UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Filozofická fakulta KATEDRA SOCIOLOGIE A ANDRAGOGIKY
Školský management
SPOLUPRÁCE MATEŘSKÉ ŠKOLY A ZÁKLADNÍ ŠKOLY Teachers of infant school and primary school
Závěrečná bakalářská práce
Lenka Kašíková
Vedoucí práce: doc. PhDr. EVA ŠMELOVÁ Ph.D
Olomouc 2010
Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem předkládanou závěrečnou bakalářskou práci vypracovala sama za použití zdrojů a literatury v ní uvedených.
V Loučce dne 31.3.2010 ……………………. Lenka Kašíková
Poděkování Děkuji touto cestou paní doc. PhDr. Evě Šmelové, Ph.D. za odborné vedení práce, za cenné rady, podněty a připomínky, které mi poskytla při zpracování závěrečné bakalářské práce.
ANOTACE:
Mateřská škola dává základy preprimárního vzdělávání. Připravuje dětí pro život ve společnosti. Jeden z hlavních úkolů mateřské školy je přichystat děti na vstup do 1. třídy základní školy. Pro plynulý přechod dětí z mateřské školy do základní školy je potřeba spolupráce obou zařízení. Děti se seznamují s novým prostředím, činnostmi, které ve škole probíhají a také s novými lidmi. Prohlubováním spolupráce se obě školy snaží, aby byly děti při přechodu do 1. třídy sociálně zralé a byly odstraněny adaptační problémy. Nursery school provides pre-school education and prepares children for life in society. One of the main goals is to prepare children for primary one at a primary school. Cooperation of both institutions is necessary due to smooth transition of children from nursery to primary school. Children acquaint with new environment, activities which are conducted at school and also with new people. Both schools are trying to deepen their cooperation in order to remove adaptive problems and children were socially equipped in transition to primary one.
Cíl: Cílem bakalářské práce je v teoretické části zpracovat problematiku spolupráce mateřské školy a základní školy, v části empirické zmapovat uplatňované formy této spolupráce v regionu Přerov.
OBSAH:
Úvod
7
I. TEORETICKÁ ČÁST 1 PŘEDŠKOLNÍ A PRIMÁRNÍ VZDĚLÁNÍ V TERMINOLOGII
9
1.1 Současné pojetí mateřské školy a předškolního vzdělávání
9
1.2 Primární vzdělání
11
1.3 Předškolní a primární vzdělání v současné legislativě
12
2 SPOLUPRÁCE MATEŘSKÉ ŠKOLY A ZÁKLADNÍ ŠKOLY V KURIKULU
14
2.1. Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání
14
2.2 Alternativní školy - Zdravá mateřská škola, Začít spolu,
16
Montessori 3 DETERMINANTY ROZVOJE OSOBNOSTI JEDINCE
19
3.1 Poznávací procesy
19
3.2 Prožívání a chování
20
3.3 Faktory prostředí
21
3.4 Nevyrovnanost vývoje a adaptační potíže
21
4 FORMY SPOLUPRÁCE MATEŘSKÉ ŠKOLY A ZÁKLADNÍ ŠKOLY V KONTEXTU PŘÍPRAVY DĚTÍ NA VSTUP DO ZÁKLADNÍ ŠKOLY
24
4.1 Spolupráce ze strany mateřské školy
24
4.2 Příprava na školu
25
4.3 Spolupráce ze strany základní školy
26
4.4 Zápis dětí do 1. třídy
27
II. EMPIRICKÁ ČÁST 5 METODOLOGIE PRŮZKUMU
28
5.1 Vyhodnocení a interpretace dat
29
5.2 Návrhy spolupráce mateřské školy a základní školy
41
5.3 Shrnutí a vyhodnocení
42
ZÁVĚR
44
SEZNAM LITERATURY
45
SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK
47
PŘÍLOHY
Úvod: „Nic není v rozumu, co nebylo dříve ve smyslech.“ John Locke Mateřská škola patří k základním cílům preprimárního vzdělávání, připravuje děti pro život ve společnosti. Má je vybavit určitými poznatky a dovednostmi, které budou důležité pro vlastní rozvoj a vzdělávání. Je to první etapa v celoživotním vzdělávání dítěte. Jedním z hlavních úkolů mateřské školy je připravit děti na vstup do prvních ročníků základní školy a zabezpečit jim tak úspěšný přechod z mateřské školy do základní školy. Veškeré úsilí mateřské školy by mělo vést k tomu, aby dětem pomohla dobře se na tento důležitý úsek jejich života přichystat, aby nedošlo ke zklamání v důsledku malé připravenosti nebo úzkosti z nového prostředí nebo dokonce z nezralosti dítěte. Děti by si měly odnášet příznivý postoj k učení i ke škole. Příprava dětí na školu se pak stává dlouhodobým cílem . Pro zvládnutí stanovených cílů je ale nutná dobrá spolupráce a komunikace s učitelkami prvních tříd základní školy. Je potřeba vytvořit dobré přátelské vztahy mezi zaměstnankyněmi a společně se snažit, aby děti nešly do neznámého prostředí, ale na školu se těšily. Společnými návštěvami se děti seznamují s prostředím, činnostmi, které ve škole probíhají, ale také s učitelkami. Opačně přínos je i pro učitelky mateřské školy, které získávají poznatky o požadavcích na dítě v 1. třídě a mohou tak přizpůsobit svůj výchovně vzdělávací program. Uvědomuji si důležitost počáteční úspěšnosti v první třídě základní školy.. Proto se má bakalárská práce bude zabývat problematikou spolupráce mateřské školy se základní školou. V teoretické části své bakalářské práce stručně seznámím s významem a činností mateřské školy, poukáži na determinanty předškolního dítěte a možné odchylky. Tyto poznatky jsou důležité při vytváření společného plánu spolupráce mezi mateřskou školou a základní školou a
přípravou dětí na jedno z nejdůležitějších období v jeho životě,
na přechod do základní školy. Jako učitelka mateřské školy vím, že děti jsou na tuto změnu připravovány. Ve školních vzdělávacích programech jsou stanoveny úkoly usnadňující adaptaci dětí na nové prostředí a lidi, ale forma spolupráce mateřské a základní školy často chybí, nebo není na takové úrovni, aby bylo dosaženo očekávaných výsledků. V jedné části své práce srovnám výchovně-vzdělávací proces škol podle RVP PV s činnostmi různých druhů alternativních škol a jejich navazující spolupráci se základními školami.
7
V praktické části vyhodnotím názory učitelů obou zařízení z jejich pohledu k této problematice, které získám v dotazníkovém šetření. Na
základě získaných poznatků
o uplatňování forem spolupráce upozorním na další možnosti k rozšíření spolupráce mezi mateřskou školou a základní školou a tím chci napomoci dětem k minimalizaci adaptačních potíží při zahájení povinné školní docházky. Nové informace budou přínosem pro další zkvalitňování a rozšiřování spolupráce mezi mateřskou školou a základní školou.
Cíl: Cílem bakalářské práce je v teoretické části zpracovat problematiku spolupráce mateřské školy a základní školy, v části empirické zmapovat uplatňované formy této spolupráce v regionu Přerov.
8
I. TEORETICKÁ ČÁST 1 PŘEDŠKOLNÍ A PRIMÁRNÍ VZDĚLÁNÍ V TERMINOLOGII
1.1 Současné pojetí mateřské školy a předškolního vzdělávání
Mateřská škola je předškolní zařízení, navazuje na rodinnou výchovu a společně s ní zajišťuje všestrannou péči dětem zpravidla ve věku od 3 do 6 let. Není součástí povinné školní docházky. Podle školského zákona poskytují mateřské školy (dále MŠ) veřejnou službu a legislativně jsou zakotveny v rámci vzdělávací soustavy jako druh školy (RVP PV, 2004). Podle Opravilové, Gebhartové (1998, s. 19) je mateřská škola charakterizována svobodou, neformálností a individualizovaným uspořádáním výchovných a vzdělávacích cílů. Rozvojem citových, sociálních a volních vazeb zajišťuje pocit bezpečí a jistoty, vytváří stálou příležitost k sociálně založenému poznání a učení. Mateřská škola učí děti žít podle určitých pravidel, která jsou odlišná od těch v rodinném prostředí, učí žít děti v kolektivu vrstevníků, učí je dělit se o hračky, vyjádřit svůj názor a respektovat názor jiných. Děti se naučí odpoutat od rodiny a žít s jinou autoritou než jsou rodiče. V mateřské škole získávají zkušenost sociální interakce a komunikace s vrstevníky, rozvíjí své vnímání, představy, myšlení, řeč, pozornost, soustředění a další dovednosti a schopnosti. Podporuje rozvoj dítěte po všech stránkách - dětskou spontánnost, respektuje individualitu dětí, na prvním místě je radost z činnosti a rozvoj poznání. Mateřská škola předává dětem poznatky a dovednosti důležité pro vlastní rozvoj a vzdělávání a připravuje je pro život ve společnosti. Snaží se o harmonický a všestranný rozvoj dítěte, rozvíjí schopnost spolupráce, rozvíjí u dětí intelektové, sociální a komunikační dovednosti, pro-sociální vlastnosti, aby se dokázaly začlenit do lidských skupin a uplatnit se v nich. Jedním z hlavních úkolů mateřské školy je připravit děti na vstup do základní školy. Veškeré úsilí mateřské školy by mělo vést k tomu, aby dětem pomohla dobře se na tento důležitý úsek jejich života přichystat, aby nedošlo ke zklamání v důsledku malé připravenosti nebo úzkosti z nového prostředí nebo dokonce z nezralosti dítěte. Děti by si měly odnášet příznivý postoj k učení i ke škole. Tomuto cíli podřizuje učitelka svou práci především ve skupině dětí předškolního věku. Příprava dětí na školu se pak stává dlouhodobým cílem, který se odráží v celé její práci. Děje se tak hravou, nenásilnou formou. Dětem jsou nabízeny nejrůznější činnosti, které nejsou vnímány jako učení, ale děti o ně samy projevují zájem a aktivně se jich zúčastňují. Učitelka předškolního zařízení se snaží u každého dítěte podporovat a rozvíjet základní dovednosti a činnosti, které upotřebí v dalším životě.
9
Předškolní vzdělávání se organizuje pro děti ve věku zpravidla od tří do šesti let a není povinné. Podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Předškolní vzdělávání se maximálně přizpůsobuje vývojovým, fyziologickým, kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí této věkové skupiny a dbá, aby tato vývojová specifika byla při vzdělávání dětí respektována. ( RVP PV, 2004, s.8). Předškolní vzdělání má: - doplňovat rodinnou výchovu, - zajistit dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení, - obohacovat denní program dítěte a poskytovat dítěti odbornou péči, - přinášet dětem radost ze získaných zkušeností , které mají být zdrojem dobrých a spolehlivých základů do života i vzdělávání, - usnadňovat dítěti jeho další životní i vzdělávací cestu. Jeho úkolem je rozvíjet osobnost dítěte, podporovat jeho tělesný rozvoj a zdraví, osobní spokojenost a pohodu, napomáhat mu v chápání okolního světa a motivovat je k dalšímu poznávání a učení, stejně tak i učit dítě žít ve společnosti ostatních a přibližovat mu normy a hodnoty touto společností uznávané, - vytvářet
dobré předpoklady pro pokračování ve vzdělávání s podporou
individuálního rozvoje dítěte, - plnit i úkol diagnostický, zejména ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami, -
poskytovat včasnou speciálně pedagogickou péči a zlepšovat jejich životní
i vzdělávací šance. Předškolní vzdělávání vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání a napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání. Důležitým úkolem předškolního vzdělání je vytvářet dobré předpoklady pro pokračování ve vzdělání tím, že budou maximálně podporovány individuální rozvojové možnosti dětí a byl zajištěn plynulý přechod z předškolního do základního vzdělání. K tomu napomáhá promyšlená a systematická příprava dětí předškolního věku. Děti mají možnost si hrát a přitom řeší samostatně různé praktické úkoly, jednají samostatně a tvořivě a učí se respektovat určitá pravidla, naslouchat druhým a srozumitelně se vyjadřovat. Každodenní socializace v běžných denních situacích je nejlepší způsob přípravy na vstup do školy. Každé dítě má možnost se podle svých
dovedností individuálně projevovat.
důležité, aby si důvěřovalo a mělo radost ze získávání nových poznatků.
