UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI
MANUÁL základních postupů jednání při kontaktu s osobami se specifickými vzdělávacími potřebami Kateřina Vitásková
Olomouc 2007
Oponent: Mgr. Oldřich Mőller, Ph.D.
1. vydání © Sdružení obcí Mikroregionu Vsetínsko, 2007 ISBN 978-80-244-1633-5
2
Obsah:
Úvod ………………….………………………………..................................…………. 4
1. Cílová skupina ………………………………………..............................……. 5 1.1
Definice ……………………………………..............................………… 5
1.2
Klasifikace ……………………………..............................……………... 6
2. Struktura služeb ……….............................……………………………………9
3. Příklady ……………………...........................…………………………………11
4. Odkazy pro další možná řešení a náměty ………..........................…….. 19
Seznam použité literatury ………………………........................…………………… 21 Výkladový slovník použitých pojmů ………………….......................……………… 23
3
Úvod
Specifické
poruchy
učení
je
možno
v současné
době
považovat za fenomén, jehož rozšíření souvisí s dovednostmi číst, psát a počítat, které v minulosti nebyly z hlediska získávání vzdělanosti a profesionálního začlenění tak významné, jako je tomu nyní. V dnešní vzdělanostní společnosti je kladen důraz především na tzv. funkční gramotnost, tedy nejenom na pouhé formální osvojení školních dovedností, ale také na schopnost je adekvátně využít v kontextu profesního uplatnění a sebevzdělávání.
4
1 CÍLOVÁ SKUPINA Protože se v širší (tedy laické i odborné) veřejnosti setkáváme s různým náhledem na to, co vlastně považujeme za specifickou poruchu učení, přikročíme hned v úvodu této kapitoly k jejich definování.
1.1 Definice Za specifické poruchy učení (také označované jako specifické
Definice
vývojové poruchy školních dovedností) považujeme různorodou skupinu obtíží, které vznikají na podkladě dysfunkcí (odchylek) centrální nervové soustavy a ovlivňují dovednosti číst (lexii), psát (grafii; ortografii - ortografie – psaní dle pravopisných pravidel.), počítat (kalkulii) a provádět složité, naučené a vědomé pohyby (praxii). Specifické poruchy učení, které se dotýkají pouze jazykových dovedností (tedy čtení, psaní a pravopisu), jsou také označovány jako narušení grafické formy řeči (konkrétně v logopedii) (Lechta, 2003; Matějček, 1995; Pokorná, 2001; Zelinková, 2003). Příčiny
Tyto poruchy nejsou způsobeny: − mentální retardací, − senzorickým postižením (sluchovým či zrakovým), − nedostatečnou sociokulturní příležitostí, − nepřiměřeným pedagogickým vedením. Pro zájemce: Můžeme se však setkat s kombinací specifické poruchy učení a jiného zdravotního postižení, např. sluchového, které jsou na sobě nezávislé z hlediska příčiny (Vitásková, 2000). Pokud jsou obtíže v tzv. základních školních dovednostech způsobeny právě výše uvedenými příčinami, jedná se o tzv. nepravé či pseudo- poruchy učení, které se však mohou projevovat velice obdobně, jako jejich specifické formy. Hovoříme pak např. o pseudodyslexii, pseudodyskalkulii apod. (Matějček, 1995).
5
K zapamatování: Specifické poruchy učení můžeme rozdělit na vývojové a získané.
K zapamatování
Vývojové mají předponu dys- a vztahují se k dovednostem, které ještě nebyly osvojeny. Získané mají předponu a- a označují ztrátu již dříve nabytých dovedností (Vitásková, Peutelschmiedová, 2005).
1.2 Klasifikace Vývojové formy specifických poruch učení se poprvé objevují
Klasifikace
v období školní docházky, ale jejich projevy mohou přetrvávat až do období dospělosti. Pro konkrétnější představu si nyní stručně definujme nejčastější typy specifických poruch učení, se kterými se setkáváme v České republice. Mezi základní vývojové formy specifických poruch učení řadíme (Šturma, 1997; Vitásková, 2003): Dyslexii – specifickou poruchu čtení. Dysgrafii –specifickou poruchu psaní. Dysortografii – specifickou poruchu pravopisu. Dyskalkulii – specifickou poruchu aritmetických schopností. Dyspraxii – specifickou poruchu motorických schopností.
Po cévních - mozkových příhodách, známé také jako tzv. mozkové mrtvice či ikty., úrazech hlavy či při jiných neurologických obtížích se můžeme v dospělosti setkat s následujícími získanými formami poruch učení (Dvořák, 2001; Koukolík, 2002): Alexie – ztráta dovednosti číst.
Získané formy poruch učení
Agrafie –ztráta dovednosti psát. Akalkulie – ztráta dovednosti počítat. Apraxie – ztráta dovednosti provádět složité motorické dovednosti. Pro zájemce: Mezi vzácné typy specifických poruch učení, které nejsou běžně diagnostikovány, patří: Dysmuzie (získaná forma se nazývá amuzie) – specifická porucha (ztráta) hudebních dovedností (Procházka, Dan, 2000). Dyspinxie – specifická porucha kresebných schopností (Michálek, 2000).
