UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra hudební výchovy. IVA SOKOLÁŘOVÁ V. ročník prezenční studium

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra hudební výchovy

IVA SOKOLÁŘOVÁ V. ročník – prezenční studium

Obor: pedagogika – hudební výchova

MOŽNOSTI CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V OBORU HUDEBNÍ VÝCHOVA Diplomová práce

Vedoucí práce : PaedDr. Lena Pulchertová, Ph. D.

OLOMOUC 2010

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury.

V Olomouci dne 30. 3. 2010

---------------------------------------

Děkuji PaedDr. Leně Pulchertové, Ph. D. za odborné vedení práce a poskytování cenných rad.

Naši učitelé nesmějí být podobni sloupům u cest, jež pouze ukazují, kam jít, ale samy nejdou.

J. A. Komenský

Obsah

Úvod............................................................................................... 7 1

Pojem celoživotního učení ..................................................... 9

2

Další vzdělávání podle dokumentů Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a jiných organizací ....................... 11 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

3

Lisabonský proces – vzdělávání a odborná příprava v Evropě do roku 2010 .................................................... 11 Koncept – nový projekt na pomoc dalšímu vzdělávání v ČR.................................................................................. 12 Bílá kniha ......................................................................... 13 Dlouhodobý záměr MŠMT............................................... 14 Stálá konference asociací ve vzdělávání....................... 15

Možnosti vzdělávání veřejnosti v oboru hudební výchova .....16 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Úloha hudebních aktivit v životě společnosti ............... 16 Základní školy ................................................................. 18 Základní umělecké školy ................................................ 20 Hudební kroužky v mimoškolních institucích ............... 21 Soukromé hudební vzdělávání....................................... 22

4

Osobnost učitele hudby, hudební výchovy ........................ 23

5

Instituce, které vzdělávají učitele hudby, hudební výchovy ...28 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

6

Konzervatoře ................................................................... 29 Střední pedagogické školy (SPgŠ) ................................ 30 Pedagogické fakulty........................................................ 30 Filozofické fakulty ........................................................... 31 Vysoké školy uměleckého směru .................................. 32

Instituce nabízející postgraduální vzdělávání................... 33 6.1

Národní institut pro další vzdělávání – NIDV................. 34 6.1.1 Artprogram ..................................................................... 37

6.2 6.3 6.4

Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum (KVIC) ...................... 38 Výzkumný ústav pedagogický a jeho úloha v dalším vzdělávání pedagogických pracovníků ......................... 39 Národní ústav odborného vzdělávání............................ 40

6.5 6.6

Česká Orffova společnost, o.s. ...................................... 41 Příklady dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků při konzervatořích ........................................................... 41 6.6.1 Janáčkova konzervatoř Ostrava .................................. 41 6.6.2 Konzervatoř Brno.......................................................... 42 6.6.3 Konzervatoř Praha, Pardubice, Teplice, Plzeň, Kroměříž, České Budějovice, Konzervatoř Evangelické akademie Olomouc ......... 43

6.7

Soukromé organizace pro DVPP.................................... 43 6.7.1 6.7.2 6.7.3 6.7.4 6.7.5 6.7.6

7

Vybrané náhledy na DVPP ................................................. 47 7.1 7.2

8

Systém vzdělávání učitelů v USA................................... 47 Výzkum UP Olomouc o vzdělávacích potřebách českých pedagogů ......................................................................... 48

Zvyšování a prohlubování kvalifikace – právní pohled... 49 8.1 8.2 8.3 8.4

9

INFRA .............................................................................. 43 REKVAL s.r.o.................................................................. 44 PARIS .............................................................................. 44 FAKTA s.r.o., Žďár nad Sázavou .................................. 44 TSM s.r.o. ........................................................................ 45 TANDEM.......................................................................... 45

Prohlubování kvalifikace ................................................ 49 Zvyšování kvalifikace...................................................... 50 Rozdíl mezi prohlubováním a zvyšováním kvalifikace . 51 Důležitost DVPP v systému dalšího vzdělávání pedagogů obecně............................................................ 51

Rozhovor s ředitelkou ZUŠ Bruntál Jiřinou Krystýnkovou ..53

Závěr............................................................................................ 56 Seznam zkratek .......................................................................... 58 Resumé ........................................................................................ 59 Summary..................................................................................... 60 Použitá literatura a prameny.................................................... 61 Přílohy Anotace

Úvod Ke zvolení tématu diplomové práce mě vedla skutečnost, že pocházím z učitelské rodiny, potřebu celoživotního vzdělávání pociťuji ve svém okolí. Již 6 let se sama zapojuji do procesu vzdělávání z pozice pedagoga a vím, že s jednou nabytými znalostmi nevystačím. Ve své diplomové práci bych se chtěla zabývat především otázkou dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, zvláště pedagogů hudební výchovy, protože tato oblast je nejbližší mému odbornému zaměření a budoucí profesi, které se hodlám celoživotně věnovat. A také proto, že se domnívám, že potřeby dalšího vzdělávání učitelů hudební výchovy nejsou tak zcela zmapovány, nejsou zastřešeny žádnou institucí, která by je analyzovala, flexibilně reagovala na měnící se požadavky společnosti, protože koneckonců vždy je na jedné straně společenská zakázka a na druhé straně pedagog, který ji plní. Tato zakázka je vázána na měnící se společenskoekonomickou situaci. Práci jsem koncipovala do devíti hlavních kapitol. Pohled na problematiku jsem směřovala od všeobecného rozboru evropské a republikové úrovně pozornosti, která je dalšímu vzdělávání pedagogů věnována a postupně jsem se zaměřovala na zkonkretizování dalšího vzdělávání pedagogů, přičemž v tomto rámci jsem věnovala největší pozornost právě vzdělávání učitelů hudební výchovy tak, jak je uvedeno v tématu této práce. Uvedla jsem také instituce, které jsou nyní pedagogům hudební výchovy k dispozici, dále zmiňuji problematiku dalšího vzdělávání pedagogů v obecné rovině, protože s tématem práce úzce souvisí. V první kapitole, kterou jsem věnovala rozboru pojmu celoživotního učení, vycházím z historií i skutečností ověřených fakt, o nichž se zmiňovali osobnosti od J. A. Komenského až po další světové pedagogy, metodiky i filozofy, totiž o nutnosti každého, kdo předává poznatky nebo jejich poznání jen zprostředkovává, se sám dále dovzdělávat. Myslím tím tedy, že když pedagog dosáhne určitého kvanta znalostí, je povinen každý jednotlivý segment poznaného obohacovat a rozšiřovat. Chtěla jsem tím naznačit, že míra dosaženého vzdělání nemůže být nikdy zafixována, ale že každý z nás je povinen sledovat nové trendy nejen ve svém oboru, ale ve všech oblastech lidského života.

7

V druhé kapitole jmenuji dokumenty, které se procesem vzdělávání zabývají. Jsou to vize evropské i republikové, kterými by se odborná i laická veřejnost měla řídit a ke kterým bychom měli v procesu celoživotního učení směřovat. Třetí kapitola je už velmi konkrétní. V jejím úvodu zdůrazňuji nutnost hudebních aktivit v životě společnosti, jako je například výchova k tvořivosti a emocionalitě člověka. Jsou postaveny jako protiváha k předmětům, které učí pouze racionalitě. Zabývám se postavením hudební výchovy v základní škole, poukazuji na ojedinělost postavení základních uměleckých škol (dále jen ZUŠ) v systému vzdělávání, zvláště v hudebních oborech. Neopominula jsem institut mimoškolního i soukromého vzdělávání. Problematiku hudební výchovy na gymnáziu jsem záměrně nezmínila, protože zpravidla je hodinová dotace tohoto předmětu nízká a disponibilní hodiny jsou přidělovány ředitelem spíše maturitním předmětům. Jiná situace je však na gymnáziích při konzervatořích, například na gymnáziu při konzervatoři v Ostravě, kde je hudebním předmětům naopak věnována zvýšená pozornost. Nezmínila jsem také základní školy s rozšířenou hudební výchovou, tam mají naopak zvýšenou hodinovou dotaci pro tento předmět a mnohdy výborně vybavené učebny. Ve čtvrté kapitole jsem se za pomoci odborné literatury pokusila definovat ideální osobnost učitele hudební výchovy. Myslím, že tato kapitola je jedna z důležitých a tvoří s navazujícími dvěma kapitolami těžiště mé práce. Protože dalšímu vzdělávání pedagogů v oboru hudební výchova se věnuje okrajově jen velmi málo publikací a článků, čerpala jsem většinou z internetových zdrojů. V podkapitole Soukromé organizace pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (dále jen DVPP) jsem vyjmenovala jen některé instituce, o všech v republice nemám přehled a pokud vím, nejsou souhrnně nikde vyjmenovány. Zmínila jsem také některé náhledy na další vzdělávání pedagogů, zaujal mě systém v USA a výzkum UP v Olomouci. Připojila jsem i definici rozdílu mezi zvyšováním a prohlubováním kvalifikace, protože jde o odlišné pojmy a mnoho pedagogů v nich nemá přehled. Zajímavý pohled by byl i v kapitole, kterou jsem zamýšlela ještě doplnit tuto práci, a to je plánování personálního rozvoje na uměleckých školách a učitelů hudební výchovy obecně. Nakonec jsem však zvolila místo ní formu rozhovoru s ředitelkou ZUŠ, která ji plně nahradí a poskytne pohled z praxe.

8

1 Pojem celoživotního učení Co je lidstvo lidstvem, stále ho doprovází potřeba učení. Od kolébky až do smrti. Od prvních krůčků, přes dětství, kdy je člověk schopen absorbovat nejvíce poznatků, po produktivní věk, kdy sice nabyté poznatky z mládí zúročuje, ale zároveň je obohacuje o přibývající zkušenosti z pracovního i osobního života, po věk zralý, který tvoří závěrečnou etapu lidského života. Ani v ní není prostý procesu učení, protože se realita kolem něj mění a on je nucen na ni reagovat. Dokonce některé odborné studie tvrdí, že inteligence je schopnost rychle se adaptovat na měnící se životní podmínky. Celoživotní učení však tvoří složitou problematiku a nelze jej jednotně pro všechny naplánovat, vychází z dispozic každého člověka. Dispozice časové, volní, finanční tvoří důležitý prvek v procesu celoživotního učení. Přičemž učení může být nahodilé, neřízené, spontánní, kdežto vzdělávání v sobě obsahuje prvek cílenosti, plánování. Nelze pominout ani prvek motivační. Každá oblast lidské činnosti má tendenci se zdokonalovat, zefektivňovat, každá společensko - ekonomická formace pečlivě dbá na vzdělávací proces jako takový, protože od něj se odvíjí prosperita celku. Každý stát na základě analýzy současné stavu rozvoje celoživotního učení a jeho jednotlivých segmentů vymezuje základní strategické směry jeho dalšího vývoje, které by měly být podporovány. Ty pak konkretizuje do opatření, vytváří strategii a řeší dílčí problémy. Celoživotní učení představuje zásadní koncepční změnu pojetí vzdělávání, jeho organizačního principu, kdy všechny možnosti učení např. v tradičních vzdělávacích institucích nebo také i mimo ně chápeme jako propojený celek, který umožňuje jak rozmanité a četné přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním, tak získávání stejné kvalifikace a kompetence různými cestami v celém průběhu života. Formální vzdělávací systém poskytuje pro zmíněné pojetí celoživotního učení nutné základy, tvoří však jen jednu jeho část. Každému člověku by měly být poskytnuta možnost vzdělávat se v souladu s jeho potřebami, zájmy a možnostmi v různých stádiích jeho života. Celoživotní učení pojímáme jako nepřerušenou kontinuitu „od kolébky do hrobu“. Počátkem je vysoce kvalitní základní a všeobecné vzdělávání pro všechny, od nejútlejšího dětství. Mělo by zajistit, aby se člověk „naučil učit se“ a aby měl pozitivní postoj k učení. Navazující

9

počáteční odborné vzdělávání a příprava má za úkol člověka vybavit novými dovednostmi vyžadovanými v oblasti ekonomiky založené na znalostech. Myslíme, že je na místě zmínit ideje a vize J. A. Komenského. Tento pokrokový a dodnes citovaný a oceňovaný „učitel národů“ vyslovil potřebu permanentního vzdělávání a je smutné, že jeho myšlenky musíme stále objevovat a připomínat. Potřeby společnosti se mění, myšlenka celoživotního vzdělávání však ne. Jen se tyto potřeby zařazují do celkového sociálního a ekonomického kontextu. Na prahu 21. století se této otázce věnuje zvýšená pozornost a není snad stát, který by ji ignoroval. Podle našeho názoru je třeba rozlišit pojem učení a vzdělávání: učení je široký proces zahrnující v sobě např. již prvotní osvojování základních návyků, kdežto vzdělávání je vždy vázáno na nějakou instituci. Celoživotní vzdělávání se dělí na dvě etapy: a) Počáteční vzdělávání zahrnuje v sobě: •

základní vzdělávání (kryje se s obdobím povinné školní docházky),

•

příprava na další studium (např. gymnázium),

•

odborné vzdělávání jako příprava pro pracovní uplatnění.

Do počátečního vzdělávání je zařazováno i terciální vzdělávání, které se dělí na vzdělávání na vysokých školách, nevysokoškolské (např. VOŠ). b) Další vzdělávání probíhá po vstupu na trh práce a definuje jej např. zákoník práce, který zmiňuje pojem prohlubování kvalifikace.

10

2 Další vzdělávání podle dokumentů Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a jiných organizací V předchozí kapitole jsme zmínili, že DVPP, tedy i těch, kteří učí hudební výchovu, není žádnou institucí řízeno. Nejsou zcela zmapovány potřeby pedagogů, společnosti, široké veřejnosti, objevují se jen jednotlivé studie, které se zaměřují pouze na určitou oblast. Zde bychom odkázali pouze na masivní péči o počítačovou gramotnost pedagogů, která v posledních deseti letech zcela zahltila školy. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen MŠMT) věnovalo tomuto problému takovou pozornost, že všichni pedagogové prošli alespoň základním stupněm tohoto vzdělávání, neboť potřeba práce s počítačem byla již tak akutní, že hrozilo, že mnozí žáci budou v této oblasti informovanější než pedagogové. Učitelům, zvláště těm starším, se otevřely nové možnosti samostudia, rychlého vyhledávání informací, komunikace s veřejností i rodiči, objevila se možnost zapojování do všech možných programů vypisovaných Evropskou unií. Získávání nových finančních toků, styk s vyspělejšími demokraciemi, výměna zkušeností ve všech možných oblastech, tu pedagogickou nevyjímaje. Stejnou pozornost je však třeba věnovat i rozvoji odborných znalostí a dovedností učitelů, prohlubování jejich kvalifikace. Objevují se studie i programy různých institucí, které jsou prvními vlaštovkami v této problematice.

