UNIVERZITA JANA AMOSE KOMENSKÉHO PRAHA

UNIVERZITA JANA AMOSE KOMENSKÉHO PRAHA MAGISTERSKÉ KOMBINOVANÉ STUDIUM 2012 – 2014

DIPLOMOVÁ PRÁCE Veronika Faltusová Aplikace celostní muzikoterapie v základní škole speciální

Praha 2014 Vedoucí diplomové práce: PaedDr. Lubomír Holzer

JAN AMOS KOMENSKY UNIVERSITY PRAGUE MASTER COMBINED STUDIES 2012 - 2014

DIPLOMA THESIS Veronika Faltusová Application of Holistic Music Therapy in Special Elementary School

Prague 2014 The diploma Thesis Work Supervisor: PaedDr. Lubomír Holzer

Prohlášení Prohlašuji, že předložená diplomová práce je mým původním autorským dílem, které jsem vypracovala samostatně. Veškerou literaturu a další zdroje, z nichž jsem při zpracování čerpala, v práci řádně cituji a uvádím v seznamu použitých zdrojů. Souhlasím s prezenčním zpřístupněním své práce v univerzitní knihovně.

V Praze dne 7. 2. 2014

Veronika Faltusová

Poděkování Děkuji PaedDr. Lubomíru Holzerovi za odborné vedení práce, cenné rady a osobní podporu, za poskytnutí teoretických vědomostí a praktických dovedností získaných při studiu Celostní muzikoterapie a při zpracování diplomové práce. Děkuji také všem kolegům zainteresovaným do výzkumného šetření za ochotu a poskytnutí potřebných informací.

Anotace Diplomová práce se zabývá aplikací Celostní muzikoterapie v základní škole speciální. Charakterizuje vzdělávací programy a mentální retardaci. Podrobně popisuje metodu Celostní muzikoterapie PaedDr. Lubomíra Holzera. Popisuje vytvořený modul muzikoterapie, způsob aplikace Celostní muzikoterapie v základní škole speciální. Provádí výzkumný projekt pomocí kvalitativního výzkumu. Uvádí shrnutí teoretických, empirických a výzkumných poznatků.

Klíčové pojmy Celostní muzikoterapie, dotazníkové šetření, individuální vzdělávací plán, mentální retardace, metoda CMLH, případová studie, školní vzdělávací program, základní škola speciální.

Annotation The thesis deals with the application of holistic music therapy in special elementary school. It characterizes educational programmes and mental retardation. It describes in detail the Holistic Music Therapy Method of PaedDr. Lubomír Holzer. It examines the established music therapy module as well as the way holistic music therapy is applied in special elementary school. The thesis further implements research project on the basis of qualitative research. It presents the summary of theoretical, empirical and explorative findings.

Key words Case study, holistic music therapy, mental retardation, method CMLH, special elementary

school,

educational plan.

questionnaires,

school

educational

programme,

individual

OBSAH ÚVOD ..................................................................................................................8 1 Teoretická část .......................................................................................10 1.1 Legislativní rámec vzdělávání žáků s mentální retardací ...........................10 1.1.1 Školní vzdělávací program .......................................................................14 1.1.2 Individuální vzdělávací plán ......................................................................18 1.2 Mentální retardace ....................................................................................19 1.3. Muzikoterapie ...........................................................................................25 1.3.1 Muzikoterapie ve speciální pedagogice ....................................................33 1.3.2 Celostní muzikoterapie - metoda CMLH ...................................................37 2 Praktická část ..........................................................................................46 2.1 Aplikace celostní muzikoterapie ve Speciální základní škole ....................46 2.2 Vzdělání muzikoterapeuta ........................................................................47 2.3 Organizace muzikoterapeutického modulu ................................................49 2.4 Metodika a dokumentace ..........................................................................50 2.5 Muzikoterapeutická místnost a její vybavení .............................................51 2.6 Muzikoterapeutické hudební nástroje a zpěv .............................................52 2.7 Techniky muzikoterapie ............................................................................57 2.7.1 Aktivní muzikoterapie ...............................................................................58 2.7.2 Pasivní muzikoterapie ..............................................................................63 3 Výzkumná část .......................................................................................65 3.1 Metodologie výzkumného projektu ............................................................65 3.2 Případové studie .......................................................................................67 3.2.1 Případová studie 1 ....................................................................................68 3.2.2 Případová studie 2 ....................................................................................71 3.2.3 Případová studie 3 ....................................................................................73 3.2.4 Případová studie 4 ....................................................................................76 3.2.5 Případová studie 5 ....................................................................................78 3.3 Dotazníkové šetření ..................................................................................79 3.4 Interpretace výsledků výzkumného projektu .............................................82 3.4.1 Shrnutí ......................................................................................................87 ZÁVĚR ..............................................................................................................89 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ A LITERATURY ............................................92 SEZNAM ZKRATEK ..........................................................................................96 SEZNAM PŘÍLOH..............................................................................................97

ÚVOD

„Dokud jsme to neprožili, zůstává to pouhými slovy. Až to prožijeme, stanou se slova zbytečnými. Slova jsou tu proto, aby nás inspirovala k prožitkům. Cítit znamená prožívat a prostřednictvím této zkušenosti se dál rozvíjet…“

DR. MILTON TRAGER

Život každého z nás je od samého počátku hudbou, plnou zvuků, melodií a rytmů. Hudbu vnímáme od početí v lůně matky po celý život až do posledních dnů. Hudba je v nás i okolo nás. Hudba je všudypřítomná. Hudbou vše začalo. Hudba má svou jedinečnou a nekonečnou sílu. Hudba je energie. Dokáže nás emočně naladit, potěšit, rozveselit, dojmout… Hudba působí na jednotlivosti a současně v jednotě na celou naši celistvou lidskou bytost. Hudba, která má relaxační, terapeutický a léčebný účinek,

se

nazývá

hudbou

muziko-terapeutickou.

Některá

současná

muzikoterapeutická hudba se nápadně podobá hudbě přírodních národů, hudbě, která tu kdysi byla, je, a bude znít. Právě pro její jedinečné účinky se používá v dnešní muzikoterapii. Muzikoterapie se postupně stává nedílnou součástí života intaktní populace jako obohacující zdroj zkvalitnění života. Především se ale stává nezastupitelnou součástí péče o handicapované jedince ve společnosti v oblasti sociální, ve zdravotnictví a zvláště ve školství, především ve školství speciálním. Muzikoterapie je svébytná expresivní terapie. Praktické speciálně pedagogické zkušenosti získané v praxi od roku 1995 ve Speciální základní škole v Ústí nad Orlicí, zájem o muzikoterapii a její studium na FF UP v Olomouci se pro autorku staly určující pro výběr téma diplomové práce. Autorka již od roku 2007 aplikuje metodu Celostní muzikoterapie v základní škole speciální. Dlouhodobě se zabývá začleňováním a aplikací muzikoterapie do edukačního procesu. Dlouhodobě provádí pozorování zaměřené na vliv a působení muzikoterapie na žáky; vliv muzikoterapie na průběh edukačního procesu. Diplomová práce se proto zaměřuje právě na Celostní muzikoterapii a její aplikaci v základní škole speciální; popisem vytvořeného muzikoterapeutického modulu, a ve výzkumné části vlivem muzikoterapie na žáka a edukační proces. Hlavním cílem práce je základně popsat metodu Celostní muzikoterapie PaedDr. Lubomíra Holzera a způsob její aplikace ve výchovně a vzdělávacím procesu

8

v základní škole speciální. Dílčím cílem je výzkumným šetřením ověřit opodstatnění aplikace Celostní muzikoterapie v základní škole speciální. Teoretická část diplomové práce stručně charakterizuje rámcový vzdělávací program, školní vzdělávací program pro žáky s mentálním postižením a individuální vzdělávací plán ve vztahu k tématu práce. Stručně popisuje mentální retardaci. Seznamuje

s muzikoterapií

a

podrobněji

se

zaměřuje

na metodu

Celostní

muzikoterapie PaedDr. Lubomíra Holzera (dále jen „metoda CMLH“). Ze zdrojů dostupné odborné literatury shromažďuje informace týkající se dotčených témat. Praktická část se podrobně zaměřuje na aplikaci metody CMLH ve Speciální základní škole, mateřské škole a praktické škole Ústí nad Orlicí. Je to metoda autorkou v praxi ověřená a používaná. Popisuje vytvořený muzikoterapeutický modul a podmínky jeho realizace. Popisuje užité techniky muzikoterapie. Výzkumná část osvětluje metodologii výzkumného projektu kvalitativního výzkumu. Uvádí výzkumnou tezi, formuluje výzkumné otázky. Ověření teze je provedeno pomocí výzkumného projektu, který je realizován zpracováním případových studií žáků a dotazníkovým šetřením. Analyzuje a interpretuje výsledky výzkumného projektu. Závěr práce shrnuje teoretické poznatky, empirické poznání a výsledky výzkumného projektu. Hodnotí splnění cílů diplomové práce. Navrhuje možnosti dalších témat ke zpracování a uplatnění publikované práce. Čtenář by měl po jejím prostudování porozumět tematice muzikoterapie, seznámit se základně s metodou Celostní muzikoterapie PaedDr. Lubomíra Holzera a s její aplikací v základní škole speciální.

9

TEORETICKÁ ČÁST LEGISLATIVNÍ RÁMEC VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S MENTÁLNÍ RETARDACÍ, MENTÁLNÍ RETARDACE, MUZIKOTERAPIE LEGISLATIVNÍ RÁMEC VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S MENTÁLNÍ

1.1

RETARDACÍ V souladu s principy kulikulární politiky zakotvené v Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice a v zákoně č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání se vzdělávání žáků opírá o kulikulární dokumenty na úrovni státní a školní. Vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se zabývají vyhlášky č. 147/2011 Sb. a vyhláška č. 116/2011 Sb. Státní úroveň představuje Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP) pro jednotlivé obory vzdělávání. RVP je závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů (dále jen ŠVP). ŠVP představuje školní úroveň kulikulárních dokumentů. Každá škola si vytváří vlastní ŠVP. Rámcové i školní vzdělávací programy jsou veřejné dokumenty přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost. Jsou závazné a pro vzdělávání směrodatné. „Žákem nebo studentem se speciálními vzdělávacími potřebami se rozumí osoba se: 

zdravotním postižením (mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování),



zdravotním znevýhodněním (zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání),



sociálním znevýhodněním (rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky).“ (MŠMT, 2002, čl. 1) RVP pro obor vzdělání Základní škola speciální (dále jen RVP ZŠS) Vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm

mentálního postižení; umožňuje využití podpůrných opatření zohledňujících speciální vzdělávací potřeby žáků; umožňuje upravit vyučovací hodiny podle potřeb žáků;

10

stanovuje cíle vzdělávání žáků; specifikuje úroveň klíčových kompetencí, jíž by mohli žáci dosáhnout na konci vzdělávání; vymezuje vzdělávací obsah (očekávané výstupy a učivo); zařazuje průřezová témata a mnohé další. Vzdělávací proces podle RVP ZŠS se přizpůsobuje úrovni psychického a fyzického rozvoje žáků s těžkým zdravotním postižením. Základní školy speciální poskytují vzdělání žákům s mentální retardací, žákům se souběžným postižením více vadami a žákům s autismem. Žáci dosahují získání základů vzdělání, osvojí si základní vědomosti, dovednosti a návyky. Vzdělávání

je

rozděleno

podle

stupně

mentálního

postižení

žáků

a

specifikováno ve dvou dílech na: Vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením Díl I. a Vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami Díl II. Vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením Díl I. Pojednává o pojetí vzdělávání a jeho cílech. Specifikuje klíčové kompetence a následující vzdělávací oblasti: Jazyková komunikace, Matematika a její aplikace, Informační a komunikační technologie, Člověk a jeho svět, Člověk a společnost, Člověk a příroda, Umění a kultura, Člověk a zdraví, Člověk a svět práce. Vzhledem k tématu diplomové práce se budeme blíže zabývat vzdělávací oblastí Umění a kultura v oboru Hudební výchova. Vzdělávací oblastí Umění a kultura v oboru Hudební výchova Tato vzdělávací oblast má významný rehabilitační a relaxační charakter. Pomáhá

k odreagování,

ke

koncentraci

pozornosti,

k překonání

únavy.

Žáci

s mentálním postižením mají předpoklady k osvojení hudebních dovedností a mohou dosahovat velice dobrých výsledků. Hudební výchova vytváří u žáků kladný vztah k hudbě, rozvíjí hudebnost, podporuje emocionální prožití hudby. Hudební činnosti rozvíjejí hudební schopnosti a individuální hudební a pohybové dovednosti. Rytmická cvičení pozitivně ovlivňuje i rozvoj řeči. Vzdělávání vede žáky k: • využívání a rozvíjení tvořivých schopností a dovedností, • rozvíjení pozitivního vztahu k umění a jeho vnímání, • rozvíjení estetického cítění a vnímání prostředí, • ke kultivovanému vystupování a získávání sebedůvěry, • poznání, že kultura a umění obohacují život člověka, • poznávání národní kultury, její duchovní hodnoty a k vědomí, že je třeba ji chránit, • seznámení se s kulturou jiných národů a etnik.

11

Učivo ve vzdělávacím oboru Hudební výchova: VOKÁLNÍ A INSTRUMENTÁLNÍ ČINNOSTI • zpěv lidových a umělých písní přiměřeného rozsahu, • upevňování správných pěveckých návyků; zřetelná výslovnost, správné dýchání, • pochopení a interpretace rytmu podle koordinace motorické, zrakové a sluchové, • rytmická cvičení a rytmizace říkadel, • rytmus a pohyb, hra na tělo, hudební doprovody, • hra na jednoduché nástroje; nástroje Orffova instrumentáře, • seznámení s hudebními pojmy, nota, notová osnova, hudební klíč. POSLECHOVÉ ČINNOSTI • výška, síla, délka tónu, • rozpoznávání zvuků vybraných hudebních nástrojů, • rozpoznávání tempa a rytmu, • zpěvní hlasy, • zvuk hudebních nástrojů, • melodie a skladby určené dětem, • seznámení s významnými hudebními skladateli, • poslech písní a skladeb různých hudebních žánrů a vybraných ukázek našich i zahraničních skladatelů a interpretů. HUDEBNĚ POHYBOVÉ ČINNOSTI • pochod podle hudebního doprovodu, • hudebně pohybové hry, pohybové hry s říkadly a dětskými popěvky, • pohybový projev podle hudby – improvizace, • základní taneční kroky jednoduchých tanců, • hudebně relaxační techniky, relaxační techniky, muzikoterapie. Vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami Díl II. Pojednává o pojetí vzdělávání a jeho cílech. Specifikuje klíčové kompetence a následující vzdělávací oblasti: Člověk a komunikace, Člověk a jeho svět, Umění a kultura, Člověk a zdraví, Člověk a svět práce. Vzhledem k tématu diplomové práce se budeme blíže zabývat vzdělávací oblastí Umění a kultura v oboru Hudební výchova. Vzdělávací oblast Umění a kultura v oboru Hudební výchova Má značný rehabilitační a relaxační význam, naplňuje přirozenou potřebu projevit se. Posiluje sebevědomí, rozvíjí estetické cítění tím, že dává prostor pro uplatnění tvořivých schopností a zprostředkování zážitků prostřednictvím vlastní tvorby

12

a recepce. Vytváří u žáků kladný vztah k hudbě, rozvíjí jejich hudebnost, podporuje schopnost hudbu emocionálně prožít. Prostřednictvím hudebních činností dochází k rozvíjení sluchu a motoriky žáků, zároveň se podporuje i rozvoj řečových dovedností. Hudební činnosti pomáhají žákům k odreagování napětí, k překonávání únavy, zlepšování nálady a podílejí se na koncentraci pozornosti. Vzdělávání vede žáky k: • rozvíjení individuálních schopností při vlastní tvorbě, vnímání a komunikaci, • napodobování a rozlišování různých nehudebních a hudebních zvuků, • rozlišování vybraných hudebních nástrojů podle zvuku, • zvládání hry na tělo a jednoduché rytmické nástroje, • soustředění na poslech krátkých skladeb. Učivo ve vzdělávacím oboru Hudební výchova: • dechová cvičení, výslovnost, fonační, intonační a melodická cvičení, • rytmus – vnímání rytmu, posilování rytmu, samostatná rytmizace, rytmizace říkadel, hra na tělo, Orffův instrumentář (bubínek, tamburína, triangl), • zpěv – jednoduché písně s hudebním doprovodem, • poslech – říkadla, lidové písně, jednoduché krátké skladby určené dětem, relaxační hudba, • hudebně pohybová činnost; pohybové hry s říkadly a dětskými popěvky; pohyb podle rytmického doprovodu, jednoduché tanečky a rytmická cvičení. (VÚP, 2008) Vzdělávání žáků s těžkým postižením je zakotveno v zákoně č. 472/2011 Sb., ten novelizuje zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se zabývají vyhlášky č. 147/2011 Sb., ta mění účinnost vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, a vyhláška č. 116/2011 Sb. měnící vyhlášku č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb

ve školách a školských

poradenských zařízeních. Žáci s těžkým postižením jsou vzděláváni převážně na základní škole speciální, kde se vzdělávají dle Školního vzdělávacího programu, zpracovaného podle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální (RVP ZŠS). RVP ZŠS má dva díly podle míry mentálního postižení. Pro vzdělávání žáků s těžkým postižením je důležité vypracování individuálního vzdělávacího plánu.

13

1.1.1 ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM RVP jsou závazné pro tvorbu ŠVP. Každá škola si vytváří vlastní ŠVP, podle něhož se uskutečňuje vzdělávání na dané škole. V této práci se seznámíme se ŠVP Speciální základní školy, mateřské školy a praktické školy Ústí nad Orlicí, kde autorka práce působí a kde aplikuje metodu CMLH. Uvedeny budou především ty části ŠVP, které mají vztah k tématu práce. Školní vzdělávací program pro základní školu speciální, č. j. SZS 700/2010 (zkrácená verze) Název školy: Speciální základní škola, mateřská škola a praktická škola Ústí nad Orlicí Vzdělávání v základní škole speciální (dále jen ZŠS) navazuje na výchovu v rodině a na předškolní vzdělávání ve speciální mateřské škole nebo na přípravném stupni základní školy speciální. Vzdělávání je přizpůsobeno žákům se sníženou úrovní rozumových schopností, psychických zvláštností, nedostatečnou úrovní koncentrace pozornosti a nízkou úrovní rozvoje volních vlastností. ZŠS se odlišuje od ZŠ organizačními formami vzdělávání a obsahovým zaměřením výuky. Učivo je redukováno na osvojení základních dovedností v jednotlivých vzdělávacích oblastech a oborech, prakticky zaměřených činností a pracovních dovedností. Základní škola speciální, pro kterou je tento ŠVP tvořen, poskytuje vzdělávání žákům se středním až hlubokým mentálním postižením v kombinaci s tělesnými či smyslovými vadami, vadami řeči nebo v kombinaci s poruchami autistického spektra. V oboru základní škola speciální žáci dosahují stupně vzdělávání „základy vzdělání“. V souladu se školským zákonem vychází ŠVP naší školy z Rámcového vzdělávacího programu pro základní školu speciální (dále jen RVP ZŠS). Stěžejním cílem základní školy speciální je poskytnout komplexní výchovně vzdělávací péči žákům se speciálními vzdělávacími potřebami - všeobecné základy vzdělání žákům se středním, těžkým, hlubokým mentálním postižením, souběžným postižením více vadami, PAS. Snažíme se zpřístupnit vzdělávání všem žákům vytvářením vhodných podmínek pro vzdělávání žáků s různým rozsahem postižení, zejména využíváním všech dostupných metodických postupů, způsobů výuky i moderními didaktickými pomůckami. Naše škola využívá i péče osobních asistentů, asistentů pedagoga, ale i asistentů pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním.

14

Žákům je poskytována dostatečně široká a odborná komplexní péče s využitím reedukačních a kompenzačních metod, prostřednictvím kterých je umožněno kompenzovat důsledky znevýhodnění žáků. V rámci výchovně vzdělávací činnosti žáků s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami uplatňují pedagogičtí pracovníci i některé metody pedagogické rehabilitace. Jedná se zejména o polohování, stimulaci cíleným polohováním, metody bazální stimulace, cvičení stability, cvičení orofaciální oblasti, dotekovou terapii, míčkovou masáž, cvičení na rehabilitačním míči, stimulaci v míčkovém bazénu, vertikalizace, nácvik lezení a chůze, prvky relaxačních technik, ale i rozvíjení motoriky ruky, nácvik úchopů apod. U žáků s kombinovaným postižením (mentálním postižením a dalším zdravotním postižením – tělesným, zrakovým, sluchovým, těžkými vadami řeči a autismem) je třeba uplatňovat při vzdělávání speciálně pedagogické postupy a alternativní metody výuky. Tyto metody nacházejí uplatnění zejména při rozvíjení rozumových schopností, orientačních dovedností, zlepšování sociální komunikace, sebeobsluhy a dalších dovedností potřebných k úspěšné integraci do společnosti. Vzdělávání těchto žáků vyžaduje odbornou připravenost pedagogických pracovníků, podnětné a vstřícné školní prostředí a využití všech podpůrných opatření. Ve vyučovacím předmětu Hudební výchova je realizován obsah vzdělávací oblasti Umění a kultura. Vzdělávací obsah je realizován ve všech ročnících základního vzdělávání. Základem výuky je vlastní prožitek žáků. Hudební výchova rozvíjí estetické cítění, přispívá ke kultivaci jejich projevu, motivaci, rehabilitaci a relaxaci žáků. Podporuje u žáků kladný vztah k hudbě i hudebním činnostem, rozvíjí u žáků jejich hudebnost a schopnost emocionálního prožívání hudby. Hudební činnosti rozvíjejí sluch i motoriku žáků a tím i podporují a stimulují rozvoj komunikačních dovedností. Hudební činnosti plní také funkce psychoterapeutické - podílejí se na regulaci emocí a napětí; překonání únavy; přispívají k celkové relaxaci žáka;

rozvíjejí koncentraci

pozornosti. Žáci si podle svých individuálních možností postupně osvojují jednoduché písničky, říkanky, tanečky, učí se vyjadřovat hudbu pohybem. Podporujeme žáky v jejich hudebním vyjadřování, experimentování s hudbou, učení se vnímat ji a porozumět jí. Hudební výchova je realizována ve všech ročnících a má úzkou vazbu ke všem předmětům. Předmět Hudební výchova vyučujeme v 1. – 10. ročníku s dotací 2 vyučovací hodiny týdně (z toho 1 vyučovací hodina z disponibilní časové dotace).