10
Je velmi
V knize Šimon půjde do školy (1998) se píše, že předškolní institucionální výchova má za cíl pomoci dítěti zařadit se do výchovně – vzdělávacího procesu a má vyrovnávat do jisté míry nerovnoměrný vývoj některých dětí, způsobený buď nedostatečnou zralostí, jejich psychologickými zvláštnostmi, nebo jiným handicapem. Tyto složky jsou navzájem těsně propojené a vyžadují koordinovanou práci pedagogu ve spolupráci s rodinou. Naproti tomu E. Svobodová ( 2006 ) píše, že předškolní vzdělávání by nemělo být na významnějším místě než vzdělávání v rodině, naopak
předpokládá, že navazuje na rodinné vzdělávání,
prohlubuje je a rozšiřuje. Touto myšlenkou pouze navazuje na J. A. Komenského, který ve svém Informatoriu školy materské též preferuje přípravu dítěte ke školní docházce, přičemž klade velký důraz na rodinnou výchovu. Všechny tyto oblasti předškolní výchovy mají však jeden společný cíl - seznámit děti s životem ve společnosti a naučit je žít spolu s ostatními.
Je potřeba, aby základní škola, aspoň zpočátku, se vzdělávacími rozdíly
počítala a brala v úvahu specifika jak psychologické, tak i pedagogické a zanesla je do svých metod a forem práce. 1.2 Primární vzdělání
Primární vzdělání sestává z prvních let formálního strukturovaného vzdělávání, které probíhá během dětství. V naší zemi je absolvování základního vzdělání pro děti povinné. Začíná obvykle mezi 6. až 7. rokem dítěte. Primární vzdělání se obvykle poskytuje ve školách, kde děti zůstanou v nepřítomnosti rodičů v rovnoměrně postupujících třídách. Důležitým aspektem primárního vzdělávacího systému je kontinuální výuka jedním učitelem a možnost utvoření blízkých vztahů s ostatními žáky. Na začátku tohoto období dochází k výraznému rozvoji dítěte. (K. Eileen, 2002, s.127) „ Děti jsou ve fázi vývojové integrace. Dochází k utříďování a propojování různých vývojových dovedností, a díky tomu je dítě schopno plnit stále náročnější a složitější úkoly.“ J. Langmeier (1991) poukazuje na zrychlený tělesný růst a s tím související vývoj pohybových i ostatních schopností. Zlepšuje se hrubá a jemná motorika a koordinace všech pohybů celého těla, což přispívá výkonu při učení psaní a kreslení. V této době se též dokončuje osifikace zápěstí. M. Vágnerová ( 2006, s.265, 318 ) píše: „Na počátku školního věku se mění způsob dětského poznávání, rozvíjí se zraková i sluchová percepce. V myšlení přechází děti do stadia konkrétních logických operací. Sice neustále potřebují být vázány na realitu, ale už respektují základní zákony logiky. Ubývá poznávací egocentrismus a dítě přestává ulpívat na jednom hledisku. Školák je schopen chápat podstatu určité skutečnosti a nenechá se tak snadno ovlivnit dílčími proměnami, přijímá proměnlivost jako základní vlastnost reality. Schopnost posuzovat skutečnost podle více hledisek a brát v úvahu různé souvislosti
11
a vztahy se projevují ve vztahu sebe sama i jiných lidí. Realistický přístup vede k tomu, že dítě přijímá realitu jako danost a už neuvažuje o jiných možnostech. Znalosti a zkušenosti s poznávacími funkcemi se mění, i když školák ještě nedovede adekvátně se sebehodnotit. Děti v tomto veku dokáží více ovládat pozornost, zvyšuje se kapacita paměti a rozvíjí se paměťové strategie. Jazykové schopnosti se rozvíjí především pod vlivem školy. V závislosti na zrání CNS se zvyšuje emoční inteligence. Též se znatelně rozvíjí sebekontrola a další autoregulační mechanismy volního charakteru.“ Ve školním věku je velice důležitý vstup do školy, která připravuje žáka na jeho další život. Dítě zde přijímá nové sociální role žáka a spolužáka, podle kterých se učí chovat požadovaným způsobem a respektovat určité normy. Též se učí přijímat autoritu učitele, což už trochu zvládá z mateřské školy. Ve škole je posuzováno podle svých výsledku, pozitivní hodnocení nezískává automaticky jako doposud. Spolužáci jsou pro něj rovnocennými partnery, s nimiž se porovnává. Své postavení ve skupině získává pozitivním hodnocením a to i od svých vrstevníků. 1.3 Předškolní a primární vzdělání v současné legislativě
Zákon 561 ze dne 24. září 2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) upravuje předškolní, základní, střední, vyšší odborné a některé jiné vzdělávání ve školách a školských zařízeních, stanoví podmínky, za nichž se výchova a vzdělávání uskutečňuje. Vymezuje práva a povinnosti fyzických a právnických osob při vzdělávání a stanoví působnost orgánů vykonávajících státní správu a samosprávu ve školství. Předškolním vzděláváním se zabývá druhá část školského zákona. Paragraf 33 definuje cíle předškolního vzdělávání a § 34 a § 35 vymezuje organizaci předškolního vzdělávání. „Předškolní vzdělávání se organizuje pro děti ve věku zpravidla od tří do šesti let, přičemž přednostně jsou přijímány děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky.“ (Zákon 561/2004 Sb.) Předškolní vzdělání je součástí systému vzdělávání. Stává se počátečním stupněm veřejného vzdělávání, jehož koncepce je založena na společném cíli. Podstatné je, aby dítě od útlého věku získávalo předpoklady pro své celoživotní vzdělávání. Konečným cílem je uplatnění dítěte ve společnosti. Mateřská škola je z hlediska zákona zakotvena v rámci vzdělávací soustavy jako druh školy. Organizačně se dále dělí na třídy a do těchto je možno zařazovat děti stejného i různého věku. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami lze zařazovat do tříd běžných mateřských škol a vytvářet takto třídy integrované. Poskytování předškolního vzdělávání prostřednictvím mateřských škol je podle školského zákona veřejnou službou. Předškolní vzdělávání se musí maximálně přizpůsobit vývojovým fyziologickým, sociálním, kognitivním a emocionálním potřebám dětí dané věkové
12
skupiny a musí také plně respektovat vývojová specifika. Každému dítěti je třeba poskytnout pomoc a podporu, kterou individuálně potřebuje a v kvalitě, která mu vyhovuje. Pro dosažení tohoto cíle se předpokládá, že pedagogické působení vychází především z pedagogické analýzy. To je hlavní a nezbytný základ pro vzdělávání dětí společně v jedné třídě. Vyhláška č. 14/2004 Sb., o předškolním vzdělávání, ze dne 29. prosince 2004, změněna novelou vyhlášky MŠMT č. 14/2005 Sb a poté č. 43 z 9.února 2006 o předškolním vzdělávání, v § 1a definuje podrobnosti o organizaci MŠ, vymezuje počty přijatých dětí ve třídách MŠ., řeší problematiku přerušení nebo omezení provozu MŠ.,zabývá se stravováním dětí v MŠ, vymezuje péči o bezpečnost a zdraví dětí, definuje úplatu za předškolní zdělávání v MŠ, kterou zřizuje stát, kraj obec nebo svazek obcí. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku a tato pravidla jsou v současné době závazná pro předškolní vzdělávání v mateřských školách, dále v mateřských školách s programem upraveným dle speciálních potřeb dětí a také v přípravných třídách základních škol. RVP PV určuje elementární vzdělanostní základ, na který poté může navazovat základní vzdělávání, dále představuje hlavní východisko pro tvorbu dalších školních vzdělávacích programů. RVP PV vymezuje společný rámec, který je nutné zachovávat
v oblasti vzdělávání a tím se stává garantem úrovně
vzdělanostního základu po celé České republice.
13
2 SPOLUPRÁCE MATEŘSKÉ ŠKOLY A ZÁKLADNÍ ŠKOLY V KURIKULU
2.1 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
Rámcový vzdělávací program je kurikulární dokument odvozený od státního programu vzdělávání a vymezuje státem stanovený rámec vzdělávání. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) je základním všeobecně platným pedagogickým dokumentem, který stanovuje koncepci předškolního vzdělávání a určuje směr jeho rozvoje v rámci celoživotního vzdělávání. Potvrzuje, že mateřská škola je institucí vzdělávací, a že pro předškolní vzdělávání platí podobná pravidla jako pro vzdělávání realizované na ostatních úrovních. RVP PV vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Tato pravidla se vztahují na pedagogické činnosti probíhajících ve vzdělávacích institucích zařazených do sítě škol a školských zařízení. Jsou závazná pro předškolní vzdělávání v mateřských školách, v mateřských školách s programem upraveným podle speciálních potřeb dětí a v přípravných třídách základních škol. (RVP PV, 2004, s. 6) RVP PV akceptuje přirozená vývojová specifika dětí předškolního věku a důsledně je promítá do obsahu, metod a forem jejich vzdělávání. Umožňuje rozvoj a vzdělávání každého dítěte podle jeho individuálních možností a potřeb. Zaměřuje se na vytváření základů klíčových kompetencí dosažitelných v průběhu předškolního vzdělávání. Definuje kvalitu preprimárního vzdělávání a také zajišťuje srovnatelnou pedagogickou účinnost vzdělávacích programů jednotlivých mateřských škol. Vytváří prostor pro rozvoj různých koncepcí a programů, umožňuje jim využívat různé formy a metody vzdělávání a přizpůsobovat je konkrétním regionálním i místním podmínkám, možnostem a potřebám. Poskytuje kriteria, která jsou využitelná pro vnitřní a vnější evaluaci. RVP PV byl vydaný v roce 2004 a stal se platný od 1.3. 2005. Mateřské školy jsou vázány povinností řídit se tímto RVP PV,
dotvořit své školní
vzdělávací programy a pracovat podle nich od 1.9.2007. RVP PV vymezuje konkrétní cíle předškolního vzdělávání, cílové kompetence, vzdělávací obsah a podmínky vzdělávání, které jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů. V RVP PV jsou vymezeny oblasti, kterých by se mělo vzdělávání dotýkat. Konkrétní obsah vzdělávací nabídky si tvoří každá mateřská škola sama ve svých školních vzdělávacích programech ( dále už jen ŠVP) a dále rozpracovávají a konkretizují v třídních vzdělávacích programech ( TVP).
