UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií. BEATA KALINOVÁ, DiS. III. ročník prezenční studium

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií

BEATA KALINOVÁ, DiS. III. ročník – prezenční studium Obor: Speciální pedagogika – komunikační techniky

ROZVOJ HMATU JAKO PRIMÁRNÍHO PROSTŘEDKU K ČTENÍ A PSANÍ BRAILLOVA PÍSMA Bakalářská práce

Vedoucí práce: Mgr. Veronika Růžičková, Ph.D.

OLOMOUC 2010

-2-

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci s názvem „Rozvoj hmatu jako primárního prostředku k čtení a psaní Braillova písma“ zpracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury. V Olomouci, 13. dubna 2010

………………………………………… podpis

-3-

PODĚKOVÁNÍ Děkuji Mgr. Veronice Růžičkové, Ph.D. za odborné vedení, cenné připomínky a doporučení nejen při zpracování bakalářské práce. Dále děkuji učitelkám Mateřské školy ve Velkém Týnci, kde mi byl poskytnut prostor pro bezproblémové zpracování praktické části.

-4-

OBSAH ÚVOD..........................................................................................................................6 TEORETICKÁ ČÁST............................................................................................7

I 1

NEVIDOMOST ..................................................................................................7 1.1

Definiční vymezení nevidomosti..................................................................7

1.2

Dělení nevidomosti ......................................................................................8

1.3

Etiologie nevidomosti ..................................................................................8

1.4

Důsledky nevidomosti .................................................................................9

1.4.1 2

3

VÝVOJ NEVIDOMÉHO DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU ..........................17 2.1

Vývoj motoriky..........................................................................................17

2.2

Nácvik sebeobslužných činností ................................................................18

PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ........................................................................20 3.1

Rodina .......................................................................................................20

3.2

Mateřská škola...........................................................................................22

3.2.1 4

5

Kompenzace zrakového postižení a kompenzační činitelé ......................11

Integrace ................................................................................................23

HMAT..............................................................................................................26 4.1

Faktory ovlivňující kvalitu hmatu ..............................................................28

4.2

Braillovo písmo .........................................................................................29

KOMPENZAČNÍ POMŮCKY..........................................................................31 5.1

Kompenzační pomůcky pro psaní...............................................................31

5.1.1

Pichtův psací stroj ..................................................................................31

5.1.2

Pražská tabulka.......................................................................................31

5.1.3

Kolíčková písanka I. velikosti ................................................................32

5.1.4

Kolíčková písanka II. velikosti ...............................................................32

5.1.5

Další pomůcky pro psaní ........................................................................32

5.2

Kompenzační pomůcky na čtení.................................................................32

5.2.1

Slabikář v Braillově písmu .....................................................................32

5.2.2

Pracovní listy pro čtení Braillova písma .................................................32

5.2.3

Kostkový reliéfní šestibod ......................................................................32

5.3

Kompenzační pomůcky pro volný čas ........................................................33

5.3.1

Pískovnička ............................................................................................33

5.3.2

Chodníček ..............................................................................................33

-5-

5.3.3

Hmatový pytel ........................................................................................33

5.3.4

Bednička na poznávání předmětů............................................................33

5.3.5

Ozvučený míč.........................................................................................33

5.3.6

Showdown ..............................................................................................33

5.3.7

Další pomůcky pro volný čas ..................................................................33

5.4

Kompenzační pomůcky pro orientaci v prostředí .......................................34

5.4.1

Bílá hůl ..................................................................................................34

II PRAKTICKÁ ČÁST...............................................................................................35 6

CÍL VÝZKUMU ..............................................................................................35

7

POUŽITÉ VÝZKUMNÉ METODY .................................................................36 7.1

Studium a rozbor odborné literatury...........................................................36

7.2

Pozorování.................................................................................................36

7.3

Experiment ................................................................................................38

7.4

Rozhovor ...................................................................................................38

8

ORGANIZACE VÝZKUMU ............................................................................39

9

SOUBOR HRAČEK A POMŮCEK ..................................................................40 9.1

Hračky .......................................................................................................40

9.2

Tyflopedické pomůcky ..............................................................................44

10

DOPORUČENÍ PRO PRAXI ........................................................................50

ZÁVĚR ......................................................................................................................54 Seznam literatury .......................................................................................................55 Anotace práce

-6-

ÚVOD Motto: „Nejlepší a nejkrásnější věci na světě nemůžeme vidět ani se jich dotknout. Musíme je ze srdce procítit.“ Helena Kellerová

Zrak jako jeden z našich smyslů nám umožňuje účastnit se společenského života bez omezení. Pohybovat se, kde chceme. Vidět vše, po čem toužíme. Číst, co nás zajímá. A právě v těchto běžných činnostech jsou omezené osoby se zrakovým postižením, zvlášť nevidomí jedinci, kteří se jen tak nepodívají tam, kam touží a nepřečtou, co je zajímá. Nevidomí se nepodívají ani nepřečtou očima, ale mají určitou možnost náhrady, a tou je hmat. Hmatem můžou číst, hmatem se dívají. Jen si musí hmat vypracovat na takovou úroveň, aby jim mohl zastoupit zrak v plném rozsahu. Pro co nejlepší stupeň vnímání hmatem je potřeba začít s jeho rozvojem co nejdřív po diagnostikování nevidomosti. Tato práce se zabývá rozvojem hmatu u nevidomého dítěte předškolního věku. Práce má dvě části – část teoretickou a praktickou. Teoretická část se zabývá nevidomostí, jejími důsledky pro život a kompenzačními činiteli. Dále je popsán vývoj nevidomého dítěte a předškolní vzdělávání v rodině a v mateřské škole. Stěžejní částí je kapitola týkající se hmatu, popis jeho vývoje a Braillovo písmo. Poslední

kapitola je

věnována kompenzačním

pomůckám

pro nevidomé děti předškolního věku. V části praktické jsou zpracovány jednotlivé hračky a pomůcky, které používá nevidomé dítě pro rozvoj hmatu v rámci předškolního vzdělávání. U jednotlivých hraček a pomůcek je popis použití a jsou vloženy ilustrační fotografie. Cílem bakalářské práce je sestavit soubor hraček a pomůcek pro rozvoj hmatu nevidomého dítěte předškolního věku.

-7-

I TEORETICKÁ ČÁST 1

NEVIDOMOST Kategorie osob nevidomých společně s kategoriemi osob se zbytky zraku, osob

slabozrakých a osob s poruchami binokulárního vidění je základním dělením klasifikace podle stupně zrakového postižení. Základním kritériem pro tuto klasifikaci je zraková ostrost a stupeň její poruchy. „Zraková ostrost (vizus) je schopnost oka identifikovat dva co nejblíže ležící body jako dva oddělené objekty (minimum separabile). Zraková ostrost je ovlivňována vlivy fyzikálními, fyziologickými a psychologickými.“ Dotřelová (in Kraus, 1997, s. 317) uvádí, že „z hlediska sociálně-zdravotnického je pokles centrální zrakové ostrosti pod 6/18 na lepším oku s optimální korekcí hodnocen jako ztráta zraku.“ Kategorie zrakového postižení podle klasifikace WHO: 1. normální zrak – zraková ostrost větší než 6/18, 2. zrakové postižení – zraková ostrost v rozmezí 6/18 až 6/60, 3. vážné zrakové postižení – zraková ostrost v rozmezí 6/60 až 3/30, 4. slepota – zraková ostrost menší než 3/60. (Kuchynka, 2001)

1.1

Definiční vymezení nevidomosti

Kategorií nevidomosti a jejím vymezením se zabývá několik autorů, pro účel této práce jsou uvedeny nejčastěji publikované citace. Podle Ludíkové (1988, s. 15) nevidomost je „kategorie s nejtěžším zrakovým postižením zahrnující děti, mládež a dospělé osoby, které mají zrakové vnímání narušeno ve stupni nevidomosti (slepoty).“ Jesenský (in Ludíková, 1988, s. 15) definuje nevidomost jako „defekt obou očí, při kterém nevznikají zrakové počitky.“ Dalším vymezením se zabývá Dotřelová (in Kraus, 1997, s. 317): „Nevidomost je ireverzibilní pokles centrální zrakové ostrosti pod 3/60 – světlocit. Praktická nevidomost: a) pokles centrální zrakové ostrosti pod 3/60 do 1/60 včetně, b) binokulární zorné pole menší než 10°, ale větší než 5° kolem centrální fixace

-8-

Skutečná nevidomost: a) pokles centrální zrakové ostrosti pod 1/60 – světlocit b) binokulární zorné pole 5° a méně i bez porušení centrální fixace. Plná slepota: světlocit s chybnou světelnou projekcí nebo do ztráty světlocitu (amauróza).“ Ze speciálně pedagogického hlediska, které uvádí

Flenerová (1982, s. 10),

je nevidomost „vada zraku, která se projevuje úplným nevyvinutím, úplnou (nebo téměř úplnou) výkonností zrakového analyzátoru a tím nemožností zrakového vnímání“. Ze všech uvedených vymezení je možné vyčíst, že nevidomost je nejtěžším stupněm zrakového postižení, které ovlivní celou osobnost jedince.

1.2

Dělení nevidomosti

Nevidomost dělíme: • podle doby vzniku -

vrozená,

-

získaná,

• podle stupně vady -

praktická – zachovaný světlocit,

-

úplná (totální) – světlocit s chybnou projekcí až ztráta světlocitu. (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007)

1.3

Etiologie nevidomosti

Pro vznik zrakového postižení je důležitá doba vzniku. Příčiny dělíme na: a) Vrozené vady •

Exogenní vlivy – u 2% novorozenců, v průběhu dalšího života zjištěno dalších 0,5% vad neodhalených při narození. Způsobují anoftalmus nebo mikroftalmus.

Působení

těchto

vlivů

v průběhu

gravidity,

při a po porodu mohou vést u rizikových nedonošenců ke vzniku retinopatie nedonošených. •

Endogenní (dědičné) vlivy – asi 20% vrozených vad (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007).

•

Virové infekční onemocnění matky (rubeola) v prvním trimestru gravidity, pohlavní nemoc matky (HIV, syfilis), RTG ozáření matky v graviditě,

-9-

intoxikace matky (alkoholismus, drogové a lékové závislosti), mechanické poškození plodu. •

Infekční a virová onemocnění dítěte v postnatálním období.

b) Získané vady •

úrazy oka a hlavy, záněty, vaskulární léze, poleptání a popálení oka,

•

progrese vady, další onemocnění (diabetes), nádorová onemocnění oka i mozku, meningitis, intoxikace, odchlípení sítnice. (Růžičková, 2007)

Kuchynka (2001) podle náhledu oftalmologů jako nejčastější příčiny zrakového postižení u dětí uvádí: 1. geneticky podmíněná onemocnění – onemocnění s autozomálně recesivní dědičností a dystrofie sítnice, 2. onemocnění intrauterinního (nitroděložního) období – nejčastější teratogenní (specificky působí a ovlivňují buňky a tkáně) faktory jsou radioaktivní a rentgenové záření, infekční agens (látka), léčiva a jiné chemické látky a vliv celkového onemocnění matky (nejčastější syndrom kongenitální rubeoly,

kongenitální

toxoplazmóza,

fetální

alkoholický

syndrom

a kokainová embryopatie), 3. perinatální faktory – nejčastější onemocnění v tomto období (28. týden těhotenství až 28. den po porodu) retinopatie nedonošených a postižení CNS, 4. postnatální období a dětství – vyskytuje se převážně v rozvojových zemích u dětí trpících deficiencí vitaminu A a spalničkami, 5. neznámá etiologie – u určitého procenta se neprokáže etiologie (jedná se o multifaktoriální příčiny).

