přinášel řadu potíží. Bylo nutno řešit řadu problémů v oblasti výchovně vzdělávací, organizační i administrativní. Ne bezvýznam­ nou roli zde měly i otázky srovnávání výsledků se školami normálními a vzá­ jemná spolupráce mezi nimi, přičemž u škol 1. stupně přicházela ještě aktuální otázka možnosti aplikace reformního programu na málotřídních školách. Ne­ ustále naléhavým programem bylo posuzování učebnic z hlediska zásad a pra­ xe reformních škol. V praxi pokusných reformních škol 1. stupně bylo zavádě­ no poloodborné vyučování a specializace práce. ’ Postupně došlo ke značnému ovlivnění osnov normálních škol programem pražských pokusných škol 1. stupně. Vedle progresivních forem práce byla však celková koncepce negativně ovlivňována globalizací vyučování, která na tomto typu školy přetrvávala ještě po roce 1945.^®) Mezi reformníni školami byly značné rozdíly a učitelé v praxi se nesmiřovali s ideovými záměry peda­ gogického reformismu, jak to ve svém příspěvku v časopisu Pedagogika vy­ jádřila M. Drástová: „Nemůže být také ani řeči o docela pasivním a nekritic­ kém přijímání amerických prvků školské reformy všemi pokusnými školami. S pedologií, s jejím chladným IQ, determinujícím osudově lidskou osobnost, a s lhostejností k výchovnému cíli jsme skoncovali velmi brzy. Deweyovu pra­ covní školu v čisté formě — tj. postup praxe k teorii — jsme u nás vlastně vů­ bec nezkoušeli, přijímajíce jen zásady školy činné, krajní systém individualizo-

57

váného učení — daltonský plán — jsme půl roku (nikoli půl druhého roku) v Michll zkoušeli a zhodnotili negativně.“^') Různorodost přístupu k realizaci principů reformy v duchu Příhodovy kon­ cepce byla příznačná a záměry reformy měly u učitelů reformních škol jiné hodnotové cíle. Jejich didaktická aplikace nesla konkrétní důsledky ideových principů, z kterých vycházela, ale zároveň politických a ideových stanovisek svých realizátorů. Tím se vyznačoval i přístup k řešení problémů naší školy a učitelstva v jednotlivých etapách svého vývoje. První okruh aktivity se soustřeďoval k získání vysokoškolského vzdělání pro učitele všech typů škol, druhý byl zaměřen na řešení pedagogicko-didaktických problémů národní školy. Vedle zřízených dvouletých soukromých vysokých škol pedagogických stu­ dií, které nepřiměly školskou správu k řešení otázky vysokoškolského vzdělá­ ní učitelů, zřizovaly se z podnětu Československé obce učitelské dvouleté sou­ kromé pedagogické fakulty, které na počátku třicátých let daly podnět ke zřízení jednoročních učilišť, tzv. pedagogických akademií, což bylo v podstatě pouze nástavbové studium nad učitelskými ústavy. Rozpor o koncepci vysoškolského vzdělání učitelů, ale zejména důvody po­ litické vedly nakonec k rozštěpení jednotné učitelské organizace. Českoslo­ venská obec učitelská přijala návrh Otokara Chlupa, jehož pojetí učitelských fakult bylo realizováno po vítězství našeho lidu v únoru roku 1948, a Svaz čes­ koslovenského učitelstva se postavil za návrh Václava Příhody, který navrho­ val pedagogické fakulty jako učiliště pro disciplíny pedagogické, zatímco ostatní odborné předměty měly poskytovat budoucím učitelům existující fa­ kulty vysokých škol. Řešení pedagogicko-didaktických problémů národní školy mělo v podstatě tři etapy a jejich vývoj byl ovlivňován čilým ruchem vydavatelským. V osmde­ sátých letech 19. století vznikly Učitelské noviny (r. 1883) a Pedagogické roz­ hledy (r. 1888), kolem nichž se soustředila řada pedagogických a školských pracovníků. V roce 1892 bylo založeno Dědictví Komenského, jehož ediční činnost všestranně ovlivňovala širokou učitelskou veřejnost. V prvním období jako reakce na herbartovskou pedagogiku vystoupila na sklonku století pozitivistická pedagogika. „Nástup pozitivismu v pedagogice souvisí u nás se zvýšenou aktivitou učitelstva, které se v době, kdy zřejmě není vyhlídek na pronikavější změny ve školské organizaci, obrací — nemohouc nechat bez povšimnutí hospodářský a společenský vývoj — k intenzívní vnitř­ ní školní p ráci... Vedle západní pedagogiky pronikají k nám i zprávy o škol­ ství slovanských národů, zejména o ruské škole a pedagogice. V Pedagogic­ kých rozhledech je zařazena od roku 1908 zvláštní rubrika „Školství slovan­ ské“.“'') Vedle univerzitních profesorů Františka Drtiny, Františka Krejčího a O ta­ kara Kádnera jsme již upozornili na Josefa Úlehlu, jehož názory jsou slouče­ ním spencerovského evolucionismu a tolstojovského pedagogického roman­ tismu. Druhé období od přelomu století do poloviny dvacátých let mělo ráz pře­ vážně školský, vyznačovalo se řadou pokusů o praktickou reformu školy.

