UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra hudební výchovy. ZUZANA MORAVČÍKOVÁ V. ročník prezenční studium

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra hudební výchovy

ZUZANA MORAVČÍKOVÁ V. ročník – prezenční studium

Obor: Učitelství pro první stupeň základních škol a anglický jazyk pro první stupeň základních škol

HUDEBNĚ POHYBOVÁ VÝCHOVA V OBDOBÍ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU V ČESKÝCH A BRITSKÝCH VZDĚLÁVACÍCH DOKUMENTECH

Diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Jaromír Synek, Ph.D.

OLOMOUC 2011

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury.

V Olomouci dne …………………….

Děkuji Mgr. Jaromíru Synkovi, Ph.D. za ochotnou spolupráci a za odborné vedení při zpracování diplomové práce.

Obsah

ÚVOD ...................................................................................................................... 7 I. TEORETICKÁ ČÁST ........................................................................................... 9 1

HUDEBNĚ POHYBOVÁ VÝCHOVA ............................................................... 9 1.1 HUDBA A POHYB ............................................................................................. 9 1.1.1 Rytmus a tempo .................................................................................. 10 1.1.2 Dynamika ............................................................................................ 11 1.1.3 Tónová výška ...................................................................................... 12 1.1.4 Hudební forma .................................................................................... 12 1.1.5 Prostorové řešení ................................................................................ 12 1.2 ČINNOSTI HUDEBNĚ POHYBOVÉ V HUDEBNÍ VÝCHOVĚ ....................................... 13 1.2.1 Vymezení pojmu hudebně pohybová výchova .................................... 14 1.2.2 Hudebně pohybové a taneční hry........................................................ 15 1.2.2.1 Hudebně pohybová hra ................................................................ 15 1.2.2.2 Taneční hra .................................................................................. 16 1.2.3 Taneční výchova ................................................................................. 17 1.2.4 Pohybová a taneční improvizace......................................................... 19 1.3 CHARAKTERISTIKA ŽÁKA MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU ......................................... 20 1.3.1 Hudební charakteristika dětí mladšího školního věku ......................... 20 1.3.2 Tělesná a pohybová charakteristika dětí mladšího školního věku ....... 22 1.4 MOTIVACE DĚTSKÉHO HUDEBNĚ POHYBOVÉHO PROJEVU .................................. 23

2 VYMEZENÍ HUDEBNĚ POHYBOVÝCH ČINNOSTÍ NA 1. STUPNI ZŠ V SOUČASNÉM VZDĚLÁVACÍM SYSTÉMU ČESKÉ REPUBLIKY ................... 26 2.1 HISTORICKÝ VÝVOJ HUDEBNĚ POHYBOVÝCH ČINNOSTÍ V RÁMCI HUDEBNÍ VÝCHOVY 26 2.1.1 Stručná historie hudebně pohybové výchovy v systému hudebního vzdělávání na základních školách .................................................................. 27 2.1.2 Zavedení hudebně pohybové výchovy do učebních osnov 1. stupně základní školy a její hlavní představitelé ........................................................ 28 2.2 RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ........................... 29 2.2.1 Cíle základního vzdělávání ................................................................. 30 2.2.2 Klíčové kompetence v souvislosti s hudebně pohybovými činnostmi .. 30 2.2.2.1 Rozvíjení kompetencí k učení ...................................................... 31 2.2.2.2 Rozvíjení kompetencí k řešení problémů ..................................... 32 2.2.2.3 Rozvíjení kompetencí komunikativních ........................................ 32 2.2.2.4 Rozvíjení kompetencí sociálních a personálních ......................... 33 2.2.2.5 Rozvíjení kompetencí občanských ............................................... 34 2.2.2.6 Rozvíjení kompetencí pracovních ................................................ 34 2.2.3 Vzdělávací oblasti a jejich vztah k hudebně pohybovým činnostem.... 35

2.2.3.1 Vzdělávací oblast Umění a kultura ............................................... 35 2.2.3.2 Vzdělávací oblast Člověk a zdraví ............................................... 36 3 HUDEBNÍ VÝCHOVA VE VELKÉ BRITÁNII SE ZAMĚŘENÍM NA HUDEBNĚ POHYBOVÉ ČINNOSTI ........................................................................................ 38 3.1 ZÁKLADNÍ INFORMACE O BRITSKÉM VZDĚLÁVACÍM SYSTÉMU .............................. 38 3.1.1 Pre-school education........................................................................... 38 3.1.2 Primary education ............................................................................... 39 3.1.3 Secondary education.......................................................................... 39 3.1.4 Further education ................................................................................ 40 3.1.5 Higher education ................................................................................. 41 3.2 THE NATIONAL CURRICULUM ......................................................................... 41 3.2.1 Struktura The National Curriculum ...................................................... 42 3.3 HUDEBNÍ VÝCHOVA VE VELKÉ BRITÁNII SE ZAMĚŘENÍM NA PRIMÁRNÍ VZDĚLÁVÁNÍ43 3.3.1 Key Stage 1 ......................................................................................... 44 3.3.2 Key Stage 2 ......................................................................................... 45 3.4 HUDEBNĚ POHYBOVÁ VÝCHOVA V BRITSKÉM VZDĚLÁVACÍM SYSTÉMU ................ 48 4 KOMPARACE ČESKÉHO A BRITSKÉHO VZDĚLÁVACÍHO SYSTÉMU SE ZAMĚŘENÍM NA HUDEBNĚ POHYBOVÉ ČINNOSTI ........................................ 50 II. PRAKTICKÁ ČÁST .......................................................................................... 52 5

HUDEBNĚ POHYBOVÉ PROJEKTY ............................................................ 52 5.1 PUSSY CAT – KOČIČKA ................................................................................. 53 5.1.1 Hudební výchova................................................................................. 54 5.1.2 Pracovní činnosti ................................................................................. 56 5.1.3 Český jazyk ......................................................................................... 56 5.1.4 Anglický jazyk ...................................................................................... 57 5.1.5 Tělesná výchova ................................................................................. 57 5.2 POLLY PUT THE KETTLE ON – POLLY VAŘ KONEV VODY ................................... 58 5.2.1 Anglický jazyk ...................................................................................... 59 5.2.2 Hudební výchova................................................................................. 60 5.2.3 Tělesná výchova ................................................................................. 61 5.2.4 Český jazyk ......................................................................................... 62 5.2.5 Prvouka ............................................................................................... 62 5.2.6 Výtvarná výchova ................................................................................ 62 5.3 HICKORY DICKORY DOCK – HODINY TIK TAK TIK .............................................. 63 5.3.1 Anglický jazyk ...................................................................................... 65 5.3.2 Hudební výchova................................................................................. 67 5.3.3 Tělesná výchova ................................................................................. 68 5.3.4 Pracovní činnosti ................................................................................. 69 ZÁVĚR................................................................................................................. 70 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ............................................................................... 71 INTERNETOVÉ ZDROJE .......................................................................................... 73

SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................... 74 ANOTACE DIPLOMOVÉ PRÁCE

Úvod

Hudba nás provází na každém kroku našeho života. Spojení hudby a pohybu je běžným jevem v lidské společnosti. Dítě již od útlého věku spontánně reaguje na hudbu nejrůznějšími pohybovými projevy. Činnosti hudebně pohybové se pak objevují v nejrůznějších oblastech lidského života. Ve školním prostředí jsou součástí nejen hudební výchovy, ale prolínají se i do tělesné výchovy, výuky cizích jazyků a do ostatních předmětů i v rámci odpočinkových aktivit. V dalším životě se však s činností spojující hudbu a pohyb můžeme setkat i v různých společenských aktivitách, jako jsou hudebně zájmové činnosti, gymnastické a tělovýchovné činnosti, sportovní, umělecké a rekreační činnosti. Z vlastní zkušenosti vím, že mnoho pedagogů na prvním stupni hudební výchovu nevyučuje s radostí. Příčin, proč jsou hodiny nezajímavé, může být mnoho. Například malá zkušenost učitelů s jednotlivými hudebními činnostmi, špatná odborná znalost, neschopnost vytvořit zajímavou vyučovací hodinu. Na hudebně pohybové aktivity se ve výuce mnohdy zapomíná, uplatňují se stále stejné hudebně pohybové hry. Právě hudebně pohybové činnosti jsou vhodným prvkem pro výuku hudební výchovy, protože na ně reagují děti mladšího školního věku velmi vstřícně. Hudebně pohybové aktivity rozvíjejí hudební dovednosti i podporují rozvoj pohybového ústrojí. Komplexní hudební výchova vycházející z principů orlovské pedagogiky je toho dokladem. Současná výuka nám ukládá propojovat předměty a využívat tzv. mezipředmětové vztahy. Proto se práce soustřeďuje na uplatnění hudebně pohybových činností i v jiných předmětech než jen v hodinách hudební výchovy. Cílem diplomové práce je komparace českého a britského systému výuky hudební výchovy se zaměřením na hudebně pohybové činnosti, které jsou součástí každé hudební výchovy a zvláště pak na základních školách. Hlavním cílem práce je předložit hudební projekty, které vycházejí z britských námětů. Tyto náměty jsou dále aplikovány na podmínky českého školství, čímž rozšiřují další možnosti

7

využívání hudebně pohybových her nejen ve výuce hudební výchovy a anglického jazyka. Diplomová práce se skládá z části teoretické a praktické. Teoretická část diplomové práce je v první kapitole zaměřena na utřídění poznatků o hudebně pohybové výchově a s ní souvisejících pojmů. Druhá kapitola se pak podrobněji věnuje hudebně pohybovým činnostem v českém vzdělávacím systému, jejich vývoji a současnou úlohou v rámci českého vzdělávání. Třetí kapitola se již konkrétně zabývá britským vzdělávacím systémem a hudebně pohybovými činnostmi v britském vzdělávání. Čtvrtá kapitola je komparací českého a britského vzdělávacího systému, která se zaměřuje na zastoupení hudebně pohybových činností ve výuce. Praktickou část tvoří hudebně pohybové projekty. Jedná se metodický materiál, který obsahuje náměty britských autorů. Každý hudebně pohybový projekt nabízí širokou škálu využití v rámci mezipředmětových vztahů, čímž může obohatit výuku na českých základních školách a může být nápomocný k většímu začleňování těchto činností do běžné výuky.

8

I. TEORETICKÁ ČÁST

1 Hudebně pohybová výchova První kapitola diplomové práce je věnována vymezení pojmu hudebně pohybová výchova, dále rozlišuje činnosti hudebně pohybové na oblasti pohybové a taneční výchovy. Věnuje se hudební a pohybové charakteristice dětí mladšího školního věku a motivaci činností hudebně pohybových se zaměřením na 1. stupeň základních škol. Hudebně pohybová výchova má podstatnou úlohu: hudbou, pohybem a slovem se komplexně podílí na rozvoji tanečních a hudebních schopnostech žáků, zároveň podněcuje jejich tvořivost a představivost. 1 Hudebně pohybová výchova je součástí celého systému hudebních činností a hudebně výchovného procesu. Podílí se na získání základních hudebních a pohybových znalostí a dovedností. Zároveň hudebně pohybový projev dětí slouží jako prostředek duševní a tělesné fyzické relaxace.

1.1 Hudba a pohyb Spojitost hudby a pohybu je přirozeným jevem lidské společnosti. Hudební i taneční projevy mají společný historický základ a i dnes se spojení hudby s tělesnými pohyby objevuje v různých souvislostech. Nesetkáme se s nimi jen při hudební výchově na základní škole. Hudba a tanec nás obklopují celý život, při společenských aktivitách, tělovýchovných činnostech, jako součást lidových zvyků nebo na profesionální úrovni. Hudebně pohybovou aktivitu pozorujeme ve všech věkových kategoriích, od dětí v nejranějším věku přes mládež

1

EBEN, P., KURKOVÁ, L. Hudebně pohybová výchova šestiletých až osmiletých dětí. 1975. s. 56.

9

až k dospělým. Hlavně mládež využívá hudbu a pohyb k naplnění svého volného času.2 Pohyb je tedy jedním z nejpřirozenějších projevů člověka. Právě v raném věku je potřeba spojovat hudební prožitek i s prožitkem pohybovým. Výsledky práce v hudební výchově jsou efektivnější, pokud je spojována pohybová výchova s výchovou hudební, než při samotné pohybové, či samotné hudební výchově.3 Pohybové projevy, které jsou přiměřeně a záměrně zvolené, mají příznivý vliv na rozvoj celého organizmu, podílí se na posílení nervové a svalové soustavy, které jsou důležité pro souhru pohybů a koordinovanost. S hudebně pohybovou výchovou souvisí i správné držení těla, které v klidových polohách i při pohybu logicky udržuje dobré tělesné a duševní zdraví. Správné držení těla je základním předpokladem přirozeného pohybu, jeho dynamičnosti a plynulosti. Jedním ze společných rysů hudby a pohybu je, že „každý pohyb i hudba probíhá v prostoru a čase, začíná, vrcholí a končí. Dalším společným prvkem hudby a pohybu je rytmus, který provází všechny jevy v lidské činnosti. Rytmus je tedy považován za základní prvek hudebně pohybové výchovy a jako základní prostředek pro vyjádření pohybu.“ 4 Kromě rytmu však vedou k pohybu i další složky hudby, jako je například tempo, melodika, složka dynamická, výrazová a formální členění skladby.

1.1.1 Rytmus a tempo

„Není života bez rytmu. Rytmus srdečního tepu se v nás už rozezněl dříve, než jsme se narodili, a dozní ve chvíli smrti. S rytmem vdechu a výdechu jsme přišli na svět. Neuvědomělé pohyby končetin se postupně zformovaly v rytmus chůze, který nás den co den nese prostorem světa.“5

2

STIBOROVÁ, Z. Pohybová transformace hudby v tvůrčím pojetí hudebního vzdělávání. 2006. VISKUPOVÁ, B. Hudba a pohyb. 1972. 4 KNOPOVÁ, B. Činnosti hudebně pohybové v systému hudebního vzdělávání na ZŠ a SŠ. 2005. s. 11-17. 5 VISKUPOVÁ, B. Hudba a pohyb. 1972. s. 7. 3

10

Rytmus tvoří pohyb srozumitelným, přehledným a zajímavým. K rozvíjení dětského rytmického cítění se používají tělesné pohyby, tzv. hra na tělo, do které řadíme různé druhy tleskání, pleskání, luskání a podupy. Ve spojení s rytmickou deklamací říkadel a zpěvem písní se mohou různě kombinovat. Aby byl pohyb efektivní, je důležité rytmicky správné provedení pohybu. Proto je tedy rozvíjení rytmického vnímání a rytmické paměti základem pro správné osvojení všech pohybových dovedností.6 Základní mírou pro měření času v hudbě je metrum.7 S prvními pohybovými projevy získává dítě cit pro metrum, bez něj nedocílíme přesného a dokonalého pohybu. Každý pohyb má svůj způsob provedení, může být pomalý, pozvolný, mírný, rychlý nebo zdlouhavý, živý. V úzké souvislosti v pohybovém projevu je rytmus s tempem. Tempo určuje pohybu charakteristický ráz, tedy určuje rychlost pohybu v čase. Tempo ovlivňuje i pohybové ztvárnění od velmi pomalých až po velmi rychlá. Změna tempa ve skladbě může měnit náladu a emocionální prožitek v průběhu skladby.