15

Cílové zaměření předmětu: •

rozvíjení individuálních tvůrčích schopností žáka,

•

rozvíjení kladného vztahu k umění a jeho vnímání,

•

utváření estetického cítění a vnímání okolního prostředí,

•

rozvíjení komunikačních dovedností, kultivovaného projevu,

•

rozvíjení schopnosti reprodukovat snadný krátký text,

•

napodobování a rozlišování různých nehudebních a hudebních zvuků,

•

zvládání hudebně pohybových her, hry na tělo,

•

dle možností zvládání hry na jednoduché rytmické nástroje, snaha o rytmizaci skladeb,

•

soustředění na poslech krátkých skladeb a relaxační hudby aj.

Hudební výchova se prolíná všemi vyučovanými předměty a je přizpůsobena mentálním schopnostem žáků. Při hudebních činnostech dbáme také na rozvíjení sluchového vnímání a fonematického sluchu, smyslového vnímání, jemné motoriky. Provádíme dechová cvičení, dechovou gymnastiku, nácvik správného dýchání; ale i rytmizaci. Při vyvozování jednotlivých písní využíváme názor (obrázky, konkrétní předměty) a dále jednoduchá říkadla, znázornění písní (pohybově, modelování obsahu, apod.). Žáci si postupně dle svých schopností osvojují různé hudební dovednosti: rytmické, sluchové, pěvecké; poznávají hudební nástroje a objevují relaxaci při hudbě. Hudební výchova se snaží, aby žák vnímal hudbu, porozuměl hudebnímu umění. Žák se učí vnímat hudbu jako svébytný prostředek komunikace. Hudební činnosti rozvíjejí ve svém komplexu celkovou osobnost žáka a vedou k rozvoji jeho hudebních schopností, které se projevují hudebními dovednostmi. Zpěv by se měl stát přirozenou potřebou pro vyjádření emocí žáka. Formy práce volíme s ohledem na věk žáků a celkovou mentální úroveň. Žáci pracují individuálně nebo ve skupině. Výuka probíhá většinou ve třídách, hudebně nebo muzikoterapeutické místnosti. V letním období může být k výuce využit i školní altán či zahrada školy. Své hudební dovednosti mohou žáci prezentovat na různých školních akcích. Pro výuku využíváme množství zpěvníků a obrazových materiálů, nahrávek na nejrůznějších nosičích. Při výuce používáme širokou škálu hudebních nástrojů (v temperovaném nebo přirozeném ladění; rytmické a perkusní; lidové, etnické aj.). Během školního roku žáci navštěvují různá divadelní, filmová a hudební (taneční) představení.

16

Výuka hudební výchovy přispívá k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáka pomocí následujících (výběr) postupů: •

fyzicky vedeme nebo polohujeme žáka, zařazujeme manipulaci s

nástroji, vokalizaci a rytmické vyjadřování pomocí těla; podporujeme schopnost napodobovat různé hudební činnosti  žák napodobuje předvedené pohyby a hudební činnosti; snaží se rytmizovat, •

využíváme hudební a rytmické nástroje k realizaci rituálů pro zahájení

činnosti a ukončení hudební činnosti  žák se orientuje v časovém úseku, kdy probíhají hudební činnosti, •

prostřednictvím experimentování se zvuky, tóny, rytmy a poslechu

relaxační a muzikoterapeutické hudby uvolňujeme v žákovi napětí  žák se snaží překonávat pocity strachu, k uvolňování emočního napětí, celkové relaxaci a harmonizaci, •

zařazujeme poslechové skladby s různým emočním laděním a

spojujeme je s vizuálním nebo motorickým symbolem  žák vyjadřuje své pocity, potřeby a nálady různým způsobem (verbálně i neverbálně), •

pracujeme se žáky v komunikativním kruhu  žáci se vzájemně oceňují,

povzbuzují, •

využíváme

dechová,

rezonanční

a

rytmicko-pohybová

cvičení,

zařazujeme i prvky muzikoterapie; zařazujeme hry na tělo, napodobování pohybu s rytmickými prvky; bazální stimulací podporujeme vnímání částí těla  žák si uvědomuje vlastní osobu prostřednictvím svého těla, •

hudebními

prostředky

zajišťujeme

atmosféru

bezpečí

a

jistoty;

hudebními činnostmi podporujeme navazování kontaktu s okolím  žák navazuje kontakt s okolím a adekvátně reaguje vůči svým spolužákům a učitelům, •

dbáme na využívání osvojených návyků a hudebních dovedností při

hudebních činnostech  žák se zapojuje do společnosti (školní akce, vystoupení aj.), prezentuje se při žákovských vystoupeních, •

zvyšujeme sebedůvěru žáků a motivaci k učení pozitivním hodnocením

 žák dokáže přiměřeně ohodnotit vykonané činnosti, •

fyzickým vedením, rozvíjením správného úchopu a manipulaci s

hudebními nástroji  žák používá hudebními nástroje dle svých možností, uchopuje je a dokáže s nimi účelně manipulovat a další. V příloze A je uveden ŠVP – tabulka očekávaných výstupů HV.

17

1.1.2

INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN U žáků s kombinovaným postižením (mentálním postižením a dalším

zdravotním postižením – tělesným, zrakovým, sluchovým, těžkými vadami řeči a autismem) je třeba uplatňovat speciálně pedagogické postupy a alternativní metody výuky. Pro tyto žáky se vypracovává, na základě žádosti jejich zákonných zástupců a doporučení poradenského zařízení, individuální vzdělávací plán (dále jen IVP), který je vytvořen na podkladu ŠVP. IVP je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb každého jednotlivého žáka. „IVP vypracovává třídní učitel nebo učitel vyučovacího předmětu, pro který IVP s ohledem na speciální vzdělávací potřeby žáka upravuje organizaci nebo obsah vzdělávání žáka, ve spolupráci s poradenským zařízením, tj. speciálně pedagogickým centrem nebo pedagogicko-psychologickou poradnou nebo střediskem výchovné péče, případně ve spolupráci s výchovným poradcem, školním speciálním pedagogem, školním psychologem a zákonným zástupcem žáka a se spoluúčastí žáka v případě jeho zletilosti. Kopie zpracovaného IVP je zaslána příslušnému poradenskému zařízení.“ (VÚP, 2008, příloha 1) IVP obsahuje všechny důležité údaje potřebné ke specifikaci individuálního přístupu, například: „a) údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče žákovi, b) údaje o cíli vzdělávání žáka, časové a obsahové rozvržení učiva, volbu pedagogických postupů, způsob zadávání a plnění úkolů, způsob hodnocení a klasifikace, úpravu konání závěrečných zkoušek, maturitních zkoušek, absolutoria“. (VÚP, 2008, příloha 1) Součástí navržených postupů a metod může být i zařazení muzikoterapie a muzikoterapeutických postupů do výuky. Muzikoterapie se obvykle zařazuje do vyučování u žáků se souběžným duševním onemocněním; tělesným a smyslovým postižením; u žáků se specifickými vývojovými poruchami učení a chování; s poruchou komunikace aj. V IVP se specifikuje četnost zařazení muzikoterapie do vyučování, doporučená časová dotace, muzikoterapeutické techniky, hudební nástroje a další pomůcky. Plán rovněž specifikuje případnou modifikaci učiva v předmětech především Hudební výchovy, Řečové výchovy aj. Individuální vzdělávací plán je definován ve vyhlášce č. 73/2005, o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných ve znění pozdějších předpisů v § 6.

18

Muzikoterapie je ukotvena v primárním kulikulárním dokumentu v RVP a je obsažena ve ŠVP. V IVP by měla být co nejpodrobněji a nejkonkrétněji specifikována. Muzikoterapie je nedílnou součástí kulikulární dokumentace a tím následně i nedílnou součástí výchovně vzdělávacího procesu.

1.2

MENTÁLNÍ RETARDACE „Mentální retardace představuje výrazně sníženou úroveň inteligence.“

(Švarcová, 2003, s. 29) „Mentální retardace je vrozený stav, který se vyznačuje omezením rozumových schopností a adaptivních schopností…“ (Čadilová, 2007, s. 26) World Health Organization – WHO definuje mentální retardaci v Mezinárodní klasifikaci nemocí a přidružených zdravotních problémů MKN – 10 takto: „MENTÁLNÍ RETARDACE (F70–F79) Stav zastaveného nebo neúplného duševního vývoje‚ který je charakterizován zvláště porušením dovedností‚ projevujícím se během vývojového období‚ postihujícím všechny složky inteligence‚ to je poznávací‚ řečové‚ motorické a sociální schopnosti. Retardace se může vyskytnout bez‚ nebo současně s jinými somatickými nebo duševními poruchami. Stupeň mentální retardace se obvykle měří standardizovanými testy inteligence. Může to být ovšem nahrazeno škálami‚ které určují stupeň sociální adaptace v určitém prostředí. Taková měření škálami určují jen přibližně stupeň mentální retardace. Diagnóza bude též záviset na všeobecných intelektových funkcích‚ jak je určí školený diagnostik. Intelektuální schopnosti a sociální přizpůsobivost se mohou měnit v průběhu času a i snížené hodnoty se mohou zlepšovat cvičením a rehabilitací. Diagnóza má odpovídat současnému stavu duševních funkcí.“ (WHO, 2013, s.189) V

psychologii

označujeme

rozumové

schopnosti

pojmem

inteligence.

Rozlišujeme různé druhy inteligence. Za základní je považována abstraktní inteligence – projevuje se při verbálních a symbolických operacích; mechanická inteligence – schopnost operování s předměty; sociální inteligence - schopnost komunikovat s lidmi. Mentálně retardovaný jedinec nemá přiměřeně a úplně rozvinuty mentální schopnosti. Poznávací, řečové, pohybové a sociální dovednosti jsou oproti průměru výrazně sníženy. Lidé s mentální retardací mají potíže s adaptací a flexibilitou myšlení. Adaptativními schopnostmi rozumíme schopnost člověka jednat samostatně na úrovni

19

svého věku a v rámci dané kulturní normy. Mentální retardace také přináší behaviorální, sociální i emocionální problémy. Odhaduje se, že přítomnost mentální retardace v populaci je 3%. Nedostatečnost mentálních funkcí - snížení úrovně rozumových schopností je zapříčiněna mnoha způsoby, některé nám nejsou zcela známé. A podle jejich příčiny se jedná o záležitost trvalého rázu, nebo o opoždění vývoje. Etiologie mentální retardace je velmi rozmanitá a to nejen vzhledem k vlivům ohrožující růst plodu v období prenatálním, ale také i k řadě dalších onemocnění, úrazů, infekcí, biologických faktorů či defektů působících v období perinatálním a postnatálním. Neméně významné jsou také příčiny hereditární – dědičné, poruchy chromozomální a metabolické. (Švarcová, 2003) Černá definuje mentální retardaci takto: mentální retardace je snížená schopnost charakterizovaná výraznými omezeními v intelektových funkcích a také v adaptačním chování, což se projevuje ve schopnosti myslet v abstraktních pojmech a v sociálních a praktických dovednostech. Dále stanovuje pět předpokladů pro aplikaci definice: „1. Snížení aktuálního fungování musí být posuzováno v souvislosti se společenským prostředím typickým pro daný věk a kulturu jedince. 2. Bere v úvahu kulturní a jazykovou rozmanitost a také individuální rozdíly v komunikaci, vnímání, pohybových možnostech a v chování. 3. U každého jedince se vedle omezení často vyskytují i silné stránky. 4. Smyslem zjišťování limitů je vypracování systému potřebné podpory. 5. S vhodnou individuální podporou dojde po určité době k celkovému zlepšení kvality života člověka s mentální retardací…“ (Černá, 2008, s. 80) Míra úrovně mentální retardace je různá. Tato úroveň se dá změřit a dále klasifikovat. Nejznámější je klasifikace podle Wechslera, který používá inteligenční kvocient, zavedený W. Sternem. Kvocient vyjadřuje vztah mezi dosaženým výkonem v úlohách odpovídající určitému vývojovému stupni - mentálnímu věku a mezi chronologickým věkem. Význam stanovení inteligenčního kvocientu - IQ spočívá v tom, že informuje o celkové rozumové úrovni jedince, úrovni inteligence. Stanovení výše IQ je výsledkem dlouhodobého procesu diagnostiky, využívající širokou škálu testových metod. Diagnostika musí brát v úvahu všechny systémy ovlivňující vývoj dítěte. Na základě stanovené diagnózy je možné zvolit nejvhodnější výchovné a vzdělávací postupy, ovlivňovat podmínky života a dosahovat tak příznivých změn ve vývoji

20

konkrétního dítěte. Stále však je nutné mít na zřeteli, že každý jedinec je svébytný subjekt s charakteristickými osobnostními rysy. Nejčastější klinické projevy mentální retardace podle Švarcové jsou: •

Zpomalená chápavost, jednoduchost a konkrétnost úsudků.

•

Snížená schopnost komparace a vyvozování logických vztahů.

•

Snížená mechanická a logická paměť.

•

Těkavá pozornost.

•

Nedostatečná slovní zásoba a neobratnost vyjadřování.

•

Porucha vizuomotoriky a pohybové koordinace.

•

Impulzivnost, hyperaktivita, celkově zpomalené chování.

•

Citová vzrušivost.

•

Nedostatečně rozvinuté volní vlastnosti a sebereflexe.

•

Sugestibilita a rigidita chování.

•

Nedostatky v osobní identifikaci – Já.

•

Opožděnost psychosexuálního vývoje.

•

Nerovnováha aspirací a výkonů.

•

Zvýšená potřeba uspokojení a bezpečí.

•

Porucha v interpersonálních skupinových vztazích a komunikaci.

•

Snížená přizpůsobivost k sociálním požadavkům atd. (Švarcová, 2003)

Průvodním jevem mentální retardace kromě dalších poruch (porucha citů, vůle, psychiky, motoriky, somatická postižení, omezený neuropsychický vývoj) je porucha řeči a komunikace. Míra poruchy či poškození je závislá na stupni mentální retardace. Jinak komunikuje jedinec s lehkou mentální retardací a jinak jedinec s těžkou a hlubokou mentální retardací. „Zhruba 25 % dospělých s mentální retardací neumí smysluplně používat řeč, 10 % nedokáže porozumět mluvenému slovu.“ (Čadilová, 2007, s. 29) Řeč u jedinců s mentální retardací je podle Černé deformována. Příčinou jsou ve většině případů nedostatky v korových částech analyzátorů. Vliv na řeč má také nedostatek v rozvoji fonematického sluchu, což má za následek pomalé vytváření diferenciačních podmíněných spojů a dynamických stereotypů. Dalším nepříznivým faktorem je nedostatek v artikulaci – příčina je opět ve slabých spojích center jemné motoriky. Vlivné je také oslabení sluchové a proprioreceptivní zpětné aferentace. Z podstaty mentálního postižení plyne defekt obsahu sdělení, to je nedostatečná

21

schopnost rozumění, hodnocení a programování řeči. Typická je malá slovní zásoba, nedokonalá gramatika, vyjadřování v jednoduchých větách, vynechávání slov aj. „U osob s mentálním postižením se setkáváme s malou slovní zásobou, velkým rozdílem mezi aktivní a pasivní slovní zásobou, špatnou výslovností (patlavost apod.), sníženou schopností souvislého vyjadřování, nedokonalou gramatickou stavbou vět, méně častým používáním přídavných jmen, sloves a spojek.“ (Černá, 2008, s. 120) Dítěti s mentální retardací nebo s jiným postižením je na základě diagnostiky, psychologických vyšetření aj. doporučen nejvhodnější způsob výchovy a vzdělávání (integrace, inkluze v síti škol). Například to je: mateřská škola a speciální mateřská škola, základní škola praktická, základní škola speciální, odborné učiliště, praktická škola apod. Česká republika se řídí Mezinárodní statistickou klasifikací nemocí a přidružených zdravotních problémů Světové zdravotnické organizace z roku 1992. Tato klasifikace rozlišuje šest základních kategorií mentálního postižení. F70

lehká mentální retardace

IQ 67-52

F71

středně těžká mentální retardace

IQ 51-36

F72

těžká mentální retardace

IQ 35-20

F73

hluboká mentální retardace

IQ 20-

(Černá, 2008) Lehká mentální retardace „Jedná se o nejrozšířenější formu retardace, diagnostikována je asi u 80% mentálně retardované populace. Vývoj v dětském věku již bývá mírně opožděný. Děti s lehkou mentální retardací se naučí mluvit později, nicméně řeč si osvojí.“ (Čadilová, 2007, s. 26) Ve škole mívají potíže s učením. Jsou schopné zvládnout základní školní dovednosti a to do úrovně věku 10 - 11 let. Selhávají však v oblasti abstraktních předmětů a logických operacích. Objevují se také obtíže dysgrafické, dyskalkulické a dyslektické. Nejsou schopny zvládnout osnovy základní školy. V oblasti sebeobsluhy jsou samostatní. Po adekvátním nácviku jsou schopni samostatně chodit do práce a úspěšně pracovat, samostatně bydlet. To ovšem neplatí, pokud je přítomna i pervazivní vývojová porucha. Úspěšnost v běžném životě ovlivňuje také úroveň řečových schopností, přítomnost poruchy pozornosti a aktivity, poruchy chování nebo epilepsie. Děti s lehkou mentální retardací mají opožděný vývoj řeči. Schopnost komunikovat je většinou vytvořena. Řeč obvykle vykazuje symptomatiku typickou pro

22

autismus. Vyskytují se časté poruchy formální stránky řeči, obsahová chudost řeči. Dosáhnou schopnosti užívat řeč účelně v každodenním životě, udržovat konverzaci a podrobit se klinickému interview, i když si mluvu osvojují opožděně. Úroveň řečových schopností má vliv na úspěšnost fungování v běžném životě. Středně těžká mentální retardace má za následek omezení ve schopnosti porozumět požadavkům, instrukcím. U takto postižených jedinců je výrazně opožděna schopnost sebeobsluhy. Středně těžce mentálně retardovaný jedinec je schopen osvojit si při kvalifikovaném pedagogickém vedení pouze elementární základy trivia – čtení, psaní, počítání. Jejich pracovní dovednosti jim dovolí pouze činnosti v chráněných dílnách. K životu vyžadují každodenní asistenci, nejsou schopni samostatného života. „Mentální věk se pohybuje v pásmu 4-8 let. U mnohých středně těžce mentálně retardovaných osob bývá zároveň diagnostikována porucha autistického spektra…“ (Čadilová, 2007, s. 27) To má za následek snížení celkové adaptivity a praktického využití jakýchkoliv schopností. Úroveň jejich rozumových a motorických schopností bývá velmi nerovnoměrná. Úroveň motorických dovedností kolísá mezi motorickou obratností a dyspraxií. Verbální projev často bývá chudý, agramatický a špatně artikulovaný. Úroveň rozvoje řeči je variabilní. Někteří jedinci jsou schopni sociální interakce a komunikace. Výrazně je opožděn rozvoj chápání a užívání řeči. Konečné schopnosti v této oblasti jsou omezené. Většina z nich prokazuje vývoj schopností k navazování kontaktu, ke komunikaci s druhými a podílí se na jednoduchých sociálních aktivitách. Ve skupině jedinců se středně těžkou mentální retardací jsou obvykle podstatné rozdíly v povaze schopností. Někteří jedinci dosahují vyšší úrovně v dovednostech senzomotorických než v úkonech závislých na verbálních schopnostech, zatímco jiní jsou značně neobratní, ale schopni sociální interakce a komunikace. Úroveň rozvoje řeči je variabilní. Někteří jsou schopni jednoduché konverzace, zatímco druzí se dokážou stěží domluvit o svých základních potřebách. Někteří se nenaučí mluvit nikdy. Mohou porozumět jednoduchým verbálním instrukcím a mohou se také naučit používat gestikulace a další formy nonverbální komunikace k částečnému kompenzování své neschopnosti dorozumět se řečí. Mnohé děti se středně těžkou mentální retardací a pervazivní vývojovou poruchou mají přidruženou zároveň vývojovou afázii, což znamená, že jejich aktivní slovní zásoba nepřesahuje 10 slov. Pokud je řeč přítomná, má výrazně omezený komunikační charakter.