6
Dyslexii si můžeme charakterizovat jako specifickou poruchu
Dyslexie
v oblasti osvojování si čtenářských dovedností pomocí běžných výukových metod (v České republice nejčastěji metody analytickosyntetické, která je založena na postupném osvojování písmen, které se děti učí vydělovat ze souvislého toku slyšených vjemů, jejich spojování do slabik a slov atd.). Dyslexie se projevuje tzv. specifickými obtížemi ve čtení, jejichž rozpoznání je nezbytné pro zajištění objektivní diagnostiky a pro diferenciálně diagnostické rozlišení od obdobných projevů tzv. pseudodyslexie (nepravé dyslexie). Pseudodyslexie je totiž většinou způsobena nepříznivými faktory, jako jsou nedostatek potřebných podnětů, zanedbanost dítěte po stránce psychické či fyzické, porucha intelektu, nesprávná či nevyhovující metoda výuky čtení, skrytá (doposud nerozpoznaná) smyslová vada, atp. (srovnej např. Matějček, 1995; Selikowitz, 2000). Definování vhodné či nesprávné výukové metody čtení zůstává však diagnostickým problémem, který mnohdy neumožňuje stanovit přesnou objektivní diagnózu.
Dysgrafie
Dysgrafie je definována jako porucha projevující se výraznými obtížemi v oblasti osvojování si psaní (osvojování si tvarů jednotlivých grafémů či specifické dysgrafické chyby). Dysortografie se projevuje nápadnými obtížemi v oblasti
Dysortografie
pravopisu, které nelze vysvětlit na základě neosvojení si daných gramatických pravidel mateřského jazyka. V našich podmínkách je většinou spojována s dysgrafií, popř. je chápána jako jedna z hlavních symptomatických forem dysgrafie. Dyskalkulie je porucha schopnosti operovat s číselnými symboly (týká se především oblasti aritmetiky) (Novák, 1997). Pro zájemce: Nověji sledovanou skupinou obtíží je dyspraxie, která se projevuje celkovou neobratností, poruchami koordinace pohybů a rovnováhy. Celkově se jedinec jeví jako „nešikovný”. Obtíže se promítají nejenom do oblasti školních dovedností, ale také do běžných denních úkonů, spojenými s oblékáním, jezením, hrou, sportovními aktivitami (srovnej např. Kirbyová, 2000).
7
Dyskalkulie
Co se týče konkrétních projevů, může se jednat v oblasti čtení, psaní a pravopisu o zrakové či sluchové záměny podobných hlásek
Konkrétní projevy
a písmen či problémy v jejich osvojování, přehazování pořadí písmen či hlásek a slabik ve slovech, vynechávání či přeskakování řádků, pravolevé čtení, vracení se na začátek slova, odhadování slov, domýšlení textu a jeho mechanické učení zpaměti, přetrvávání tzv. dvojího čtení (hlasitému přečtení slova předchází jeho tiché přeslabikování),
tzv.
mechanické
(porucha
čtení
čtení
s porozuměním, kdy jedinec nezná obsah přečteného textu). Další problémy mohou být s psaním diakritických znamének a velkých písmen, s odhadováním konců slov a vět, se záměnami
Diakritická znaménka
tvrdých a měkkých slabik atp. Obtíže se mohou projevit v narušení schopnosti osvojit si jednotlivé prvky psacího písma či oddělovat graficky předložky či spojky (Vitásková, 2005). V matematice se může jednat o obtíže v manipulaci ( třídění
Matematika
a porovnávání) s konkrétními předměty či symboly (číslicemi, operačními
znaménky,
geometrickými
tvary
-
praktognostická
dyskalkulie), popř. o poruchu schopnosti pojmenovat množství a počet předmětů či matematických úkonů (verbální dyskalkulie).
Verbální dyskalkulie
Snížená schopnost číst matematické symboly a příklady či záměna podobných číslic mohou být projevy tzv. lexické dyskalkulie. Příčinou grafické (numerické) dyskalkulie je narušená schopnost psát číslice či operační znaky, neschopnost kreslit geometrické tvary či písemně
Lexická dyskalkulie Grafická dyskalkulie
počítat číslice napsané pod sebou. Obtíže ve formě záměny desítek a jednotek při sčítání, záměn čitatele a jmenovatele, či narušené schopnost provádět základní aritmetické operace (sčítání, odčítání) mohou být projevy tzv. operační dyskalkulie. Porucha chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi či neschopnost převést
Operační dyskalkulie
slovní úlohy do početních operací naznačují případnou ideoIdeognostická dyskalkulie
gnostickou dyskalkulii (Novák, 1997).
8
Struktura služeb
2 STRUKTURA SLUŽEB Pro zájemce: Pro osoby se specifickými poruchami učení jsou zřízeny různé instituce ve státním i nestátním sektoru. Ve většině případů se jedná o školská zařízení pro děti školního věku. Na rozdíl od České republiky je v zahraničí (především v USA, ve Velké Británii, v Belgii, v Polsku apod.) mnohem vyšší zastoupení organizací pro dospívající a dospělé osoby se specifickými poruchami učení, které ovlivňují jak obecně společenský, tak legislativní rámec pro celoživotní komplexní intervenci těchto poruch.