58

František Bakule na vesnické málotřídce v Malé Skále dosahoval s dětmi vy­ nikajících výsledků v práci umělecké a po první světová válce pozoruhodných pedagogických úspěchů dosáhli v Domově dětství v Krnsku Ladislav Švarc, Ferdinand Krch a Ladislav Havránek a v Socialistické volné škole práce na Kladně František Náprstek a Jan Hostáft. Vznikem Československé obce učitelské v roce 1920 a Socialistického sdru­ žení učitelského v roce 1922 začal se postupně rozvíjet proces diferenciace v učitelském hnutí, vrcholící rozkolem v roce 1925, kdy důvody ideově politic­ ké vedly k různosti názorů v oblasti pedagogické. Jako výraz ztotožnění s koaliční politikou vznikla v roce 1925 druhá učitelská organizace — Svaz československého učitelstva. Třetí období bylo přechodem k pedagogickému reformismu. V roce 1926 se vrátil ze své druhé cesty do Ameriky Václav Příhoda: „Amerika byla však pro Příhodu více, než můžeme vyčisti z jeho amerických prací. Zformovala jeho vědecký a pedagogický charakter po všech stránkách.“” ) Příhoda uveřejnil v roce 1928 ve Školských reformách článek Jednotná škola, její možnost dnes a zítra. Zásady reformismu byly tak otevřeně formulovány. Nastal přechod od pedagogicko-didaktických problémů národní školy k pedagogickému refor­ mismu. Jeho filozofická a ideová východiska konvergovala s politickými zá­ měry školské politiky pravicového sociálního demokrata Ivana Dérera, který je v roce 1929 na vybraných školách podpořil. Proto pedagogická teorie refor­ mismu nemohla nebýt těmito východisky ovlivněna. Třídně se tak určitá část českých reformistů dostala na pozice politického reformismu. Pedagogickým činem, který byl výrazem odvážného kroku kladenské děl­ nické třídy, bylo otevření Volné socialistické školy práce na Kladně 18. září 1919. Zde poprvé mělo 30 kladenských dětí prožít onu nezměrnou touhu po novém způsobu svobodné výchovy, být vzděláno v pracovní škole. „Čin Kladenských, i když měl s ostatními pedagogickými pokusy řadu spo­ lečných znaků, v jednom se od nich výrazně odlišoval: šlo tu o zřízení školy socialistické.“^“) Volná socialistická škola práce na Kladně byla přímou kritikou buržoazní školy, byla školou pro dělnické děti. Tím překračovala rámec českého refor­ mismu ve smyslu buržoazní demokracie a stala se školou bojující za výchovu a vzdělání proletářských dětí. Dělnické Kladno, rudé Kladno, mělo první jednotnou socialistickou školu, kladenskou školu revoluce. PO ZN Á M K Y

1. 2. 3. 4. 5.