14
Všechny ŠVP musí být v souladu s RVP PV. V RVP PV( 2004,, s.13, 16, 21, 23, 26) se píše: Hlavním záměrem oblastí -dítě
a jeho tělo je: stimulovat a podporovat růst a nervosvalový vývoj dítěte,
podporovat jeho fyzickou pohodu, zlepšovat tělesnou zdatnost a pohybovou a zdravotní kulturu, podporovat rozvoj dovedností, učit se sebeobsluze a vést je k zdravým návykům a zdravému životnímu stylu, -dítě a jeho psychika : je úsilím pedagoga podporovat duševní pohodu, psychickou zdatnost a odolnost dítěte, rozvoj intelektu, řeči a jazyka, poznávacích procesů a funkcí, jeho citu a vůle, sebepojetí a sebenahlížení, sebevyjádření, stimulovat osvojování
a rozvoj
jeho vzdělávacích dovedností a povzbuzovat je v dalším rozvoji , poznávání a učení, - dítě a ten druhý: záměrem je podporovat utváření vztahu dítěte k jinému dítěti či dospělému, posilovat, kultivovat a obohacovat jejich vzájemnou komunikaci a zajišťovat pohodu těchto vztahů, -dítě a společnost: děti se uvádějí do společenství ostatních lidí a do pravidel soužití s ostatními, vedou se
k pochopení materiálních i duchovních hodnot, do světa kultury
a umění, osvojují si potřebné dovednosti, návyky a postoje, -dítě a svět: záměrem je založit u dítěte elementární povědomí o okolním světe a jeho dění, o vlivu člověka na životní prostředí a vytvoření elementárních základů pro otevřený a odpovědný postoj dítěte k životnímu prostředí. Při přechodu do základní školy by mělo mít dítě osvojené určité klíčové kompetence. Rámcové vzdělávací programy definují klíčové kompetence jako "soubory vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v životě". ( RVP PV, 2004, s. 4) Kompetence jsou formulovány jako očekávané výstupy a úroveň kompetencí vyjadřuje, kam předškolní vzdělávání směřuje, o co usiluje a na co může navázat základní vzdělávání. Získávání vzájemně propojených klíčových kompetencí začíná v předškolním věku dítěte, pokračuje v základním a posléze středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalších obdobích života. Je to dlouhodobý, otevřený, celoživotní proces. Předškolní vzdělávání otevírá dětem cestu k tomu, aby byly v budoucnu schopné získávat klíčové kompetence potřebné pro život. Úroveň kompetencí je dána rozvojovou úrovní dítěte a jeho reálnými možnostmi v chápání a ovládání sebe sama i okolního světa. Pro předškolní vzdělávání jsou za klíčové kompetence považovány tyto: - kompetence k učení, -kompetence k řešení problémů, -kompetence komunikativní, -kompetence sociální a personální, -kompetence činnostní a občanské.
15
Dítě ukončující předškolní vzdělávání z hlediska kompetence k učení soustředěně pozoruje, zkoumá, experimentuje, získanou zkušenost uplatňuje v praxi, má elementární poznatky o dění v prostředí, ve kterém žije, klade otázky a hledá na ně odpovědi, vědomě se soustředí na činnost, zakončí započatou práci, odhaduje své síly, učí se s chutí .(RVP PV, 2004) Z hlediska kompetence k řešení problémů si dítě ukončující předškolní vzdělávání všímá dění i problémů v nejbližším okolí, řeší problémy, na které stačí, zpřesňuje si početní představy, rozlišuje funkční a nefunkční řešení, nebojí se chybovat. Dítě ukončující předškolní vzdělávání z hlediska komunikativních kompetencí ovládá řeč, dokáže se vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity různými prostředky, v běžných situacích komunikuje bez zábran a ostychu s dětmi i s dospělými, ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní, průběžně rozšiřuje svou slovní zásobu, dovede využít informativní a komunikativní prostředky, má vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizímu jazyku. Z hlediska sociální a personální kompetence dítě ukončující předškolní vzdělávání samostatně rozhoduje o svých činnostech, za své jednání odpovídá a nese důsledky, rozpozná nevhodné jednání, dokáže se prosadit a podřídit, uplatňuje základní společenské návyky a pravidla společenského styku, při setkání s neznámými lidmi či v neznámých situacích se chová obezřetně, umí být tolerantní, dokáže se bránit projevům násilí jiného dítěte. Z hlediska činnostní a občanské kompetence dítě ukončující předškolní vzdělávání se učí své hry a činnosti organizovat a řídit, má smysl pro povinnost ve hře, práci i učení, je otevřené aktuálnímu dění, je odpovědné za svá rozhodnutí, má základní dětskou představu o základních lidských hodnotách a normách, spoluvytváří pravidla společného soužití mezi vrstevníky, uvědomuje si svá práva i práva druhých, dbá na osobní zdraví a bezpečí svoje i druhých. Velmi důležitá je spolupráce základních a mateřských škol, aby učitelky obou zařízení byly seznámeny s dosaženými kompetencemi dětí a mohly bezproblémově na ně navazovat. 2.2 Alternativní školy - Zdravá mateřská škola, Začít spolu, Montessori
Alternativní školy se odlišují zcela nebo částečně svými cíli, učebními obsahy, formami učení a vyučování, organizací školního života a nabízejí jinou možnost učení a vyučování. Alternativní školy vznikly z kritiky vznášené vůči veřejné škole a jsou považovány z hlediska svých rozdílných antropologických, filozofických nebo pedagogických základů za reformní školy. Zásadní přeměna nastala v obsahu školního vzdělávání.
16
Zdravá mateřská škola je
mateřská škola podporující zdraví. Je to
svobodných a zodpovědných dětí.
škola plná
Užívá nových netradičních forem práce, převážně
skupinové a individuální, zohledňuje smíšené věkové složení dětí, které významně přispívá k sociálnímu zrání dětí. Pobyt dětí na smíšeném oddělení přináší výrazné výsledky, děti jsou k sobě ohleduplné, umí si vzájemně naslouchat, nevyskytují se projevy agresivity. Děti jsou komunikativní, jak k sobě, tak k dospělým a jejich chování se projevuje pozitivním laděním. Kvalitní výsledky děti dosahují ve vyjadřovacích schopnostech, umí vyjádřit a zdůvodnit svůj postoj a rozhodnutí.
Učitelky zde prokazují mimořádné schopnosti v oblasti empatie
a uspokojování citových potřeb dětí. Při svém výchovném působení vycházejí především z prožitků dětí, usilují o jejich aktivaci a samostatnost. V denních komunitních kruzích rozvíjejí komunikativní a sociální dovednosti a učí děti akceptovat druhé. „ZMŠ usiluje o součinnost se základními školami v okolí, aby tím pomohla vytvářet podmínky pro nestresující, plynulý přechod dětí ze školy mateřské do 1. ročníku školy základní.“ (Havlínová M, 1995, s.110) Spolupráce začíná informovaností základní školy o požadavcích a podmínkách. Důležitá je znalost kurikula obou zařízení. Jednou z možností je možnost písemné dokumentace o dítěti, kde by byly vyzdviženy přednosti dítěte a v čem potřebuje pomoci. Velmi důležité jsou oboustranné hospitace zaměřené na pozorování dětí, kdy obě učitelky spolu konzultují jednotlivé případy. Nelze opomenout vzájemné návštěvy a společné akce. Začít spolu je vzdělávací program zdůrazňující individuální přístup k dítěti, partnerství rodiny, školy a širší společnosti v oblasti výchovy a vzdělávání. Prosazuje a umožňuje inkluzi dětí se speciálními potřebami a klade důraz na podnětné prostředí. Preferuje kooperativní učení, projektové vyučování a integrovanou tématickou výuku. Sebehodnocením posiluje pozitivní motivaci dětí k aktivnímu a samostatnému učení. Program Začít spolu rozvíjí tři klíčové životní dovednosti dnešní doby: komunikaci, spolupráci a řešení problémů . Děti jsou připravovány na to, aby se v budoucnu aktivně zajímaly o učení, uměly se samy a efektivně učit a učení pro ně nebylo stresující. Celý program Začít spolu je koncipován na základě vzájemné tolerance, děti jsou vedeny ke zdravému životnímu stylu, odolnosti vůči stresům a zdraví škodlivým vlivům, které mohou vést ke zneužívaní a závislosti na návykové látky a je v naprostém souladu s Rámcovým programem pro předškolní vzdělávání. Velký význam je kladen napodobivé a námětové hře, která rozvíjí sociální cítění, citový rozvoj, rozvoj inteligence, jazykové schopnosti. Obsah programu se většinou plánuje formou tematických plánů. Jedním z hledisek je téma, které dětem ukazuje návaznost na skutečný život. Jednou ze základních forem práce je integrované učení hrou a činnostmi. Cílem je umožňovat dětem vnímat skutečnosti
17
v přirozených souvislostech, získávat reálný pohled na svět a orientovat se v něm. „Děti se učí o životě pro život.“(Začít spolu, 2003, s.75). V metodice tohoto vzdělávacího programu není spolupráce mateřské školy a základní školy zahrnuta, program Začít spolu klade důraz na individuální přístup k dítěti, k samostatnému rozhodování a velký důraz klade na účast rodiny. (Začít spolu, 2003, s.17) Při spolupráci se základní školou a při volbě forem a metod spolupráce využívá metodiku RVP PV. Vzdělávací program Montessori je alternativní vyučovací program pro předškolní výchovu, první i druhý stupeň základní školy schválený ministerstvem školství. K výuce je třeba vyškolit pedagogy a vybavit školy speciálními pomůckami. Vyučování podle pedagogických principů M.Montessori umožňuje naplňovat obsah klíčových kompetencí a cílů vzdělávání podle RVP. Smyslem této koncepce je vytvořit prostředí umožňující normální, přirozený vývoj dětí, který je uspořádán do tzv. senzitivních fází (zpravidla šestiletých). V těchto jednotlivých fázích je dítě zvlášť citlivé pro pochopení určitých jevů, čemuž odpovídá organizace výuky. Vychází se z potřeb dítěte. Výchova je chápána
jako realizace svobody dítěte. Zajišťuje svobodný a spontánní rozvoj dítěte.
Přizpůsobuje tempo možnostem dítěte. Poskytuje dětem volnost v upraveném prostředí tak, aby bylo bohaté na aktivity. Učitel by neměl bránit dítěti ve zkušenostech a musí mu věnovat pozornost. Učitel a žák jsou rovnocennými partnery, proto k němu projevuje maximální vstřícnost, otevřenost, trpělivost. Pedagog dává dítěti možnost svobodné volby, ale zároveň pomáhá a radí tam, kde je dítě nerozhodné. Zasahuje, když se dítě nudí a nedokáže si vybrat činnost nebo porušuje daná pravidla. Postupně v dítěti utváří vlastní zodpovědnost. Ve třetím ročníku v Montessori škole všechno, co se děti naučily, se spojuje v souvislosti a děti jsou připraveny na nové výzvy a úkoly. Tím je položen základ celoživotního učení. U všech typů škol, ať základních či mateřských je snaha udržovat , zkvalitňovat a rozvíjet spolupráci mezi školami a tím napomoci dětem k lepší adaptaci na nové prostředí a lidi bezproblémovému zvládání pracovních úkolů, činností a začlenění se do společnosti.