1.1.2 Dynamika

Dynamická stránka hudebního díla má zvláštní místo v provedení pohybu. Výraznost skladby zvyšuje odstínění síly tónu a pohybu. Z pohybové stránky lze „dosáhnout rychlého dynamického vzestupu rychlým svalovým napětím, které se může týkat celého těla nebo jen části, ke kterému je využíváno ostrých pohybů. Naopak rychlého zeslabení je možno dosáhnout náhlým svalovým uvolněním, ke kterému patří dlouhý, volný pohyb, prováděný horními či dolními končetinami nebo celým tělem.“ 8 Změna dynamiky většinou souvisí se změnou tempa. Zesílení pohybu nezáleží pouze na jeho zvětšování, ale i na zapojení různých částí těla, na růstu

6

MIKLÁNKOVÁ, L. Hudba jako prostředek motivace a iniciace žáka v tělesné výchově. 2003. Metrum (pulzace, doby) je „pravidelné střídání přízvučných a nepřízvučných dob, můžeme to přirovnat k pravidelnému tlukotu srdce.“ (KUŽELOVÁ, Š. Pohybová průprava pro vedoucí dětských tanečních souborů. 2000. s. 24.) 8 KNOPOVÁ, B. Hudebně pohybová výchova v 1. – 5. Ročníku ZŠ. 1993. s. 6-9. 7

11

vnitřního napětí. Podle hudby se řídí pohyb, ale je také důležité, aby se hudba přizpůsobila pohybu.9

1.1.3 Tónová výška

Každá píseň, či hudební skladba, vzniká kombinací tónů určité výšky. Tón se tedy stává primárním stavebním prvkem melodické linie. V souvislosti s pohybovými činnostmi povzbuzuje tónová výška děti k vytváření nějaké představy o pohybu melodie a o melodii, která zní v poloze vysoké, střední a hluboké. Výšku tónu je možné spojovat s pohyby rychlými, pomalými nebo odpovídající střednímu tempu.10

1.1.4 Hudební forma

Pochopení formální stránky hudebního díla je základem každého estetického a logického pohybového celku. Hudební formou se rozumí stavební postup, na základě kterého je možné vytvořit hudební celek, který má obsah. Motiv je nejmenším stavebním prvkem hudební formy, rozsáhlejší je pak téma, dále věta a perioda. „Kořenem každého pohybového námětu je zvolení základního pohybového tvaru, který je myšlenkově totožný s ústředním motivem skladby. Pokud se v hudbě objevuje stejný motiv několikrát, volí se shodný pohybový prvek. Pokud se objeví nový motiv, musí být i pohybové ztvárnění obměněné.“11

1.1.5 Prostorové řešení

Každý pohyb probíhá nejen v čase ale i v prostoru. Pohyb dětí v prostoru je samozřejmou součástí hudebně pohybové výchovy. Je tedy potřeba se průběžně věnovat pěstování prostorové orientace, aby se dobré prostorové cítění stalo

9

VISKUPOVÁ, B. Hudba a pohyb. 1972. KNOPOVÁ, B. Hudebně pohybová výchova v 1. – 5. Ročníku ZŠ. 1993. 11 KNOPOVÁ, B. Činnosti hudebně pohybové v systému hudebního vzdělávání na ZŠ a SŠ. 2005. s. 11-12. 10

12

přirozenou součástí dětského pohybového projevu. Pro rozvoj prostorové představivosti a uplatňování základních prvků při realizaci elementárního pohybového projevu je nutné postupně seznamovat žáky se základními směry vedení pohybu v prostoru. Zpočátku pěstování pohybové orientace dětí v omezených podmínkách školních tříd je vhodné začít s pohybovou komunikací dvojic, následně pokračovat ve větších skupinkách.“ 12 Dalším krokem v rozvoji prostorového cítění je obměna útvarů při pohybové průpravě chůze a tanečních prostředků.

1.2 Činnosti hudebně pohybové v hudební výchově „Hudba pomáhá tanečnímu pohybu a naopak prostřednictvím tanečního pohybu poznávají děti základní principy hudební řeči (rytmus, tempo, dynamiku, melodiku, barvu).“13 Cílem hudebně pohybových činností je znovuobjevení souladu hudby a pohybu. Každý kontakt s hudbou může být provázen jistými pohyby, které mohou přejít do určitých gest, jako je například podupávání, kývání hlavou. Pohybem je možné hudbu zviditelnit, a zapojit tak do vnímání kromě sluchu i další smysly jako je zrak a hmat.14 Hudebně pohybové činnosti bychom měli vnímat komplexně, uvědomit si souvislosti a vazby mezi všemi složkami, které jsou součástí vyučovacího procesu, se kterými se žáci dostávají do přímého kontaktu a které mají charakter pohybového projevu. Hudebně pohybová výchova se svými specifickými prostředky podílí na rozvoji hudebních a osobnostních předpokladů žáků. Nelze tedy hudebně pohybové činnosti jednostranně směřovat jen například na průpravu k rytmické

gymnastice,

ani

jako

zvládnutí

základních

kroků

k lidovému

či společenskému tanci.

12

JENČKOVÁ, E., Hudba a pohyb ve škole. 2002. s. 22-23. EBEN, P., KURKOVÁ, L. Hudebně pohybová výchova šestiletých až osmiletých dětí. 1975. s. 5. 14 DRÁBEK, V. Stručný průvodce hudební psychologií. 2004. 13

13

„Základním principem by tedy mělo být využití takových pohybových prvků, které jsou přiměřené věků dětí a adekvátní jejich schopnostem. Zároveň by měly navazovat na ostatní učivo a být nápomocní k hlubšímu pochopení hudebního díla.“15 Hudebně pohybový projev dětí je možno vnímat jako prostředek vyjádření emocionality, jako prostředek poznávání a ověřování hudebních zákonitostí, či jako prostředek dobré tělesné kondice a duševní aktivity. Dále slouží hudebně pohybový projev jako pomůcka psychické a fyzické relaxace, a zároveň jako nástroj vzájemné komunikace.16

1.2.1 Vymezení pojmu hudebně pohybová výchova

Hudebně pohybovou výchovu můžeme rozdělit do dvou oblastí, které spolu úzce souvisejí, prolínají se a zároveň se doplňují. První oblastí je oblast pohybové výchovy, do které spadá pohyb melodie (pohybem ruky vyjadřujeme, zda melodie stoupá, klesá, zní ve vysoké či hluboké poloze), rytmická deklamace s využitím prvků hry na tělo (tleskání, pleskání, podupy, luskání prstů), taktování. Napodobovací hry (jak se na co hraje) a pohybové hry, které vyjadřují obsah říkadla, básně, literární předlohy. Druhou oblastí je „oblast taneční výchovy, do které se řadí osvojení základních tanečních prvků (chůze, krůčky běhové, poskoky, pérování), osvojení tanečního kroku ve 2/4, 3/4, 4/4 taktu, taneční hry a improvizace.“17 Ačkoliv je náplň hudební pohybové výchovy dosti obsáhlá, je nutné zdůraznit, že právě tato výchova je doplňkem všech hudebních činností, je součástí dětských her a směřuje ke kultivovanému dětskému pohybovému projevu. Hudebně pohybová výchova je především záležitostí 1. stupně základní školy. Měla by sloužit žákům k tomu, aby se uměli orientovat v základních hudebních pojmech a prakticky je dokázali využít při práci s písničkou.

15

KNOPOVÁ, B. Hudebně pohybová výchova v 1. – 5. Ročníku ZŠ. 1993. s. 19-21. JENČKOVÁ, E., Hudba a pohyb ve škole. 2002. 17 KNOPOVÁ, B. Hudebně pohybová výchova v 1. – 5. Ročníku ZŠ. 1993. s. 19-21. 16

14

1.2.2 Hudebně pohybové a taneční hry

Hra je jednou z blahodárných činností nejen dětského věku. Různé typy her kladou nároky na různé psychické procesy, vlastnosti a stavy, proto mohou být jejich účinky velmi široké. Nejen že „učí senzomotorické koordinaci, prohlubuje vnímání, trénuje paměť, rozvíjí fantazii, vede k pozornosti, má příkladný vliv na mravní výchovu, především je ale hra činnost, která má silnou motivaci.“18 Hudebně pohybové hry a taneční hry vychází z rytmické deklamace říkadel, rozpočitávadel, pořekadel a jsou patřičnou součástí dětských kolektivních her. Děti se s nimi setkávají již od raného dětství například v předškolních zařízeních, a dokážou se je velmi snadno naučit. Autorka Knopová uvádí ve své publikaci19 dva pojmy – hudebně pohybová hra a taneční hra, které vyjadřují podobný obsah. Proto následují podkapitoly, které vysvětlují termíny dle logické posloupnosti. Od rytmické deklamace, která je doplněna základními pohybovými prvky, přecházíme k dalším pohybovým činnostem směřujícím k tanečnímu projevu.

1.2.2.1

Hudebně pohybová hra

Hudebně pohybová hra je přiměřená dovednostem dětí mladšího školního věku. Melodická stránka vychází z dětských rozpočitávadel v tónovém rozsahu 5. 6. 5. 3. stupně, charakteristické je hojné opakování tónu ve stejné tónové výšce, malý tónový rozsah je bližší spíše rytmické deklamaci. Po rytmické stránce je hudebně pohybová hra jednoduchá až stereotypně se opakující. Ani po pohybové stránce není tato hra složitá, vyjadřuje obsahovou stránku, a uplatňuje se v ní přirozená hravost dítěte. Do této skupiny se řadí hry, které vycházejí z rozpočitadel, říkadel a z pohybového projevu vytvořeného dramatizací textu. 20 U her vycházejících z rozpočitadel přebírá vedoucí funkci jeden žák, který rozpočítáváním vyřazuje ostatní žáky ze hry. Při prostorovém řešení jsou děti 18

BLAŽÍČKOVÁ, E. Metodika a didaktika taneční výchovy, 2004. s. 40. KNOPOVÁ, B. Činnosti hudebně pohybové v systému hudebního vzdělávání na ZŠ a SŠ, 2005. 20 KNOPOVÁ, B. Hudebně pohybová výchova v 1. – 5. Ročníku ZŠ. 1993. 19

15

řazeny do řady, půlkruhu či kroužku. Žák, který rozpočítává, může stát na místě nebo se pohybuje od jednoho žáka k druhému. Pro hry vycházející z říkadel se využívá prvků, které dokreslují obsahovou stránku říkadla. Užívá se rytmické chůze, kdy se žáci pohybují v zástupu nebo v kruhu, vytvářejí se základní obrazce, které nemusí být založené na pravidelnosti, ale vycházejí z předlohy. Při dramatizaci textu je možné využít získané poznatky z oblasti hudebně pohybových činností. Jen jednoduchý pohyb stačí pro vyjádření děje. Je třeba zvolit vhodnou motivaci, při které se žáci seznámí s obsahovou stránkou, dále vytvořit vhodné podmínky pro samostatnou práci, která vede k improvizaci daného textu.21 Příklady hudebně pohybových her jsou například Tamboři, Sochy a Pastýř (viz Příloha č. 1).22

1.2.2.2

Taneční hra

Taneční hry vycházejí z prakticky stejného základu jako hry hudebně pohybové, jsou rozdílné pouze v zaměření. Melodie zůstává jednoduchá, výrazové prostředky jsou bohatší, hudební a pohybové složky jsou vyvážené. Základní pohyb zachycuje formální stránku písně a je konkrétně rozpracován do prostoru. Tanečních her je celá řada, což poukazuje na jejich oblibu v minulosti a na jejich mnohaletou tradici. Skoro všechny mají tyto společné prvky: „nápěv písně je intonačně jednoduchý, existuje celá řada pohybových variant, mezi základní pohybové prvky patří rytmická chůze, kroky poskočné, cval stranou a podupy, z prostorového vyjádření se využívá pohyb v kruhu, zástupu a řadě a ke všem tanečním hrám je možné vytvořit hudební doprovod na nástroje Orffova instrumentáře.“23

21

KNOPOVÁ, B. Činnosti hudebně pohybové v systému hudebního vzdělávání na ZŠ a SŠ, 2005. KULHÁNKOVÁ, E. Hudebně pohybová výchova. 2000. 23 KNOPOVÁ, B. Hudebně pohybová výchova v 1. – 5. ročníku ZŠ. 1993. s. 32-34. 22

16

Taneční hry ve spojení s dalšími hudebními činnostmi slouží žákům k procvičování a upevňování dalších hudebních dovedností. Pohybové prvky je možno kombinovat podle obsahu a zaměření hry a provádí se v různých prostorových podobách. U starších žáků je příhodné je doplnit o hru na hudební nástroje, což podporuje rozvoj harmonického cítění a učí tvořit doprovod k písni, případně vhodně zvolit hudební nástroj k určitému typu hudební skladby.24 Příklady tanečních her jsou například Čertík Bertík, Seznamovací mazurka a Zahradník (viz Příloha č. 2, Příloha č. 3, Příloha č. 4).25

1.2.3 Taneční výchova

„Slovo tanec vnímáme jako pohybové vyjádření přehodnocených citových stavů. Jeho hlavním nástrojem je výraz a sdělení prostřednictvím pohybu, který má moc vyvolávat obdobné síly u diváka.“26 Primární úlohou je vyučování tanci jako zážitku. Základními prvky taneční výchovy jsou chůze, běh, pérování a poskoky. Každý člověk má svou charakteristickou chůzi, v taneční výchově se však uplatňuje chůze taneční, které se odvíjí od různého tempa, rytmu a dynamiky. Nejlépe se chůze procvičuje v kruhu, u mladších žáků se doporučuje i držení za ruce. Při normálním tempu chůze vychází na jeden krok jedna doba čtvrťová, při pomalé chůzi jedna doba půlová. „Aby se udržela dětská pozornost a zájem, je vhodné různě využít i prostor střídáním skupinové chůze v kruhu, v řadě, v zástupu a diagonálně. Lze také kombinovat chůzi po špičkách, po patách, v podřepu neb chůze s vysokým zvedáním kolen.“ 27 Vedle chůze se v dětském hudebně pohybovém projevu uplatňuje běh. Běh se skládá z jednotlivých skoků, které mají podle tempa různou délku. Rytmicky mu odpovídá nota osminová. Obměnou a zároveň motivací může být pro děti běh

24

KNOPOVÁ, B. Činnosti hudebně pohybové v systému hudebního vzdělávání na ZŠ a SŠ, 2005. KULHÁNKOVÁ, E. Taneční hry s písničkami. 2006. 26 BLAŽÍČKOVÁ, E. Metodika a didaktika taneční výchovy, 2004. s. 6. 27 JENČKOVÁ, E., Hudba a pohyb ve škole. 2002. s. 36. 25

17

po čtyřech, běh v předklonu, běh s uplatněním různých pohybů paží, hlavy a běh s předměty.28 Dalším prvkem je krok přísunný, který se skládá z kroku a přísunu. Může být obměněn krokem cvalovým a poskočným. „Podle taneční vyspělosti žáků lze pro procvičení elementárních tanečních kroků ve 2/4, 3/4, 4/4 taktu využít kroky, které vycházejí například z polky, valčíku, mazurky nebo country tanců.“29 K estetickému a nocionálnímu rozvíjení patří v taneční výchově i taneční prostředky. Aby se v pohybové výchově mohl uplatnit tanec, je velmi důležitá přípravná fáze, která se týká tanečních kroků, postavení tanečníků a jejich držení, a také prostorového řešení tanečního projevu. Běžným tanečním prostředkem je točení, které může být sólové, ve dvojici nebo ve skupině a nejčastěji probíhá v kruhu. Postavení dvojic může být vedle sebe, čelem k sobě, za sebou, zády k sobě či postavení pravým bokem vedle sebe. Dvojice se pak mohou držet za jednu ruku, za obě ruce či za lokty. Při postavení dvojic proti sobě se uplatňuje držení za natažené nebo ohnuté paže, držení za pas nebo zkříženými pažemi před tělem nebo za tělem. Mezi další postavení tanečního projevu patří kruh, ve kterém mohou žáci stát čelem nebo zády ke středu. Toto taneční postavení je vhodné využít při nacvičování nových tanečních prvků, protože žáci na sebe vzájemně dobře vidí.30 Aby byla taneční výchova efektivní, měl by učitel dbát na správnou kulturu projevu, vhodný výběr hudby a tanečních prvků s ohledem na věk a schopnosti žáků. Jen tak se může tato výchova začlenit do hudebně pohybových činností.

