UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Cyrilometodějská teologická fakulta Katedra křesťanské výchovy. Iveta Ježková III. ročník prezenční studium

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Cyrilometodějská teologická fakulta Katedra křesťanské výchovy

Iveta Ježková III. ročník – prezenční studium Obor: Sociální pedagogika

HODNOTY A VOLNÝ ČAS U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Bakalářská práce

Vedoucí práce: PhDr. Jiří Pospíšil, Ph.D.

OLOMOUC 2011

Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou (bakalářskou) práci na téma Hodnoty a volný čas u dětí předškolního věku vypracovala samostatně pod odborným dohledem vedoucím bakalářské práce za použití uvedených pramenů a literatury.

V Olomouci 11. dubna 2011

Poděkování Na tomto místě bych chtěla především poděkovat PhDr. Jiřímu Pospíšilovi, Ph.D. za odborný dohled nad mou bakalářskou prací, za spoustu doporučení a užitečných rad. A také bych ráda poděkovala své rodině a přátelům, že mě po celou dobu studia podporovali. ….................................

Obsah ÚVOD.......................................................................................................................................................... 5 1.

PŘEDŠKOLNÍ DÍTĚ A DĚTSTVÍ................................................................................................. 6 1. 1. PSYCHICKÉ POTŘEBY PŘEDŠKOLNÍHO DÍTĚTE Z POHLEDU TEORIE PERIODIZACE E. H. ERIKSONA ................................................................................................................................................ 8 1. 2. PSYCHICKÉ POTŘEBY PŘEDŠKOLNÍHO DÍTĚTE Z POHLEDU TEORIE PERIODIZACE S IGMUNDA F REUDA .................................................................................................................................................. 8 1. 3. PSYCHICKÉ POTŘEBY PŘEDŠKOLNÍHO DÍTĚTE Z POHLEDU TEORIE PERIODIZACE JEANA PIAGETA………………………………………………………………………………………………...10

2.

VOLNÝ ČAS DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU .......................................................................... 10 2. 1. 2. 2. 2. 3. 2. 4. 2. 5. 2. 6. 2. 7.

3.

HODNOTY DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU ............................................................................. 15 3. 1. 3. 2. 3. 3. 3. 4. 3. 5. 3. 6. 3. 7.

4.

VÝVOJ HRY .............................................................................................................................. 11 HRA JAKO CESTA K POZNÁNÍ DÍTĚTE........................................................................................ 11 FORMY HRY ............................................................................................................................. 13 FUNKCE HRY ............................................................................................................................ 13 CHARAKTERISTICKÉ ZNAKY HRY ............................................................................................. 13 DRUHY HRY ............................................................................................................................. 14 VÝCHOVA K HODNOTÁM V NEFORMÁLNÍM VZDĚLÁVÁNÍ ........................................................ 14 FUNKCE HODNOT ..................................................................................................................... 16 DRUHY HODNOT ...................................................................................................................... 16 PŘÍBUZNÉ POJMY K POJMU HODNOTA ...................................................................................... 18 TYPOLOGIE OSOBNOSTI PODLE CÍLOVÝCH HODNOT ................................................................. 19 TYPOLOGIE OSOBNOSTI PODLE INSTRUMENTÁLNÍCH HODNOT ................................................. 19 PROMĚNY PŘEDŠKOLNÍ VÝCHOVY ........................................................................................... 20 ORIENTACE CÍLŮ PŘEDŠKOLNÍ VÝCHOVY................................................................................. 21

VÝZKUM HODNOT U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU......................................................... 22 4. 1. 4. 2. 4. 3. 4. 4. 4. 5. 4. 6. 4. 7. 4. 8. 4. 9. 4. 10. 4. 11. 4. 12.

FORMULACE VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU ................................................................................... 22 STANOVENÍ CÍLŮ VÝZKUMU A FORMULACE HYPOTÉZ .............................................................. 22 VOLBA METODOLOGIE ............................................................................................................. 22 METODY SBĚRU A ZPRACOVÁNÍ DAT ....................................................................................... 23 ANALÝZA A INTERPRETACE DAT .............................................................................................. 24 ETICKÉ OTÁZKY VÝZKUMU ...................................................................................................... 24 POPIS SKUPINY ......................................................................................................................... 24 METODOLOGIE – HODNOTÍCÍ DOTAZNÍK .................................................................................. 25 STANOVENÍ HODNOTOVÝCH TYPŮ........................................................................................... 25 ZKOUMANÝ SOUBOR A POPISNÉ STATISTIKY ............................................................................ 26 TESTOVÁNÍ HYPOTÉZ ............................................................................................................... 28 ZÁVĚREČNÁ DISKUZE .............................................................................................................. 29

ZÁVĚR...................................................................................................................................................... 31 PŘÍLOHY ................................................................................................................................................... I

4

Úvod Cílem této bakalářské práce je na základě výzkumu zjistit, zda mezi mírou zralostí dětí a mírou jejich hodnotové profilace v jednotlivých hodnotových typech existuje statisticky významná souvislost. Předložená práce má šest základních částí. V první části se zabývám stručným úvodem do problematiky předškolního dítěte, jeho psychickými potřebami z pohledu periodizace E. H. Eriksona, Sigmunda Freuda a Jeana Piageta. V druhé kapitole se věnuji teoretickým poznatkům o volném čase. Dále se tato kapitola zabývá termínem hra, který se staví do popředí hlavní činnosti dítěte předškolního věku. Jsou zde popsány vývoj hry, funkce a formy hry, charakteristické znaky hry a druhy hry. Třetí část práce je věnována hodnotám dětí předškolního věku, ve které popisuji termín hodnota, funkce hodnot, druhy hodnot, a také typologii osobnosti podle cílových a instrumentálních hodnot. Dále stručně popisuji proměny předškolní výchovy a orientace cílů předškolní výchovy. Čtvrtá část je věnována metodologii výzkumu. Pro zkoumání fenoménu míry zralostí dětí a míry jejich hodnotové profilace v jednotlivých hodnotových typech jsem zvolila kvantitativní metodologický přístup, jako výzkumnou strategii hodnotící dotazník. Případ jsem zkoumala pomocí hodnotícího dotazníku. Dalším pramenem, z něhož jsem čerpala, byla skutečnost, která je opřená o střednědobý vztah s účastníky výzkumu.

5

1. Předškolní dítě a dětství Dítě přichází na svět tak málo připravené, že bez pomoci druhých by nebylo schopné ve svém životě pokračovat. Pudy, se kterými se narodilo, rychle vyhasínají. Jeho tělesný a psychický vývoj probíhá pomalu. Veškerým základním činnostem, nezbytným k životu, se musí učit. V nejranějším období života se vytvářejí útvary a funkce, které jsou podkladem pro konečnou strukturu jedince. V počátečních letech života dítěte je nezbytné poskytovat dítěti podpůrné i rozvíjející činnosti a vytvořit prostor, kde by mohlo naplnit své rozvojové předpoklady. Příchod dítěte na svět vyvolává řadu otázek, jednou z nich je vymezení samotného pojmu dítě a jeho podstatných znaků. Současnou definici dítěte stanovuje Úmluva o právech dítěte, která vstoupila v platnost v roce 1990: „Dítětem se rozumí lidská bytost mladší 18 let, pokud zletilost není zákonem stanovena dříve 1 .“ Na základě tohoto vymezení pak můžeme určit další znaky, jenž jsou pro dítě typické, podle kterých se dále hodnotí jeho společenské postavení i rozsah jeho práv a povinností. Poněkud složitější je stanovit a podrobněji vymezit období růstu a vývoje dítěte, a to dětství. Dětství je doba, ve které se odehrávají podstatné změny ve vývoji jedince, přičemž nejintenzivnější růst a vývoj probíhá v době předškolní. Délka dětství se liší a mění dle společenských a individuálních podmínek, je ovlivňována osobitými potřebami, zaměřeností cílů

i

jednostranným

prožíváním.