2.1 Lisabonský proces – vzdělávání a odborná příprava v Evropě do roku 2010

Rada Evropy v březnu 2000 vytyčila v Lisabonu tzv. hlavní strategický cíl pro evropské společenství do roku 2010. V reakci na dynamicky se rozvíjející asijské hospodářství, na jeho adaptabilitu, bylo rozhodnuto, že Evropa musí být konkurenceschopnější a že musí čerpat ze znalostí a dovedností, vycházet z tradic a dosahovat lepších pracovních příležitostí a větší sociální soudržnosti. Byl přijat Pracovní program, který formuluje cíle vzdělávání a odborné přípravy. Schválili ho

11

ministři členských států Evropské unie (dále jen EU) zodpovědní za vzdělávání a odbornou přípravu. Vytyčili 3 strategické záměry: a) zlepšování kvality a efektivity systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropské unii, b) zajištění přístupu ke vzdělávání a odborné přípravě pro všechny, c) otevření systémů vzdělávání a odborné přípravy okolnímu světu. 12. 6. 2008 se uskutečnila 6. tzv. Lisabonská konference pod záštitou MŠMT. Jejím tématem byla implementace Strategie celoživotního učení ČR. Součástí konference byly i workshopy orientované na počáteční, terciální a další vzdělávání.

2.2 Koncept – nový projekt na pomoc dalšímu vzdělávání v ČR

Tento projekt vypracovalo MŠMT, jeho řešitelem je Národní ústav odborného vzdělávání. „Ústav je koordinační, pedagogicko - poradenskou, expertizní, výzkumnou, vzdělávací, informační a knihovnickou institucí pro řešení otázek středního a vyššího odborného vzdělávání.“1. Spolufinancuje jej Evropský sociální fond (dále jen ESF) a státní rozpočet ČR. Jeho úkolem je podpořit všechny dospělé uchazeče o další vzdělávání po dokončení školy, protože se dosud takových absolventů vzdělává jen 6 % dospělých v aktivním věku. A to je velmi málo jak už z hlediska pracovního uplatnění, konkurence- schopnosti, ale i ve srovnání s ostatními evropskými zeměmi. Má jít o systematickou podporu dalšího vzdělávání tak, aby dosud dílčí aktivity byly zastřešeny a koordinovány. Cílem projektu je vytvořit systém, který navazuje na počáteční vzdělávání a je zaměřen jak odborně, tak zájmově. Konkurenceschopnost lidských zdrojů v rámci evropského hospodářského prostoru a předpoklad rozvoje evropské společnosti

1

Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2010 [cit. 2010-03-23]. Dostupné z WWW:

12

a sociální soudržnosti vyžaduje zvyšování účasti lidské populace na dalším vzdělávání. I pedagogové by se tak mohli po vytvoření systému lépe orientovat v nabídce kurzů dalšího vzdělávání a získat tak potřebné kompetence na základě kvalitních vzdělávacích programů. V cílové skupině tohoto projektu jsou jmenovány vzdělávací instituce, zaměstnavatelé i účastníci dalšího vzdělávání.

2.3 Bílá kniha

„Národní program rozvoje vzdělávání v České republice vznikl na základě usnesení vlády České republiky č. 277 ze dne 7. dubna 1999, která v něm – v návaznosti na programové prohlášení z července 1998 – schválila hlavní cíle vzdělávací politiky. Přijaté cíle se staly východiskem ‚Koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v České republice’ zveřejněné Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy dne 13. května 1999.“2. Tento dokument se zabývá otázkou vzdělávání v ČR. Podrobně rozebírá všechny typy a oblasti vzdělávání v ČR. Ve 4. kapitole se zaměřuje na další profesní vzdělávání. Pojmenovává jej jako nejrozsáhlejší součást vzdělávání dospělých, které zaostává ve srovnání se zeměmi EU. Jako povinné identifikuje takové vzdělávání, které je předpokladem pro výkon určitých odborných činností. Nepovinné je další profesní vzdělávání, které má největší vliv na schopnost inovovat. Za nedostatečnou u nás považuje tento dokument péči o rozvoj lidských zdrojů. Klade důraz na rekvalifikaci, zájmové a občanské vzdělávání v dospělosti. Bílá kniha doporučuje vytvořit právní rámec pro vzdělávání dospělých, vypracovat a zavést soustavu finančních a nefinančních pobídek a založit mechanismy systémového rozvoje vzdělávání dospělých. Výše zmiňované závěry z Lisabonské konference (viz Kapitola 2.1) navazují na tento základní dokument strategie vzdělávání u nás.

2

MINISTERSTVO PRO ŠKOLSTVÍ A VĚDU VE ŠVÉDSKU. Kurikulum pro mateřskou školku. [online]. 1998 [cit. 2010-03-05]. Dostupné z WWW: .

13

2.4 Dlouhodobý záměr MŠMT

Na Lisabonském summitu v březnu 2000 byla vyzdvihnuta důležitost vzdělávání a vytyčeny základní principy jeho rozvoje. Česká republika aplikovala jeho závěry do Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice tzv. Bílé knize. Bílá kniha byla rozpracována do Dlouhodobého záměru ČR, který byl přijat vládou v roce 2002. Zavedl významný prvek nepřímého řízení vzdělávání v podobě rozvojových programů, které byly aplikovány u samosprávných zřizovatelů škol. Rozvoj byl založen na osmi základních strategických směrech3: a) reforma a modernizace cílů a obsahu vzdělávání, b) reforma ukončování středoškolského studia, c) péče o kvalitu, monitorování a hodnocení výsledků vzdělávání, d) rozvoj integrovaného diagnostického, informačního a poradenského systému v oblasti vzdělávání, e) optimalizace vzdělávací nabídky a institucionální struktury regionálního školství, f) zkvalitnění podmínek práce pedagogických a řídících pracovníků škol, g) vznik veřejných vysokých škol neuniverzitního typu a rozvoj dalších forem terciárního vzdělávání, h) rozvoj dalšího vzdělávání jako součásti celoživotního učení. Tyto preambule bylo třeba brát jako doporučení, protože v roce 2002 ještě neexistoval legislativní rámec, který by umožnil zkvalitnění a zefektivnění vzdělávání. 3

MŠMT ČR. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky [online]. 16. března 2005 [cit. 2010-03-23]. Dostupné z WWW: .

14

Krajské úřady poprvé zpracovaly své dlouhodobé záměry v roce 2003, což vedlo k prvním krůčkům v harmonizaci koncepčních představ krajů. Nicméně bod č. 8 Rozvoj dalšího vzdělávání jako součásti celoživotního učení není dopracován dodnes.

2.5 Stálá konference asociací ve vzdělávání

„Stálá konference asociací ve vzdělávání (dále jen SKAV) je dobrovolné seskupení pedagogických asociací, programů a občanských sdružení usilující o podporu a ochranu progresivních změn ve vzdělávání a o zprostředkování výměny informací a komunikace mezi pedagogickými iniciativami, neziskovým sektorem, státní správou, samosprávou a veřejností.“4. Otázkou dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a vytvoření systému pro něj se zabývala SKAV uskutečněná 13. 2. 2008. Konstatovala, že pro výkon jakékoliv profese je nezbytné další vzdělávání. Každý učitel by si měl prohlubovat své znalosti a dovednosti v postgraduálním studiu, seznamovat se s novými poznatky nejen ve svém oboru, ale i v pedagogice a psychologii. K tomu je třeba využít evropské fondy. Zároveň je třeba pracovat s motivací učitelů. Protože další vzdělávání není součástí profesního a kariérního růstu, neodráží se ve finančním ohodnocení, je potřeba motivovat po této stránce pedagogy k zavádění nových poznatků do výuky. Dalším činitelem je zefektivnění a využití času určeného pro samostudium. Problémem se jeví finance: ředitelé sice dostanou příspěvky v rámci normativů, ale na úhradu dalšího vzdělávání jsou nedostačující. Kvalita nabízeného vzdělávání není mnohdy nejlepší. Snad je potřeba zvážit přehodnocení současné podoby akreditací vzdělávacích programů MŠMT. V dalších letech je třeba nastavit systém DVPP tak, aby ho učitelé vnímali jako běžnou součást své práce. Nejvhodnější je umožnit doškolování na pracovišti nebo i formou e-learningu. V lednu 2006 vznikly v rámci SKAV 3 odborné pracovní skupiny, jednou z nich je i skupina věnující se dalšímu vzdělávání: analyzuje současnou problematiku DVPP a navrhuje opatření k jeho zlepšení. Mapuje zájem škol a také podává náměty ke vzniku nových zákonů a novel, které se DVPP týkají. 4

Stálá konference asociací ve vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2010-03-05]. Dostupné z WWW: .

15

3 Možnosti vzdělávání veřejnosti v oboru hudební výchova

3.1 Úloha hudebních aktivit v životě společnosti

Zamyslíme-li se nad významem hudby v životě člověka, musíme se vrátit k jeho nejútlejšímu dětství, ba dokonce až do prenatálního vývoje. Z psychologických i lékařských výzkumů je známo, že dítě již v matčině těle reaguje na hudbu, na tóny. K přirozenosti dítěte patří i to, že první zvuky, které vydává, jsou pobrukování, jakési prozpěvování, pozitivně reaguje na matčin zpěv, na vlídnou melodiku jejího hlasu. Můžeme jen obdivovat dobu nedávno minulou, kdy matky měly čas (a pokud ho neměly, tak si ho udělaly) se zcela instinktivně věnovat vývoji a výchově dítěte prostřednictvím melodických říkadel, ukolébavek, společným zpíváním při práci, při různých životních etapách (svatby, narození atd.), do písní ukládat lidové moudrosti, pranostiky, postoje, reakce na různé situace. Dnes se všeobecně ví, a z vlastní zkušenosti to můžeme potvrdit, že děti přicházejí do škol bez znalosti lidových písní, mají problémy s intonací a rytmickým cítěním a že v rodinách se málo zpívá. Ještě naše matky pamatují doby, kdy reprodukovaná hudba byla v plenkách a tzv. hudební smog nepůsobil rušivě na vývoj dítěte a jeho vztah k hudbě. Nezřídka se nám stává, že při průzkumu hudebnosti nemůžeme najít základní lidovou píseň, kterou by dítě znalo a pokud po něm chceme, aby nám zazpívalo, jen těžko hledá melodii a slova, která by bezpečně znalo. Nelze však paušalizovat. Naskýtá se tedy už jen myšlenka, že pedagogové mateřských škol mohou vést smysluplně a cíleně děti k hudebním aktivitám. Díky nabízeným hudebním činnostem se postupem času lépe orientují ve spleti tónů a hudby. Současně tím podněcujeme motivaci i k vlastním hudebním aktivitám - zpěvu nebo hře na nástroj. Jak jsme již zmínili, hudba je tedy přirozenou součástí lidského života a dětem je vlastní. Nemuzikálních dětí a těch, kteří nemají k hudbě žádný vztah, je velmi malé procento a potvrdí to kdekterý učitel základní umělecké školy.

16

Kromě vlivu na rozvoj emocionality dítěte, což je jedna z nejdůležitějších složek lidské psychiky, je již prokázáno, že rozvoj hudebního sluchu přispívá i k vnímavosti při výuce cizích jazyků. Zpěv způsobuje lepší okysličování orgánů lidského těla a zvětšuje dechovou kapacitu plic. Rozvoj řeči, léčba koktavosti, správná činnost hlasivek je pozitivně ovlivněna zpěvními aktivitami. Hra na hudební nástroj a pohybové činnosti kultivují jemnou motoriku a orientaci v prostoru. Hudba kladně působí i na rozvoj myšlení, nemluvě o rozvoji fantazie, tvořivosti, komunikačních dovedností, logického myšlení, paměti, estetického vnímání a prožívání. Schopnost týmové spolupráce, kooperace a zodpovědnosti, vzájemný respekt a tolerance k ostatním, sebedůvěra, zdravé sebeprosazování, sebehodnocení – to vše jsou aspekty lidské osobnosti, které se prostřednictvím hudby rozvíjejí. Amatérské umělecké aktivity mají v naší zemi hlubokou tradici. Navazují na předobrozenecké snahy o zachování českého jazyka i tradic, na obrozenecký boom, na prvorepublikové množství nejen divadelních, uměleckých a hudebních spolků, ale např. i na pěvecké sbory a tzv. zpěvácká sdružení. Nadšení a všeobecný entuziasmus, s nímž se věnovali lidé i v těch nejzapadlejších vesničkách amatérské umělecké tvorbě, lze dnes jen obdivovat. Každý člen takového spolku požíval vážnosti, byť to například bylo i jen chrámové sdružení vesnických zpěváků. Rozbor historie těchto spolků však není našim úkolem, domníváme se, že uvedená problematika by vydala za další obsáhlou publikaci. Pod ministerstvo kultury po druhé světové válce spadala okresní a krajská kulturní střediska, která zaštiťovala, ale také cenzurovala provoz kulturních aktivit laické veřejnosti. Korigovala vznik a fungování amatérských i poloprofesionálních hudebních aktivit (souborů), divadelních spolků, pěveckých sborů, lidových souborů, ale i knihoven, festivalů a dalších regionálních aktivit. Ojedinělým počinem však byl vznik lidových konzervatoří, které měly výbornou, až profesionální úroveň, ovšem do systémů MŠMT zařazeny nebyly, spadaly do gesce ministerstva kultury. Dodnes však základní umělecké školy a jejich předchůdci - lidové školy umění - zaměstnávaly učitele především z řad absolventů lidových konzervatoří. Po roce 1989 byla zrušena tzv. síť kulturně - výchovných zařízení. Pokud chtěli amatéři v jednotlivých druzích umění mít např. přehlídky svého oboru, museli se sami

17

postarat o jejich organizaci bez možnosti získání dotací z veřejných zdrojů. Šlo pouze o jejich kulturní potřebu. Dodnes nejsou kraje vázány žádným předpisem a záleží pouze na nich, pojmou-li jako prioritu pořádání některých krajských přehlídek, jejichž vítězové postupují do celostátních kol podporovaných finančně MŠMT, pokud se kraj ovšem přihlásil do konkurzu. Čeští amatéři mají možnost prosadit se i na mezinárodní úrovni. Není možné však postihnout tyto amatérské aktivity v nějakém přehledu, protože nejsou statisticky podchyceny. Nejpočetnější skupinou jsou však dětské i dospělé pěvecké sbory, dospělé divadelní soubory, malý počet tvoří loutkové divadlo a scénický tanec.