1.4

Důsledky nevidomosti

Nevidomost ovlivňuje celou osobnost jedince a přináší mu ve všech oblastech života spoustu narušení a problémů, které obecně nazýváme jako důsledky. Jako nejdůležitější můžeme jmenovat: • narušení vývoje poznávacích procesů, oblast senzomotoriky, -

nevidomí jedinci nemají možnost přijímat informace pomocí zrakového vnímání, a proto se musí zaměřit na využití jiných způsobů poznávání,

• narušená tvorba představ, ovlivnění paměti, myšlení a řeči,

-10-

-

nemožnost vnímání předmětů kolem sebe zrakem a nutnost získávat veškeré informace pouze hmatem omezuje vytváření plnohodnotných představ,

• úprava výchovně-vzdělávacího procesu, -

nemožnost zrakového vnímání vyžaduje nutnost úprav vzdělávací činnosti již od předškolního věku,

• obtížnosti v nácviku sebeobslužných činností, -

z důvodu nemožnosti odezírání děje kolem sebe a chybějící zrakové kontroly při nácviku složitějších aktivit je nutné vše vysvětlovat slovním doprovodem,

• problematické navazování kontaktů a zařazení do kolektivu, -

nevidomí jedinci nemají možnost navazovat oční kontakt a musí hledat jiná řešení, která jsou v běžných podmínkách obtížnější,

• ovlivnění sociálních vztahů, sociální interakce, oblast partnerských vztahů, -

nevidomí jedinci mohou být při počátečním navazování kontaktu ostýchaví a nejistí,

• problémy v oblasti prostorové orientaci a samostatného pohybu, -

tyto obtíže je nutno kompenzovat a eliminovat ve všech oblastech výchovně-vzdělávacího

působení

pedagogů

v mateřské,

základní

i střední škole, • informační bariéra z důvodu neschopnosti číst černotisk, -

běžné získávání informací je nutné nahrazovat hledáním na internetu, digitalizací materiálů nebo převáděním textů do Braillova písma,

• limitovaná oblast výběru školského zařízení a následné volby povolání a pracovního uplatnění, -

nutnost pečlivé volby mezi integrací a školou pro zrakově postižené a pozdější volbou vhodného povolání dle možností jedince s postižením,

• pomalejší pracovní tempo, -

je potřeba brát ohled na zvýšenou námahu nevidomého jedince při získávání, zpracování, uchovávání či výdeji informací,

-11-

• rozvoj kompenzačních činitelů, -

rozlišujeme

vyšší

a

nižší, všechny činitele je potřeba

rozvíjet

již od útlého věku nebo co nejdříve po zjištění zrakové vady, aby nedocházelo k opoždění ve srovnání s intaktními vrstevníky, • potřeba používání kompenzačních pomůcek, -

pomůcky zastupující zrak pomáhají nevidomým jedincům ve všech každodenních činnostech běžného života,

• rychlejší unavitelnost, -

souvisí s nutností využívání kompenzačních činitelů a různých pomůcek. (Růžičková, 2007)

Tyto

uvedené

důsledky

nejsou

kompletním

seznamem

všech

možných,

protože každý nevidomý jedinec je individuální osobností a proto není možné zmínit úplně všechna omezení života s nevidomostí. 1.4.1 Kompenzace zrakového postižení a kompenzační činitelé Kompenzace zrakového postižení je pro každého nevidomého jedince možností, jak se alespoň z větší části může stát soběstačným a nezávislým na celodenní péči a pomoci jiné osoby. Litvak (1979, s. 23) zmiňuje „kompenzaci jako univerzální schopnost organismu v té či oné míře nahrazovat narušení nebo ztrátu určitých funkcí“. Pedagogický slovník definuje kompenzaci jako „souhrn speciálněpedagogických postupů, kterými se zlepšuje a zdokonaluje výkonnost jiných funkcí než funkce postižené.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 103) Jesenský (1988, s. 9) uvádí, že: „Kompenzace je způsob vzbuzení a používání uchovaných neurofyziologických a psychických schopností individua, umožňujících adaptaci člověka ve složitých životních situacích, vyvolaných defekty organismu nebo poruchami jeho funkcí. V momentu, kdy člověk nemůže použít běžně navyklý způsob kontroly a jednání v určitém prostředí, spontánně zapojí kompenzační mechanismy, s jejichž pomocí řeší konfliktní situaci.“ Ztráta

zraku

jako

jednoho

z našich

nejdůležitějších

smyslů

způsobuje

nejen senzorickou deprivaci, ale přináší rovněž určité důsledky pro jedince se zrakovým postižením. Aby se tento jedinec mohl i nadále řadit do intaktní společnosti, je potřeba u něj rozvíjet zbylé smysly a ostatní kompenzační činitele v co nejvyšší míře.

-12-

Rozvoj kompenzačních činitelů je velmi důležitou složkou ve výchově a rozvoji dětí se zrakovým postižením. Žádná ze složek osobnosti nemůže být v jednotlivých etapách

výchovně-vzdělávacího

procesu

opomíjena,

neboť

na

základě

jejich

rozvinutosti a funkčnosti se může žák se zrakovým postižením později zařadit do pracovního procesu a do fungování celé společnosti. (Růžičková, 2006) Při rozvoji kompenzačních činitelů využíváme postupy individuálně přizpůsobené osobnosti každého jednice se zrakovým postižením. Litvak (1979, s. 30) uvádí, že „pro optimální průběh procesu kompenzace mají velký význam četné podmínky, ke kterým patří charakter defektu a stupeň narušení funkcí, typologické a individuální zvláštnosti vyšší nervové činnosti, úroveň psychického a fyzického rozvoje, postavení jednotlivce ve společnosti a úroveň jeho rozvoje, podmínky rodinné a školní výchovy, pracovní podmínky atd.“ Kompenzační vjemy jsou zprostředkovávány různými analyzátory, mechanismy a funkcemi. Patří k nim hlavně identifikace prostředí s pomocí sluchu, hmatu, pohybu, čichu a chuti. Kompenzace ale není závislá pouze na vnímání a představivosti, ale využívá i schopnost myšlení a získané zkušenosti. (Jesenský, 1988) Rozlišujeme dvě skupiny kompenzačních činitelů, a to nižší (naše smysly) a vyšší (schopnosti a vlastnosti). Nižší kompenzační činitelé A) Sluch -

Sluchové

vnímání

se

důsledkem

zrakové

vady

stává

citlivější

a diferencovanější. Protože dítě nemá dostatek zrakových podnětů z okolí, je potřeba začít s nácvikem sluchového vnímání již od jeho raného věku. Rodičům je potřeba vysvětlit i citový význam sluchové stimulace. (Kudelová, Květoňová, 1996) -

Nevidomé osoby jsou citlivější ke zvukům a vysokým tónům a naučí se ho lépe využívat a signály lépe zpracovávat až na základě zkušenosti a důležitosti pro jejich život (není to vrozená schopnost). Zvuková stránka řeči do jisté míry nahrazuje zrakové vjemy. (Růžičková, 2006)

-

Sluch umožňuje nejen vnímání řeči a dorozumívání ve společnosti, ale je velmi

cenným

pro účely prostorové orientace. Všechny zvuky,

které jedince obklopují, mají jistou vypovídací hodnotu o prostředí, ve kterém se nachází a o aktivitách, které probíhají.

-13-

B) Hmat -

Nevidomému jedinci pomáhá při získávání informací z okolí a je nutné jej rozvíjet již od útlého dětství. Při vnímání hmatem jsou nejdříve vnímány jednotlivosti a následně jejich syntézou vzniká celek.

-

Ruka a hmatové vnímání plní zároveň funkci hodnotící, prováděcí a kontrolní.

-

Hmat na ploskách nohy je důležitý především při prostorové orientaci a samostatném pohybu jedince v prostředí. (Růžičková, 2006)

C) Čich a chuť -

Pro nevidomé mají kromě běžných funkcí především funkci kontrolní, neboť také pomáhají při lepší orientaci ve městě, kdy se dá poznat charakteristická vůně obchodu, části města.

-

Čichové a chuť ové zážitky jsou tak těsně vázány, že je nutný jejich společný výcvik, který začíná již v předškolním věku (pomocí her a různých hraček). (Růžičková, 2006)

-

„Člověk patří mezi mikrosmatické organismy, které mají slabě vyvinutý čich a chuť . Proto je význam vnímání těmito smysly v porovnání se zrakem poměrně malý. Podstatně však vzrůstá u osob, u nichž došlo k omezení nebo vyloučení zrakového vnímání.“ „Jejich prostřednictvím si dokreslují počitky a vjemy sluchové i hmatové, vytvářejí si přesnější představu vnímaného.“ (Keblová, 1999, s. 5)

Vyšší kompenzační činitelé Tyto kompenzační činitelé nevidomým osobám usnadňují orientaci, učení, komunikaci a zapojují je tak do života okolní společnosti. a) Pozornost -

Ve velké míře ovlivňuje styl a způsob vzdělání. Je to získaná vlastnost organismu,

která

by

měla

být

zastoupena

při

každé

činnosti,

kterou jedinec vykonává. -

Je nutným předpokladem jak pro školní práci, tak také pro samostatný pohyb

jedince

a

také

pro

běžné

fungování

ve

společnosti.

(Růžičková, 2006) -

„U zrakově postižených musí být pozornost přítomná téměř pořád, neboť to,

co

člověk

bez

zrakové

vady

vykonává

s naprostou

samozřejmostí (např. chůze v neznámém prostoru), je pro nevidomého

-14-

situací,

jež

vyžaduje

aktivizaci

téměř

celé

jeho

osobnosti.“

(Stoklasová in Ludíková, 2005, s. 70) -

Charakteristickým znakem pozornosti u jedinců se zrakovým postižením je absence mimiky typické pro vidící (obličej podobný masce). Jedinec zůstává v póze, která napomáhá nejzřetelnějšímu sluchovému vnímání. (Balunová, Heřmánková, Ludíková, 2001)

b) Paměť -

Nejen pro jedince se zrakovým postižením má velký význam, protože když se člověk nemůže spolehnout na svůj zrak, musí použít svou paměť .

-

Objem paměti i rychlost zapamatování jsou však u dětí i dospělých se zrakovým postižením velmi individuální. Nevidomí se na svou paměť spoléhají při většině denních aktivit, a proto se ji musí naučit trénovat a neustále ji něčím zatěžovat. (Růžičková, 2006)

-

„Paměť sehrává velmi důležitou roli v praktickém životě zrakově postiženého. Tam, kde si vidící člověk ve zlomku sekundy zkontroluje například rozmístění nábytku v místnosti, je zrakově postižené dítě odkázáno na svou paměť . Jejím prostřednictvím si také uchovává řadu různých důležitých informací.“ (Kudelová, Květoňová, 1996, s. 13)

c) Koncentrace -

Koncentrací je rozuměna schopnost soustředit se požadovanou dobu na daný jev. Pro nevidomé osoby je to důležitá činnost, která pomáhá ve většině činností během dne. (Stoklasová in Ludíková, 2005)

-

Je důležité (z hlediska prostorové orientace), aby se člověk se zrakovým postižením dokázal soustředit na vlastní pohyby a na polohu svého těla v prostoru, aby si v daném okamžiku uvědomoval svou pozici při pohybu ve známém prostoru a po známé trase. Na poutavou činnost by se dítě předškolního

věku

mělo

dokázat

soustředit

alespoň

15

min.

(Balunová, Heřmánková, Ludíková, 2001) d) Představivost -

U nevidomých je utváření představ relativně složitou ale velmi důležitou záležitostí naprosto odlišnou od intaktní populace. A je zřejmé, že představy mají odlišné kvality a je jich užší počet.

-15-

-

Na schopnosti představit si určitou věc, pohyb či abstraktní pojem závisí, jak jedinec daný problém či činnost pochopí nebo vysvětlí ostatním. (Stoklasová in Ludíková, 2005)

-

Představy u osob se zrakovým postižením jsou charakteristické zlomkovitostí (chybějí mnohé podstatné detaily), schematismem (vzniká neúplným zrakovým odrazem), nízkým stupněm zevšeobecnění (závislé na úplnosti odrazu a zkušenostech) a verbalismy (nepřítomnost smyslových elementů ve slovním popisu). (Litvak, 1979)

e) Myšlení -

Následkem zrakové vady dochází k nižší aktivaci nervové soustavy, a proto je důležité, aby dítě mělo co největší množství různých druhů podnětů, které nahradí nedostatečnou smyslovou zkušenost.

-

Hlavním rysem myšlení je, že osoby se zrakovým postižením se snaží kompenzovat nedostatky ve zrakovém vnímání verbálními informacemi. (Balunová, Heřmánková, Ludíková, 2001)

-

Podle Litvaka (1979) myšlení nevykazuje žádné zásadní rozdíly od jeho funkcí u vidících. Ztráty zrakových funkcí ovšem ztěžují proces vnímání, zejména utváření úplného obrazu, jeho diferencovanost a možnost širokých zobecnění. V souvislosti s tím musí myšlení nevidomých osob překonávat relativní následnost hmatových obrazů a nahrazovat početné nedostatky smyslového poznání.

f) Řeč -

Rozvoj řeči záleží na podnětnosti prostředí a vnitřní výbavě člověka, proto je vývoj u každého dítěte odlišný, ale zároveň se vývoj řeči nevidomého dítěte nebude lišit od vývoje řeči u dítěte bez zrakového postižení. Okolo dvou tří let se řeč opožďuje, ale v době předškolní se opět vyrovnává.