23

Těžká mentální retardace má za následek mnohem výraznější potíže než u středně těžce mentálně retardovaných. Školní trivium nezvládnou, ale zvládnou celou řadu školních dovedností. Mentální věk se pohybuje v pásmu 18 měsíců až 3,5 roku. Bývá také spojeno s poruchou autistického spektra. V oblasti motoriky je přítomna výrazná neobratnost a dyskoordinace. Komunikace je převážně nonverbální; neartikulované výkřiky, případně jednotlivá slova. Včasná a systematická kvalifikovaná péče dokáže významně přispět k rozvoji komunikačních dovedností i u těchto jedinců. S poruchou autistického spektra spojenou s těžkou mentální retardací se velmi často druží vývojová afázie – vrozené nerozvinutí a neporozumění řeči. Pokud je řeč přítomná, má pouze minimální komunikační funkci, časté bývají echolálie či slova bez komunikačního kontextu. Silně jsou omezeny i neverbální komunikační schopnosti. Hluboká mentální retardace. Velmi často je narušena hybnost, mnohdy jde o úplnou imobilitu. Mentální věk je nižší než 18 měsíců, často nejde ani určit. Vyžadují stálou pomoc a stálý dohled. Běžně jsou přítomny neurologické, tělesné nedostatky, epilepsie, smyslové postižení, atypický autismus. (Čadilová, 2007) „Zhruba polovina osob s MR není schopna základní sebeobsluhy, potřebují asistenci, 50 % trpí výraznějším fyzickým handicapem a 50% se nedokáže pohybovat samostatně po okolí.“ (Čadilová, 2007, s. 29) Hluboce mentálně retardovaní jedinci nekomunikují vůbec, přinejlepším jsou schopni rudimentární neverbální komunikace. Jedná se například jen o kývání hlavou. Chápání a používání řeči je přinejlepším omezeno na reagování na zcela jednoduché požadavky. Při použití speciálních metodických postupů je možné rozvíjet u části jedinců

s

hlubokou

mentální

retardací

dovednost

komunikace,

nonverbální

komunikace. (Valenta, 2009) „Některé těžce postižené děti nejsou schopny používat běžné verbální metody komunikace. Pro tyto děti se v současné době hledají jiné metody sociální komunikace, které by napomohly rozvoji jejich komunikačních dovedností nebo by nahradily mluvenou řeč.“ (Švarcová, 2003, s. 103) Stále častěji používanou metodou pro rozvoj komunikace a komunikačních dovedností u mentálně retardovaných jedinců se stává muzikoterapie. Její techniky vedou k rozvoji komunikačních dovedností a komunikaci samé. Užití metody CMLH se ukazuje jako vhodné zvláště pro svou specifiku, kdy muzikoterapeut nepotřebuje při své práci používat verbální instrukce, tedy nemusí s mentálně retardovanými

24

komunikovat verbálně. Komunikaci nahrazuje přímo muzikoterapeutická hudba či muzikoterapeutická činnost. Autorka práce aplikuje metodu CMLH v praxi u žáků s mentální retardací. Je to metoda autorkou ověřená. Z vlastního pozorování žáků s mentální retardací autorka uvádí příklady zachování jistého spektra hudební inteligence a paměti. Někteří mentálně retardovaní mají vynikající sluchovou – hudební paměť. Dokážou většinou zpěvem velmi přesně zopakovat slyšenou melodii i po jediném poslechu. Zapamatují si přesně melodickou linku. Poznávají jednou slyšené skladby, hudební nástroje apod. Podobně se děje i s rytmem. Jsou schopni si ho zapamatovat a reprodukovat. Tady je bohužel přesná interpretace ovlivněna většinou horší úrovní jemné motoriky. Dalším aspektem je vnímání intonace. Při muzikoterapii je to pozorovatelné zvláště u technik se zpěvem, kdy žáci zpívají současně s nějakým muzikoterapeutickým nástrojem, velmi přesně rozpoznají jeho základní tón, tónorod a intuitivně se naladí a intuitivně zpívají sladěni stejně s nástrojem. Někteří mentálně retardovaní velmi přesně vnímají i metrum a tempo hudby. Projevuje se to tak, že pokud hrají na rytmický nástroj, velmi přesně drží rytmus hry. Všechny popisované jevy jsou projevem žáků s mentální retardací. Tedy žáků, kteří mají výrazně omezené rozumové schopnosti. Přesto mají zachovánu jistou hudební inteligenci a paměť, jakou někdy nedisponují ani někteří profesionální hudebníci. Muzikoterapie umí tyto projevy mentálně retardovaných využít a uplatnit například v aktivních technikách, kdy sami žáci s mentální retardací vytváří muzikoterapeutickou hudbu.

1.3

MUZIKOTERAPIE

Pojem a vymezení muzikoterapie „Sémanticky a jednoduše muzikoterapie znamená léčení hudbou. To můžeme považovat rovněž za elementární definici muzikoterapie.“ (Holzer, Drlíčková, 2012, s. 11) Řecké therapia znamená ošetřování, léčení, léčbu a latinské musica hudbu. Lapidární a tautologická definice léčení hudbou poskytuje velmi neúplnou informaci, neboť je jen pouhým překladem názvu a zdaleka nepostihuje celý rozsah pojmu muzikoterapie. (Linka, 1997) V současné době evidujeme na celém světě mnoho muzikoterapeutických směrů. Každý takový směr vytváří vlastní definici muzikoterapie s vlastním obsahem, obsahuje množství metod, je definován specifikací užité hudby a specifikací jejího použití, a mnoha dalšími aspekty.

25

Světová federace muzikoterapie definovala muzikoterapii v roce 1996. Tato její definice je mezinárodně akceptována: „Muzikoterapie je použití hudby a nebo hudebních elementů (zvuku, rytmu, melodie, harmonie) kvalifikovaným muzikoterapeutem pro klienta nebo skupinu v procesu, jehož účelem je usnadnit a rozvinout komunikaci, vztahy, učení, pohyblivost, sebevyjádření, organizaci a jiné relevantní terapeutické záměry za účelem naplnění tělesných, emocionálních, mentálních, sociálních a kognitivních potřeb. Cílem muzikoterapie je rozvinout potenciál a nebo obnovit funkce jedince tak, aby mohl dosáhnout lepší intrapersonální nebo interpersonální integrace a následně také vyšší kvality života prostřednictvím prevence, rehabilitace nebo léčby.„ (Kantor, Lipský, Weber, 2009, s. 27) Mezinárodním standardům odpovídá také definice muzikoterapie Americké muzikoterapeutické asociace AMTA: „Muzikoterapie je předepsané použití hudby kvalifikovanou osobou za účelem dosažení pozitivních změn v psychologickém, tělesném, kognitivním a sociálním fungování jedince se zdravotními nebo edukačními problémy.“ (Müller, 2005, s. 172) Mátejová definuje muzikoterapii následujícím způsobem: „Podstatou našeho chápání pojmu muzikoterapie je především to, že ji pokládáme za léčebně-výchovnou metodu vysoce komunikačního charakteru s mimořádnou šířkou indikačního zaměření. Prostřednictvím neverbálních a verbálních médií muzikoterapie můžeme preventivně a kurativně působit na ohrožené, postižené a narušené jedince všech věkových kategorií bez ohledu na pohlaví, sociální příslušnost, vzdělání a povolání. Další důležitou skutečností při vymazování pojmu muzikoterapie je, že nevyzdvihujeme pouze možnosti léčebného působení hudby, které pozitivně ovlivňují patologicky změněné funkce organismu člověka, ale současně záměrně využíváme také výchovné možnosti hudby, kterými můžeme cílevědomě a systematicky působit na osobnost ohroženého, postiženého a narušeného jedince. V tomto smyslu pokládáme základní prvky hudby (rytmus, melodii, harmonii) za důležitý faktor léčebně-výchovného působení. Výchovná síla hudebního umění působí na zdravou i narušenou osobnost, liší se však způsoby a postupy jeho zprostředkování.“ (In: Pipeková, Vítková, 2001, s. 46) Evropská muzikoterapeutická konfederace - EMTC definovala Etický kodex. Tento etický kodex slouží k ochraně pacientů, klientů proti neetickým praktikám, k

26

orientaci členů v jejich profesionálním chování a jako základ pro všechny etické kodexy, které se týkají individuálních organizací v rámci EMTC. Vymezuje povinnosti a odpovědnost muzikoterapeuta, ochranu údajů aj. Muzikoterapeutická asociace ČR – CZMTA tento etický kodex v roce 2012 přijala. Muzikoterapeutické směry Jednotlivé muzikoterapeutické směry se v zájmu potřebné komunikace a vzájemného obohacování sdružují do asociací. Jmenujme Světovou federaci muzikoterapie, Evropskou muzikoterapeutickou konfederaci a také na půdě České republiky Muzikoterapeutickou asociaci ČR – CZMTA a Mezinárodní asociaci uměleckých terapií MAUT. Kategorizovat a členit muzikoterapii můžeme z mnoha hledisek a mnoha způsoby. V zásadě lze muzikoterapii rozdělit na dva základní velké proudy a to na smyslově fyzikální a celostní proud. Proud smyslově fyzikální pracuje s muzikoterapeutickými technikami v oblasti smyslového vnímání. Jejich veličiny jsou současnou technologií měřitelné. Smyslově fyzikální náhled je uplatněn při realizaci muzikoterapie, jejím popisu a výuce. Lidská bytost je nazírána ve svých dvou částech - tělesné a duševní, jež jsou chápány a dále členěny do jednotlivostí – mechanistický přístup. „Celostní – holistický proud, duchovně energetický a také nadsmyslově metafyzický, v sobě zahrnuje celý směr smyslově fyzikální a rozšiřuje oblast svého působení na vnímání mimosmyslové i nadsmyslové a na metafyzický prostor.“ (Holzer, Drlíčková, 2012, s. 19) Tento proud vědomě pracuje s lidským životním energetickým polem a s energetickým polem Země. Oblast smyslového vnímání je nosná a slouží jako základna pro přechod do oblasti nadsmyslové a metafyzické. Celostní muzikoterapie se zaměřuje na celou lidskou bytost, nikoliv jen na některé její části. Pojímá ji jako celek, který je současně nedílnou součástí systému Země a Vesmíru. (Holzer, Drlíčková 2012) „Smyslově fyzikální směr muzikoterapie a metody z této oblasti nabízejí zásadně jiný přístup ke klientovi i muzikoterapii a kladou zcela jiné nároky na muzikoterapeuta. Celostní, duchovně energetický proud produkuje v prožitkové části svého působení výrazně odlišný celostní vjem, který tyto dva směry hned z počátku odděluje.“ (Holzer, Drlíčková, 2012, s. 68) „Zatímco oko hledá, ucho nalézá. Díky vláskovým buňkám a jejich schopnosti rezonovat s vesmírnými intervaly všude kolem nás, máme každý v uších „hudbu sfér“. Jsme naprogramováni, abychom tím, že budeme ladit s vesmírem, který není rozladěný, byli zvědaví, hraví, zpívající a tedy zdraví a šťastní.“ (Marek, 2003, s. 161)

27

Bruscia specifikuje muzikoterapeutickou praxi v léčebné oblasti takto: „Léčebná oblast (Healing Area) zahrnuje veškeré využití universálních vlastností zvuku, vibrací a hudby za účely obnovení harmonie uvnitř jednotlivce nebo mezi jednotlivcem a jeho okolím. V léčebné oblasti je hudba považována za vibrační projev řádu, harmonie a rovnováhy vlastní celému universu, který dokáže obnovit tyto kvality v jakékoliv části universa. Právě universální energie nacházející se v hudbě je v tomto modelu prostředkem terapeutické změny – komponenty této energie jsou zvuky a vibrace.“ (In: Kantor, Lipský, Weber, 2009, s. 250) Východiska muzikoterapie Muzikoterapie je mladá metoda se starou tradicí. (Linka, 1997) „Hudba i terapie jsou fenomény hluboce zakotvené v kultuře. V mnoha zemích najdeme vlastní muzikoterapeutické tradice založené na lokálních zvycích, znalostech a sociálně kulturním zázemí.“ (Kantor, Lipský, Weber, 2009, s. 75) Některá současná muzikoterapeutická hudba se nápadně podobá původní hudbě přírodních národů, čerpá z jejích rytmů, melodiky, používá podobné nástroje, obřadnost a další aspekty. Jedině taková hudba má relaxační, terapeutický a léčebný účinek. Cíle muzikoterapie Podle Kantora jsou muzikoterapeutické cíle označovány jako cíle nehudební a zahrnují rozsáhlou oblast terapeutického působení, do které náleží léčba, učení, rozvoj sociálních interakcí a komunikace, sebevyjádření, motivace, zvládání bolesti a stresu, zvýšení kvality života, osobní a spirituální rozvoj aj. (In: Müller, 2005). Uvádí následující cíle muzikoterapie a možnosti muzikoterapeutického působení v těchto oblastech: 

Vnímání a pozornost (rozvoj smyslového vnímání, koncentrace, pozornosti…).



Motorika a senzomotorika (rozvoj motoriky jemné, hrubé, vizuomotoriky, mluvidel, výkonových a kvalitativních aspektů motoriky, schopnosti vyjadřování pohybem…).



Emoce (kontrola impulzivního jednání, vyjadřování, práce s agresí, zvyšování sebevědomí, aberace a rozšiřování prožívání…).



Sociální interakce (rozvoj interpersonálních dovedností, osvojování sociálních rolí, sounáležitosti, sociálních vztahů, vnímání vlastní identity…).



Chování (redukce nevhodného chování, rozvoj účelového chování, aktivity, dovednosti…).



Komunikace (rozvoj expresivní a receptivní složky řeči, rozšiřování slovní zásoby, neverbální komunikace a její funkčnosti…).

28



Vědomosti a školní dovednosti (posilování paměti, procesu učení, prostorové orientace…).



Relaxace a antistresové dovednosti (schopnost psychosomatického uvolnění, nácvik strategií, zvládání stresu a zátěže…).



Volnočasové aktivity (zapojení se, zvýšení kvality života…).



Jiné cíle (diagnostika, náhled, kreativita, motivace, osobní růst, reminiscence životních zkušeností, explorace spirituálních záležitostí…). (In: Müller, 2005)

Expresivní terapie Muzikoterapii můžeme chápat v mnoha významech, například jako terapeutický přístup, umění, vědecký obor, interpersonální proces, profesi, paradigma a mnohé další. Muzikoterapie je jednou z expresivních terapií, pro které je společné to, že pracují s výrazovými uměleckými prostředky (umění hudební, výtvarné, literární, pohybové, taneční aj.) „Muzikoterapie je použití hudby a nebo hudebních elementů (zvuku, rytmu, melodie, harmonie) kvalifikovaným muzikoterapeutem pro klienta nebo skupinu v procesu, jehož účelem je usnadnit a rozvinout komunikaci, vztahy, učení, pohyblivost, sebevyjádření, organizaci, a jiné relevantní terapeutické záměry za účelem naplnění tělesných, emocionálních, mentálních, sociálních a kognitivních potřeb.“ (Kantor, Lipský, Weber, 2009, s. 29) „Terapeutické přístupy lze obecně vymezit jako takové způsoby odborného a cíleného jednání člověka s člověkem, jež směřují od odstranění či zmírnění nežádoucích potíží, nebo odstranění jejich příčin, k jisté prospěšné změně (např. v prožívání chování, fyzickém výkonu). Tomu odpovídá rovněž etymologie termínu terapie, jehož řecko-latinský původ odkazuje na léčení, ale také na starání se, pomáhání, cvičení.“ (Műller, 2005, s. 13) Až na výjimky všechny terapie (arteterapie, dramaterapie, muzikoterapie, pohybová terapie a další) vycházejí z psychoterapie. Psychoterapie je v nich implicitně obsažena. Terapie používají její postupy a techniky. Metoda CMLH je svébytná muzikoterapeutická

metoda,

která

nevychází

z psychoterapie

a

nepoužívá

psychoterapeutické techniky a postupy. Cílové skupiny muzikoterapie, indikace, kontraindikace Muzikoterapie je realizována u klientů všech věkových kategorií a různého kulturního zázemí. Nejvíce je však aplikována u osob s onemocněním nebo postižením (duševní onemocnění, mentální retardace, autismus a pervazivní vývojové poruchy,

29

tělesná a smyslová postižení, terminální postižení, poruchy komunikace, specifické vývojové poruchy učení a chování, psychogeriatrické poruchy, závislostní chování, oběti sexuálního zneužití). (Müller, 2005) Někteří

autoři

uvádějí

i

kontraindikace

vzhledem

k použité

metodě

muzikoterapie. Kantor uvádí kontraindikaci u diagnóz epilepsie, akutní psychotické stavy, antisociální porucha osobnosti a další. (Kantor, Lipský, Weber, 2009) Šimanovský upozorňuje na kontraindikaci muzikoterapie u alergie na hudbu. (Šimanovský, 1998) Literatura je uvádí bez dalšího podrobného rozboru. Zaměřuje se spíše na zacílení, vymezení cílových skupin recipientů. Holzer nejdříve specifikuje indikaci metody CMLH všude tam, kde je jí třeba, všem bez omezení a vždy. Jmenuje cílové skupiny a instituce, kde je muzikoterapie nejčastěji aplikována. Holzer s úspěchy aplikuje metodu CMLH také u klientů s diagnózami, které jiní autoři označují jako kontraindikace muzikoterapie (epilepsie, akutní psychotické stavy aj.). Kontraindikace na základě svého bádání a zkušeností z dlouhodobé praxe tím vylučuje. Upozorňuje však na fakt, že je třeba při muzikoterapii dodržovat pravidla metody CMLH a používat vhodnou muzikoterapeutickou hudbu. Parametry takové hudby podrobně specifikuje. Upozorňuje na zásadní rozdíl mezi hudbou a muzikoterapeutickou hudbou. „Hudba nerovná se muzikoterapie.“ (Holzer, Drlíčková, 2012, s. 129) Dle názoru a zkušenosti autorky práce může být muzikoterapie aplikována všude tam, kde je o ní projeven zájem a kde jsou pro ni vytvořeny potřebné podmínky – materiální, finanční, personální, legislativní atd. Ovšem je třeba dodat, že muzikoterapie musí být prováděna muzikoterapeutem odborně vzdělaným, se zkušeností. Dále musí být muzikoterapie prováděna odborně, podle popsaných technik a zásad metody. Především musí být pro klienta velmi individuálně zvolena forma muzikoterapie. Neboť tam, kde se zdá, že např. skupinová muzikoterapie je pro konkrétního jedince naprosto nevyhovující, může být forma individuální tou jedinou možnou a účinnou a naopak. To samé platí u forem aktivních, složených, kombinovaných a pasivních. Je tedy nutné přistupovat k potencionálním recipientům s maximálním individuálním přístupem, empatií a odborností. Muzikoterapeut musí být vybaven také dovedností diagnostickou, aby právě dokázal vyhodnotit co nejvíce aspektů a zvolit správnou techniku muzikoterapie. Kontraindikování je dle názoru autorky pouze paušalizace ojedinělých jevů, které patrně nebyly důsledně a správně vyhodnoceny.