Pojem

dětství

dosahuje

hranice

v souvislosti se stanovením začátku povinné docházky do školy 2 . Předškolní věk se vyznačuje rychlým zráním psychomotoriky, kdy oproti předchozímu období (batole) je lepší koordinace, hbitost a elegance pohybu. Dítě chodí dobře ze schodů, střídá nohy (napřed do schodů, protože je to jednodušší, potom ze schodů), leze po žebříku, stojí na jedné noze. Dítě se samo obléká a svléká, myje si ruce. Zvyšuje se zručnost při hře s pískem a plastelínou. Vývoj jemné motoriky můžeme dobře sledovat ve vývoji kresby 1

KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001., s. 124. Srov. KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001., s. 123 – 124. 2

6

– tříleté dítě kreslí nereálnou kresbu (čmáranice), čtyřleté dítě hlavonožce, pětileté dítě hlavní část těla (trup) a šestileté dítě nakreslí všechny důležité detaily. Dítě v pěti letech dokáže nakreslit dle předlohy čtverec, šestileté dítě trojúhelník. V tomto věku dochází k prudkému rozvoji řeči, dokáže naslouchat krátkými povídkám a to i v malých skupinách. Ve třech letech je schopno řídit své chování podle instrukce. V tomto věku opakuje nahlas, co se mu řekne, to udělá. Ve věku 5 – 6 let tuto činnost zvládá bravurně. Co se týče socializace a jejího vývoje je dítě ve věku 5 – 6 let sociálně dobře reaktivní, existuje u něj sociální kontrola a hodnotová orientace. S vývojem hodnotové orientace souvisí i vývoj svědomí, které je hodně ovlivněno vřelou matkou a pozitivně akceptujícím otcem. V tomto věku se dítě přibližuje důležitému životnímu milníku, kterým je nástup do školy. V našich podmínkách legislativa nařizuje zápis dětí do základní školy, jestliže dosáhly 6 let věku k 1.9. toho roku. Se školní zralostí jsou spjaty vysoké nároky, jednak na psychomotorický vývoj dítěte, tzn. koordinace, oko, ruka, určitý stupeň vývoje jemné motoriky apod. Neméně důležitou v našich podmínkách, bohužel často pomíjenou skutečností, je nárok na dítě v oblasti emoční a sociální zralosti. Emoční zralost je ta dovednost dítěte, kdy umí již odkládat své bezprostřední potřeby a impulzy na pozdější dobu. Sociální zralost je schopnost dítěte vydržet sedět 45 minut u relativně neatraktivní činnosti. Je nutné si uvědomit, že v postmoderní společnosti stoupá hodnota školního vzdělání a tedy i tlak na prospěch dítěte, každé oslabení zdravotního stavu, odchylka či závada v somatickém smyslovém vývoji, i jen zcela mírné opoždění psychického vývoje, nerovnoměrný vývoj jednotlivých kognitivních složek. To vše se může stát handicapem, který dítěti znemožňuje držet krok s nároky pozdějšího vyučovacího procesu. Z výše naznačeného vyplívá i náročnost přípravy na toto školní období 3 .

3

Srov. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie 2. aktualizované vydání. Praha: Grada Publishing, a.s., 2006., s. 88 – 93.

7

1. 1. Psychické potřeby předškolního dítěte z pohledu teorie periodizace E. H. Eriksona E. H. Erikson svoji teorii neváže na biologické faktory, ale všímá si více společenských, kulturních a historických podmínek vývoje dětí. Eriksonův pohled je soustředěn na aspekty normálního vývoje, na jeho možnosti pro každé dítě. E. H. Erikson vychází z hypotézy, že kterýkoli jedinec musí na každém stupni vývinu vyřešit určitý psychosociální konflikt. Podaří-li se mu to, může zdárně pokračovat dále, jinak je jeho vývoj pozdržen a ohrožen. Důležitým progresem jeho teorie je prodloužení vývojového hlediska na celý lidský život. Období předškolního věku je etapa, kdy si každé dítě musí vyřešit svůj konflikt mezi vlastní iniciativou a pocitem viny. Hrozba toho stádia je v pocitu viny nad zasněnými i reálnými cíly – bez ohledu na to, zda nás druzí vidí, nebo ne. Tvoří se tak lidské svědomí a jeho původ je zjevný po celý život: „Fakt, že lidské svědomí zůstává částečně infantilní po celý život, je podstatou lidské tragédie, neboť „nadjá dítěte může být primitivní, kruté a nekompromisní“ 4 . Eriksonova teorie, kdy rozdělil psychický vývoj na jednotlivé etapy, pomáhá k lepšímu porozumění zdravého vývoje i překážek, které jsou součástí každého jedince 5 .

1. 2. Psychické potřeby předškolního dítěte z pohledu teorie periodizace Sigmunda Freuda Sigmund Freud člení vývoj dítěte do pěti základních etap. Jedná se o orální stádium, anální stádium, stádium falické, stádium latence a genitální stádium. Soustřeďuje svoji pozornost na afektivní prožívání dítěte, na vývoj pudového života a na dynamické stránky osobnosti 6 .

4

LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie 2. aktualizované vydání. Praha: Grada Publishing, a.s., 2006., s. 244. 5 Srov. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie 2. aktualizované vydání. Praha: Grada Publishing, a.s., 2006., s. 244. 6 Srov. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie 2. aktualizované vydání. Praha: Grada Publishing, a.s., 2006., s. 239.

8

„Falické stádium či časné stádium genitální (zhruba od čtyř let) – místo libidinálního upokojování se nyní přesouvá na genitální krajinu. Přesun, spolu s vyspíváním psychického aparátu, s sebou přináší řadu změn ve vývoji osobnosti dítěte i v jeho vztazích ke druhým lidem. Jak se zájem dítěte v té době obrací na genitál, je patrné z toho, jak je nyní zvědavé na anatomické rozdíly mezi pohlavími, na to, jak se rodí děti, ale i na sexuální aktivitu rodičů. Primitivní sexuální zájmy předškolního dítěte lze skutečně v chování malých dětí pozorovat, pokud nejsou potlačeny výchovou, je však sporné, zda jim přísluší tak velký význam. Freud však poukazoval nejen na libost vycházející ze stimulace genitální krajiny, ale i na vysokou hodnotu, kterou v té době – chlapci i dívky – připisují penisu. Podle jeho názoru hodnotí chlapci penis jako cenný majetek, zatímco dívky jej závidí, popř. v jeho nedostatku spatřují defekt nebo mutilaci. Strach ze ztráty penisu má podle tohoto názoru velkou emoční závažnost. Infantilní masturbace je skutečně častá, i když je pozorována u některých dětí dříve, u jiných naopak teprve mnohem později. Láska malého chlapce k jeho matce má podle Freuda sexuální rysy – zahrnuje přání tělesného dotyku, zvědavost na nahé tělo dospělého i vlastní exhibicionistické projevy. Dětinské přání vzít si matku i skutečné incestní fantazie jsou spojeny se žárlivostí a rivalitou vůči otci. Za normálních okolností však strach z potrestání (kastrace) vede chlapce k potlačení sexuálních přání vůči matce a k identifikaci s otcem, která s sebou přináší i všechny atributy otce – a tedy i jeho moc. Vývoj dívky v tomto věku Freud tak explicitně nepopsal, ale předpokládal, že jde o analogický proces, který zahrnuje sexuální přání zaměřená na otce a rivalitu vůči matce. Falické stádium je složité a pro dítě nesnadné. Podaří-li se dítěti překonat jeho obtíže, je mi otevřen normální psychický vývoj. V opačném případě je dán základ pro vznik mnoha neurotických obtíží v dospělosti.“ 7 .

7

LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie 2. aktualizované vydání. Praha: Grada Publishing, a.s., 2006., s. 240 – 241.

9

1. 3. Psychické potřeby předškolního dítěte z pohledu teorie periodizace Jeana Piageta. Na psychické potřeby dítěte lze nahlížet prizmatem jiné teorie vývoje a to teorie periodizace vývoje od Jeana Piageta. Dle této teorie se dítě ve věku 5 – 7 let nachází na tzv. předoperačním stádiu. V tomto věku dítě uvažuje v jedné jediné dimenzi. Jde o konkrétní názor. Chronicky známý příklad dvou skleněných nádob různého tvaru a velikosti, naplněných stejným množstvím korálků. Většina dětí ve věku pěti let usuzuje, že změna tvaru vede ke změně množství. Jak symbolické, tak předoperační myšlení je jistě úzce vázáno na činnost dítěte a v tomto smyslu je za prvé egocentrické, za druhé magické – dítě mění fakta dle vlastního přání, za třetí arteficialistické – vše se dělá a za čtvrté antropomorfické – např. dítě kopne do stolu, bolí ho to 8 .