18
3 DETERMINANTY ROZVOJE OSOBNOSTI JEDINCE
Za předškolní věk je bráno období od 3 do 6, 7 roků. Základními charakteristickými znaky jsou: schopnost regulovat jednání podle instrukcí, první odpoutání od rodiny, větší kontakt s vrstevníky , učení nových věcí pomocí otázek , vnímání celku, rozlišení odstínů barev, zlepšování pohybové koordinace hrubé a jemné motoriky. Postupně se učí ovládat emoce, myšlení je egocentrické, výrazný růst kapacity paměti, výrazná fantazie - vymýšlení představ, období otázek, zajímá se o zplození a zrození člověka, smrt je tajemným pojmem, bouřlivý rozvoj řeči, v 6 ti letech ca 3000 slov,
socializace -
kolektivní hry, kontakt
s vrstevníky . Důležité je stimulovat , podněcovat a uspokojovat citové potřeby. Dítě si je dobře vědomo co je jeho povinností, co má a co nemá dělat a proč. Dítě se identifikuje s rodiči nebo s nějakým vzorem. Dítě se zajímá o zplození a zrození člověka. 3.1 Poznávací procesy
Úroveň racionálně-kognitivních procesů závisí nejen na zrání centrální nervové soustavy a narůstající zásobě zkušenosti, ale i na kvalitách imaginativně-emotivních funkcí osobnosti. Počitky jsou v předškolním věku zpravidla již dostatečně rozvinuty. Hmatem již dokážou děti rozlišit i velmi složité tvary, také čich a chuť vykazuje dostatečnou diferenciaci podnětů, zrakem jsou rozeznávány i doplňkové barvy a také sluch dokáže určit zdroje nejrůznějších kvalit zvuků . Vjemy ovládá egocentričnost a vazba na osobní prožitek. Dítě v průběhu vlastní aktivní činnosti zachycuje především celkový dojem, a to vždy ve spojení s živou emocionalitou. V tomto věku ještě fantazie pohotově doplňuje každou mezeru v poznání a navíc v souladu se subjektivním přáním. Vzdálenosti a časové úseky děti často přeceňují. Stálá proměnlivost časových vztahů dělá potíže po celý předškolní věk; pletou si také ještě vpravo a vlevo. Slabé nervové buňky neumožňují v raných vývojových fázích ještě dlouhodobější jednorázový akt pozornosti. V šesti letech je dítě schopno opakovat až 5 čísel. Záměrná paměť ještě není příliš spolehlivá. Z předškolního věku jsou některé silné zážitky uchovávány již natrvalo. Mechanické učení by se nemělo přetěžovat, naopak je dobré již v tomto věku vést k rozvoji logické paměti, opakováním úkonů vznikají návyky. Každý požadavek je ale dobré vždy zdůvodnit. Především při hrách s pravidly se začíná objevovat i úmyslné zapamatování. Forma vyjadřování předbíhá úroveň myšlení. Představy a fantazie jsou stále přesnější a bohatší, pro
myšlení
je dominantní bezprostřední vjem, spojený s asociovanou
představou a prožitkem. Předškolní děti nejsou ve svých myšlenkových operacích schopny
19
sledovat více než jeden faktor. Postupně si osvojují
používání jednotlivých číslovek,
poznávají čísla a postupně zvládají i jednoduché počítání. Myšlení předškoláka je egocentrické. Dítě předpokládá, že druzí vnímají a chápou jevy jako on. Jde tedy o uplatňování subjektivního pohledu. U dětí předškolního věku převládá paměť bezděčná, spontánní a neúmyslná. Malé dítě si zapamatuje především to, co je pro něj podstatné, příjemné a uspokojující. 3.2 Prožívání a chování
Až na konci období narůstá schopnost diferencovaného vnímání. Začíná se záměrně formovat pozornost, schopnost koncentrace je pouze krátkodobá. Paměť je na dobré úrovni ve spojení se zrakovým vnímáním a řečí. Předškolní děti jsou ještě značně emotivní. Jejich citové procesy přecházejí v afekty, zlost vyvolávaná zpravidla nějakou frustrací . Podněty ke strachu narůstají díky bohaté fantazii. Ve druhé polovině předškolního věku se objevuje snaha brát ohled na nároky ostatních. Předškolní dítě se dokáže již také zříci něčeho ve prospěch jiné osoby, kterou má rádo, bojí se o ni, brání ji nebo má radost z její radosti. Objevuje se proces sebeuvědomování. Dítě se postupně osamostatňuje a odpoutává z vazby na matku. Vývoj jednotlivých poznávacích procesů má svoje charakteristické rysy, podmíněné jednak zráním centrálních nervových struktur a komplexní stimulací v průběhu celého vývoje, narůstá schopnost uvědomovat si vlastní prožitky a jejich projevy. Hodnocení
chování dětmi
jsou však ještě povrchní, předškolní děti jsou stále ještě
nesamostatné, nekompetentní a nezbytně manipulované. Jsou nadány mimořádnou schopností nápodoby. Děti jsou iniciativní, začínají jednat záměrně, jejich práce je efektivní, nicméně neudrží ještě delší dobu pozornost. Je proto potřeba klást pouze malé a krátkodobé cíle. Hlavní potřebou u dětí předškolního věku je aktivita a sebeprosazení. Kresba předškolního dítěte je propracovanější, obohacená o detaily, které dítě považuje za významné. Kresba je hrou a nejpřirozenějším vyjadřovacím prostředkem . Dítě kresbou poví více, než by dovedlo říci slovy. Kreslí především to, co zná. Kresba je jednou ze symbolických funkcí, v níž se projeví tendence zobrazit realitu tak, jak ji dítě chápe. Po pátém roce děti kreslí to, co vidí, znají, co se jim líbí a co mají rády. To bývá pak hodně velké a barevné. Nezvládají však ještě proporce ani prostor. V kresbě dítě dokáže bezděčně vyjevit své osobní pocity, zážitky, přání i problémy, a sdělit tím podstatně složitější informace, než jaké by bylo schopné verbálně vypovědět v jakkoliv dlouhému rozhovoru. Hra je nejpřirozenější činností dítěte v tomto věku, v socializačním procesu má významnou úlohu. Různé typy her umožňují rozvíjet po všech stránkách dětskou osobnost. Symbolické hry odstraňují komunikační bariéry, pomáhají získat zkušenost se sociálními rolemi a plnit dětská přání. V konstruktivních hrách procvičuje dítě motoriku, zapojuje fantazii a myšlení.
20
Didaktické hry a hry s pravidly rozvíjí jazykové schopnosti, představivost, logické myšlení, chápání prostoru, času, počtu, učí respektovat daná pravidla. Prostřednictvím hry se dítě přirozenou formou rovněž připravuje na povinnosti, které na něj bude klást základní škola. 3.3 Faktory prostředí
Pro zdravý duševní vývoj dítěte je důležitá citová pohoda mezi rodiči a dětmi. Každý z rodičů má svou specifickou funkci. Otec zaujímá postavení autority spíše usměrňující, schvalující, někdy i trestající, připravuje dítě na různá omezení a respekt vůči normám. Matka je
laskavější, litující, ochraňující, ovlivňuje rozvoj neformálních a bezprostředních
vztahů k lidem. V předškolním období dochází k identifikaci s rodičem totožného pohlaví. Dítě rodiče napodobuje bezděčně i úmyslně. Během předškolního období se začíná do popředí dostávat význam pohlaví. Děti se začínají dělit na chlapce a dívky a liší i zaměření hrových aktivit. Ve hrách chlapců se objevuje fyzická zátěž, energie a síla, rozmanitost, technická zvídavost, sdružování do part, soutěživost, snaha o dominantnost, ale i agresivita. U dívek se projevuje respekt k sociálním normám, stereotypní aktivity, humanistická orientace, lepší sebekontrola, ale i větší bázlivost. V tomto věku přichází i změny v sociálním životě, rodiče nadále zůstávají důležitým prvkem výchovy a vztahů, ale dochází i k jedné z proměn v sociálních vztazích. Vzniká potřeba kontaktu s vrstevníky, uvolňuje se vázanost na rodinu a dospělé. Ideální možností těchto vrstevnických kontaktů je, aby dítě pravidelně navštěvovalo mateřskou školu. Koncem předškolního období děti označují některé vrstevníky slovem kamarád. Výběr kamarádů se zatím řídí jen povrchními znaky a situačními faktory jako jsou pohlaví, zevnějšek, sociální atraktivita, způsob chování. Snaha o sebeprosazení není směřována vůči autoritám, ale stále více se zaměřuje na skupinu vrstevníků. Ve skupině
soupeří, spolupracují a začíná si
vydobývat i určitou pozici. Předškolák si vlivem sociálního okolí a úrovní svého rozvoje postupně uvědomuje pravidla hry, smysl určitého řádu, platnost norem a zásad, hodnoty pořádku a režimu. Mateřská škola přispívá k osamostatnění dítěte a rodinnou výchovu doplňuje. 3.4 Nevyrovnanost vývoje a adaptační potíže
Od raného dětství lze při každém přechodu do dalšího vývojového stadia pozorovat relativní návrat od již dosažené stability prožívání a chování k dočasné nevyrovnanosti. Jedná se o „vývojový skok“ vyprovokovaný nezbytností překonat pociťovanou „krizi adaptovanosti“ podmíněnou jak zrajícími psychickými možnostmi, tak zpravidla i změnou prostředí s novými a náročnějšími úkoly.
21
Strach může být navozen z nejistoty či nepochopené informace. Neznámé situace je třeba učit za neustálého povzbuzování zvládnout. Poruchy spánku se vyskytující asi u 15% dětí, vyvolává je nejčastěji přenos úzkostlivosti, stresy a jiné nevyřešené obavy. Noční děs se vyznačuje vyděšeným výrazem, popř. i křikem, nereagováním na konejšení matky a po několika minutách končí klidným spánkem. Tento příznak nejčastěji vymizí sám. Koktání v citovém pohnutí je poměrně běžné a není vhodné na ně poukazovat. Objevuje se často mezi třetím a čtvrtým rokem, v období, kdy je myšlení dítěte rychlejší než artikulace slov. Ve školním věku ale již vyžaduje odborné vyšetření a léčení. Z nedůslednosti, z nízké nebo vysoké míry příkazů vzniká neposlušnost , Při ztrátě pocitu bezpečí nebo nadměrným tlakem se může objevit těkavá hyperaktivita. Pomáhá pevný denní režim práce a odpočinku, dostatečné vyžití a omezení kárání, spolu s dostatečným citovým zázemím. Leváctví se projevuje asi u 15% populace. Násilné přeučování může přivodit až neurotizaci. Děti s nevyjasněnou a opožděnou vyhraněností lateralizace bývají pohybově méně šikovné, nerozhodné, až bojácné cokoli udělat. Tento jev je většinou dočasný. V tomto období dítěte je obzvláště důležitá spolupráce mezi mateřskou školou, rodiči a základní školou, aby se dětem pomohlo k bezproblémovému přechodu z jednoho vývojového stadia do druhého. Problémy se vstupem do školy se dají rozdělit do dvou zásadních skupin. Jsou to: -problémy týkající se školního prospěchu, -problémy společenské situace dítěte ve škole, tj. jeho postavení v dětském kolektivu, jeho vztahů ke spolužákům, vztahů k učitelům apod. „Škola není pouze místem, kde má dítě získávat vědomosti, ale je i místem společenského života. Je tedy naprosto přirozené, že se různě překrývají a prolínají i ony dva zmíněné okruhy problémů.“ (Matějček, 2000, s. 62). Adaptační potíže u dětí po vstupu do školy projevují v těchto dvou oblastech: - v rozumové oblasti: nízká rozumová vyspělost, která je nejčastější příčinou neprospěchu v první třídě. Zahrnuje také některé nedostatečně rozvinuté schopnosti a návyky (poznávací, řečové, pohybové či sociální), - v citové oblasti:
duševní napětí se z adaptačních potíží může projevovat u dětí
nejrůznějšími příznaky: lítostivostí, podrážděností, zvracením, nechutenstvím,
neklidným
spánkem, neposlušností, vzdorovitostí, nepodrobením se autoritě aj. V každém případě je dobré, když učitel objeví tyto příznaky včas. V mnoha případech se dá předejít závažnějším problémům nebo je dokonce ve spolupráci s rodiči a psychologickým odborníkem zcela potlačit.