-

Díky řeči nevidomé osoby nejen komunikují s okolím, ale rovněž udržují kontakt se svým okolím a získávají z něj informace nebo naopak ho informují o svých pocitech a stavech. (Růžičková, 2006)

-

Vzhledem k menším možnostem získávání zkušeností se může stát, že osoby nevidomé mají menší slovní zásobu a používají výrazy v nesprávných

souvislostech

(Kudelová, Květoňová, 1996)

a

neznají

jejich

správný

význam.

-16-

-

„Kompenzační funkce řeči se zřetelně projevuje ve všech druzích psychické činnosti nevidomých: při vnímání, je-li slovem usměrňováno a upřesňováno, při formování představ a výtvorů obrazotvornosti, při osvojování si pojmů atd.“ (Litvak, 1979, s. 152)

g) Vůle -

„Výchova vůle ve škole je nezbytností a jednou z nejdůležitějších komponent výchovně vzdělávací práce, protože jen s pomocí vysoce rozvinutých volních vlastností, jako je např. samostatnost, cílevědomost, vytrvalost,

může

nevidomý

překonat

svou

nezdravou

reakci

na nevidomost a na četné obtíže, které pro něho vznikají v poznávací a pracovní činnosti a v celém jeho životě, a stát se plnohodnotným členem společnosti.“ (Litvak, 1979, s. 166)

Každý činitel má v kompenzaci svou specifickou úlohu, a proto je potřeba rozvíjet jejich funkčnost co nejdříve po zjištění ztráty zraku a v co největší míře, aby jedinec mohl být plnohodnotně zařazen do intaktní společnosti, pokud možno s jak nejmenším omezením.

-17-

2

VÝVOJ NEVIDOMÉHO DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Dítě se zrakovým postižením, u kterého je narušená možnost zrakové kontroly

při procesu učení se určitým úkonům, má ovlivněn vývoj tělesný tak i duševní a musí používat jiné metody nezákládající se na odezírání zrakem. Důležité rovněž je, aby tyto metody byly vhodně použity současně i s pozitivní podporou rodičů, což z největší části podporuje celkový vývoj dítěte s postižením. „Zrakově postižené dítě je sice limitováno v mnoha dovednostech, avšak mělo by se učit dovednosti ve stejném věku jako zdravé děti, například učit se chodit, mluvit, samostatně jíst, a to průměrně mezi jedním a dvěma lety.“ (Keblová, 2001, s. 22)

2.1

Vývoj motoriky

Motorika, tj. celková pohyblivost dítěte, hraje významnou úlohu ve výchově a vzdělávání nevidomého dítěte. Úroveň motoriky významně souvisí s rozvojem řeči, myšlení a laterality. Výrazně je opožděný vývoj hrubé motoriky (pohyby celého těla, pohyby velkých svalových skupin, schopnost dítěte koordinovaně používat tělo jako celek). Hrubá motorika velmi úzce souvisí s lokomocí (aktivní pohyb z místa na místo), která je u nevidomých jedinců nedostatečná a má negativní důsledky na rozvoj i v jiných oblastech. Pro nevidomé dítě je nezbytné správné zvládnutí chůze a je zapotřebí při výcviku velmi pomáhat. Pro správnou chůzi a orientace v prostoru je důležitý výběr obuvi: správná obuv je pevná, podrážky nemají být silné, neboť by bránily rozeznávat povrch. Měly by být z materiálu, který netlumí zvuk kroků, který se odráží od předmětů, kolem nichž dítě prochází, což mu napomáhá v lepší orientaci. Nevidomé dítě se velmi rychle naučí vnímat části svého těla, své ruce, ramena, nohy a chodidla. Následně potom se učí vztahům mezi tělem a prostředím: rozlišit levou a pravou stranu, rozpoznat směr (dolů, nahoru, přes, nad) a umístění (v, na, nad) ve vztahu k vlastnímu tělu. Pojmy jako „vpředu“, „vzadu“ a „naproti“ nejsou pro dítě samozřejmostí, a proto se je musí naučit. Pro bezpečné zvládnutí mnoha tělesných úkolů je důležité zvládnout rovnováhu, kterou je třeba udržovat hladkými, plynulými pohyby, ne rychlými a trhavými. Vývoj jemné motoriky (schopnosti jako přiměřený prostorový odhad a dobře koordinované pohyby rukou) jako prostředku kompenzace (vnímání hmatem) nebývá

-18-

natolik poškozen, často bývá na vysoké úrovní, ale je třeba ji adekvátně rozvíjet. (Keblová, 2001)

2.2

Nácvik sebeobslužných činností

Sebeobsluha se týká těchto okruhů činností: -

stravovací obslužné úkony (jídlo, pití),

-

hygiena (udržování stolice, čistota, umývání se),

-

oblékání a obouvání.

S nácvikem a spoluprácí dítěte se začíná již od jednoho roku, tedy v době, kdy dítě již neklade odpor při těchto činnostech. Možnost, jak dítě připravovat na základy sebeobsluhy, je rozvíjet jeho manuální a rozumové

schopnosti

prostřednictvím

hry,

u

které

dochází

k nenásilnému

zautomatizování některých pohybů či nácviku různých zásad. Kamenická, Halasová a Múdra (in Finková, Ludíková, Růžičková, 2007) rozdělují hry do základních skupin: 1. hry s reálnými předměty – dítě si hraje s běžnými předměty denní potřeby (přelévání vody z nádoby do nádoby, přesypává lentilky z krabičky do talíře) a účelem není, aby se dítě napilo nebo najedlo, 2. hry s hračkami, které připomínají reálné předměty – pomůcky, které jsou kopií předmětů denní potřeby (žehlička, plastové kladívko, kartáč a oblečky pro panenky) a manipulaci s nimi se dítě aktivně připravuje na práci s reálnými předměty, 3. hry s jinými hračkami – hračky, které rozvíjejí jemnou či hrubou motoriku, paměť nebo fantazie (stavebnice, skládačky, plastelína), 4. hry slovní – rozvíjí se slovní zásoba, myšlení, sociální zralost a komunikace. Hlavní zásady nácviku sebeobslužných dovedností: -

nevidomé dítě potřebuje ke zvládnutí každé dovednosti mnohem více času a mnohonásobné opakování,

-

osvojování základní sebeobsluhy začlenit do každodenního života, zapojit do hry, aby to nebyl jen holý nácvik a bezduchý dril,

-

vysledovat optimální dobu pro danou dovednost,

-

klást na dítě přiměřené nároky – vyvarovat se vysokých nebo nízkých nároků,

-

vzorové postupy pro učení a nácvik dovedností neexistují, s ohledem na individualitu každého dítěte není ani dobré je zavádět,

-19-

-

nepořádek a špinavé dítě jsou samozřejmou součástí každé samostatné činnosti, zvláště pak nové,

-

rodiče by měli být za dítětem zezadu, při nové neznámé činnosti mohou položit ruku dítěte na svou ruku a předvést mu tak pohyby, později mu ruku vést,

-

pozor na nadbytečný slovní doprovod – vysvětlit je možné i neverbálním způsobem (signálem pro porozumění situace, položit hlasitě talíř, otevřít skříň),

-

pro nevidomé dítě je nejlepším způsobem učení nápodobou, to znamená, že mu všechny činnosti jsou předvedeny (ruku na ruku, tělo na tělo) a zvýrazněny všemi možnými prostředky (zvukem, čichem …),

-

výsledek každé činnosti, kterou dítě dělá, závisí na míře a kvalitě vytvořených představ; důležitá je znalost souvislosti, představa o tom, jak vypadá celá činnost nebo vědomí ukončení činností,

-

dbát na pořádek ve věcech (více než u intaktních dětí), zavést systém, věci nepokládat volně ale na poličky, do zásuvek, košíků, přihrádek; přidělit dítěti stálé místo u stolu. (Kochová in Hradílková, 1998)

Při oblékání a obouvání nejvíce schází dítěti možnost zrakové kontroly, tedy odpozorování. V obou případech se jedná o částečný časový posun dětských dovedností. (Keblová, 2001) Správný vývoj celé osobnosti dítěte s postižením je závislý na mnoha faktorech. Hodně záleží na rodičích, kteří musí sledovat vývoj svého dítěte a postupně dávat dítěti takové úkoly a povinnosti, které budou podporovat jeho vývoj. Důležité je rovněž, aby si rodiče uvědomili, že chybějící zrak není možné nahradit pouhým sluchem nebo hmatem, a že touto ztrátou bude ovlivněno celé vnímání.

-20-

3 PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V předškolním věku se každé dítě nejčastěji pohybuje ve dvou různých prostředích, prvním je nejbližší rodina (rodiče a sourozenci) a dalším je kolektiv dětí v mateřské škole. Obě prostředí mají obrovský vliv na utváření celé osobnosti.

3.1

Rodina

Rodina je nejmenší sociální skupinou, která má pro každého jedince v jakémkoli věku obrovský a rozhodující význam. Čím menší dítě nebo čím vyšší stupeň postižení, o to více se násobí úloha rodiny v životě jedince. „Prvním a nejdůležitějším životním prostředím dítěte je rodina. Nenahraditelnost rodiny spočívá především v přirozeném vytváření podmínek pro optimální vývoj dítěte.“ (Balunová, Heřmánková, Ludíková, 2001, s. 13) Rodina

plní

své

základní

funkce

(výchovná,

ekonomicko-zabezpečovací,

domestikační a citová) a vede k uspokojování základních potřeb dítěte, tj. potřeba přiměřeného množství a kvality podnětů, potřeba citové vazby a další. Dítě s postižením se ve svých základních potřebách neliší od dětí zdravých, ale naopak požaduje uspokojování zmíněných potřeb ve vyšší míře. První poznání, že s dítětem není něco v pořádku, znamená pro rodiče nevyhnutelný otřes v postojích a jejich představách a je tím nepochybně ovlivněn celý rodinný život. Rodiče jsou nuceni přebudovat soustavu hodnot, která dosud v rodině platila, upravit denní rozvrh a jinak plánovat do budoucna. To vše dohromady se projeví jako mimořádná zátěž, s níž se rodiče a nejbližší osoby musí co nejdříve vyrovnat. (Balunová, Heřmánková, Ludíková, 2001) V tomto těžkém období se objevují u rodičů tzv. obranné reakce, které jsou vyvolané odhalením handicapu. 1. Fáze šoku – skutečnost, že dítě je postižené, je subjektivně nepřijatelná a nutně musí vyvolat šokovou reakci. Obranným mechanismem je popření skutečnosti a rodič odmítá vzniklou situaci akceptovat. 2. Fáze hledání viníka – často se jedná o osoby nejbližší (manžel, manželka), rovněž lékař a zdravotnický personál. Vina je také často promítána dovnitř, tj. do rodiče samotného. 3. Fáze role trpitelů – rodiče vyžadují přehnaný ohled a toleranci okolí.

-21-

4. Fáze únikových reakcí – pasivní obrana je únik ze situace, kterou rodiče nedovedou uspokojivě zvládnout nebo se s ní vyrovnat. Projevuje se odložením dítěte a odchodem jednoho z rodičů z rodiny. Reakcí je také tzv. náhrada jednoho zdroje upokojení jiným, který je dostupnější, např. aktivita ve sdružení pro děti s postižením. Nepřijatelný v zájmu dítěte je přesun pozornosti do profesní oblasti. 5. Fáze vyrovnání se s realitou – tohoto postoje nedosáhne každý rodič. V některých případech dojde k obrannému mechanismu, který se projeví především hyperprotektivním, nekritickým a ochranným postojem, který dítě omezuje a drží ho v infantilním chování. V jiných případech jde o přetrvávání perfekcionistických, ambiciózních postojů, které nepřiměřenou náročností nerespektují postižení dítěte vůbec. Někdy se objevuje i rezignace na výchovu a případné zavržení dítěte. (Balunová, Heřmánková, Ludíková, 2001) Rovněž pro sourozence dítěte s postižením představuje odhalení jeho zrakového handicapu podobnou zátěž jako pro rodiče. Uplatňováním empatie, citlivosti a přiměřenosti ve svých představách a nárocích minimalizuje traumatizaci zdravých dětí a pomáhá jim přijmout postižení sourozence. Zdrojem potřebné chápající podpory jsou často prarodiče, kteří rovněž zažívají prvotní šok jako ostatní členové rodiny. Snaží se rovněž získat informace o handicapu a možnostech pomoci z jejich strany. Přijetí této pomoci od prarodičů může napomoci rychlejšímu

překonání

a

vyrovnání

se

s náročnou

životní

situací.