2. Volný čas dětí předškolního věku Volný čas dětí by měl vycházet z jejich psychických potřeb. Poukazuje nám na to pokus z 50. let 20.století od Harryho Harlowa, který zjišťoval pouto matka – mládě u druhu primátů velmi blízkých člověku – u opic rhesus. Novorozené opičky umístil jednotlivě do klecí s dvěma druhy umělých matek. Jedna z „matek“ byla z drátěného pletiva s bradavkou poskytující mléko. Druhá „matka“ měla k dispozici měkké, roztomilé tělo s chlupatou kůží, ale nebyla vybavena k tomu, aby opičkám mohla dát mléko. Harry Harlow pokládá otázku: „Kdybyste byl(a) opičkou, ke které z matek byste se připoutal(a), k té poskytující vám životně důležitou výživu, nebo k té, která vám dává emoční „dotekové pohodlí“ 9 ? Ve studiích bylo zjištěno, že roztomilá matka vyhrála, i když opičky chodily sát mléko k drátěné matce, hned po nakrmení se vracely k matce chlupaté a pobývaly u

8

Srov. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie 2. aktualizované vydání. Praha: Grada Publishing, a.s., 2006., s. 90. 9 CUMMINS, DENISE, D. Záhady experimentální psychologie: co psychologové zjistili o myšlení, citech a chování člověka. Praha: Portál, 1998., s. 102.

10

ní většinu času. Když do jejich blízkosti umístili cizí předměty jako hlučné mechanické hračky, opičky spěchaly k roztomilé matce a hledaly u ní tu jistotu a bezpečí. Co se týče emočních pout, užitek odvozený od „dotykové útěchy“ převažuje nad užitkem odvozeným od jídla 10 . Významná úloha v socializačním vývoji dítěte připadá hře. „Hra je v životě dítěte hlavní činností, což znamená, že právě jejím prostřednictvím se nejplněji a nejpevněji rozvíjejí první vztahy a svazky utvářející se jednoty osobnosti dítěte“ 11 .

2. 1.

Vývoj hry

Podobně jako ostatní odvětví, má i vývoj hry své zákonitosti, jako jsou posloupnost a časovost. Tak, jak si dítě hraje, se mění s věkem. Hra se stává náročnější, nápaditější, složitější. 12 Jako první můžeme označit hru paralelní, kdy děti po sobě pokukují, hrají si podobným způsobem, ale každé samo. Paralelní hra nastává okolo druhého roku. Teprve až v předškolním období dochází k výraznějšímu pokroku. Začíná převažovat hra společenská - asociativní. Děti si hrají společně na sdílených projektech, poskytují si k tomu materiál. Později přichází hra kooperativní. Jedná se o hru organizovanou ve spolupráci. Jsou zde rozděleny role, každé dítě přispívá svým osobitým dílem ke společnému projektu 13 .

2. 2.

Hra jako cesta k poznání dítěte

„Hra je cestou k pochopení lidského konání, formou životní praxe i zdravé existence dítěte samého“ 14 . 10

Srov. CUMMINS, DENISE, D. Záhady experimentální psychologie: co psychologové zjistili o myšlení, citech a chování člověka. Praha: Portál, 1998., s. 102 – 103. 11 OPRAVILOVÁ, E. Rok v mateřské škole: kurikulum předškolní výchovy. Praha: Portál, 2003., s. 377. 12 Srov. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno: Computer Press, a.s., 2007., s. 60. 13 Srov. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie 2. aktualizované vydání. Praha: Grada Publishing, a.s., 2006., s. 99.

11

Dítě si v prvé řadě hraje proto, že má potřebu se podílet na účasti v životě dospělých. Hra dítěti pomáhá zmocnit se světa, porozumět mu, pochopit ho, také radost a potěšení. Přináší mu citové uspokojení a příjemný duševní stav, který je nezbytný pro zdravý vývoj osobnosti. Dítě si hraje tak, jak samo chce, získává zkušenosti, řeší úkoly reálného světa. Pomocí hry navazuje kontakt s dospělou osobou, ale i s vrstevníky. Děti dospělé napodobují, snaží se proniknout do okolního světa, přizpůsobit se mu, ale i svět přizpůsobit sobě samému. Typické přání předškoláka je „já chci, já sám,..“, ale často mu bývá odpovězeno „na to jsi ještě malý,..“. Proto svůj záměr převádí právě do hry, která dítěti umožňuje zacházet s věcmi tak, jako dospělí. Děti za pomocí hry poznávají ostatní lidi i sebe samé. Hrají si na dospělé, přejímají jejich role, učí se sociálnímu chování. Hra je pomocník pro výchovu a vzdělávání, také podává zručnost a zkušenost. Hra dítěti umožňuje pozorovat různé vnější a vnitřní činitele. Mezi vnitřní činitele řadíme určité vrozené dispozice, vady smyslů, drobné mozkové poruchy. Tito činitelé se projevují jako nepozornost, neobratnost, aj. Vnější činitelé jsou prostředí, a to materiální a sociální. V dnešní době je rozdíl mezi městy a vesnicemi tak nepatrný, že splývají a jejich existenci dokazují už jen klasické obrázky od Josefa Lady. Jako sociální vliv prostředí se nám promítá rodina a její způsob života. V předškolním věku se v klinické praxi používají úkoly, za pomocí nichž se pozoruje rozsah informací, hloubka porozumění, početné představy, slovní zásoba, paměť, činnost s kostkami, labyrinty apod. Úkoly se vyjadřují pomoci obrázků, jejich třídění, dokreslení, skládání. V řečovém projevu u hry pozorujeme artikulaci hlásek, skladby řeči, slovní zásoby, obsah toho, co dítě sděluje a sociální užití řeči. 15

14

OPRAVILOVÁ, E. Rok v mateřské škole: kurikulum předškolní výchovy. Praha: Portál, 2003., s. 377. Srov. OPRAVILOVÁ, E. Rok v mateřské škole: kurikulum předškolní výchovy. Praha: Portál, 2003., s. 377 – 393.

15

12

2. 3.

Formy hry

Formy dětské hry mohou být nejrůznější. Funkční – činnostní typ hry. Děti si u tohoto typu hry procvičují tělesné funkce. Konstrukční či realistický typ hry. Dítě konstruuje nové věci ze specifického materiálu – stavění kostek, plastelína. V iluzivním typu hry dítě užívá předmětů v přeneseném významu a přeměňuje svět podle své představy (zachází s polínkem jako s dítětem aj.). Úkolový typ hry, dítě si samo nebo s kamarády hraje na rodinu, prodavače, na prince a princezny, a tak získává zkušenosti se sociálními rolemi 16 .

2. 4.

Funkce hry

1. Dítě si osvojí dovednosti pro život, obnoví síly, zotaví se, uvolní se. 2. Hra má smysl sama o sobě, protože hra je základní potřeba člověka. 3. U dítěte je hra natolik multifunkční záležitostí, že je nezastupitelná čímkoli jiným. 4. Hra je základem psychoterapie u dítěte a jako taková je jediná použitelná 17 .

2. 5.

Charakteristické znaky hry

Spontánnost je znatelná v aktivním chování. Dítě vkládá do hry podněty, u kterých uplatňuje vnitřní zdroje, samo si stanovuje vlastní cíle. Zaujetí hrou je charakterizováno hlubokým soustředěním na činnost, ve které dítě nevnímá okolí. Brání si svoji hru. Když ji někdo přeruší, projevuje nesouhlas, nespokojenost.

16

Srov. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie 2. aktualizované vydání. Praha: Grada Publishing, a.s., 2006., s. 101. 17 Srov. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie 2. aktualizované vydání. Praha: Grada Publishing, a.s., 2006., s. 102.

13

Radost a uspokojení vidíme ve výrazu dítěte. Projevuje se gesty, pohyby, vyjadřováním radosti, nadšením a spokojeností. Občasný výskyt samomluvy umocňuje emoce. Tvořivost je charakterizována originálními, novými skutečnostmi. Je různorodá. Orientuje se jak na tělesnou a pohybovou tvořivost, tak i na vytváření rekvizit, novotvarů a dalších prostředků. Fantazie má velkou důležitost. Děti pomocí ní obohatí své představy a zkušenosti. Opakování je dominantní znak hry, protože každé dítě se rádo vrací ke hře, kterou si vyzkoušelo. Přijetí

role.