3.2 Základní školy

K základům všeobecného vzdělání patří podle koncepce vzdělávání v České republice i základy hudební výchovy. Navazují na rozvoj hudebních aktivit v mateřské škole, pro jejichž výuku jsou připravováni pedagogové většinou ve středních pedagogických školách. Jde opravdu jen o základy. K profilu absolventa základní školy patří všeobecný hudební a kulturní přehled, základy intonace, které žáci získávají na jednoduchých a umělých písních, základy rytmického cítění a znalost notového písma v houslovém klíči. Zásluhou prof. Žilky byla podnícena iniciativa učitelů pro projekt veselého – zdravého pískání na zobcovou flétnu, což vedlo nejen k získání základních hudebních dovedností, ale také k rozvoji dýchací soustavy. Tento projekt se ujal také pro léčení dětí s astmatickými problémy. Bohužel však někteří učitelé ve snaze zjednodušit notový zápis používali barevné kuličky na provizorní notové osnově, takže mnohé děti, které přicházely do základních uměleckých škol, hrály „podle barev“ a učitelé v těchto školách byli postaveni před problém přeučit naučené, což je vždy horší, než začínat s tzv. nepopsaným listem. Některé děti držely flétnu naopak, nedostaly základy správného postoje a pravidel dýchání, nebyla to však chyba projektu, ale tím, že hudební výchovu na základních školách v mnoha případech učí neaprobovaní učitelé, kterým se zpravidla tímto způsobem doplňuje pracovní úvazek. Jen málo ředitelů dopřeje odpovídající a potřebnou péči hudebního rozvoje svým žákům. Přínosem této myšlenky prof. Žilky „flétna do škol“ však byla i tak popularizace hry na flétnu.

18

Stále je hudební výchova jakousi „popelkou“ v hierarchii vyučovacích předmětů a potrvá ještě dlouho, než se tato skutečnost změní. Souvislost vidíme s přístupem společnosti ke vzdělání, které se stává odrazovým můstkem ke konzumnímu postoji k životním hodnotám, kdy emocionální a duševní rozvoj je potlačen předměty přírodovědného zaměření. Také poslední výzkumy vzdělanosti mládeže v celosvětovém srovnání to dokazují. Čtenářská a hudební gramotnost zaostává za výsledky žáků v předmětech přírodovědného směru. Zajímavá je však skutečnost, že o studium humanitních předmětů je stále větší zájem než o studium technických a přírodovědných věd. Možná to dokazuje zájem o tento druh vzdělání. Podle rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání je hudební výchova předmětem, který plní estetické, zábavné, terapeutické a další společenské funkce. I on zdůrazňuje nutnost vlastního aktivního a tvořivého muzicírování. Mohli bychom se zamýšlet nad úlohou hudby v životě člověka, který je obklopen „šumem“ bez estetické hudební kvality, hudbou různého žánrového zaměření a absencí tradičního aktivního muzicírování, do kterého patří společné zpívání s rodiči, návštěva divadel a koncertů, eventuálně společné rodinné provozování hudby tak, jak ho známe z doby meziválečné a poválečné. Základní hudební vzdělání patřilo v první polovině 20. století k samozřejmostem v každé dobré rodině. Protože životní tempo se zrychluje, nebývá v rodině, která je základním prostředím pro výchovu, čas ani chuť k těmto aktivitám. Přednost dostává ekonomické zajištění rodiny, a proto děti přicházejí do škol připraveni pouze z mateřských škol. Úkolem hudební výchovy v základní škole tedy má být vstup do komunikace s hudbou a nabytí základních postojů k hudební produkci kolem nás. Už výše bylo řečeno, jak důležitý je tento faktor z hlediska rozvoje celkové osobnosti dítěte. Přesto však povědomí této potřebnosti v rodinách existuje, jak můžeme pozorovat z narůstajícího zájmu o studium na základních uměleckých školách, z nichž vycházejí amatérští hudební nadšenci nebo hudebně a kulturně vzdělaní lidé. Vždyť naše země vždy patřila v Evropě k těm, v nichž láska k hudbě zaujímala významné postavení a rčení „co Čech, to muzikant“ stále v povědomí naší společnosti žije. O tom svědčí i v Evropě ojedinělá a státem financovaná síť základního hudebního vzdělávání.

19

3.3 Základní umělecké školy

Základní umělecké školství (dále jen ZUŠ) v naší republice je ojedinělou sítí uměleckého vzdělávání v Evropě, které je centrálně řízené a korigované příslušnými nadřízenými úřady a má celostátní koncepci. Jak už jsme se výše zmiňovali, navazuje na dlouholetou tradici, která sahá až do doby baroka. Toto školství oficiálně vzniklo po druhé světové válce nejprve jen jako hudební školství řízené státem. V 60. letech byly školy přejmenovány na lidové školy umění, byly řízeny okresními národními výbory a pozvolna začaly fungovat i výtvarné, taneční a literárně - dramatické obory. Nejmasovější však i v dnešní době je právě hudební vzdělávání. V 80. letech školy opět přejmenovány, a to na základní umělecké školy, v roce 1982 byly vydány inovované učební osnovy, které jsou v podstatě platné dodnes a budou platit až do roku 2012, do této doby musí školy vypracovat svůj školní vzdělávací program (dále jen ŠVP). Poskytují umělecké vzdělání na základní úrovni ve jmenovaných oborech do té míry, že absolvent by měl být schopen po ukončení nastoupit se svými znalostmi, dovednostmi a kulturním přehledem na střední či vysoké školy uměleckého směru. Staly se základnami pro výchovu dětí a studentů v této kulturní oblasti. Protože asi jen 2 % všech absolventů navazuje ve studiu v dalších uměleckých školách, je základním požadavkem vychovat kulturně a esteticky orientované osobnosti. O studium je stále se zvyšující zájem, i když v současné době neposkytuje stupeň vzdělání. Vizí skupiny kolem Bc. Jiřího Stárka, která koncipuje rámcový vzdělávací program pro ZUŠ, je vertikální začlenění těchto škol do na sebe navazujícího uměleckého vzdělání tak, že na základní umělecké vzdělání navazuje střední - konzervatoře, umělecké průmyslové školy atd. a na ně následně vysoké školy uměleckého směru. V současné době je v učebních plánech kapitola studium pro dospělé, toto vzdělání však není příliš rozšířeno, neboť pro něj nejsou stanoveny finanční normativy. Děti od 5 let až po ukončení střední školy jsou převažující věkovou skupinou, které jsou tyto školy určeny. Snahou pedagogů je nejen naučit určité sumě dovedností a vědomostí, ale také neopominout výchovnou stránku procesu tzn. vybudovat určité životní postoje a volní vlastnosti osobnosti tak, aby absolvent ve svém profilu měl také kulturní přehled, určité sebevědomí, aby se naučil vystupovat na veřejnosti, byl schopen týmové práce a komunikace v této oblasti se svým okolím.

20

Při sestavování ŠVP budou učitelé vycházet ze stávajících učebních osnov z roku 1982. Rámcový vzdělávací program (dále RVP) klade větší důraz na výchovnou stránku vzdělávacího procesu a podle slov Jiřího Stárka je na pozadí např. výuky hry na housle nejdůležitější vypěstovat v osobnosti dítěte spíše správné životní postoje než naučit hře na housle. Při současném trendu snižování financí do školství, místo aby tomu bylo naopak, protože západní země investují do vzdělávání až 6 % hrubého domácího produktu (dále jen HDP), však existuje reálná obava, že základní umělecké školy při svém zařazení na žebříčku celé vzdělávací soustavy, budou nejvíce trpět snižováním dotací a s tím může být i spojena tendence snižování úrovně tohoto typu školství. ZUŠ jsou zřizovány převážně krajskými úřady, v menší míře obecními (některé jsou soukromé). Je to také tím, že většina škol má své pobočky po celém okrese a nebylo by snadné tyto pobočky s malým počtem žáků zřídit. Většinou však mají finanční i jinou podporu ze strany obce a jsou důležitou součástí v kulturních institucích města, začleňují se veřejnými vystoupeními i jiným působením do jejího života. Nezřídka je i formou finančního daru z obecního úřadu podporovaný jejich provoz.

3.4 Hudební kroužky v mimoškolních institucích

Hudební kroužky v domech dětí mají zaměření podle toho, po čem je aktuální poptávka a zda provozovatel nalezne vhodného lektora. Jsou určeny dětem od 5 do zpravidla 18 let, jde převážně o skupinovou výuku, které reflektuje již dosaženou úroveň tohoto vzdělání. Neřídí se žádnými osnovami ani učebními plány, podřizuje se zájmu dětí. Úplata za toto vzdělávání bývá podstatně nižší, než v základní umělecké škole.Tak se děti učí např. akordickému doprovodu písní na kytaru (začátečníci a pokročilí), hře na flétnu, na klávesy nebo bicí nástroje, přičemž znalost not není podmínkou a v mnoha případech se noty děti ani neučí. Na tento typ mimoškolních aktivit není třeba k přijetí talentových zkoušek, děti jsou přijímány podle svého zájmu o nástroj, takže složení zpravidla pětičlenné skupiny bývá různorodé. Lektor se však nemůže věnovat individuálně každému dítěti zvlášť, výuka není definována učebními dokumenty, jak už jsme se zmínili, proto není tak efektivní, jako v ZUŠ.

21

V každém případě jde o vhodné využití volného času a nasměrování mimoškolních aktivit vhodným směrem. Střediska pro volný čas dětí a mládeže se nezabývají jen hudebními aktivitami, ale různými jinými oblastmi práce s dětmi, od tělovýchovných aktivit po technické. Domy dětí byly zřizovány ještě donedávna obcemi, v poslední době však přecházejí pod vyšší územně správní celky, tedy kraje, a to v rámci optimalizace a zefektivnění jejich chodu. Domníváme se však, že toto řešení není příliš dobré, protože jen obec či město zná do detailu potřeby dětí ve svém regionu, je schopno zajistit kontakty a spolupráci s místními organizacemi nebo občanskými sdruženími. Pedagogové by měli mít alespoň pedagogické minimum, ne-li pedagogické vzdělání, které je opravňuje k práci s dětmi, ale pokud jde o externí pracovníky, je v praxi tento požadavek v současné době těžko splnitelný. K mimoškolním institucím můžeme přiřadit také tzv. školní kluby, které tvoří součást základních škol, pracují v jejich prostorách a v mnoha případech suplují působnost Dětských domovů a mládeže (dále jen DDM) v takových obcích, kde DDM zřízen není.

3.5 Soukromé hudební vzdělávání

Jde převážně o dvoustrannou dohodu založenou na poptávce a nabídce, nepočítáme-li soukromé základní umělecké školy. Většinou velmi talentované děti nebo ti, kteří mají eminentní zájem se hudebně vzdělat, vyhledávají renomované odborníky, kteří jim poskytují soukromé hodiny nebo alespoň konzultace. Může jít také o doplňkové vzdělávání při studiu ZUŠ nebo konzervatoře. Úplata je věcí vzájemné dohody.

22

4 Osobnost učitele hudby, hudební výchovy Jedním z nejdůležitějších trendů současné doby je změna vnímání učitelské profese. Učitel vlastně plní společenskou zakázku, je specialistou v určité oblasti lidského poznání a zároveň s postupující informační explozí pociťuje nutnost hlubšího profesního vzdělání, které je pro něj východiskem k prezentaci a argumentaci vlastního pojetí výuky. Propojuje svět teorie a praxe, je schopen teoretické reflexe svých zkušeností, rozumí kontextu, souvislostem, obecnějším zákonitostem. Kromě svého oboru musí ovládat obecně pedagogické principy, didaktiku, mít přehled o literatuře k oboru a nových trendech, musí znát sociokulturní kontexty (školský systém, rodina, způsob řízení školy), mít přehled o klíčových hodnotách ve vzdělání, mít základy etických znalostí a všeobecný přehled. Jde tedy o propojení složky vědomostní, dovednostní, zkušenostní, postojové a hodnotové. Takový by měl být ideální učitel. Žádna z těchto složek by neměla osobnosti učitele chybět. Učitel v současné době už není jen zprostředkovatelem vědomostí, ale rozšiřuje se jeho působnost v celkové kultivaci dětské osobnosti, nejen prezentuje a fundovaně argumentuje, ale i spolupracuje s kolegy, komunikuje s rodiči a s širším sociálním okolím, učí dítě učit se vnímat a třídit nové vědomosti. Kromě toho, pokud chce rozumět druhým, musí chápat především sám sebe. Učitel umí, ví, sděluje, předává, řídí, rozhoduje, kontroluje, hodnotí, ale také vytváří vhodné podmínky, diagnostikuje, řídí procesy učení, inspiruje, motivuje. Musí najít míru a proporce mezi požadavky na dítě, mít určitou míru optimismu, zvažovat míru individualizace dítěte. Je to složitý, proměnlivý a tvůrčí proces ve vztahu učitel - žák prostřednictvím obsahu vzdělávání. Z učitele se stává expert, organizátor s množstvím kompetencí. Nelze svázat učitelskou profesi do nějakých normativních požadavků. Podle našeho názoru velkou roli hrají také osobní zkušenosti a charakter učitelské osobnosti, přičemž odpovídající vysokoškolské vzdělávání je jen základem, předpokladem, sumou vědomostí a dovedností získanou především na teoretické bázi. Rozhodující je praktická zkušenost a stálé prohlubování znalostí a vědomostí, výměna zkušeností. Práce učitele je vysoce tvůrčí činností.