Základním předpokladem péče o osoby se specifickou poruchou učení je vystavení diagnózy pedagogicko-psychologickou poradnou či speciálně pedagogickým centrem logopedickým. V těchto centrech a poradnách pracují týmy speciální pedagogů, psychologů, sociálních pracovníků a případně logopedů, jejichž komplexní zhodnocení celkových schopností a dovedností žáka umožní (samozřejmě na základě porovnání zjištěných údajů s jeho školními výkony
a
vyjádřením
učitelů
a
rodičů
žáka)
rozpoznání
pravděpodobné příčiny jeho obtíží a jejich dopad na proces učení. Pamatujme: Bohužel ne všechny případy lze posoudit jako skutečné formy specifické poruchy učení. Mnohdy se jedná o přítomnost pouze některých tzv.
Pamatuj
nespecifických projevů, jako jsou poruchy pozornosti, aktivity (např. hyperaktivita), pravolevé orientace, posloupnosti, prostorového vnímání či jazykové obtíže. Pouze výše uvedená diagnostická pracoviště mohou objektivně posoudit, zda je možno diagnózu přidělit či ne a následně navrhnout konkrétní opatření, která by měla být v následující intervenci uplatněna.
Děti školního věku se specifickou poruchou učení mohou: − Být individuálně integrováni v běžné třídě základní školy, − navštěvovat specializovanou třídu pro žáky specifickými, poruchami učení v běžné základní či střední škole, − navštěvovat přímo základní či střední školu pro žáky se specifickými poruchami učení.
9
Vzdělávací instituce
Pro zájemce: Kromě vzdělávacích institucí se osoby se specifickou poruchou učení, jejich rodiče či odborníci zainteresovaní na problému mohou obrátit na občanská sdružení a odborné organizace, např. na: − Českou společnost Dyslexie – společnost sdružuje dospělé odborníky či samotné osoby se specifickou poruchou učení. Každoročně organizuje různé přednášky a semináře, schůzky pracovních skupin, výstavy odborné literatury (včetně metodických příruček a výukových materiálů), pomůcek a počítačových programů. Na setkání členů společnosti jsou pozýváni významní tuzemští i zahraniční odborníci a osobnosti, z nichž mnozí sami mají osobní zkušenost se specifickou poruchou učení. Společnost vydává informační zpravodaj a s určitými přestávkami také sborník „Specifické poruchy učení a
chování“.
Součástí aktivit
společnosti je také zapojení do výzkumných šetření ve spolupráci se školskými institucemi v České republice i v zahraničí.
Dys – centra Tato sdružení jsou určena pro všechny osoby, kteří mají zájem
Dys – centra
o jejich služby: o terapeutické a konzultační; spočívají v přímé práci s jedinci se specifickou poruchou učení, a to formou individuální či skupinovou;
Terapeutické a konzultační
v konzultacích pro učitele, vychovatele, rodiče či samotné osoby se specifickou poruchou učení; nabídce volnočasových mimoškolních aktivit; o informační; jsou
koncentrovány
do
osvětové,
publikační
Informační
a vystavovatelské činnosti; o dokumentační; pomůcek,
dys-centra
metodických
materiálů,
shromažďují video
a
nabídku audio
mnoha
Dokumentační
dokumentů,
odborných knih a časopisů, které nabízejí k nahlédnutí nebo dokonce k zapůjčení. o Vzdělávací služby;
vzdělávací akce v dys-centrech jsou
většinou akreditovány MŠMT a jsou zaměřeny na jednotlivé specifické i nespecifické (obecnější) projevy specifických poruch učení. Jejich záběr je velice široký – nezapomíná na aktuální témata
10
Vzdělávací služby
(jako je např. výuka cizích jazyků u jedinců s dyslexií, dysgrafií či dysortografií, vzdělávání dětí se specifickými poruchami učení v návaznosti na uplatňování rámcových vzdělávacích programů, specifika práce s dětmi z odlišného kulturního či jazykového zázemí, apod.) či na prevenci syndromu vyhoření u pedagogů pracujících s dětmi se specifickými poruchami učení. Institut pedagogicko-psychologického poradenství Toto pracoviště se sídlem v Praze sdružuje a koordinuje
Institut pedagogickoaktivity pedagogicko-psychologického, speciálněpedagogického, psychologického výchovného a také profesního poradenství, vytváří metodické poradenství
a diagnostické materiály, organizuje semináře a školení v rámci dalšího vzdělávání; poradensky působí také v rámci sociálních služeb pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, provádí analýzy a výzkumná šetření, navrhuje inovující koncepce.
3 PŘÍKLADY V následující kapitole si uvedeme některé konkrétní situace a problémy, se kterými se na Vás mohou obracet rodiče, učitelé, vychovatelé či jiní odborníci, a které budete muset v praxi často řešit. Ke každému problému a otázce je uveden nástin řešení.
Příklad: a) Problém – Oprávnění k provádění intervence u specifických poruch učení Zavolá vám učitel základní školy a s určitými obavami se ptá, zda může provádět tzv. reedukaci specifických poruch učení u žáka, u kterého byla zjištěna specifická porucha učení. Není si jistý, zda ho aprobace učitelství pro první stupeň základních škol opravňuje
k takovéto
speciální
činnosti
nebo
zda
musí
podstoupit nějaké další „školení“. Z ostatních pedagogů ještě nikdo takovouto zkušenost nemá.