(Balunová, Heřmánková, Ludíková, 2001) Většina rodin je však schopna vzniklou situaci realisticky posoudit a najít řešení.

adekvátní

Vytvoří

podmínky

pro

příznivý

vývoj

dítěte,

vedou

je

k samostatnosti a ihned se informují o možnostech speciální péče a vzdělávání dítěte. Důležité je, aby rodiče dítěte s postižením co nejdříve vyhledali odborníky, kteří jim pomohou vytvořit optimální prvotní vztah k dítěti a podpoří správnou výchovu dítěte. Odborníci pracují s rodiči podle speciálních programů pro děti s postižením a to s vědomím, že: -

rodičům je nezbytné poskytnout pomoc neprodleně a přístupnou formou,

-

rodiče musí být poučeni o diagnóze již v nejranějším možném věku dítěte.

Velmi přínosná jsou rovněž pravidelná setkávání rodičů dětí se stejným postižením, kde si předávají své zkušenosti, získávají informace využitelné pro výchovu svého

-22-

dítěte. Také společná setkávání v kombinaci s pomocí profesionálních pracovníků pomáhají podpořit jejich sebevědomí, umožňují jim získávat odborné informace o vytváření podmínek pro rozvoj dítěte, jeho přípravu na vstup do školy a o navazování spolupráce školy a rodiny. (Keblová, 2001) „Rodina nemůže ovlivnit poškození zraku, má však možnost pomáhat svému dítěti v rozvoji celé jeho osobnosti a ve vytváření sociálních vztahů, které jsou základem pro jeho budoucí rovnoprávné začlenění do společnosti. Aby tyto výchovné cíle byly naplněny, potřebuje dítě neomezenou lásku, oddanost a porozumění od všech členů rodiny.“ (Ludíková, 1990, s. 13)

3.2

Mateřská škola

„Mateřská

škola

má

svou

specifickou

úlohu

v procesu

vzdělávání

dětí

s i bez postižení, jedná se o co nejefektivnější využití vývojových zvláštností a možností předškolního věku dětí s cílem přípravy na školní docházku, má však i úlohu diagnostickou a sociální.“ (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007, s. 98) Ke specifickým dovednostem dítěte se zrakovým postižením v předškolním věku jsou řazeny: •

rozvoj zrakových funkcí (rozlišovací zraková cvičení na barvy, tvary, lokalizaci, koordinaci oko-ruka),

•

rozvoj sluchového vnímání (rozpoznávání a výběr zvuků, artikulace hlásek),

•

rozvoj hmatového vnímání (trénink hrubé i jemné motoriky, práce s reliéfními obrázky, tvary a strukturou materiálů, šestibod, příprava na čtení a psaní bodového písma),

•

rozvoj čichu a chuti (rozpoznání vůní a pachů),

•

rozvoj řeči (správná artikulace, názornost),

•

rozvoj estetického vnímání (využití hudby, procházky do přírody, výtvarné projevy),

•

rozvoj orientace v prostoru a samostatného pohybu (pohybová, smyslová a rozumová příprava),

•

nácvik sebeobsluhy (základy hygieny, uklízení hraček).

Všechny tyto dovednosti je potřeba rozvíjet v souladu s rodinnou výchovou. Předškolní věk je charakteristický rozvojem řeči a slovní zásoby. Těžké zrakové postižení může vývoj řeči dosti výrazně ovlivnit (až do 7-10 let je opožděn). Již v tomto věku dochází k používání prázdných pojmů bez přesného pochopení jejich

-23-

významu

a

mají

nereálný

smysl

(např.

slova

označující

barvy).

(Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007) Výuka v mateřské škole se zaměřuje na speciální výcvik nepostižených smyslů, na prvky sebeobsluhy, orientace a samostatného pohybu a příprava na výcvik psaní na speciálním stroji pro nevidomé a na čtení a psaní Braillova písma. (Keblová, 2001) V této oblasti přípravy by nevidomé dítě nastupující do školy mělo chápat pojmy vpravo, vlevo, nahoře, uprostřed, dole a orientovat se v šestibodu (učení zábavnou formou her, kdy si fixuje pozici bodu pro budoucí výuku Braillova písma). (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007) Rozhodnou-li se rodiče pro integraci do běžné mateřské školy, výchovu dítěte lze zabezpečit činností speciálně pedagogického centra, které spolupracuje s rodinou dítěte s postižením a zároveň odborně vede učitelky mateřské školy, kde je toto dítě integrováno. Zabezpečují zejména pomůcky a speciální hračky i konkrétní metodické vedení učitelky. (Květoňová-Švecová, 2000) 3.2.1 Integrace Integrace je v dnešní době velmi často používaným slovem ve všech společenských oblastech, nejen v pedagogice. Pro účel této práce ale bude podrobněji popisována pouze integrace pedagogická. „Integrace patří k základním fenoménům rozvoje osobnosti a utváření kvality života zdravotně a sociálně postižených.“ (Jesenský, 1995, s. 11) Jesenský dále definuje integraci jako „stav soužití postižených a nepostižených při přijatelné míře konfliktnosti, jako stav vzájemné podmíněnosti vyjádřené slovy ‘jeden pro druhého’.” (Jesenský, 1995, s. 12) Také ji chápe jako „dynamický, postupně se rozvíjející pedagogický jev, ve kterém dochází k partnerskému soužití postižených a intaktních na úrovni vzájemné vyvážené adaptace během jejich výchovy a vzdělávání a

při

jejich

aktivním

podílu

na

řešení

výchovně

vzdělávacích

situací.“

(Jesenský, 1995, s. 15) Hlavním kritériem pedagogické integrace by měl být sociální status ve výchovně vzdělávacích skupinách. Schopnosti, výchova, vzdělávání a rehabilitace jsou prostředky, škola, kluby, sdružení, kroužky atd. jsou pouze instituce, ve kterých se realizuje integrace. Proces integrace pak nachází svůj výraz v pohybu prostředků, kterými se realizuje, tj. v procesu výchovy a vzdělávání, rehabilitace, socializace, akulturace, pracovního uplatňování a identifikace.

-24-

Stupně pedagogické integrace: 1. Plná integrace – v jakémkoli výchovně vzdělávacím prostředí bez použití speciálních pomůcek s vysokým sociálním statusem. 2. Podmíněná integrace - v jakémkoli výchovně vzdělávacím prostředí s použitím osobních kompenzačních a reedukačních pomůcek s vysokým sociálním statusem. 3. Snížená integrace – vázaná na technické a jiné úpravy výchovně vzdělávacího prostředí,

používání

speciálních

pomůcek,

s mírně

sníženým

sociálním

statusem. 4. Ohraničená integrace – v technicky upraveném výchovně vzdělávacím prostředí, s použitím speciálních pomůcek a s výběrovým uplatňováním speciálních metod se sníženým sociálním statusem. 5. Vymezená integrace - na upravené výchovně vzdělávací prostředí s použitím speciálních

pomůcek,

s pravidelným

uplatňováním

speciálních

metod

v průměrném rozsahu při uchování přijatelného sociálního statusu. 6. Redukovaná integrace - na upravené výchovně vzdělávací prostředí s použitím speciálních

pomůcek,

s pravidelným

uplatňováním

speciálních

metod

v převládajícím rozsahu při přijatelném sociálním statusu. 7. Narušená integrace - na upraveném výchovně vzdělávací prostředí s použitím speciálních pomůcek, s uplatněním speciálních metod v plném rozsahu při zachování integračních cílů a obsahů při sníženém sociálním statusu. 8. Segregovaná výchova a vzdělání – v upravených podmínkách s použitím speciálních pomůcek, s uplatněním speciálních metod v plném rozsahu se zachováním integračních cílů a obsahů s omezeným sociálním statusem. 9. Vysoce segregovaná výchova a vzdělávání – ve speciálně upraveném prostředí s použitím pomůcek, s uplatněním speciálních metod v plném rozsahu při uplatnění reedukace integračních cílů a obsahů s podstatně omezeným sociálním statusem. (Jesenský, 1995) Faktory ovlivňující úspěšnost integrace: •

rodiče a rodina,

•

škola a učitelé, spolužáci,

•

poradenství a diagnostika,

•

prostředky speciálně pedagogické podpory,

-25-

•

-

podpůrný učitel,

-

osobní asistent,

-

doprava dítěte,

-

rehabilitační, kompenzační a učební pomůcky,

-

úprava vzdělávacích podmínek,

další faktory, -

architektonické bariéry,

-

sociálně psychologické faktory,

-

organizace zdravotně postižených. (Michalík, 2002)

Všem pedagogům i ostatním odborným pracovníkům, kteří jsou účastni na výchově a vzdělávání mládeže s tělesným, zdravotním, smyslovým a mentálním postižením je zřejmé, že základním předpokladem úspěšné výchovně vzdělávací péče je včasné a správné zařazení dítěte s postižením do vhodného výchovně vzdělávacího zařízení. (Kábele in Jesenský, 1995) Integrované vzdělávání probíhající v běžných školách vychází z předpokladu, že pokud dítě s postižením žije společně s dětmi zdravými, nebude mít v dospělosti velké problémy při začleňování do společnosti ani do pracovního kolektivu. Prokazatelnou výhodou integrace pro dítě s postižením je především možnost zůstat v rodině a dostupnost školy v místě bydliště. Klíčovou podmínkou pro dobrý průběh integrace je bezproblémové přijetí dítěte s postižením spolužáky, které je nutné na jeho příchod předem připravit. Čím vstřícnější bude přijetí zdravými vrstevníky, tím úspěšnější bude i jeho pozdější začleňování do společnosti. (Keblová, 2001) Integrace není jednoduchou záležitostí jen samotného dítěte s postižením, ale jde o celou skupinu všech zúčastněných lidí, kteří musí vědět, co integrace obnáší a jaké se mohou vyskytnout překážky vedoucí k neúspěchu zařazení dítěte do určitého vzdělávacího prostředí.

-26-

4 HMAT Hmat je jedním z našich základních smyslů, které nám pomáhají získávat informace a orientovat se v prostředí, ve kterém žijeme. Orgánem, který zprostředkovává informace o kontaktech povrchu lidského těla s vnějším prostředím, je kůže. Informace přicházejí do mozku formou vjemů dotekových, tlakových a teplotních, případně jde o varovné signály bolesti vznikající poškozením povrchu těla. Výsledkem spolupráce kožního a pohybového analyzátoru (při spolupráci receptorů z kůže, svalů a šlach) je hmat. Hmatáním jedinec poznává kvalitu povrchu a navíc s tímto předmětem manipuluje a výsledkem je schopnost definovat různé kvality předmětů. Hmatové vnímání je na rozdíl od zrakového vnímání parciální. Zrakem tedy vnímáme předměty v jejich celistvosti a podle povahy je analyzujeme, jde tedy o proces poznání od celku k detailu (tzv. analýza). Naopak hmatem člověk vnímá předmět od dílčích hmatových vjemů až k celku (tzv. syntéza). (Keblová, 1999) Zrakové a hmatové vnímání má však i společné vlastnosti, o kterých se zmiňuje Litvak (1979, s. 85): „oko a ruka jsou schopny zcela samostatně a zcela adekvátně odrážet následující kategorie znaků: tvar, velikost, směr, vzdálenost, trojrozměrnost, klid a pohyb. Kromě jmenovaných kategorií může člověk pouze zrakem rozeznat barvu a hmatem tvrdost, váhu, teplo a chlad. Zrakové vnímání tedy odráží osm kategorií znaků a hmatové jedenáct, i když samozřejmě větší množství znaků rozlišovaných hmatem ještě neznamená, že hmatové obrazy úplněji a přesněji odrážejí skutečnost, poněvadž rozhodující vliv má způsob vnímání. Velké množství znaků rozlišovaných hmatem svědčí pouze o možnosti úplného a správného odrazu skutečnosti při úplné nebo částečné ztrátě zraku.“ Rozlišujeme 3 formy hmatového vnímání (na základě používaných postupů a nástrojů na hmat): a) Pasivní – umožňuje vnímání jednotlivých vlastností podrážděním receptorů kožního analyzátoru při položení ruky na zkoumaný předmět. Děje se za klidu jak předmětu, tak i ruky. Vznikají vjemy, které odrážejí fyzikální a prostorové vlastnosti předmětů a jejich vztahy (velikost, tvar, teplotu), ale celkový obraz předmětu nevzniká.