23

V roce 2009 za působení Ondřeje Lišky na postu ministra školství se rozproudila široká debata o standardu kvality profese učitele. Dnes již není tak živá a atraktivní, protože profesní růst učitele byl spojován s vyšším finančním ohodnocením jeho práce, zatímco dnes se nacházíme v situaci zakonzervování výše finančních prostředků státního rozpočtu, které proudí do rozpočtu škol. Byly provedeny podrobné analýzy široké diskuse odborné i laické veřejnosti a v roce 2009 byla zpracovány MŠMT první verze zatím základního jednoúrovňového standardu. Předpokládalo se, že učitelé budou podstupovat atestace tak jako lékaři, že bude sjednocen a podchycen systém DVPP, že budou provedeny určité legislativní změny a kariérní růst učitele bude spojen s patřičným finančním ohodnocením. Zatím se zdá, že diskuse zvolna utichá. Částečně to bylo způsobeno kromě omezených finančních toků také nejednotným postojem učitelů k této skutečnosti. Nelze popřít, že učitel musí odborně růst, že se zdokonalují vyučovací metody, že máme hlubší znalosti z psychologie, že informační technologie poznamenává náš každodenní život. Ale je třeba najít odpovídající míru inovací ve školství a míru požadavků kladených na odborný růst učitele, aby se zcela nevytratil tvůrčí elementární přístup učitel – žák. Nelze ho svázat nebo rozdělit do nějakých segmentů. Lze jen podpořit a rozvinout tyto tvůrčí schopnosti učitele do širších rozměrů tak, aby jeho práce byla smysluplnější, aby čas strávený s žákem byl efektivněji využit. Zároveň budování systému profesního růstu má pomoci posílit postavení učitele a učinit toto povolání atraktivnější. Bohužel i ten nejkreativnější a nejlepší učitel, pokud je postaven před holou a prozaickou skutečnost finančně zajistit sebe a svou rodinu, buď toto povolání opustí nebo v lepším případě hledá možnost přivýdělku, což jej ochuzuje o energii a kvalitu jeho pedagogické práce. Se zaváděním a tvorbou školních vzdělávacích programů byly zahlceny učitelské kolektivy natolik administrativou, školením a vytvářením těchto povinných dokumentů, že by bylo zajímavé sledovat efekt zavedeného ŠVP. To však ukáže až čas a podrobné výzkumy. Ostatně proces tvorby ŠVP na jednotlivých školách není zcela dokončen, má stále své příznivce i odpůrce. Již od počátku 90. let minulého století se ozývají kritické hlasy na adresu společnosti řešit problémy učitelů a jejich vzdělávání. Pojmenovány byly tyto okruhy: •

řešení nedostatků pregraduální přípravy učitelů,

24

•

realizace dalšího vzdělávání učitelů jako předpokladu jejich kariérního růstu,

•

zajištění vyšší motivace učitelů k profesi,

•

zlepšení profesních podmínek práce učitelů.

Ani přelom století a nové tisíciletí nepřinesly pozitivní posun. Situace učitelů spíše zaznamenala zhoršení v důsledku převratných společenských změn, v lepším případě stagnovala. V tomto místě odkážeme na Bílou knihu z roku 2001, která vytyčila a přesně pojmenovala problémy pedagogů, ale politická vůle vládnoucích stran zlepšit postavení učitele je velmi nízká, dokonce v lednu 2010 proběhly tiskem zprávy, že procentuální přidělení financí z ročního objemu HDP neustále klesá. Dokonce i společenské postavení učitele zaznamenává pokles. Zároveň se zvyšují nároky na učitelskou profesi. Již jsme se zmiňovali o tom, jak do rukou učitele vkládá společnost veškeré naděje, že dokáže v praxi realizovat všechny aktuálně nutné kvalitativní změny ve výchově, v myšlení, v rozlišování pravdy od falše, snahu vychovat všestranně tvořivého a odpovědného člověka, jedinečného, hluboce citově prožívajícího dobu, v níž žije a na jejímž utváření se sám účastní. Činnost učitele hudební výchovy nepožívá v mikroklimatu školy velkou prestiž. Přitom jde o složitou, syntetickou, uměleckou a tvůrčí činnost. Učitel musí jasně vidět i předvídat funkci hudby v kontextu života dnešního i budoucího, sám musí být odborně, pedagogicky, psychologicky a filozoficky fundován, musí disponovat vysokou úrovní hudebních schopností a dovedností (hra na nástroj, intonačně čistý zpěv, řízení pěveckého sboru a žákovského orchestru), hudebně improvizovat. Osobnost takového učitele tvoří: •

schopnost stálé sebevýchovy a sebevzdělávání,

•

schopnost uchopit individuální žákovy předpoklady a schopnosti,

•

schopnost tvořivě přistupovat k cílům a úkolům.

Takovýto učitel musí sledovat novinky v hudební teorii, seznamovat se s nově vznikající hudbou i jejími žánry, musí mít kontakt s uměním a se současným hudebně kulturním děním, musí být informován o novinkách v hudební tvorbě pro mládež a o

25

dětských hudebních aktivitách. Sám musí být aktivní muzikant, aby svým příkladem motivoval žáky k podobným činnostem. Přitom musí jemně vést své žáky ke schopnosti poslouchat kvalitní hudbu a umět ji rozlišit. Určitě nemůže dobrý učitel nechat své žáky jen mechanicky napodobovat, vykládat a zkoušet. Protože je dítě vystaveno každodenní masivní hudební produkci ze všech médií, bývá často dezorientováno a zde se nabízí možnost učitele vštěpovat mu takové životní postoje a názory, které budou pozitivně ovlivňovat jeho další hudební a kulturní vývoj. Při všech možnostech využití volného času má učitel hudební výchovy jedinečnou možnost rozvinout dětské touhy po seberealizaci v oblasti hudby, poskytnout mu pocit uspokojení z tvořivé práce, i když by to měl být jen dobře zazpívaný popěvek, který si sám žák vytvoří. Protože tvořivá činnost je zakotvena v lidské podstatě, poskytuje hudební výchova možnost v této sféře působit. Dítě bude šťastné, bude – li moci samo muzicírovat. Cítit zodpovědnost ke kolektivu, bude-li učiteli pomáhat s dramaturgií hudebního pořadu, bude-li moci „umělecky“ vystupovat před veřejností i rodiči. Hudbou děti aktivizujeme, je to jedinečný segment v oblasti komplexní estetické výchovy. Pokud učitel hudební výchovy pocítí sounáležitost a zájem ze strany vedení školy i svých kolegů, pokud škola podpoří tento typ aktivity, vyváží se jí statická výuka například v přírodovědných oborech. Žák musí vidět v učiteli osobnost i ochotného rádce, kritika, který ho ocení a tříbí jeho estetický vkus a který rozvíjí jeho jedinečnost. Víme však, že pracujeme s individualitou žáka, která je často rozdílná. Proto přístup takového učitele musí být diferencovaný, nelze ho směstnat do striktních pravidel a jednotných metod. Více než v jiných předmětech při výchově hudbou respektujeme dětskou individuální osobnost. Dobrý učitel například vytvoří z dětí s podobnými rysy, znaky a vlastnostmi hudební uskupení a využije jej v procesu získávání sociální kompetence. Člověk se jako osobnost sice rodí, ale výchova hudbou může do značné míry vývoj ovlivnit. I u učitelů hudební výchovy můžeme rozlišit několik typů: •

Typ, který jen sděluje poznatky, ale žákům neposkytne možnost prožít, procítit, reprodukovat například intervaly, rytmus atd. Dětmi nebývá oblíben.

26

•

Typ estetický – staví na zapojení fantazie, citu a intuice a vcítění, méně však vytváří systém, záměrnost a řád. Dětmi je oblíben.

•

K dalším typů patří např. umělecký, didaktický, psychologický, reprodukční, autoritativní, sociální atd.

Většinou mezi učiteli nacházíme „typy kombinované“. Toto „třídění“ není až tak důležité, jde spíše o typ, který volí metodické postupy sobě blízké. Při hodnocení práce takového učitele jen musíme vzít v úvahu předchozí typologii, práce učitele je však vysoce individuální prací odvíjející se od individuálních schopností, vztahu k umění, od schopností učit. Cíl pedagogického působení učitelů hudební výchovy je jediný: obohatit citový svět dítěte o plastický pohled na svět, o katarzi, pravdu o životě.

27

5 Instituce, které vzdělávají učitele hudby, hudební výchovy Instituce, kterými jsme se zabývali v předchozích kapitolách, vzdělávají laickou hudební veřejnost. Nyní se však zaměříme na ty, které vychovávají profesionály, protože hranice mezi pedagogickým a uměleckým vzděláním se v nich stírají. Například žádný zákon nestanoví, že absolvent pedagogické fakulty učitelského oboru vzdělaný v hudbě, nesmí veřejně vystupovat a v životě se uměleckou produkcí nebude zabývat. Naopak mnozí absolventi Akademie múzických umění (dále jen AMU) nebo Janáčkovy akademie múzických umění (dále jen JAMU) tíhnou k pedagogické praxi. Mnohdy se stává, že absolvent vysoké školy uměleckého směru po ukončení aktivní umělecké tvůrčí práce se stane výborným pedagogem. Cesty k pedagogické dráze jsou často nevyzpytatelné. Vezměme třeba příklad profesora Krůčka, před nímž se otvírala životní dráha houslového virtuóza, avšak vinou nemoci a následného zchromnutí ruky se z něj stal vynikající pedagog. Vychoval řadu výborných houslistů jak v základním, tak ve středním uměleckém školství. Stejně tak i Vítězslav Kuznik, Krůčkův žák a nyní profesor ostravské Janáčkovy konzervatoře, který v sobě spojuje osobnost vynikajícího interpreta a pedagoga. Také základní školy zaměstnávají výkonné umělce v roli pedagoga. A nyní k dalšímu vzdělávání dospělých obecně. Vzdělávání je vlastně komunikačním procesem. Říkáme mu pedagogická komunikace, protože mezi vzdělavatelem a vzdělávaným dochází k výměně informací. Ta může být buď přímá (ve stejném čase si účastníci informace vyměňují) nebo nepřímá, která je charakteristická pro distanční vzdělávání (audio nebo video záznam, využití médií, prostřednictvím PC). Výběr vzdělávacích forem závisí na zvoleném tématu, osobnosti pedagoga a jeho pedagogických dovednostech a znalostech. Například metodiku klavírní techniky můžeme vyučovat jen přímými formami, jde spíše o praktickou činnost, ale předávání poznatků, teorií už tak na přímém předávání informací nezávisí. Samozřejmě oba účastníci tohoto procesu musí být dobře jazykově vybaveni, aby dovedli přesně definovat problémy. I zde můžeme uplatnit psycholingvistické hledisko, jehož podstatou je recepce a interpretace textu.

28

5.1 Konzervatoře

Vzdělávací soustava ČR nabízí žákům, kteří mají zájem po ukončení základní školy aktivně se věnovat hudbě, možnost vzdělání na konzervatoři. Je to zvláštní druh školy, ve které se rozvíjejí znalosti, dovednosti a schopnosti žáka, které nabyl v základním nebo v základním uměleckém vzdělání. Od roku školního roku 2005 / 2006 nejsou konzervatoře součástí středních škol, jsou samostatným druhem školy. Kromě všeobecného přehledu poskytuje přípravu pro výkon náročných uměleckých a umělecko - pedagogických činnostech v různých oborech. Zpravidla tyto obory kopírují základní umělecké vzdělání: hudební, taneční a hudebně dramatické umění. Absolvent po šestiletém absolutoriu získává vyšší odborné vzdělání. V naší republice je v současné době 18 takových škol: státních, soukromých a církevních. Absolvent konzervatoře je schopen kultivovaného uměleckého projevu, který se opírá o spolehlivou techniku, orientuje se v žánrech, jeho interpretační úroveň je vysoká. Je plně připraven uplatnit své dovednosti a znalosti v sólové i týmové práci výkonného umělce a zároveň je připraven i pro pedagogickou dráhu na základních uměleckých školách i v jiných typech škol. Mnoho absolventů však zvolí pokračování studia na vysoké škole uměleckého směru. Církevní konzervatoře jsou specializované střední školy, které podobně jako státní konzervatoře vzdělávají praktikující hudebníky, ovšem se zaměřením pro církevní praxi: církevní pěvci při bohoslužbách, sbormistři církevních sborů, dirigenti církevních souborů, pedagogové pro církevní výchovu a umělecké vzdělávání mladých členů církevních souborů. Jejich prioritou je uplatnění absolventů v oblasti metodiky se zaměřením na kultivaci veřejného hudebního života i v podnikatelských aktivitách hudební kultury. Nejznámější je Konzervatoř Evangelické Akademie Českobratrské církve evangelické v Olomouci a Církevní konzervatoř v Opavě, kterou zřizuje Kongregace Milosrdných sester Panny Marie Jeruzalémské, která má obdobné zaměření jako konzervatoř olomoucká nebo kroměřížská.

29

5.2 Střední pedagogické školy (SPgŠ)

Tento typ školy poskytuje střední vzdělání s maturitní zkouškou. Připravuje pedagogy na výchovně vzdělávací činnost zaměřenou na výchovu předškolního věku dětí a mládeže a na výchovu mimo vyučovaní. Absolventi obecně rozvíjejí osobnost, zájmy, znalosti, tvořivé schopnosti dětí, eventuálně resocializují problematické žáky nebo etnicky a sociálně vyloučené skupiny. Samozřejmostí je i používání pedagogických metod ze speciální pedagogiky. Kromě jiného absolvent disponuje všeobecným kulturním přehledem vycházejícím z poznání různých oblastí umění a rozvinutými tvořivými estetickými dovednostmi, které využívá jak v osobním životě, tak pro rozvíjení osobnosti a zájmů dětí a mládeže, kterou také vede k týmové práci a prostřednictvím třeba i hudebních dovedností rozvíjí u dětí emocionální složku osobnosti, případně otevře dveře talentovaným na cestě k hudbě. Absolventi SPgŠ mohou pokračovat ve studiu na vysokých školách s uměleckým zaměřením, pokud k tomu projeví patřičné předpoklady. Samozřejmě hudební výchova není stěžejním bodem vzdělávání, je to jen součást školního vzdělávacího programu.