11
b) Řešení V případě, že škola zaměstnává speciálního pedagoga, provádí výuku speciálních dovedností, kterými se rozumí např. cvičení
na
rozvoj
vnímání,
pozornosti,
grafomotoriky
atp.,
vysokoškolsky vzdělaný speciální pedagog (se státní závěrečnou zkouškou ze speciální pedagogiky) nebo pedagogický pracovník, který absolvoval program akreditovaný MŠMT v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků zaměřený na problematiku specifických poruch učení. Takové kurzy či vzdělávací programy nabízejí např. vysoké školy v rámci celoživotního vzdělávání, Institut pedagogicko-psychologického vzdělávání v Praze, některá dys-centra a další organizace. Veškerá speciální péče by měla být koordinována v přímé spolupráci s příslušným poradenským zařízením (které udělilo diagnózu a doporučení k integraci) v rámci písemně zpracovaného a podpisy stvrzeného individuálního vzdělávacího programu žáka, který je zakládán do jeho osobní dokumentace. Individuální vzdělávací plán musí být pravidelně vyhodnocován.
Příklad: a) Problém – Využívání multimediálních počítačových programů Obrátili se na vás rodiče žáka či studenta se specifickou poruchou učení (či přímo osoba s takovouto diagnózou), kteří by chtěli s ohledem na zvýšení motivace k další práci využít nějakých počítačových programů. Nevědí si však rady s jejich výběrem, jelikož nabídek na internetu je celá řada, cena programů však není zanedbatelná. Žádají vás o doporučení vhodného programu. b) Řešení V rámci intervence specifických poruch učení můžeme v současné době využít multimediální počítačový software, který nabízí mnoho firem. Jeho použití zasahuje do mnoha oblastí intervence, nejenom do dyslexií apod., ale také do oblasti logopedie. Jeho
výhodou
je
propojení
atraktivity
12
zpracování
programů
s možností snadného ovládání (mnohdy i dítětem v předškolním či mladším školním věku), pružnosti a individuálního nastavení pro potřeby jednotlivých klientů, možnost vedení evidence (kartotéky) osobních údajů i statistiky průběžných výkonů (s možností jejich vytištění), vizualizace úkolu a zřetelná kontrola jeho provádění, motivace odměnou v podobě srovnání s jinými výkony či hrou, apod. Navíc mnoho programů umožňuje samostatnou práci, popřípadě pouze dohled rodiny, ne tedy stálou přítomnost pedagoga, logopeda apod. Některé z programů jsou uzpůsobeny pro práci s jedinci s různými formami přidruženého zdravotního postižení (např. pro sluchově či tělesně postižené). Za všechny jmenujme např. programy FONO, Speechviewer
Programy
(v současné době verze III.), Mentio, Méďa 99, Méďa počítá, Méďa čte,
Brepta, Altík, Psaní, tzv. DysEdici, Dyscom, Písmohrátky,
Gramatik 12, Rychlé čtení či Rytmickou reprodukci (srovnej např. Smečková, 2003). Vzhledem k otevřenosti možnosti různých nabídek je vhodné obezřetně postupovat při jejich výběru. Doporučujeme proto využít některou z následujících možností, aby nedošlo k neefektivnímu nákupu poměrně nákladných počítačových programů. Vhodné je zejména: −
Vyžádat si stanovisko odborného pracoviště, které se zabývá
poradenstvím a konzultacemi pro osoby se specifickými poruchami učení
(tedy
pedagogicko-psychologické
poradny,
speciálně
pedagogického centra, dys-centra, České společnosti Dyslexie, logopedického pracoviště, vysokoškolské poradny pro studenty s různými
speciálními
vzdělávacími
potřebami,
Logopedické
společnosti Miloše Sováka a dalších); kontaktovat můžete i přímo dané odborníky, kteří jsou často zapojeni do systému internetových poraden. Některé firmy dokonce pro osoby s přidělenou diagnózou specifické poruchy učení nabízejí slevy z pořizovací ceny (někdy až poloviční).
13
Kritéria nákupu programů
-
Prohlédnout si či zažádat o reference ke konkrétnímu programu.
Většina programů zpracovaných pod vedením odborníků na oblast specifických poruch učení uvádí stručnější či podrobnější verze nejenom popisu jeho obsahu, ale především jeho konkrétního využití v závislosti na diagnózou daném (či pouze předpokládaném) typu specifické s odkazem
poruchy na
učení.
dostupnost
Garancí jeho
bývá
vyjádření
případného
odborníka
telefonického
či
elektronického potvrzení kvality nabídky. Internetové stránky firem či odborných společností mívají k dispozici také stručný interaktivní dotazník v elektronické podobě, pomocí kterého si vám bude na základě zadání příslušných projevů a zpřesňujících podkladů doporučen vybraný program. -
Vyžádejte si a ověřte technickou, grafickou i obsahovou
vyváženost příslušného programu (i s ohledem na možnosti vašeho
Ověření vyváženosti programů
hardwarového vybavení) prostřednictvím tzv. demo-verze (mnohdy bývá k dispozici zdarma přímo na internetu obsahující ukázky jednotlivých cvičebních modulů. Pomocí takovéhoto přímého ověření především sledujte: i.
adekvátnost zpracování programu vzhledem k věku osoby,
pro kterou má být určen (zjistíte např., že např. poněkud „dětské“
Adekvátnost zpracování programu
grafické zpracování programu již neodpovídá představám vašeho dospívající žáka, studenta či dokonce dospělé osoby, která bude program využívat; v opačném případě hrozí ztráta motivace pro práci, nechuť k provádění dalších cvičení a následně nedůvěra k další intervenci); ii.
technickou nedostatečnost vašeho počítačového vybavení,
ať již se jedná o příliš nízkou rychlost zpracování jednotlivých
Technická nedostatečnost
programových součástí či o nedostatečné vybavení adekvátní grafickou či zvukovou kartou apod.; iii.
požadavky na samostatné ovládání programu žákem,
studentem či dospělou osobou s případným přidruženým zdravotním postižením.