Děti

prozkoumávají

jeden

druhého,

svá

jednání,

vyjadřování. 18

2. 6.

Druhy hry

Mezi druhy hry řadíme hru volnou a organizovanou kolektivní hru. Volná hra rozvíjí volnost a samostatnost. Děti si sami vybírají, s čím a jak si budou hrát. Aby se děti mohly bezstarostně pustit do hry, nesmí nastat zakazování, kontrolování nebo dokonce trestání. Organizovaná kolektivní hra má za úkol připravit generaci na převzetí kulturního dědictví, protože děti musí získat tu vlastnost, že jednou přeberou role svých rodičů. 19

2. 7.

Výchova k hodnotám v neformálním vzdělávání

Instituce pro volný čas dětí řadíme mezi instituce věnující se neformálnímu vzdělávání. Neformální učení je učení dobrovolné, realizované v řadě rozmanitých prostředí. Tento typ učení mohou vést profesionální instruktoři, ale i dobrovolníci. V některých případech jsou aktivity naplánované a strukturované jako obvyklé vyučovací hodiny nebo předměty.

18

Srov. KOŤÁKOVÁ, S. Hry v mateřské škole v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing, a.s., 2005., s. 18 – 19. 19 Srov. DEISSLER, H. H.,. Každodenní problémy v mateřské škole. Praha : Portál, 1994., s. 44 – 46.

14

Samotné neformální učení je založené na dobrovolnosti, činnosti, zkušenosti, aktivitě, organizovanosti a také na individuálním a skupinovém učení. Vede člověka k tomu, aby si uvědomil hodnoty učení, vlastní hodnoty, role ve společnosti a jejich hodnoty a taktéž hodnoty spolupráce. Neformální učení je naplňováno obsahem, kterým rozumíme činnost pro vlastní náplň volnočasové aktivity. Ve většině případu činnost provádíme s někým a mezi těmito lidmi vznikají vztahy. Činnost a vztahy probíhají v prostředí, které je nutné vytvořit. Prostředí by mělo být podnětné, příjemné a vhodně členěné. Aby dětem vyhovovalo, mohou přispět k jeho tvorbě a údržbě. 20

3. Hodnoty dětí předškolního věku „Hodnoty

představují

vytoužené,

hlavně

uvědomělé

tendence

konstituující bio-psycho-socio-duchovní podstatu lidského bytí.“ 21 Hodnota je nejobecnější psychický činitel veškerého samostatného prožívání a jednání. Pantić se domnívá, že pro hodnotu nelze užívat jiného termínu, jako jsou termíny hodnotě nejbližší: dogma, doktrína, duch, étos, hodnotové orientace, charakter, ideály, identita, identologie, ideové systémy, kódy, kréda, mentální výtvory, mínění, mysl, myšlenka, názor, osobnost, perspektivy, politické přesvědčení, postoj, představa, systém přesvědčení, tradice, utopie, znalost, způsob života, neboť hodnota zůstává nejvyšším, nejžádoucnějším a nejobecnějším určením, které souvisí s procesy lidského jednání. Současná teorie nám poskytuje tvrzení, že hodnota je specifická psychologická kategorie, která tvoří strukturu osobnosti. Hodnota nám udává přesvědčení o dobru, prospěchu, zlu i nežádoucímu jevu, které regulují samostatnou nebo skupinovou aktivitu. R. M. Williamse poznamenal: „My definujeme hodnoty jako koncepce žádoucnosti, které slouží v selektivním chování jako kritérii o preferenci, volbě či zdůvodnění pro navržené nebo reálné chování.“ 22 . Naopak Rot uvedl: „Pod hodnotami

20

Srov. POSPÍŠILOVÁ, H., Mládež, hodnoty a volný čas, (ed.). Olomouc: Hanex, 2010. Výchova k hodnotám v neformálním vzdělávání., s. 16 – 20. 21 CAKIRPALOGLU, P. Psychologie hodnot. Olomouc, 2009., s. 322. 22 CAKIRPALOGLU, P. Psychologie hodnot. Olomouc, 2009., s. 285.

15

rozumíme to, co se považuje jako dobro nebo špatné a pro co, podle přesvědčení příslušníků určité skupiny je třeba bojovat nebo usilovat.“ 23 .

3. 1.

Funkce hodnot

Zahrnují individuální a společenské hodnoty, které se navzájem prolínají, doplňují a ovlivňují. McGuire rozdělil individuální funkce do dvou celků – funkce adaptace dítěte a funkce překonávání vlastní existence. Funkce adaptace dítěte odpovídá hodnotám, jenž působí jako kritéria v nových situacích. Většinu hodnot patřících do této skupiny dítě přijímá jako dané obsahy nebo je získává vlastní zkušeností. Pomocí nich hodnotí situaci a řeší konflikty. Funkce překonávání vlastní existence nám udává cíle a stavy s nejvyšším stupněm žádoucnosti. Zapojuje sebehodnocení, vědomí o žádoucnosti, seberegulaci a funkci myšlení. Mezi společenské funkce patří funkce sociální integrace a sociální racionalizace. Funkce sociální integrace souvisí s procesy udržení celé společnosti. Patří sem i sociální kontrola, sociální prevence deviantního chování a zaměřování sociální energie do sociálně přijatelných obsahů. Funkce sociální racionalizace hraje významnou roli v dynamice společnosti. Hodnota nám slouží k obhájení společenských zájmů pro daný obsah nebo cíl. Hodnotová racionalizace tvoří prvky koheze, stability a rovnováhy společnosti. 24

3. 2.

Druhy hodnot

Druhy hodnot rozdělujeme na hodnoty bytí a dávání. Mezi hodnoty bytí patří: Poctivost. Naučit děti poctivosti je opravdu náročné. Dětem se musí dát najevo, jak se mají chovat. Odpovídat na jejich otázky se musí pravdivě. Musí se chválit, dát šance, ale také jej upozornit na důsledky, které vedou k nepoctivosti.

23 24

CAKIRPALOGLU, P. Psychologie hodnot. Olomouc, 2009., s. 285. Srov. CAKIRPALOGLU, P. Psychologie hodnot. Olomouc, 2009., s. 320 – 321.

16

Odvaha. Děti vy se měly za sebemenší projevy odvahy chválit, protože odvaha vyžaduje překonání tlukoucího srdce, nepříjemného pocitu úzkosti, nejistoty. I když dítě neuspělo. Děti by se měly naučit říci „ne“, když se jedná o něco špatného. Mírumilovnost. V domácím prostředí by měla převládat klidná atmosféra, mělo by se mluvit klidně a pomalu, zbytečně nezvyšovat hlas. Dodržování fyzického kontaktu vede k příjemnému pocitu a k pocitu uklidnění. Samostatnost a výkonnost. Rodiče by měli jít svým dětem příkladem, měli by ukázat dětem, že na sobě pracují a vše špatné se snaží zlepšit. Podělit se s dětmi o radosti z úspěchů, ale také by měli umět přiznat svoji chybu, když se něco nepodaří. Pozorování dítěte a jeho talentu je další důležitý faktor pro rozvoj jejich jedinečnosti. Dále posilování sebedůvěry. Sebekázeň a střídmost. Rodiče by měli vycházet z vlastního osobního příkladu, ovládat svoji náladu. Stanovit si vlastní harmonogram dne, který se bude dodržovat. Časté používání slova kázeň a střídmost vede k porozumění dítěte těmto termínům. Věrnost a zdrženlivost. Dítě musí mít pocit věrnosti a morálního chování. Když se dítě zeptá na choulostivé téma „sex a sexuální dozrávání“, mělo by se mluvit otevřeně a poukazovat na věrnost a spolehlivost partnerů. Také je dobré bavit se o chování vrstevníků, aby se dítě vyvarovalo možných problémů. Mezi hodnoty dávání patří: Oddanost a spolehlivost. Zdůrazňování dětem vlastní spolehlivost, aby si samy uvědomily příklad rodičů. Když se dítě zachová spolehlivě a oddaně, je nutné jej pochválit a poděkovat za jeho činy. Respekt a úcta. Děti se musí respektovat a očekávat respekt od nich. Chválit, dávat jim šanci, aby mohly napravit něco, co samy pokazily. Děti by se měly učit vlastním příkladem. Rodiče jim ukáží svým chováním, že si váží chování druhých, že pomáhají starším, chovají se ohleduplně k přírodě a tím mohou očekávat kladnou zpětnou vazbu. Láska. Učit dětí chování pomáhat druhým. Poskytnou dětem odpuštění a omluvu. Jakmile dítě udělá něco nemístného, musí se dokázat, že se stala chyba, ale láska rodičů se nezmění. Nesobeckost a citlivost. Povzbuzování dětí za jejich nesobecké chování. Vychovávání dětí tak, aby si všimly, že mají druzí problémy. Učit dítě odpovědnosti, aktivně jim naslouchat.