5.3 Pedagogické fakulty

Pedagogické fakulty nabízejí vysokoškolské vzdělání určené pro uplatnění v pedagogické praxi, absolventi získávají způsobilost vyučovat na základních a středních školách – pokud mají specializaci hudebního vzdělání, vyučují předmět hudební výchova. Otázkou je, zda se zaváděním RVP do těchto typů školy zůstane tato úzká hudební specializace v tomto předmětu nebo bude zobecněna na estetické či široce kulturní bázi. Takto pojatá estetika v oboru umění by mohla zahrnovat i základy výtvarného umění, základy etiky (kulturnost vystupování a chování) atd. Záleží na profilaci školy a obáváme se, že i na osobnosti ředitele, jak dalece postaví na roveň přírodovědných předmětů předměty humanitní. Trendem posledních let je výrazně výhodně dotovat hodiny přírodovědných předmětů na úkor předmětů humanitních.

30

Bakalářské studium připravuje budoucí absolventy k plnění různých úkolů v hudebním životě, například organizátorské práce v oblasti kultury, asistentská pomoc při výuce hudební výchovy a práce v kulturních rubrikách nebo pořadech v regionálním tisku, televizi, rozhlase apod. Absolvent bakalářského studia může pokračovat v navazujícím magisterském programu. Například Univerzita Palackého v Olomouci pro příští akademický rok, tj. 2010 / 2011 nabízí obory v oblasti hudební výchovy: sbormistrovství se zaměřením na vzdělávání, hudební kultura se zaměřením na vzdělávání, učitelství hudební výchovy pro střední školy a 2. stupeň základních škol. Pedagogická fakulta Ostravské univerzity nabízí pro příští rok 2010 / 2011 studium hudební teorie a pedagogiky, hudební výchovu se zaměřením na vzdělávání, sbormistrovství se zaměřením na vzdělávání a navazující obory učitelství hudební výchovy pro střední školy a 2. stupeň základní školy. Masarykova Univerzita v Brně kromě hudební výchovy se zaměřením na vzdělávání nabízí specializaci v oboru hlasové výchovy a hry na klavír se zaměřením na vzdělávání. Pedagogické fakulty obecně, jak již bylo řečeno, vychovávají v prvé řadě pedagogy s různou specializací.

5.4 Filozofické fakulty

Na filozofických fakultách vysokých škol najdeme především obor muzikologie, který je složen z hudebně teoretických disciplín, z dějin evropské a české hudby, populární a jazzové hudby, z dalších disciplín hudební vědy i příbuzných oborů muzikologických (akustika, estetika, obecná teorie umění a další). Kromě teorie je studium zaměřeno také na rozvoj praktických dovedností (hra na nástroj, sluchová analýza, intonace, čtení a hra z partitur). Absolvent se uplatňuje v hudebních institucích a organizacích, hudebních knihovnách, nakladatelstvích a vydavatelstvích, ve sdělovacích prostředcích. Magisterské studium umožňuje zaměřit se na hudební kritiku, vědu.

31

5.5 Vysoké školy uměleckého směru

Vzdělávací proces vysokoškolského vzdělání uměleckého typu připravuje ve svých programech hudební talenty pro výkon uměleckých, pedagogických a vědeckých profesích v hudební praxi. Je to nejvyšší možné vzdělání v systému uměleckého školství. Absolventi se uplatňují jako sólisté, členové uměleckých těles a souborů, pedagogové, tvůrčí umělci apod. Nacházejí uplatnění i v kulturních institucích, rozhlase, televizi, agenturách, mohou působit jako kritici v tisku, dramaturgové, badatelé v hudební teorii, hudební manažeři. V ČR v systému státního školství působí v tomto směru AMU v Praze, která zahrnuje kromě hudební fakulty i divadelní a filmovou. Hudební fakulta navázala v roce 1945 na koncepci Pražské konzervatoře. Je to prestižní škola, kde působí významné a vynikající osobnosti českého hudebního života – skladatelé, interpreti, tanečníci a jiní. Kromě uměleckých lze studovat i uměnovědné obory s disciplínami hudebně historickými, estetickými, teoretickými, kulturně vzdělávacími aj. V Praze lze studovat na katedrách skladby, dirigování, klávesových, strunných, dechových, bicích nástrojů a na katedře teorie a dějin hudby. Obdobného zaměření je i JAMU. Její založení bylo inspirováno osobností Leoše Janáčka, který prožil většinu svého plodného období v Brně. Byl to právě on, který se kdysi pokoušel založit hudební akademii v této moravské metropoli. Podařilo se mu jen založit varhanní školu, na ni navázalo založení konzervatoře. Tak jako v Praze i zde se po II. světové válce podařilo konstituovat první vysokou uměleckou školu – v Praze 1945, v Brně 1947. Působila zde řada významných uměleckých osobností, v současnosti má každoročně kolem 500 studentů. Lze studovat na katedrách bicích, dechových, klávesových, strunných nástrojů, zpěvu, operní režie a hudebního manažerství, kompozice a dirigování.

32

6 Instituce nabízející postgraduální vzdělávání Dříve, než se budeme zabývat dalším vzděláváním pedagogů hudební výchovy, zamyslíme se nad postgraduálním vzděláváním obecně. Zákon sice nařizuje pedagogům stále se dovzdělávat formou prohlubování kvalifikace, ale ponechává plně na školách, učitelích a na vedení škol, jak tuto povinnost pojmou. Docela zajímavou myšlenku přinesl Jaroslav Müllner, náměstek ústřední školní inspektorky v týdeníku Školství ze dne 14.1.2009. V úvodu své úvahy zdůrazňuje, že průběžné profesionální zlepšování a studium má vliv na kvalitu práce učitele. Proto provedla Česká školní inspekce (dále jen ČŠI) v roce 2007 / 2008 šetření, které vedlo k předpokládaným i nepředvídaným zjištěním. K těm očekávaným patřilo to, že o obsahu a tématech DVPP rozhodují priority české školské politiky, že problémem je nedostatek financí vyčleněných pro tuto oblast, že pokud jedou učitelé na vzdělávací akci, vzniká na škole zcela pochopitelně problém se zastupováním nepřítomných, v menších obcích i s dopravní obslužností. K překvapivým zjištěním patřilo, že mezi jednotlivými kraji v republice jsou podstatné rozdíly v procentech vzdělávajících se (např. v Plzeňském a Moravskoslezském kraji to bylo pře 60 %, ale např. v Karlovarském kraji jen 48 %), že různé kraje mají různé priority v tématech vzdělávání (například podpora zavádění ŠVP, maturitní zkoušky, cizí jazyky atd.). Buď to je způsobeno různými krajskými preferencemi, specifiky kraje, nějakými deficity, poptávkou či nějakou preferencí kraje nebo krajského úřadu. Vzniká otázka, proč některá témata nejsou prioritou pro celou republiku, zvláště v době zavádění nových školních vzdělávacích programů a zda zjištěný stav nemá nepříznivý vliv na důsledky a kvalitu vzdělávání. Tento zajímavý článek jen podporuje námi vyslovenou hypotézu, že neexistence centrálního institutu, který by prováděl taková šetření či si vzal výsledky a závěry třeba z kontrol ČŠI nebo z výzkumu Výzkumného ústavu pedagogického (dále jen VÚP), je v této oblasti citelná. Mezi jednotlivými kraji vzniká jakási živelnost zohledňující mnoho faktorů: finance na DVPP, zájmy vedení školy a jejich nakloněnost nějaké oblasti vzdělávání (i když nechceme zpochybňovat znalost lokálních podmínek na škole a neupíráme ředitelům pravomoci v rozhodování v této oblasti), priority stanovené krajským úřadem a jeho úředníky (v mnoha případech naprosto neznajícími školské prostředí) atp.

33

Celosvětově zajímá otázka proměny učitelského povolání mnoho pedagogů a povolaných odborníků. Je nesporné, že tato profese se mění v průběhu staletí a se změnou doby. Společnost má jiný přístup k pedagogům, než mívala v dobách starověku nebo středověku, vzpomeňme třeba jen na vysloužilé vojáky, kteří byli obcí určeni k sezónnímu vzdělávání dětí, třebaže kolikrát sami stěží uměli psát a počítat, vzpomeňme naopak na osvícené buditele, kteří svědomitě vštěpovali dětem základy vzdělání, ale nikdy nešlo o centrální zájem státu. V dobách Marie Terezie sice vzdělávání dětí bylo uzákoněno, školství podléhalo jakémusi polovojenskému řádu a hierarchii (dítě – učitel - školní zemský inspektor - centrální státní úřad), této příchutě se vlastně české školství nezbavilo dodnes. Namátkou připomeňme hrůzu ředitelů škol z návštěvy inspektorů nebo krajských úřadů, nedotknutelnost a nezpochybnitelnost jejich závěrů, byť mají školy formálně právní subjektivitu a zpracovávají autoevaluační zprávy, z nichž vyplývá ze zákona povinnost pracovat na zvyšování úrovně dané školy. Naskýtá se otázka potřebnosti školní inspekce, když zákony trhu a poptávka veřejnosti po kvalitní škole by samy měly řídit za pomoci fungujících školních rad vzestupnost kvality školy, jak je tomu v západní části Evropy a vůbec ve vyspělém světě.

6.1 Národní institut pro další vzdělávání – NIDV

Tento institut zastřešuje další vzdělávání pedagogických pracovníků. Má celostátní působnost, širokou lektorskou základnu i síť pracovišť. Spojení VÚP a této instituce bude jistě prospěšné a přinese řadu vědeckých a badatelských podnětů do této organizace, která se zabývá zcela konkrétní činností na poli učitelského dovzdělávání. Organizace vznikla v roce 2004 tím, že se spojilo 14 krajských pedagogických center. Pod názvem Pedagogické centrum Praha také zpočátku působila. Národním institutem pro další vzdělávání se stala 1. 4. 2005. Je to příspěvková organizace MŠMT a svá pracoviště má ve všech krajských městech České republiky. Ministerstvem je také financována a bohatě využívá různých rozvojových programů, čerpá také z ESF: z něj vznikly národní projekty například Koordinátor, Brána jazyků, Úspěšný ředitel a další. Tímto čerpáním finančních prostředků jsou ušetřeny náklady ze strany učitelů, většinou si platí pouze základní poplatky a nejsou zatěžovány školní rozpočty.

34

Nabídka dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků je definována požadavky MŠMT. K vládním prioritám patří: vzdělávání ředitelů škol, vzdělávání podporující kurikulární reformu, jazykové vzdělávání pedagogických pracovníků a aktuální problémové oblasti našeho školství. Každá z těchto skupin zohledňuje vzdělávací potřeby učitelů v jednotlivých krajích republiky. Mezi hlavní úkoly NIDV dále patří příprava podkladových materiálů pro přípravu akreditace vzdělávacích programů, jejich garance a koordinace. Jsou vydávány i metodické materiály jako doplněk DVPP, takže organizace vykazuje i ediční činnost. Pořádá workshopy a pokud škola projeví zájem o nějaké odborné téma, pracuje i na zakázku pro takový pedagogický sbor. Vzhledem k procesu zavádění ŠVP do škol je věnována této problematice zvýšená pozornost, jsou pořádány konference pro koordinátory a výměna zkušeností. Zajišťuje také odborné poradenství k ŠVP ve formě osobních konzultací. NIDV jako garant dalšího vzdělávání podporuje též celoživotní učení, přispívá k utváření příznivého klimatu školy prostřednictvím nových přístupů ve výuce. V problematice celoživotního vzdělávání učitelů hudební výchovy však NIDV mnoho možností neposkytuje. Námi oslovená krajská centra NIDV na otázku množství tématických seminářů pro učitele hudební výchovy v roce 2009 poskytla tyto informace: •

Královéhradecký kraj: o metodický seminář pro učitele hudební výchovy – účastnilo se 14 pedagogů, o hudební semináře pro učitele ZUŠ – účastnilo se 40 pedagogů.

•

Jihočeský kraj: o metodický seminář s názvem Písnička v hudební výchově – zúčastnilo se 25 učitelů, tento seminář byl opakován v dalším pololetí 2009 – zúčastnilo se 21 učitelů.

35

•

Vysočina: o metodických seminářů s hudební tématikou se zúčastnilo 142 pedagogů.

•

Praha a Středočeský kraj: o na těchto pracovištích se žádný seminář z oblasti hudební výchovy nekonal. Seminářů zaměřených na problematiku ŠVP se ze ZUŠ zúčastnilo 32 osob.

•

Ústecký kraj: o seminář Rocková kytara I. – účastnilo se 14 pedagogů, o seminář Práce v hudební výchově podle RVP – účastnilo se 16 pedagogů, o seminář Nové metody a formy práce ve výuce ZUŠ - Rocková kytara II., III. – jak ji učit? - účastnilo se 13 pedagogů.

•

Moravskoslezský kraj: o 2 dvoudenní a 1 třídenní seminář pro ředitele ZUŠ zmíněného kraje – účastnilo se celkem 112 osob. Byly zaměřeny na tvorbu ŠVP, klíčové kompetence, management a další. Tyto semináře byly organizovány od roku 2006.

Z ostatních krajů jsme odpověď na dotaz DVPP pro učitele hudební výchovy neobdrželi.

36

V roce 2007 proběhl v NIDV, v sekci analýz a tvorby koncepcí, výzkum zaměřený na zjištění aktuálních vzdělávacích potřeb pedagogických pracovníků. Výzkum byl realizován prostřednictvím dotazníku umístěného na webových stránkách Národního institutu pro další vzdělávání. Výzkumu se zúčastnilo 1 133 učitelů a učitelek mateřských, základních a středních škol. Hlavními zkoumanými oblastmi byly: forma vzdělávání, vhodná doba k uskutečnění vzdělávání, kritéria hrající roli při výběru vzdělávacích programů, využívání vzdělávacích programů a využívání jednotlivých typů médií coby zdrojů programových nabídek. Jako nejvíce vhodnou formu vzdělávání učitelé upřednostňují tvůrčí dílny, semináře, diskuse a přednášky, jako nejméně vhodnou formu stáže a soustředění, e-learning a internetové fórum. Za optimální dobu vzdělávání považují učitelé dopolední programy, nejméně vhodnou dobou jsou pro ně programy konané odpoledne a večer. Nezajímá je časová dotace, doba školení a cena semináře. Naopak velmi důležitým hlediskem je pro ně řešení problémů z praxe, dobrý lektor a to, že anotace podává dostačující představu o jeho obsahu. Zcela nepodstatnou je pro učitele skutečnost, že seminář byl doporučen v médiích a to, je-li zaměřen na teoretické formulace problémů. Nejčastějším zdrojem informací o vzdělávacích programech je internet, doporučení kolegů, k méně častým zdrojům – což je překvapivé zjištění - patří programové nabídky vzdělávacích institucí a nejméně využívaným zdrojem je televize, rozhlas a denní tisk.