30

Formy muzikoterapie Každá metoda muzikoterapie užívá a specifikuje užívané formy, techniky a postupy. Základně dělíme formy muzikoterapie podle počtu klientů na muzikoterapii: individuální, skupinovou, kolektivní a hromadnou. Podle míry zapojení klientů na muzikoterapii pasivní a aktivní. Jejich spojením a prolínáním vzniká množství forem kombinovaných. Každá forma obsahuje další techniky a další postupy. „Pod obsahem muzikoterapie rozumíme systém metod a postupů, způsobů a prvků léčebně výchovného působení uskutečňovaného prostřednictvím aktivních a receptivních hudebních činností.“ (Mátejová, 1991, s. 38) Dostupná odborná literatura vztahující se k muzikoterapii nejen ve speciální pedagogice především charakterizuje a popisuje pojem a definice muzikoterapie, mapuje její historii a vývoj, formuluje cíle muzikoterapie, její přístupy a členění (podle počtu klientů a taky podle převažující aktivity klienta nebo terapeuta), cílové skupiny, vymezuje ji k jiným oborům a další. Literatura uvádí možnosti aplikací muzikoterapie popisem jejich forem a modelů. Jsou to například: hra na hudební nástroj; hudební improvizace; psaní písní; hudební vystoupení; řízená imaginace; relaxace; metody: Nordooff-Robbins (použití hudby s minimem verbálních instrukcí směrem ke klientovi a improvizace); Schwabeho koncepce receptivní muzikoterapie (spojení aktivních hudebních činností a hudební recepce s psychoterapeutickými principy); vibroakustická terapie; Tomatisova metoda (audio-psycho-fonologie); muzikoterapie antroposofická, analytická, experimentálně improvizační, kreativní, Orffova; metoda FTM a mnohé další. Výčet by nikdy nebyl kompletní a není v zájmu této diplomové práce. Je zřejmé, že pokud se hodláme muzikoterapií kvalifikovaně zabývat, je nutné problematiku studovat, nejlépe v dlouhodobých vzdělávacích systémech na úrovni vysokoškolského studia a zaměřit se na jednu vybranou metodu. „Každý muzikoterapeut si ovšem na konec musí vybrat jednu metodu a tou se plně zabývat při studiu i v praxi. Nikdo na světě není schopen být skutečným odborníkem ve více než jedné muzikoterapeutické metodě. Tento aspekt nebývá zatím příliš rozpoznán a uvědomován. V České republice také není mnoho muzikoterapeutů, kteří by pracovali na nejvyšší možné úrovni jednou metodou, nebo dokonce metodou vlastní, autorskou.“ (Holzer, Drlíčková, 2012, s. 22) Účinky muzikoterapie Množství možných účinků muzikoterapie je nesčetné. Jejich výčet by nikdy nemohl být konečný. Uvedeme proto ty účinky, které se nejčastěji vyskytují a které jsou

31

cílem muzikoterapie. Neznamená to však, že vlivem muzikoterapie nejsou ovlivněny i další nejmenované aspekty. Muzikoterapie působí na jednotlivosti a zároveň vcelku na celou lidskou bytost. Tím může ovlivnit i sociální okolí dotčeného jedince a další oblasti jeho života. Účinky muzikoterapie rozčleníme do několika oblastí a v nich uvedeme složky, které jsou muzikoterapií příznivě ovlivněny, rozvíjeny, posilovány apod. Komunikace Receptivní a expresivní složka řeči; motorika mluvidel; neverbální komunikace; motivace ke komunikaci; slovní zásoba; terapie u poruch plynulosti řeči, opožděného vývoje řeči a dalších logopedických vad, autismu a Aspergerova syndromu. Kognitivní funkce Paměť; pozornost; myšlení; vnímání, představy; orientace v čase a prostoru; dovednost učení; koncentrace; kreativita, odeznění psychických tenzí; terapie u poruch učení, ADHD; terapie u jedinců s mentální retardací a smyslovými vadami, psychogeriatrickými poruchami. Senzomotorika Percepční funkce; jemná a hrubá motorika, jejich aspekty; vizuomotorická koordinace; expresivní motorika; vyjádření pohybem; snížení motorického neklidu; snížení svalového tonu a uvolnění svalové tenze; terapie u tělesně postižených. Emoce Emocionální rovnováha; sebevědomí, sebeúcta; seberealizace; kreativita; vyjadřování emocí; zvládání a korekce emocí; spokojenost; vyrovnání se se ztrátou; agrese; abreakce. Chování Adaptabilita; nápodoba; motivace; účelové chování; oční kontakt; vzorce chování; terapie u poruch chování. Sociální dovednosti Sebereflexe; rodinné vztahy; interpersonální dovednosti; sounáležitost; uvědomování a regulace chování; vytváření vztahů; sociální adaptace a interakce; schopnost vést; následovat; osvojování rolí; snížení izolace; posílení identity; sociální rehabilitace a integrace. Zdraví a psychosomatika Zmírnění bolesti a úzkosti; paliativní péče; prevence nemocí; posilování imunitního systému; ovlivnění fyziologických funkcí; harmonizace respiračních rytmů; snížení krevního tlaku; snížení hladiny stresových hormonů; uvolnění svalového napětí; snížení medikace; terapie u nádorových onemocnění, AIDS, poruch spánku, fobií,

32

enurézy, v neonatologii (váhový přírůstek; snížení bolesti a stresu); epilepsie (snížení frekvence záchvatů); psychózy; neurózy; poruchy osobnosti; migrény; pervazivní vývojové poruchy; poruchy příjmu potravy. Potřeby Fyziologické a tělesné; emocionální; intelektuální; sociální; seberealizace. Relaxace Psychohygiena; zvládání stresu, únavového syndromu a syndromu vyhoření; akceptace postižení; zlepšení kvality života; prevence závislostí; celkové uvolnění; harmonizace energetických center a drah. Spiritualita Autenticita; smysl života; osobnostní růst; transformace osobnosti. Diagnostika (Holzer, Drlíčková, 2012; Müller, 2005)

1.3.1. MUZIKOTERAPIE VE SPECIÁLNÍ PEDAGOGICE „Již Platón před více než dvěma tisíci lety prohlašoval, abychom umění učinili základem výchovy.“ (Pipeková, Vítková, 2001, s. 40) Idiots savants je termín, který označuje mentálně postižené, kteří mají i přes redukovaný inteligenční kvocient pod 60 zvláštní nadání v dílčí oblasti, jakou je například hudba. Takoví jedinci například umí po několikerém slyšení zopakovat z velké míry bezchybně tóny hudby dokonce lépe, než hudebník z povolání. Podle Pipekové je muzikoterapie - léčba hudbou, založena na dvojím předpokladu, a to že schopnost reagovat na hudbu je vrozená každému z nás a že tato schopnost nezmizí v důsledku tělesného nebo duševního postižení, poranění nebo psychické poruchy. Může naopak existovat i v její přítomnosti. (Pipeková, Vítková, 2001) Vliv hudby na mentálně retardované je nesporný. „Prostřednictvím hudby získává handicapovaný širší estetické znalosti, rozvíjejí se jeho schopnosti motorické, řečové, rozšiřují se pro něj možnosti sociálních vazeb a kontaktů, kultivuje se jeho osobnost, roste jeho schopnost umění vnímat, cítit k němu nějaký vztah, hodnotit jej třeba tou nejjednodušší škálou. Hudba pak vnáší do světa mentálně retardovaného harmonii a krásu, kdy rovněž vystupuje potřeba tvořit něco nového.“ (Pipeková, Vítková, 2001, s. 51) Dále Pipeková uvádí že, hudební aktivity napomáhají

33

seberealizaci, uvědomění si vlastní identity mentálně retardovaného. Prožitím určité hudební zkušenosti násobí svůj duchovní prostor a dostává se tak na kvalitativně vyšší úroveň lidského bytí. Muzikoterapie se rozvíjí ve vzájemné interakci s dalšími vědními obory. Jedná se o transdisciplinární obor se stále se rozšiřujícím polem působnosti. Holzer uvádí základní oblasti, z nichž se rekrutují odborníci, kteří díky své profesní orientaci a odborného východiska se snaží svým specifickým přístupem realizovat muzikoterapii ve svých oborech. Jedná se o oblasti: medicíny a léčení; psychologie a psychoterapie; pedagogika;

speciální

pedagogika;

hudba;

alternativní

léčitelství;

šamanství;

muzikoterapie a kombinace oborů. U každého muzikoterapeuta je vždy patrná výchozí disciplína, ze které muzikoterapeut vychází názorově i prakticky. Speciální pedagogika hojně používá všechny expresivně terapeutické metody, které zde nacházejí nejširší uplatnění, a bez nich se neobejde. Své nezastupitelné místo zde má muzikoterapie, která je tady dále zkoumána, rozvíjena a realizována. (Holzer, Drlíčková, 2012) „Můžeme říci, že z lůna speciální pedagogiky přichází nejvíce a nejlépe vyškolených expresivních terapeutů v našem případě muzikoterapeutů. Je to zřejmě dáno i tím, že mnoho speciálních pedagogů má rovněž umělecké sklony i vzdělání.“ (Holzer, Drlíčková, 2012, s. 22) Müller uvádí, že důležitou součástí předmětu zájmu české speciální pedagogiky jsou v mezích edukačně zaměřené enkulturace vlastních klientů i terapeutické přístupy k nim. Jedná se podle něho o průvodní jev právě probíhajících změn teoreticko – metodologického rámce této disciplíny – změn, jejichž důsledkem je rozpracování a praktická aplikace řady nových dílčích témat. (Müller, 2005) V současné době sledujeme živou změnu paradigmatu české speciální pedagogiky. Franiok však ještě chápe dobře vedenou lekci hudební výchovy v určité rovině pohledu jako muzikoterapii. Nepopírá však, že hudební výchova v tomto smyslu má potenciál harmonického rozvoje člověka, a vyjmenovává účinky hudební výchovy respektive muzikoterapie. (In: Pipeková, Vítková, 2001) Je třeba vymezit zásadní rozdíly mezi speciální hudební pedagogikou a muzikoterapií. Základní rozdíly uvádí Tabulka 1, kde je porovnána Hudební pedagogika a Muzikoterapie. Porovnán je jejich proces, struktura, vztahy, cíl, hudba a odborné kompetence.

34

Tabulka 1: Rozdíly mezi hudební výchovou a muzikoterapií Hudební pedagogika Muzikoterapie proces/produkt struktura

důležitý je především produkt naplnění předem dané struktury

kompetence

vytvořenou strukturu terapeutický vztah

cíl hudební povahy

cíle nehudební povahy

estetické kvality hudby

terapeutické kvality hudby

cíl odborné

prostor pro individuálně

vztah učitel - žák

vztah

hudba

důležitý je proces i produkt

požadavky na přípravu učitele

požadavky na přípravu muzikoterapeuta

Zdroj: Kantor, Lipský, a Weber 2009, s. 30

Kantor upozorňuje na novost muzikoterapie a módní záležitost ve speciální pedagogice, která prý láká k vyzkoušení. Dále upozorňuje na problematiku odborné přípravy muzikoterapeutů. (In: Müller, 2005) Uvedené připomínky však už nejsou aktuální. Nereflektují stávající již zakotvené studium muzikoterapie na některých univerzitách v České republice, a neberou v potaz probíhající začlenění muzikoterapie do výchovně vzdělávacích procesů na jednotlivých školách již kvalifikovanými muzikoterapeuty. Kantor také tvrdí, že podmínky práce učitele ve škole běžně neumožňují provádět muzikoterapii jako systematickou terapeutickou intervenci. Praktická část diplomové práce však uvádí jeden praktický a ověřený způsob aplikace celostní muzikoterapie ve výchovně vzdělávacím procesu. Kantor nabízí jako možnost aplikace muzikoterapie ve speciální pedagogice především následující techniky: 

Rozvoj motoriky – hru na muzikoterapeutické nástroje za účelem reedukace narušených motorických a senzorických funkcí, vizuomotorické koordinace, rozvoj zrakového a hmatového vnímání…



Vibrační masáž, která využívá vibrací u klientů se sluchovým postižením a u dětí s kombinovaným tělesným a mentálním postižením.



Rozvoj koncentrace pozornosti u dětí s DMO, hyperaktivních a se specifickými poruchami učení.



Nácvik nových způsobů chování – práce s nedokončenými příběhy.



Náměty pro relaxační cvičení – imaginační techniky. (In: Müller, 2005)

35

Muzikofiletika Poprvé tento pojem publikoval a definoval muzikoterapeut PaedDr. Lubomír Holzer v roce 2012. Uvádí, že často nemůžeme v rámci pedagogického a výchovného procesu z provozních, odborných i legislativních důvodů hovořit o muzikoterapii. Jde zvláště o ty případy, kdy v oblasti vzdělávání a výchovy aplikujeme muzikoterapeutické techniky, ale nejde nám vyloženě o terapeutický proces. Muzikofiletika jako uměleckopedagogická disciplína stojí mezi hudební výchovou a muzikoterapií. Hranice mezi muzikoterapií a muzikofiletikou je velmi subtilní a individuální. Muzikofiletiku chápeme jako tvořivou a zážitkovou aplikaci základních muzikoterapeutických technik. Jejím cílem je rozvíjení psychoemočního, intelektuálního, uměleckého a všeobecně kulturního potenciálu žáků, rozvíjení jejich sociálních dovedností, prevence psychosociálních selhávání. Realizujeme ji bez terapeutického a diagnostického záměru. Její pojetí je reflektivní, zpětnovazebné a vždy s výraznou tendencí optimistického ladění a pozitivního vyznění. „Muzikofiletiku můžeme definovat jako hraniční disciplínu mezi muzikoterapií a pedagogikou. Používá muzikoterapeutické techniky k podpoře a rozvoji výchovně vzdělávacímu procesu.“ (Holzer, Drlíčková, 2012, s. 143) Je nesporné a v odborné literatuře hojně popsané, jaký blahodárný vliv má muzikoterapie na člověka. Výčet možných účinků by si zasloužil samostatnou práci. Tyto účinky jsou současně také cíly speciální pedagogiky, která je otevřená hledání všech dostupných způsobů, jak dosáhnout co možná nejlepších výsledků ve výchově a vzdělávání handicapovaných jedinců. Úkolem speciálních pedagogů je hledat a používat takové způsoby práce se svými klienty, které vedou k jejich všestrannému rozvoji. Právě muzikoterapie se ukazuje, jako velmi účinná a mnohdy jediná cesta, jak toho dosáhnout. Muzikoterapie už ve svém názvu nese terapii, tedy velmi zjednodušeně léčení, ošetřování, starání se, pomáhání a cvičení. Každý pedagog nebo muzikoterapeut, který po zralé úvaze pro své žáky zvolí metodu muzikoterapie, nebo užije jen některou její techniku a postup v edukačním procesu, vědomě používá terapii. Nelze od sebe oddělovat něco, co k sobě neodlučitelně patří, co probíhá souběžně a ve vzájemné interakci, v nedělitelné jednotě. Tedy nelze oddělit terapeutický a pedagogický efekt muzikoterapie, neboť oba jevy probíhají současně. Toto oddělení pouze ve smyslu pojmenování je realizováno užíváním pojmu muzikofiletika. Nelze se domnívat, že pokud bude jakákoliv metoda, technika či forma muzikoterapie prováděna ve výchovně vzdělávacím procesu muzikofileticky – bez terapeutického záměru, že terapie nebude v procesu implicitně obsažena.

36

1.3.2 CELOSTNÍ MUZIKOTERAPIE – METODA CMLH Metoda Celostní muzikoterapie PaedDr. Lubomíra Holzera (dále jen „metoda CMLH“) je svébytná expresivní terapie. Je ojedinělá mezi všemi expresivními terapiemi také tím, že nečerpá, nevychází a ani se neopírá o psychoterapii tak, jak je to běžné u ostatních terapií. Metoda CMLH je v české odborné literatuře jediná hlouběji a monograficky publikovaná metoda muzikoterapie. Metoda je unikátní také tím, že ji lze studovat v uceleném a dlouhodobém specializačním studiu na Univerzitě Palackého v Olomouci již od roku 2003. Obdobné studium na českých univerzitách a vysokých školách nenajdeme. Absolventi studia ji zavádějí do svých praxí po celé České republice, na Slovensku, v Polsku a Chorvatsku. Metoda je to živá ve všech svých rovinách od svého vzniku, teorie, vzdělávání, výzkumu, publikace a v praxi. Celostní přístup je v ní obsažen tím nejholističtějším způsobem. Autor metody je jejím propagátorem a realizátorem na všech úrovních muzikoterapeutického procesu od popisu metody, přes její výzkum a rozvoj, aplikaci v praxi, vzděláváním studentů až po ukotvení v legislativě díky působení v CZMTA. Tato kapitola si klade za cíl základně teoreticky popsat metodologické základy metody CMLH. Vychází a čerpá z publikace „Celostní muzikoterapie v institucionální výchově“ autorů Lubomíra Holzera a Svatavy Drlíčkové. Pro úplné vymezení celostní muzikoterapie se musíme důkladně opírat také o praktické zkušenosti a poznatky. Ty jsou uvedeny a popsány v praktické části diplomové práce. Uvědomme si však, že úplného poznání lze docílit jen vlastním prožitkem. „Muzikoterapie má úžasnou schopnost působit současně a hluboce na všechny složky lidské osobnosti. Působí na fyzické, mentální, emoční a rovněž duchovní úrovni. Tento přístup je bio–psycho–emočně–sociální, tedy holistický, a jeví se dnes jako nutný, jestliže vnímáme člověka jako holistickou kohezi. Jedna složka bez druhé nemůže existovat ani odděleně fungovat. Holistický přístup plyne z podstaty percepce. Ta se odehrává v rovině fyziologické (smyslové), psychické, emocionální a sociální, tedy v oblasti psychosomaticko-sociální, a také na hladině duchovní i energetické báze, která ovšem zahrnuje i předešlé.“ (Holzer, Drlíčková, 2012, s. 13) Pojem muzikoterapie obsahuje několik rovin, jedná se o základní léčení hudbou, dále je v ní vždy obsažen osobní náhled a pochopení neboli světonázor a pak také její zakořenění v dějinách.

37

Předmětem muzikoterapie je především terapeutický proces, její teorie, výzkum, dějiny, výuka, terapeutická disciplína, publikace a propagace. Terapeutický proces je naplňován pomocí metod, technik a postupů jako služba klientům v místě, čase, pro cílovou skupinu a s jasným cílem. Celostní přístup se v popisované metodě muzikoterapie projevuje a děje zaměřením se na celého člověka, nikoliv jen na jeho některé části. Celostně zároveň vnímá člověka, jako součást vyšších celků ve smyslu národa, Země až Vesmíru. Celostně pojímá působení terapie a terapeutický přístup. Vše je složeno z částí, které skládají celek, tento celek je však více než jen pouhý součet částí. Vše v něm i mimo něj je ve vzájemných propojeních a energií. Vše, co se děje a je, spolupůsobí a vytváří nedělitelnou jednotu celku. Toto nedualistické myšlení umožňuje chápat působení celostní muzikoterapie. Celostní muzikoterapie vnímá člověka tvořeného částí tělesnou,

duševní,

citovou,

energetickou,

duchovní,

Univerzálně

duchovně

energetickou. Jiným způsobem popsáno je úroveň lidského bytí hrubohmotná (fyzikální – smyslová, nervová)

tedy emočně-psychosomaticko-sociální a jemnohmotná

(duchovně energetická) zahrnující v sobě nadsmyslové vnímání, energetický systém člověka, duše a ducha člověka. To vše, jako projev vědomého, energetického, stvořeného jsoucna, jinak Univerza. Cílová skupina klientů Celostní muzikoterapie je nekonečná. Jejich výčet by nikdy nebyl úplný. Autor neuvádí žádné kontraindikace ani omezení. Metoda CMLH je v tomto velmi univerzální. V oblasti klientů se zdravotním postižením je metoda CMLH směřována především do těchto zařízení: speciální školství, dětské domovy, střediska výchovné péče, léčebná výchovná oddělení, výchovné a diagnostické ústavy, stacionáře, ústavy se sociální péčí a domovy pro osoby se zdravotním postižením atd. Východiska metody CMLH 1. Důsledná aplikace přirozených hudebních kinetických a melodických jevů – charakteristických a specifických, hudebních rytmických a melodicko – rytmických modelů. Při vlastním muzikoterapeutickém procesu jde o intuitivní tvůrčí proces, kdy muzikoterapeut vytváří muzikoterapeutickou hudbu charakteristickou používáním jednoduchých opakujících se melodií, rytmů a frází… Zvolené tempo, hudební forma, souzvuky, témbrovitost, dynamika a síla jsou jen některé další aspekty dotvářející specifickou hudbu. Z časového hlediska také jde o délku skladby/písně, která by měla trvat v dostatečné délce minimálně 8 minut.

38

2. Užívání specifických akustických hudebních nástrojů, etnických, lidových, starých, starověkých, pravěkých, bicích i perkusivních - s přirozeným laděním, vyrobených ručně z přírodních materiálů. 3. Terapeutická aplikace modulovaného, rezonančního, vibračního, hrdelního a alikvotního zpěvu. Zdroje jsou v moravské lidové písni a u alikvotního a hrdelního zpěvu u asijských národů. 4. Vědomé působení na duchovně energetický systém člověka pomocí energie, Vesmírné energie a energie Země. 5.

Spolupůsobení smyslového, mimosmyslového a nadsmyslového vnímání

v oblastech dostupných všem jedinečným částem lidské bytosti jednotlivě a zároveň v jednotě – celostně. Muzikoterapeut pracující metodou CMLH vždy uplatňuje popsaná východiska. Vytváří tak specifickou muzikoterapeutickou hudbu, která nemá tendence moderní hudby a žánrovosti. Volná hudba, hraná na muzikoterapeutické hudební nástroje s přirozeným laděním, a zpěv tzv. prařečí (bez textu, pouze s aplikací vokálních samohlásek a hláskových slabik), to jsou další základní atributy práce terapeuta v celostní muzikoterapii. Zaměřuje se na pravohemisférové činnosti lidského mozku a jejich vzájemného propojování. Postupně sám sebe díky dlouhodobé praxi a hluboké zkušenosti transformuje a zvyšuje kvalitu svého muzikoterapeutického působení. Zdroje celostní muzikoterapie jsou nacházeny především u kořenů lidové hudby našeho keltsko-germánsko-slovanského prostoru (moravské lidové písně), ale také ve studnici multikulturního prostoru, ze které jsou přejímány takové inspirace, techniky, které se osvědčují svým pozitivním způsobem. Muzikoterapeut nesleduje umělecké a exhibiční cíle.