17

Vlídnost a srdečnost. Dát dětem jasný model vlídného, zdvořilého a přátelského chování. Říkat dětem „prosím a děkuji“, ale také „promiň a nezlob se“. Sledovat na dětech, jak odpovídají. Spravedlnost a odpuštění. Rodiče by měli stanovit jednoduché tzv. rodinné zákony, aby měly děti hranice toho, co si mohou dovolit, co od nich očekáváme. Zavést odměny a tresty, které jsou spojené s dodržováním nebo porušováním rodinného zákona. Děti by měly dostat příležitost k dosažení odpuštění. Rodiče musí být spravedliví, mírní, láskyplní, ale zároveň i důslední. 25

3. 3.

Příbuzné pojmy k pojmu hodnota

Etika je filosofická disciplína, která se zabývá vysvětlením a zdůvodněním mravnosti. Hodnotí činnost kritériem dobra a zla. Cílem etiky je najít společné a základní principy. Je zaměřená na konkrétní pravidla i požadavky. Mravnost lze definovat jako „postoj člověka spočívající na svobodném rozhodnutí vůči mravnímu zákonu“ 26 . Pojem „postoj“ znamená, že se na celém procesu podílí celá osobnost. Morální zákon udává dobro a zlo, nikoliv naopak. Dobro pramení z rozumu, ale ne vše musí být příjemné. Mravy, obyčeje, zvyky nám představují mravní jednání. Základním jevem je zvyk, je to nejmenší jednotka učení. Jedná se o jednání mechanické. Návyk se postupně mění v obyčej. Obyčeje jsou charakteristické rysy pro určitou komunitu. Dalším stupněm je mrav, který se skládá ze dvou charakteristik. První je sociální a druhá normativní. Mravní vědomí je charakteristika bytí navrhující význam mravních hodnot. Je kognitivním předpokladem morální aktivace jedince. Mravní poznání není závislé na systémech mravnosti. Je důsledkem procesu socializace, který je založený na mezilidské interakci a procesu sociálního učení. Norma je základní pojem etiky, morální teologie, sociologie nebo psychologie morálky. Nově se vyskytuje jako forma také v medicíně, právu, technice apod. Norma je obecně určována jako standardní hodnoty nebo vzor, týká se skupiny nebo typu, vodítko či pravidlo, ukládá se jako závazné.

25 26

Srov. EYEROVÁ, L., EYER, R. Jak naučit děti hodnotám. Praha: Portál, 2000., s. 21 – 149. CAKIRPALOGLU, P. Psychologie hodnot. Olomouc, 2009., s. 259.

18

Ctnost se podobá pojmu hodnota. Znamená dokonalost někoho nebo něčeho. Nalezneme ji nejen u lidí, ale i u zvířat – věrnost psa k člověku aj. 27

3. 4.

Typologie osobnosti podle cílových hodnot

Rozlišujeme čtyři typy osobnosti. Typ první – Jistota, důstojnost a postavení. U toho typu preferujeme hodnoty jako je sebeúcta, společenské uznání, rovnost příležitostí, pocit osobní jistoty a prospěšný život. Typ druhý – Ideály, krása a příroda. Tento typ upřednostňuje hodnoty blaho národa, mír ve světě, moudrost, svět krásy. Typ třetí – Sociální vazby a vztahy. U toho typu dáváme přednost hodnotám: kamarádství, přátelství, láska, péče o milované osoby, štěstí. Typ čtvrtý – Pohoda a zajištění. Preferuje hodnoty, mezi které řadíme věčný život, vzrušující život, život v dostatku, štěstí. 28

3. 5.

Typologie osobnosti podle instrumentálních hodnot

Rozlišujeme tři typy osobnosti. První typ je spolehlivý pracovník, který preferuje hodnoty, jako jsou trpělivost, sebeovládání, přesnost a řád, racionálnost, vychovanost a dobré způsoby. Druhý typ označujeme poctivým soudcem, jenž upřednostňuje nesmiřitelnost s vlastními nedostatky a nedostatky druhých, citlivost, dodržování závazků, čestnost a pravdivost, vysoké nároky vůči životu. Vůdce představuje typ třetí. Vůdce dává přednost optimismu, odvaze zastávat své názory, pevné vůli i nezávislost. 29

27

Srov. CAKIRPALOGLU, P. Psychologie hodnot. Olomouc, 2009., s. 257 – 275. Srov. POSPÍŠIL, J., PROKEŠOVÁ, D. Hodnotové preference a volný čas žáků druhého stupně základních škol, [online], 2010, č. 2, #4, [2011-03-18], dostupné z . 29 Srov. POSPÍŠIL, J., PROKEŠOVÁ, D. Hodnotové preference a volný čas žáků druhého stupně základních škol, [online], 2010, č. 2, #4, [2011-03-18], dostupné z . 28

19

3. 6.

Proměny předškolní výchovy

Rozbor názoru na dítě a dětství v minulosti se může stát zdrojem pro lepší porozumění dítěti dnešnímu, také východiskem k odpovědi na stálé se opakující otázku, zda, proč a v čem jsou dnešní děti jiné. Na pokraji dějin lidstva vstupovalo dítě na svět živelně a značnou hodnotu nemělo. O jeho jsoucnosti a nejsoucnosti se rozhodovalo jako o věci. Období

humanismu

pro

děti

představuje

mnoho

omezení,

bezvýhradnou kázeň provázenou tělesnými tresty. Významný humanista Michel de Montaigne vyjadřuje ve vztahu k malým dětem značnou nelibost: „…nemají ani duševní činnost, ani zřetelné tělesné tvary, které by je činily hodnými lásky…“ 30 . Poprvé v dějinách myšlení o výchově odůvodnil náhled na dítě z hlediska

svébytnosti

a

specifických

potřeb

Jan

Amos

Komenský.

Přesvědčuje dospělé, že mají dítěti věnovat maximální pozornost. Výchova, která je založená na pochopení dětských potřeb, je zárukou správného vývoje celé společnosti. Komenský zakládá tradici pro pochopení důležitosti předškolní výchovy, pro kterou jsou dodnes platné argumenty. Důležitost soustavné předškolní výchovy ospravedlnil ve dvanácti kapitolách svého Informatoria školy mateřské, ve kterém rozpracoval její obsah v myslu encyklopedického myšlení své doby. „Jean Jacques Rousseau představuje významný posun v pohledu na hodnotu

dítěte.

Odmítá

pohled

na

dítě

jako

nedokonalého

malého

„dospělého“ a snaží se je osvobodit od útlaku civilizované společnosti. Je zastáncem přirozené výchovy, založené na přirozeném právu a shodě s přírodou. Období od narození do dvou až dvanácti let života dítěte považuje za nejdůležitější. Dětství vnímá jako období, které je svou hodnotou rovnocenné s ostatními obdobími života člověka“ 31 . Dítě má dle protagonistů reformní pedagogiky vlastní svět a vychovatel

má

tomuto

světu

porozumět

a

plně

respektovat.

Maria

Montessoriová poznamenala: „…my dospělí sami získáme, necháme-li dítě 30 31

KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001., s. 125. KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001., s. 125.

20

co nejdéle v tom stavu první nevinnosti, místo abychom je chtěli za každou cenu formovat podle svého obrazu, který si nezaslouží, aby byl jeho modelem.“ 32 Nová výchova objevila dítě. Tento objev je pro nynější výchovu rozhodující, proto se k reformním hnutím do určité míry vracíme. 33

3. 7.