6.1.1 Artprogram

Moravskoslezský kraj v otázce dalšího vzdělávání pro učitele hudební výchovy zaujímá zvláštní místo, zcela ojedinělé v republice. V roce 2006 se sdružily ZUŠ v tomto kraji a vytvořily zájmové sdružení právnických osob s názvem MÚZA. Předmětem činnosti je kromě jiného péče o rozvoj a kvalitu uměleckého školství v kraji a snaha být rovnocenným partnerem škol připravujících učitele dalších subjektů a vzdělávajících pedagogy, zároveň vytvářet podmínky pro další vzdělávání učitelů a ředitelů škol, jejichž činnost je spjata s uměleckých vzděláváním. V roce 2009 vytvořilo projekt Podpora rozvoje klíčových kompetencích řídících pracovníků ZUŠ – Artprogram. Zasahuje i do kraje Olomouckého a Zlínského, je financován z grantu,

37

jehož poskytovatelem je MŠMT a v současné době je vytvořen i druhý Artprogram určený školním kolektivům. Kromě podpory tvorby ŠVP na ZUŠ zajišťuje i rozvoj kompetencí učitelů těchto škol s cílem zkvalitnit výuku na nich. Série školení, seminářů, workshopů a dalších vzdělávacích akcí umožňuje kromě jiného také výměnu zkušeností učitelů ZUŠ, předávání metodických dovedností a zkušeností z výuky hudbě a školiteli jsou odborníci z VÚP a externí spolupracovníci z MŠMT. Tento ojedinělý počin je ministerstvem ceněn velmi kladně a zkušenosti budou celorepublikově využívány. Školení reagují na nové trendy v uměleckém vzdělávání, experti se mohou zúčastnit i zahraničních výjezdů, budou prezentovány výsledky pedagogické práce, metodické rady. Projekt začal v roce 2009 a skončí v roce 2012.

6.2 Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum (KVIC)

Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum je příspěvková organizace, jejímž hlavním úkolem je zajištění dalšího vzdělávání, poskytování poradenství, zprostředkování informací a koordinace podpůrných činností pedagogickým pracovníkům škol a školských zařízení. Ředitelství KVIC působí v Novém Jičíně, má odloučená pracoviště ve Frýdku Místku, Karviné, Opavě, Ostravě a Krnově. Podobná zařízení pro další vzdělávání pedagogů provozuje každý krajský úřad, pod jiným názvem, ale s totožnou činností: poskytovat metodickou pomoc pedagogům v praxi. Zapojuje se do projektů financovaných ESF a státním rozpočtem ČR, jako je Efektivní management škol, Škola pro život, Elektronická školička, Perspektiva, Integrace na druhou, Dialog apod. Pro učitele hudební výchovy pořádá každoročně semináře např. Hrátky s písničkou, Lidová píseň v hudební výchově, oblíbeným lektorem je Rafaela Drgáčová, dále prof. PhDr. Eva Jenčková, CSc. pedagožka pedagogické fakulty v Hradci Králové.

38

6.3 Výzkumný ústav pedagogický a jeho úloha v dalším vzdělávání pedagogických pracovníků

Tato instituce se zabývá koncepcí všeobecného vzdělávání a otázkami jeho dalšího rozvoje. Připravuje vzdělávací dokumenty pro mateřské, základní, základní umělecké školy, dále pro gymnázia a jazykové školy. Spadá pod MŠMT České republiky a jeho kontinuita sahá až do doby poválečné. Do jeho činnosti patří podpora tvorby vzdělávací reformy, výstupy z projektů, metodicky podporuje učitele, zabývá se zvláštními úkoly dlouhodobého charakteru, řeší vládní úkoly a vyvíjí mezinárodní aktivity. Také provozuje konzultační centra pro využití pedagogy i laickou veřejností. Navíc poskytuje i telefonické rady ke tvorbě a zavádění školního vzdělávacího programu. Pro DVPP je zajímavá v organizační struktuře především gesce didaktiky všeobecného vzdělávání s oddělením didaktiky a metodiky, která je k dispozici i učitelům hudební výchovy. Skupinu didaktiky všeobecného vzdělávání vede PhDr. Ondřej Neumajer, Ph. D. Tato skupina sleduje trendy v rozvoji didaktiky a metodiky, prostřednictvím Metodického portálu všestranně podporuje po metodické stránce pedagogickou praxi, vyvíjí publikační činnost a vyhledává příklady z praxe hodné následování. Odborníci, kteří jsou ve VÚP zaměstnaní, jsou i poradním orgánem ministerstva školství. Například PaedDr. Karel Tomek, patří k odborníkům, jejichž jména se pojí s Artprogramem a INFROU, s.r.o. VÚP spolupracuje kromě MŠMT i s Ústavem pro informace ve vzdělávání, s Českou školní inspekcí, Národním institutem pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a dalšími, i mezinárodními institucemi. Smlouvu o vzájemné podpoře a o publikační činnosti má s již zmiňovanou INFROU, s.r.o., s Portálem, s.r.o., s Pedagogickým nakladatelstvím Prodos spol.s.r.o., se SPN – pedagogickým nakladatelstvím a dalšími. V otázce vzdělávání pedagogů hudební výchovy a základních uměleckých škol, se zapojil do pilotní verze dokumentu Rámcového vzdělávacího programu pro základní umělecké vzdělávání a sleduje pilotáž na 39 školách v republice.

39

Za účelem neustálého kontaktu s realitou školního prostředí a prací ve školách spolupracuje VÚP s partnerskými základními školami a pořádá semináře k výměně zkušeností. Ústav se zapojil do projektu ESF jako partner MŠMT na realizaci (mimo jiné) pod názvem Metodická podpora růstu kvality učitelské profese Metodika II. Projekt je realizován v průběhu let 2009 až 2011 a zaměřuje se na systematickou podporu učitelů v oblasti metodiky a didaktiky dalšího učení, na rozvoj učících se virtuálních komunit, na efektivní způsoby vzdělávání. Tím zvyšuje kvalitu práce učitele, nabízí mu výběr z různých forem a metod učení, možnost podělit se o své zkušenosti s ostatními pedagogy daného oboru a hlavně se celoživotně vzdělávat. Do projektu se zapojil i Národní ústav odborného vzdělávání.

6.4 Národní ústav odborného vzdělávání

Další organizací pro vzdělávání je Národní ústav odborného vzdělávání, organizace přímo řízená MŠMT s nímž společně rozpracovává koncepci pro další rozvoj odborného vzdělávání. Kromě toho, že je otevřeným zdrojem informací o všech oborech vzdělání, středních i vyšších odborných školách i o jejich absolventech, patří k jeho nejvýznamnějším cílům také podpora celoživotního vzdělávání. Široké laické i odborné učitelské veřejnosti poskytuje cenné informace na základě analýz úrovní škol a úspěšnosti jejich absolventů na trhu práce. Takže například i učitelé konzervatoří a jiných odborných škol mohou korigovat skladby svých vzdělávacích programů, měnit jejich kvalitu a tím přispívat k lepší uplatnitelnosti absolventů ve společnosti. Pedagogové mohou na základě informací této instituce měnit metody práce k vyšší efektivitě získávání poznatků. Projekty financované zčásti Evropskou unií mohou napomoci k rychlejšímu průběhu změn ve vzdělávání i v celoživotním vzdělávání. K výchozím materiálům, potřebným pro analýzu úrovně škol, se řadí autoevaluační zprávy škol, které jsou povinny ze zákona školy zpracovávat jednou za tři školní roky.

40

6.5 Česká Orffova společnost, o.s.

Toto občanské sdružení bylo registrováno dříve pod českou hudební společností. Nyní má akreditaci MŠMT pro vzdělávací akce. Společnost byla založena 1995 Pavlem Jurkovičem při České hudební společnosti. Ve svém programu navazuje na odkaz hudebního pedagoga a skladatele Carla Orffa. Sám Orff navázal na Komenského odkaz, na tvořivou koncepci v hudební pedagogice. Přes hraní si s hudbou a „muzicírování“ se děti mají dostat později ke studiu hudby. Společnost má za cíl prohlubovat citovou výchovu uměleckou prací se všemi dětmi i ostatními věkovými kategoriemi. V roce 2009 pořádala například tradiční jarní a podzimní víkendové kurzy pod názvem Cestujeme letem světem aneb jak znějí kontinenty, Od pozdního stmívání k adventnímu zpívání – tyto akce jsou navštěvovány pedagogickými pracovníky s velkým zájmem a mají celostátní dosah. Sami lektoři této společnosti absolvují četné semináře, kurzy a dílny v regionech, v nakladatelství Jcaudio vydalo publikaci s pedagogickou tématikou Po Orffovských cestách II. Pavla Jurkoviče. Členka této společnosti Rafaela Drgáčová pracuje jako předsedkyně sekce hudební nauky ZUŠ při Ústřední umělecké radě – poradní orgán MŠMT. Sama Drgáčová pracuje jako lektorka DVPP i v dalších pedagogických centrech.

6.6 Příklady dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků při konzervatořích

6.6.1 Janáčkova konzervatoř Ostrava

Prostřednictvím svých vyučujících a s ohledem na jejich aprobaci uskutečňuje ve školním roce 2009 / 2010 tyto vzdělávací semináře: •

Moderní metody výuky hry na zobcovou flétnu

41

•

Metodika výuky zpěvu na ZUŠ

•

Metodika výuky hry na housle

•

Metodika výuky hry na klavír

•

Vyučování hry na kytaru na ZUŠ

•

Metodika výuky hry na příčnou flétnu

•

Uplatnění akordeonu v současnosti

•

Metodika výuky hry na trubku

•

Pěvecká literatura pro výuku zpěvu na ZUŠ

•

Příprava žáků ke studiu na ZUŠ

•

Stará hudba ve výuce hry na zobcovou flétnu

Semináře jsou plně akreditovány MŠMT.

6.6.2 Konzervatoř Brno

Brněnská konzervatoř nabízí rovněž cyklus kurzů pro své absolventy v rámci DVPP. Všechny jsou akreditovány MŠMT. Svá školení však vedení soustředilo na soboty a ve školním roce 2009 / 2010 nabízí pedagogům tyto vzdělávací akce: •

Smyčcové soboty

•

Klavírní soboty

•

Kytarové soboty

42

•

Dechové soboty

•

Sobotní Metodické kurzy bicích nástrojů

•

Sobotní Kurzy dirigování a skladby

6.6.3 Konzervatoř Praha, Pardubice, Teplice, Plzeň, Kroměříž, České Budějovice, Konzervatoř Evangelické akademie Olomouc

Ani jedna z těchto středních uměleckých škol hudebního zaměření nenabízí žádné semináře v rámci DVPP.

6.7 Soukromé organizace pro DVPP

6.7.1 INFRA

Tato společnost vznikla v roce 2004 a poskytuje služby v oblasti vzdělávání, vydavatelství a ve tvorbě projektů. V roce 2005 získala akreditaci MŠMT ČR pro provádění vzdělávání pedagogických pracovníků. V současné době se orientuje na nabídku podpory zavádění RVP v základním vzdělávání a působí metodicky. Má široké kontakty s předními pedagogy v celé republice a spolupracuje s nimi při realizaci kvalitních seminářů a kurzů. Dále se zabývá vydavatelskou a nakladatelskou činností, u pedagogické veřejnosti je oblíben její KAFOMET (katalog forem a metod pedagogické práce) určený pro jednotlivé vyučovací předměty. Uskutečnila řadu e-learningových kurzů pro profesní studium ředitelů a koordinátorů ŠVP, spolupracuje s MÚZOU a PaedDr. Karel Tomek, její hlavní představitel je zároveň členem VÚP Praha. Vysoká odbornost je jeho osobou garantována už vzhledem k tomu, že je členem poradního

43

sboru MŠMT. V současné době se Mgr. Doubková a zmiňovaný PeadDr. Tomek stali lektory Artprogramu pro učitele ZUŠ a hudební výchovy.

6.7.2 REKVAL s.r.o.

Ostravská vzdělávací společnost, která je akreditována MŠMT. K seminářům využitelným pro učitele hudební výchovy patří např. v loňském roce uskutečněné dva semináře muzikoterapie a arteterapie. Organizace je jinak zaměřena na poskytování služeb v oblasti rozvoje projektů a není specifikována jen pro oblast školství.

6.7.3 PARIS

Sídlo agentury nalezneme v Karviné, od roku 1990 působí v oblasti vzdělávacích aktivit. Připravuje odborné semináře a studijní programy nejen pro Moravskoslezský kraj, ale i pro jiná krajská města v ČR. Její specializací je problematika vzdělávání pracovníků ve školství obecně, má taktéž akreditaci MŠMT. Kromě seminářů má také vydavatelství a nakladatelství, které se orientuje na vydávání odborných publikací se zaměřením na oblast školství.

6.7.4 FAKTA s.r.o., Žďár nad Sázavou

Vzdělávací zařízení bylo založeno 1. 2. 1997. Zabývá se vzděláváním v oblasti pedagogiky, práva, psychologie, managementu. Mezi její další oblasti působení patří nakladatelství odborné literatury a rekvalifikační projekty. Její vzdělávací programy jsou akreditované MŠMT. Pro učitele hudební výchovy je zajímavá oblast vzdělávání: pedagogika, která nabízí vzdělávací programy v evaluaci, hodnocení školy, kdy na rozboru evaluační zprávy může být následně vyhodnocena kvalita výuky hudební výchovy a řízena náplň vyučovacích jednotek. Učitelé hudební výchovy se mohou

44

zařadit do realizace a řízení pedagogických projektů ve škole. Velmi přínosné je dvakrát do roka organizované Celostátní vzdělávací setkání řídících pracovníků ZUŠ. Toto školení se koná v Praze, je dvoudenní a kromě vzdělávacího bloku v právní oblasti s lektorkou JUDr. Lichovníkovou, poradkyní MŠMT a psychologického bloku renomovaného psychologa Jeronýma Klimeše řeší pedagogové v řídící sféře uměleckých škol i koncepci hudebního vzdělávání, vyměňují si zkušenosti a cenné informace o směřování výchovy k hudbě. Setkání navštěvuje i Bc. Jiří Stárek, celorepublikový koordinátor tvorby ŠVP pro ZUŠ.