Zásadní důležitost je

kladena na melodickou i rytmickou okamžitou tvorbu. Nachází se permanentně v procesu volné improvizace – volné intuitivní hudby. CMLH metoda základně neužívá konkrétní písně s texty (symboly a obsahy), terapeuti si pro sebe vytvoří zásobu zvučných slabik, které používají a vytváří si vlastní vokální prařeč. Podstatné je při zpěvu i užití přirozené úplné alikvótní řady é- ó- í- ú- ám. Užívání alikvótních tónů při zpěvu a hře na muzikoterapeutické nástroje je pro metodu charakteristické. Definice celostní muzikoterapie je stále vytvářena a upřesňována, neboť metoda CMLH je živá metoda, kdy jsou nové poznatky postupně ověřovány v praxi a

39

popisovány. Nejjednodušší definice říká, že muzikoterapie je léčení hudbou. Tato obecná definice je dále specifikována. „Celostní muzikoterapie je záměrná a vědomá terapeutická činnost realizovaná holisticky orientovaným muzikoterapeutem v systému smyslového, mimosmyslového a nadsmyslového vnímání při použití muzikoterapeuticky vhodné a účinné hudby…“ (Holzer, Drlíčková, 2012, s. 37) Další formulace definice podle Holzera obsahují bližší specifikace o metodě, popisují muzikoterapii jako léčebnou metodu, která používá zpěv a specifické muzikoterapeutické hudební nástroje, formy, projevy, techniky, postupy. Realizuje ji odborně a prakticky vybavený muzikoterapeut, vyškolený odborník, vybavený vzděláním, obdařený talentem, schopnostmi a muzikoterapeutickou praxí. Jako nosné médium používá hudební tok, vytvořený hudbou, kterou vytváří sám, za současného duchovně energetického působení na celou lidskou bytost, u forem pasivních a ve formách aktivních i klienti muzikoterapie. Shrneme-li, je celostní muzikoterapie záměrná terapeutická činnost realizovaná s celostním přístupem v systému smyslového, mimosmyslového a nadsmyslového vnímání za současného duchovně energetického působení na celou lidskou bytost. Realizuje ji prakticky a odborně vzdělaný muzikoterapeut, který za použití specifických technik

a

postupů,

zpěvu

a

užití

muzikoterapeutických

nástrojů

vytváří

muzikoterapeutickou hudbu ve formách pasivních a aktivních pro jedince nebo skupinu klientů. Formy muzikoterapie můžeme zjednodušeně rozdělit podle míry aktivity muzikoterapeuta a recipientů při muzikoterapii na aktivní a pasivní formu. Muzikoterapeut je vždy hlavním aktivním činitelem terapie. U pasivní muzikoterapie je aktivita na straně muzikoterapeuta. U aktivní muzikoterapie jsou aktivní spolu s muzikoterapeutem zároveň recipienti. Podle počtu recipientů dělíme formy muzikoterapie na muzikoterapii: individuální, kolektivní, hromadnou, plošnou, globální a autoterapii. Z těchto forem často vznikají formy kombinované a složené. „Muzikoterapie je vždy receptivní a je to primárně vždy terapie. Formy muzikoterapie jsou vždy receptivní a děje, které ji naplňují, se odehrávají v oblasti smyslového, mimosmyslového a nadsmyslového vnímání.“ (Holzer, Drlíčková, 2012, s. 40)

40

Časová dotace je další důležitý aspekt metody CMLH. Jako u každé terapeutické metody je pro popsatelný výsledek nezbytné pravidelné opakování muzikoterapeutických sezení a dlouhodobé působení. Pravidelnost a dlouhodobost je specifikována minimálně dvěma hodinami týdně, po dobu jeden až dva roky. Fyziologie muzikoterapeutického poslechu a působení muzikoterapie Při

poslechu

jde

o

komplexní

vnímání

smyslové,

mimosmyslové

a

nadsmyslové, i s jeho prožíváním, uvědomováním a reakcemi. Při poslechu muzikoterapeutické hudby, v kvalitě popisované metody, dochází v lidském mozku ke změně elektrické aktivity mozkových vln. Z hladiny vln beta k indukci vln alfa relaxovaný stav. Frekvence vln alfa v hodnotě 10Hz

navodí efekt tzv. jednotného

mozku (one brain), při němž dochází k harmonizaci a synchronizaci levé i pravé mozkové hemisféry. Při hlubších účincích dosahují mozkové vlny hladinu théta - fáze vyššího vědomí. Zvukové vlnění vnímáme celým povrchem těla, kosterní aparát vnímá vibrace prostředí. Můžeme říci, že každá buňka našeho těla vnímá vibrace z okolí. Mimosmyslové

vnímání

se

děje

prostřednictvím

interoreceptorů

a

proprioreceptorů. Percepce smyslová, mimosmyslová a nadsmyslová plyne v čase a paralelně ve vzájemných vazbách. Percepce probíhá stále, ať vědomě – záměrně, nebo také nevědomě. Muzikoterapeutická hudba v celku a rytmické bubnování spojené se zpěvem aktivuje mnoho korových center v mozku, dochází tak k propojování hemisfér, změnám mozkových vln do hladin alfa i théta, změněné stavy vědomí. Jediný tón, úder do bubnu dokáže mozku dodat velký příliv energie. Což má vliv na celkové uvolnění, odeznívání emočních, psychických a fyzických tenzí a spazmů, posilování imunity, relaxaci organismu a další, až k postupné transformaci a terapii celé lidské bytosti. „Celostní muzikoterapie má ze všech typů terapeutického působení nejsilnější a nejucelenější schopnost pronikat do nejhlubších vrstev osobnosti (bez použití často nepřesných a neúplných instrukcí a následných interpretací), a to díky své naprosté abstraktnosti a komplexnosti působení na celou lidskou bytost.“ (Holzer, Drlíčková, 2012, s. 77 - 78) Nadsmyslové složky muzikoterapie tvoří energie na různých vibračních úrovních a to: životní energie člověka a jeho energetické pole; energie Země, Slunce, vesmírných těles a hmotného Vesmíru; přírodní pozemské energie přírody; energie živlů; a Univerzální životní energie. Jsou mimo rozsah normálního vnímání a mimo fyzikální měřitelné veličiny. Expresní terapeuté pracující s uměním vždy, ač vědomě nebo nevědomě, pracují s energií. Celostní muzikoterapeuté

41

jsou k zodpovědné a

terapeuticky prospěšné práci s energií, s energetickým polem klientů a skupiny, s Univerzálním energetickým polem dlouhodobě školeni a trénováni v terapeutickém výcviku a sebezkušeností. „Muzikoterapeut slouží pouze jako přijímač a vysílač, jakýsi průchod pro Univerzální životní energii. Z toho plyne, že muzikoterapeut musí být v procesu terapie vždy napojen na Univerzální energii a nikdy by neměl působit pouze sám sebou a pouze svou životní energií.“ (Holzer, Drlíčková, 2012, s. 79) Muzikoterapeutické působení spojuje muzikoterapeuta a recipienty v jednu bytost s naší Zemí, Vesmírem a Univerzem. Mozkové vlny se pohybují v hladině alfa, tedy na stejné hladině jako elektromagnetické pole Země. Tím nastává Univerzální synergie. Lidský energetický systém má svou strukturu, kterou vnímáme nadsmyslovým vnímáním. Popisujeme jednotlivé části: energetický obal (aura), energetické dráhy a energetická centra (akupunkturní body; sekundární centra na chodidlech, dlaních a v oblasti velkých kloubů; primární centra – čakry). Relaxace má svou fyziologickou podstatu. Recipient se při relaxaci dostává do různě hlubokého ponoru, ten se časem a počtem terapií prohlubuje a prožitky se proměňují a narůstají. Do relaxace se noří hlouběji a rychleji. Dochází k uvolnění a zklidnění někdy i ke spánku. Pozorujeme zpomalení a zklidnění tepové i dechové frekvence. „Při bubnování speciálních metrorytmických struktur na nástroje z přírodních materiálů,

současném

použití

specifických

zpěvových

technik

a

hře

na

muzikoterapeutické hudební nástroje dochází u recipientů k fyziologickým reakcím organismu, k harmonizaci energetických center a drah, k postupnému vylaďování všech tělesných systémů, k posilování imunity a tělesných funkcí, k pozitivním duchovně energetickým změnám a tím pádem k postupné transformaci a terapii celé bytosti člověka.“ (Holzer, Drlíčková, 2012, s. 83) Techniky celostní muzikoterapie jsou realizovány pomocí postupů, které muzikoterapeut kombinuje, rozvíjí a přizpůsobuje terapeutické situaci, potřebám klientů a složení skupiny. Technika vždy zahrnuje terapii, diagnostiku, metodiku, edukaci a bytostnou transformaci. Techniky se člení podle forem na techniky pasivní neboli prožitkové a na techniky aktivní. Především techniky prožitkové jsou neverbální a nevyžadují téměř žádné verbální instrukce. Techniky složené a kombinované vznikají

42

na podkladu konkrétní muzikoterapeutické situace. Metoda CMLH popisuje a realizuje následující techniky: 

Prožitkové pasivní techniky: skupinová pasivní muzikoterapeutická relaxace;

individuální pasivní muzikoterapie; vokální tibetská mísa; vokální iglú; vokální tunel; vokální technika s použitím tibetských mís; didgeridoo sprcha; šamanský skupinový buben s muzikoterapeutickým zpěvem; technika probubnování šamanským bubnem; řízený autogenní trénink s doprovodem dešťové hole; muzikoterapeutická meditace… 

Techniky aktivní: technika skupinového bubnování na bubny djembe, varianta

se zpěvem; skupinové bubnování na šamanský buben se zpěvem; skupinový zpěv a varianty; skupinová hra na tibetské mísy; skupinový zpěv s tibetskými mísami; muzikoterapeutický orchestr; skupinová hra na perkuse se zpěvem… Muzikoterapeutické hudební nástroje a zpěvové techniky pro použití v metodě CMLH musí splňovat přísné parametry a požadavky. Nejzásadnějším požadavkem je přirozené ladění a také přírodní materiály a ruční práce při výrobě nástrojů. Takovými jsou především nástroje lidové, etnické, středověké, bicí a perkusivní nástroje. Z časového hlediska také nástroje používané v období pravěku až po období gotiky. Muzikoterapeutická kvalita nástroje je pojem zahrnující přesně vymezené požadavky na různé aspekty nástroje. Těmito aspekty jsou především zvuk (alikvotní tóny, síla, barva, délka, hlasitost, modifikovatelnost tónu, pestrost, témbr…) nástroje; vibrace nástroje (šíření zvuků chvěním vzduchového sloupce, materiálem nástroje, neslyšitelnými vibracemi); ladění (přirozené, pentatonické); duchovně energetický potenciál nástroje; snadná technika hry (tak, aby mohl na nástroj hrát hráč bez hudebního vzdělání a bez předchozího zaškolení o technice hry). Popsané

požadavky

jsou

splněny,

pokud

jsou

nástroje

vyrobeny

z

přírodních materiálů. Technologie výroby a materiál nejsou zasaženy průmyslovou výrobou apod. Z toho plyne požadavek především na ruční práci a výrobní tradici výrobce nástrojů, který pak dokáže u nástroje při výrobě vytvořit a docílit co možná nejlepších požadovaných kvalit nástroje. Nástroj, který je od samého zrodu vyráběn za účelem pomoci, (pomáhající nástroj) určený k muzikoterapii, nese v sobě jistý duchovně energetický potenciál a dokáže být nástrojem virtuózním a zároveň velmi léčivým. Nástroj v přirozeném ladění zní jen těmi tóny, které spolu vzájemně ladí. Intervalové vzdálenosti mezi jednotlivými tóny „ve výbavě“ takového nástroje a současně vzdálenosti mezi jejich jednotlivými alikvotními tóny vzájemně souzní podle

43

přirozeně daných fyzikálních zákonitostí, které nemůžeme žádným způsobem ovlivnit. Některé takové nástroje bývají označeny pojmem pentatonické, což znamená, že nástroj je vybaven škálou pěti tónů (1.,2.,3.,5.,6.) z oktávy. Zpěv a lidský hlas je základní „hudební nástroj“, nejsilnější muzikoterapeutický prostředek, který při muzikoterapii používáme. Zpěv je odpradávna nástrojem komunikace. Je součástí našeho života. V důsledku rozmachu reprodukované hudby však zpíváme stále méně a ztrácíme přirozenou schopnost se pomocí hlasu vyjadřovat, komunikovat, sdělovat své emoce. Muzikoterapeutické zpěvové techniky pomáhají znovu obnovit a rozvíjet tyto pro zdravý život důležité schopnosti a dovednosti. Užití muzikoterapeutických zpěvových technik vede k rozezvučení a rozezpívání. Dochází k uvolnění hlasivek, orofaciálního aparátu, dýchacích svalů, vytváří

se

brániční

dýchání.

Na

energetické

úrovni

dochází

k emočnímu,

komunikačnímu a energetickému odblokování. Počáteční nedokonalosti a nesmělé projevy je třeba překonat a zpěváka co nejvíce podpořit v jeho snaze. Hlasivky a vše potřebné k vydávání zvuku, hlasu a zpěvu je třeba cvičit, rozvíjet a fixovat. V muzikoterapii nepoužíváme improvizaci (rozvádění daného téma, melodie…), ale vytváříme volnou hudbu - přímou tvorbou. Při zpěvu nepoužíváme konkrétní text, ale muzikoterapeutem vytvořenou vlastní vokální prařeč (znělé hlásky, souhlásky atp.). Velice účinné je užití energetických vokálů é-ó-í-ú-á-m a alikvótního zpěvu. Symbolika slov, obsah sdělení by zahltil mysl klienta, což není žádoucí. Naopak v terapii jde právě o ztišení rozumové aktivity, o stav prázdné mysli. Tím dosahujeme relaxovaného stavu. Muzikoterapeutické zpěvové techniky dělíme do dvou skupin. První skupinu tvoří zpěv samotný. Členíme ho dále na zpěv přirozený, alikvotní, hrdelní, rezonanční, a vibrační zpěv. Druhou skupinu tvoří zpěvové a muzikoterapeutické techniky, které již aplikují některý ze jmenovaných zpěvů např. alikvotní apod. Přirozený zpěv vychází z našeho přirozeného hlasu. Každý hlas má svou přirozenou barvu, polohu a bazální tón. Proto je identifikovatelný mezi jinými. Hlas ovlivňuje emoční rovnováha, psychická a tělesná vyrovnanost. Je základem pro nácvik dalších technik. Alikvótní zpěv je charakteristický tím, že silněji znějí alikvotní tóny, sekundární zvuky, nežli základní tón. Toho je dosaženo modulací ústní a nosní dutiny, rezonančních prostorů hlavy, krku, hrudníku i břicha. Modulujeme pohybem a nastavením jazyka, čelistí, horního a měkkého patra. K jeho nácviku používáme tzv. NG techniku a tzv. píšťalku (bird). Alikvótní zpěv rozvíjí nadsmyslové vnímání.

44

Hrdelní zpěv (choomej) je typický pro asijské kultury. Tón hrdelního zpěvu vzniká vibrací hlasivek zpívajících základní tón a vibrací části hrtanu. Tuvinci rozlišují hrdelní zpěv na styly Kargyru, Choomej a Sygyt.

Hrdelní zpěv napodobuje zvuky

přírody – zvěře, vody, větru, ohně, živlů apod. Pro jeho expresivnost, vysokou zvukovou a vibrační účinnost je terapeuticky využíván. Rezonanční a vibrační zpěv v sobě kombinuje rezonanci (ozvuk) a vibrace (chvění). Vzniká ve vazbě na rezonanci předmětů a prostoru.

Metoda

CMLH

dále

velmi

podrobně

rozpracovává

techniku

muzikoterapeutického bubnování a jeho fyziologické a energetické zákonitosti. (Holzer, Drlíčková, 2012) Kapitola Celostní muzikoterapie - metoda CMLH, se velmi stručně dotkla základních témat metody. Autorce nešlo o úplný popis metody, ale o základní seznámení se s metodou. Bez osobního prožitku nelze dokonale metodu poznat a pochopit. V následující kapitole se seznámíme s aplikací popsané metody v praxi.

45

PRAKTICKÁ ČÁST

APLIKACE CELOSTNÍ MUZIKOTERAPIE V ZÁKLADNÍ ŠKOLE SPECIÁLNÍ „ I v terapii zvukem je rozhodující způsob „aplikace“. Ideální je hra. Ne tedy něco smrtelně vážného, ne utrpení, drezura, nuda, či dokonce trest, ale hra na hudební nástroj, na hudbu nebo na léčení hudbou a zvukem je to, oč tu běží. Musí vás to bavit. Pak vám i těžké věci půjdou snadno, objevíte, že si všechno pamatujete a vše zvládáte. A nezapomeňte sebe i všechny kolem chválit, chválit a chválit.“ (Marek, 2003, s. 161)

2.1 APLIKACE CELOSTNÍ MUZIKOTERAPIE VE SPECIÁLNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLE, MATEŘSKÉ ŠKOLE A PRAKTICKÉ ŠKOLE ÚSTÍ NAD ORLICÍ Příprava muzikoterapeutického modulu Speciální základní škola poskytuje vzdělání především žákům s podprůměrnými rozumovými schopnostmi, žákům s mentální retardací od lehké, střední až po těžkou a hlubokou a žákům, vyrůstajícím v prostředí s nízkou sociokulturní úrovní. Ve škole se vyučují děti s poruchou autistického spektra a souběžným postižením více vadami. Ve škole se žáci vzdělávají podle Školního vzdělávacího programu pro základní školu speciální. Na tvorbě školního vzdělávacího programu se autorka práce podílela. Muzikoterapie byla začleněna do závazných školních dokumentů, podle nichž probíhá vzdělávání žáků ve škole. Toto umožňuje aplikaci muzikoterapie do edukačního procesu z hlediska školní dokumentace. Další

podmínkou

realizace

aplikace

muzikoterapie

bylo

vytvoření

muzikoterapeutické místnosti ve škole. Podle návrhu architekta byla navržena úprava stávající nevyužívané chodby přepažením. Za pomoci získaných finančních prostředků byly provedeny stavební práce a místnost byla uvedena do provozu v červnu 2009. Vybavení místnosti (skládací lehátka, lůžkoviny, protihlukové čalounění dveří a roleta na zastínění okna) bylo pořizováno postupně v průběhu následujících školních roků.

46

Muzikoterapeutické hudební nástroje již byly v inventáři školy dříve. Další jsou podle finančních možností školy pořizovány postupně až doposud. Autorka práce prvky muzikoterapie aplikovala v rámci výuky Hudební výchovy v základní škole speciální od roku 2007. Ujala se aktivně postupného zavádění muzikoterapie do edukačního procesu. Absolvovala dálkové specializační studium Celostní muzikoterapie na FF UP v Olomouci. V oboru se dále vzdělává. V současné době je ve škole muzikoterapeutkou samostatně pracující. Aplikuje vystudovanou metodu Celostní muzikoterapie PaedDr. Lubomíra Holzera. Tuto metodu zvolila po důkladném zvážení a po základním seznámení se s muzikoterapeutickými směry v České republice. Její rozhodnutí podpořily vlastní zkušenosti s aplikovanou metodou. Je třeba vyslovit poděkování všem zainteresovaným, kteří v počátečních odborných diskuzích podpořili záměr muzikoterapie, a všem, kteří se jakýmkoliv způsobem podíleli na realizaci aplikace muzikoterapie ve škole. V následujících podkapitolách budou podrobněji popsány podmínky, které bylo nutné splnit pro realizaci aplikace muzikoterapie. Stěžejní kapitolou je kapitola 2.7, kde jsou podrobněji popsány užité techniky metody CMLH ve Speciální základní škole, mateřské škole a praktické škole Ústí nad Orlicí.

2.2 VZDĚLÁNÍ MUZIKOTERAPEUTA V současné

době

není

legislativně

ukotveno

požadované

vzdělání

muzikoterapeuta ve školství, ve zdravotnictví ani v oblasti sociální. Ve školství známe pouze pedagogické a nepedagogické zaměstnance. Muzikoterapii ve školství aplikují v rámci svého učitelského povolání především učitelé, speciální pedagogové, vychovatelé, pedagogové volného času a podobně. Tito pedagogové mají rozličné muzikoterapeutické vzdělání dosažené na kurzech a školeních různé úrovně a kvality. Nejvyššího a nejodbornějšího vzdělání v oblasti muzikoterapie lze v současnosti dosáhnout studiem Celostní muzikoterapie a Celostní muzikoterapie 2 na ICV FF UP v Olomouci. „Po absolvování celkem šesti semestrů (3 semestry Celostní muzikoterapie a 3 semestry Celostní muzikoterapie 2) mají absolventi za sebou nejrozsáhlejší a nejucelenější studium muzikoterapie, kterého lze dosáhnout na vysokých školách v České republice. Zároveň jsou držiteli certifikátů, které je opravňují vykonávat funkci muzikoterapeuta, podle propozic studia a dle akreditace MŠMT.