22
Ve spolupráci se základní školou mateřská škola organizuje činnosti, které napomáhají rozvoji dětského poznání, vhodně zvolené metody a formy práce mají navodit příjemné prožitky u dětí a usměrňovat jejich chování. Nejčastější jsou návštěvy v 1. třídě. Děti se seznamují s novým prostředím, vytváří si představu o činnostech ve škole, navazují nové kamarádské vztahy. Při hře na školu počítají, zkouší psát na tabuli, zpívají a recitují. Odbourává se strach z neznámého. Společnými výlety do přírody rozšiřují své poznatky, procvičují paměť a vhodně kladenými otázkami úvahu a logické myšlení. Učí se od školáků při hrách dodržovat určitá pravidla, vytváří se zdravé soutěžení, začleňují se postupně do širšího kolektivu lidí. Vývoj dětské osobnosti je rozdílný, proto je potřeba individuálního přístupu a spolupráce, aby byl přístup k dítěti jednotný.
23
4 FORMY SPOLUPRÁCE MATEŘSKÉ ŠKOLY A ZÁKLADNÍ ŠKOLY V KONTEXTU PŘÍPRAVY DĚTÍ NA VSTUP DO ZÁKLADNÍ ŠKOLY
4.1
Spolupráce ze strany mateřské školy
K základním cílům předškolního vzdělávání patří příprava dítěte pro život ve společnosti. Mateřská škola jej má vybavit určitými poznatky a dovednostmi, důležitými pro vlastní rozvoj a vzdělávání. Dítě je začleněno do kolektivu stejně starých dětí v mateřské škole, kde se rozvíjí mnohé důležité vlastnosti, rozvíjí se intelektové , sociální a komunikační dovednosti dětí. Dle Matějčka (1996, s.48) jde především o vlastnosti pro-sociální, to jsou takové, které člověka umožňují začlenit do lidských skupin, přijetí těmito skupinami a uplatnění v nich. Jedním z hlavních úkolů mateřské školy je připravit děti na vstup do prvních ročníků základní školy a zabezpečit jim tak úspěšný přechod z mateřské školy do základní. Veškeré úsilí mateřské školy by mělo vést k tomu, aby dětem pomohla dobře se na tento důležitý úsek jejich života přichystat, aby nedošlo ke zklamání v důsledku malé připravenosti nebo úzkosti z nového prostředí nebo dokonce z nezralosti dítěte. Děti by si měly odnášet příznivý postoj k učení i ke škole. Tomuto cíli podřizuje učitelka svou práci především ve skupině dětí předškolního věku. Příprava dětí na školu se pak stává dlouhodobým cílem, který se odráží v celé práci s dítětem. Děje se tak hravou, nenásilnou formou. Dětem jsou nabízeny nejrůznější činnosti, které nejsou vnímány jako učení, ale děti o ně samy projevují zájem a aktivně se jich zúčastňují. Mezi faktory, které napomáhají úspěšnému dosažení tohoto cíle patří podle Průchy (1999, s.65) hlavně: -
délka předškolní výchovy,
-
kvalita výchovných programů,
-
podpora předškolní výchovy ze strany rodičů.
Učitelka předškolního zařízení se snaží u každého dítěte podporovat a rozvíjet základní dovednosti a činnosti, které upotřebí v dalším životě. Hra je pro dítě nejdůležitější činností a je prvořadým výchovným prostředkem. Hra zprostředkovává poznávání světa, skutečnosti, učí děti spolupráci, podřizování pravidlům, respektování ostatních vrstevníků i dospělých. Hra přináší nejen radost z úspěchu, ale učí i prohrávat, smířit se s neúspěchem. Sbližuje dospělé i děti. Učitelky mateřských škol tráví s dětmi mnoho času a jako pedagogičtí odborníci mají velkou šanci zaznamenat, pokud s dítětem není po stránce školní zralosti vše v pořádku. Mohou upozornit rodiče na známky vývojových deficitů, případně podat srovnání s vrstevníky. A naopak, pokud rodiče žádají o odklad školní docházky neopodstatněně, mohou na ně pedagogové předškolního zařízení dlouhodobě působit a vysvětlit jim, že jejich dítě je na vstup do školy připraveno a v případě odkladu by mohlo promeškat dobu, kdy se do školy těší a je motivováno ke školní práci.
24
Za jeden z významných faktorů, který může výrazně pomoci dítěti při přechodu z mateřské školy do první třídy je spolupráce se základní školou. Učitelky mateřské školy společně s učitelkami základní školy vytvoří plám spolupráce, jenž má napomoci budoucím prvňáčkům bez problému zvládnou přechod z mateřské školy do první třídy. Podle možností jsou uskutečňovány společně akce, které napomáhají dětem adaptovat se na nové prostředí a lidi. Jedním z prvních kontaktů se základní školou je individuální návštěva prvňáčků – bývalých předškoláků, kteří po přechodu do 1. třídy navštíví mateřskou školu, přijdou se pochlubit s aktovkou, ukáží dětem učení a povykládají, co ve škole dělají. Po dohodě s učitelkou 1. třídy přijdou prvňáčci navštívit své malé kamarády, zavzpomínají na „hrová“ léta a paní učitelky obou zařízení zkonzultují úroveň kompetencí dětí. Často se využívá společných výletů, ať již na plavání, do divadla nebo do přírody, nebo oslavy Dne dětí. Před zápisem do 1. třídy je paní učitelka budoucích prvňáčků pozvána do Mateřské školy na besedu s rodiči „ Školní zralost a připravenost dětí na vstup do první třídy.“ Vzájemnou spoluprací se připravují
budoucí prvňáčci s prostředím, klimatem, personálem základní
školy, aby byl u dětí vytvořen pocit bezpečí a jistoty a usnadněn přechod z mateřské školy do školy základní. 4.2 Příprava na školu „Příprava na školu v předškolním věku nespočívá v předčasném začátku školní výuky (čtení, psaní). Je třeba dopřát dětem možnost rozvíjet své schopnosti a dovednosti a podněcovat jejich zvídavost a chápání světa. To jim umožní úspěch při učení ve škole…“ ( Aicha Ban Fialko, ředitelka odboru základního školství UNESCO) Předškolní příprava se uskutečňuje prakticky ve všech činnostech které se během dne vyskytnou. Některé činnosti jsou více zaměřené na rozvíjení dovedností, které se využívají ve škole, jiné jsou spíše komplexnější a rozvíjí dítě všestranněji. Ve všech činnostech se rozvíjí aktivita dítěte, fantazie, sebevědomí. MŠ zařazuje předškolní přípravu do svého ŠVP. Vedení dětí je však nenásilné, přiměřené, vychází ze zájmů a zkušeností dětí. Očekávané výstupy, kompetence na konci předškolního věku jsou dosaženy v různé kvalitě dle individuálních možností a schopností každého jednotlivce. Ve školních vzdělávacích programech může být příprava na školu zahrnuta do bloků, doplněna bývá dílčích projektech, kdy plnění stanovených cílů prolíná během celého dne např. v sebeobslužných činnostech, při hygieně a stolování, u dětí se rozvíjí komunikativní dovednosti, dbá se na prevenci patologických jevů. U dětí s odkladem školní docházky se využívá individuálních plánu, rozpracované přímo na určité dítě a zaměřené na rozvoj oblastí, v kterých má dítě nedostatky. Většinou se vychází z výsledků zjištění při vyšetření u odborných lékařů. Pro předškolní děti jsou vytvořeny doplňkové programy , kdy hrou na školu si děti upevňují
25
a procvičují své vědomosti a dovednosti. V některých zařízeních využívají Daltonský plán. Je to odlišná organizace vzdělávání, kdy mezi učitelem a žákem existuje určitá úmluva o provádění práce v daném čase. Žák rozhoduje sám o své práci a určuje si tempo, učí se spolupracovat s ostatními žáky. Daltonský plán
se zařazuje jako doplněk k tradičnímu
školnímu systému. Každá škola si sama určuje, jak ho využije. Děti se učí samostatnosti, zodpovědnosti za svoji práci, učí se spolupráci v týmu, mají možnost volby časového plánu a určit si vlastní tempo, získávají tím zdravé sebevědomí, učí se zhodnotit svoji práci), trvale upevňuje vědomostí (žák si zapamatuje více, když k poznání dojde samostatně), je vyloučena frustrace (práce v daltonském plánu není nikdy hodnocena). Rozvíjí se a prohlubuje
vlastní tvořivost. Učitelky využívají při hodnocení
úrovně školní připravenosti a zralosti dítěte na vstup do školy testů školní zralosti. Testů školní zralosti je velké množství. Touto problematikou se již několik desetiletí zabývali autoři jako J. Langmeier, J. Jirásek, A. Kern a další. Jedním z nejznámějších testů je Kernův test po Jiráskově úpravě, nazývaný též Orientační test školní. Tento test obsahuje 3 úkoly: 1. kresba mužské postavy - dítě málo zralé nakreslí „hlavonožce“, kdežto dítě zralé pro školu nakreslí hlavu menší než tělo, většinou s vlasy nebo čepicí, tělo s detaily, ruce se správným počtem prstů, nohy pokrčené, 2. obkreslování napsaného textu - dítě má za úkol opsat krátkou větu, která je psaná psacím písmem a to jak pravou, tak levou rukou, 3. obkreslení deseti teček - tečky mají pravidelný tvar, u dětí sleduje počet teček i prostorové uspořádání, Kresba ukáže: (podle Poláškové, M. Vítkové, in Přinosilová, 2004, s. 70) Mentální úroveň Schopnost reprodukce členěných celků Jemnou motoriku a zrakovou pohybovou souhru Schopnost soustředit se na úkol, vyvinout úsilí a úkol dokončit Ovladatelnost Rozlišovací schopnost Představivost Paměť, abstrakci Lateralitu Analyticko-syntetickou činnost Získané poznatky na jaké úrovni jsou dětské kompetence využijí učitelky při plánování a spolupráci s učitelkami základní školy pro navázání na současné vědomosti dětí a tím vyhnutí se adaptačním potížím.
26
4.3. Spolupráce ze strany základní školy
Základním cílem primárního vzdělávání je mnohostranný rozvoj osobnosti každého dítěte. Nejen vyváženost a všestrannost osobnostního rozvoje, také rozvoj emocionální, sociální, volní, estetický a etický, rozvoj
autonomie, zodpovědnosti, tolerance, sebedůvěry atd.
Důležitým cílem je i uvádění do poznání světa, budování základních vědomostí a dovedností, jako východiska pro další vzdělávání. To, čeho chce škola dosáhnout, je ve všeobecné podobě obsaženo v učebních osnovách, ve Školním vzdělávacím programu. Zde jsou vyjádřeny kompetence, vzdělávací cíle a výstupy, kterých mají žáci v jednotlivých obdobích vzdělávání dosáhnout. Obsah primárního vzdělávání, má mnoho stálých prvků -mateřský jazyk, matematiku, uměleckou a tělesnou výchovu, náboženství či etiku, občanskou výchovu, základy přírodních a společenských věd, cizí jazyk. Na prvním stupni je cílem vyučování naučit dítě číst, psát a počítat, protože tyto dovednosti mu umožní získávání dalších poznatků. Tento stupeň je zaměřen na podporu celkového rozvoje dítěte, především na rozvíjení jeho citového prožívání a upevňování jeho samostatnosti. Na počátku školy je hodně času věnováno také rozvíjení fantazie dítěte, výrazové činnosti. Z toho důvodu je velmi důležitým prvkem vyučování
didaktická hra.