-27-

b) Aktivní (haptika) – výsledek pohybu ruky po objektu. Poskytuje informace o jednotlivých vlastnostech předmětu, o jeho celkové podobě a umístění v prostoru, tzn. že o něm vytváří komplexní představu. Haptika je základem smyslového poznání, pracovních návyků a prostorové orientace nevidomých jedinců. c) Zprostředkované čili instrumentální – využívá při poznávání předmětů a okolního prostředí

nástroje (např. bílou hůl pro orientaci v terénu)

nebo jednotlivé části těla (např. rty, jazyk), příp. ohmatávání reliéfu podrážkou obuvi, ohmatávání pomocí protéz aj. Toto vnímání odráží všechny vlastnosti předmětu jako při bezprostředním ohmatávání, s výjimkou jeho teploty, ale získaný vjem je nepřesný. (Keblová, 1999) „Při vytváření komplexní představy o předmětech a prostoru jsou osoby se zrakovým postižením informovány hmatem o tvaru, velikosti, hmotnosti, teplotě předmětu a to převážně přímým kontaktem s objektem prostřednictvím pasivního, ale i aktivního hmatového vnímání. Vedoucí úlohu hraje pohybový analyzátor.“ (Keblová, 1999, s. 6) „Při hmatovém vnímání může být využito jedné nebo obou rukou. Výhodou činnosti oběma rukama je, že probíhají rychleji, odráží fyzikální i prostorové vlastnosti jednoho i několika objektů současně, a to včetně jejich vzájemných vztahů. Této formy hmatového vnímání se využívá nejen při prozkoumávání velkých, ale i malých předmětů.“ (Keblová, 1999, s. 6) Orientační schopnost je založena na dálkovém cítění a vzniká syntézou kožních a sluchových počitků. Pohybem objektů v okolí osoby dojde ke změně tlaku vzduchu, která je vnímána zejména na tváři a čele. Tyto změny působí jako signály změn v prostředí a jsou doplněny informacemi ze sluchového analyzátoru, např. zvukem kroků (které jinak znějí ve volném či otevřeném prostoru). Komplexní schopnost orientace ve vnějším prostředí se vyvíjí postupně, proto osoba s vrozeným zrakovým postižením získává větší zkušenosti než člověk, u něhož ke ztrátě zraku došlo později. Pro orientaci v prostoru a samostatný pohyb je důležitý výcvik hmatání nohama, aby jedinec měl možnost získávat informace o kvalitě a struktuře povrchu, po kterém se pohybuje. Změny povrchu pomáhají při orientaci v prostoru a upozorňují na překážky. Pro zlepšení vnímání chodidla jsou vhodné slabší podrážky obuvi, které

-28-

jsou vyrobeny z materiálů poskytujících zvukové podněty při kontaktu s podložkou (nevhodná je měkká guma). (Keblová, 1999)

4.1

Faktory ovlivňující kvalitu hmatu

Hmatové vnímání vyžaduje péči o ruce i nohy, kde měkká kůže na konečcích prstů, dlaních i na ploskách nohou předpokládá pravidelné ošetřování vhodnými krémy. Zvýšenou pozornost je nezbytné poskytnout i čistotě rukou. Hmatové

vnímání

může

být

ovlivněno

v důsledku

negativně

působících

fyzikálních, chemických a biologických faktorů. Faktory fyzikální a chemické Tlak

–

adaptace

tlakových

čidel

nastane

v místě

déletrvajícího

tlaku,

proto např. nevnímáme tlak šatů. V místech vystavených tlakům se mohou tvořit mozoly nebo tzv. kuří oka. Chlad – pokles tělesné teploty omezuje či znemožňuje hmatové vnímání na exponovaných oblastech kůže. Opatření: v zimě nosit rukavice a v místnostech udržovat teplotu 22° C Popáleniny – jsou závažné hlavně popáleniny konečků prstů. První pomoc: chlazení popálených ploch proudící studenou vodou. Poleptání – působením kyselin. První pomoc: neutralizovat poleptané místo. Úrazy elektrickým proudem (nebezpečí nezakrytých elektrických zásuvek). Cizí tělesa v kůži na dlaních, prstech ruky, v chodidlech (trny, části sacího nebo bodacího ústrojí hmyzu, dřevěné třísky). Tato místa jsou náchylná na sekundární infekci, která se projeví zarudnutím, hnisáním, bolestivostí a snížením kožní citlivosti. Faktory biologické Únava – ovlivňuje negativně kvalitu hmatového vnímání. Ekzém – neinfekční zánětlivé onemocnění pokožky se projevuje jako reakce na alergeny (zevní a vnitřní faktory) a je doprovázené svěděním, neklidem dítěte, jeho rozptýlenou pozorností. Mykózy – způsobeny kvasinkami nebo plísněmi. Nejčastěji je postižena kůže mezi prsty nohou a infekce se snadno rozšíří i na plosku nohy, na ruce a někdy i na jiné části těla. Je provázeno svěděním, sníženou kožní citlivostí napadených částí pokožky. Nutná medikamentózní léčba a zvýšená osobní hygiena.

-29-

Svrab – parazitární onemocnění způsobené zákožkou svrabovou. Pod povrchem kůže jsou patrné tmavší chodbičky a hlavním příznakem je dráždivé svědění. (Keblová, 1999) Hmatové vnímání je pro nevidomého jedince velmi důležité nejen pro snadnější orientaci v prostoru, ale i pro jeho každodenní činnosti a zvlášť pro dovednost čtení Braillova písma. Hmat rukou proto rozvíjíme každou činností, kterou dítě vykonává. Dbáme na to, aby si dítě svou činnost uvědomovalo, aby se učilo vnímat různorodost materiálů, jejich vlastnosti podle tvarů, povrchů, hmotností. Učíme dítě správně pečovat o své ruce. (Balunová, Heřmánková, Ludíková, 2001)

4.2

Braillovo písmo

Šestibodové reliéfní písmo pro nevidomé vytvořil v roce 1825 (ve svých šestnácti letech) Louis Braill. Narodil se 4. ledna 1809 a sám byl nevidomým žákem Národního ústavu pro mladé slepce v Paříži. V roce 1834 Braill vytvořil svou bodovou hudební notaci jako otevřený systém, který se dále upravoval a modifikoval. Ve stejném roce s pomocí svého spolužáka vymyslel tzv. meziřádkové psaní po obou stranách. Louis Braill zemřel 6. ledna 1852. Na uznání svého písma v ústavu musel čekat celých 25 let a teprve potom se začalo rozšiřovat do celého světa a bylo modifikováno na všechny světové jazyky. Vytvořil ucelený, v té době otevřený systém bodového písma pro nevidomé na celém světě. Historie prověřila jeho genialitu a písmo se plnohodnotně uplatňuje dodnes. Hlavní příčinou je, že písmo je plně v souladu s fyziologií a psychikou vnímání hmatem. Seskupení a rozložení jednotlivých bodů šestibodí plně vyhovuje vnímání bříškem ukazováku, systém je plně ortografický, nepůsobí žádné potíže při adaptaci na jiné jazyky, lze jej užívat na celém světě. (Renotiérová, Ludíková a kol., 2006) „Abeceda je tvořena kombinací šesti bodů, při čemž se vypouští 1až 5 bodů. Základní šestibodí je tvořeno dvěma tříbodovými sloupci vedle sebe. Soustava se skládá z 63 kombinací. Abeceda je rozdělena do řádků po deseti písmenech. Tvorba jednotlivých písmen je řízena tzv. Braillovým klíčem: 1. řádek klíče užívá znaku sestaveného z bodů 1, 2, 4,5, 2. řádek využívá 1. řádku a přidává bod 3, 3. řádek vychází z druhého řádku s bodem 6, 4. řádek je tvořen body třetího řádku, přičemž vypouští bod 3,

-30-

5. řádek je sestaven kombinací bodů 3, 4, 5, 6 (neužívá bodů 1 a 2), 6. řádek je sestaven z bodů 2, 3, 5, 6 (vypouští se body 1 a 4), Klíč poskytuje znaky pro celou abecedu včetně diakritických znamének, použití pro naznačení velkého písmene zaznamenává speciálním znakem, který je předsunut před písmeno, jenž míníme označit jako velké. Abeceda nerozlišuje tiskací a psací písmo. Číslice využívají prvních deseti písmen (první řádek), před něž je předsazen číselný znak (body 3, 4, 5, 6). Braillovou abecedou lze zaznamenat i složité matematické zápisy, chemické vzorce a existuje i braillský notopis.“ (Květoňová-Švecová, 2000, s. 60) Braillovo písmo je jediným možným způsobem písemné komunikace nevidomých lidí. Aby toto písmo mohlo být nevidomým plnohodnotně využíváno, musí se ho naučit používat, to znamená nejen umět dobře psát, ale zároveň i bezchybně číst. A právě pro úspěšné učení se písma, potřebují mít tito jedinci výborně vypracovaný hmat a dokonale rozvinuté jeho vnímání.

-31-

5

KOMPENZAČNÍ POMŮCKY Každé zrakové postižení s sebou přináší do života určité důsledky a jedním

z největších

v případě

nevidomosti

je

nutnost

používání

určitých

pomůcek,

které ve většině případů plní funkci kompenzační. Pomůckami a zařízeními pro osoby se zrakovým postižením se zabývá jedna z oblastí tyflopedie a to tyflotechnika, kterou Jesenský (2004, s. 119) definuje jako “souborný název pro označení kompenzačních a reedukačních pomůcek i zařízení pro potřeby osob se zrakovým postižením“. Kompenzační pomůcky jsou členěné podle různých kritérií (podle délky používání, podle způsobu financování, podle fyzických vlastností). Pro potřeby této práce budou popsány jen pomůcky pro rozvoj hmatového vnímání používané u nevidomých dětí v předškolním věku.

5.1

Kompenzační pomůcky pro psaní 5.1.1 Pichtův psací stroj

Je

základní

pomůckou

využívanou

ve

všech

vyučovacích

předmětech

a je nenahraditelnou pomůckou při nácviku psaní a čtení Braillova písma. Stroj se skládá ze 7 kláves a každá ze šesti základních odpovídá jednomu bodu v šestibodí Braillova písma a jedna klávesa je mezerníkem. Stroj se prodává ve třech základních modifikacích: pravorucí a levorucí, a nejčastější modifikaci nyní je obouruční, který má mezerník umístěn uprostřed kláves. Při psaní se body vytlačují do papíru zespodu, tvoří se pozitiv, který lze okamžitě číst. 5.1.2 Pražská tabulka Pomůcka pro psaní Braillova písma v současnosti prochází útlumem (žáci se již na ní neučí psát, ale starší nevidomí ji považují za praktickou díky její skladnosti). Skládá se ze dvou k sobě pevně připojených (pantíky) desek, mezi něž se vkládá Braillský list. V horní desce jsou okénka, která velikostí odpovídají šestibodu a jejichž výřezy napomáhají zasouvání bodátka (jehla upevněná v držátku) na určené místo. Ve spodní desce pod okénky horní desky jsou dolíčky, díky nimž se papír úplně nepropíchne, ale zůstanou na něm pouze malé „vybouleniny“, které jsou po vytažení a otočení čitelné. Protože se píše shora, papír je čitelný až po vytažení a otočení,

-32-

je nutná specifická technika psaní. Na tabulce píšeme od zadu a zrcadlově obráceně, papír pak musíme otočit kolem svislé osy. (Bendová, Jeřábková, Růžičková, 2006) 5.1.3 Kolíčková písanka I. velikosti Je to destička z umělé hmoty velikosti 85 x 55 mm, v níž je vyvrtáno ve dvou řadách pod sebou šest otvorů o průměru 5 mm, do kterých se zasouvají kolíčky (dřevěné, plastové nebo nýty), jejichž kombinace tvoří znaky Braillovy abecedy. 5.1.4 Kolíčková písanka II. velikosti Je to opět destička z umělé hmoty (35 x 32 mm) určená pokročilejším žákům (v první třídě). V ní jsou vedle sebe vyvrtány otvory ve skupinkách po šesti. Na tabulce se píší a čtou slabiky, izolovaná slova i krátké věty. (Keblová, 1999) 5.1.5 Další pomůcky pro psaní • Šablonky na podpis a na adresu • Řádkové tabulky (jednořádkové, trojřádkové) • Kreslenky pro nevidomé (Keblová, 2001)

5.2

Kompenzační pomůcky na čtení 5.2.1 Slabikář v Braillově písmu

Kniha, která se využívá při nácviku čtení nevidomých dětí, obsahuje i reliéfně vytvořené obrázky (Bendová, Jeřábková, Růžičková, 2006). 5.2.2 Pracovní listy pro čtení Braillova písma Fólie z umělé hmoty, na kterých jsou vytlačena písmena, slabiky a věty, jsou určeny k nácviku čtení Braillova písma a to ve skutečné velikosti běžně užívaného slepeckého písma. (Keblová, 1995) 5.2.3 Kostkový reliéfní šestibod Dřevěná krychle, na jejíchž stranách jsou umístěny body v jednotlivých konfiguracích šestibodového Braillova kódu. (Keblová, 1999)