28

JENČKOVÁ, E., Hudba a pohyb ve škole. 2002. KNOPOVÁ, B. Činnosti hudebně pohybové v systému hudebního vzdělávání na ZŠ a SŠ, 2005. s. 21. 30 JENČKOVÁ, E., Hudba a pohyb ve škole. 2002. 29

18

1.2.4 Pohybová a taneční improvizace

Pohybová a taneční improvizace je nedílnou součástí hudebně pohybových činností. Děti od nejranějšího věku jsou schopny vnímat hudbu a pohybově na ni improvizují. Proto je vhodné využít improvizační prvky a činnosti v hudebně pohybové výchově. Pohybová

a

taneční

improvizace

znamená,

že

„žáci

dospívají

k pohybovému vyjádření vlastní cestou, při čemž čerpají z vlastních pohybových, tanečních, gymnastických a dramatických zkušeností a využívají svých tělesných a pohybových dispozic, fantazie, představivosti a temperamentu. Při vlastní improvizaci žáci poznávají a objevují své možnosti, rozvíjejí svoje tvůrčí schopnosti a získávají zkušenosti k další tvorbě.“ 31 Výsledkem improvizace není dokonalý pohybové či taneční ztvárnění. Hodnotí se především zapojení žáka do této činnosti, vklad jeho osobnosti a osobitost celého tvůrčího projevu. Jelikož má každý žák individuální schopnosti a dovednosti, hodnotí se tedy i jeho projev s ohledem na jeho možnosti, které se dalšími hudebně pohybovými zkušenostmi a činnostmi mohou rozvíjet.32 Improvizace může být na základní škole vnímána ve dvou rovinách – uvědomělá a neuvědomělá. Žák mladšího školního věku citlivě reaguje na podněty ze svého okolí, vytváří si citové vazby na určité osoby, věci či činnosti a pečlivě si všímá okolí kolem sebe. Díky tomuto jevu a dětské bezprostřednosti lze uplatnit neuvědomělou improvizaci. Dítě bezprostředně touží zkusit si to, co se děje kolem něj. Tato improvizace spočívá v napodobování pracovních úkonů, přírodních jevů a všech dalších pohybů, se kterými přicházejí děti do styku. „Dalším prvkem neuvědomělé improvizace jsou instinktivní pohybové reakce žáků, které vycházejí z přirozeného smyslu pro rytmus.“ 33 Pro improvizaci uvědomělou musí mít už děti osvojené některé taneční a pohybové činnosti, mít konkrétní představu o písni, umět rytmizovat text. K tomu

31

STIBOROVÁ, Z. Hudebně pohybové hry. 1995. s. 6. STIBOROVÁ, Z. Hudebně pohybové hry. 1995. 33 KNOPOVÁ, B. Hudebně pohybová výchova v 1. – 5. Ročníku ZŠ. 1993. s. 43. 32

19

aby si žáci dokázali vytvořit improvizovaný taneční doprovod, je potřeba aby ovládali základní taneční prvky a figury.34 Pro žáky mladšího školního věku je pro improvizaci vhodné využití témat, která děti snadno motivují, jako jsou například zvířátka a jejich pohyby, se kterými se děti seznamují již odmalička. Dále je vhodné využít například dramatizaci pohádky, či jiná dětem blízká témata.35

1.3 Charakteristika žáka mladšího školního věku Dítě mladšího školního věku je žákem i dítětem zároveň. Na jedné straně je dítě v roli vyučovaného a vychovávaného žáka, na druhé straně v roli dítěte, které žije mimo školu v rodině, hraje si, má různé zájmy. Různá je také hudební připravenost dětí při vstupu do školy, protože je ovlivňují rozdílná prostředí, jako je domov, mateřská škola, nejbližší okolí.

1.3.1 Hudební charakteristika dětí mladšího školního věku

Období mladšího školního věku se týká dětí přibližně od šesti do jedenácti let, tedy dětí, které navštěvují 1. stupeň základní školy. Vzhledem k tomu, že v současné době se k prvnímu stupni řadí ještě pátá třída, je nutné počítat s dětmi, které již procházejí kvalitativním vývojovým zlomem mezi jedenáctým a dvanáctým rokem, který předznamenává pubertu. V průběhu prvních pěti let na základní škole tedy procházejí žáci velkým kvalitativním vývojem tělesné, psychické i hudební stránky. Tento poměrně rychlý vývoj je potřeba akceptovat ze strany vyučujících a zároveň je nutné jej kvalitně využít. Vzhledem k tomu, že každý žák má jiné hudební dispozice, je nutné, aby učitel 34 35

projektoval

a

realizoval

hudebně

pohybové

situace

KNOPOVÁ, B. Hudebně pohybová výchova v 1. – 5. Ročníku ZŠ. 1993. VISKUPOVÁ, B. Hudba a pohyb. 1972.

20

s postupným

zvětšováním nároků na individuální dětské schopnosti. Tímto pak roste i kvalita dětských hudebních aktivit, proto je nutné se zaměřit na správnou motivaci a hudebně podnětné situace. V tomto případě má právě pohyb jako atraktivní motivující a aktivizující prvek velmi důležitý vliv na rozvoj hudebních dovedností. Značné tendence k hravosti přetrvávají u žáků na počátku školní docházky. Hravost se v souvislosti s hudebními činnostmi dětí projevuje spontánní motorikou celého těla, sklonem k rychlému střídání zájmů a aktivit. Proto je nutné také jednotlivé hudební činnosti v prvních ročnících záměrně střídat a kombinovat s činnostmi pohybovými v hudební hře, která aktivizuje co nejvíce smyslových orgánů a přispívá k rozvoji senzomotorického učení. „V prvních dvou letech školní docházky však současně s tělesnými změnami také dochází ke kvalitativnímu posunu ve vývoji centrálního nervového systému, což kladně ovlivňuje oblast vnímání. Díky hudebnímu vnímání pak dochází k rozvoji sluchu, děti jsou schopné lepší koncentrace a pozornosti, což přispívá ke snadnější orientaci v hudební struktuře.“ 36 Zvýšená dětská pohyblivost je také charakteristická pro děti mladšího školního věku. Díky ní má v hudebním vývoji velký význam senzomotorické učení. To se týká například zručnosti dětí při hře na hudební nástroj a při pěstování pohybové souhry ve spojení s hudbou.37 Dětství je živé a veselé, proto upřednostňuje optimistický výraz, výrazný rytmus a melodiku. Při vstupu do školy by pak měl být žák schopný zaznamenat tónově výškový pohyb, melodii stoupající, klesající a rozlišit celé tóny a půltóny. Mezi další hudební schopnosti, které by měl žák prokázat, patří rozeznání ukončené a neukončené melodie, dále pak zachycení a reprodukování sledu dvou až pěti tónů nebo krátké písničky. V neposlední řadě by měl umět správně vykročit a pochodovat podle hudby, zaznamenat změny tempa a rozdělit dobu čtvrťovou na dvě doby osminové.38

36

JENČKOVÁ, E., Hudba a pohyb ve škole. 2002. s. 12-13. JENČKOVÁ, E., Hudba a pohyb ve škole. 2002. 38 DRÁBEK, V., Stručný průvodce hudební psychologií. 2004. 37

21

1.3.2 Tělesná a pohybová charakteristika dětí mladšího školního věku

Období mladšího školního věku je charakteristické rychlým růstem a vývojem dětského organismu, se kterými souvisí i zdokonalování tělesných funkcí. Mezi šestým až osmým rokem se výrazně prodlužují dolní končetiny. Toto období je proto nazýváno obdobím první vytáhlosti, které ovlivňuje přirozené sladění tělesného pohybu. U dětí se stabilizuje až mezi osmým a desátým rokem, v období druhé plnosti, kdy se vyvíjí svalstvo a postava se zaobluje. Kosti jsou i po osmém roce stále elastické, mají tedy menší pevnost a tvrdost. Dětská páteř je v tomto období velmi pružná, ovšem její vazivo a svalstvo ještě není dostatečně vyvinuté, proto může dojít ke snadnému poranění. Kolem osmého roku dítěte dochází k vyrovnání tělesných funkcí. Až do desátého roku života jsou děti celkově imunní vůči vnějším nepříznivým vlivům a v jejich těle se hromadí energie, kterou můžeme pozorovat ve snaze o větší pohybovou dokonalost. Zvýšená pohyblivost se nejvíce projevuje na začátku školní docházky, kdy jsou žáci v pohybu skoro při každé činnosti, což značně souvisí i s vývojem pozornosti. Hlavně u prvňáčků pozornost snadno podléhá vnějším vlivům a citovým vztahům. I v následujících ročnících žáci pohyb upřednostňují, ale při některých aktivitách se již dovedou zklidnit. V období prvního stupně základní školy se děti naučí ovládat své pohyby, které stále zdokonalují především v pohybových hrách. Zlepšují se i v pohybové obratnosti, která se projevuje manuální zručností. V tomto období také děti tíhnou ke vzájemnému hodnocení své pohybové obratnosti. Z celkové pohybové charakteristiky dětí mladšího školního věku plyne, že všechny tělesné i duševní předpoklady lze efektivně využít při různých pohybových činnostech a pedagogických situacích. Je nutné se tedy věnovat

22

obzvláště upevňování ňování správných pohybových návyků návyk a rozvoji celkové pohybové koordinace i ve spojení s hudbou.39

1.4 Motivace dětského ětského hudebn hudebně pohybového projevu Motivace40 k hudbě je u některých žáků zesílena vrozenými předpoklady, p hudebním nadáním. Tito žáci využívají hru ke své seberealizaci, která plyne z experimentů ů se zvuky a hudbou, kde uplatní představivost edstavivost i fantazii. Silnou motivací je samotná hudba, která svým tempem, tempem, rytmem a dynamikou navozuje různé zné emoce a estetické cít cítění. 41 Následující schéma popisuje rozdělení rozd motivace a jejich činitelů.42

poznávací potřeby a zájmy

potřeba výkonu Vnit Vnitřní motivace Pocházející z jedince samotného - potřeby

potřeby vyhnutí se neúspěchu a dosažení úspěchu potřeba řeba pozitivního vztahu sociální potřeby

Motivace

potřeba řeba prestiže školní známky

odměna a trest Vnější motivace Vně Jsou poskytovány okolím - stimuly, pobídky

vztah žáka k jiným lidem (spolužákům, rodičům, učitelům)

vztah žáka k vlastní budoucnosti a ke společnosti

39

JENČKOVÁ, E., Hudba a pohyb ve škole. škole 2002. Motivace je „ vnitřní ní psychický proces, energizující a usměrňující usm ující lidské chování. Je zdrojem psychické a fyzické aktivity jedince a současně sou cíleným procesem uspokojujícím lidské potřeby, pot touhy či tenze.“ (DRÁBEK, V. Stručný průvodce hudební psychologií. 2004.. s. 20.) 41 DRÁBEK, V. Stručný ný prů průvodce hudební psychologií. 2004. 42 LOKŠA, J. – LOKŠOVÁ, I. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ětí ve škole. 1999. 40

23

Vnější

motivací

rozumíme

motivování

žáků

k lepším

výkonům

a k podnětným učebním situacím. K působivé motivaci se často užívají i prvky jiných druhů umění. Například pro motivaci tvořivého hudebního projevu se značně uplatňují různé rekvizity a kostýmové doplňky, které podporují dětskou přirozenost a spontánnost jejich pohybového projevu. Slovní motivace vyučujícího je neopomenutelným druhem motivace v hudební výchově. Účinná je motivace průběžná, která v rámci celé hudebně pohybové aktivity udržuje pozornost žáků, emocionalitu celé situace a její stupňování a zároveň tematicky spojuje jednotlivé části hudebně pohybových činností. I při přípravných pohybových činnostech a hudebně pohybových hrách má motivace velmi důležitou roli. Jejím úkolem je navodit co nejpřesnější představu o pohybu, aby jej mohly děti uskutečnit a vcítit se do konkrétní situace tou nejpřirozenější a spontánní cestou. Učitel tedy užívá přirovnání typu: Chodíme tiše jako myšky. Jdeme proti větru. Plížíme se jako kocour a podobně. Součástí motivace je samozřejmě učitelova ukázka pohybu, především v imitačních hudebně pohybových hrách, dialogických a štafetových.43 Aby se žáci mohli seznámit s uměleckým dílem například tanečním, je nutné využít motivaci audiovizuální, tedy sledování videozáznamu z jevištního představení a podobně. Když je při vnímání hudby k dispozici i obrazová složka, je obohaceno dětské vnímání o taneční, herecké, výtvarné a scénické prostředky, díky kterým si žáci mohou udělat ucelenou představu o díle. Není pochyb o tom, že nejlepší motivací je živé představení třeba opery či baletu pro děti, kdy se k veškerému hudebnímu a estetickému vnímání přidává ještě atmosféra prostředí, bezprostřední vnímání děje a účinkujících. Lze využít i vystoupení tanečních oboru při základních uměleckých školách, která jsou dostupná a zároveň pro žáky působivá, jelikož účinkujícími jsou jejich vrstevníci.44

43

Hra na štafetu je „ předávání části celku melodie, rytmu, pohybu a to za sebou i paprskovitě“ (HAVELKOVÁ, K. – CHLÁDKOVÁ, B. Didaktika hudební výchovy I. – vybrané problémy související s vyučováním hudební výchovy v nižších třídách občanské školy. 1994. s. 9.) 44 JENČKOVÁ, E. Hudba a pohyb ve škole. 2002.

24

Ne vždy jsou však výchovné koncerty a živá představení zcela dostupná, proto i nepatrná motivace poslouží jako zpestření výuky, například vhodné využití různých hudebních hádanek, křížovek, rébusů a her.45

45

HAVELKOVÁ, K. – CHLÁDKOVÁ, B. Didaktika hudební výchovy I. – vybrané problémy související s vyučováním hudební výchovy v nižších třídách občanské školy. 1994.

25

2 Vymezení hudebně pohybových činností na 1. stupni ZŠ v současném vzdělávacím systému České republiky Hudebně pohybové činnosti v českém vzdělávacím systému mají svojí významnou roli, která vyplývá z jejich charakteristik uvedených v předešlé kapitole. Jsou zakotvené v hudební výchově a tělesné výchově, přičemž najdou široké uplatnění v dalších mezipředmětových vztazích. K porovnání českého a anglického hudebního vzdělávání se zaměřením na hudebně pohybové činnosti není možné vynechat český vzdělávací program. Tato kapitola se věnuje historickému vývoji hudebně pohybových činností v rámci hudební výchovy, a dále se hlouběji zabývá zastoupením hudebně pohybových

činností

v Rámcovém

vzdělávacím

programu

pro

základní

vzdělávání.

2.1 Historický vývoj hudebně pohybových činností v rámci hudební výchovy Cílem této kapitoly je nastínit vývoj hudebně pohybových činností, které by měly být v současné době poměrně důležitou složkou hudebního vzdělávání. Ve 20. století se hudebně pohybové činnosti dostávají do popředí zájmu evropských i našich hudebních pedagogů, kteří se zaměřují na hudbu spojenou tělesnými pohyby a tancem. 46 Kapitoly uvedené níže se věnují stručné historii hudebně pohybové výchovy v systému vzdělávání na základních školách a jejího zavedení do školských osnov.

46

STIBOROVÁ, Z. Pohybová transformace hudby v tvůrčím pojetí hudebního vzdělávání. 2006.