Ve škole se nejen vyučuje, ale i vychovává. Určité základy, jako jsou dosavadní životní zkušenosti, návyky, vztah k lidem, si děti už do školy přinášejí. Cílem výchovy ve škole je podchytit zájem dětí, upravit pracovní návyky a pochopitelně zásobit je vědomostmi. Zvlášť důležité je, aby se děti naučily samostatně pracovat, kriticky a samostatně myslet, systematicky se učit. Součástí výchovy na prvním stupni je i začleňování dítěte do společnosti ostatních dětí, vytváření dobrého kolektivu, ve kterém by se dobře cítilo a našlo si i kamarády. I v zájmu základní školy je podporovat spolupráci s mateřskou školou, aby děti přicházející do 1. třídy měly dostatečné vědomosti a dovednosti a tato změna jim nepůsobila adaptační potíže. První návštěva dětí 5-6 letých probíhá na podzim, kdy jsou pozdravit „bývalé“ kamarády, kteří jim ukáží, co se už za krátkou dobu ve škole naučili. Děti se seznámí s budovou školy, prohlédnou si výzdobu a některé místnosti, jako např. tělocvičnu, jídelnu, družinu. Využívá se i možností účastí dětí obou zařízení ve společných kroužcích pořádaných ZŠ, jako např. sportovní, keramický, hudební, taneční, dramatický. Děti mateřské školy jsou zvány na některá divadelní představení nebo kulturní programy ZŠ, seznamují se postupně s atmosférou a klimatem ZŠ.V době zápisu navštíví předškolní děti první třídu, zahrají si na prvňáčky a navodí se příjemná atmosféra pro odbourání strachu z něčeho nového, co děti čeká.A potom se už jen čeká na tolik očekávaný a důležitý.
27
4.4 Zápis dětí do 1. třídy
Zápis je první velkou událostí v životě každého dítěte. Předznamenává jeho vstup do školy a začátek osamostatňování a přípravy na život. Zápis do 1. ročníku základního vzdělávání probíhá dle § 36 odst.. 4 zákona č. 561/2004 Sb., školského zákona ve dnech 15. ledna až 15. února. Místo a dobu zápisu stanovuje ředitel školy . Zápisy probíhají většinou ve slavnostní atmosféře. Každá škola si individuelně zvolí formu, tak aby nenásilně získala obraz o zralosti dítěte pro nástup do školy. Může jít o povídání nad obrázky, o oblíbených činnostech dítěte, předvedení připravené básničky, písničku. Dítě by mělo umět pozdravit, říci své jméno, kde bydlí, případně, jak se jmenují rodiče, sourozenci. Přitom je sledována kvalita mluveného projevu . Při kresbě obrázku, nejčastěji postavy, která zároveň vypovídá o vývojové vyspělosti dítěte, sleduje učitelka lateralitu a správné držení tužky. Při rozhovoru s budoucím školákem zjišťuje učitelka znalost barev, základních geometrických tvarů, matematických pojmů. V některých školách probíhá zápis formou hry, kdy dítě prochází pohádkou a plní různé úkoly, na jejichž základě učitelka může posuzovat školní zralost dítěte. Celý zápis probíhá v prostředí školy, které je však pro tuto událost upraveno tak, aby se v něm děti cítily co nejlépe a nevnímaly vážnost nebo důležitost tohoto okamžiku. Třídy jsou slavnostně vyzdobeny, děti dostávají drobné dárky, vítají je pohádkové postavy, zvířátka.
To, jakým způsobem bude zápis probíhat, je jen na rozhodnutí a fantazii
samotných učitelů. Při zápisu vyplňují rodiče školní dotazník, aby škola znala alespoň částečně rodinné zázemí dítěte a zdravotní stav, který se přikládá k zápisovému listu jako dokumentace o zápisu a slouží pouze pro vnitřní potřebu školy a budoucího třídního učitele. Celý tento akt probíhá v slavnostním duch, aby děti samotné cítily něco výjimečného, co se týká jen jich a co má velký význam pro jejich další životní cestu.
28
II. EMPIRICKÁ ČÁST
5
Metodologie průzkumu
Metodický postup: 1. charakteristika respondentů 2. Pilotáž 3. Stanovení respondentů Ad 1, Dotazník byl sestaven pro skupinu učitelek 1. tříd a pro učitelky mateřské školy. Ad 2, Bylo osloveno 6 učitelek vlastní školy pro předběžný výzkum k zjištění efektivity dotazníku. Ad 3, Dotazníky byly rozdány v mateřských a základních školách okresu Přerov. Tohoto dotazníkového šetření se zúčastnilo celkem 52 učitelů, z toho ze čtyř škol společného zařízení mateřská a základní škola, ze dvou samostatných základních škol a ze tří samostatných mateřských škol. Použitá metoda dotazníku Obě skupiny dostaly
stejný dotazník zaměřený na spolupráci obou zařízení. Dotazník
vymezuje soubor přesně formulovaných otázek předkládaných respondentům v písemné podobě za účelem zjištění specifických údajů, názorů, postojů nebo mínění . První části dotazníku
formou odpovědi ano - ne zjišťují názory učitelek na potřebu
spolupráce mateřské a základní školy. Ve druhé části učitelky na číselné ose označují z jejich pohledu nejpřijatelnější odpověď. 3. část zjišťuje formou jednoduchých odpovědí vlastní náhled na tuto spolupráci. U dotazníků je zaručena anonymita, mohou se tedy snížit obavy respondentů ze sdělení svých postojů a hodnocení.
29
5.1 Vyhodnocení a interpretace dat I.část: Potřeba spolupráce základní a mateřské školy
Položka č. 1: Učíte na ZŠ, MŠ? Tabulka č. 1 Počet odevzdaných dotazníků:
z mateřských škol
27
100 %
ze základních škol
25
100 %
Komentář: Při dotazníkovém šetření byly osloveny učitelky městských a vesnických mateřských a základních škol a společných zařízení mateřské a základní školy v regionu Přerov. Položka č. 2: Máte praxi 5, 10, 15, 20 a více let?
Tabulka č. 2 5 11% 16%
MŠ ZŠ
10 15% 8%
15 4% 8%
20 22% 20%
více 48% 48%
Graf č. 1
Máte praxi 5, 10, 15, 20 a více let? 48%
50%
48%
45% 40% 35% 30% 22%
25% 16%
20% 15%
MŠ
20%
15%
ZŠ
11% 8%
10%
8% 4%
5% 0%
5
10
15
20
30
více
Komentář: Začínajících pedagogů
s praxí 5 let je z MŠ 11 %, ze ZŠ 16 %, s 10ti
letou praxí
odpovídalo 15 % učitelek MŠ a 8 % učitelek ze ZŠ, 15 let praxe, to je nejmenší procento dotázaných – z MŠ 4 % a 8% ze ZŠ.
S víceletou praxí – 20 ti let stoupá procento
dotazovaných na 22 z MŠ a 20% ze ZŠ, 48 % dotázaných z obou zařízení mají praxi více jak 20 let. Domníváme se, že většina odpovědí je podložena letitou praktickou zkušeností. Položka č. 3: Souhlasím s tvrzením, že je potřeba spolupráce MŠ a ZŠ. Tabulka č. 3 ANO 96,30 92,00
MŠ ZŠ
NE 3,70 8,00
Graf č. 2
Souhlasím s tvrzením, že je potřeba spolupráce MŠ a ZŠ?
100,00
96,30 92,00
80,00 60,00
MŠ
40,00
ZŠ 3,70
20,00
8,00
0,00 ANO
NE
Komentář: Většina respondentů – 96,3 % z MŠ a 92 % ze ZŠ se shodli s tvrzením, že je potřeba spolupráce obou zařízení. Myslíme si, že spolupráce obou zařízení je důležitá k dosahování stanovených cílů obou organizací.
31
Položka č. 4: Myslíte si, že je spolupráce MŠ a ZŠ na dobré úrovni? Tabulka č. 4 ANO 63% 72%
MŠ ZŠ
NE 37% 18%
Graf č. 3
Myslíte si, že je spolupráce MŠ a ZŠ na dobré úrovni? 72% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
63%
37%
MŠ 18%
ANO
ZŠ
NE
Komentář: Při této otázce 72% kladných odpovědí respondentů ze ZŠ mírně převýšilo MŠ – 63% kladných odpovědí respondentů. U této položky vznikly pochybnosti o kvalitě spolupráce ze strany mateřských škol – 37%, domníváme se, že aktivita navazování kontaktů se projevuje více ze strany mateřských škol, ze základních škol záporně odpovědělo pouze 18%.
32
Položka č. 5 : Jste společné zařízení MŠ a ZŠ? Tabulka č. 5 ANO 52% 60%
MŠ ZŠ
NE 48% 40%
Graf č. 4
Jste společné zařízení MŠ a ZŠ? 60% 52%
60%
48% 40%
50% 40%
MŠ
30%
ZŠ
20% 10% 0% ANO
NE
Komentář: Větší polovina – 60% pedagogů ze základních škol a 52% z mateřských škol učí ve
společném zařízení MŠ a ZŠ. Z toho lze usoudit, že spolupráce obou typů škol
je využívána a na dobré úrovni. Položka č. 6: Máte vypracován třídní ( školní) plán pro vzájemnou spolupráci? Tabulka č. 6
MŠ ZŠ
ANO NE 55,55% 44,45% 40% 60%
33
Graf č. 5
Máte vypracován třídní (školní) plán pro vzájemnou spolupráci ? 60%
55,55% 60,00% 40%
50,00%
44,45%
40,00% MŠ
30,00%
ZŠ
20,00% 10,00% 0,00% ANO
NE
Komentář: U této této odpovědí převažuje kladná odpověď u MŠ – necelých 60 %, plán spolupráce je zanesen do vzdělávacích programů, 60 % dotazovaných ze ZŠ nemá plán vypracovaný. Domníváme se, že 40% záporných odpovědí z mateřských škol je u společných zařízení, kdy spolupráce probíhá spontánně a neplánovaně
34
II. část Výběr optimální odpovědi na dané otázky týkající se vzájemné spolupráce
Tabulka č. 7 Mateřská škola vždy Skoro 50:5 Otázky
někd
vůbe
vždy
0
y
c
1. Máte z vaší strany zájem o spolupráci?
63%
22%
11%
0%
4%
2 .Obnovujete každoročně tuto
74%
11%
4%
0%
11%
37%
15%
18%
15%
15%
48%
7%
7%
19%
19%
48%
10%
3%
6%
33%
33%
30%
7%
4%
26%
85%
4%
4%
0%
7%
74%
0%
7%
4%
15%
44%
11%
8%
15%
22%
49%
19%
9%
4%
19%
spolupráci? 3.Snažíte se o rozšíření této spolupráce novými nápady? 4.Hodnotíte každoročně úroveň spolupráce? 5. Pořádáte pracovní schůzky s pedagogy druhého zařízení? 6. Využíváte poznatků z těchto schůzek v další práci? 7. Jste seznámen(a) s kompetencemi , které by měly děti zvládat při přechodu z MŠ do ZŠ? 8. Spolupracujete s druhým zařízením při přípravě zápisu do ZŠ?