Orientace cílů předškolní výchovy

Myšlení o výchově předškolního dítěte ve vývoji dějin zahrnovalo analýzy, které uznávaly nezbytnost primární výchovy malého dítěte a zdůrazňovaly potřebu přívětivé péče a pozornosti od jeho narození. Předškolní děti si po staletí hrály doma, aniž by byly pozorováni dospělým člověkem. Odchod rodičů do zaměstnání tyto okolnosti významně změnil. Bylo nezbytné postarat se o děti v době, kdy rodičovská péče chybí nebo selhává a s ní i čas založit zařízení pro předškolní vzdělání. Hlavní cíl předškolních zařízení byl nahradit rodinnou péči. Počátek předškolních institucí přinesl přeměny hodnoty dětství a způsobu předškolní výchovy. Prostřednictvím těchto výchovných institucích je možno přípravu dítěte na život zaměřit a cestu k dospělosti urychlit. 34

32

KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001., s. 126. Srov. KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001., s. 125 - 126. 34 Srov. KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001., s. 127 - 128. 33

21

4. Výzkum hodnot u dětí předškolního věku 4. 1.

Formulace výzkumného problému

Výzkum fenoménu hodnota se zabývá vývojem dětí ve věku 4 – 6 let, tj. předškolní období dítěte, kdy se objevují různé otázky na téma hodnoty u dětí. Vycházíme z teoretické domněnky, že preferované hodnoty patří mezi takové oblasti, u kterých lze přepokládat vysokou míru provázanosti osobních východisek a vnějších projevů osobnosti. Výzkum se zaměřuje na souvislost mezi vývojem jedince, jeho koeficientem zralosti, cílovými a instrumentálními hodnotami a dalšími možnými faktory. Preferované hodnoty jsou do značné míry ovlivňovány rodinnou výchovou.

4. 2.

Stanovení cílů výzkumu a formulace hypotéz

Cílem předložené práce je zkoumání hodnot u předškolních dětí a získání kompletního obrazu tohoto fenoménu ve vztahu ke zralosti dítěte. Cílem je proniknutí do problematiky a jeho zkoumání v kontextu půlročního pozorování jedinců. Podrobným zachycením vývoje jedinců má být konkrétně poukázáno nejen na jejich zralost, ale zejména na typy osobnosti, do kterých je můžeme zařadit. Z uvedených cílů výzkumu vyplývají následující hypotézy: H0: Míra hodnotové profilace v jednotlivých hodnotových typech a zralostí děti spolu nesouvisí. HA: Mezi mírou zralostí dětí a mírou jejich hodnotové profilace v jednotlivých hodnotových typech existuje statisticky významná souvislost.

4. 3.

Volba metodologie

Na základě definovaných výzkumných cílů byl, k jejich splnění, použit kvantitativní přístup. Pro naplnění cílů bylo třeba zkoumat zralost dítěte, 22

jeho koeficient zralosti podle data narození převedeného na roky a typologie osobnosti, ve kterém typu se nejvíce promítá jeho povaha. Ve snaze o pravdivý hloubkový popis případu nebylo vynecháno nic, co by vedlo k dosažení výzkumných cílů a shodovalo se s požadavky výzkumu. Bylo třeba pozorovat vývoj případu se zohledněním působení souvislosti, lokální situace a podmínek.

4. 4.

Metody sběru a zpracování dat

Sběr dat se dá rozdělit do dvou vzájemně se doplňujících etap. Největší

kategorií

jsou

data

získaná

během

střednědobého

vztahu

výzkumníka s účastníkem výzkumu. Z této skutečnosti vyplývá dobrá znalost prostředí, sociálních vazeb a souvislostí, které jsou nepostihnutelné. Při cíleném sběru dat jsem se soustředila na vhodné určení škály při pozorování dítěte. Nejprve bylo vytvořeno schéma základních témat. Témata, na kterých se zkoumala zralost dítěte, vycházela z předem definovaného souboru, který nese název „Records of observation of the child“ 35 a z důkladné znalosti celého případu a z načerpaných teoretických znalostí zkoumaného jevu z odborné literatury. Každý výzkumný akt byl uveden spontánním pozorováním, který probíhal v mateřské škole, týkal se většinou aktuálního dění a navodil příjemnou atmosféru. Dále byly kladeny otázky, pro zjištění zralosti v oblasti matematiky, které měly za úkol co nejvíce postihnou souvislosti pro získání hloubky, detailů a jemných rozdílů. Důsledné bylo dodržování jasného ukončení pozorování, poděkování a odměnění dětí. Data byla zaznamenávána do připravených tabulek. Dále byly záznamy všech pořízených pozorování po částech přepisovány a opatřovány komentáři a poznámkami do předem připravených tabulek. Záznamy byly přepsány celé.

35

SAIFER, S. Oregon Assessment for 3-5 Year Olds in Developmentally Appropriate Classrooms. Portland: Portland State University, 1997.

23

4. 5.

Analýza a interpretace dat

Získaná data byla tříděna a chronologicky řazena tak, aby z nich bylo možné postihnout, jak se dítě vyvíjí, které je na tom lépe, a které zase hůře. Tato data jsou v textu řazena sestupně do tabulek. Tato interpretace zralosti si klade za cíl z pohledu sociálního pedagoga komentovat události v životě jedince, uvědomovat si a předvídat možnosti a hrozby, které dané skutečnosti přinášejí.

4. 6.

Etické otázky výzkumu

Ve výzkumu je dbáno o zajištění zásady důvěrnosti dat a nejsou tedy zveřejněna žádná data, který by čtenáři umožnila identifikovat účastníky výzkumu. Soukromí účastníků výzkumu a dalších zmiňovaných osob je zajištěno

uváděním

jejich

jmen

pod

pseudonymy.

Provedené

změny

nenarušují celkové vyznění výzkumné zprávy. Důležitým etickým faktorem výzkumu bylo poskytnutí emočního bezpečí účastníkům výzkumu, protože se jedná o malé děti, na které to může působit jako nátlak na jejich citlivá místa. Vzájemná důvěra byla budována po celou dobu výzkumu. Tyto skutečnosti výrazně a významně přispěly k zahájení výzkumu a volbě daného případu. Při vedení výzkumu se vždy postupovalo stejně, neboť hodnocení zralosti dítěte probíhalo po uplynutí doby, tedy jednou za dva měsíce. Závěrečnému měření tedy předcházela tři měření.

4. 7.

Popis skupiny

Zásadním prvkem pro určení výzkumného tématu byla znalost samotných účastníků výzkumu. Pro zachování zásady anonymity jsou jména účastníků výzkumu uváděny pod pseudonymy. Ve výzkumu kalkuluje dvacet šest dětí ve věku od čtyř do šesti let z mateřské školy v Olomouckém kraji. Všechny děti od září 2010 chodí do jedné třídy, navzájem se znají, pomáhají si. 24

4. 8.

Metodologie – hodnotící dotazník

Pro ustanovení vývoje dítěte byl vytvořen firmou oregonských koordinátorů Head Start education v roce 1989 hodnotící dotazník, který řídil a editoval Steffen Saifer. Dokument je zaměřen na chování a schopnosti, které jsou považovány za nejdůležitější pro zdravý růst a vývoj dítěte. Důraz je kladen na pojetí „já“, sociální dovednosti, chování, postoje a dispozice. Učitelé používají hodnocení pro nastavení vývojově vhodných cílů pro každé dítě. V plné verzi dokumentu je šedesát otázek, v krátké verzi je k dispozici třicet pět dotazů. Bodování je založeno na četnosti a úrovni pomoci pro specifické chování na stupnici o pěti bodech: 1. zřídka, vzácně nebo vůbec ne 2. příležitostně, s velkou dopomocí 3. někdy ano, někdy ne nebo s částečnou dopomocí 4. často nebo s malou dopomocí 5. téměř vždy nebo samostatně bez pomoci. 36 K dispozici v dotazníku bylo dvacet pět otázek pro zjištění zralosti dítěte a dva dotazy pro vyšetření znalostí v oblasti matematiky.

4. 9.

Stanovení hodnotových typů

Pro hodnocení typologie osobnosti bylo použito dokumentů, které nesou název „Typologie osobnosti podle cílových hodnot“ a „Typologie osobnosti podle instrumentálních hodnot“. Mezi cílové hodnoty řadíme čtyři typy: 1. Typ 1 – Jistota, důstojnost a postavení 2. Typ 2 – Ideály, krása a příroda 3. Typ 3 – Sociální vazby a vztahy 4. Typ 4 – Pohoda a zajištění Instrumentální hodnoty uvádíme ve třech typech: 36

Srov. OZRETICH, R. Chapter six: Child outcomes measures, [online]. Oregon State University: Family Policy Program, 1998, č. 6, #15, [2011-03-22], dostupné z .