') Pro srovnání uvádíme tento model: škola úvodní (dvouletá, 6 —8 let), škola obecná (tříletá, prvního stupně), škola druhého stupně (čtyřletá), škola třetího stupně (čtyřletá), škola vysoká. ^) Příhoda, V.: Racionalizace školství. Praha 1930. ’) Tam též, s. 11.

59

'') Tam též, s. 13. ’) Příhoda, Nykl, Hanuš: Reformníprakse školská, /. díl (Výchovná a učebná organi­ zace školy II. stupněJ.PTaha 1936, s. 9. *) Tam též, s. 10. ’) Tam též, s. 13. ») Tam též, s. 16. ’) Nykl, J.: Sedmý sjezd školských pokusníků v Brně 1936. Věstník pedagogický, roč. XIV, č. 7 a 8, 1936, s. 283. '“) Nekola, R.: Prakse společenské výchovy na pokusných školách druhého stupně. In: Příhoda, Nykl, Hanuš: Pokusná prakse školská. Praha, 1936, s. 35. ") Časopis Československé obce učitelské, 14, 1933—34, č. 13.—14. s. 145—146. '^) Langr, J.: Individuální pracovní škola. In: Reformní prakse školská. Praha 1936, s. 121. ’’) Příhoda, V.: Racionalizace školství Praha 1930, s. 190. Langr, J.: Individuální pracovní škola. In: Reformní prakse školská. Praha 1936, s. 128. Příhoda, V.: Globální metoda v křížovém ohni. Komenský, 56, s. 302 —306. “ ) Babanskij, J.K.: Metodologické problémy didaktiky. Pedagogika, 1980, č. 1, s. 19. Srv.: Skalková, J.: Od teorie k praxi vyučování Praha 1978. Babanskij, J. K.: Optimalizace vyučovacího procesu. Praha 1978. *') Projekt winnetské soustavy vypracoval dr. W astburne a týkal se celkové organi­ zace školské práce. Byla založena na čtyřech hlavních zásadách: 1. dítě si má osvojit takové vědom osti a dovednosti, které bude moci upotřebit v životě, 2. každé dítě má právo na plně hodnotný, přirozeně dětský, plný, šťastný život, 3. pokrok lidstva závisí na plnohodnotném rozvoji každého jedince, 4. pro společenský rozvoj a jeho naplnění je potřeba v každém jedinci rozvinout so­ ciální cítění a uvědomění. '*) Vrána, S.: Pokusná jednotná škola ve Zlíně Školské reformy, XI, 1932, č. 3, s. 67. ” ) Reformní komise nařídila práci podle „Organizačního a učebního plánu pokus­ ných a reform ních škol“. Srv.: Vrána, S. — H orák, O.: Pokusné školy ve Zlíně. Věstník pedagogický, XIV, z á ří—říjen 1936, č. 7 a 8, s. 269. Tento plán byl schválen ministerstvem školství a národní osvěty a později vydán v Knihovně SVSP v Praze r. 1930 (tzv. m odrá kniha). ^') Původní organizační a učebný plán pokusných a reformních škol 1. stupně se ve školním roce 1933—34 lišil od norm álních škol pouze v těchto aspektech: 1. Administrativní zkoušení systému velké školy. 2. K artotékový systém úředních knih. 3. Diferenciace v pobočkách na středním stupni. 4. Vyučovací jednotka 45minutová. 5. Podpůrná třída. 6. Anglická sobota. Srv.: Sotková, M.: Pokusné reformní školy I. stupně v Praze. Věstník pedagogický, XIV, září a říjen 1936, č. 7 a 8, s. 2 6 3 - 2 6 4 “ ) Drástová, M.: Příspěvek k diskusi o pedagogickém reformismu. Pedagogika, 1952, č . 7 - 8 , s. 478. “ ) Tondl, K. — Vrána, S.: Václav Příhoda, Život a dílo českého pedagoga. Praha 1939, s. 37. ' “) N ovotný, J.: Volná socialistická škola práce v Kladné. Učitelské noviny, č. 3 5 - 3 6 z 18.9.1969. s . 6 - 7 .