47

Cílem studia (odborný garant PaedDr. Lubomír Holzer) je poskytnout kompetence pro kvalifikaci praktického terénního muzikoterapeuta pro individuální a skupinovou muzikoterapii a specialisty na řízení a realizaci léčebně výchovných sezení dětí se specifickými vývojovými poruchami učení a mentálně postižených jedinců. Muzikoterapeut je zároveň specialistou na práci v terapeutických komunitách (drogová závislost, denní sanatoria, stacionáře apod.) a odborníkem pro oblast relaxace, psychohygieny a rozvoje tvůrčích schopností. Kurz je určen pro vychovatele, psychology

pedagogicko-psychologických

poraden,

odborníky

ze

speciálně

pedagogických center a středisek výchovné péče, pro pedagogy základních, mateřských a speciálních škol i další zájemce.“ (Drlíčková, 2013) Autorka diplomové práce je absolventkou těchto kurzů Celostní muzikoterapie a v oboru se dále vzdělává. Toto považuje za nejdůležitější podmínku pro aplikaci muzikoterapie. Ve své speciálně pedagogické praxi aplikuje vystudovanou metodu Celostní muzikoterapie PaedDr. Lubomíra Holzera. Další nutnou podmínkou podle autorky je vzdělání speciálně pedagogické. Toto vzdělání si v současné době doplňuje navazujícím magisterským studiem oboru Speciální pedagogika – učitelství na UJAK v Praze. Znalost speciální pedagogiky je nutná pro dobrou orientaci v edukačním prostředí speciální školy, dále v diagnostice žáků a v neposlední řadě v chápání osobnosti žáka v souvislosti s jeho zdravotním, mentálním či jiným postižením. Doplňující a příhodné je pro autorku také základní hudební vzdělání získané v ZUŠ Letohrad – obor housle a také hudební vzdělání získané na SPGŠ Litomyšl v předmětu Hudební výchova ukončené maturitní zkouškou z tohoto předmětu. Neboť dovednost zvládnutí techniky hry na používané hudební nástroje a základní pochopení hudební nauky je nepostradatelným požadavkem na dovednosti a vědomosti muzikoterapeuta. V osobnosti

muzikoterapeuta/pedagoga

se

musí

podle

autorky

kloubit

muzikoterapeutické, speciálně pedagogické a hudební vzdělání. Jednotlivé role taktéž mají specifické požadavky na profesní odbornost a požadavky na osobnost muzikoterapeuta/pedagoga. Splněním těchto podmínek je zaručena odborná a kvalifikovaná aplikace muzikoterapie v edukačním procesu. Muzikoterapeut/pedagog v okamžiku muzikoterapeutického procesu přestává být primárně pedagogem, neboť edukace není v tomto okamžiku prioritou, přesto edukace plynule probíhá, jako součást techniky muzikoterapie, vedle diagnostiky, metodiky a terapie. Muzikoterapeut/pedagog v okamžiku muzikoterapeutického

48

procesu není ani hudebníkem, který předvádí virtuózní výkon hry na hudební nástroj, jelikož muzikoterapeutická hudba musí obsahovat jiné kvality a záměr. V okamžiku muzikoterapie je muzikoterapeut/pedagog prostředníkem mezi muzikoterapeutickou hudbou a recipienty – žáky. Osobnost muzikoterapeuta je nedílnou součástí jeho působení. Musí umět v průběhu empaticky reagovat na potřeby a projevy žáků, řídit celý proces. Muzikoterapeut by měl vnímat své konání jako láskyplnou službu recipientům. Činí tak v ústraní bez potřeb zviditelnění sebe sama. Vystudovaná

metoda

muzikoterapie

je

východiskem

pro

zvolené

muzikoterapeutické formy a techniky, hudební nástroje a další náležitosti.

2.3 ORGANIZACE MUZIKOTERAPEUTICKÉHO MODULU Postupné zavádění muzikoterapie do edukačního procesu ve Speciální základní škole, mateřské škole a praktické škole Ústí nad Orlicí dalo vzniknout fungujícímu modulu muzikoterapie. Nejprve však bylo nutné začlenit muzikoterapii do školních dokumentů – do školního vzdělávacího programu, dále do tematických plánů a také v neposlední řadě do Individuálních vzdělávacích plánů pro některé žáky ve škole. Toto vše umožnilo vznik následujícího muzikoterapeutického modulu, který je ve škole aplikován. Podle školního vzdělávacího programu mají žáci základní školy speciální v týdenním plánu dvě hodiny Hudební výchovy týdně (z toho + 1 hodina disponibilní časové dotace). Jedna z těchto dvou hodin je vyučována klasickým způsobem formou speciální hudební výchovy, kdy žáci plní předepsaný vzdělávací program v oblasti Hudební výchovy. Tyto hodiny jsou vyučovány v hudebně školy nebo přímo v kmenových třídách, dle uvážení pedagoga a použitých hudebních nástrojů, dalších pomůcek a zvolených činností. Na druhou z těchto dvou hodin žáci s doprovodem pedagogů a asistentů odcházejí do muzikoterapeutické místnosti, kde probíhají muzikoterapeutické činnosti, které jsou taktéž zakotveny ve školním vzdělávacím programu školy. Změna prostředí se ukazuje jako velmi přínosná a žádoucí. Přesun imobilních žáků a jejich polohování probíhá za pomoci asistentů v přestávce mezi jednotlivými vyučovacími hodinami. Jednotka muzikoterapeutického modulu musí zákonitě odpovídat délce vyučovací hodiny v rozsahu 45 minut. Ve výjimečných případech lze spojit dvě vyučovací jednotky v jeden muzikoterapeutický modul. Muzikoterapeutické techniky jsou zákonitě přizpůsobeny školnímu prostředí a jeho možnostem. Žáky na

49

muzikoterapii doprovází druhý pedagog ve třídě, popřípadě vychovatel, asistent pedagoga nebo osobní asistent. V roli muzikoterapeuta je vyučující pedagog, v tomto případě autorka práce. Aby došlo k odlišení role muzikoterapeuta – pedagoga, používá muzikoterapeutka při muzikoterapii muzikoterapeutický oděv, který nenosí běžně při vyučování ostatních předmětů ve škole. Změna oděvu navodí změnu přístupu k žákovi z edukačního k terapeutickému. Naopak zase žáci vnímají muzikoterapeuta odlišně od role pedagoga, což je žádoucí. Vede to k větší důvěře a uvolnění při muzikoterapii. Četnost muzikoterapií je pravidelná a opakuje se jedna vyučovací hodina jednou týdně. V současné době se muzikoterapie zúčastňuje 8 tříd základní školy speciální. Některé třídy se muzikoterapií zúčastňují kontinuálně několik školních roků za sebou. V těchto případech je maximálně splněn požadavek na pravidelnost a dlouhodobost aplikace muzikoterapie, který vede k maximálním účinkům muzikoterapie u žáka a zároveň i u školních tříd jako sociálních skupin.

2.4 METODIKA A DOKUMENTACE S rozšířením zařazení muzikoterapie do vyučování a hlavně s otevřením muzikoterapeutické místnosti ve škole bylo provedeno metodické sdružení pro pedagogický personál školy. Na tomto sdružení byli pedagogové základně seznámeni s metodou

CMLH,

s používanými

nástroji

a

hlavně

s řádem

využívání

muzikoterapeutické místnosti. Další podrobnější seznámení s muzikoterapií, s její organizací a metodikou proběhlo při prvních hodinách muzikoterapie, kdy muzikoterapeutka vysvětlila průběh muzikoterapeutických technik. Dále provedla instruktáž personálu o způsobu péče o žáky

v průběhu

muzikoterapeutických

technik.

Není

totiž

žádoucí

do

muzikoterapeutického procesu vstupovat příliš invazivním způsobem. Přítomný pedagogický personál pouze zajišťuje komfort relaxujícím žákům, a bedlivě je sleduje. Dále pomáhá žákům při manipulaci s hudebními nástroji, usměrňuje případné rušivé chování žáků. Vše však v maximální součinnosti s muzikoterapeutkou. Přítomný personál při aktivních technikách provádí stejnou činnost jako žáci. Není vhodné, aby celá skupina žáků například bubnovala na bubny djembe a přítomný personál jen seděl opodál a pozoroval dění. Je důležité jít žákům příkladem a podporovat je v činnosti, spoluvytvářet propojení skupiny a rozvoj komunikace a vzájemných vztahů mezi žáky, zvláště při aktivních technikách.

50

Vedení dokumentace V závěru muzikoterapeutické hodiny vždy probíhá reflexe, kdy žáci vyjadřují své zážitky a pocity z prožitého. Přítomní pedagogové tak získávají cenné postřehy a poznatky o prožívání žáků. Pozorované změny chování, nezvyklé projevy, získané dovednosti žáků jsou zaznamenávány do osobní dokumentace žáků. Toto je tedy další a důležitý úkol pedagogů, kteří doprovázejí žáky při muzikoterapii. Vedení záznamů o pozorování žáků je potřebné pro opodstatnění aplikace muzikoterapie ve vyučování, a dále jako součást hodnocení a dokumentace žáků. Tyto záznamy mohou také posloužit jako podklady pro výzkumná šetření, součást anamnestických údajů pro případné

potřeby

lékařů,

psychologů

apod.

Záznamy

provádí

pedagog,

muzikoterapeut. Po skončení muzikoterapie vždy muzikoterapeut a přítomný personál zhodnotí průběh hodiny, kdy se domluví na dalším postupu nebo intervenci. Ta se může týkat takových aspektů jako rozmístění žáků v místnosti při terapii, rozmístění jednotlivých žáků mezi sebou. Dále může být zhodnoceno a upraveno polohování žáka nebo použití jiných vhodnějších polohovacích pomůcek atd.

2.5 MUZIKOTERAPEUTICKÁ MÍSTNOST A JEJÍ VYBAVENÍ Požadavkem na úspěšnou aplikaci Celostní muzikoterapie je zvolení vhodného prostředí, ve kterém bude provozována. Ve Speciální základní škole, mateřské škole a praktické škole Ústí nad Orlicí probíhaly muzikoterapeutické hodiny zpočátku v běžných třídách, nebo v hudebně školy. Praxe ukázala, že toto provizorní řešení není vhodné. Podařilo se zrealizovat projekt na vytvoření muzikoterapeutické místnosti. Tato místnost byla vytvořena přepažením chodby. Půdorys místnosti je úzkého obdélníkového tvaru, který není nejvhodnější, ale je pro potřeby školy dostačující. Kapacita místnosti pojme běžnou třídu základní školy speciální, která má normativ cca 6 žáků + pedagogický personál. Místnost je situována v odlehlé části školy, v budově internátu a školní jídelny. To znamená, že místnost je umístěna v klidné části školy. Jelikož je budova vybavena výtahem, je muzikoterapeutická místnost dostupná i imobilním žákům. Místnost je vybavena protihlukovým obložením části jedné ze zdí, dále jsou vstupní dveře opatřeny čalouněním, které tlumí zvuky slyšitelné skrze dveře. Místnost je tedy v co možná největší míře chráněna zvuků přicházejících zvenčí (školní provoz,

51

zvonění, ruch z ulice apod.), ale také zvuky v ní tvořené (zvuky muzikoterapeutických nástrojů, zvláště bubnů) neruší školní vyučování. Místnost je potřebné větrat, což umožňuje okno, které je navíc opatřeno neprůhlednou roletou. Ta zastiňuje sluneční paprsky pronikající do místnosti. Požadavek na velmi jemné osvětlení splňuje stmívací bodové osvětlení místnosti. Při muzikoterapeutické relaxaci místnost neosvětlujeme, maximálně použijeme světlo svíček umístěných na nehořlavé podložce v bezpečné vzdálenosti od žáků a hořlavých materiálů. Protože se muzikoterapií zúčastňují imobilní žáci, a také protože při relaxaci žáci leží až 45 min na podložce, je vhodné místnost vytápět více než běžné třídy na cca 21 – 22°C tak, aby byl pobyt v místnosti maximálně komfortní a příjemný. Pocit chladu může být velmi rušivý. Podlaha je opatřena kobercem, který dotváří velmi příjemné prostředí a místnost zatepluje. Místnost je vybavena muzikoterapeutickými nástroji, kdy každý má své stálé místo a způsob uložení. Pomáhá to žákům v orientaci a zlepšení manipulace s předměty. Hudební nástroje se z místnosti nikam nevynášejí, pouze mimořádně za účelem muzikoterapeutického vystoupení na školních akcích. Místnost není třeba nijak více dekorovat, neboť samotné hudební nástroje místnost zdobí a vytvářejí příjemné a nevšední prostředí. Dále je místnost vybavena skládacími molitanovými lehátky. Tato lehátka jsou dostatečně pohodlná pro delší relaxace a současně je lze složit do podoby taburetů nebo sedáků s opěradlem, na kterých je možné pohodlně sedět. K lehátkům je přiloženo

dostatečné

množství

různě

velkých

polštářů,

které

slouží

k co

nejpohodlnějšímu polohování žáků. Dále je pro každého žáka připraven pléd na přikrytí. Veškeré vybavení místnosti je pečlivě vybíráno s ohledem na požadavky MT, pohodlí a příjemné prostředí. V místnosti jsou používány vonné tyčinky, které svou specifickou vůní prostor provoní a očistí. Tyčinky splňují požadavky aromaterapie. Místnost je označena štítkem Muzikoterapeutická místnost pro snadnou orientaci žáků. Lze ji zamknout. Dále je opatřena provozním řádem, který specifikuje využití místnosti. V řádu je přímo vysloveno, že v místnosti mohou probíhat pouze činnosti terapeutického charakteru, masáže, relaxace apod.

Místnost není

multifunkční. Pro průběh muzikoterapeutických hodin je tento aspekt velice výhodný. Už jen vstupem do takto specificky vybavené a využívané místnosti ladíme žáky na následující muzikoterapii.

52

2.6 MUZIKOTERAPEUTICKÉ HUDEBNÍ NÁSTROJE A ZPĚV Specifikou aplikované metody CMLH je používání přímé hudby, která vzniká v přítomném okamžiku. Znamená to vytváření tzv. živé hudby. Nepoužíváme, až na vzácné výjimky, hudbu reprodukovanou. Požadavek metody na použité hudební nástroje je jednoznačný. Pro dosažení maximálních účinků terapie je nutné používat hudební nástroje v muzikoterapeutické kvalitě. Jsou to převážně nástroje etnické, lidové a historické. Z časového hlediska také nástroje používané v období pravěku až po období gotiky. Takové nástroje mají muzikoterapeutickou kvalitu. Těmto přísným požadavkům na ladění, zvuk a původ nástroje vyhovují nástroje ručně vyráběné z přírodních materiálů, bez zásahu průmyslových a technologických úprav. Jejich zvuk je také ještě stále pro většinu žáků nový a neobvyklý a tím velice působivý. I když lze na takové nástroje dosáhnout virtuózní hry, technika hry na tyto nástroje není až na výjimky primárně technicky příliš náročná. Proto je směle používáme při muzikoterapii, kdy žáci s mentální retardací i se špatnou jemnou i hrubou motorikou jsou schopni velice dobře hru na nástroj ovládnout. Hra na takové nástroje v přirozeném ladění nevyžaduje po hráči žádné vstupní teoretické hudební znalosti a dovednosti. Díky výbavě tónů nástroje, které spolu vzájemně ladí, nemůže hráč zahrát neladící tóny. Melodie, které tak vytváří, vždy ladí a jsou pěkné a příjemné. Ve škole při muzikoterapii

používáme

nástroje,

které

splňují

popsané

požadavky

na

muzikoterapeutickou kvalitu. Popišme si základně nejfrekventovaněji používané. Djembe je jednohlavý buben pohárovitého tvaru vyrobený ze dřeva a potažený kůží. Jméno djembe pochází od kmene Malinků v Africe. Buben je však hojně používán po celém světě. Hraje se na něj dlaněmi i prsty. Při pravidelném bubnování rytmů čerpajících v metodě CMLH lze u bubnujících pozorovat psychické a tělesné uvolnění, navození pocitů štěstí aj. Rámový (též tzv. šamanský) buben patří k nejstarším bubnům v historii lidstva. Je používán kulturami celého světa. Přívlastek šamanský získal proto, že ho při obřadech používají šamani. Vyroben je ze dřevěného rámu, potaženého kůží. Patří k nejsilnějším a velice oblíbeným muzikoterapeutickým nástrojům. Hraje se na něj paličkou nebo jen dlaní a prsty.

53

Udu je keramický buben připomínající kulovitou nádobu s hrdlem a kulatým otvorem. Hraje se na něj údery dlaní a prstů po celém těle i přes otvory. Můžeme jej částečně naplnit vodou a tím změnit jeho specifický zvuk. Balafon je vyroben z dřevěných „kamenů“ a rezonátorů umístěných pod „kameny“ ze zdřevnatělých tykví, vše spojeno bambusovou pružnou konstrukcí. Hraje se na něj paličkami. Hráč tak vytváří rytmicko-melodickou hru. V muzikoterapii používáme balafon v jeho původním přirozeném pentatonickém ladění, pochází z Afriky. Balafon má okouzlující zvuk a navíc technika hry je snadná, tudíž je mezi žáky velmi oblíben. Salašnická fujara, koncovka a fujarka jsou dřevěné dechové nástroje nejčastěji z bezového dřeva. Koncovka je jednou z nejstarších píšťalek, které lidstvo zná. Hraje se na ni pomocí výdechového proudu, jehož sílu různě regulujeme a současně ucpáváme koncový otvor, tím měníme znějící tóny. Koncovka je ukázkovým příkladem nástroje přirozeného ladění, proto na ni bravurně může hrát opravdu každý i bez předchozích instrukcí a hudebních znalostí. Právě pro jednoduchost hry vytvářející nádherné zvučné melodie je velice oblíbená. Užívání dechových nástrojů je vhodné zvláště pro žáky s astmatickými problémy apod. Stejným typem nástroje jako koncovka je salašnická fujara. Je to nástroj delší se složitější konstrukcí a větším tónovým rozsahem, hraje se na ni obdobným způsobem jako na koncovku. Umožňuje použití glissanda. Fujarka je navíc vybavena třemi otvory, které se ucpávají prsty. Jedná se tedy o lidovou flétnu, hojně užívanou v oblasti Valašska a slovenských hor. V muzikoterapii ji využíváme pro přirozené ladění a krásnou barvu zvuku. Yedaki (didgeridoo) je nástroj pocházející z Austrálie. Vyrobený je v původní podobě z kónické větve eukalyptu, jejíž dužnina je vyhlodána termity. Takto vzniklá roura je na tenčím konci opatřena nátrubkem ze včelího vosku. Unikátní zvuk cca 1,5m dlouhého nástroje je vytvářen velice náročnou technikou hry pomocí vibrace rtů a současného tlaku výdechového proudu vzduchu za použití cirkulačního dechu. Zvuk nástroje tak může nepřetržitě znít i desítky minut. Hudba vytvářená na yedaki je rytmicko-melodického charakteru s nezaměnitelným, nenahraditelným zvukem a vibracemi. Poslech takové hudby vede k úplnému uvolnění a zklidnění. U žáků je velmi oblíbená. Ústní harfa je patrně nejstarší strunný hudební nástroj - monochord, vyrobený z dřevěného luku a struny, dnes kovové. Vyskytuje se po celém světě. Harfu

54

rozehrajeme tak, že ji zúženým koncem částečně vložíme do úst a rytmicky ťukáme dřevěnou tenkou hůlkou do vypnuté struny. Dutina ústní slouží jako rezonátor, zesilovač a modulátor zvuku. Současně s tím i zpíváme. Harfa je ukázkovým příkladem nástroje s velmi dobře znějícími – slyšitelnými alikvotními tóny. Pro svůj jedinečný velmi jemný a barevný zvuk je poslech hry mezi žáky velmi oblíben. Brumle je kovový rytmicko-melodický nástroj rozšířený po celém světě. Tvořena je kovovým rámem, k němuž je připevněna pružná lamela. Hrajeme tak, že rám brumle přiložíme na zuby (horní a dolní patro zubů je mírně od sebe) nebo na polootevřené rty (podle typu brumle – retná nebo zubní) a prstem rozkmitáme lamelu. Dutina ústní slouží jako rezonátor, zesilovač a modulátor zvuku. Zvuk brumle zní nekonečným množstvím zvuků a alikvótních tónů. Tembr brumle obohacujeme paralelním zpěvem a střídavým dechem. Tibetské mísy, zvonky a kartálky pocházejí z rozsáhlé oblasti Tibetu, Nepálu a Indie. Tibetská mísa je ručně tepaný nástroj ve tvaru mísy různých velikostí ze slitiny až dvanácti kovů. Způsoby jejich užití jsou neustále studovány a objevovány. V místě původu jsou možná záměrně používány i jako nádoby na potraviny. Známe jejich užití při léčení, meditacích, rituálech apod. V tzv. západním světě používáme mísy jako jedinečný terapeutický hudební nástroj se silným muzikoterapeutickým potenciálem a nenahraditelným zvukem s alikvotními tóny a vibracemi. Rozezníváme je dvěma základními způsoby. Ťukáním do stěny mísy paličkou dřevěnou, nebo obalenou kůží či filcem. Nebo mísu rozezníme přiměřeně rychlým točením paličky vně mísy s přiměřeným přítlakem. Muzikoterapie zná mnoho účinných technik, při kterých používá právě tibetské mísy. Zvonky, kartálky a šengy jsou zvonky různých tvarů se srdcem i bez, vyrobené jako odlitky ze slitiny kovů podobné té jako u tibetských mís. Zvukově jsou velmi podobné tibetským mísám. Dešťová hůl pochází z Chile, kde byla původně používána jako rituální hudební nástroj. V původní podobě je vyrobena ze zdřevnatělého kmene kaktusu, jehož dutina je vyplněna vnitřními přepážkami, kterými se přesýpají jemné kamínky vulkanického původu. Zvuk takové hole připomíná kapky vody, déšť apod. Některé kvalitní hole vydrží znít i několik minut, než se sypký materiál přesype z jednoho konce na druhý. Dešťová hůl se vyrábí v nejrůznějších modifikacích např. z bambusu, či papíru. Jejich zvuk však již nemá takovou kvalitu. Hra na dešťovou hůl je velmi snadná a oblíbená. Vyvolává příjemné asociace.