26

2.1.1 Stručná historie hudebně pohybové výchovy v systému hudebního vzdělávání na základních školách

Hudebně pohybová výchova prošla od počátku po současnost zásadním vývojem. Z počátku dvacátého století byly zásadní dva systémy přístupů k hudebně pohybovým činnostem. Významnou osobností hudební pedagogiky byl profesor hudby ženevské konzervatoře Emil Jaques-Dalcroze (1865-1950), který vypracoval systém rytmické gymnastiky a hudebně pohybové improvizace. Předpokládal totiž, že všechny hudební projevy a zážitky procházejí celým tělem a je možné je znázornit odpovídajícími pohyby. Druhý významný systém vytvořil německý skladatel a pedagog Carl Orff (1895-1982), který ve svém díle „Das Schulwerk“ uvádí různá říkadla, písně, rytmicko-melodická

cvičení,

instrumentální

skladby,

které

mají

rozvíjet

všestrannou hudební a hudebně pohybovou výchovu. Orff pokládá tělesné pohyby za nedílnou součást komplexní hudební výchovy, ve které se nesmí opomínat dětská tvořivost a spontánnost.47 Oba tyto systémy měly své příznivce i mezi českými pedagogy. Například F. Krch (1881-1973) a J. Křička (1882-1969) čerpali z díla Jaques-Dalcroze. Rysem jejich metodických postupů bylo přirozené propojování hudebního rytmu s pohybem, zároveň využívaly říkadla a pohybové hry v hudební výchově žáků první třídy obecné školy. Jejich velkým přínosem byla snaha o zavedení komplexní estetické výchovy. Do roku 1948 se více věnoval rytmickému výcviku a pohybovým dovednostem J. Křička (1882-1969). Další léta se v osnovách hudební výchovy prvky tvořivé činnosti neobjevovaly vůbec. Až v osnovách z roku 1960 se učitel mohl podílet tvůrčím způsobem na výuce hudební výchovy, přičemž hlavním nedostatkem

tohoto

pojetí

bylo

to,

že

nedocházelo

k propojení

estetickovýchovných předmětů, především hudební a tělesné výchovy. V tělesné

47

STIBOROVÁ, Z. Pohybová transformace hudby v tvůrčím pojetí hudebního vzdělávání. 2006.

27

výchově se pak vyučovalo pouze nácviku jednoduchých tanečků, kdy se většinou ani nevycházelo z hudebního doprovodu.48 Konečně v 70. letech 20. století začínají pronikat do výuky hudební výchovy hudebně pohybové činnosti, jejichž cílem byla kultivace tělesných pohybů žáků a jejich propojování s ostatními složkami hudební a pohybové výchovy. Z vlivu Orffova Schulwerku se vychází v hudební výchově i v současnosti.49

2.1.2 Zavedení hudebně pohybové výchovy do učebních osnov 1. stupně základní školy a její hlavní představitelé

Pojem hudebně pohybová výchova se poprvé objevil v učebních osnovách roku 1976. „Nová koncepce hudební výchovy“ byl oddíl v osnovách, který se soustřeďoval na předmět hudební výchova. Oproti dřívějšímu naukovému pojetí hudebních činností, se tato koncepce zaměřila na činnostní pojetí, které spočívá v tom, že se žák učí přímým kontaktem s hudebním materiálem prostřednictvím všech složek hudební výchovy. Velký podnět pro zavedení hudebně pohybových činností do učebních osnov dali hudební skladatelé Petr Eben (1929-2007) a Ilja Hurník (1922), kteří v šedesátých letech minulého století seznámili pedagogy s dílem Carla Orffa, jehož základní myšlenkou bylo propojení slova, hudby a pohybu. Tito autoři vydali českou verzi jeho díla pod názvem Česká Orffova škola, které začalo vycházet od roku 1969. V České Orffově škole se hudebně pohybovým činnostem věnovala především Libuše Kurková.50 V českých zemích se hudebně pohybovou složkou v hudební výchově zabývaly především autorky Božena Viskupová (1913), Věra Mišurcová (1926), Jana Berdychová (1909-2007) a Libuše Kurková (1936). Každá z těchto autorek vnesla do hudebně pohybové výchovy svůj osobitý styl a pochopitelně i část svého zaměření.

48

KNOPOVÁ, B. Hudebně pohybová výchova v 1. – 5. Ročníku ZŠ. 1993. STIBOROVÁ, Z. Pohybová transformace hudby v tvůrčím pojetí hudebního vzdělávání. 2006. 50 KNOPOVÁ, B. Činnosti hudebně pohybové v systému hudebního vzdělávání na ZŠ a SŠ, 2005. 49

28

Božena Viskupová (1913) například vychází z rytmické stránky pohybové výchovy, stejně tak Jana Berdychová (1909-2007) dávala důraz na rytmickou složku, a ačkoliv byla tělovýchovného zaměření, podpořila svým dílem rozvoj hudebně pohybové výchovy. Libuše Kurková (1936) a Věra Mišurcová (1926) vycházely z propojení rytmické stránky pohybu s hudbou. Jedním z mužských představitelů je František Sedlák (1916-2002), který vycházel z myšlenek C. Orffa. Zaměřil se na kultivovanost dětského pohybu a na činnosti jejichž prostřednictvím je množné rozvíjet hudební vnímání. Mezi současné představitele, kteří se hudebně pohybové výchově věnují, patří Blanka Knopová (1951), která se zaměřuje jak na rozpracování teoretických poznatků, tak na zavádění praktických činností do praxe. Nelze vynechat ani Zoru Stiborovou (1942), Evu Jenčkovou (1949) a Evu Kulhánkovou, Lídu Battěkovou a Lenku Jaborskou, z jejichž publikací je možné načerpat inspiraci pro hudebně pohybové činnosti v praxi. Všem autorům je společným rysem spojení stránky rytmické s hudbou, slovem a pohybem. Blanka Knopová (1951) poukazuje na fakt, že ačkoliv už jsou hudebně pohybové činnosti uvedeny do učebních osnov několik desetiletí, jsou nejméně užívanou složkou hudební výchovy a často učitelé používají jen jednu možnost ze škály hudebně pohybových činností a tou je hra na tělo.51

2.2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Současné

pojetí

základního

vzdělávání

v České

republice

vychází

ze základního dokumentu Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Tato kapitola tedy pojednává o tomto kurikulárním dokumentu, blíže se věnuje cílům základního vzdělávání, klíčovým kompetencím a jejich vztahu k hudební výchově. Jedna z podkapitol pojednává o vzdělávacích oblastech zaměřených na

hudebně

pohybové

činnosti,

tedy

vzdělávací

oblast

Umění

a kultura a Člověk a zdraví. 51

KNOPOVÁ, B. Činnosti hudebně pohybové v systému hudebního vzdělávání na ZŠ a SŠ, 2005.

29

2.2.1 Cíle základního vzdělávání

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání pracuje s obecnými, dlouhodobými cíli, které kladou důraz na aktivní pozice žáků v procesu vzdělávání. Proces vzdělávání má děti rozvíjet k/ke: • tvořivému myšlení • komunikaci a spolupráci s ostatními dětmi • nalezení své pozice v pracovním prostředí • udržení si svého duševního i tělesného zdraví.52

Hlavní motivací žáka k dalšímu učení je především činnostní a praktický charakter vzdělávání, který žáka vede k poznávání, aktivitě, tvořivosti, objevování a nalézání vhodné cesty řešení problémů. Základem podnětného učení je tvůrčí prostředí, které se stará o to, aby se každé dítě optimálně vyvíjelo v souladu s jeho vlastními předpoklady pro vzdělávání. Přátelská atmosféra stimuluje žáky ke studiu, práci i činnostem a poskytuje jim dostatek prostoru k rozvíjení jejich osobnosti.53

2.2.2 Klíčové kompetence v souvislosti s hudebně pohybovými činnostmi

Termín klíčové kompetence v podstatě znamená souhrn základních schopností, vědomostí, postojů, dovedností, který by měl žáka připravit na další vzdělávání a umožnit se plnohodnotně zapojit do společnosti a vést spokojený a úspěšný život. Klíčové kompetence nelze vnímat samostatně, jelikož se prolínají různými způsoby, a lze je získat jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání vymezuje tyto klíčové kompetence: -

kompetence k učení

52

BARTNOVÁ ČEPIČKOVÁ, I., KROUFEK, R. Environmentální výchova jako průřezové téma školního vzdělávacího programu, 2006. 53 BĚLECKÝ, Z. a kol. Klíčové kompetence v základním vzdělávání, 2007.

30

-

kompetence k řešení problémů

-

kompetence komunikativní

-

kompetence sociální a personální

-

kompetence občanská

-

kompetence pracovní54

Následující podkapitoly dokazují,

že

Rámcový

vzdělávací program

pro základní vzdělávání se nevěnuje jen teoretické rovině. Naopak prosazuje praktické propojení teoretických znalostí k dosažení klíčových kompetencí. Preferuje tak tvořivý přístup k vyučovacímu procesu, k čemuž je nutné vhodně vybírat metody a formy práce, což především záleží na tvořivosti samotného pedagoga.

2.2.2.1

Rozvíjení kompetencí k učení

Dosáhnout kompetence k učení znamená docílit kladného vztahu žáků k získávání informací, jejich ochoty rozvíjet své dovednosti a schopnosti během celého života. K rozvoji této kompetence v hudební výchově je vhodné nabízet žákům širokou škálu hudebních činností, které podpoří jejich vlastní tvořivost. Dále je dobré navozovat situace, díky kterým žáci prožívají úspěch, příjemný prožitek a zážitky, což je podporuje k dalšímu snažení a vzbuzuje zájem o nové poznání. V rámci hudebně pohybových činností je možné rozvíjet kompetenci k učením právě využíváním hudebně pohybových her k motivaci. Nacvičené hudebně pohybové hry je pak příhodné předvést například na školním vystoupení, kde mohou žáci prezentovat svoji práci.

54

VÚP, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2005. s. 15.

31

2.2.2.2

Rozvíjení kompetencí k řešení problémů

Rozvíjení

kompetence

k řešení

problémů

úzce

souvisí

rozvojem

myšlenkových operací. Při vhodné volbě forem a metod práce může být aktivní pěstování hudby podporou rozvoje myšlení, logických operací a rozvoje představivosti, fantazie a tvořivosti. Tvořivost představuje v hudební výchově improvizaci, kterou je potřeba hojně využívat právě v prostředí žáků mladšího školního věku, kteří ještě reagují spontánně a bez zábran na kreativní podněty. Právě učitel předkládá dostatečné množství vhodných praktických příkladů a problémových úloh. K problémovým úkolům patří v hudebně pohybové výchově například melodizace říkadel, kdy žák může rozhodnout o tom, zda odpovídá svou melodikou a hudební formou literární předloze říkadla. V hudebně pohybových činnostech

dosahujeme

této

kompetence

vyvářením

pohybových

cvičení

a pantomimou, či vlastní choreografií. Konkrétní problémovou situací je i správné taneční vyjádření skladby v souvislosti s jejím metrem.55

2.2.2.3

Rozvíjení kompetencí komunikativních

Základem

rozvoje

komunikativní kompetence

je

aktivní a

vhodná

komunikace žáka se spolužáky a se všemi ostatními, kteří s nimi spolupracují v rámci hudebních činností. Hudební výchova má několik složek – zpěv, instrumentální hra, poslech a pohybové činnosti. Tato rozmanitost vede k větší možnosti vést dialog mezi žákem a učitelem nebo ke komunikaci mezi žáky samotnými. Všechny hudební činnosti umožňují vývoj verbální i nonverbální komunikace. Nonverbální

komunikace

souvisí

především

s hudebně

pohybovou

výchovou. Prostřednictvím mimiky, gest a pantomimy žáci vyjadřují své emoce. Rozvíjí se známými pohybovými hrami, jako jsou například hra na tělo a hra na zrcadlo.

55

LIŠKOVÁ, M. RVP, Školní vzdělávací program. Hudební výchova pro 1. stupeň základní školy – metodický průvodce, 2007.

32

Verbální komunikace je samozřejmou složkou veškerých hudebních aktivit. Žáci si v průběhu vyučování rozdělují role, spolupracují, pomáhají si, domlouvají se. K tomu jsou zapotřebí komunikativní dovednosti. „Lze připravovat různé choreografie, nacvičit program hudební přehlídky nebo vystoupení, což vyžaduje organizaci skupinové práce, na kterých se prvek komunikace význačně podílí.“56

2.2.2.4

Rozvíjení kompetencí sociálních a personálních

K rozvíjení kompetence sociální a personální slouží jako prostředek samotná hudba, která vytváří příjemnou atmosféru a dokáže pozitivně ovlivnit náladu žáka i celé třídy. Žák přijímá a zároveň si osvojuje různé sociální role a sociální postoje při aktivní participaci při hudebních činnostech. Učitel vede k týmové spolupráci různými formami skupinové práce, aktivně pobízí k vzájemnému respektu, úctě a zamezení nevhodného chování jedinců, kteří narušují spolupráci a přátelské vztahy v kolektivu.

Zároveň při činnostní

výuce hudební výchovy žák poznává sám sebe, uvědomuje si svoji identitu, získává svoji sebedůvěru a rozvíjí u sebe schopnost tolerovat a napomáhat druhým. Z praktické stránky lze rozvíjet tuto kompetenci například uskutečněním hudební přehlídky, což přispívá k dosažení pocitu sebeuspokojení a sebeúcty. Většina pohybových činností závisí na efektivní kooperaci s ostatními žáky ve skupině. Imitace pohybových prvků je dokladem oceňování zkušenosti druhých lidí. Při tanci a tanečních hrách dochází k sociálnímu kontaktu, přičemž taneční aktivity jsou zároveň vhodným prostředkem pro navazování kontaktu a spolupráce už těch nejmenších dětí.57

56

LIŠKOVÁ, M. RVP, Školní vzdělávací program. Hudební výchova pro 1. stupeň základní školy – metodický průvodce, 2007. s. 14-16. 57 LIŠKOVÁ, M. RVP, Školní vzdělávací program. Hudební výchova pro 1. stupeň základní školy – metodický průvodce, 2007.

33

2.2.2.5

Rozvíjení kompetencí občanských

Mezi základní občanské kompetence patří cit, empatie a schopnost porozumět druhým. Právě hudba dokáže ztvárnit city velmi přesně a jejím prostřednictvím je možné působit na city přímo. Rozvoj osobnosti je ovlivněn po stránce estetické, ale i po stránce etické. Prostřednictvím hudebních aktivit je žák veden respektování, ochraně a oceňování tradic a kulturního dědictví našeho národa. Z pohledu hudebně pohybových činností je vhodné zařazení zpěvu lidových tanců a dětské taneční hry, které ve spojení s tradičními svátky utvářejí pozitivní vztah k umění a národním tradicím. Žáci jsou tak motivováni k samostatnému a aktivnímu zapojení se do kulturního dění ve společnosti.58

2.2.2.6

Rozvíjení kompetencí pracovních

Motivací žáků k pracovitosti slouží samotné hudební aktivity, při kterých je nutnost nasazení píle při nácviku a přesnosti k dosažení dobrého provedení hudební skladby. Přímým

rozvojem

pracovní

kompetence

je

aktivní

zapojení

žáka

v hudebním kroužku nebo pěveckém souboru. Zde žák porozumí skutečnosti, že vytváření uměleckého zážitku není jen zábavou, ale i prací. Vhodnou motivací žáků jsou hudební přehlídky a soutěže, kde mohou žáci svou práci prezentovat.59

58

LIŠKOVÁ, M. RVP, Školní vzdělávací program. Hudební výchova pro 1. stupeň základní školy – metodický průvodce, 2007. 59 LIŠKOVÁ, M. RVP, Školní vzdělávací program. Hudební výchova pro 1. stupeň základní školy – metodický průvodce, 2007.