-33-

5.3

Kompenzační pomůcky pro volný čas 5.3.1 Pískovnička

Je to deska s okrajem (65 x 50 x 5 cm) z masivního bukového dřeva a na jejím dně z bezpečnostního skla je vrstva písku. Děti si mohou pod pískováčku zasunout barevný papír a tahy prstem vytváří reliéf, který vytvoří barevnou kresbu. 5.3.2 Chodníček Sada sedmi dílů (53 x 35 x 6 cm), na povrchu každého dílu jsou nalepeny různé povrchy – umělý trávník, smirkové plátno, skelný papír, plyš, gumová deska a jiné. Dítě se učí poznávat různé povrchy a materiály. 5.3.3 Hmatový pytel Textilní pytel, který je naplněný různými předměty (nejdříve jedním, později se počet předmětů zvyšuje). Dítě hmatá předmět přes látku pytle a poznává jej. 5.3.4 Bednička na poznávání předmětů Dřevěná bednička (36 x 36 x16 cm), kde na jedné straně jsou dva otvory pro vsunutí rukou. Na druhé straně je jeden větší otvor, kterým učitel podává různé předměty. (Keblová, 1999) 5.3.5 Ozvučený míč Základní hračka nevidomého dítěte již od útlého věku. Vyrábějí se v různých modifikacích (gumový do vody, volejbalový, plyšový). 5.3.6 Showdown Je to sport, který vznikl modifikací jak stolního tenisu, tak stolního fotbalu a jsou potřeba speciálně upravené pomůcky. Stůl, který se podobá stolu na ping-pong, je ohraničen do výše 30 cm deskou. Na stole se hraje pod deskou a pomocí podlouhlých pálek se snaží hráč svému protihráči střelit gól do jamky, která je na protilehlých stranách. (Bendová, Jeřábková, Růžičková, 2006) 5.3.7 Další pomůcky pro volný čas • Společenské hry (upravené, aby nevidomí se mohli orientovat hmatem) – šachy, dáma, mlýn, člověče nezlob se, boj na mostě aj. (Keblová, 1999)

-34-

5.4

Kompenzační pomůcky pro orientaci v prostředí 5.4.1 Bílá hůl

Hlavní funkce Wiener (2006) vymezuje takto: -

ochranná, bezpečnostní,

-

orientační,

-

informativní, označující.

Základní typy bílých holí: •

dle funkce, -

jako prostředek opory,

-

jako prostředek při vyhmatávání terénu při prostorové orientaci,

-

jako prostředek signalizující pohyb osoby se zrakovým postižením, (Wiener, 2006)

•

•

dle délky, -

krátká standardizována,

-

dlouhá nestandardizována,

dle skladnosti, -

hůl pevná,

-

hůl skládací,

-

hůl teleskopická.

Aby hůl plnila svůj účel a bezpečně sloužila k orientaci nevidomého v prostoru, musí mít určité náležitostí: -

držadlo (nejčastěji dřevěné, také umělohmotné nebo korkové),

-

dlouhé tělo hole (z odolných a pevných slitinových materiálů),

-

koncovka (kuželovitého nebo kulovitého tvaru),

-

poutko. (Bendová, Jeřábková, Růžičková, 2006, Wiener, 2006)

Při posuzování možnosti využívat určité pomůcky pro konkrétní jedince je potřeba předpokládat určitou míru vědomostí a schopností pro jejich efektivní využívání. Ne všechny pomůcky jsou vhodné pro všechny osoby se zrakovým postižením.

-35-

II PRAKTICKÁ ČÁST 6 CÍL VÝZKUMU Hmat je pro nevidomého jedince stěžejním každodenním kompenzačním činitelem, bez jehož používání jedinec není schopen existovat ve společnosti. Aby se na hmat mohl nevidomý spoléhat v plném rozsahu, musí jeho rozvoj začít již od útlého věku. Nácvik hmatového vnímání může probíhat pomocí různých cvičení, speciálních nebo i běžných hraček a různých pomůcek. Cílem této práce tedy je vytvořit soubor hraček a pomůcek k rozvoji hmatu, který je důležitým kompenzačním činitelem u dítěte se zrakovým postižením, v tomto případě chlapce s nevidomostí a zachovaným světlocitem.

-36-

7 POUŽITÉ VÝZKUMNÉ METODY Pro

zpracování

této

bakalářské

práce

byly

použity

následující

metody:

pro teoretickou část metoda studia a rozboru odborné literatury, a pro část praktickou pozorování, experiment a rozhovor. Studia a rozboru odborné literatury bylo využito pro dosažení určitých teoretických znalostí a získání náhledu do problematiky daného tématu. Pozorování umožnilo získat informace, k čemu a jakým způsobem chlapec jednotlivé hračky používá. Experiment poskytl zjištění, jak se mění úroveň rozvoje hmatového vnímání při používání jednotlivých hraček a pomůcek. Rozhovor byl použit pro získání informací o používání hraček a pomůcek z doby od září 2008 do června 2009. Informace poskytla chlapcova třídní učitelka.

7.1

Studium a rozbor odborné literatury

Základním a nejdůležitějším zdrojem informací je studium příslušné odborné literatury. Kromě literatury v tištěné podobě (knižní publikace, časopisy, sborníky, encyklopedie, odborné slovníky) můžeme využít mnoha dalších zdrojů, např. internet a jeho informační databáze. Mnoho informací získáme také na základě konzultací a rozhovorů s odborníky, studiem výzkumných zpráv nebo na základě přímého pozorování pedagogické reality (rozhovory s učiteli, žáky). (Chráska, 2007)

7.2

Pozorování

Pedagogické pozorování je nejstarší a nejrozšířenější metodou získávání dat o pedagogické realitě. Pedagogické pozorování je cílevědomé, plánovité a soustavné vnímání výchovných jevů a procesů, které směřuje k odhalení podstatných souvislostí a vztahů sledované skutečnosti. (Skalková, 1985) Pozorování je rovněž definováno jako „sledování smyslově vnímatelných jevů, zejm. chování osob, průběhu dějů aj. V pedagogice je pozorování metodou pedagogické diagnostiky a empirického výzkumu.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 174) Předmětem pozorování může být pozorovatel sám (jedná se poté o introspekci) nebo jiní lidé, objekty a jevy. (Průcha, Walterová, Mareš, 2001) Různé přístupy ke klasifikaci pozorování:

-37-

• podle nároku na čas , -

krátkodobé – netrvá déle než jednu vyučovací jednotku, využíváno k praktickým účelům v každodenní praxi,

-

dlouhodobá – důkladná pozorování mohou probíhat na týchž subjektech po řadu let (označována jako longitudinální),

• podle toho, kdo pozorování provádí, -

sebepozorování (introspekce),

-

pozorování jiných (extrospekce),

• podle toho, zda se pozorovatel setkává přímo s pozorovaným předmětem či nikoli -

pozorování vlastní (přímé, bezprostřední) – pozorovatel se setkává přímo s předmětem pozorování,

-

pozorování nevlastní (nepřímé, zprostředkované) – pozorovatel pracuje s různými výpověďmi o předmětu zkoumání, v podobě řeči psané nebo mluvené,

• podle míry záměnnosti a formalizovanosti průběhu, -

standardizované – záměrné, cílevědomé, systematické a relativně objektivní sledování smyslově vnímatelných jevů, které nebyly vyvolány zásahem pozorovatele, používají se speciální observační techniky umožňující snížit podíl intuice a subjektivity na únosnou míru,

-

polostandardizované,

-

nestandardizované

(volné)

–

běžná

pozorování

ve

větší

míře

poznamenána intuitivním přístupem a subjektivitou, • podle místa pozorování, -

terénní,

-

laboratorní,

• podle účastí pozorovatele, -

zúčastněné – pozorovatel se s tává členem skupiny, spolutvůrcem děje,

-

nezúčastněné,

• podle pravidelnosti a četnosti pozorování, -

systematické,

-

nesystematické. (Chráska, 2007, Průcha, Walterová, Mareš, 2001)

-38-

7.3

Experiment

Dle Pedagogického slovníku je to „metoda systematického ověřování vědeckých hypotéz. V pedagogickém výzkumu jeden ze základních prostředků k zjišť ování chování (v přirozených nebo laboratorních podmínkách) subjektů vzdělávacích procesů při zavedení nějaké řízené změny (např. v obsahu či organizaci výuky).“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 63) U

experimentu

manipulujeme

alespoň

jednu

nezávisle

proměnnou,

která je pod kontrolou výzkumného pracovníka a proto může poskytovat věrohodné výsledky. (Chráska, 2007)

7.4

Rozhovor

Dle Chrásky (2007, s. 182) rozhovor „je metoda shromažďování dat o pedagogické realitě, která spočívá v bezprostřední verbální komunikaci výzkumného pracovníka a respondenta.“ Rozlišujeme rozhovor řízený výzkumníkem (často označován jako interwiev) a rozhovor neřízený (volný). Podle způsobu vedení rozhovoru a způsobu kladení otázek rozlišujeme rozhovor standardizovány a nestandardizovány. (Chráska, 1998)

-39-

8 ORGANIZACE VÝZKUMU Výzkum byl prováděn v běžné Mateřské škole ve Velkém Týnci, kde je integrován chlapec (5let) se zrakovým postižením na stupni nevidomosti se zachovalým světlocitem (na pravém oku), a to v době od září 2009 až do dubna 2010. Informace z dřívější doby (září 2008 – červen 2009) poskytla třídní učitelka. Chlapec se účastní všech činností jako ostatní děti a v rámci časových možností probíhá nepravidelná individuální práce, která je zaměřena hlavně na rozvoj kompenzačních činitelů. Pracuje se podle individuálního vzdělávacího plánu, který byl vypracován třídní učitelkou pod vedením Speciálně pedagogického centra v Litovli. Chlapec si hraje se všemi běžnými hračkami, které jsou dostupné v mateřské škole. Sám si určuje, s čím si chce hrát nebo které hračky nechce, protože jsou pro něj nevhodné (např. vyžadují zrakovou kontrolu). Některé hračky byly zakoupeny v Tyflopomůckách a pomůcky jsou zapůjčeny ze Speciálně pedagogického centra pro zrakově postižené v Litovli. Pro práci s chlapcem jsou rovněž vytvářeny různé hmatové pomůcky. Jedná se o pracovní listy upravené do hmatové podoby nebo pomůcky pro lepší znázornění předmětů, které z určitých důvodů není možné zajistit v reálném provedení. Z těchto hraček a pomůcek bude vytvořen soubor určen pro rozvoj hmatového vnímání.

-40-

9 SOUBOR HRAČEK A POMŮCEK Soubor, který tvoří hračky a pomůcky, které chlapec používá při běžném hraní nebo během individuální práce, je řazen do dvou skupin. První skupinou jsou běžně dostupné hračky pro intaktní děti, do druhé skupiny jsou zařazené tyflopedické pomůcky. Obě skupiny jsou ještě seřazené podle doby, od kdy jsou chlapcem hračky a pomůcky používány.

9.1

Hračky

Medvídek Používá od: nástup do mateřské školy v září 2008. Popis k čemu a jak se používá: označuje chlapcovu

značku.

Medvídek

je

umístěn

na skříňce a na věšáku s ručníkem v umývárně. Obtíže: nejsou. Oblíbenost: chlapec je na toto označení navyklý.

Obrázek č. 1 – medvídek

Další využití: znázornění medvěda. Kostky Používá od: nástup do mateřské školy v září 2008. Popis k čemu a jak se používá: rozvoj hmatu a jemné motoriky. Z kostek si chlapec skládá různé komíny, domečky, ohrady aj. Obtíže: nejsou. Oblíbenost: velmi oblíbené. Další využití: početní představa.

Obrázek č. 2 – kostky

-41-

Vkládání tvarů Používá od: nástup do mateřské školy v září 2008. Popis k čemu a jak se používá: rozvoj hmatu a motoriky ruky. Jednotlivé tvary se vkládají do stejných otvorů. Obtíže: objevují se při vkládání složitějších tvarů. Oblíbenost:

Chlapec

s hračkou

pracuje

Obrázek č. 3 – vkládání tvarů

pouze, když mu je daná, jinak sám ji nevyžaduje. Další využití: poznávání geometrických tvarů.

Navlékaní kuliček Používá od: říjen 2008. Popis k čemu a jak se používá: rozvoj hmatu. Kuličky si chlapec navléká na tkaničky a tvoří korále. Obtíže: menší obtíže vznikají při navlékání malých kuliček s menšími dírkami. Oblíbenost: chlapec rád navléká, tuto činnost si volí sám.

Obrázek č. 4 – navlékání kuliček

Další využití: procvičování početní představy.

Spojovačky malé Používá od: listopad 2008. Popis k čemu a jak se používá: rozvoj hmatu a jemné motoriky ruky. Jednotlivé kusy se spojují do sebe. Obtíže: nejsou. Oblíbenost: Chlapec hračku rád vyhledává. Další využití: možnost vytvářet různé tvary a seskupení.