55

Perkuse jsou velice jednoduché rytmické nástroje. Můžeme na ně hrát bez předchozího nácviku. Vyrobeny jsou z materiálů běžně dostupných v místě původu nástroje. Používáme nástroje z přírodních materiálů, přírodnin, plodů, kůží, kostí, kamenů… Velkou skupinu tvoří perkuse vyrobené z kovu. Variabilita perkusí je nekonečná, zrovna tak je nekonečné množství zvuků, které vydávají. Jmenujme alespoň některé: kalimba, cabassa, kokiriko, chrastidla, štěrchala, činelky, gongy, triangl, dřívka, štěrbinový bubínek, noňofo, rumba koule, maracas, shaker, tamburína, rolničky, frčák, bzučák a další. Pořizování perkusivních nástrojů by mělo podléhat důkladnému výběru, zaměřeného na kvalitu materiálu, konstrukci a v neposlední řadě na zvuk nástroje. Některé perkuse jsou opatřeny zdobením, malbami a pod, ale jejich zvuk není kvalitní a příjemný. Navíc se může stát, že při hře se takový nástroj snadno rozbije a uvolní se z něho drobné části, které mohou způsobit úraz apod. Popsané

muzikoterapeutické

nástroje

jsou

používány

v hodinách

muzikoterapie. Jejich výčet není úplný. Podle finančních možností školy je jejich instrumentář průběžně rozšiřován a doplňován. Postupně jsou doplňovány např. bubny djembe tak, aby mohla hrát celá skupina žáků i s pedagogy. Dále jsou z těchto důvodů průběžně doplňovány i tibetské mísy a perkusní nástroje. Metoda CMLH přesně specifikuje kritéria pro výběr muzikoterapeutických nástrojů, avšak neuvádí jejich konečný výčet. Instrumentář je proto možné a vhodné rozšiřovat o další nástroje, avšak vždy s respektem na požadovanou muzikoterapeutickou kvalitu podle metody CMLH. „Každý běžně užívaný hudební nástroj může harmonizovat a léčit. Ty nejjednodušší nástroje (monochord, koncovka, fujara, zvon nebo znějící mísa, gong, didžeridu, dobře naladěný buben) ale léčí nejefektivněji.“ „Nejdokonalejším hudebním a terapeutickým nástrojem je přitom něco, co každý máme, ale zatím tomu nepřikládáme odpovídající pozornost a úctu – hlas. Pomocí hlasivek nejen uvolňujeme emoční bloky, ale nabíjíme své tělo a mozek elektřinou, dolaďujeme případně rozladěné frekvence v těch či oněch částech našich těl a dodáváme ty, kterých je momentální nedostatek. Každý máme v hlase šamana (a léčitele).“ (Marek, 2003, s. 161) Zpěv a lidský hlas je základní „hudební nástroj“, nejsilnější muzikoterapeutický prostředek, který při muzikoterapii používáme. Muzikoterapeutické zpěvové techniky pomáhají znovu obnovit a rozvíjet pomocí hlasu vyjadřovat se, komunikovat a sdělovat své emoce. Užití muzikoterapeutických zpěvových technik vede k rozezvučení a rozezpívání žáků, kteří nemluví ani nezpívají. Užití zpěvových technik je zvláště

56

vhodné u žáků s autismem a logopedickými vadami. Dochází k uvolnění hlasivek, orofaciálního aparátu, dýchacích svalů, vytváří se brániční dýchání. Na energetické úrovni dochází k emočnímu, komunikačnímu a energetickému odblokování. Počáteční nedokonalosti a nesmělé projevy je třeba překonat a žáky co nejvíce podpořit v jejich snaze. Muzikoterapeut používá zpěv a alikvotní zpěv samostatně, a také současně s hrou na muzikoterapeutické nástroje. Dále zpěvem doprovází skupinové aktivní techniky. Svým příkladem motivuje ostatní ke společnému zpěvu. Při zpěvu nepoužívá konkrétní text, ale muzikoterapeutem vytvořenou vlastní vokální prařeč. Velice účinné je

užití

energetických

vokálů

é-ó-í-ú-á-m.

Při

technice

hry

na

djembe

a

muzikoterapeutické pohádce lze také zařadit i zpěv speciálně složených jednoduchých písní.

2.7 TECHNIKY MUZIKOTERAPIE Metoda Celostní muzikoterapie je realizována prostřednictvím technik, forem a postupů. Při aplikaci metody do edukačního procesu základní školy speciální musíme zákonitě techniky a postupy přizpůsobit možnostem vyučovacího procesu, zvláště časovým dotacím. Přizpůsobení zvolených technik potřebám žáků je samozřejmé. Známe techniky individuální a skupinové. Ve škole pracujeme především technikou skupinovou. Skupinu v tomto případě přestavuje třída žáků + doprovodný pedagogický doprovod. Třídy základní školy speciální čítají cca 6 žáků. Při vystoupeních skupinu může tvořit záměrně vytvořená skupina žáků. To je možné proto, že se se všemi žáky pracuje stejnými metodami a technikami. V tomto případě mohou vystupovat i všichni žáci školy najednou. K technice individuální můžeme přistoupit jedině tehdy, pokud je ve třídě vysoká absence. Což se stává zřídka. Individuální přístup však uplatňujeme i při skupinových technikách a to tím způsobem, že vnímáme každého jednotlivého žáka zároveň jako samostatnou lidskou bytost. I při skupinových technikách se žákům dostává individuálního přístupu. Například tím, že muzikoterapeut při relaxaci obchází jednotlivé žáky a hraje na určité nástroje každému žákovi zvlášť a zároveň celé skupině. Dalším hlediskem dělení technik je převaha aktivních nebo pasivních činností. Rozumíme činnost žáků, neboť muzikoterapeut je hlavním aktivním činitelem při všech technikách. Při aktivních technikách žáci společně s muzikoterapeutem hrají na nástroje a zpívají nebo tančí. Převažuje tedy aktivita žáků. Při pasivních technikách žáci primárně nehrají na nástroje a nezpívají. Žáci v tomto případě vnímají všemi smysly muzikoterapeutickou hudbu, kterou vytváří muzikoterapeut. Žáci tedy nejsou

57

zcela pasivní, oni totiž hluboce vnímají a prožívají. V mnoha případech se spontánně přidávají zpěvem nebo zvuky k muzikoterapeutovi, nebo se přidávají pohyby končetin, hlavy nebo celého těla.

Pojem pasivní bývá proto někdy nahrazován pojmem

receptivní. Techniky podle potřeb žáků kombinujeme. Máme k dispozici velkou škálu složených a kombinovaných technik, které se vzájemně kombinují a prolínají. Mohou být ve formě individuální či skupinové, aktivní či pasivní. Variabilita může nastat v rámci jedné techniky, nebo může být použito více technik kombinovaně. Vše záleží na aktuální situaci ve skupině, potřebách žáka, záměru terapeuta a časové flexibilitě vyučovacího procesu. Následující podkapitola popisuje nejčastěji aplikované techniky ve Speciální základní škole, mateřské škole a praktické škole Ústí nad Orlicí.

2.7.1 AKTIVNÍ MUZIKOTERAPIE Aplikace techniky aktivní muzikoterapie metody CMLH ve Speciální základní škole, mateřské škole a praktické škole Ústí nad Orlicí. Technika s tibetskými mísami Oblíbenou a účinnou technikou muzikoterapie je hra na tibetské mísy. Některé způsoby využití tibetských mís si dále popíšeme. Žáci a pedagogové sedí na koberci nebo polštářcích v kruhu kolem koberečku s rozloženými tibetskými mísami. Pomocí paličky potažené kůží nejprve muzikoterapeut postupně ťuká do mís a rozehraje je. Žáci poslouchají jejich specifický zvuk. Po chvíli předá paličku žákovi sedícímu po jeho levé ruce. Ten podobným způsobem hraje na mísy a ostatní poslouchají. Tímto způsobem zahrají všichni v kruhu, až se palička vrátí po kruhu k muzikoterapeutovi. Zvukové vibrace a příjemná plynoucí hudba působí na žáky uklidňujícím způsobem. Pozorováním žáků můžeme spolehlivě odhalit některé aspekty v jejich chování a úrovně motoriky nebo způsobu hry a vnímání. Můžeme si například všímat rozdílné síly a zacílení úderu do mís. Někteří žáci hrají nahlas/potichu nebo rychle/pomalu. Někdo hraje na mísy bez zvláštního výběru, většinou autističtí žáci hrají na mísy podle nějakého kritéria, vybírají si mísy podle velikosti, podle rozložení na podložce nebo podle výšky tónu. Pozorujeme taktéž schopnost naslouchání, trpělivosti, než žák přijde na řadu, sebekázeň. Některý žák například touží hrát „sólo“, ale když ta chvíle nastane, najednou situaci nezvládne a do mís jen ledabyle ťukne a tzv. „šaškuje“. U některých žáků je postupně u této techniky pozorovatelné opadávání ostychu a zvyšování sebedůvěry v projevu. Pozorujeme také zaujetí hrou. Někteří žáci zahrají jen chvilku a

58

jiní se do hry natolik vžijí a hrají dlouho, že je muzikoterapeut po chvíli taktně přeruší, například pochvalou. Techniku ťukáním do mís můžeme využít také v pozměněné podobě, kdy si každý žák vybere svou mísu. Posíláme pak ťuknutí po kruhu od žáka k žákovi současně s navázáním vzájemného očního kontaktu. Můžeme ukončit tím, že ťukneme všichni společně směrem do středu kruhu nebo směrem vzhůru. Předávání ťuknutí může probíhat formou volného výběru spolužáka, kterému ťuknutí posíláme. Tato technika nám pomůže diagnostikovat sociální vazby ve skupině, vzájemné sympatie a antipatie apod. Při této technice také spontánně žáci navazují velmi nenuceně oční kontakt, učí se dávat a přijímat. Přirozeně tak spolu komunikují. Hravě tak spoluvytvářejí společné hudební dílo, přirozeně tak spolu kooperují a komunikují prostřednictvím zvuku mís. Další technikou je rozeznívání mísy pomocí točení paličkou. Každý žák si vybere svou mísu a paličku. Muzikoterapeut nejprve sám ukáže, jak mísu točením rozehrát. Pak žáci zkoušejí mísu rozehrát točením paličkou sami. Když se jim to podaří, jsou odměněni krásným plným tónem mísy. Muzikoterapeut a přítomní pedagogové některým žákům pomáhají tuto obtížnější dovednost vytvořit. Někteří žáci vzhledem k povaze jejich zdravotního postižení nemohou tuto dovednost zvládnout, přesto se většinou velice snaží tuto dovednost ovládnout. Sami se tak motivují k výkonu, zklidňují se koncentrací a zdokonalují obratnost rukou, soustředění. Pokud se toto nedaří, necháme je mísu rozeznívat ťukáním, nebo jim do dlaně vložíme kartálky nebo zvonečky, které se dají rozehrát velmi snadno. Při této technice si žáci zdokonalují jemnou motoriku, sluchové vnímání, zvláště fonematické. Každá mísa má jiný zvuk a každý chce slyšet tu mísu, na kterou sám hraje. Točivý pohyb a poslech znějících alikvotních tónů žáky harmonizuje a energizuje. Vše doprovázíme jednoduchým zpěvem dlouhých tónů na jednotlivé hlásky é, ó, í, ú, á, m. Zdokonalují se tím také vokální dovednosti žáků, ale také práce s dechem a hlasem. Nutno je dbát na to, aby se žáci nadechovali nosem do břicha. Rozvíjí se tak u nich žádoucí brániční dýchání. Pokud je možné s žáky pracovat individuálně, pokládají se tibetské mísy okolo těla, nebo přímo na tělo (jsou přesně stanovená vhodná místa) a do mís se ťuká nebo se mísy rozeznívají točením. Vibrace procházejí přímo do těla a mohou velice účelně působit. Technika hry na tibetskou mísu v mnoha případech posloužila při nácviku očního kontaktu a dále k jeho udržení. Pokud má žák oční kontakt vytvořen, většinou

59

sleduje pedagoga, který na mísy hraje. Ten se vždy dívá na žáka, kontroluje jeho dech (dech se většinou zklidňuje, zpomaluje a prohlubuje) nebo se mu dívá do očí. U žáků, kteří nemají oční kontakt vytvořen, se stává, že při této muzikoterapeutické činnosti spočinou pohledem do očí pedagoga, který by ho měl zachytit. Tento velmi krátký oční kontakt dítě znovu opakuje a postupně prodlužuje. Naprosto spontánně se dítě naučí očnímu kontaktu v bezpečném a klidném prostředí. Pozná, že to není nic nepříjemného a začne ho používat při komunikaci s osobou blízkou. Je třeba dodat, že pro úspěšnost této metody je nezbytné její dlouhodobé a pravidelné opakování. Popis dalších účinků a způsobů působení tibetských mís by si vyžádalo samostatnou práci. Aplikace aktivní techniky bubnování na djembe Při bubnování používáme bubny djembé, ve více velikostech, dle potřeb dětí. Při bubnování nejde prioritně o výuku hudební dovednosti hry na djembé, ale o prožitek samotný při bubnování. Bubnujeme vždy v kruhu. Muzikoterapeut předvádí hru a žáci nápodobou opakují a přidávají se ke hře. Není třeba používat množství verbálních pokynů. Někdy rytmus podpoříme rytmikadlem, což je zpěv slabik, které identifikují jednotlivé údery do bubnu a pomáhají uvědomit si rytmus. Žáci na bubnech sedí, hrají pomocí rukou nebo případně paliček – dle jejich motorických schopností. Imobilním žákům se špatnou motorikou sedících na vozíku vložíme buben do klína a zajistíme popruhy, které buben drží. Buben – jeho blánu, zpočátku nejprve hladíme a posloucháme zvuk bubnů. Tím se naladíme na svůj buben a na skupinu. Následuje jemná hra prsty bez rytmu. Žáci začínají komunikovat s bubnem. Dotyky vyvolávají reakci bubnu. Zvuk zesiluje a mění se při úderech celou dlaní. Buben mění svůj zvuk podle toho, jak - čím a kam do něho uhodíme. Rozehrává se zvídavá hra a povídání si s bubnem. Zapojeny jsou nejméně čtyři smysly našeho vnímání.

Pokročíme k

náročnějšímu bubnování a to v rytmu. Střídání levé a pravé ruky, každou rukou jeden úder po dobu několika minut. Hru na buben pak postupně rozvíjíme. Hrajeme dva údery postupně levou a pravou rukou. Hru doprovázíme tzv. rytmikadlem, kdy zpíváme spolu s úderem slabiky či hlásky, například TU TU TA TA… Otevírá se nepřeberné množství variant rytmických struktur a verbálního doprovodu. Pro zpestření můžeme vložit tleskání a plácání do stehen – tzv. hru na tělo. Rytmy čerpáme ze zdroje použité metody CMLH. Vše se odvíjí od aktuální úrovně motoriky rukou a mluvidel žáků, která se při bubnování postupně rozvíjí. Při bubnování jsou děti pohlceni zvukem bubnů, u dětí s dysfázií to pomáhá překonat obavy z jejich verbálního projevu. Takové dítě se snáz osměluje k řeči. Rytmické bubnování pomáhá rozvíjet rytmické cítění. I když žák sám není schopen udržet jednoduchý rytmus, nebo náročnější rytmické struktury, při

60

skupinovém bubnování ho podporuje a vede skupina. Vnímá vibrace bubnů. Takový hráč bubnuje ostinátní rytmus v tempu. V tomto okamžiku již probíhá terapie, kdy hráči nepřemýšlí o úderech a rytmech, jen se nechávají unášet zvukem bubnů. Současně s bubnováním zpíváme naučený popěvek nebo zpíváme improvizovaně. Bubnování může trvat i 40 minut. Musíme však vzít v úvahu, že některým žákům neprospívá delší sezení na bubnu. Je třeba jim umožnit změnu polohy, tanec apod. Žáci, kteří mají jindy problém se projevit, stydí se, mají možnost právě při bubnování se realizovat. Postupně tak získávají sebedůvěru a ztrácejí obavy ze svého projevu. Skupinové bubnování se proto také osvědčuje i u dětí s balbuties. Bubnování se pro děti může stát i výbornou komunikační hrou, kdy se mluvení nahradí bubnováním a děti si mezi sebou posílají rytmické fráze, opakují je po sobě atp. Forma aktivního bubnování příznivě ovlivňuje verbální projev, motoriku rukou a mluvidel, sluchové vnímání, rytmické cítění, seberegulační vlastnosti, propojování obou mozkových hemisfér aj. Technika hry na yedaki Zajímavou technikou je hra na australský dechový nástroj yedaki. Žáci jsou schopni vyloudit z nástroje základní tón. Pak už záleží na jejich snaze a chuti hledat další možnosti nástroje. Většinou toto hledání přináší veselé pokusy a radost z podařených zvuků. Je potřeba se naučit správnému dýchání. Je nanejvýš důležité dbát na správný nádech nosem do břicha. Podporuje se tak brániční dýchání a zvyšuje se kapacita plic. Při hře na yedaki se především pracuje s výdechem ústy. Při nácviku hry je velký prostor pro práci s dýcháním ve všech jeho fázích – nádech, zadržení dechu, výdech. Pracuje se s délkou a intenzitou výdechu. Navíc to celé je dobře slyšitelné, zesílené nástrojem. Yedaki je dřevěný nástroj dlouhý cca 1,5m. Pro výuku ve školním prostředí používáme cvičné roury z izolačního materiálu – tubex, které dokonale poslouží jako levná a bezpečná náhrada hudebního nástroje. Muzikoterapeutický orchestr Při této technice nabídneme žákům k výběru dostatek vhodných perkusivních hudebních nástrojů. Každý si vybere nejméně jeden nástroj. Muzikoterapeut zkontroluje vhodnost výběru vzhledem k motorickým možnostem žáků. Popřípadě provede krátkou instruktáž o způsobu hry na zvolený nástroj. Muzikoterapeut je v roli dirigenta a dává pokyny ke hře. Hra začne postupným rozezníváním jednotlivých nástrojů. Postupně se rozeznívají všechny nástroje a jednotliví žáci mají prostor pro svou hru, která ale zároveň reflektuje hru ostatních. Muzikoterapeut pomocí hry na svůj nástroj koriguje rytmickou či melodickou strukturu vznikající skladby. Délka trvání může

61

být až 20 min, kdy hudba sama dozní, nebo ji ukončí dirigent. Technika muzikoterapeutického orchestru je velmi oblíbená pro svou nenáročnost na předchozí přípravu, ale zároveň pro silný zážitek, který se u žáků dostavuje. Muzikoterapeutické vystoupení Muzikoterapeutické vystoupení žáků společně s muzikoterapeutem a pedagogy na školních akcích je možné uskutečnit pouze na základě dlouhotrvající a pravidelné práci se žáky. Při hodinách muzikoterapie „nenacvičujeme“ vystoupení nebo „něco“ k předvedení. Při muzikoterapeutických hodinách hrajeme na nástroje a zpíváme právě pro činnost samou. Důležitá a podstatná je právě probíhající aktivní i pasivní terapie v pozitivním naladění. Nehrajeme na nástroje, abychom se „něco“ naučili a pak mohli někomu předvést. Primárně tedy muzikoterapie neslouží k nácviku a realizaci vystoupení. Sekundárně však při terapii edukační proces probíhá a žáci, aniž si to plně uvědomují, se učí novým dovednostem, zdokonalují techniku hry na nástroj, rozvíjejí své rytmické a melodické cítění. Získávají sebedůvěru a ztrácejí ostych před někým hrát a zpívat. Díky tomuto sekundárnímu účinku muzikoterapeutických hodin jsou žáci schopni předvést vystoupení. To bývá zpravidla bez zvláštní přípravy „nacvičeno“ teprve těsně před vystoupením. Nacvičuje se pak především nástup, usazení na místo, úklona a odchod z jeviště. Samotné vystoupení je většinou ukázkou hry na nástroje přibližně tak, jak probíhá při muzikoterapii, ale časově přizpůsobené. Vystoupení umožňuje prezentovat muzikoterapeutické umění žáků, aniž by odhalilo důvěrnost muzikoterapeutického procesu. Při takovém vystoupení žáci prožívají osobní úspěch, pocit důležitosti a ocenění. Většinou svým umem překvapí posluchače, kteří je odměňují potleskem a pochvalami. To jsou pro žáky s mentální retardací a dalším zdravotním postižením velmi důležité chvíle v životě. Vystoupení jsou realizována jako součást školních besídek, Posledního zvonění, Akademie speciálních škol, nebo vystoupení pro veřejnost města Ústí nad Orlicí apod. Muzikoterapeutická pohádka Muzikoterapeutická pohádka je muzikoterapií, koncertem a divadelním představením zároveň. Jsou to tři formy v jedné. Hlavním aktérem je muzikoterapeut, který pomocí muzikoterapeutických nástrojů, zpěvem a tancem vypráví pohádkový příběh. Žáci se v průběhu pohádky stávají aktivními účastníky děje tím, že tančí, zpívají a v některých případech i hrají na vybrané hudební nástroje. V těchto pohádkových příbězích žáci obvykle poznávají jednotlivé postavy, zvířátka a živly přírody, které jsou představovány slovem, zpěvem a především hrou na různé muzikoterapeutické a staré

62

hudební nástroje. Tato forma muzikoterapie bývá uskutečňována u příležitosti tradiční školní akce Dne rozmanitých činností. Tento den si žáci školy sami volí z nabízených činností a muzikoterapeutická pohádka je jednou z nich. Mohou se jí účastnit i žáci školy, kteří nejsou účastníky modulu muzikoterapie ve škole. Pohádka je u žáků velmi oblíbená. Stává se, že při následujících muzikoterapiích se žákům asociují fragmenty pohádky, které jim připomenou použité hudební nástroje.