9. Máte vypracován společný individuální plán pro děti s odkladem školní docházky?
10. Předáváte si informace o jednotlivých dětech
35
Komentář: 1. Zájem o spolupráci má vždy větší polovina dotázaných, 22% skoro vždy, 11% polovina a 4% není vůbec zájem. 2. Většina – 74% obnovuje každoročně spolupráci, 11% skoro vždy, ale 11% vůbec. 3. Se zkvalitněním spolupráce je to již horší, 37% se snaží o rozšíření spolupráce, 18% polovina dotázaných, po 15 ti % skoro, někdy nebo vůbec. 4. Spolupráci hodnotí 48% vždy, 7% někdy nebo napůl, 19% někdy nebo vůbec. 5. Pracovní schůzky pořádá 48%, 33% vůbec, menší procento jen někdy. 6. Vždy využívá nových poznatků 33%, skoro vždy 30% a nikdy 26%. 7. Ze strany mateřské školy je 85% učitelek, které jsou seznámeny s kompetencemi, 7% není. 8. Při přípravě zápisu spolupracují učitelky mateřské školy v 74% vždy, ale zajímavé je, že 15% vůbec. 9. Zajímavé číslo je u dotazu na individuální plán pro děti s odkladem, kdy 44% vypracovává vždy, 11% skoro vždy, ale 22% vůbec. 10. Informace o dětech předává vždy 49%, 19% skoro vždy, 11% 50:50 a% někdy a 19% vůbec.
Záměrem této části dotazníku bylo zjistit potřebu spolupráce mezi mateřskou školou a základní školou z pohledu učitelek mateřské školy a tématu.
36
jejich vlastní iniciativu k tomuto
Tabulka č.8 Základní škola vždy Skoro 50:5 vždy 0
někd y
vůbec
1. Máte z vaší strany zájem o spolupráci?
56%
32%
12%
0%
0%
2 .Obnovujete každoročně tuto
74%
4%
2%
20%
0%
52%
20%
12%
12%
4%
24%
28%
20%
24%
4%
32%
16%
0%
16%
36%
36%
12%
4%
16%
32%
44%
32%
0%
4%
20%
52%
24%
16%
0%
8%
4%
0%
24%
4%
68%
40%
20%
4%
32%
4%
Otázky
spolupráci? 3.Snažíte se o rozšíření této spolupráce novými nápady? 4.Hodnotíte každoročně úroveň spolupráce? 5. Pořádáte pracovní schůzky s pedagogy druhého zařízení? 6. Využíváte poznatků z těchto schůzek v další práci? 7. Jste seznámen(a) s kompetencemi , které by měly děti zvládat při přechodu z MŠ do ZŠ? 8 Spolupracujete s druhým zařízením při přípravě zápisu do ZŠ?
9 Máte vypracován společný individuální plán pro děti s odkladem školní docházky?
10 Předáváte si informace o jednotlivých dětech
37
Komentář: 1. Zájem o spolupráci má vždy 56%, skoro vždy 32 % a 12% polovina dotázaných. 2. ¾ dotázaných obnovují zájem o spolupráci, ale 20% jen někdy. 3. Polovina dotázaných se snaží o rozšiřování spolupráce, 20% skoro vždy,
12%
někdy. 4. Každoroční hodnocení úrovně spolupráce je v poměru respondentů vyrovnaná. 5. U této otázky větší polovina učitelů nemá potřebu scházet se s učiteli druhého zařízení. 6. Naopak učitelé, kteří si předávají poznatky je také využívají. 7. 44% učitelů ZŠ zná kompetence dětí přicházejících do ZŠ, ale naopak 20% vůbec. 8. Ze strany učitelů mají kromě 8% zájem o spolupráci s mateřskou školou při zápisu. 9. Individuální plán má vypracováno jen 4% učitelů ZŠ, jinak tuto problematiku přenechávají učitelkám MŠ. 10. Z velké části si učitelé informace o dětech předávají, pouze 4 % nikdy. Záměry dotazníku byly stejné u obou skupin respondentů s úmyslem nejenom získat odpovědi na otázky, ale vyzvat učitele k zamyšlení se nad daným tématem.
38
Tabulka č.9
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
MŠ ZŠ
MŠ ZŠ
MŠ ZŠ
MŠ ZŠ
MŠ ZŠ
MŠ ZŠ
MŠ ZŠ
MŠ ZŠ
MŠ ZŠ
MŠ ZŠ
vždy
63 %
56 %
74 %
74 %
37 %
52 %
48 %
24 %
48 %
32 %
33 %
36 %
85 %
44 %
85 %
52 %
44 %
4%
49 %
40 %
skoro vždy
22 %
32 %
11 %
4%
15 %
20 %
7%
28 %
10 %
16 %
30 %
12 %
4%
32 %
4%
24 %
11 %
0%
19 %
20 %
50% na 50%
11 %
12 %
4% 2%
18 %
12 %
7%
20 %
3%
0% 7%
4%
4% 0%
4%
16 %
8%
24 %
9%
4%
někdy
0%
0%
0%
20 %
15 %
12 %
19 %
24 %
6%
16 %
4%
16 %
0% 4%
0%
0%
15 %
4%
4%
32 %
vůbec
4%
0%
11 %
0%
15 %
4%
19 %
4%
33 %
36 %
26 %
32 %
7%
7%
8%
22 %
68 %
19 %
4%
39
20 %
Komparace dat: 1. Potřebu spolupráce pro kvalitní vývoj dětského jedince cítí většina učitelů
obou
zařízení. 2. Vždy tuto spolupráci u MŠ a ZŠ obnovuje 74% dotázaných, 11% pedagogů MŠ skoro vždy , ale 20% pedagogů ZŠ jen někdy. 3. Překvapující je, že nové nápady pro rozšíření spolupráce vznikají z větší části u pedagogů ZŠ. 4. Každoroční hodnocení spolupráce vždy hodnotí o polovinu víc učitelek MŠ než ze ZŠ, ale vůbec nehodnotí 19% z MŠ proti 4% ze ZŠ. 5. Učitelé obou škol se z větší poloviny navštěvují, aby si předali pracovní poznatky , menší polovina tuto potřebu nepociťuje. 6. V mateřských školách 1/3 využívá poznatky vždy, 1/3 skoro vždy a 1/3 někdy nebo vůbec, v základních školách 1/3 vždy a ostatní spíše méně nebo vůbec. 7. Poznatky o kompetencích dětí při přechodu do základní školy převažují u učitelek mateřské školy, což je samozřejmé, jelikož s nimi denně pracují a zanáší je jako očekávané výstupy do svých školních plánů, u učitelek ze ZŠ pozná kompetence 20% jen z poloviny a 20% vůbec, což pro kvalitní práci s dětmi je nedostačující a je potřeba je s nimi seznámit. 8. Při přípravě zápisu do 1. třídy je zájem o spolupráci oboustranný , jen 7 – 8% nespolupracuje vůbec. 9. Odkladem školní docházky se zabývá přes 50% učitelek MŠ, zarážející je, 22% tuto problematiku neřeší vůbec, 68% učitelek ZŠ neřeší toto jako jejich problém, zbylá procenta jsou učitelky většinou ze společných zařízení v jedné budově, kdy v přípravných třídách se společně snaží v doplnění dovedností a poznatků, které dětem chybí. 10. Předávání informací o dětech je velmi diskutovaná otázka a záleží na rodičích, zda na tuto možnost přistoupí. Záleží na dobrých vztazích a spolupráci mezi rodiči a školami. Z dotazníku vyplývá, že přes 60% dotázaných z obou zařízení informace předává, kolem 30% někdy nebo vůbec. Komparace dat nám pomohla k porovnání odpovědí obou skupin dotázaných, ukázala nám, na jaké úrovni je spolupráce obou zařízení z pohledu učitelek mateřské školy a učitelek základní školy.
40
III.
Vlastní náhled na spolupráci
Stručné odpovědi na dotazy: 1. Většina dotázaných se shoduje v názoru, že komunikace mezi oběma zařízeními je na dobré úrovni. 2. Při řešení výchovných problémů zařízení mezi sebou nekomunikují, využívají psychologa nebo jiné odborníky. 3. Společné akce probíhají kromě jedné školy ve všech zařízeních. 4. Neochota při spolupráci se neobjevuje s výjimkou 1 školy. 5. Na dotaz, co omezuje možnost spolupráce byly velmi odlišné názory. nejčastěji se objevila odpověď - pro nedostatek času -16 x, o něco méně zněla odpověď - nic -14 x velký vliv mají i odloučená pracoviště, nedostatek financí, nedostatečné prostory, méně častá odpověď byla z neochoty, hodně papírování. 6. V čem by se dala práce zkvalitnit? Líbila se mi odpověď, že vždy se dá zkvalitňovat, jen chtít. Jinak nejčastěji zazněly názory společnými častějšími akcemi, konzultacemi mezi pedagogy. Dílčí závěr: 5.2 Návrhy spolupráce MŠ a ZŠ
Spolupráce by měla prolínat během celého školního roku. Měla by být plánovaná, promyšlená,
dostatečně připravená a hlavně by měl o ni být zájem oboustranný.
V dotazníkových odpovědích zaznělo mnoho zajímavých návrhů spolupráce. Na začátku školního roku žáci z prvního stupně ZŠ chodí na návštěvy do MŠ, jsou ve věku, kdy si ještě rády hrají. Připomenou si dobu strávenou v MŠ a uvědomí si, že jsou už starší, rozumnější a co se ve škole již naučili. Zároveň se učí, jak se chovat k dětem jiné věkové skupiny. Ukáží učebnice a pozvou předškoláky na návštěvu. Při 1. kontaktu se školou děti poznávají nové prostředí, prohlédnou si budovu školy a seznámí se s prostředím třídy. Nejčastější spolupráce se projevuje akcemi během celého roku: Drakiáda - soutěže v pouštění draka a o nejhezčího draka, výtvarné soutěže, Mikulášská nadílka, oslavy vánoc, karneval, návštěva divadla, výlety, školy v přírodě, společný kurz plavání, zdravé soutěžení,sportování, školní olympiáda, Pohádkový les – pro rozvoj environmentální výchovy, příležitostné programy pořádané ve škole – kouzelník, divadlo, spaní ve škole, Den dětí, pálení čarodějnic, vynášení Morany, velikonoční jarmark a zdobení velikonočního stromu, vlastní divadelní představení , soutěž o nejlepšího zpěváka, společný rituál vyřazení předškoláků a čtvrťáků, Aprílový den (výměna dětí mezi MŠ a ZŠ).