14
Samostatnost
Příklad: a) Problém – Smíšené projevy poruch učení Rodiče mají pocit, že se u jejich dítěte (které je nyní v 5. ročníku základní školy) s diagnostikovanou dysortografií projevují stále častěji obtíže v matematice, i když ji v předchozích letech poměrně zvládalo. b) Řešení Specifické poruchy učení se většinou nevyskytují v tzv. čistých (samostatných) formách; v mnoha případech se jedná spíše o určitý „komplex projevů”, z nichž některé spadají spíše pod dyslexii, některé však přesahují např. do dyskalkulie (např. v případě tzv. lexické dyskalkulie, u které má dítě obtíže ve čtení číslic či matematických znaků a vykazuje obdobné záměny tvarově podobných číslic, jako je tomu u dyslexie v případě čtení písmen či slov). Přesné rozlišení jednotlivých typů je proto záležitost značně obtížná (zvláště na vyšších stupních škol). Některé z forem specifických poruch učení se mohou na druhém stupni základní školy odrazit i ve slabších výsledcích
v předmětech,
které
s původní
poruchou
zdánlivě
nesouvisí, ale jsou závislé na přesném čtení či psaní, zapamatování si posloupnosti slov či znaků, dat, pravolevé orientaci apod. Zdůraznili bychom proto znovu prvořadý význam co nejpřesnější diagnostiky, která by se měla opírat o okamžitou a pružnou spolupráci mezi institucemi, které se na diagnostice podílejí. Příklad: a) Problém – Obtíže s pozorností Učitel se stěžuje, že se u jeho žáka s diagnostikovanou specifickou poruchou učení se projevují poměrně často jakési výpadky pozornosti – dítě najednou neví, kde má začít číst, na co se ho učitel ptal, nepamatuje si číslo strany či příkladu, který mělo řešit apod. Často zívá a má nepřítomný výraz. Ptá se vás, čím to může být způsobeno a zda se nejedná z jeho strany o záměr.
15
b) Řešení Poruchy či narušení koncentrace pozornosti (soustředění) bývají jedním ze základním projevů, které se u osob se specifickými poruchami učení vyskytují a mnohdy přetrvávají až do dospělosti. Učitel by si měl uvědomit, že pozornost je značně závislá na přetížení (únavě) organismu. Poruchy pozornosti mohou postihnout všechny smysly (oslabená může být pozornost ke sluchovým, stejně tak jako ke zrakovým či pohybovým podnětům). Na jedné straně se můžeme u dítěte setkat s roztržitostí (která je opakem koncentrace), jejíž příčinou může být nestálost záměrné, úmyslné pozornosti (např. zaměření pozornosti dítěte přeskakuje z předmětu na předmět, dítě není schopno déle udržet pozornost na řešení jednoho úkolu) (Vitásková, 2005). Školní obtíže může činit i hluboká koncentrace pozornosti (příliš dlouhé setrvávání pozornosti na předmětu či činnosti), která vede až ke ztrátě orientace v realitě. Dítě zdánlivě podléhá jakési fantazii, stává se „zasněným”, jeho vnímání se stává nepřesným, což vede k chybám z roztržitosti. Dítě může být rovněž příliš dlouho zaměřeno na nepodstatnou věc, nevýznamný detail, díky čemuž slábne a zpomaluje se jeho učební výkon. Potíže dítěte se mohou také týkat schopnosti rozdělit pozornost na vnímání dvou či více podnětů, které působí současně či následují krátce za sebou. Dítě nereaguje na slovní výzvy, což se dá učitelem vyložit jako „neposlušnost”. Tento projev často souvisí i s tím, že dítě není schopno soustředit svou pozornost na aktuálně nejdůležitější podnět (který může být sluchový, zrakový, ale i motorický atp.) (srovnej např. Lokšová, Lokša, 1999; Riefová, 1999). Z výše uvedených důvodů je vhodné především vysledovat, ve kterých částech dne je dítě nejvnímavější, kdy je koncentrace pozornosti nejvyšší, zda je pozornost dítěte závislá na některé konkrétní aktivitě, která předchází řešení úkolu (např. hodina tělocviku, svačina apod.). Musíme brát v úvahu, že některým dětem s poruchou pozornosti a aktivity (nejčastěji tzv. hyperaktivním dětem)
16
mohly být předepsány léky na její zlepšení. Jejich účinek musí být ve spolupráci s rodiči sledován, aby mohl lékař případně upravit dávkování. Tuto skutečnost bychom tedy měli od rodičů dítěte zjistit. Vzhledem ke skutečnosti, že žáci či studenti se specifickou poruchou učení poněkud obtížněji přenášejí pozornost z jednoho úkolu na druhý bychom měli citlivě využívat metodu častého střídání činností, aby se nestalo, že jakmile se žák či student konečně soustředí, je činnost změněna. Dostáváme jej pak neustále do časového tlaku, který většinou způsobí ztrátu motivace či pocity bezradnosti.