60

MMPOCJIAB CO M P

CTPEMJIEHMfl K PEOOPME HEUlCKOfl UlKOJlbl M nEM rOFM KM B OPOME^KVTKE ME)K4y ^BVMH BOftHAMM K jia c c o B b ie h c o u H a jib H b ie acn cK T b i ^ e -

3aK 0H a OT

1869

r ., npHHCM crpeM JieH H fl

M0KpaTH3aUHM 0 6 p a 3 0 B a H H fl B CTpCMJie-

K H3AaHHK) HOBOrO 3aK 0H a 0 HapOJlHOM

HHH K pe(J)opM e H em cK oii lUKOJibi H n e ;ia -

n p o cB em cH H H

rOrWKH B npOMOKyXKe BpCMCHH MOK^y

pe

ZlByMfl BOHHaMH OTMCHaiOTCil HaJlHHHCM

JieHCTBHCM

npOTHBOpCHHH, npOTHBOCTOflHHCM pCBO-

KpaTHHCCKOH

6yp)K ya3H H

hc h m c jih 0T3B yK a b J ia reh hc n ojib 30B ajiH C b c o -

CO CTOpOHbl napTMH,

COUHaJl-JieMOn p e/iC T aB H xejib

JlIOUHOHHOrO aCnCKXa H pe())OpMHCTCKHM

KOTOpoii

acncKTOM M a ca p H K a . TeHACHUHH c o u H a -

CTBC 3aHHMaJl nOCT MHHHCTpa HapOAHO-

jiHCTHMecKoii

ro npocBem eH H fl.

pe(J)opM bi

6yp)Kya3HOH

lUKOJibi n y x c M pa;iHKajibHOM n e p e c T p o iiKH

npOHBJlflJlHCb

CnopaUHHCCKH,

CMTy-

aUHil 0CJ10>KHflJiaCb HaJlHHHCM peB H 3H 0HHCTHMCCKHX TCH/ieHUHH, OpHCHTHpOBaBlUHx

C0 U H aji-;ieM 0 KpaT0 B b

HHH

OT

pCBOJlflUHOHHblX

H a n p a B jieH3MCHeHHH

B CTOpOHy COUHaJlbHblX pe(J)OpM. Byp>K ya3H afl zieMOKpaTH« n e p B o ii p e c -

naA

npaBHTCJlb-

CjlO)KHOCTb 6op b 5b I 3a HOByK) UIKOJiy B M H 0r006pa3H 0M n o jie ne;iarorHHecKHX 3KcnepHMeHT0B HaxoziflT c e 6 e orpa)KeHHe B xapaKTepHCTHHecKHX n e p r a x h 3HaKax, BHymacM bix or;iejibH biM n yHHTejiHMH. C jie;iyeT /lejiaT b pasjiHHHe MOKziy

o 4)h -

UHaJlbHOH lUKOJlbHOH nOJlHTMKOH H C03-

nyGjiMKH, flBHO opHCHTHpoBaHHafl Ha 3a-

H

Hcnojib3yK)maH oTcyTCTBwe pa60HCM ;iBH)KeHMH, flCHO C03HaBajia KJiaccoBOCTb BOcnHxaHMfl

eZlHHCTBa

B KOaJlHUHOHHOM

B

HarejibHbiM

CTpeMJieHHCM

n p orp eccH B -

HblX yHHTCJieH, H3bICKHBaK)mHX HOBbie cpcACTBa, MCTOiibi M (})opMbi peajiH3auHH CTpcMjieHMH K pe(j)opM e.