41
Společná návštěva hasičské zbrojnice, nebo
policejní stanice podpoří u mladších dětí
odvahu. Další zábavnou akci jsou společně strávená odpoledne se zapojením rodičovské veřejnosti - opékání vuřtů spojeno se skupinovými pohybovými aktivitami. Jako
další
zajímavé společné činnosti bych uvedla tvoření dětí ze školky se školáky a rodiči podle určených témat, která se váží k nějakým zvyklostem. Při společném tvoření se děti vzájemně poznávají, ale též učitelky mají dostatek možností k pozorování dětí, ke komunikaci s nimi a k navazování bližších vztahů nejen s dětmi, ale i s rodiči. Takováto setkání jsou velice důležitá nejen pro předškoláky, ale i starší děti. Učí se vzájemné interakci a prosociálnímu chování. Jedna z nejdůležitějších a nejčastějších aktivit je příprava a samotný zápis do 1. třídy. U společného zařízení MŠ a ZŠ se osvědčil
zápis do mateřské školy a do 1. třídy
základní školy uskutečněný v jeden den, spojený se Dnem otevřených dveří a prohlídkou školy. Většina škol společně využívá určité prostory a vybavení školy – tělocvičnu, jídelnu. Při společných akcích se děti navzájem více poznávají, jsou v jiném prostředí, než na které jsou zvyklé, jsou různě promíchány a seznamují se s novými kamarády. Má to i tu výhodu, že se mezi sebou mohou více poznat učitelky z MŠ s učitelkami ze ZŠ a mohou si mezi sebou předávat svoje zkušenosti, poznatky a plánovat další společné aktivity. Činností napomáhajících spolupráci je mnoho, záleží na profesionalitě učitelů a podmínkách daného zařízení jakou nejefektivnější formu a metodu zvolí. Nejdůležitější je, že se děti přirozenou formou učí těšit na školu. 5.3 Shrnutí a vyhodnocení
Spolupráce v oblasti výchovy a vzdělávání dětí, vzájemná výměna informací, celkové klima vztahů mezi mateřskou a základní školou tvoří most k bezproblémovému přechodu dítěte do první třídy. Působí jako významný faktor motivace předškolních dětí. Jejich aspirace na školu může být podpořena různými akcemi pořádanými ve školní budově, besedami, návštěvou předškolních dětí v první třídě, divadelními představeními, společnými akcemi např. na den dětí, karneval, soutěže… Nenásilným způsobem se tak podporuje seznámení se s prostředím školy, učiteli, žáky. Dítě poznává atmosféru, začíná se orientovat v prostředí základní školy. Všechny tyto možnosti a zkušenosti dítěti umožní daleko rychlejší adaptaci na vstup do základní školy a jsou pro ně velmi přínosné. V mateřské škole bývá vypracovaný plán spolupráce se základní školou, který je v průběhu školního roku naplňován. Zvolením vhodných
forem a metod je dětem přibližováno
školní prostředí, aby oficiální nástup
do první třídy nebyl stresovou situací. Dítě přichází do známého prostředí mezi známé lidi a tím jsou maximálně zredukovány problémy adaptace dítěte.
42
Spolupráce mezi materskou školou a základní školou dětem umožní bližší poznání prostředí školy, usnadní přechod a adaptaci na nové podmínky pro vstup do první třídy. Spolupráce by měla fungovat na takové úrovni, aby prospívala jak dětem, tak všem zúčastněným na vzdělávání dítěte. Aktivní spoluprací se rozvíjí sociální oblast a oblast prosociálního chování, děti různého věku spolu komunikují a setkávají se. Velkým pozitivem je, nachází-li se budovy materské školy a základní školy nedaleko od sebe, učitelé se mohou častěji stýkat a lépe komunikovat. Nejlépe se rozvíjí spolupráce materských a základních škol v menších obcích, nebo ve sloučeném zařízení, kde je předpoklad, že děti budou navštěvovat místní základní školu. Ve velkém městě je spolupráce z pohledu adaptace daleko důležitější, protože možností a příležitostí poznání prostředí školy není tolik. A proto je potřeba tuto spolupráci rozšiřovat a prohlubovat.
43
ZÁVĚR
Podle Mertina (Mertin, Gillernová, 2000, s.217) představuje vstup do ZŠ v našem vzdělávacím systému významný předěl v životě dítěte. Většina dětí navštěvuje mateřskou školu a zvyká si tam na jiný než rodinný režim. Základní školy se snaží akceptovat, že pouhým vstupem do školy nemůže dojít k automatické změně, a tak postupují mnohem vstřícněji k potřebám dětí. Cílem mé práce bylo shrnout dostupné informace týkající se současného pojetí vzdělávání v mateřské škole, upozornit na determinanty rozvoje osobnosti dítěte, srovnání spolupráce mateřské a základní školy v kurikulu alternativních škol a v RVP PV, popsat a zjistit uplatňované formy spolupráce Mateřské školy a Základní školy v procesu socializace a adaptace dětí při přechodu z MŠ do ZŠ. Ze získaných poznatků vyplývá, že se základní i mateřské školy snaží o plynulý a přirozený přechod dětí z jedné vzdělávací instituce do druhé a toho dosahují pomocí spolupráce obou subjektů. Společné akce napomáhají dětem dobře se adaptovat na nové prostředí. Děti jsou samostatnější a jsou zvyklé se setkávat a komunikovat s dospělými i svými vrstevníky. Z dotazníkového šetření vyplynula určitá výhoda spojeného zařízení MŠ a ZŠ, kdy jsou obě zařízení otevřenější spolupráci a častějšími akcemi vnímá dítě prostředí školy přirozeně. Celkově přebírají
aktivitu potřeby spolupráce mateřské školy. Jejich denní
činnosti probíhají formou přiblížení se rodinného prostředí a daleko lépe cítí dětské potřeby, prožitky a poznají individualitu jedinců. Také velký význam k dosažení úspěchu má dobře propracovaný blok spolupráce ve školním vzdělávacím programu. Pracuji již 27 let jako učitelka mateřské školy. Během celé této doby se snažím získávat nové odborné poznatky a aplikovat je v praxi. Téma bakalářské praxe mateřské
a základní školy“
„Spolupráce
jsem si zvolila , protože cítím potřebu zkvalitňování
a upevňování této spolupráce. Cíl mé práce byl splněn. Získané poznatky využiji v další výchovně vzdělávací činnosti vypracováním Plánu spolupráce mateřské školy a základní školy, který budu aplikovat v praxi s rozšířením na další mateřské a základní školy.
44
SEZNAM
LITERATURY
ALLEN, K. E., MAROTZ, L.R. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. 192 s. ISBN 80-7178-614-4 ANDERSON, J., FISGRUND, S., LOBASCHER, M. Dobrý start do školy. 2. vyd.
Praha :
Portál, 1994. 115 s. ISBN 80-85282-92-5. BRUCEOVÁ, T., Výchova dětí od 3 do 8 let. Praha : Portál s.r.o., 172 s. ISBN 80-7178-068 BUDÍKOVÁ, J., KRUŠINOVÁ,
P., KUNCOVÁ, P.
Je vaše dítě připraveno do 1. třídy?
Brno : Computer Press, 2004. 157 str. ISBN 80-7226-637-3 GAJDOŠOVÁ, J., DUJKOVÁ, L. Začít spolu. 1. vyd. Praha : Portál s.r.o., 2003.
159 s.
ISBN 80-7178-815-5 HAVLÍNOVÁ, M. A KOL. Zdravá mateřská škola. 1. vyd. Praha : Portál, 1995. 141 s. ISBN 80-7178-048-0 KOLLÁRIKOVÁ,
Z.,
PUPALA,
B.
Předškolní
a
primární
pedagogika.
1.
vyd.
Praha : Portál s.r.o., 2001. 456 s., ISBN 80-7178-585-7. KREISLEROVÁ, Z. Krok za krokem 1. třídou. Praha : Grada Publishing a.s., 2008.
168 s.
ISBN 978-80-247-2038-8 KROPÁČOVÁ, J. Budeme mít prvňáčka. 1. vyd. Praha : Portál s.r.o., 2008. 160 s. ISBN 978-80- 7367-359-8 LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha : Grada
Publishinga.s.,
1998. 343 s. ISBN 80-7169-195-x MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřských škol. Praha :
PORTAL,
2003. 217 str. ISBN 80–7178–799–X OPRAVILOVÁ E., GEBRHARTOVÁ V. Rok v materské škole. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-847-3
45
PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 2. vyd. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-977-1. SVOBODOVÁ, KOTLÁROVÁ. Hrajeme si s předškoláky. Pražská pedagogickopsychologická poradna, rok vydání 1997 SVOBODOVÁ
E.
Obsah
a
formy
predškolního
vzdelávání.
JU
PF,
2006.
ISBN 978-80-7040-940-4 VÁGNEROVÁ M..Vývojová psychologie I. Praha : Karolinum, 2005.
ISBN 80-246-0956-8
VERECKÁ, N. Jak pomáhat dětem při vstupu do školy. Praha : Lidové noviny,
2002,
160 str., ISBN 80-7106-474-2 KOL. AUTORŮ. Rámcový vzdelávací program pro predškolní vzdelávání.
www.rvp.cz
KOL. AUTORŮ. Rámcový vzdelávací program pro základní vzdelávání. www.rvp.cz KOL. AUTORŮ. Šimon pujde do školy. Praha : Portál, 1995. ISBN 80-7178-243-2
46
Seznam použitých zkratek
MŠ
mateřská škola
ZŠ
základní škola
RVP PV
rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání
CNS
centrální nervová soustava
ZMŠ
Zdravá mateřská škola
47
SEZNAM PŘÍLOH 1. Dotazník pro respondenty šetření Dotazník pro závěrečnou bakalářskou práci na téma Spolupráce základní školy a mateřské školy Vážená paní učitelko, vážený pane učiteli, Obracím se na Vás se žádostí o spolupráci při dotazníkovém šetření, které bude sloužit pro zpracování mé závěrečné bakalářské práce s názvem „Spolupráce základní školy a mateřské školy“. Dotazník je anonymní. Jsem si vědoma Vaší zaneprázdněnosti a náročností práce, ale věřím, že výsledky šetření nám pomohou k dalšímu zkvalitňování výchovně-vzdělávacího procesu v obou zařízeních. Pokud máte zájem, nabízím Vám zaslání výsledků mé práce a možné další vzájemné pracovní spolupráce s využitím těchto poznatků. Vyplňte, prosím, následující dotazník a odevzdejte prosím ve sborovně Vaší školy do 5. března 2010 Děkuji Vám za Váš čas a ochotu odpovědět na tento dotazník. Lenka Kašíková, ředitelka Mateřské školy Lipník nad Bečvou. I. Vámi zvolenou odpověď zakroužkujte 1. Učíte na :
ZŠ
MŠ ?
2. Máte praxi
5 let
10 let
15 let
20 let
a více ?
3. Souhlasím s tvrzením, že je potřeba spolupráce MŠ a ZŠ?
ano
ne
4. Myslíte si, že je spolupráce ZŠ a MŠ na dobré úrovni?
ano
ne
5. Jste společné zařízení MŠ a ZŠ ?
ano
ne
6. Máme vypracován třídní (školní) plán pro vzájemnou spolupráci? ano
ne
II. Označte na číselné řadě, podle vlastního názoru: 1
2
Vždy
skoro vždy
3 50 : 50
4
5
někdy
vůbec
1. Máte z vaší strany zájem o spolupráci?
1
2
3
4
5
2. Obnovujete každoročně tuto spolupráci?
1
2
3
4
5
3. Snažíte se o rozšíření této spolupráce novými nápady?
1
2
3
4
5
4. Hodnotíte každoročně úroveň spolupráce?
1
2
3
4
5
5. Pořádáte pracovní schůzky s pedagogy druhého zařízení?1
2
3
4
5
6. Využíváte poznatků z těchto schůzek v další práci?
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
7. Jste seznámen(a) s kompetencemi , které by měly děti zvládat při přechodu z MŠ do ZŠ?
8. Spolupracujete s druhým zařízením při přípravě Zápisu do ZŠ?
9. Máte vypracován společný individuální plán pro děti s odkladem školní docházky?
10.Předáváte si informace o jednotlivých dětech
5
III. Prosím o stručnou odpověď:
1. Na jaké úrovni je podle Vás komunikace mezi MŠ a základní školou? 2. Spolupracujete při řešení výchovných problémů s druhým školským zařízením? A jak? 3. Účastníte se společných akcí MŠ a ZŠ? Kterých? 4. Setkáváte se někdy s neochotou spolupráce? Kdy? 5. Co Vás omezuje v možnosti rozvoje spolupráce? 6. Myslíte si, že by se dala spolupráce obou zařízení ještě více zkvalitnit? Pokud ano, v čem.
2. Vyhodnocení položek dotazníku
Tabulka č. 1 – 9 Seznam grafů 1 – 5