Obrázek č. 5 – spojovačky malé

-42-

Hříbky menší Používá od: prosinec 2008. Popis k čemu a jak se používá: rozvoj hmatu a jemné motoriky. Jednotlivé hříbky se vkládají do otvorů. Obtíže: správné vtlačení hříbků, postupně se naučil. Oblíbenost: občas si s hříbky hraje. Další využití: možnost skládat

šestibod

Obrázek č. 6 – hříbky menší

nebo geometrické tvary. Hra Panáček Používá od: únor 2009. Popis k čemu a jak se používá: rozvoj hmatu a jemné motoriky, pozornost. Úkolem je, aby kulička prošla všemi díly panáčka, až vypadne z posledního dílu. Každý díl se musí otáčet po jednom, aby se kulička postupně propadala. Obtíže: pozvolné otáčení jednotlivých dílů a zaměřit se, ve kterém dílu se kulička nachází.

Obrázek č. 7 – hra Panáček

Postupným nácvikem obtíže vymizely. Oblíbenost: chlapec hračku často vyhledává a hru několikrát opakuje. Další využití: hmatové vnímání tváře panáčka a jednotlivých části. Kamínky Používá od: září 2009. Popis k čemu a jak se používá: rozvoj hmatu a jemné motoriky při vkládání jednotlivých kamínků do malých čtverečků, které mají mírně vystouplé reliéfní hrany Obtíže: žádné nebyly. Oblíbenost: velmi oblíbená hračka. Další využití: možnost využití pro šestibod.

Obrázek č. 8 – kamínky

-43-

Spojovačky velké Používá od: září 2009. Popis k čemu a jak se používá: rozvoj hmatu a jemné motoriky. Jednotlivé kusy se napojují na sebe. Obtíže: občas se vyskytují při nalezení výstupků, které do sebe musí zapadnout. Oblíbenost: Chlapec si hračku občas sám

Obrázek č. 9 – spojovačky velké

vybere. Další využití: není. Hříbky větší Používá od: říjen 2009. Popis k čemu a jak se používá: rozvoj hmatu a jemné motoriky. Hříbky se tenkými nožičkami zasunují do malých otvorů. Obtíže: hříbky se obtížně zasunují do otvorů. Oblíbenost: občas si s hříbky hraje. Další využití: možnost skládat šestibod nebo Obrázek č. 10 – hříbky větší

geometrické tvary. Vyšívané obrázky Používá od: leden 2010. Popis k čemu a jak se používá: rozvoj hmatu. Obrázky mají díry, které se provlékají tkaničkou nebo šňůrkou. Obtíže: vyskytují se občas při nalezení dírek a provlečení tkaničky. Oblíbenost:

hračku

vyhledává. Další využití: není.

si

chlapec

sám Obrázek č. 11 – vyšívané obrázky

-44-

9.2

Tyflopedické pomůcky

Geometrické tvary navlékací a Geometrické tvary skládačka Používá od: nástup do mateřské školy v září 2008. Popis k čemu a jak se používá: procvičování jemné motoriky ruky, jednotlivé části se skládají na sebe/do sebe. Obtíže: prvotní rozlišení tvaru, nyní zvládá bez jakékoli pomoci. Oblíbenost: rád skládá, ale nyní je to pro chlapce již velice jednoduché a proto hračku často nevyhledává. Další využití: procvičování základních geometrických tvarů.

Obrázek č. 12 – geometrické tvary navlékací

Obrázek č. 13 – geometrické tvary skládačka

Hmatové pexeso Používá od: říjen 2008. Popis k čemu a jak se používá: rozvoj hmatu. Chlapec vyhledává hmatem dva stejné reliéfně vytvořené obrázky. Obtíže:

prvotně

obtíže

při

poznávání

některých složitějších obrázků, nyní už všechny pozná bez obtíží. Oblíbenost: velmi rád si s pexesem hraje. Další využití: poznávání reliéfních obrázků.

Obrázek č. 14 – hmatové pexeso

-45-

Hmatolam Používá od: listopad 2008. Popis k čemu a jak se používá: rozvoj hmatu. Úkolem je vyhledávat stejné dvojice obrázků. Obtíže: nejsou. Oblíbenost: chlapec rád vyhmatává různé materiály. Další využití: nácvik orientace na ploše, Obrázek č. 15 – hmatolam

rozlišování materiálů. Hmatové pexeso (v kroužkovém bloku) Používá od: listopad 2008. Popis k čemu a jak se používá: rozvoj hmatu, otáčením listu chlapec hledá dva stejné obrázky. Obtíže: chlapec otáčí nevědomě více listů najednou, což mu znesnadňuje nalezení dvojice. Oblíbenost:

velmi

rád

si

hraje,

nejzajímavější je pro něj otáčení listů. Další využití: nácvik jemné motoriky.

Obrázek č. 16 – hmatové pexeso (v bloku)

Skládačka kostky (1-5) Používá od: prosinec 2008. Popis k čemu a jak se používá: rozvoj hmatu, kostky se skládají podle počtu děr na stejný počet kolíčků. Obtíže: prvotní obtíže byly při rozlišení počtu děr v kostce, nyní už bezchybně spočítá. Oblíbenost: chlapec si se skládačkou velmi rád hraje. Další využití: početní představa.

Obrázek č. 17 – skládačka kostky (1-5)

-46-

Bludiště Používá od: leden 2009. Popis k čemu a jak se používá: rozvoj hmatu, reliéfní znázornění tras a cestiček. Obtíže: vyskytují se pouze u složitějšího bludiště, kde je více falešných tras a chlapec se poté ztrácí v orientaci na ploše. Obtíže se rovněž vyskytují při poznávání doplňujících reliéfních obrázků.

Obrázek č. 18 – bludiště

Oblíbenost: rád s jednotlivými listy pracuje. Další využití: poznávání reliéfních obrázků. Šestibod (míčky) Používá od: únor 2009. Popis k čemu a jak se používá: rozvoj hmatu, nácvik šestibodu a čtení

Braillova písma.

Úkolem je poznat počet bodů na jednotlivých míčcích a správné řazení šestibodu. Obtíže: občasné potíže rozlišit počty bodů. Oblíbenost: chlapec rád plní úkoly s touto pomůckou.

Obrázek č. 19 – šestibod (míčky)

Další využití: početní představa. Šestibod Používá od: březen 2009. Popis k čemu a jak se používá: nácvik šestibodu a čtení Braillova písma. Obtíže:

prvotní

obtíže

se

správným

odečtením jednotlivých bodů. Nyní se občas vyskytují obtíže (při delší pauze v nácviku) s orientací v umístění jednotlivých bodů. Oblíbenost:

chlapec

si

sám

připomíná,

Obrázek č. 20 – šestibod

že chce s šestibodem pracovat. Další využití: nácvik orientace na ploše, pravolevá orientace.

-47-

Reliéfní omalovánky Používá od: březen 2008. Popis k čemu a jak se používá: rozvoj hmatu, reliéfní

obrázky,

rozpoznatelné, voskovými

může

které

jsou

si

vybarvit

je

pastelkami).

Jsou

hmatem (např.

vyrobeny

z umělohmotného materiálu, dají se umývat a opakovaně vybarvovat.

Obrázek č. 21 – reliéfní omalovánky

Obtíže: obrázky jsou pro chlapce složité, mají detailní vyobrazení, které chlapec hmatem nepozná obrázek, a proto potřebuje slovní nápovědu. Oblíbenost: tyto omalovánky spíše nejsou používány. Další využití: pro znázornění předmětu, který nelze předvést v reálné podobě (např. ptáci). Půlené obrázky Používá od: říjen 2009. Popis k čemu a jak se používá: rozvoj hmatu. Úkolem je najít dvě stejné půlky, které složením vytvoří určitý geometrický tvar. Obtíže: pouze u obdélníku, který nazývá jako „dva čtverce“. Oblíbenost: chlapec rád s touto pomůckou Obrázek č. 22 – půlené obrázky

pracuje. Další využití: poznávání tvarů. Hmatové puzzle Používá od: listopad 2009. Popis k čemu a jak se používá: rozvoj hmatu, do vyřezaných otvorů se vkládají odpovídající půlené tvary. Obtíže:

při

rozlišování

vlnitého

nebo hranatého rozpůlení. Oblíbenost: rád skládá, a pokud se mu povede bez chyb složit, je velice nadšen.

Obrázek č. 23 – hmatové puzzle

-48-

Další využití: procvičování základních geometrických tvarů. Hra Trojka Používá od: leden 2010. Popis k čemu a jak se používá: rozvoj hmatu, každá kostka má vyvrtané 3 otvory a cílem je kostky usadit na jejich správné místo. Obtíže: hračka je zatím pro chlapce docela těžká, usazuje jen pár jednodušších kostek s pomocí nápovědy, jak má jednotlivé kostky směrovat.

Obrázek č. 24 – hra Trojka

Oblíbenost: snaží se, má radost, že zvládá jednodušší kostky a chce se naučit i ostatní. Další využití: rozvoj orientace na ploše a procvičování jemné motoriky ruky. Hra Beruška Používá od: leden 2010. Popis k čemu a jak se používá: rozvoj hmatu, cílem usadit kovové kuličky do otvorů („nožičky pro berušku“). Obtíže: hračka je zatím pro chlapce docela těžká, dělá prudké pohyby a kuličky nezapadají do otvorů nebo již usazené znova vypadnou, zatím pracuje s pomocí (vedení ruky).

Obrázek č. 25 – hra Beruška

Oblíbenost: snaží se, ale z důvodu neúspěchu chybí nadšení. Další využití: nácvik šestibodu - znázorňuje šestibod.

-49-

Pichtův psací stroj dětský Používá od: únor 2010. Popis k čemu a jak se používá: rozvoj hmatu. Zatím probíhá nácvik postavení pravé ruky, správného

psaní.

Levou

rukou

kontroluje,

co napíše a snaží se udržet řádek. Obtíže: udržení správného postavení ruky. Oblíbenost:

velmi

oblíbené,

často

se

Obrázek č. 26 – Pichtův psací stroj dětský

dožaduje psaní. Další využití: pro psaní Braillova písma. Hmatové sešity Používá od: březen 2010. Popis k čemu a jak se používá: rozvoj hmatu. Úkolem je vyhmatávat jednotlivé linie v řádcích, kdy každá je tvořená jinak a na konci je jiný obrázek. S každou následující stranou se zvyšuje obtížnost. Obtíže: udržení prstu na řádku, rozpoznání Obrázek č. 27 – hmatové sešity

linie, poznávání reliéfních obrázků.

Oblíbenost: chlapec se snaží, co nejlíp vyhmatávat i přes náročnost úkolu. Další využití: orientace na ploše. B kostka Používá od: březen 2010. Popis k čemu a jak se používá: rozvoj hmatu, nácvik šestibodu a čtení Bodové

kombinace

se

Braillova písma. skládají

otáčením

jednotlivých dílků. Obtíže: správné označení bodů. Oblíbenost: učí se s pomůckou pracovat. Další využití: jemná motorika.

Obrázek č. 28 – B kostka

-50-

10 DOPORUČENÍ PRO PRAXI Hračka je prvním „nejlepším kamarádem“ každého dítěte již od útlého věku. A právě tohoto vztahu je vhodné využít, pokud chceme pracovat na rozvoji určitých funkcí dítěte. Toto platí u všech dětí, ať už intaktních nebo u dětí s postižením to platí dvojnásob, obzvláště u dětí se zrakovým postižením. U dětí nevidomých ani nemusíme pořizovat speciální hračky. Bude stačit, když pro rozvoj jejich kompenzačních činitelů, především hmatu, použijeme a využijeme běžně dostupné hračky pro intaktní děti. Pro příklad některé hračky uvádíme i s doporučením k použití. Navlékaní kuliček Dítě navléká různé kuličky na tkaničky, šňůrky nebo nitě a vytváří si korálky. Menší obtíže mohou vzniknout při navlékání malých kuliček s menšími dírkami. Při této oblíbené a jednoduché činnosti si děti rozvíjejí hmat. Zároveň můžeme s dětmi propočítávat jednotlivé kuličky, které navlékají. Obrázek č. 1 – navlékání kuliček

Vkládání tvarů Tuto

jednoduchou

hračku

použijeme

pro rozvoj hmatu a jemné motoriky ruky. Dítě manipuluje s jednotlivými tvary tak, aby se mu povedlo k určitému geometrickému tvaru najít správný otvor. Hračka je oboustranná, na jedné straně jsou tvary jednodušší, na druhé jsou složitější. Obrázek č. 2 – vkládání tvarů

Obtíže mohou nastat při vkládání složitějších

tvarů, které je potřeba důkladně přiložit k otvoru. Tato hračka patří mezi jednodušší a u menších dětí předškolního věku je většinou oblíbená. Může být rovněž využitá pro poznávání základních geometrických tvarů.