34

2.2.3 Vzdělávací oblasti a jejich vztah k hudebně pohybovým činnostem

Podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání 60 je vymezeno devět vzdělávacích oblastí, do nichž jsou začleněny příbuzné vzdělávací obory. •

Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk)

•

Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace)

•

Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie)

•

Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)

•

Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství)

•

Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis)

•

Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)

•

Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)

•

Člověk a svět práce (Člověk a svět práce)

Hudebně pohybové aktivity lze zařadit do více vzdělávacích oblastí. Vzdělávací oblasti, které přímo souvisí s hudebně pohybovými činnostmi, jsou dvě – Umění a kultura a Člověk a zdraví. Následující podkapitoly se zaměřují především na začlenění těchto činností v systému rámcového vzdělávacího programu.

2.2.3.1

Vzdělávací oblast Umění a kultura

Tato oblast je zastoupena na základní škole vzdělávacími obory Hudební výchova a Výtvarná výchova. „Hudební výchova vede žáka prostřednictvím vokálních, instrumentálních, hudebně pohybových a poslechových činností k porozumění hudebnímu umění, k aktivnímu vnímání hudby a zpěvu a jejich využívání jako svébytného prostředku komunikace.“61 Všechny hudební činnosti se navzájem propojují, ovlivňují a doplňují, čímž rozvíjí celkovou osobnost žáka, jeho hudební schopnosti a dovednosti – sluchové, rytmické, pěvecké, intonační, 60 61

VÚP, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2005. VÚP, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2005. s. 64.

35

instrumentální, hudebně pohybové, hudebně tvořivé a poslechové. Žák je potom schopen prostřednictvím těchto činností uplatnit individuální hudebně pohybové dovednosti při tanci a doprovodu hudby. Očekávaným výstupem v prvním období žáka 1. stupně základní školy z hlediska hudebně pohybových činností je schopnost reakce pohybem na znějící hudbu, vyjádření pohybem metra, tempa, dynamiky a směru melodie. Na konci druhého období je žák schopen ztvárnit hudbu pohybem s využitím tanečních kroků, realizovat na základě individuálních schopností a dovedností pohybovou improvizaci. Náplní Hudebně pohybových činností je myšleno ztvárňování hudby a reagování na ni pomoci pohybu, tance a gest. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání vymezuje učivo pro tyto činnosti na prvním stupni takto: •

taktování, pohybový doprovod znějící hudby – dvoudobý, třídobý a čtyřdobý takt, taneční hry se zpěvem, jednoduché lidové tance

•

pohybové vyjádření hudby a reakce změny v proudu znějící hudby – pantomima a pohybová improvizace s využitím tanečních kroků

•

orientace v prostoru – utváření pohybové paměti, reprodukce pohybů prováděných při tanci či pohybových hrách.62

2.2.3.2

Vzdělávací oblast Člověk a zdraví

Vzdělávací oblast je vymezená a realizovaná prostřednictvím vzdělávacích oborů Výchova ke zdraví a Tělesná výchova. Hudebně pohybové aktivity jsou součástí právě vzdělávacího oboru Tělesná výchova, který „jako součást komplexnějšího vzdělávání žáků v problematice zdraví směřuje na jedné straně k poznávání vlastních pohybových možností a zájmů, na druhé straně k poznávání účinků konkrétních pohybových činností na tělesnou zdatnost, duševní a sociální pohodu.“63

62 63

VÚP, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2005. VÚP, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2005. s. 72.

36

Hudebně pohybové činnosti, jsou zařazeny do činností ovlivňující úroveň pohybových dovedností, kde jsou učivem rytmické a kondiční formy cvičení pro děti. Do těchto cvičení spadá kondiční cvičení s hudbou nebo rytmickým doprovodem, základy estetického pohybu, vyjádření melodie a rytmu pohybem a jednoduché tance.64

64

VÚP, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2005.

37

3 Hudební výchova ve Velké Británii se zaměřením na hudebně pohybové činnosti Cílem této kapitoly je zmapovat učební osnovy hudební výchovy ve Velké Británii – The National Curriculum a zaměřit se na hudebně pohybové činnosti v rámci výuky hudební výchovy v primárním vzdělávání. Tato kapitola se skládá z podkapitol, které pojednávají o základních informacích o britském vzdělávacím systému, učebních osnovách hudební výchovy a specifikuje konkrétní zavedení hudebně pohybových činností v učebních osnovách.

3.1 Základní informace o britském vzdělávacím systému Britský vzdělávací systém je rozdělen na dvě úrovně -

státní školství

a nezávislé školství. Státní školství (Public Schools), které je financováno vládou, umožňuje vzdělání zdarma. Toto vzdělání poskytují místní vzdělávací instituce. Vzdělání na soukromé škole (Independent Schools) hradí rodiče žáka.65 Minimální délka britského vzdělání je od 5 do 16-ti let věku žáka a je pro každé dítě povinná. Po šestnáctém roku žáka existují další možnosti studia. V posledních letech mohou děti ve věku 3 – 4 let navštěvovat mateřské školy.

3.1.1 Pre-school education66

Děti do 5 let mohou zůstat doma nebo navštěvovat mateřské školy, které jsou rovněž státní nebo soukromé. Do Pre-school docházejí děti od 3 do 4 let. Některé Primary schools 67 mají zavedené tzv. Reception Classes, což jsou přípravné ročníky pro čtyřleté děti. Zprvu do nich žák dochází jen na půl dne, přičemž se délka vyučování postupně navyšuje na standardní délku. Tyto třídy 65

VÁŇOVÁ, M. Vzdělávací systémy ve vyspělých evropských zemích: Výstup stěžejního úkolu PedF UK v Praze. 1994.

66 67

Předškolní vzdělávání, autor překladu Zuzana Moravčíková. Základní školy, autor překladu Zuzana Moravčíková.

38

kladou důraz na základy čtení, psaní a počítání. Uplatňuje se kreativita, vedená hra a skupinová práce. Předškolní výchova slouží jako prostředek k vyrovnání rozdílů mezi dětmi z různých sociálních skupin. Zároveň je to období, kdy se získávají informace o schopnostech budoucích žáků a jejich možnostech rozvoje.

3.1.2 Primary education68

Povinná školní docházka začíná pátým rokem věku dítěte, přičemž Primary school navštěvují děti do jedenácti let. Primary school je dále rozdělena na Infant school pro děti ve věku 5 - 7 let a Junior school pro děti ve věku 8 – 11 let. Primary education klade velký důraz na čtení, psaní a počítání. Z tohoto důvodu je zde málo speciálních předmětů. Cílem této školy je připravit žáky na středoškolské vzdělávání. Opět zde platí, že Primary School může být jak státní, tak soukromá. Přestup na Secondary school69 se uskutečňuje v 11-ti až 12ti letech žáka. Učební osnovy jsou rozpracované v dokumentu The National Curriculum, podle kterého vyučují státní školy i většina škol soukromých. Výstupní zkouškou pro Primary school je The Common Entrance, která může sloužit jako kritérium pro přijetí na Secondary school. Některé soukromé školy mají však vlastní systémy přijímacího řízení.

3.1.3 Secondary education70

Secondary school začíná pro žáka v jeho 11 letech a končí v jeho 16 letech výstupní zkouškou GCSE (General Certificates of Secondary Education). Většina škol je všeobecných a přístupných pro obě pohlaví. Existují ovšem i tzv. Grammar

68

Přípravné a základní vzdělání, autor překladu Zuzana Moravčíková. Střední škola, autor překladu Zuzana Moravčíková. 70 Středoškolské vzdělání, autor překladu Zuzana Moravčíková. 69

39

schools 71, které rozdělují školy na chlapecké a dívčí, a přijímají žáky s lepšími studijními schopnostmi na základě vstupního testu známého jako eleven-plus. Na Secondary school žáci studují deset až dvanáct hlavních předmětů: angličtina, matematika, moderní jazyky, věda, zeměpis, design a technologie, historie, informatika, tělesná výchova, výtvarná výchova, hudební výchova. Ke zkoušce GCSE je potřeba minimálně šesti předmětů. Povinná školní docházka končí v šestnácti letech. Většina Secondary schools má však tzv. Six Form, kde žáci studují další dva až tři roky, přičemž se připravují na výstupní zkoušky A levels. Studují tak dva až tři předměty, ze kterých ve svých 18 až 19 letech absolvují zkoušky. Získané body z A levels zkoušek jsou pak podmínkou pro přijetí na vysoké školy. Po dosažení 17 let je možné vykonat zkoušku AS levels (Advanced Supplermentary Level exams). Další možností je v šestnácti letech přestoupit na The Sixth Form College, která vzdělává žáky od 16 do 19 let. Toto studium zahrnuje jak předměty vztahující se ke studiu, tak předměty zaměřující se na budoucí zaměstnání. Po dosažení A levels zkoušek nebo nižších kvalifikací pokračují studenti ve Further Education nebo v Higher Education.72

3.1.4 Further education73 Further education je určeno pro studenty nad šestnáct let. Školy, které nabízejí Further education, umožňují velmi široký výběr studijních oborů nebo programů. Toto vyšší odborné vzdělání poskytuje akademické studium, odborné studium či profesní studium. U nás známé učňovské školství nalezneme

71

Gymnázia, autor překladu Zuzana Moravčíková. WALTEROVÁ, E. Závěrečné zkoušky na střední škole v zahraničí. 1996. 73 Další vzdělávání, autor překladu Zuzana Moravčíková. 72

40

pod názvem Vocational Colleges. Výstupem dalšího vzdělávaní jsou různé zkoušky a kvalifikace.74

3.1.5 Higher education75 Do tohoto stupně vzdělání bylo veškeré studium státní nebo soukromé. Higher education je však už zpoplatněné, pouze někteří studenti mohou získat grant. Akademický titul, který je získán v britských zemích, je uznáván kdekoliv ve světě. Instituce vysokého školství lze rozdělit na Autonomní instituce (Universities) a Veřejné instituce řízené místními školskými orgány.

3.2

The National Curriculum The National Curriculum je jádrem politiky zvyšování úrovně britského

vzdělávání. Stanovuje jasné, úplné a zákonné právo na vzdělání pro všechny žáky. Určuje obsah učiva, stanovuje cíle učení, klade podmínky pro hodnocení žáka

a

výuky.

The

National

Curriculum

učitelům,

žákům,

rodičům,

zaměstnavatelům a širší veřejnosti umožňuje jasně chápat, jaké dovednosti a znalosti získávají žáci ve škole. Tyto učební osnovy zároveň umožňují školám uspokojit individuální vzdělávací potřeby žáků. Záměrem The National Curriculum spolu s širšími školními učebními plány je zajistit, aby žák od útlého věku rozvíjel svou gramotnost a početní schopnosti. Žák by měl zvládat nároky na učení a spolu s nimi rozvíjet svou kreativitu. The National Curriculum dává učitelům prostor, najít ty nejlepší způsoby,

74

National Vocational Qualifications (NVQ) je pracovní specifikací, zahrnuje již určitou praxi a často se studuje při zaměstnání. Je ukončena závěrečnou prací. General National Vocational Qualifications (GNVQ) je více odborná pracovní kvalifikace. Nabízí širší možnosti rozvíjené osobních pracovních možností, případně rozšiřuje podmínky pro další vyšší odborné vzdělávání nebo univerzitní studium. GNVQs jsou rozděleny na tři úrovně – základní, mírně pokročilý a pokročilý stupeň, přičemž poslední stupeň může být ukončen získáním akademického titulu. 75 Vyšší vzdělávání, autor překladu Zuzana Moravčíková.

41

jak inspirovat své žáky a podporovat radost z učení a odhodlání, které by mělo trvat po celý jejich život. Nároky však musí být na všechny žáky stejné.76 The National Curriculum je základní dokument pro všechny školy, které jsou poviny vycházet z jeho zásad a podle nich postupovat ve všech vyučovacích předmětech. Všichni žáci tak mají šanci uspět bez ohledu na jejich individuální potřeby a jejich potenciální překážky v učení. The National Curriculum bylo sestaveno vládní institucí s cílem vytvořit ucelený vzdělávací program, který umožňuje dětem systematicky a důsledně prohlubovat své znalosti. Jedná se o dokument, podle kterého se ve Velké Británii řídí všechny školy státní a většina škol soukromých. Školy soukromé si mohou zvolit vlastní vzdělávací strategii.

3.2.1 Struktura The National Curriculum The National Curriculum je dokument, který zpracovává učební osnovy všech předmětů, cíle, zásady a záměry vzdělávání, obecné požadavky na výuku a systém hodnocení žáka a výuky. The National Curriculum se rozděluje na Primary Curriculum, které obsahuje stupně vzdělávání Key Stage 1 a Key Stage 2 a Secondary Curriculum, které obsahuje Key Stage 3 a Key Stage 4. Učební osnovy podrobně zpracovávají veškeré minimální studijní požadavky jednotlivých předmětů pro všechny studenty v rámci každého stupně jejich vzdělávání. Členění

Primary

a

Secondary

Curriculum

je

prakticky

stejné.

Jen podkapitoly Předměty mají odlišnou náplň. Primary i Secondary Curriculum obsahují kapitoly: •

Cíle, zásady a záměry vyučování

•

Obecné požadavky na výuku (začlenění všech žáků, využívání informačních a komunikačních technologií, využití jazyka, zdraví

76

The National Curriculum [online] [cit. 2011-04-24]. Dostupné na World Wide Web: . Autor překladu Zuzana Moravčíková.

42

a bezpečnost, duchovní, morální, sociální a kulturní rozvoj, předmětové požadavky) •

Předměty

•

Hodnocení

V dokumentu The National Curriculum je zahrnuto 10 povinných předmětů: angličtina, matematika, přírodověda, zeměpis, historie, technika, výtvarná výchova, hudební výchova, tělesná výchova a cizí jazyk (francouzština, němčina či španělština; jazyk je povinný od 12 let). The Programmes of Study

77

stanovují obsah výuky v jednotlivých

předmětech. Stanovují cíle, které vedou k dosažení očekávaných výstupů žáka. Dále obsahují podrobné pokyny k realizaci programu. Na jednotlivých školách je pak organizace vlastních školních osnov, které však musí zahrnovat požadavky daných studijních programů. Studijní programy určují obsah výuky v jednotlivých vzdělávacích stupních Key Stage 1, 2, 3 a 4 v konkrétních předmětech. Dále poskytují základní plánovací schémata práce. Jednotlivé školy by měly vzít v úvahu obecné požadavky na výuku a využívání informačních a komunikačních technologií, které se vztahují na všechny studijní programy.78

3.3

Hudební výchova ve Velké Británii se zaměřením na primární vzdělávání Hudební výchova je v učebních osnovách The National Curriculum

vyučována pod záštitou studijního programu Music. Tento program stanovuje, obsah toho, čemu by se měli žáci naučit, co je od nich očekáváno a čeho by měli v předmětu dosáhnout. Jednotlivé školy pak na základě studijního programu sestaví vlastní osnovy a učební plány. Každá úroveň Key Stage stanovuje očekávané požadavky na dvě kategorie. Znalosti, dovednosti a porozumění určují, čeho by měl žák 77 78

Studijní programy, autor překladu Zuzana Moravčíková. WALTEROVÁ, E. Závěrečné zkoušky na střední škole v zahraničí. 1996.

43

dosáhnout v kýženém období a v čem by se měl zdokonalit během dané úrovně. Rozsah studia zahrnuje souvislosti, činnosti, oblasti studia a druh zkušeností, které vedou k porozumění a prostřednictvím nichž by se měl žák učit. V každé Key Stage jsou zároveň uvedeny mezipředmětové vztahy, které je možno využít k dosažení očekávaných výstupů.