6.7.5 TSM s.r.o.

Vzdělávací agentura TSM s.r.o. působí po celé České republice. Nabízí vzdělávací kurzy, školení a semináře akreditované MŠMT. Tato agentura je velmi široce zaměřena, kromě odborných kurzů v různých oblastech lidské činnosti realizuje i humanitní kurzy a semináře, které obsahují také pedagogická a psychologická témata. Pro učitele hudební výchovy jsou tyto kurzy relevantní jen ve velmi obecné rovině.

6.7.6 TANDEM

Vzdělávací instituce TANDEM byla založená roku 2003. Sídlí v Hradci Králové a její snahou je poskytnou příležitost a podpořit dostupnost dalšího vzdělávání pedagogům hudební výchovy všech stupňů škol. Vzdělávací akce jsou zaměřené na rozšíření informací v oblasti nových tendencí vývoje hudební výchovy, na praktické osvojování metodických postupů v hudebně výchovné praxi s žáky různých hudebních dispozic. Odborným garantem a lektorem je Prof. PhDr. Eva Jenčková, CSc. Je zastáncem uměleckého hudebního prožitku, který je klíčový k osvojení si dané dovednosti nebo schopnosti. V jejich vzdělávacích akcích nalezneme mnoho pohybových her s hudbou, semináře o hudbě a zvířátkách a také pořádá tzv. Pedagogickou Dvoranu základní školy a ZUŠ. Tento seminář realizuje agentura na

45

Vysoké škole múzických umění v Bratislavě, a protože je o ni zájem, tak i opakovaně. V tomto roce, tedy 2010, vyšla metodická publikace Dopravní prostředky v pohybových hrách s hudbou, I. díl z edice Hudba v současné škole. Nové metody a formy prosazované prof. Jenčkovou jsou mezi učiteli hudební výchovy velmi oblíbené pro svůj netradiční pohled na výuku a jsou aplikovatelné v základním i v základním uměleckém školství.

46

7 Vybrané náhledy na DVPP

7.1 Systém vzdělávání učitelů v USA

Ve Spojených státech je již vcelku dobře propracovaný způsob úspěšného vzdělávání učitelů. Ve výsledcích výzkumu, které uveřejnil Bořivoj Brdička, jsou definovány tři zásady pro úspěšné programy tohoto vzdělávání: a) Nabídky vzdělávacích kurzů pro pedagogy musí zahrnovat velké množství různorodých programů uspokojujících různé potřeby a zájmy. Vyrovnaná nabídka by měla obsahovat kurzy jak pro začátečníky, tak pro pokročilé. Dále by měla probíhat formou prezenční i distanční, výuka by měla být jak krátká, několikahodinová, zaměřená na jeden předmět, tak i dlouhodobá semestrální, umožňující získat určité kredity mající přímý vliv na další kariéru učitele. b) Programy musí oslovit učitele na různém stupni vývoje jejich pedagogických zkušeností. Učitelé musí umět definovat své vzdělávací potřeby, měli by být schopni připravit si vhodné výukové postupy využívající technologie a své nově nabyté vědomosti uplatnit co nejdříve v praxi tak, aby se nevytratily. c) Třetí zásadou je to, že pro výuku je nutné používat technologie. Každé praktické cvičení významným způsobem napomáhá k získání potřebných technologických dovedností. Zapojení frekventantů do vhodných projektů pokračujících i po dokončení kurzů napomáhá potřebnému upevnění dosažených nových schopností. Poukázali bychom na výše zmíněný bod b), kde je kladen důraz na sebereflexi učitele samotného, je mu ponechán prostor pro sebeanalýzu a definici vlastních vzdělávacích potřeb. V našich podmínkách k tomuto účelu slouží již výše zmiňované autoevaluační zprávy zpracovávané školou, do kterých se zapojují i učitelé hudební výchovy a ředitelé by měli na vzdělávací potřeby učitelů reagovat.

47

7.2 Výzkum UP Olomouc o vzdělávacích potřebách českých pedagogů

Doc. PhDr. Otto Obst působící na Univerzitě Palackého v Olomouci, provedl v roce 2003 výzkum, týkající se otázky podmínek českého vzdělávacího systému. V příspěvku uvedl, že při svém výzkumu za pomoci vzorku pedagogů z různých škol zjistil, že se učitelé velmi obtížně vymaňují ze zaběhnutého stereotypu. Dostávají se do role tzv. „oportunistů“. Sami ředitelé se v mnoha případech stavěli k otázce dalšího vzdělávání pesimisticky. Nechtějí mít narušené vyučování, za školící se učitele musí suplovat jiní kolegové. Z dvacetičlenných kolektivů se objevili pouze 1 - 2 učitelé, kteří na sobě zřejmě již pracovali. Zjistil, že i role předmětových komisí je v podstatě formální. Ředitelé o výzkum ani neprojevili zájem ve formě osobní účasti. Podle závěrů výzkumu profesor Obst konstatoval, že další vzdělávání učitelů vyžaduje čas, kterého mají přetížení učitelé málo, schází jim vnitřní i vnější motivace a že učení musí být řízeno, jinak jeho účinek je sporný. Předmětové komise v DVPP neplní svou funkci výměny zkušeností a řízení potřeby evaluace. Vyslovil otázku, zda bude tvorba ŠVP dostatečným tlakem ke změně, zda jsou ředitelé a učitelé přesvědčeni o smysluplnosti kurikulárních

změn.

Ředitelé

škol

jsou

podle

něj

tak

přetíženi

různými

administrativními povinnostmi, že těžko zabezpečují přípravu učitelů na změny, v mnoha případech sami nejsou zcela kompetentní. Pokud učitelé sami změny nepřijmou, nebudou se žádné konat. Vyslovil obavy, že tvorba ŠVP skončí na tom, že budou zpracovány vzorové programy, které školy převezmou pouze jako svoje osnovy. Vyslovil dále známou pravdu „kdo nevidí problémy, nemá co řešit“. Změna podle něj vyžaduje systém. Hlavními aktéry změny jsou sami učitelé a ti by měli mít možnost do řešení problému „učící se škola“ mluvit. Zatím všechny iniciativy přicházejí shora, ze strany nadřízených orgánů. Změnit by se měl i systém vnitřní organizace školy. Žádný zákon neošetřuje otázku tvorby předmětových komisí. Zde zcela záleží na manažerských schopnostech ředitele, aby zajistil správnou funkci této komise. Měl by podnítit nové myšlenky ve vnitřním uspořádání školy a být nakloněn iniciativám učitelů a jejich potřebám.

48

8 Zvyšování a prohlubování kvalifikace – právní pohled

8.1 Prohlubování kvalifikace

Zákoník práce v platném znění upravuje pojem prohlubování a obnovování stávající kvalifikace zaměstnance za účelem udržení takové úrovně znalostí a schopností, jež jsou nutné pro výkon práce, již má pracovník povinnost dle pracovní smlouvy vykonávat. Soustavné prohlubování a obnovování kvalifikace sjednané v pracovní smlouvě je zaměstnavatel oprávněn uložit zaměstnanci jako povinnost. Jde o účast na určitém kurzu, školení atd., tato je pak kvalifikována jako výkon práce, za kterou náleží zaměstnanci řádná mzda dle pracovní smlouvy. Naopak neuposlechnutí příkazu k účasti na školení za účelem prohloubení kvalifikace je chápáno jako porušení pracovní kázně a lze z něj vyvodit příslušné důsledky. Protože náklady spojené s prohloubením kvalifikace zajišťuje zaměstnavatel, je zaměstnanec povinen podrobit se závaznému pokynu zaměstnavatele, aby se zúčastnil školení bez ohledu na výši nákladů s tím spojených. Je zcela na zaměstnavateli, jaké náklady hodlá vynaložit na prohlubování kvalifikace zaměstnance k výkonu práce sjednané v pracovní smlouvě. Pokud náklady na prohlubování kvalifikace přesahují možnosti zaměstnavatele, účast na příslušném školení zaměstnanci neuloží, i kdyby bylo prohloubení kvalifikace v zájmu jeho i zaměstnance. V případě, že předpokládané náklady zaměstnavatele vynaložené na prohloubení kvalifikace zaměstnance přesáhnou sto tisíc Kč, zaměstnavatel může nabídnout uzavření písemné dohody na určitou ochranu své investice – za poskytnutí podmínek k prohloubení kvalifikace zaměstnanec setrvá po určitou dobu v pracovním poměru.

49

8.2 Zvyšování kvalifikace

Zvyšování kvalifikace není nutné pro řádný výkon pracovních povinností sjednaných v pracovní smlouvě. Zpravidla je snahou zaměstnance o dosažení vyššího stupně kvalifikace pro výkon jiné, lepší práce nebo popřípadě setrvání v zaměstnání, pro které zaměstnanec nemá potřebnou kvalifikaci. To je patrně nejčastější důvod studia pedagogických pracovníků, chtějí-li například vyhovět Zákonu o pedagogických pracovnících, který předepisuje pro výkon pedagogické praxe vysokoškolské vzdělání. Není však vyloučena ani pozitivní motivace ze strany organizace, která svému pracovníkovi z organizačních důvodů nabídne jiné místo s požadavkem vyšší kvalifikace a pracovník nabídku přijme. I při zvyšování kvalifikace je namístě uzavření smlouvy mezi zaměstnancem a zaměstnavatelem se stejnými náležitostmi, jako u prohlubování kvalifikace, přičemž u zvyšování kvalifikace neplatí omezení ohledně minimální výše nákladů na zvýšení kvalifikace vynaložených. Pokud však zaměstnanec vznese požadavek na zvýšení kvalifikace, která není v zájmu zaměstnavatele, dohodu nelze uzavřít a náklady na studium hradí zaměstnanec bez patřičných výhod a za podmínky neomezování výkonu práce. Dohoda uzavřená mezi oběma stranami musí obsahovat: a) druh kvalifikace a způsob jejího zvýšení, b) dobu, po kterou se pracovník zavazuje setrvat v pracovním poměru v organizaci, se kterou má dohodu uzavřenou, c) druhy nákladů, které bude pracovník povinen organizaci uhradit, pokud poruší svůj závazek setrvat u ní po dohodnutou dobu v pracovním poměru, d) nejvyšší celkovou částku, kterou bude pracovník povinen při porušení závazku uhradit. Tato dohoda může být uzavřena i při prohlubování kvalifikace.

50

8.3 Rozdíl mezi prohlubováním a zvyšováním kvalifikace

Podstatným rozdílem mezi prohlubováním a zvýšením kvalifikace je tedy vazba na výkon práce, na kterou má pracovník sjednanou pracovní smlouvu. Zatímco bez prohlubování a obnovování kvalifikace by se pracovník stal po delší době nezpůsobilým pro výkon práce dle pracovní smlouvy a je tedy jeho pracovní povinností si rozsah svých kvalifikačních schopností a znalostí udržet, u zvyšování kvalifikace se jedná o „nadstavbu“ stávající kvalifikace, která je sice v zájmu organizace, ale nelze ji zaměstnanci „uložit“ jako povinnost, neboť ji nemá v popisu práce. Dalším rozlišujícím kritériem je též podíl zaměstnavatele na úhradě nákladů studia či školení. U prohlubování kvalifikace se jedná výlučně o náklad zaměstnavatele a u zvyšování kvalifikace si vyjma zákonem stanoveného hmotného zabezpečení či pracovních úlev ponese náklady apod. zpravidla zaměstnanec sám, i když není vyloučeno, aby i úhrada těchto nákladů byla předmětem dohody mezi zaměstnancem a zaměstnavatelem. V praxi závisí především na konkrétních okolnostech, zejména na tom, odkud vzešel podnět ke zvýšení kvalifikace, zda z potřeby zaměstnavatele, či čistě ze zájmu pracovníka.

8.4 Důležitost DVPP v systému dalšího vzdělávání pedagogů obecně

Další vzdělávání učitelů je důležitou podmínkou a součástí rozvoje škol. Odráží se na stavu národního školství jako celku. Neopomenutelná je úloha vedoucího organizace při řízení tohoto vzdělávání, protože na jeho angažovanosti a zaujatosti, na jeho rozboru stávající situace a vize směřování školy závisí úroveň pedagogů, potažmo školy jako celku. Musí vytvářet podnětné prostředí a vhodné klima školy, nakloněné spolupráci jednotlivých členů kolektivu. Jeho úkolem je sestavovat plán DVPP s ohledem na spoustu aspektů. Toto vzdělávání musí být efektivní, musí zvyšovat kompetence vzdělávaných pedagogů, musí mít na zřeteli profesní dráhu učitele a upevňování jeho společenského statutu. Je závislé na společenském prostředí, na tom, jak k němu přistupují odpovědné orgány, jako je MŠMT, krajské a obecní úřady a dále

51

v nemalé míře závisí na přístupu samotné školy, tedy vedení i pedagogů samotných. Musí být vytvořena kvalitní a systematizovaná nabídka programů dalšího vzdělávání, která je vykonávána kvalifikovanými lektory. Nemalou měrou je důležitá také zpětná vazba v makro a mikroklimatu školství, vyhodnocování jeho přínosu a efektivity. Metody práce s dospělými jsou odlišné od metod práce s dospívající mládeží, je tedy třeba brát na ně zřetel. Při plánování DVPP není na škodu nahlédnout do sousedních zemí a inspirovat se jejich zkušenostmi či vyvarovat se podobných chyb. Škola by měla být centrem společného učení a spolupráce. Systém DVPP je oblast, kterou je nutno s přihlédnutím ke společenským potřebám stále sledovat, rozvíjet a přizpůsobovat. Není vhodné přetížit učitele množstvím vzdělávacích aktivit nebo je motivovat ke kariérnímu růstu do té míry, že se stanou hlavní součástí jejich práce. Cílem by mělo být vždy to, aby ve školách vyučovali pedagogové v psychické a fyzické pohodě. Měli by být tak informovaní a uvědomělí, že vzniklé mezery a možnosti doplnění vzdělání budou sami vnímat a vzdělání si z kvalitní nabídky doplňovat, rozšiřovat, systemizovat a upevňovat.