Příklad: a) Problém – Pomůcky pro žáky se specifickou poruchou učení Jaké vhodné pomůcky zvolit pro individuální či skupinovou práci s žáky se specifickou poruchou učení – to je časté dilema mnoha poskytovatelů intervence i rodičů. b) Řešení Při výběru pomůcek a dalších intervenčních materiálů se musíte řídit následujícími faktory: −
Diagnostikovaná příčina; častou chybou je volba intervenčního
postupu a didaktického materiálu, který dostatečně nerespektuje příčinu specifických obtíží žáka; pokud je příčina ve zrakovém vnímání, můžeme využít
různé
materiály
pro
nácvik
vizuomotorické koordinace, zrakovou diferenciaci, analýzu či syntézu u nesymbolických či symbolických obrázcích, písmenech, číslic, cvičení očních pohybů, zrakovou paměť apod.; pokud je ale příčina ve sluchovém vnímání, budeme procvičovat nácvik fonematického sluchu, sluchové analýzy a syntézy, audiomotorickou koordinaci, sluchovou paměť atd. −
Věk a pohlaví žáka; mladší žáci budou mít ještě většinou chuť
pracovat a věnovat se i mimoškolní intervenci, nebude u nich problém s tím, že by už materiály a cvičení znali a byli by jejich podobností demotivováni; u starších musíme více uplatnit právě počítačové programy a dbát na to, aby cvičný materiál neobsahoval „dětské“
17
Faktory výběru pomůcek
obrázky, texty apod., jinak by hrozila nechuť k práci, která může vést až k celkové rezignaci ke školním činnostem. −
Zkušenosti s předešlou intervencí – opět ovlivňují motivaci
a postoj k intervenci. −
Zájmy žáka – dle zájmů lze vybrat podnětový materiál,
přizpůsobit cvičební texty apod. −
Přístup k počítači – rozhodující pro výběr domácích cvičení
a doporučení pro rodiče. Pro zájemce: Nabídka vhodných tištěných materiálů (jejichž nabídku najdete nejenom v knihkupectvích, na internetu či na stránkách dys-center, pedagogickopsychologických poraden, České společnosti Dyslexie apod.) obsahuje různá cvičení pro rozvoj čtení, psaní a počítání, čítanky pro dyslektiky, cviky na zlepšení zrakové či sluchové pozornosti, publikace pro intervenci narušení
očních
pohybů,
náměty
pro
pravopisná
cvičení
pro
dysortografiky a další publikace. O vhodnosti jejich užití se můžete poradit ve výše uvedených pracovištích a sdruženích (Kucharská, 1994–2000; Sindelarová, 1996; Švancarová, Kucharská, 2001).
Příklad: a) Problém – Poruchy učení u dospělých V poradně se Vám objeví dospělý klient. který má problém se čtením a psaním, který vznikl jako následek mozkové mrtvice. Byl sice v péči lékařů, ale po odeznění hlavních obtíží se vrátil zpět domů, kde se značně projevil problém s uvedenými dovednostmi. Jak lze takovouto situaci řešit?
b) Odkazy a náměty pro další řešení Jelikož jsou tyto obtíže často spojeny i s určitými většími či menšími projevy narušení jazykového projevu, nejvhodnější je vyhledat pomoc na logopedickém pracovišti, kde mají zkušenost s péčí o tzv. afatiky. Afázie je totiž ztráta či vážné narušení jazykových schopností, která má získaný charakter a často se
18
Afázie
s obtížemi v oblast čtení a psaní spojuje. Odkazy na příslušná pracoviště můžete najít nejenom na níže uvedených webových odkazech či v telefonním seznamu, ale také pokus se obrátíte na občanská sdružení pro osoby s afázií (rovněž na internetových stránkách). Přestože jsou metody používané pro osoby s alexií a agrafií obdobné jako obtíže žáků s vývojovými formami poruchy, nemůže být vzhledem k věku klientů přístup naprosto shodný, ať se to týká pomůcek, cvičebních textů či průvodní a cílové motivace. Dá se využít i počítačového softwaru – např. program MENTIO či FONO, které umožňují dokonce samostatnou práci a mají značný stimulační charakter. Mnoho času musí být věnováno zpětnému obnovení slovní zásoby, která bývá v důsledku ztrát jazykových schopností omezena, časté jsou poruchy pojmenování předmětů, činností i osob, což se např. projevuje opisováním jeho významu, výměnou slova za jiné, které podobně zní či jeho vynecháním. Častá je také záměna slov s hláskami, které se podobně vyslovují apod. Logoped má mnoho možností, jak dané obtíže snížit či kompenzovat zlepšením jiných dovedností. V krajním případě může také použít alternativních či augmentativních forem komunikace. Pro zájemce: Z intervenčních materiálů lze využít publikace od Čecháčkové (1998), Mimrové (1998) a Cséfalvaye, Košťálové, Klimešové (2003).