3.3.1 Key Stage 1 Během Key stage 1 žáci dokážou pozorně poslouchat a fyzicky reagovat na širokou škálu hudebních ukázek. S rostoucí sebedůvěrou a představivostí hrají na hudební nástroje, zpívají různé písničky zpaměti, přidávají doprovody a vytvářejí krátké skladby. Znalosti, dovednosti a porozumění Vyučování by mělo zajistit, aby poslech, znalosti a porozumění byly rozvíjeny prostřednictvím činností, které souvisejí s interpretací, komponováním a hodnocením práce. 1. Kontrola melodie pomocí zpěvu a hry na hudební nástroje – praktické dovednosti Žáci by se měli učit, jak: •

používat hlasový výraz při zpěvu písní, odříkávání říkadel a rýmů.

•

hrát na hudební nástroje, které jsou laditelné i bez určité výšky.

•

předvést a hrát skladby s ostatními žáky, například společné zahájení a ukončení, udržení stále pulzace.

2. Vytváření a rozvíjení hudební kreativity – kompoziční dovednosti Žáci by se měli učit, jak: •

vytvořit hudební schémata.

•

zhodnotit, vybrat a uspořádat zvuky a hudební nápady.

3. Reagování a posouzení – hodnotící dovednosti Žáci by se měli učit, jak: •

posoudit a ztvárnit své myšlenky a pocity z hudebních ukázek použitím pohybu, tance a výrazového hudebního jazyka. 44

•

zlepšit svou vlastní práci.

4. Poslech a uplatňování znalostí a porozumění Žáci by se měli učit, jak: •

uvědoměle poslouchat a poznávat zvuky pomocí rozšiřující se sluchové paměti.

•

kombinovat hudební prvky – výšku, délku, barvu, dynamiku, tempo a pauzy, které mohou být expresivně využity v jednoduchých strukturách.

•

mohou být zvuky utvořeny různými způsoby, například zpíváním, tleskáním, hudebními nástroji, různým prostředím.

•

využít hudbu pro různé účely, například pro tanec či ukolébavku, apod.

Rozsah studia Během Key Stage 1 by se měli učit žáci znalostem, dovednostem a porozumění prostřednictvím: •

výběru hudebních činností, které by se měly skládat z praktického předvedení, komponování a hodnocení.

•

reagování na řadu hudebních i nehudebních otázek.

•

individuální práce a spolupráce v různě velkých skupinách i celé třídy, dále prostřednictvím výběru živé i reprodukované hudby z různých časových období a kultur.79

3.3.2 Key Stage 2 V Key Stage 2 dokážou děti zpívat písně a hrát na hudební nástroje. Zdokonalují se v improvizaci a zlepšují své hudební kompozice, což přispívá k podpoře jejich sebevědomí, vyjadřovacích schopností. Žák uplatňuje vlastní

79

Key Stage 1 [online] [cit. 2011-04-26]. Dostupné na World Wide Web: < http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-1-and-2/subjects/music/keystage1/index.aspx>. Autor překladu Zuzana Moravčíková.

45

projev ve skupinovém nebo třídním představení, čímž rozvíjí svou osobní kreativitu, svobodu a účast. Znalosti, dovednosti a porozumění Vyučování zajišťuje, aby poslech, znalosti a porozumění byly rozvíjeny prostřednictvím

činností,

které

souvisejí

s předvedením,

komponováním

a hodnocením práce. 1. Kontrola melodie pomocí zpěvu a hry na hudební nástroje – praktické dovednosti Žáci by se měli učit, jak: •

zpívat písně v unisonu, ve dvojhlase, s jasnou dikcí, kontrolou výšek, s citem pro frázování a hudební expresivitu.

•

hrát na laděné nástroje i nástroje bez určité výšky s kontrolou a rytmickou přesností.

•

nacvičovat a zkoušet hudební představení a později je předvést před publikem.

2. Vytváření a rozvíjení hudební kreativity – kompoziční dovednosti Žáci by se měli učit, jak: •

improvizovat

a

rozvíjet

rytmický

a

melodický

materiál

během vystoupení. •

prozkoumat, vybrat, kombinovat a organizovat hudební nápady a myšlenky v rámci hudebních struktur.

3. Reagování a posouzení – hodnotící dovednosti Žáci by se měli učit, jak: •

analyzovat a srovnávat zvuky.

•

zhodnotit a vyjádřit své myšlenky a pocity, které se týkají hudebních ukázek, přičemž by měli využít pohyb, tanec, expresivní hudební jazyk a hudební výrazy.

•

zdokonalit

svou

vlastní

práci

i

práci

se zamýšleným výsledkem. 4. Poslech a uplatňování znalostí a porozumění Žáci by se měli učit:

46

ostatních

v souvislosti

•

uvědomělému poslechu, kdy svou pozornost zaměřují na detail; vnitřnímu osvojení a poznání zvuků za pomoci rozšiřující se sluchové paměti.

•

jak kombinovat hudební prvky – výšku, barvu, dynamiku, tempo, délku, texturu (různé metody kombinování zvuků) a pauzy, které mohou použít v jednoduchých strukturách (například – ostinato) a k vyjádření různých efektů a nálad.

•

jak se hudba vytváří různými způsoby (například – použití jiných prostředků, včetně informačních technologií) a jak je hudba popsána odpovídajícími zavedenými hudebními programy.

•

jaký je vliv času a místa na způsob tvorby, provedení a poslech hudby (například – efekt příležitosti a místa konání).

Rozsah studia Během Key Stage 2 se žáci učí znalosti, dovednosti a porozumění prostřednictvím: •

výběru hudebních činností, které by měly obsahovat praktickou ukázku, komponování a hodnocení.

•

reagování

na

množství

hudebních

i

mimohudebních

otázek

a východisek. •

Individuální a skupinové práce i práce celé třídy.

•

používání

informačních

technologií

k

získání,

transformaci

a kombinování zvuků. •

výběru živé i reprodukované hudby, která je z různých časových period a kultur (například – hudba z Britských ostrovů, hudba z období klasicismu, lidová hudba a populární žánry, hudba od známých skladatelů a známých hudebníků).80

80

Key Stage 2 [online] [cit. 2011-04-26]. Dostupné na World Wide Web: < http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-1-and-2/subjects/music/keystage2/index.aspx>. Autor překladu Zuzana Moravčíková.

47

3.4

Hudebně pohybová výchova v britském vzdělávacím systému Tato podkapitola se zabývá otázkou, kde a jak se konkrétně britský systém

vzdělávání věnuje hudebně pohybové výchově. Stejně tak jako v České republice se vzdělávací systém Velké Británie zabývá mezipředmětovými vztahy. Z toho je možno soudit, že s hudebně pohybovou výchovou se nesetkáme jen při výuce hudební výchovy. Tato podkapitola je v podstatě souhrnem všech hudebně pohybových aktivit napříč jednotlivými předměty Primary school. V Key Stage 1 se v hodnotících dovednostech doporučuje, aby se žáci učili jak posoudit a ztvárnit své myšlenky a pocity z hudebních ukázek použitím pohybu, tance a výrazového hudebního jazyka. V mezipředmětových vztazích může být tato dovednost rozvíjena například v dramatické výchově, kdy žáci použitím jazyka a činnostního jednání prozkoumají a zprostředkují situace, charaktery a emoce. V tělesné výchově při tanečních činnostech se žáci učí nápaditě využívat pohyb, reagovat na podněty včetně hudby a předvádět základní dovednosti (např. pohyb, zůstat v klidu, skoky, otočky, gestikulace). Dále se učí jak změnit rytmus, rychlost, úroveň, směr svého pohybu a jak vytvářet a předvádět pomocí jednoduchých tanců pohybové vzory, včetně těch, které jsou z různých dob a kultur. V Key Stage 2 se v hodnotících dovednostech uvádí, že žáci by se měli učit jak zhodnotit a vyjádřit své myšlenky a pocity, které se týkají hudebních ukázek, přičemž by měli využít pohyb, tanec, expresivní hudební jazyk a hudební výrazy. V rámci tělesné výchovy se v tanečních činnostech žáci učí, jak vytvářet a předvádět tance s použitím řady pohybových vzorů, které jsou z různých časových období, míst a kultur. Dále se učí, jak reagovat na celou řadu podnětů a hudební doprovod. Kreativita má být u žáků rozvíjena pomocí stávajících hudebních znalostí, dovedností a porozumění. Získané znalosti mohou být využity pro další účely a zkoumání způsobů, jak může být hudba kombinována s jinými druhy umění a s jinými obory. Tady se nabízí jednoznačné využití mezipředmětových vztahů s obory, jako je tělesná výchova, dramatická výchova a mediální výchova. 48

Hudebně pohybových činností se využívá samozřejmě i při výuce cizích jazyků, tedy v předmětu Modern foreign languages81. Cizím jazykům lze mimo jiné vyučovat pomocí písniček, říkanek a básniček s užitím pohybového doprovodu či pohybových činností.

81

Moderní cizí jazyky, autor překladu Zuzana Moravčíková.

49

4 Komparace českého a britského vzdělávacího systému se zaměřením na hudebně pohybové činnosti Cílem této kapitoly je srovnat oba dva vzdělávací systémy se zaměřením na hudebně pohybové činnosti. Na základě údajů popsaných v charakteristikách hudebního vzdělávání českého i britského lze konstatovat, že hudebně pohybové činnosti jsou začleněny do české i anglické výuky, a to v učebních osnovách The National Curriculum a v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Oba dva dokumenty určují pouze to, co by se žák měl naučit a čeho by měl dosáhnout v daném oboru. Na školách samotných je pak zvážení učebních podmínek a konkrétní zpracování školního vzdělávacího programu a učebních plánů, které jasně konkretizují, jakými způsoby žák kýžených výsledků dosáhne. Zároveň oba dva dokumenty rozdělují výuku na prvním stupni základní školy do dvou období. V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání jsou to 1. období a 2. období. V The National Curriculum jsou to Key Stage 1 a Key Stage 2. Shodným momentem je fakt, že hudebně pohybové činnosti nejsou řazeny jen do vzdělávacího předmětu hudební výchova, ale nalézají mnohem širší uplatnění i v dalších předmětech. S hudebně pohybovými činnostmi se žáci mohou setkat jak v tělesné výchově, dramatické výchově, tak ve výuce cizích jazyků. Zároveň jsou hudebně pohybové činnosti využívány při relaxačních chvilkách v ostatních vyučovacích předmětech. V The National Cirriculum jsou hudebně pohybové činnosti ve velké míře zastoupeny i v předmětu Tělesná výchova, kdy její nedílnou součástí je taneční výchova. V české tělesné výchově se má žák naučit prvky z rytmické gymnastiky a některé základní taneční kroky, kdežto v britské tělesné výchově jsou žáci více vedeni k vnímavému poslechu hudby, vlastnímu pohybovému ztvárnění hudby a improvizaci.

50

Klíčovým kompetencím v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání odpovídá v The National Curriculum kapitola s názvem Skills across The National Curriculum.82 Zde se mezi ně řadí komunikace, spolupráce, zlepšení a rozvoj samostudia a následného projevu, řešení problému – komponování, myšlenkové postupy, iniciativní a podnikavé postupy, učení vztahující se k práci. Oproti českým klíčovým kompetencím je v The National Curriculum doplněna ještě oblast informačních technologií, kde je zdůrazněno využití výpočetní techniky při výuce. Britský systém je ovšem mnohem propracovanější a podrobnější. V každé fázi výchovného a hudebně výchovného procesu přesně určuje, co má následovat aby se maximalizoval účinek hudební výchovy. Britský systém je zároveň mnohem důslednější v části hodnocení dosažených znalostí a dovedností žáků. Svůj systém hodnocení rozděluje do osmi stupňů, přičemž přihlíží na individuální schopnosti žáků a zároveň neopomíjí mimořádně nadané žáky. Významným zlomem pro hudebně pohybové činnosti v českém základním vzdělávání je dodatek k Rámcovému vzdělávacímu programu z 1. 9. 2010. Jako nový doplňující vzdělávací obor byl zaveden obor Taneční a pohybová výchova (Příloha č. 5). Tento dodatek umožňuje školám zavést samostatný předmět taneční a pohybová výchova do vzdělávacího programu školy. Časová dotace je jedna až dvě hodiny týdně, od prvního do devátého ročníku.

Tento dodatek

v mnohém předstihuje britské učební osnovy. Závěrem této kapitoly lze shrnout, že britský vzdělávací systém používá obdobně jako český vzdělávací systém mezipředmětových vztahů k rozvíjení předmětu hudební výchova a hudebně pohybových činností. Stejně tak jako v českém, tak i v britském vzdělávaní nevystupují hudebně pohybové činnosti prioritně. Jsou jen zlomkem celého hudebního vzdělávání. Oba dva systémy dávají možnost učiteli stát se tvořivým vyučujícím a především využívat vlastní kreativitu, myšlenky a nápady pro zdokonalení vyučovacího procesu, na což je kladen velký důraz.

82

Podpora základních dovedností, autor překladu Zuzana Moravčíková.

51

II. PRAKTICKÁ ČÁST

5 Hudebně pohybové projekty Hudebně pohybové projekty mohou vést žáky hravou formou k získání pozitivního vztahu k hudebně pohybovým činnostem, k porozumění hudebního sdělení a předně k získání zájmu dětí o hudební vnímání. Cílem praktické části diplomové práce je předložit metodické materiály s konkrétními náměty, které tak mohou učitelé uplatnit na prvním stupni základních škol. Tyto materiály mohou posloužit k rozšíření možností výuky hudební výchovy zaměřenou na hudebně pohybové aktivity. Hudebně pohybová výchova je v dnešní době často opomíjena díky neznalosti jejího rozsáhlejšího využití, proto tedy konkrétní náměty, vycházející z britských hudebně pohybových her, mohou být nápomocné k většímu začleňování těchto aktivit do běžné výuky. Hudebně pohybové hry vychází z britské publikace Early Years Dance Park, kterou vydalo vydavatelství The Primorose Education Recourses. Toto vydavatelství se specializuje na výuku hudební a tělesné výchovy na prvním stupni základních škol právě prostřednictvím pohybové a taneční výchovy již od roku 1988. Všechna témata zpracovává v souvislosti s učebními osnovami The National Curriculum. Každá publikace obsahuje přesné vymezení, které věkové kategorii jsou hudebně pohybové hry určeny, metodický materiál který stimuluje zájem o téma a CD s hudebním doprovodem. Praktická část diplomové práce navrhuje hudebně pohybové projekty, které jsou inspirované britskými hudebně pohybovými hrami. Každý hudebně pohybový projekt rozvíjí své téma v mezipředmětových vztazích, přesně tak jak je doporučováno současným způsobem vzdělávání. Každý hudebně pohybový projekt vychází z tradiční anglické říkanky. Říkanka je běžnou součástí dětského života, jak v anglických tak v českých zemích. Říkanky jsou v obou vzdělávacích systémech zařazovány do výuky a mohou být vhodným pojítkem mezi předměty. Velmi typické pro anglické říkanky 52

je jejich melodizace. Proto mohou být velmi vhodně využity k hudebně pohybovým hrám. Tančení a pohybové ztvárnění vychází z britských hudebně pohybových her.

Do

výuky

na

českých

školách

se

dají

aplikovat

právě

pomocí

mezipředmětových vztahů, jejichž využití je podrobně v projektech rozpracováno. Projekt předkládá tři anglické říkanky v jejich hudebně pohybovém ztvárnění, dále zpracovává téma, které se dá využít v průběhu celého školního týdne a uvádí jeho rozsah napříč učebními osnovami. Projekty jsou určené pro žáky mladšího školního věku, tedy pro 1. stupeň základních škol.