52

9 Rozhovor s ředitelkou ZUŠ Bruntál Jiřinou Krystýnkovou Jak dlouho působíte ve školství? V letošním roce to je právě 30 let. V roce 1980 jsem ukončila muzikologii na filozofické fakultě UP. 12 let jsem učila na střední škole, pak jsem nastoupila (1992) po konkurzním řízení do funkce ředitelky ZUŠ Bruntál. Jak velká je Vaše škola? V letošním školním roce máme 600 žáků, převážně v hudebním oboru. Učíme i na třech pobočkách: Horní Benešov, Dvorce, Vrbno pod Pradědem. Kromě hudebního oboru máme každoročně kolem 200 žáků v oboru výtvarném. Taneční a literárně dramatický obor se u nás v minulosti vyučoval. Avšak po odchodu učitelky literárně dramatického oboru do důchodu postupně upadal zájem a děti přešly do školních divadelních souborů. Taneční obor jsme nově vybavili, ale zatím nemohu sehnat kvalifikovaného učitele. Kolik pedagogů na škole vyučuje? Kromě 5 hospodářsko - správních zaměstnanců zde pracuje 27 pedagogů z toho 3 výtvarníci. Kolik pedagogů je kvalifikovaných? 7 učitelů nesplňuje požadavky zákona o pedagogických pracovnících, jsou to však všichni hudebníci. 1 pedagožka má prominuto vzdělání ve smyslu toho zákona. Ostatní si doplňují kvalifikaci buď na konzervatoři nebo na vysoké škole. Pocítila jste při hospitacích rozdíl mezi kvalitou výuky u kvalifikovaných a nekvalifikovaných pedagogů? Samozřejmě. Ti, kteří si vzdělání doplňují, mají častěji kreativnější přístup k výuce než ti zkušení kvalifikovaní s dlouholetou praxí. Přinášejí nové inspirace i ostatním kolegům.

53

Jaká máte kritéria při výběru zaměstnanců? Na stejnou úroveň kladu otázku odbornosti a charakteru člověka. Máme dobrý kolektiv, k ostatním vstřícný, lidé se zapojují do mimoškolních akcí naprosto spontánně. Záleží mi i na tom, zda je dotyčný flexibilní a ochotný doplňovat si znalosti a dovednosti. Musí to být zapálený člověk, od toho se odvíjí všechno ostatní. Jak máte ošetřeno DVPP ? Každý ředitel musí mít na začátku školního roku sestavený plán dalšího vzdělávání. Zde rámcově určí především ty, kteří si doplňují kvalifikaci. V rozpočtu musím vyčlenit prostředky pro další vzdělávání, nikdy jejich výši nelimituji. Instituce a organizace zajišťující DVPP sice své plány seminářů zveřejňují, ale ne všechny, takže během roku se nabízí mnoho dalších možností prohlubovaní kvalifikace. Projevují učitelé zájem o DVPP nebo jim to dáváte příkazem? Vždy se snažím formou nabídky a rozhovoru motivovat učitele k účasti na seminářích. V 50 % však přijdou učitelé sami s žádostí se semináře zúčastnit. Nikdy jim v účasti nebráním. Musí se však jednat o téma blízké naší profesi. Od jakých institucí využíváte nabídek nejvíce? Většinou od konzervatoří v Brně a Ostravě a Janáčkovy akademie múzických umění v Brně. Jaká témata v DVPP učitelé využívají? Spíše semináře metodického charakteru, které se týkají jejich oboru. O pedagogické semináře zájem nikdo neprojevil. Pociťují snahu rozšířit si znalosti v oboru a metodice. Naopak o rozšíření si znalostí v oboru informatiky a práce s počítačem učitelé zájem příliš neprojevují, což je škoda, protože bez práce s notačním programem se učitel neobejde. Jen zvolna o práci s počítačem projevují zájem právě starší učitelé, mladším je tato oblast velmi blízká.

54

Kolik seminářů ročně učitelé absolvují? Zhruba 15 - 20 seminářů za rok. Je pravda, že 5 učitelů nad 50 let neprojevuje o další vzdělávání zájem. Jak pedagogy motivujete k účasti na dalším vzdělávání? Účast na seminářích je jedním z kritérií pro přiznání osobního příplatku, snažím se také jít příkladem, ale tuto otázku direktivně neřeším. Práce na ŠVP je stejně donutí vyhledávat si informace, byť i u kolegů stejného oboru jiných škol. Děkuji za rozhovor.

55

Závěr DVPP hudební výchovy je prozatím neprávem opomíjenou kapitolou v celém systému školství. Tak kreativní přístup k výchově a vzdělání, jako nabízí hodina hudební výchovy, poskytuje jen málokterý vyučovací předmět nebo mimoškolní či zájmová činnost. Hudební výchova by měla doplňovat estetickou a etickou výchovu, jejichž základy by měly být stavěny v rodině. Systém vzdělávání staví hudební výchovu do poněkud podružného postavení mezi ostatními předměty, nebývá prezentována vždy plně kvalifikovanými pedagogy. Další vzdělávání v tomto oboru spočívá na dobrovolnosti a iniciativě učitele nebo jeho nadřízeného. Ani MŠMT v tomto ohledu nemá vybudovanou síť pracovišť nebo zajištěnou spolupráci s vysokými školami uměleckého typu, které by se systematicky věnovaly rozvoji metodických i odborných vědomostí a dovedností těchto pedagogů. Podnětem k dalšímu studiu nebo výzkumu by mohly být také kontakty škol uměleckých i základních na mezinárodní úrovni. Ve svém okolí vím konkrétně o kontaktech ZUŠ se školami v Lotyšsku, Itálii a Francii. Kromě rozvoje sociálních a jazykových kompetencí žáků je hudba mezinárodním dorozumívacím prostředkem. Školy se účastní mezinárodních přehlídek, festivalů, pedagogové si na nich vyměňují své zkušenosti a bylo by jistě zajímavé tuto oblast hudebních aktivit podchytit, zmapovat a vyvodit z ní závěry. Tyto by dále mohly sloužit jako podněty ke vzdělávacím akcím. Ovšem za předpokladu, že by instituce stanovená například MŠMT nebo NIDV nebo VÚP podněty sbírala, vytřídila, zpracovala a předložila ostatním pedagogům k případnému využití buď formou publikace nebo v podobě internetové. Ke kapitole o osobnosti učitele hudební výchovy, kterou považuji za velmi důležitou (navazuje na ni systém DVPP), jsem našla velice málo materiálů, což také svědčí o tom, jak málo vědeckých pracovníků se jí věnuje. Právě v oblasti rozvoje DVPP by mohly vysoké školy sehrát důležitou roli v mapování potřeb všech institucí, které se hudební výchovou zabývají. Došlo by k vzájemné interakci – pedagogové z praxe by přinášeli své podněty na pracoviště

56

vysokých škol, zde by tyto impulsy zpracovali vysokoškolští odborníci a výzkumní pracovníci a následně je zařadili do výuky hudebních pedagogů. DVPP, tedy i hudebních pedagogů, je prozatím nesystematizovanou oblastí a nikým neřízenou sférou vzdělávání.

57

Seznam zkratek AMU – Akademie múzických umění ČŠI –Česká školní inspekce DAMU – Divadelní akademie múzických umění DDM – Dům dětí a mládeže DVPP – Další vzdělávání pedagogických pracovníků ESF – Evropský sociální fond EU – Evropská unie FAMU – Filmová akademie múzických umění HAMU – Hudební akademie múzických umění HDP – Hrubý domácí produkt JAMU – Janáčkova akademie múzických umění KVIC – Krajské zařízení pro vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy NIDV – Národní institut pro další vzdělávání RVP – Rámcový vzdělávací program RVP ZV – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání SKAV – Stálá konference asociací ve vzdělávání SPgŠ – Střední pedagogická škola ŠVP – Školní vzdělávací program UP – Univerzita Palackého VOŠ – Vyšší odborná škola VÚP – Výzkumný ústav pedagogický ZŠ – Základní škola ZUŠ – Základní umělecká škola

58

Resumé Diplomová práce se zabývá postavením učitele hudební výchovy a možnostmi jeho dalšího vzdělávání. Naším cílem bylo poukázat na chybějící článek v systému dalšího vzdělávání pedagogů, zvláště pedagogů z hudebního oboru. Je to výzva pro MŠMT a instituce pro DVPP se touto problematikou zabývat a popřípadě ji zařadit do kariérního růstu pedagoga.

59

Summary The thesis deals with the status given to a music teacher and the possibilities of his/her further education. The aim was to point out at the missing link in the system of further education of teachers, especially those in the music sphere. It is a challenge to the Ministry of Education, Youth and Sports and to the institutions dealing with further education of teachers to take on this matter and include it in the teacher's career.

60

Použitá literatura a prameny

AMU = DAMU + FAMU + HAMU : HAMU Informační brožura průvodce studiem 08/09. Praha: Akademie múzických umění v Praze, 2008. 436 s. BLÁHOVÁ, Eva; RIPKA, Peter; KONÍKOVÁ, Anna; VAŠÍČKOVÁ Milena; KONÍKOVÁ Eva. Výroční zpráva o činnosti školy za školní rok 2007/2008. Opava : Církevní konzervatoř Opava, 2008. 22 s. Dostupné z WWW: . BRDIČKA, Bořivoj. Spomocnik.cz : Tři zásady úspěšného vzdělávání učitelů [online]. 24. února 2002. [cit. 2010-03-23]. Dostupný z WWW: . CHARALAMBIDIS, Alexandros. RVP.CZ : Metodický portál [online]. 3. srpna 2004. [cit. 2010-03-23]. Postavení hudební výchovy v RVP ZV a její metodologická východiska. Dostupné z WWW: . LIŠKOVÁ, Marie. RVP.CZ : Metodický portál [online]. 28. listopadu 2005 [cit. 201003-23]. Funkce hudby ve společnosti. Dostupné z WWW: . MÜLLNER, Jaroslav. Další vzdělávání pedagogů. Týdeník školství. 14.ledna 2009, 17, 2, s. 6. ISSN 0862-9641. OBST, Otto. Ucitelske-listy.cz: UČÍCÍ SE ŠKOLA - některé zkušenosti z experimentu [online]. 2. srpna 2004. [cit. 2010-03-23]. Dostupný z WWW: . PARLAMENT ČESKÉ REPUBLIKY. Mpsv.cz: Zákon č. 262/2006 Sb. – Zákoník práce [on-line]. 21. dubna 2006 [cit. 2010-03-23]. Dostupný z WWW: . PARLAMENT ČESKÉ REPUBLIKY. Msmt.cz: Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů [online]. 1. ledna 2005. [cit. 2010-03-23]. Dostupný z WWW: . SOMR, Zdeněk, et al. Strategie celoživotního učení ČR. Praha : Národní ústav odborného vzdělávání, 2006. 71 s. Dostupné z WWW: . SPILKOVÁ, Vladimíra, et al. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno : Paido, 2004. 271 s. ISBN 80-7315-081-6.

61

STARÝ, Karel. Autoevaluace školy. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, 2005. 15 s. VAŠŤÁTKOVÁ, Jana. Úvod do autoevaluace školy. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. 188 s. ISBN 80-244-1422-8. Akademie múzických umění v Praze [online]. 2010 [cit. 2010-03-23]. Dostupné z WWW: . Artprogram [online]. 2010 [cit. 2010-03-23]. Dostupné z WWW: . Fakta v.o.s. [online]. 2010 [cit. 2010-03-23]. O firmě. Dostupné z WWW: . Gymnázium Jana Blahoslava a Střední pedagogická škola Přerov [online]. 2010 [cit. 2010-03-23]. Profil absolventa Předškolní a mimoškolní pedagogika. Dostupné z WWW: . Hudební fakulta Janáčkovy akademie múzických umění v Brně [online]. 2010 [cit. 201003-23]. Pro uchazeče o studium HF. Dostupné z WWW: . INFRA s.r.o. [online]. 2010 [cit. 2010-03-23]. Dostupné z WWW: . Janáčkova akademie múzických umění v Brně [online]. 2010 [cit. 2010-03-23]. Přehled historie JAMU. Dostupné z WWW: . Konzervatoře evangelické akademie [online]. 2009 [cit. 2010-03-23]. Dostupné z WWW: . Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum, Nový Jičín, příspěvková organizace [online]. 2010 [cit. 2010-03-23]. Dostupné z WWW: . Moravskoslezský kraj [online]. 2010 [cit. 2010-03-23]. MÚZA – sdružení základních uměleckých škol Moravskoslezského kraje. Dostupné z WWW: . Národní institut pro další vzdělávání [online]. 2006 [cit. 2010-03-23]. Informace o nás. Dostupné z WWW: . Paris Karviná - Vzdělávácí agentura a nakladatelství [online]. 2010 [cit. 2010-03-23]. Dostupné z WWW: .

62

Rekval s.r.o. - profesní a manažerské vzdělávání [online]. 2010 [cit. 2010-03-23]. Dostupné z WWW: . TSM Vzdělávací agentura, vzdělávací kurzy, školení, semináře [online]. 2010 [cit. 201003-23]. Dostupné z WWW: . Univerzita Palacekého v Olomouci [online]. 2010 [cit. 2010-03-23]. Studijní obory Muzikologie. Dostupné z WWW: . Vzdělávací agentura Tandem, Hradec Králové [online]. 2008 [cit. 2010-03-23]. O nás. Dostupné z WWW: .

63

Přílohy

ANOTACE Jméno a příjmení:

Iva Sokolářová

Katedra:

Hudební výchovy

Vedoucí práce:

PaedDr. Lena Pulchertová, Ph. D.

Rok obhajoby:

2010

Název práce:

Název v angličtině:

Možnosti celoživotního vzdělávání v oboru hudební výchova Possibilities of lifelong learning in the field of music education

Anotace práce: Diplomová práce se zabývá postavením učitele hudební výchovy a možnostmi jeho dalšího vzdělávání. Naším cílem bylo poukázat na chybějící článek v systému dalšího vzdělávání pedagogů, zvláště pedagogů z hudebního oboru. Je to výzva pro MŠMT a instituce pro DVPP se touto problematikou zabývat a popřípadě ji zařadit do kariérního růstu pedagoga. Klíčová slova: další vzdělávání pedagogických pracovníků, hudební výchova, celoživotní učení, instituce Anotace v angličtině: The thesis deals with the status given to a music teacher and the possibilities of his/her further education. The aim was to point out at the missing link in the system of further education of teachers, especially those in the music sphere. It is a challenge to the Ministry of Education, Youth and Sports and to the institutions dealing with further education of teachers to take on this matter and include it in the teacher's career. Klíčová slova v angličtině:

further education of teachers, music education, lifelong education, institution

Přílohy vázané v práci:

3

Rozsah práce:

63

Jazyk práce:

Čeština