25

1. Typ 1 – Spolehlivý pracovník 2. Typ 2 – Poctivý soudce 3. Typ 3 – Vůdce 37 .

4. 10.

Zkoumaný soubor a popisné statistiky

Pro ověření hypotézy bylo provedeno dotazníkové šetření u dětí předškolního věku, tudíž děti ve věku čtyři až šest let. Pro výzkumné šetření byla vybrána mateřská škola v Olomouckém kraji. Při výzkumu jsem získala data o zralosti a jednotlivých typech osobnosti celkem od 26 dětí mateřské školy. Výsledky jednotlivých typů jsem srovnala s výzkumem realizovaným na základní škole. Základní charakteristiky zkoumaného souboru uvádíme v následujících tabulkách:

Věk dítěte

Zralost dítěte

Koeficient zralosti

Dítě 1

5,536986301

3,96

21,92646575

Dítě 2

5,468493151

3,88

21,21775342

Dítě 3

5,517808219

3,84

21,18838356

Dítě 4

5,353424658

3,8

20,3430137

Dítě 5

5,235616438

3,88

20,31419178

Dítě 6

5,139726027

3,92

20,14772603

Dítě 7

5,479452055

3,6

19,7260274

Dítě 8

5,054794521

3,88

19,61260274

Dítě 9

5,364383562

3,64

19,52635616

Dítě 10

5,265753425

3,48

18,32482192

Dítě 11

4,835616438

3,68

17,81041096

Dítě 12

5,238356164

3,4

17,79506849

Dítě 13

5,320547945

3,32

17,66421918

Dítě 14

5,57260274

3,08

17,16361644

37

Srov. POSPÍŠIL, J., PROKEŠOVÁ, D. Hodnotové preference a volný čas žáků druhého stupně základních škol, [online], 2010, č. 2, #4, [2011-03-18], dostupné z .

26

Dítě 15

4,808219178

3,48

16,73260274

Dítě 16

4,945205479

3,36

16,61589041

Dítě 17

3,309589041

3,12

16,56591781

Dítě 18

4,901369863

3,36

16,46860274

Dítě 19

5,6

2,84

15,904

Dítě 20

5,109589041

3,04

15,53315068

Dítě 21

4,542465753

3,24

14,71758904

Dítě 22

4,947945205

2,96

14,64591781

Dítě 23

4,578082192

3,16

14,46673973

Dítě 24

5,238356164

2,76

14,45786301

Dítě 25

5,145205479

2,76

14,20076712

Dítě 26

4,342465753

2,6

11,29041096

Tabulka 1: Respondenti podle koeficientu zralosti. Četnosti cílových hodnost u dětí

Cílové hodnoty Typ 1

3

předškolního věku nám prokázaly,

Typ 2

5

že

Typ 3

11

Typ 4

7

se

shodují

hodnotami

s cílovými

zkoumanými

na

škole 38 .

základní

Tabulka 2: Četnosti cílových hodnot Četnosti instrumentálních hodnot

Instrumentální hodnoty Typ 1

7

Typ 2

10

Typ 3

9

u dětí předškolního věku nám prokázaly,

že

jsou

k instrumentálním

irelevantní hodnotám

zkoumaným na základní škole 39 .

Tabulka 3: Četnosti instrument. hodnot

38

Srov. POSPÍŠIL, J., PROKEŠOVÁ, D. Hodnotové preference a volný čas žáků druhého stupně základních škol, [online], 2010, č. 2, #4, [2011-03-18], dostupné z . 39 Srov. POSPÍŠIL, J., PROKEŠOVÁ, D. Hodnotové preference a volný čas žáků druhého stupně základních škol, [online], 2010, č. 2, #4, [2011-03-18], dostupné z .

27

4. 11.

Testování hypotéz

Pomocí Spearmanova koeficientu pořadové korelace jsme zjistili, jak velká

existuje

závislost

zralosti

dětí

na

definovaných

cílových

a

instrumentálních hodnotových typech. Bylo zjištěno, že střední závislost můžeme pozorovat u prvního a druhého typu jak u cílových, tak i u instrumentálních hodnot. Naopak nízká závislost je zřetelná u třetího a čtvrtého typu cílových hodnot. Třetí typ instrumentálních hodnot je zcela nepodstatný, protože u něj nebyla prokázána žádná závislost 40 . Typy – cílové hodnoty

Koeficient

Závislost

Typ 1

0,6798291

Střední závislost

Typ 2

0,477778

Střední závislost

Typ 3

0,373162

Nízká závislost

Typ 4

0,29111

Nízká závislost

Tabulka 4: Interpretace hodnot korelačního koeficientu u cílových hodnot.

Typy – instrumentální

Koeficient

hodnoty

Závislost

Typ 1

0,66359

Střední závislost

Typ 2

0,438803

Střední závislost

Typ 3

0,042222

Žádná závislost

Tabulka 5: Interpretace hodnot korelačního koeficientu u instrument. hodnot. Pro posouzení hypotéz, uvedených v kapitole 4.2. Stanovení cílů výzkumu a formulace hypotéz, bylo použito Kendallova koeficientu shody. Do výpočtu jsme zařadili pořadí dětí podle preferencí jednotlivých hodnotových typů a jejich zralosti. Těsnost vztahu byla vypočítána podle vzorce: W =

40

∑

(∑ X )

2

X

2

−

n 1 2 3 k ⋅ n −n 12

(

)

Srov. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007, s. 105.

28

kde W je Kendallův koeficient shody, u kterého byla naměřena hodnota 0,227863, X je součet pořadí, n je počet posuzovaných objektů a k je počet srovnávaných pořadí 41 . „Kendallův koeficient shody může nabývat hodnot v intervalu od 0 do +1. Čím vyšší je jeho hodnota, tím těsnější je vztah mezi srovnávanými pořadími.“ 42 Abychom posoudili statistickou významnost Kendallova koeficientu shody, použili jsme testové kritérium chí-kvadrát, který lze vypočítat podle vzorce:

χ 2 = W ⋅ k (n − 1) kde W je vypočítaný Kendallův koeficient shody, k je počet srovnávaných pořadí a n je počet posuzovaných objektů. Vypočítaná hodnota χ2 = 45,57265 byla srovnána s kritickou hodnotou χ2(0,05; 25)=

37,65248. Při srovnání vypočítané hodnoty s hodnotou kritickou bylo zjištěno, že

vypočítaná hodnota χ2 je větší než hodnota kritická, tudíž přijímáme hypotézu alternativní: Mezi mírou zralostí dětí a mírou jejich hodnotové profilace v jednotlivých hodnotových typech existuje statisticky významná souvislost.

4. 12.

Závěrečná diskuze

Z cílových hodnotových typů jednoznačně vyčnívá typ zaměřený na sociální vazby a vztahy (11). Významněji je postaven rovněž typ pohody a zajištění (7), ostatní dva typy jsou v této kategorii spíše podřadné. V kategorii instrumentálních typů vstupuje do popředí typ poctivý soudce (10). Hned za ním je typ vůdce (9) a v neposlední řadě typ spolehlivého pracovníka (7). Vztahy dětí k cílovým hodnotám jsou popsány v tabulce 4, které nám přináší několik zjištění. U hodnotových typů 1 (Jistoty) a 2 (Ideály, krása a příroda) se objevuje významný vztah, u typů 3 (Sociální vazby) a 4 (Pohoda a zajištění) se neobjevuje žádný významný vztah.

41 42

Srov. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007, s. 108. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007, s. 108.

29

Ve vztazích mezi instrumentálními typy a dětmi se závislosti objevují u hodnotových typů 1 (Spolehlivý pracovník) a 2 (Poctivý soudce). Tyto hodnoty jsou pospány v tabulce 5. Stanovené hypotézy o předpokládaném vztahu zralostí dětí a míry hodnotové profilace jsme testovali pomocí chí-kvadrátu u Kendallova koeficientu shody. Testování jsme provedli na hladině významnost 0,05. Protože je vypočítaná hodnota větší než hodnota kritická, odmítáme nulovou hypotézu a přijímáme hypotézu alternativní. Mezi mírou zralostí dětí a mírou jejich hodnotové profilace v jednotlivých hodnotových typech existuje statisticky významná souvislost.