4. ODKAZY PRO DALŠÍ MOŽNÁ ŘEŠENÍ A NÁMĚTY Pokud budete mít zájem o další informace, můžete je najít na následujících webových adresách: − http://www.czechdyslexia.com − http://www.ippp.cz − http://www.portal.cz/psycho/ − http://www.psychologie.cz − http://www.psychodiagnostika-sro.cz/cz/index.asp − http://www.testcentrum.cz/
19
− http://www.msmt.cz − http://www.czechra.czweb.org/ − http://www.dyscentrum.org/ − http://www.interdys.org/ − http://www.bda-dyslexia.org.uk/ − http://www.ldonline.org − http://www.ncld.org − http://www.ldresources.com/ − http://www.dyslexia.com/ − http://poradna.upol.cz − http://www.klinickalogopedie.cz − http://lsms.ora.cz Pamatujme: Pokud si nebudete jisti svým doporučením či rozhodnutím, vždy se
Pamatuj
obraťte na příslušná diagnostická pracoviště, organizace, sdružen či konkrétní odborníky na základních, středních a vysokých školách. Velmi pozitivní a výrazný vliv má také kontakt s vrstevníky (ale i se staršími osobami) se stejnou poruchou, kteří se již se svou poruchou vyrovnali a umí využívat různé kompenzační strategie, poradí jak řešit pocity bezmocnosti či nejistoty, který specifické vývojové poruchy učení provázejí.
Stejné pravidlo platí u přístupu k dospělým s vývojovými i získanými formami poruch učení. Vždy platí především následující – trpělivý a individuálně přizpůsobený přístup přináší úspěch, i když mnohdy za delší dobu (i několika let). Jednotný „recept“ či snad všelék na tyto poruchy rozhodně vytvořen nebyl, protože neexistuje.
20
Pamatuj
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY CSÉFALVAY, Z. KOŠŤÁLOVÁ, M., KLIMEŠOVÁ, M. Diagnostika a terapie afázie, alexie, agrafie. Praha: Asociace klinických logopedů ČR, 2003. ČECHÁČKOVÁ, M. Textová a obrázková cvičebnice pro nemocné s poruchou řečových funkcí – afázií. Olomouc: Fakultní nemocnice, 1998. DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. 2. rozšíř. vyd. Logopedické centrum, 2001. KIRBYOVÁ, A. Nešikovné dítě: dyspraxie a další poruchy motoriky. Praha: Portál, 2000. KOUKOLÍK, F. Lidský mozek : funkční systémy : norma a poruchy. 2. aktualit. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2002. KUCHARSKÁ, A. (ED.).
Specifické poruchy učení a chování. Sborníky
1994-2000. Praha: Portál. LECHTA, V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. LOKŠA, J., LOKŠOVÁ, I. Pozornost, motivace a relaxace dětí ve škole. Portál, 1999. MATĚJČEK, Z. Dyslexie-specifické poruchy čtení. 3.uprav. a rozš. vyd. Jinočany: Nakladatelství H&H, 1995. MICHÁLEK, J. Vývojová dyspinxie – možnost vyhledávání a diagnostiky. In KUCHARSKÁ, A. (ED.) Specifické poruchy učení a chování. Sborník 2000. Praha: Portál, 2000. s. 83-90. MIMROVÁ, M. Afázie: soubor cvičných textů pro reedukaci afázie. Praha: Triton, 1998. NOVÁK, J. Dyskalkulie. Specifické poruchy počítání. Litomyšl: Augusta, 1997. POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3. rozš. a opr. vyd. Praha: Portál 2001. PROCHÁZKA, M., DAN, J. Hudební schopnosti u dětí s dyslexií. In KUCHARSKÁ, A. (ED.) Specifické poruchy učení a chování. Sborník 2000. Praha: Portál, 2000. s. 79-82. RIEFOVÁ, S.F. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha: Portál, 1999. SELIKOWITZ, M. Dyslexie a jiné poruchy učení. Grada Publishing, 2000. SINDELAROVÁ, B. Předcházíme poruchám učení. Praha: Portál, 1996.
21
ŠTURMA, J. Specifické poruchy učení a chování. In ŘÍČAN, P. et al. Dětská klinická psychologie. 3.přeprac. a dopl. vyd. Praha: Grada Publishing, 1997, s.127-151. ŠVANCAROVÁ, D., KUCHARSKÁ, A. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky. Praha: Scientia, 2001. VITÁSKOVÁ, K. Otevřené možnosti diagnostiky a nápravy specifických poruch učení se zaměřením na čtení u sluchově postižených. In Súčasné trendy vzdelávania detí so sluchovým postihnutím. Banská Bystrica: Metodické centrum, 2000. s. 33-36. VITÁSKOVÁ, K. Speciální pedagogika osob se specifickými vývojovými poruchami učení. IN RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol. In Speciální pedagogika. 3. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, s. 293-303. VITÁSKOVÁ, K. Speciální pedagogika osob se specifickými vývojovými poruchami učení In RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol. In Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, s. 273-280. VITÁSKOVÁ,
K.,
PEUTELSCHMIEDOVÁ,
A.
Logopedie.
Olomouc:
Univerzita Palackého, 2005. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. 10. zcela přepr. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2003.