n ep cH flJ ia aB C T p o-B C H rep cK yio o p ra H H 3 a -

HenocpeACTBCHHOH kphthkoh 6yp>Kya3H0H ujKOJibi 6biJia CBoGojiHaa couhajiHCTHHCCKafl ujKOJia xpy;ia b r. Kjia;iHO, BbixoziflBuiafl 3a paiviKH neujCKoro pe(J)opMH3Ma, CTaBiuafl nepBoii c; ihhoh couHa-

UHK) H a p o ;iH o r o

JlHCTHHeCKOH UIKOJIOH.

H 0 6 p a 3 0 B a H H fl, CBH3b LUKOJibi C o 6 j ia CTbK) H ;ieo jio rH H h o o j i h t h k h . H H x e p e c HO, HTO n ep B a fl p e c n y 6 jiH K a nojiHOCTbK) n p o cB em cH H A ,

b k jiio h .

M IROSLAV SOM R

CZECH PEDAGOGY AND SCHOOL REFORM EFFORTS IN THE INTER-WAR PERIOD The class and social aspects of dem o­ cratization of education in the efforts to reform the Czech school and pedagogy in the inter-w ar period are characterized by antagonistic viewpoints, with the revolu­ tionary M arx’s viewpoint opposing the reform ist conception of Masaryk. T end­ encies to rebuild the bourgeois school in a socialists way by means of a redical re­ form w ere rare. The situation was com pli­ cated by revisionist tendencies which steered Social D em ocracy away from re­ volutionary changes so that it became a party of social reforms.

The bourgeois dem ocracy in the first republic clearly pro-w estern, exploiting the disunity in the labour movement, was well aw are of the class character of edu­ cation, of the close links between educa­ tion and the area of ideology and politics. It is characteristic that the first republic took over the A ustro-H ungarian organi­ zation of education completely, including the Education Act of 1869, and calls for a new Education Act did not m eet with any response in the cam p of the bo u r­ geoisie o r with any support in the Social D em ocratic Party, which, as one of the

61

parties forming the then coahtion govern­ ment, controlled the Ministry of Educa­ tion. The complexity of struggles for a new school in the variegated field of pedagog­ ical experim ents is reflected in the characteric features and signs impressed on them by individual teachers. It is necessary to differentiate between

the official educational policy and the conscious efforts of progressive teachers seeking new means methods and forms of putting the reform efforts into effect. A straightforw ard criticism of the bour­ geois school was the Free socialist work school at Kladno, which went beyond the fram ew ork Czech reformism and became the first all-in socialist school.

Nemůže být sporu o tom, že k historicky nejvýznamnějším změnám patří ta základní a sotva docenitelná skutečnost, že drtivou porážkou hitlerovského fašismu, jeho pangermánských ambicí byla jednou provždy vyřešena otázka bytí a nebytí našich národů a jejich žití v jednotném, skutečně svobodném stá­ tě. Jak výstižně řekl Klement Gottwald, náš lid byl konečně zbaven strachu o svou národní existenci, po tisíciletí ohrožovanou. Osvobozením naší vlasti Sovětskou armádou, ustavením a zakotvením vztahu přátelství a spojenectví našeho lidu s lidem Sovětského svazu — a poté i s lidem států socialistického společenství sdružených v organizaci Varšavské smlouvy — je Českosloven­ sku spolehlivě garantována nejen jeho státní svrchovanost, ale i možnosti utvářet svůj společenský pořádek v souladu s vůlí dělnické třídy a obrovské většiny našeho obyvatelstva. Z projevu Jana Fojtíka na celostátním semináři k 40. výročí osvobození

62