5.1

Pussy Cat – Kočička Pussy Cat, Pussy Cat, where have you been? ‘I’ve been to London, to look at the Queen.’ Pussy Cat, Pussy Cat, what did you there? ‘I frightened a little mouse under her chair.’83

Kočičko, kočičko, kdepak jsi byla? „Královnu v Londýně jsem navštívila.“ Kočičko, kočičko, cos dělala? „Myšku pod trůnem jsem vystrašila.“84 85

Téma: Pussy Cat - Kočička Hudebně pohybový projekt je zaměřen na: •

práci s textem

•

dramatizaci krátkého příběhu

83

LIPSCOMB, B. Primorose Early Years Dance Pack. 2003, s. 10. Autor překladu Zuzana Moravčíková. 85 Obrázek dostupný z [cit. 2011-04-23] 84

53

•

pohybové a taneční ztvárnění děje

•

práci s poslechovou skladbou

•

utváření vlastní melodie improvizací

Mezipředmětové vztahy: •

hudební výchova

•

anglický jazyk

•

český jazyk

•

tělesná výchova

•

pracovní činnosti

5.1.1 Hudební výchova Motivace Děti si důkladně prohlédnou obrázek vedle říkanky. Slova říkanky zatím necháme zakrytá. Děti se snaží vymyslet příběh, který se asi odehrává na obrázku. Můžeme pomoci návodnými otázkami: Kdo je na obrázku? Co si povídají? Co se jim asi přihodilo? Když děti vymyslí své příběhy, zeptáme se jich, jak by se asi říkanka mohla jmenovat. Nápady pochválíme, poté co uhádnou název Kočička, řekneme jim českou verzi tradiční britské říkanky. Práce s poslechovou skladbou Použijeme

nástroje

Orffova

instrumentáře

a

metodu

vytleskávání

a provedeme s dětmi rytmická cvičení jednoduché melodie, se zapojením celé třídy. Poté se s dětmi naučíme celou říkanku s jednoduchou melodií zazpívat. Když už žáci celou říkanku umí, zkoušíme s použitím nástrojů vymýšlet jiné hodící se melodie. Přehrajeme dětem skladbu na klavír.

54

Pohybové a taneční ztvárnění děje Uvedeme žáky do děje, který se naučíme pohybově ztvárnit. 1. Elegantní chůze a úklona – představíme si, že jsme na královském zámku, rozdělíme děti do dvou řad, čímž udělají zástup ve dvou řadách lemujících průchod. Učitel zahájí scénu tím, že předvádí královnu, jde elegantně mezi děti a vznešeně se uklání směrem k nim. 2. Každý se prochází vznešeně – každý si zkusí roli královny a projde se vznešeně špalírem. Soustředíme se, aby děti měli správné držení těla, rovná záda, chůze se vztyčenou hlavou. 3. Úklona – upozorníme děti na důležitost pomalého, vážného a klidného pohybu. Ostatní děti představují ve špalíru dvořany. Uklánějí se také, aby vzdali hold královně. 4. Krátké výbuchy rychlého běhu – zatímco se kočička upřeně dívala na královnu, proběhla kolem ní myška. Kočička se neudrží a snaží se myš chytit. V této fázi se žáci snaží o krátké náhlé rychlé výběhy. Učitel kontroluje délku této fáze. Učitel dodržuje pauzy mezi cvičeními. Dbáme na bezpečnost a vždy se rozhlédneme, zda máme kolem sebe dost místa. 5. Pohyb dolů a plazení se pod trůn – představíme si, že jsme malé myšky. Cvičíme změnu výšky na malou myšku a plazením předstíráme, že se schováváme pod trůnem.

55

6. Ukaž rozdíl – rozdělíme třídu na kočky a myši. Učitel udává rytmus vytleskáváním, kočky předvedou náhlý rychlý běh, myši se před nimi plazením schovávají. 7. Umývání si obličeje packou – bavíme se s dětmi o zvířatech, o kočkách. Předvedeme si, jak kočky leží, jak se protahují a jak se umývají. Zábavnou formou imitujeme chování zvířete. 8. Poslech – rozdělíme děti opět na dvě skupiny, kočky a myši. Přehrajeme několikrát melodii říkanky a vždy na slova „Kočičko, kočičko“ kočky mňoukají, a na slova „myšku jsem pod trůnem vystrašila“ myši piští. 9. Rozdělení rolí – učitel rozdělí žáky na skupiny po třech. Dbejte na to, aby měli žáci kolem sebe dostatek prostoru. Pokud jsou žáci schopní, rozdělí si sami, kterou ze tří rolí budou předvádět a tančit – královna, kočka, myš. 10. Tanec s hudbou – před tancem ještě upozorníme děti na to, že královna se myší bojí, proto jakmile se dostane pod její trůn, královna se velmi poleká. Pro kočku je zase významná událost, že se dostala až ke královně, proto si velmi užívá pohled na ní, před tím než začne honit myš. 11. Nezapomínáme obměňovat role. Při velkém počtu dětí mohou někteří z nich předvádět dvořany na královském zámku.

5.1.2 Pracovní činnosti V pracovních činnostech si v úvodní části připomene říkanku Kočička. Vyprávíme dětem příběh, který je o postavách, které v říkance vystupují. Abychom si mohli mini příběh zdramatizovat, vyrobíme s dětmi loutky tří postav – kočky, myši a královny. A dále loutku královského trůnu. Použijeme šablony loutek, tvrdý papír, nůžky, lepidla, špejle, pastelky, vodové barvy, fixy. (Šablony k výrobě loutek viz Příloha č. 6, Příloha č. 7, Příloha č. 8, Příloha č. 9).

5.1.3 Český jazyk S použitím loutek zdramatizujeme příběh o Kočičce. Třída říká nebo zpívá říkanku, čtyři žáci předvádějí děj s loutkami před třídou. Obměnou může být, že příběh hrají i říkají účinkující, třída je obecenstvem. 56

Učitel vyhlásí soutěž o neoriginálnější ztvárnění příběhu. Žáci se rozdělí na skupiny a vymyslí si svojí dramatizaci. V závěrečné části hodiny skupiny předvedou svá vystoupení před třídou.

5.1.4 Anglický jazyk Naučíme děti původní anglickou verzi říkanky Pussy Cat. Příběhu žáci již rozumějí z předešlých vyučovacích hodin. Využijeme i její pohybové ztvárnění, tentokrát ale její text říkáme pouze anglicky. Další částí hodiny je výroba obrázkového slovníčku – Picture dictionary (předloha viz Příloha č. 10).

5.1.5 Tělesná výchova Tématem celé hodiny tělesné výchovy je kočička. Říkanku a její pohybové ztvárnění znají žáci již z předešlých předmětů. Úvodní část hodiny – uvedeme kočičí hřbet. Honička - na kočku a myš. Závěrečná část – pohybové ztvárnění říkanky o Kočičce.

57

5.2

Polly Put The Kettle On – Polly vař konev vody

Polly put the kettle on,

Polly vař konev vody,

Polly put the kettle on,

Polly vař konev vody,

Polly put the kettle on,

Polly vař konev vody.

We'll all have tea.

Dáme si čaj.

Sukey take it off again,

Sukey zase jí vypni,

Sukey take it off again,

Sukey zase jí vypni,

Sukey take it off again,

Sukey zase jí vypni,

They've all gone away.86 Všichni odešli.87 88

Téma: Polly put the kettle on – Polly vař konev vody Hudebně pohybový projekt je zaměřen na: •

práci s poslechovou skladbou

•

pohybové a taneční ztvárnění děje

•

výtvarné ztvárnění děje

•

práci s textem

•

dramatizaci skladby

Mezipředmětové vztahy: •

anglický jazyk

•

hudební výchova

•

český jazyk

86

LIPSCOMB, B. Primorose Early Years Dance Pack. 2003, s. 12. Autor překladu Zuzana Moravčíková. 88 Obrázek dostupný z < http://www.mamalisa.com/?t=hes&p=1481&l=P> [cit. 2011-04-27] 87

58

•

tělesná výchova

•

prvouka

•

výtvarná výchova

5.2.1 Anglický jazyk S přípravou na výuku hudebně pohybové hry tentokrát začneme v hodině anglického jazyka a budeme v první fázi pracovat pouze s anglickým textem. Motivace: Na tabuli napíšeme dvě anglická jména – Sukey and Polly. Zeptáme se dětí, zdali už se někdy s těmito jmény setkaly, například v televizních pohádkách či filmech, v knížkách. Seznámíme žáky s tím, jak tato jména vznikla. V 18. století se Polly říkalo děvčátkům, která se jmenovala Mary. Sukey byla zase přezdívka pro děvčata se jménem Susan. Dnes se naučíme písničku, která je právě o dvou holčičkách Polly a Sukey, které chtěli uvařit odpolední čaj pro hosty, ale než se stihla voda uvařit, kamarádi už odešli pryč. Naučíme děti nová slovíčka – kettle, tea, away.

Práce s poslechovou skladbou Anglickou verzi písně přehrajeme na klavír a zazpíváme. Poté žáky naučíme text písně. Následuje spojení textu a melodie.

Výuka jazyka V souvislosti

s textem

písně

naučíme

děti

používat

anglický

imperativ

na slovesech put a take. Trénujeme hromadně s celou třídou, posléze individálně: Put the pen on the desk. Put the pen in your pencil case. Take the pen off your desk. Situace obměnujeme, používáme slovní zásobu, kterou již žáci znají. 59

5.2.2 Hudební výchova

V úvodu hodiny si s hudebním doprovodem připomeneme anglickou říkanku Polly Put the Kettle on, kterou žáci umí již z hodiny anglického jazyka. V hodině hudební výchovy naučíme děti českou verzi písničky.

Práce se skladbou Při dechových cvičeních předvádíme pískající konev, měníme intenzitu pískání od malé až k vysoké, kdy už se vaří voda. Při nácviku písně mohou někteří žáci předvádět pískání konvice, ke konci intenzitu pískání zvyšují. Z hudební nauky zopakujeme takt dvoučtvrťový. Provádíme rytmická cvičení. Dbáme na přesné vytleskávání skladby a prohlubujeme rytmické cítění.

60

5.2.3 Tělesná výchova

V rámci tělesné výchovy se naučíme pohybové ztvárnění písně. Můžeme střídat anglický a český text, oba dva již žáci ovládají.

Pohybové a taneční ztvárnění děje 1. Poskoky – učitel vytleskává rytmus skladby a děti v rytmu poskakují kolem tělocvičny. 2. Poskoky vpřed a vzad – žáci počítají nahlas od jedné do osmi, v této fázi mohou počítat i anglicky. Zároveň při počítání udělají osm poskoků vpřed a osm poskoků. Dbáme na správné držení těla. Poskoky vpřed vyjadřují fázi, kdy má Polly vařit vodu, poskoky vzad vyjadřují fázi, kdy jí má zase vypnout. 3. Dvojice – rozdělíme žáky do dvojic. Zatímco jeden tleská a počítá, druhý dělá osm poskoků vpřed a osm poskoků vzad. Role si žáci vymění. 4. Poslech skladby – pustíme melodii písně z nahrávky. První poslech vytleskáváme, ke druhému připojíme i text písně. 5. Pití čaje – když ve skladbě zpíváme Dáme si čaj, předvádíme pantomimicky pití čaje z šálku. 6. Zpomalení, mávání na rozloučenou – zkoušíme předstírat, že sundáváme konev ze sporáku a máváme hostům na rozloučenou. 7. Tanec s hudbou – opakujeme taneční kroky, poskoky vpřed, pití čaje, poskoky vzad, mávání na rozloučenou. Na závěr skladby pracujeme s mimikou obličeje a měníme veselý výraz na smutný, protože všichni už odešli. 8. Představení – na závěr hodiny předvedou všichni svoje taneční předvedení. Sledujeme správné poskoky v rytmu a mimiku obličeje. 9. Tanec můžeme provádět v kruhu, nebo v menších skupinkách.

61

5.2.4 Český jazyk

V hodině anglického jazyka jsme se seznámili s hlavními představitelkami anglické říkanky Sukey a Polly. Zároveň jsme si uváděli, že jsou to pouze jiná pojmenování pro jména Mary a Susan. Uděláme s dětmi seznam českých jmen a jejich jiných přezdívek či podob.

5.2.5 Prvouka

Zdramatizujeme s dětmi příběh o Polly a Sukey, přičemž zopakujeme anglickou i českou verzi říkanky. Dále s dětmi rozebereme význam čaje o páté v anglické historii. Důležitým momentem je setkávání se s přáteli a posezení s nimi při šálku lahodného čaje. Probereme s dětmi základy slušného chování a základy stolování. Vše si vyzkoušíme prakticky a vytvoříme si modelovou situaci čaje o páté. Někteří žáci jsou hosté, jiní hostitelé. Role střídáme.

5.2.6 Výtvarná výchova

V hodině výtvarné výchovy zpracujeme příběh o Polly a Sukey výtvarně. Necháme děti rozvíjet jejich vlastní kreativitu.

62

5.3

Hickory Dickory Dock – Hodiny tik tak tik

89

Hickory, Dickory, Dock,

Hodiny tik tak tik,

the mouse ran up the clock.

myška je rázem v nich.

The clock struck one,

Odbyla jedna,

the mouse ran down,

myška utekla,

Hickory, Dickory, Dock.

Hodiny tik tak tik

Hickory, Dickory, Dock,

Hodiny tik tak tik

the mouse ran up the clock

myška je rázem v nich.

The clock struck two.

Odbyla druhá,

A cat said: „Boo!“

kočka jí leká.

Hickory, Dickory, Dock.

Hodiny tik tak tik.

89

Obrázek dostupný z < http://www.mamalisa.com/?t=hes&p=1339&l=H> [cit. 2011-05-01]

63

Hickory, Dickory, Dock,

Hodiny tik tak tik

the mouse ran up the clock

myška je rázem v nich.

The clock struck three,

Odbyla třetí,

the mouse said: „Dear me!“

myška se děsí.

Hickory, Dickory, Dock.

Hodiny tik tak tik.

Hickory, Dickory, Dock,

Hodiny tik tak tik.

the mouse ran up the clock.

myška je rázem v nich.

The clock struck four,

Čtvrtou odbíjí,

they ran out the door.

ven utíkají.

Hickory, Dickory, Dock.90

Hodiny tik tak tik.91

Téma: Hickory Dickory Dock - Hodiny tik tak tik Hudebně pohybový projekt je zaměřen na: •

práci s textem

•

rytmizace a melodizace říkadla

•

pohybové a taneční ztvárnění děje

•

práci s poslechovou skladbou

Mezipředmětové vztahy:

90 91

•

anglický jazyk

•

hudební výchova

•

tělesná výchova

•

pracovní činnosti

LIPSCOMB, B. Primorose Early Years Dance Pack. 2003, s. 7. Autor překladu Zuzana Moravčíková.

64

5.3.1 Anglický jazyk

Říkanku Hickory Dickory Dock naučíme žáky v souvislosti výuky hodin a určování času v anglickém jazyce. Motivace Učitel začne polohlasně stále opakovat anglicky, jak dělají hodiny „tick tock.“ Žáci se spontánně přidají sami. Zeptáme se žáků, o čem si myslí, že bude dnešní hodina. Než se ale začneme učit určit čas anglicky, naučíme se známou říkanku Hickory Dickory Dock. Ta vypráví o jedné myšce, která chtěla prozkoumat starodávné hodiny. Práce s textem Žáky naučíme nová slovíčka - run, clock, struck, up, down, cat, mouse, door. Naučíme se anglickou verzi říkanky. Když už žáci ovládají text, přidáme tleskání do rytmu. Můžeme přidat i melodizaci říkanky.

Pohybové ztvárnění děje Hickory Dickory Dock

Spojíme k sobě dlaně a předvádíme kyvadlo v hodinách.

The mouse ran up the clock

Třepotajícími prsty předvedeme pohyb vzhůru.

The clock struck one

Ukážeme jeden prst.

The mouse ran down

Třepotajícími prsty předvedeme klesající pohyb.

Hickory Dickory Dock

Spojíme k sobě dlaně a předvádíme kyvadlo v hodinách.