22
VÝKLADOVÝ SLOVNÍK POUŽITÝCH POJMŮ
afázie
ztráta jazykových schopností
A/
v důsledku získaného organického poškození mozku alternativní komunikace
náhradní způsob komunikace, kdy jedince nepoužívá komunikaci pŕostřednictvím mluveného slova
analýza
rozklad na jednotlivé části, prvky
audiomotorický
týkající se spojení sluchu a pohybu
augmentativní komunikace
podpůrné formy komunikace doplňující mluvenou formu komunikace
centrální nervová soustava
také známá jako ústřední, tvoří ji
C/
mozek a mícha a jejich součásti demotivovaný
snížení či ztráta motivu
demoverze
zkrácená, ukázková verze
diferenciace
rozlišování, zjišťování rozdílů
diferenciální diagnostika
diagnostika umožňující odlišit jedno
D/
narušení, onemocnění, poruchu či vadu od jiné, podobné z hlediska příčiny či projevů fonematický sluch
schopnost rozlišovat jemné rozdíly
F/
mezi hláskami či slovy na základě sluchového vnímání; tyto rozdíly mění zásadně význam daných slov funkční gramotnost
schopnost pracovat s informacemi a využívat k tomu osvojené dovednosti, např. čtení G/
grafie
psaní
iktus
cévní mozková příhoda
I/
kalkulie
počítání
K/
kinetická
týkající se pohybu
23
lateralizace
proces vývoje a působení laterality
L/
na vybrané funkce lexie
čtení
logopedie
obor speciální pedagogiky zabývající se narušenou komunikační schopností a prevencí tohoto narušení M/
mentální retardace
postižení mentálních schopností
neurologický
nervový
N/
organický
způsobený zřetelnými změnami na
O/
orgánech či jejich částech ortografie
pravopis
praxie
schopnost provádět přesné
P/
a vědomé pohyby psychogenní
podmíněný, zapříčiněný psychicky
senzorický
smyslový
syntéza
sklad, spojení prvků či částí do celku
vizuomotorický
týkající se spojení zraku a pohybu
24
S/
V/
Profil a dostupnost zhotovitele
doc. Mgr. Kateřina Vitásková, Ph.D.,
po ukončení studia na PdF UP v Olomouci působila krátce jako logoped v Ústavu sociální péče ve Šternberku. Od roku 1997 postupně pracovala jako student interní formy doktorského studia a poté odborná asistentka (2000) na katedře speciální pedagogiky PdF UP v Olomouci. Svou odbornou kvalifikaci si v roce 2002 rozšířila o státní závěrečnou zkoušku v rozšiřujícím studiu oboru surdopedie se zaměřením na znakový jazyk. Na katedře speciální pedagogiky PdF UP v Olomouci přednáší od roku 2005 jako docentka. Náplní její přednáškové, seminární a publikační činnosti
je
především oblast logopedie, surdopedie a specifických poruch učení, dále základy speciální pedagogiky, logopedická diagnostika, raná intervence a kurz komunikačních dovedností neslyšících. Její pedagogická činnost je realizována nejenom v rámci pregraduální formy studia na PdF UP v Olomouci, ale v současné době rovněž v rámci výuky pro LF UP v Olomouci. Výrazně se podílí také na výuce studijních oborů studijních programů celoživotního vzdělávání PdF UP pro učitelky MŠ, pracovníky školských a zdravotnických zařízení, výchovné pracovníky a mistry odborné výchovy se zaměřením na logopedii a specifické poruchy učení. Jako odborný garant zajišťuje organizaci pedagogických i klinických praxí studentů speciální pedagogiky. Průběžnou celorepublikovou přednáškovou činnost poskytuje také pedagogickým a poradenským pracovníkům školských zařízení. Průběžně se podílí na grantové činnosti na úrovni fakultní i celouniverzitní a participuje na realizaci mezinárodních projektů. Věnuje se publikační,
posudkové a recenzentní činnosti
a tvorbě učebnic v oboru speciální pedagogika, a vedení studentů doktorské formy studia. Kromě
aktivní
účasti
na
mezinárodních
25
vědeckých
konferencích
a
odborných
seminářích
absolvovala
několik
tuzemských i zahraničních specializačních odborných školících kurzů v rámci postgraduálního vzdělávání v resortu školství i zdravotnictví. Od roku 2000 je koordinátorkou Centra pomoci handicapovaných při UP v Olomouci, které zajišťuje komplexní podpůrné služby studentům se zdravotním postižením a s jinými specifickými potřebami. V současné době je členkou Federace rodičů a přátel sluchově postižených, České společnosti Dyslexie, Logopedické společnosti Miloše Sováka a Slovenské asociácie logopédov.
E-mail:
[email protected]
Telefon:
+420 58 563 5336, +420 58 563 5003
adresa pracoviště: Katedra speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci
Žižkovo nám. 5 771 40 Olomouc
26
Doc. Mgr. Kateřina Vitásková, Ph.D.
MANUÁL základních postupů jednání při kontaktu s osobami se specifickými vzdělávacími potřebami Odpovědná redaktorka Mgr. Lucie Loutocká Technická redakce Jana Hájková Návrh obálky Tomáš Adámek – aplika print, Okružní 452, 755 01 Vsetín Vydala a vytiskla Univerzita Palackého v Olomouci Křížkovského 8, 771 47 Olomouc www.upol.cz/vup e-mail:
[email protected] Olomouc 2007 1. vydání Neprodejné ISBN 978-80-244-1633-5
27