-51-

Spojovačky malé Spojováním jednotlivých kousků skládačky se u dítěte rozvíjí nejen hmat, ale i jemná motorika ruky a prstů. Hračka

je

vhodná

pro

nejmenší

děti,

s uvážením vzhledem k malé velikosti kousíčků spojovačky. Dítě můžeme motivovat ke skládání různých náramků, náhrdelníků aj.

Obrázek č. 3 – spojovačky malé

Vyšívané obrázky Obrázky

na

dřevěných

destičkách

mají

provrtané díry, kterými se provlékají šňůrky nebo tkaničky a vznikají takto vyšívané obrázky. Hračka je náročnější na koordinaci obou rukou, proto mohou mít děti obtíže při provlékání tkaniček. Zájem o tuto hračku podpoříme nápodobou

tyflopedických

vyšívání

(„jako maminka“).

Obrázek č. 4 – vyšívané obrázky

Z

opravdového

pomůcek

vybíráme

ty,

které

nemusíme

kupovat,

ale můžeme si je sami vyrobit a případně jednu (náročnější na výrobu) zakoupíme v běžném hračkářství. Hmatové pexeso Pomůcka je vhodná pro počáteční nácviky rozvoje hmatu. Dítě hledá dva stejné obrázky, které jsou reliéfně vytvořeny. Pro prvotní nácvik je vhodné připravit jednoduché obrázky tvarů (čtverec, kolo), postupně přidáváme složitější obrázky (jablko, květina). Obrázek č. 5 – hmatové pexeso

-52-

Hmatolam Tato

pomůcka

je

v základu

podobná

jako hmatové pexeso, kdy dítě hledá opět dvojice stejných obrázků (tvarů, materiálů). Navíc při práci s touto pomůckou probíhá kromě nácviku hmatu i nácvik prostorové orientace na ploše. Nejzajímavější budou pro děti různé druhy materiálů (dřevo, papír, peří, lepenka, igelit aj.),

Obrázek č. 6 – hmatolam

pak bude zároveň s vnímáním probíhat i nácvik rozlišování materiálů.

Šestibod Tuto

pomůcku

na

základě

šestibodu

vyrobíme z obalu na vajíčka a pingpongových míčků

a

bude

sloužit

pro

rozvoj

hmatu

a přípravu na nácvik základního šestibodu. Na každý míček ještě můžeme pomocí barev na sklo dodělat různé body. Dítě se nejdřív učí vyhmatávat jednotlivé počty bodů na každém míčku a pak se učí správné řazení jednotlivých

Obrázek č. 7 – šestibod

bodů. Dítě může mít obtíže s vyhmatáváním bodů na míčku (body budou nezvykle malé) a s míčkem se může dítěti špatně manipulovat. Tato hračka se doporučuje pro nácvik před přechodem na kolíčkovou písanku pro jedno šestibodí.

-53-

Hmatové puzzle Tuto tyflopedickou pomůcku můžeme koupit v běžném knihkupectví za dostupnou cenu. Je vhodná pro rozvoj hmatu a rovněž orientaci na ploše. U každého tvaru se rozlišují tři způsoby řezu: vlnovkou, lomenou vlnovkou a rovnou čárou. Zároveň se dítě učí poznávat kolo, čtverec a šestihran. Obrázek č. 8 – hmatové puzzle

Nejčastější obtíže vznikají při rozlišování

vlnovek, kde je průřez docela podobný. Přesto je tato hračka velice oblíbená mezi dětmi. Toto je jen malý výčet některých jak běžných hraček, které je možno použít u nevidomého dítěte k rozvoji hmatu, tak tyflopedických pomůcek, které si můžeme sami obstarat. V praxi najdeme ještě spousty jiných hraček a pomůcek, některé s menší úpravou si vyrobíme, jiné náročnější koupíme v obchodech s tyflopedickými pomůckami pro osoby se zrakovým postižením.

-54-

ZÁVĚR Zrak u intaktní společnosti znamená možnost „vidění“ světa. U nevidomých je toto vidění zprostředkováno hmatem, který je potřeba co nejdřív rozvíjet a procvičovat jeho vnímání. V teoretické části práce se zabýváme definováním nevidomosti, jejími důsledky a kompenzačními činiteli. Další kapitoly jsou věnovány vývoji nevidomého dítěte a předškolnímu vzdělávání. Hmat a Braillovo písmo jsou posledními teoretickými poznatky. V závěrečné kapitole jsou popsány některé kompenzační pomůcky pro rozvoj hmatu. V části praktické se zabýváme hračkami a pomůckami používanými u nevidomého dítěte v předškolním věku v běžné mateřské škole. Cílem bakalářské práce bylo vytvořit soubor hraček a pomůcek k rozvoji hmatu, který je důležitým kompenzačním činitelem u dítěte se zrakovým postižením, v tomto případě chlapce s nevidomostí a zachovaným světlocitem. Během výzkumu, který probíhal v běžné mateřské škole, bylo zjištěno, s jakými hračkami a pomůckami nevidomé dítě pracuje. Výzkum rovněž ukázal, které hračky a pomůcky jsou jednodušší a při manipulaci s nimi je hmat na vyšší úrovni rozvoje, a naopak. Z těchto hraček a pomůcek byl sestaven soubor k rozvoji hmatu u nevidomého dítěte předškolního věku, rozdělen na hračky a pomůcky a seřazen od doby, kdy jsou dítětem používány. U všech je uveden popis použití a popsány případné vyskytující se obtíže. K jednotlivým hračkám a pomůckám jsou přiloženy fotografie. Doplňující informace z dřívější doby v rozhovoru poskytla třídní učitelka. Cíl bakalářské práce byl tedy splněn. Na konci práce je vytvořená kapitola pro praxi, ve které jsou shrnuty hračky a pomůcky k rozvoji hmatu. Během zpracovávání bakalářské práce byla zjištěna spousta nových poznatků, ať už z oblasti teorie nebo praktických postřehů. Nejpřínosnější částí byl výzkum, během něhož bylo vypozorováno, jak závažná je ztráta zraku a co všechno musí jedinec vykonat jiným způsobem než s pomocí zrakové kontroly. Vidící člověk si v tu chvíli uvědomí, jak důležitý pro něj zrak je a že na něj musí velmi dbát. Práce je zpracována pro zorientování se a zvýšení povědomí o této problematice, a může posloužit jako informační materiál pro jedince, který se doposud nikdy nesetkal s nevidomým dítětem a nikdy neviděl, jakým způsobem se rozvíjí hmat.

-55-

Seznam literatury BALUNOVÁ, K., HEŘMÁNKOVÁ, D., LUDÍKOVÁ, L. Kapitoly z rané výchovy dítěte se zrakovým postižením. 1. vyd. Olomouc : VUP, 2001. 71 s. ISBN 80-244-0381-1. DOTŘELOVÁ, D. Péče o zrakově postižené. In. KRAUS, H. et al. Kompendium očního lékařství. 1. vyd. Praha : Grada publishing, 1997. s. 317-319. ISBN 80-7169-079-1. HAMADOVÁ, P., KVĚTOŇOVÁ, L., NOVÁKOVÁ, Z. Oftalmopedie. 2. vyd. Brno : Paido, 2007. 126 s. ISBN 978-80-7315-159-1. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. 1. vyd. Praha : Grada, 2007. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4. CHRÁSKA, M. Základy výzkumu v pedagogice. 2. vyd. Olomouc : VUP, 1998. 257 s. ISBN 80-7067-798-8. JESENSKÝ, J. Hmatové vnímání informací s pomocí tyflografiky. 1. vyd. Praha : SPN, 1988. 228 s. JESENSKÝ, J. Kontrapunkty integrace zdravotně postižených. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1995. 175 s. ISBN 80-7184-030-0. KEBLOVÁ, A. Hmat u zrakově postižených. 1. vyd. Praha : Septima, 1999. 40 s. ISBN 80-7216-085-0. KEBLOVÁ, A. Kompenzační pomůcky: pro zrakově postižené žáky ZŠ. 2. upr. vyd. Praha : Septima, 1999. 27 s. ISBN 80-7216-104-0. KEBLOVÁ, A. Zrakově postižené dítě. 1. vyd. Praha : Septima, 2001. 68 s. ISBN 80-7216-191-1.

-56-

KOCHOVÁ, T. Sebeobsluha. In HRADILKOVÁ, T. et al. Raná péče pro rodiny s dětmi se zrakovým a kombinovaným postižením: vybrané příspěvky z kurzu „Poradce rané péče“. 1. vyd. Praha : Středisko rané péče, 1998. s. 80 – 85. ISBN 80-238-3267-0. KUDELOVÁ, I., KVĚTOŇOVÁ, L. Malé dítě s těžkým poškozením zraku. 1. vyd. Brno : Paido, 1996. 41 s. ISBN 80-85931-24-9. KUCHYNKA, P. Trendy soudobé oftalmologie (svazek 1). 1. vyd. Praha : Galén, 2000. 191 s. ISBN 80-7262-043-6. KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. 2. dopln. vyd. Brno : Paido, 2000. 126 s. ISBN 80-85931-84-2. LITVAK, A. G. Nástin psychologie nevidomých a slabozrakých. 1. vyd. Praha : SPN, 1979. 172 s. LUDÍKOVÁ, L. Tyflopedie I. 1. vyd. Olomouc : VUP, 1988. 70 s. MICHALÍK, J. Škola pro všechny aneb Integrace je když…. 1. vyd. Vsetín : ZŠ Integra, 2002. 56 s. ISBN 80-238-9885-X. PRŮCHA, J. WALTEROVÁ, E. MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. rozš. a aktualiz. vyd. Praha : Portál, 2001. 328 s. ISBN 80-7178-579-2. RENOTIÉROVÁ, M. LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. 4. vyd. Olomouc : VUP, 2006. 314 s. ISBN 80-244-1475-9. RŮŽIČKOVÁ, V. Integrace zrakově postiženého žáka do základní školy. 1. vyd. Olomouc : VUP, 2006. 73 s. ISBN 80-244-1540-2. RŮŽIČKOVÁ, V. Integrace zrakově a kombinovaně postižených žáků. Olomouc : VUP, 2007. 137 s. ISBN 978-80-244-1738-7.

1. vyd.

-57-

SKALKOVÁ, J. a kol. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. 2. dopl. vyd. Praha : SPN, 1985. 216 s. STOKLASOVÁ, V. Problematika kombinovaných vad z pohledu tyflopedie. In. LUDIKOVÁ, L. Kombinované vady. 1. vyd. Olomouc : VUP, 2005. s. 68 – 71. ISBN 80-244-1154-7. WIENER, P. Prostorová orientace zrakově postižených. 3. upr. vyd. Praha : Institut zrakově postižených UK FHS, 2006. 168 s. ISBN 80-239-6775-4. SCHINDLER, Radek. Zrakové vady – Hodnocení vizu. [online] Tyfloservis SONS, 1997 [cit. 2009-10-24]. Dostupný z

-58-

Anotace práce Jméno a příjmení:

Beata Kalinová

Katedra:

Ústav speciálněpedagogických studií

Vedoucí práce:

Mgr. Veronika Růžičková, Ph.D.

Rok obhajoby:

2010

Název práce:

Název v angličtině:

Rozvoj hmatu jako primárního prostředku k čtení a psaní Braillova písma Development of touch as primary instrument to reading and writing in Braille lettering Bakalářská práce se zabývá hmatem a jeho rozvojem u nevidomého dítěte v předškolním věku. V teoretické části je popsaná nevidomost a její důsledky, vývoj

Anotace práce:

nevidomého dítěte, hmat jako hlavní kompenzační činitel a kompenzační pomůcky. V části praktické je vytvořen soubor hraček a pomůcek, které se používají k rozvoji hmatu u nevidomého dítěte. nevidomost,

Klíčová slova:

kompenzační

činitelé,

hmat,

Braillovo

písmo, vývoj nevidomého dítěte, předškolní vzdělávání, kompenzační pomůcky Bachelor thesis deals with touch and its development by blind child of preschool age. In theoretical part there is described blindness and its consequences, development

Anotace v angličtině:

of blind child, touch as main compensation factor and compensation aids. In practical part there is created a set of toys and aids, which are used to develop the touch of blind child.

Klíčová slova v angličtině:

blindness, compensation factors, touch, Braille lettering, development

of

compensation aids

blind

child,

preschool

education,

-59-

Přílohy vázané v práci:

0

Rozsah práce:

57 stran

Jazyk práce:

CZ