Hickory Dickory Dock

Spojíme k sobě dlaně a předvádíme kyvadlo v hodinách.

The mouse ran up the clock

Třepotajícími prsty předvedeme pohyb vzhůru. 65

The clock struck two

Ukážeme dva prsty.

A cat said: „Boo!“

Náhle ukážeme všech deset prstů.

Hickory Dickory Dock

Spojíme k sobě dlaně a předvádíme kyvadlo v hodinách.

Hickory Dickory Dock

Spojíme k sobě dlaně a předvádíme kyvadlo v hodinách.

The mouse ran up the clock

Třepotajícími prsty předvedeme pohyb vzhůru.

The clock struck three.

Ukážeme tři prsty.

the mouse said: „Dear me!“

Přiložíme dlaně na tváře a otáčíme hlavou doleva a doprava s výrazem „Ó né!“

Hickory Dickory Dock

Spojíme k sobě dlaně a předvádíme kyvadlo v hodinách.

Hickory Dickory Dock

Spojíme k sobě dlaně a předvádíme kyvadlo v hodinách.

The mouse ran up the clock

Třepotajícími prsty předvedeme pohyb vzhůru.

The clock struck four

Ukážeme čtyři prsty.

they ran out the door

S prsty předvádíme pohyb utíkání pryč.

Hickory Dickory Dock

Spojíme k sobě dlaně a předvádíme kyvadlo v hodinách.

Jazyková výuka Žáky naučíme určování celých hodin v anglickém jazyce. „What’s the time?“ Kolik je hodin? 66

It’s one o’clock. Je jedna hodina. It‘s two o’clock. Jsou dvě hodiny. It’s three o’clock. It’s four o’clock. It’s five o’clock. It’s six o’clock. It’s seven o’clock. It’s eight o’clock. It’s nine o’clock. It’s ten o’clock. It’s eleven o’clock. It’s twelve o’clock.

5.3.2 Hudební výchova

Práce s poslechovou skladbou Hickory Dickory Dock je říkanka, která je velmi dobře využitelná k výuce metra a jeho upevnění. Učitel hraje na dřívka z Orffova instrumentáře a používá stále stejný stálý rytmus, zatímco žáci zpívají a předvádějí pohyby k anglické verzi, kterou se naučili v hodině anglického jazyka. Metrum dále cvičíme tak, že učitel předvádí rytmus na dřívka a žáci ve stejném rytmu podupávají nohami. Obměnou může být pleskání na stehna. Když ovládají rytmus hrou na své tělo, svěříme žákům nástroje Orffova instrumentáře a pokusíme se rytmus tikajících hodin předvést. Úkolem pro děti je zjistit a vyjmenovat, které další zvuky v přírodě a ve světě kolem nás vytvářejí stálý rytmus. Mohou to být právě hodiny, stěrače, pračka, kapky deště atp. K demonstraci stálého metra můžeme využít metronom. Naší naučenou písničku zpíváme s využitím metronomu, přičemž měníme různá tempa. Děti tím procvičí dodržování rytmu a naučí se zrychlovat a zpomalovat tempo. Žáky naučíme českou verzi říkanky. Skladbu přehrajeme na klavír a předzpíváme.

67

5.3.3 Tělesná výchova

V tělesné výchově naučíme žáky pohybově ztvárnit říkanku Hodiny tik tak tik. Pro zpestření výuky můžeme využít anglické i české verze. Pro pohybové ztvárnění využijeme pouze první sloku říkanky.

Pohybové a taneční ztvárnění skladby 1. Na úvod někdo z žáků, nebo skupina žáků zopakuje říkanku. Učitel zadá tempo a celá třída říká společně. 2. Poslechneme si skladbu z nahrávky. 3. Ruce dělají tik tak - pokrčíme lokty a ruce předvádějí kyvadlo hodin. 4. Rychlý běh a zastavení – žáci běhají do rytmu drobnými rychlými kroky a cupitají z místa na místo. Zastaví, vždy když učitel řekne stop. 5. Běh – povzbudíme děti, aby vyjádřili běh nahoru do hodin jako myšky tím, že se postaví na špičky a snaží se natáhnout co nejvýš, přičemž cupitají na místě. Opět opakujeme zastavení na pokyn stop.

68

6. Čekání na znamení – trénujeme akci a reakci. Učitel předvádí, že hodiny odbíjí celou, tak že dá paži dolů. To je pro žáky znamení, že mají klusat pryč a dotknout se země. 7. Přehrajeme

celou

skladbu

ještě

jednou

a

opakujeme

pohyby.

Předvedeme rukama kyvadlo hodin. S protažením cupitáme jako myšky do hodin. Učitel ukáže, že hodiny odbíjí celou, přičemž žáci cupitají a skrčí se až k zemi. 8. Předvedeme několikrát po sobě pohybovou skladbu. 9. Necháme žáky improvizovat na hudbu skladby. Dbáme na dodržování správného rytmu.

5.3.4 Pracovní činnosti

V pracovních činnostech si vyrobíme hodiny z papíru, na kterých můžeme trénovat určování hodin nejen v hodině angličtiny ale i v prvouce. K výrobě budeme potřebovat papírový talíř, šablony, nůžky, lepidlo, pastelky či fixy, druk. Postup práce: 1. Do středu papírového talíře vytvoříme pomocí nůžek dírku. 2. Po obvodu talíře namalujeme ciferník. 3. Obkreslíme si šablony hodinových ručiček (viz Příloha č. 11) na tvrdý papír a vystřihneme. Ručička s myší ukazuje hodiny. Černá ručička je minutová. 4. Pomocí druku upevníme ručičky do středu talíře. 5. Hodiny ozdobíme.

69

Závěr Hudebně pohybové činnosti jsou součástí hudební výchovy na základních školách. V primárním vzdělávání dělají žáci pomocí hudebně pohybových činností první kroky do světa hudby. Hudebně pohybová hra je zakotvena v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání jako jedna z oblastí hudební výchovy, a proto je nezbytné, aby nebyla opomíjena v našem vzdělávání. Teoretická část diplomové práce se věnuje utřídění dostupných informací o hudebně pohybových činnostech. Cílem mé práce bylo porovnat začlenění hudebně pohybových činností do předmětu hudební výchovy v primárním vzdělávání v českém a britském vzdělávacím systému. Došla jsem k závěru, že začlenění je v obou zemích podobné, stejně tak i zpracování školských dokumentů.

Základní školy v České republice si ovšem mohou zvolit jako

doplňující vzdělávací obor Taneční a pohybovou výchovu, čímž český systém výrazně předstihuje britský. Britský systém je naopak ve vzdělávání hudebně pohybovým činnostem mnohem propracovanější a velmi přesahuje i do jiných vzdělávacích oblastí. Praktická část diplomové práce předkládá hudebně pohybové projekty, které vycházejí z britských hudebně pohybových her. Tyto hudebně pohybové hry jsem upravila tak, aby se daly aplikovat na podmínky českého školství. Dále jsem je zařadila do souvislosti s mezipředmětovými vztahy, aby byla výuka nejen intenzivnější, ale i propojena s dalšími vyučovacími předměty. Učitelé by měli hledat nové způsoby a formy výuky, které napomohou k rozvoji všech dovedností a schopností v oblasti hudební výchovy, vést žáky k co nejintenzivnějšímu prožitku z hudby, k čemuž právě hudebně pohybové činnosti slouží. Utřídění informací o jejich využití a rozšíření o poznatky pedagogů z Velké Británie mohou posloužit k většímu uplatňování těchto aktivit na půdě základní školy. Učitelé se tak mohou seznámit s dalšími možnostmi zařazování hudebně pohybových činností a načerpat nové náměty, které jsou používány v britských školách.

70

Seznam použité literatury BARTNOVÁ ČEPIČKOVÁ, I. – KROUFEK, R. Environmentální výchova jako průřezové téma školního vzdělávacího programu. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, 2006. 52 s. ISBN 80-7044-788-5. BĚLECKÝ, Z. a kol. Klíčové kompetence v základním vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 75 s. ISBN 978-80-87000-07-6. BLAŽÍČKOVÁ, E. Metodika a didaktika taneční výchovy. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2004. 48 s. ISBN 80-7290-166-4. DRÁBEK, V. Stručný průvodce hudební psychologií. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2004. 62 s. ISBN 80-7290-161-3. EBEN, P. – KURKOVÁ, L. Hudebně pohybová výchova šestiletých až osmiletých dětí. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1975. 59 s. HAVELKOVÁ, K. – CHLÁDKOVÁ, B. Didaktika hudební výchovy I. – Vybrané problémy související s vyučováním hudební výchovy v nižších třídách občanské školy. Brno: Masarykova Univerzita – Pedagogická fakulta, 1994. 118 s. ISBN 80210-0865-2. JENČKOVÁ, E. Hudba a pohyb ve škole. Hradec Králové: Orlice, 2002. 320 s. ISBN 80-903115-7-1. KNOPOVÁ, B. Činnosti hudebně pohybové v systému hudebního vzdělávání na ZŠ a SŠ. Brno: Masarykova univerzita, 2005. 48 s. ISBN 80-210-3911-6. KNOPOVÁ, B. Hudebně pohybová výchova v 1. -5. ročníku ZŠ. Brno: Masarykova univerzita, 1993. 68 s. ISBN 80-210-0636-6. KULHÁNKOVÁ, E. Hudebně pohybová výchova. Praha: Portál, 2000. 135 s. ISBN 80-7178-437-0. KULHÁNKOVÁ, E. Taneční hry s písničkami. Praha: Portál, 2006. 151 s. ISBN 807367-108-5.

71

KUŽELOVÁ, Š. Pohybová průprava pro vedoucí dětských tanečních souborů Inspirace. Praha: IPOS – Informační a poradenské středisko pro místní kulturu, 2000. 38 s. ISBN 80-7068-111-x. LIPSCOMB, B. Early Years Dance Park. Lancaster: Primrose Education Resources, 2003. 24 s. LIŠKOVÁ, M. RVP, Školní vzdělávací program. Hudební výchova pro 1. stupeň základní školy – metodický průvodce. Praha: SPN, 2007. 104 s. ISBN 978-807235-345-3. LOKŠA, J. – LOKŠOVÁ, I. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha: Portál, 1999. 199 s. ISBN 80- 7367-176-X. MIKLÁNKOVÁ, L. Hudba jako prostředek motivace a iniciace žáka v tělesné výchově. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. 43 s. ISBN 978-80244-1691-5. NÁRODNÍ

INSTITUT

PEDAGOGICKÝ.

PRO

Rámcový

DALŠÍ

VZDĚLÁVÁNÍ.

vzdělávací

program

pro

VÝZKUMNÝ základní

ÚSTAV

vzdělávání,

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů. Praha: Národní institut pro další vzdělávání. Triton. 2006. 126, 92, 102 s. ISBN NIDV 80-86956-01-6. ISBN Triton 80-72-54-819-0. STIBOROVÁ, Z. Hudebně pohybové hry. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta. 1995. 113 s. ISBN 80-7042-104-5. STIBOROVÁ , Z. Pohybová transformace hudby v tvůrčím pojetí hudebního vzdělávání. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta. 2006. 111 s. ISBN 80-7368-151-X. VÁŇOVÁ, M. Vzdělávací systémy ve vyspělých evropských zemích : Výstup stěžejního úkolu PedF UK v Praze / Miroslava Váňová .../a kol./ Praha: Univerzita Karlova, 1994. 86 s. ISBN 80-7066-848-2. VISKUPOVÁ, B. Hudba a pohyb. Praha: Supraphon, 1972. 164 s.

72

VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ V PRAZE. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: INFRIA, 2005. 113 s. ISBN 80-86666-24-7. WALTEROVÁ, E. Závěrečné zkoušky na střední škole v zahraničí. Praha: Ústav pro informaci ve vzdělávání, 1996. 121 s. ISBN 80-211-0235-7.

Internetové zdroje The National Curriculum [online] [cit. 2011-04-24]. Dostupné na World Wide Web: .

Key Stage 1 [online] [cit. 2011-04-26]. Dostupné na World Wide Web: < http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-1-and2/subjects/music/keystage1/index.aspx>.

Key Stage 2 [online] [cit. 2011-04-26]. Dostupné na World Wide Web: < http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-1-and2/subjects/music/keystage2/index.aspx>.

Mama Lisa’s House of English Nursery Rhymes [online]

[cit. 2011-04-23].

Dostupné na World Wide Web: .

73

Seznam příloh

PŘÍLOHA Č. 1: HUDEBNĚ POHYBOVÉ HRY – TAMBOŘI, SOCHY, PASTÝŘ........................ I

PŘÍLOHA Č. 2: TANEČNÍ HRA – ČERTÍK BERTÍK.......................................................... II

PŘÍLOHA Č. 3: TANEČNÍ HRA – SEZNAMOVACÍ MAZURKA ........................................... III

PŘÍLOHA Č. 4: TANEČNÍ HRA - ZAHRADNÍK .............................................................. IV

PŘÍLOHA Č. 5: TANEČNÍ A POHYBOVÁ VÝCHOVA V RÁMCOVÉM VZDĚLÁVACÍM PROGRAMU PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ .................................................................................... V

PŘÍLOHA Č. 6: ŠABLONA PRO VÝROBU LOUTKY KOČKY ............................................. IX

PŘÍLOHA Č. 7: ŠABLONA PRO VÝROBU LOUTKY MYŠI ................................................. X

PŘÍLOHA Č. 8: ŠABLONA PRO VÝROBU LOUTKY KRÁLOVNY ....................................... XI

PŘÍLOHA Č. 9: ŠABLONA PRO VÝROBU LOUTKY KRÁLOVSKÉHO TRŮNU ...................... XII

PŘÍLOHA Č. 10: PŘEDLOHA PRO OBRÁZKOVÝ SLOVNÍČEK ....................................... XIII

PŘÍLOHA Č. 11: ŠABLONA PRO VÝROBU RUČIČEK PAPÍROVÝCH HODIN ..................... XIV

74

Příloha č. 1

I

Příloha č. 2

II

Příloha č. 3

III

Příloha č. 4

IV

Příloha č. 5

V

VI

VII

VIII

Příloha č. 6

IX

Příloha č. 7

X

Příloha č. 8

XI

Příloha č. 9

XII

Příloha č. 10

cat mouse queen chair XIII

Příloha č. 11

XIV

ANOTACE DIPLOMOVÉ PRÁCE

Jméno a

Zuzana Moravčíková

příjmení: Katedra:

Hudební výchovy

Vedoucí práce:

Mgr. Jaromír Synek, PhD.

Rok obhajoby:

2011

Název práce:

Hudebně pohybová výchova v období mladšího školního věku v českých a britských vzdělávacích dokumentech

Název práce

Music and dance education of pupils of primary

v angličtině:

school in Czech and British educational documents

Anotace práce:

Diplomová práce se zaměřuje na utřídění poznatků o hudebně pohybových činnostech. Dále porovnává začlenění hudebně pohybových činností v rámci primárního vzdělávání v českých a britských školských dokumentech. Praktická část předkládá hudebně pohybové projekty vycházející z britských námětů, což je metodický materiál, který může napomoci obohatit výuku na českých školách.

Klíčová slova v

hudebně pohybové činnosti, žák primární školy,

češtině:

hudebně pohybové projekty, The National Curriculum, Rámcový vzdělávací program pro

základní vzdělávání Anotace

The thesis deals with organising information

v angličtině:

about music and dance activities. The thesis compares the integration of music and dance activities within the primary education in Czech and British educational documents. The practical part contains the music and dance projects based on British suggestions. The methodical material can enrich the Czech teaching.

Klíčová slova

Music and dance activities, the pupil of primary

v angličtině:

school, music and dance projects, The National Curriculum, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

Přílohy vázané

14 stran

v práci: Rozsah práce:

74 stran

Jazyk práce:

Český jazyk