30

Závěr Bakalářská práce se zabývá volným časem dětí předškolního věku a typologii osobnosti podle cílových a instrumentálních hodnot. Práce obsahuje stručné uvedení do problematiky dítěte předškolního věku. Druhá kapitola je zaměřená na volný čas dětí. Třetí kapitola se zabývá typologii osobnosti podle cílových a instrumentálních hodnot. Praktická část práce zpracovává výzkum, jehož cílem bylo zjistit, zda mezi mírou zralostí dětí a mírou jejich hodnotové profilace v jednotlivých hodnotových typech existuje statisticky významná souvislost. Pomocí chí-kvadrátu u Kendallova koeficientu shody jsme testovali vztah mezi zralostí dětí a míry hodnotové profilace. Testování bylo provedeno na hladině významnosti 0,05. Vzhledem k tomu, že vypočítaná hodnota byla větší než hodnota kritická, přijali jsme alternativní hypotézu. Mezi mírou zralostí dětí a mírou jejich hodnotové profilace v jednotlivých hodnotových typech existuje statisticky významná souvislost.

31

Bibliografie 1. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno: Computer Press, a.s., 2007. 108 s. ISBN 978-80-251-1829-0. 2. CAKIRPALOGLU, P. Psychologie hodnot. Olomouc, 2009. 376 s. ISBN 97880-244-2295-4. 3. CUMMINS, DENISE, D. Záhady experimentální psychologie: co psychologové zjistili o myšlení, citech a chování člověka. Praha: Portál, 1998. 240 s. ISBN 807178-186-X. 4. DEISSLER, HERBERT, H. Každodenní problémy v mateřské škole. Praha : Portál, 1994. 108 s. ISBN 80-7178-010-3. 5. EYEROVÁ, L., EYER, R. Jak naučit děti hodnotám. Praha: Portál, 2000. 160 s. ISBN 80-7178-360-9. 6. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4. 7. KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001. 456 s. ISBN 80-7178-585-7. 8. KOŤÁKOVÁ, S. Hry v mateřské škole v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing, a.s., 2005. 184 s. ISBN 80-247-0852-3. 9. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie 2. aktualizované vydání. Praha: Grada Publishing, a.s., 2006. 368 s. ISBN 80-247-1284-9. 10. OPRAVILOVÁ, E. Rok v mateřské škole: kurikulum předškolní výchovy. Praha: Portál, 2003. 496 s. ISBN 80-7178-847-3. 11. OZRETICH, R. Chapter six: Child outcomes measures, [online]. Oregon State University: Family Policy Program, 1998, č. 6, #15, [2011-03-22], dostupné z . 12. POSPÍŠIL, J., PROKEŠOVÁ, D. Hodnotové preference a volný čas žáků druhého stupně základních škol, [online], 2010, č. 2, #4, [2011-03-18], dostupné z . 13. POSPÍŠILOVÁ, H., Mládež, hodnoty a volný čas, (ed.). Olomouc: Hanex, 2010. 272 s. ISBN 978-80-7409-036-3.

32

ANOTACE Jméno a příjmení:

Iveta Ježková

Katedra:

Křesťanské výchovy CMTF UP Olomouc

Vedoucí práce:

PhDr. Jiří Pospíšil, Ph.D

Rok obhajoby:

2011

Název práce:

Hodnoty a volný čas u dětí předškolního věku.

Název v angličtině:

VALUES AND LEISURE TIME OF CHILDREN IN PRESCHOOL AGE.

Anotace práce:

Bakalářská práce je zaměřena na volný čas u dětí předškolního věku. Na jejich cílové a instrumentální hodnoty.

Klíčová slova:

Děti předškolního věku, volný čas, hodnoty, výzkum, analýza, hypotézy.

Anotace v angličtině:

This bachelor thesis focuses on leisure time of children in preschool age. In their final and instrumental value.

Klíčová slova

Children in preschool age, leisure time, value, research,

v angličtině:

analysis, hypothese.

Přílohy vázané v práci: Příloha – hodnotící formulář – „Záznamy o pozorování dítěte“.

Rozsah práce:

38

Jazyk práce:

CZ

33

Přílohy Hodnotící formulář – „Záznamy o pozorování dítěte“.

i

ZÁZNAMY O POZOROVÁNÍ DÍTĚTE

Použitý materiál: Oregon Assessment for 3-5 Year Olds in Developmentally Appropriate Classrooms, Version 1. 5 August 1997 C. S. Saifer, 1997

Vysvětlivky ke škále: 1) zřídka, vzácně nebo vůbec ne 2) příležitostně, s velkou dopomocí 3) někdy ano, někdy ne nebo s částečnou pomocí 4) často nebo s malou pomocí 5) téměř vždy nebo samostatně bez pomoci V oblasti matematiky takto: 1) vůbec ne 2) nízká úroveň dovedností, některé vztahy chápe 3) střední úroveň dovedností, asi polovinu vztahů chápe 4) vysoká úroveň dovedností, chápe většinu vztahů 5) velmi vysoká úroveň dovedností, chápe všechny dané vztahy

Jméno dítěte:

Datum narození:

ii

Za pedagogický tým:

1. Během volného výběru hry se zapojuje do sociálně dramatických her (hraní rolí).

2. Aktivně se zúčastňuje v mnoha různých druzích herních činností, v kostkách, sociodramatických, manipulační a jednoduché stolní společenské hře.

3. Projevuje iniciativu ve vyhledávání a výběru činností. Je schopno sebeřízení, vlastního rozhodování, je-li motivováno učitelem.

4. Stará se o osobní hygienu (základní potřeby), myje si ruce, čistí zuby, samostatně se obléká.

5. Chce si samo poradit a je na to pyšné.

6. Žádá slovy zdvořile o pomoc dospělé i vrstevníky, až když to skutečně potřebuje.

7. Snadno se orientuje a přizpůsobuje přechodům.

8. Uznává autoritu dospělého,respektuje pravidla ve třídě, ale umí prosazovat své názory, myšlenky a osobnost.

9. Pružné přejímání role (může hrát vedoucí roli i roli přívržence, následovníka, pomahače), neulpívá rigidně na úloze muže či ženy.

iii

10. Navazuje a udržuje přátelství.

11. Akceptuje lidi, kteří se od něj liší pohlavím, barvou pleti, určitým handicapem.

12. Naslouchá a přispívá do skupinových diskuzí a v ostatních společně stráveném čase.

13. Vypravuje o svých zkušenostech a jednoduchých událostech v logické návaznosti.

14. Raduje se z rozpočítadel, říkadel a zpěvu.

15. Komunikuje tak, že bývá pochopeno ostatními.

16. Aktivně a s radostí se zúčastňuje činností rozvíjejících jemnou motoriku - kreslení, malování, mačkání, skládání papíru, vytrhávání, stříhání, mozaiky, manipulativní hry, aj.

17. Živě běhá, skáče, vyléza nahoru, jezdí na koloběžce, tříkolce, kole, bez častého padání a ztráty rovnováhy.

18. Ochotně zkouší vlastní hbitost a sílu, v hrubé i jemné motorice.

19. Projevuje zvídavost.

iv

20. Vytrvává u obtížných úkolů navzdory neúšpěchu (složité puzzle, stavebnice Lego, hádanky, …)

21. Samo si během volné hry vybírá činnosti a dokáže v nich vydržet 10 minut a více.

22. Prokazuje vynalézavost, když čelí problému a překážkám. Umí vytvářet několik různých řešení a variant, když je dotázáno. Jako např.: "Co jiného ještě můžeš udělat?"

23. Naslouchá celému příběhu během vyprávění.

24. Projevuje zájem o tištěné slovo. Raduje se z prohlížení knih, dotazuje se na pojmenování znaků.

25. Píše, kreslí nebo používá symbolů a znaků (např. napíše své jméno nebo iniciály na výkres, napodobuje psaní během dramatické hry, na obrázcích, které kreslí jsou rozpoznatelní lidi či předměty).

POZNÁVÁNÍ V OBLASTI MATEMATIKY

26. Třídění (podle velikosti, druhu, barvy, tvaru,…)

27. Kvantifikace (hodně, málo, …), počítání "od do".

v