2.7.2 PASIVNÍ MUZIKOTERAPIE Aplikace techniky pasivní muzikoterapeutické relaxace metody Celostní muzikoterapie ve Speciální základní škole, mateřské škole a praktické škole Ústí nad Orlicí. Při zavádění muzikoterapeutických technik v muzikoterapeutickém modulu zpočátku převažovaly techniky aktivní a kombinované. S četností proběhlých hodin se stále častěji aplikuje forma pasivní a poměr mezi aktivní a pasivní formou se obrací. Forma pasivní muzikoterapeutické relaxace se stává primární. Žáci ji mají zvlášť v oblibě. Je zařazována pravidelně jako první nebo jako jediná technika v hodině. Žáci se již dopředu obvykle na relaxaci těší. Ví, co je čeká a zvláště u autistických žáků to navozuje pocit jistoty, bezpečí a dobrou náladu. Pasivní relaxace probíhají vždy v muzikoterapeutické místnosti. Strukturace činnosti, prostředí a času je tím jasně dána. Žáci se po příchodu do místnosti uloží na podložky, na kterých pohodlně leží po dobu relaxace. Pedagog doprovázející žáky nebo asistent pedagoga žáky napolohuje, dle potřeby přikryje plédem a zkontroluje, zda je vše v pořádku. Někteří žáci leží na zádech, jiní jsou napolohováni v polosedu, zvláště žáci s Downovým syndromem se ukládají do pozic stočeného těla připomínající polohu plodu v lůně matky. Podstatné je, aby byla nalezena taková poloha, která žákovi umožní setrvat v jedné poloze po celou dobu relaxace. Muzikoterapeut se s žáky přivítá a velmi stručně celou relaxaci uvede jasným a jednoznačným pokynem. Muzikoterapeut má již ustálené pořadí nástrojů, na které postupně při relaxaci hraje. Vzhledem k tomu, že čas k relaxaci je ve školním prostředí omezený, nemůže využít celou škálu možných nástrojů. Jsou ale nástroje, které použije vždy. Pořadí použitých nástrojů je autorkou a její praxí prověřené a ustálené. Ustálené pořadí je žádoucí, žáci s autismem mají průběh celé relaxace strukturovaný právě touto formou.

63

Relaxace obvykle začíná rozezněním „frčáku“ či dešťové hole. Pořadí dalších nástrojů je následující: salašnická fujarka, brumle, yedaki, tibetské mísy, udu, djembe, ústní harfa, šamanský buben, tibetská mísa, vše doprovázeno zpěvem a alikvotním zpěvem. Žáci poslouchají, relaxují a v některých případech se spontánně přidávají ke zpěvu a hře svým hlasem, pohybem končetin, nebo celého těla. Někteří žáci při relaxaci usínají. Po posledních tónech tibetské mísy nastává několikaminutové ticho, ve kterém ještě doznívá každý sám. Relaxaci ukončí muzikoterapeut závěrečnou jasnou instrukcí. Následuje povídání – reflexe, kdy žáci mohou sdělit (každý se vyjadřuje tak, jak mu jeho komunikační dovednosti dovolí, tedy verbálně, gesty, použitím piktogramů, aj.), jaké měli při relaxaci pocity, zážitky a s jakou náladou odcházejí. Většinou jsou komunikativnější i ti žáci, kteří jsou jindy uzavření a nesdílní. Muzikoterapeut a přítomný pedagogický personál zhodnotí průběh relaxace, reflexe žáků a poznatky vlastního pozorování. Popřípadě vyhodnotí opatření pro další relaxaci a také je proveden zápis do dokumentace žáků. Aplikace pasivní muzikoterapeutické relaxace vede podle pozorování autorky práce/muzikoterapeutky u žáků mimo jiné k rozvoji spontánní komunikace. Použití této formy muzikoterapie vždy vede k celkovému zklidnění žáků jako skupiny, ale především k celkovému uvolnění, harmonizaci a energizaci každého samotného žáka. Při relaxaci také dochází k emočnímu uvolnění. Žáci o svých emocích jindy běžně nemluví, ale v průběhu relaxace je v celé škále prožívají a svým intuitivním zpěvem je vyjadřují beze slov. Pozorovatelné je prohloubení a zpomalení dechu. Někteří žáci během relaxace usínají. Do další výuky žáci obvykle odcházejí v příjemném naladění. Následující výuka pak probíhá v příjemném psychickém a emocionálním rozpoložení, respektuje proběhlou relaxaci.

64

VÝZKUMNÁ ČÁST METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO PROJEKTU, PŘÍPADOVÉ STUDIE, DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ, INTERPRETACE VÝZKUMNÉHO PROJEKTU

3.1 METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO PROJEKTU Cíl výzkumného projektu Dílčím cílem diplomové práce je analyzovat aplikaci Celostní muzikoterapie v základní škole speciální. Provedeme proto aplikovaný kvalitativní výzkum. Naším cílem je vědeckým způsobem zkoumat určitý fenomén. Použijeme formu kvalitativního výzkumu vzhledem k řešené problematice. Kvalitativní výzkum „Kvalitativní

výzkum

je

proces

hledání

porozumění

založený

na

různých

metodologických tradicích zkoumání daného sociálního nebo lidského problému. Výzkumník vytváří komplexní, holistický obraz, analyzuje různé typy textů, informuje o názorech účastníků výzkumu a provádí zkoumání v přirozených podmínkách.“ (Hendl, 2005, s. 50) Kvalitativní výzkum se jeví jako nejvhodnější především pro možnost kombinace vhodně zvolených metod a technik, které mohou probíhat souběžně. Kvalitativní výzkum umožní průběžnou modifikaci výzkumných technik, jejich kombinaci a vzájemné prolínání. V kvalitativním výzkumu jde o porozumění a chápání významu jevů v kontextu. Analýza se opírá o množství podrobných informací nízkého počtu sledovaných jedinců. Úkolem kvalitativního výzkumu je vytvoření holistického pohledu na zkoumanou problematiku, zachycení interpretace jevů. Podle Kantora „Kvalitativní výzkum v muzikoterapii se zabývá především měřitelnými fyziologickými reakcemi a pozorovatelným chováním při stimulaci hudbou.“ (Kantor, Lipský, Weber, 2009 s. 236) Podle Holzera (Holzer, 2013), s odkazem na Fritjofa Capru, kvalitativní výzkum odpovídá zvolené muzikoterapeutické celostní metodě a současnému vývoji vědeckého myšlení. V holistickém náhledu na zkoumanou oblast je předem obecně znám účinek celku na jeho části, což je současné vědecké paradigma, o kterém nás informují i nejnovější výzkumy z oblasti subatomární fyziky, organismické biologie, tvarové psychologie, hlubinné ekologie a dalších bouřlivě se rozvíjejících vědních oborů současnosti. Zmíněné disciplíny užívají holistický přístup, který je nově také

65

označován jako hlubinně ekologický. I z tohoto pohledu se jeví kvalitativní pohled jako zásadní. Výzkumné téma je definováno analýzou aplikace Celostní muzikoterapie v základní škole speciální, zkoumáním vlivu muzikoterapie na žáka a vlivu muzikoterapie na edukační proces, opodstatnění začlenění muzikoterapie do edukačního procesu, ověření modulu muzikoterapie aplikováním metody CMLH v základní škole speciální. Teze a formulace výzkumných otázek Formulace výzkumných otázek predikuje možnost, že muzikoterapie cíleným způsobem pozitivně ovlivňuje žáka a edukační proces probíhající v základní škole speciální. Diplomová práce nese název Aplikace Celostní muzikoterapie v základní škole speciální. Cílem práce je popsat způsob aplikace Celostní muzikoterapie do výchovně a vzdělávacího procesu v základní škole speciální. Dílčím cílem je výzkumným šetřením ověřit opodstatnění aplikace Celostní muzikoterapie v základní škole speciální. Na základě teoretických poznatků, v praxi získaných poznatků a empirií je formulována tato teze: Aplikace metody CMLH pozitivně ovlivňuje žáka a edukační proces v základní škole speciální. Výzkumný projekt má pomocí zvolených výzkumných technik zodpovědět na výzkumné otázky, jejichž odpovědi nám pomohou formulovanou tezi potvrdit nebo vyvrátit. Hlavní výzkumné otázky jsou formulovány takto: 1. Jakým způsobem se u žáka projevují účinky metody CMLH aplikované v základní škole speciální? 2. Jakým způsobem podporuje aplikace metody CMLH v základní škole speciální edukační proces? 3. Je realizace modulu muzikoterapie aplikací metody CMLH v základní škole speciální funkční? Postup výzkumu, zvolené techniky Odpovědi na výzkumné otázky budeme hledat pomocí osobní případové studie a dotazníkového šetření. Tyto techniky nám pomohou získat velké a podrobné množství informací o zkoumaném jevu, žácích a edukačním procesu. Definujeme sledovaný soubor pro případovou studii a jiný sledovaný soubor pro dotazníkové šetření. K

66

realizaci vypracování kazuistik bude potřeba zajistit dostupnou dokumentaci žáků sledovaného souboru. Realizace výzkumného šetření si vyžádá precizní sestavení dotazníku a jeho distribuci. Sebraná data podrobíme analýze a sestavíme výzkumnou zprávu.

3.2 PŘÍPADOVÉ STUDIE Dílčím cílem práce je na základě teoretických poznatků (popsaných v teoretické části práce) a praktických zkušeností z aplikace Celostní muzikoterapie ve Speciální základní škole, mateřské škole a praktické škole Ústí nad Orlicí výzkumným šetřením ověřit opodstatnění aplikace Celostní muzikoterapie v základní škole speciální, její přínos pro žáka a edukační proces. Pro získání praktických poznatků a informací je použita osobní případová studie/kazuistika. Kazuistikou označujeme podrobný a detailní popis konkrétního jedince a jeho případu (casua = „důvod, případ“). Je to tedy případová studie, která je založena na pozorování, dále využívá analýzu osobních dokumentů a záznamů o jedinci. Jedná se o shrnutí všech dostupných informací, které je možné o jedinci získat. Práce uvádí pět případových studií žáků Speciální základní školy, mateřské školy a praktické školy Ústí nad Orlicí. Tito žáci jsou účastni modulu muzikoterapie popsaného v kapitole 2. Pravidelně a dlouhodobě se účastní hodin muzikoterapie aplikované metodou CMLH popsané v podkapitole 1.3.2. Žáci plní vzdělávací program základní školy speciální. Sledovaný soubor pěti žáků, jedné dívky a čtyř chlapců, ve věku 12 - 19 let, byl sestaven na základě záměrného výběru žáků tak, aby reprezentoval sledovanou problematiku. Informace shromážděné v kazuistikách a anamnestické údaje byly získány analýzou dostupné osobní dokumentace žáků a jejich dlouhodobým a záměrným pozorováním autorky práce v přirozeném prostředí na odborném pracovišti v průběhu školní docházky. Délka souvislého a záměrného pozorování žáků při muzikoterapii je v rozmezí 1,5 – 5,5 školního roku. Uvedené údaje o žácích byly získány autorkou práce pozorováním žáků při vyučování i ve volném čase. Jména žáků jsou pro účely diplomové práce fiktivní. Anamnestické údaje a kazuistiky jsou publikovány s laskavým svolením zákonných zástupců žáků. S jejich svolením mohl proběhnout i prováděný výzkum.

67

Zveřejnění anamnestických údajů, kazuistik a analýz dotazníkového šetření bylo podmíněno nezveřejněním pravé identity žáků. Autorka respektovala tento zájem zákonných zástupců a vyhověla tím požadavku na zachování důvěrnosti s respektem na ochranu osobních údajů. Tabulka 2: Charakteristika sledovaného souboru Délka pozorování

Jméno

Věk

Diagnóza

1.

Jan

19

MR, porucha chování, autismus, dyslalie

5,5 školního roku

2.

Ema

18

MR, autismus, epilepsie

3,5 školního roku

3.

David

12

MR, autismus

5,5 školního roku

4.

Marek

16

5.

Radek

13

MR, DMO, autismus, atrofie zrakového nervu, expresivní afázie MR, epilepsie, hydrocefalus, retinopatie, tělesné postižení

při muzikoterapii

2,5 školního roku 1,5 školního roku

Zdroj: autor práce, 2013 (vlastní šetření)

3.2.1 Případová studie 1 Jméno: Jan Současný věk: 19 Zdravotní diagnóza: středně těžká mentální retardace, porucha chování (medikace), autismus, dyslalie Způsob vzdělávání: IVP - Školní vzdělávací program pro základní školu speciální, č. j. SZS 700/2010 Rodinná anamnéza: Jan žije s matkou a starší sestrou. Matka je zaměstnaná. Rodiče jsou rozvedeni, otec se po založení nové rodiny o chlapce nestará. Matce s výchovou syna pomáhá babička, u které tráví čas o víkendech. Spolupráce matky se školou je minimální. Matka se školou nespolupracuje, výchovu syna nezvládá. O letních prázdninách bývá umístěn v domovech pro osoby se zdravotním postižením. Osobní anamnéza: V předškolním věku projevy na nižší rozumové úrovni s poruchami chování. Vzdělávání probíhalo dva roky v přípravném stupni pomocné školy, dva roky v ZŠ

68

praktické, po té v ZŠ speciální až dosud. V roce 2004 diagnostikován autismus a od té doby se vzdělává ve specializovaných třídách pro žáky s autismem. Od roku 2006 ubytován na internátě školy. Školní docházka v ZŠS mu byla umožněna do věku 20 let. Několikrát hospitalizován v psychiatrické léčebně pro agresivní chování. Pozorování na odborném pracovišti: Jan je přes týden ubytován na internátu školy, na víkendy jezdí domů. Jan se obléká a svléká s dopomocí. Nedbá však na svou vnější úpravu. Nezaváže si tkaničky. Při stolování není čistotný, jí lžící, jídlo si nekrájí a odmítá příbor. Umyje se s dopomocí. U sebeobslužných činností vyžaduje dohled a pomoc. Tuto péči rád přijímá a někdy vyžaduje. Pohyby celého těla jsou neobratné, jemná motorika není plně rozvinuta. Je velice zvídavý a snaží se o komunikaci. I přes jeho snahu je jeho projev těžko srozumitelný, zadrhává v řeči a má velmi malou aktivní slovní zásobu. Nedodržuje sociální odstup, vstupuje do osobních zón. Má rád velký prostor pro svůj pohyb, chůze po třídě a chodbě. Má potíže v komunikaci, expresivní složka řeči je funkční, výrazný deficit je v porozumění mluvenému projevu. Deficity ve sluchovém a zrakovém vnímání. Nejraději komunikuje s mladými dívkami. V sociálním chování na kontakt reaguje převážně aktivně, jindy afektovaně. Komunikuje se spolužáky a zajímá se o ně. O pomoc si řekne tak, že použije cizí ruku a tou ukáže, přiloží. Je rád středem pozornosti, tu si někdy vynutí neadekvátním chováním. Nerad se věnuje aktivitám pro něho nezajímavým. Často odmítá vykonávat požadované úkoly a školní práci. Vyhovují mu přehledné a strukturované podmínky při vyučování. V nepředvídané situaci je jeho chování agresivní vůči pečující osobě, fyzicky a verbálně útočí. Jan vyžaduje jasnou strukturaci času svého pobytu ve škole i na internátě. Chce přesně vědět, co bude dělat a se kterou učitelkou. Potřebuje být orientován v čase v rámci týdne, dne, ale i činnosti. Dotazy se neustále ujišťuje o budoucím dění. Těžko se soustředí na práci, vyrušují ho zvuky z okolí. Ve třídě působí asistentka pedagoga, jejíž asistence je při vyučování nepostradatelná. Jan si někdy i individuální přístup asistentky vyžaduje. Má rád, když se mu někdo osobně věnuje. Má potřebu velkého prostoru, chůze po třídě u něho působí sebestimulačně. Nepředvídané situace jsou pro něj špatně zvládnutelné. Jeho jinak velmi mírumilovné chování se ve vteřině mění v chování agresivní a afektované. Již několikrát verbálně a fyzicky napadl osoby, které ho měly v péči – vychovatelku, učitelku i matku. V situacích, kdy je v psychické nepohodě mluví vulgárně a vykřikuje nefunkční fráze. Jan čte jednoduché texty, když narazí na slovo, kterému nerozumí, sám se na něj zeptá. Má výbornou sluchovou paměť. Často se uchyluje k malování, to je jeho oblíbená činnost, u které je schopen trávit spoustu času.

69

Muzikoterapie: (délka pozorování: 5,5 školního roku) Jan si velmi oblíbil muzikoterapii. Těší se na ni a často se ujišťuje, kdy na ni půjde. Zvlášť, když má za sebou nějaké projevy agresivního chování, když není v psychické pohodě, dokáže ho muzikoterapie emočně uvolnit, zklidnit a harmonizovat. Hudbu má velice rád. Napodobuje zvuky a rád intuitivně tančí. Muzikoterapie ho vždy spolehlivě dostane do dobré nálady. Při prvních hodinách muzikoterapie byl velmi zvídavý a aktivní. Rád si prohlížel neznámé hudební nástroje. Směle na ně začal hrát a pokoušel se vyloudit zvuk. V oblibě má doposud zvučné nástroje - bubny djembe, buben noňofo a šamanský buben. Janova motorika není plně rozvinuta, přesto se velmi snaží ovládnout držení nástrojů a hru na ně. Rozvoj motoriky je také znatelný při pozorování jeho hry na djembe. Od počátečního velmi nerytmického a nevýrazného „plácání“ do bubnu, dnes již dobře zvládá základní údery na buben djembe, dokáže ovládat sílu a zacílení úderu na buben, rytmické nepřesnosti přetrvávají, ale to neubírá nic na radostném a uvolněném bubnování. Rozvoj jemné motoriky a současně s tím zklidnění pohybové aktivity je pozorováno při hře na tibetské mísy. Pokud má hrát sám sólo, nedokáže se se situací vyrovnat a začne tzv.“šaškovat“. Velmi rád a výrazně tančí při poslechu hudby. Jeho pohyby jsou však velmi rozmáchlé a nekoordinované. Jan byl vždy velmi neklidný, živý v pohybu. Postupně se toto jeho chování v muzikoterapeutické místnosti zklidňuje. Občas se stává, že Jan najednou vstane a naznačí odchod z místnosti. Většinou stačí drobná instrukce asistenta pedagoga a chování je usměrněno. Dříve svým chováním velice rušil své spolužáky. Dnes již si uvědomuje své chování a dokonce upozorňuje na nevhodné chování spolužáků při muzikoterapii, které ho ruší. Při pasivní muzikoterapii se dokáže zklidnit a uvolnit. Zvládne relaxaci bez pohybových i verbálních projevů. Při reflexích často chválí a říká, že to bylo pěkné. Snaží se i vyprávět, co se mu při relaxaci zdálo, svoje prožitky a pocity. Jan vyžaduje při pasivní muzikoterapii své oblíbené místo, potřebuje také mít přehled o přítomných. Při muzikoterapii nevyžaduje výraznou intervenci pedagoga. Jan absolvuje muzikoterapii kontinuálně pravidelně šestý školní rok. V průběhu těchto let došlo postupně k výrazné eliminaci jeho agresivního chování a nebyl již z těchto důvodů hospitalizován. Muzikoterapie příznivým způsobem obohacuje jeho prožívání a ovlivňuje způsob chování. Muzikoterapeutické činnosti jsou nápomocné při rozvoji jemné motoriky a kultivace verbálního a pohybového projevu. Plní funkci

70

relaxační. Muzikoterapie napomáhá zvládání emocí, překonávání únavy a podráždění. Zklidňuje a usměrňuje jeho chování. Působí celkově harmonizujícím způsobem. Další informace jsou zaznamenány v dotazníku, který vznikl v první a ve třetí fázi dotazníkového šetření výzkumného projektu diplomové práce. Publikován je v příloze B.

3.2.2 Případová studie 2 Jméno: Ema Současný věk: 18 Zdravotní diagnóza: středně těžká mentální retardace, autismus, epilepsie Způsob vzdělávání: Školní vzdělávací program pro základní školu speciální, č. j. SZS 700/2010 Rodinná anamnéza: Ema žije v doplněné rodině s otcem, s přítelkyní otce a se třemi vlastními sourozenci a dvěma nevlastními sourozenci. Rodina jeví známky nízké sociokulturní úrovně. Rodina žije ze sociálních dávek. Péče otce o dceru je nedostatečná. Spolupráce s rodinou je špatná. Osobní anamnéza: V předškolním věku znatelná nižší úroveň rozumových schopností. Zachyceno pediatrem a doporučena do péče SPC. Po té docházka do ZŠ speciální až dosud. V roce 2005 diagnostikován autismus. Vzdělání pokračuje ve specializované třídě pro žáky s autismem. Pozorování na odborném pracovišti: Ema je přes týden ubytována na internátu školy, na víkendy jezdí domů. Do školy přijíždí ve špinavém oblečení, neumytá, neučesaná apod. Po příjezdu z domova bývá velmi uzavřená, tichá a někdy plačtivá. Zpočátku týdne se chová velmi apaticky a nevýrazně. Nekomunikuje a nenavazuje oční kontakt. Postupně však během prvních dvou dnů toto chování mizí a Ema začíná komunikovat, plnit školní práci. Postupně se její chování zaktivizuje. Dokáže se i radovat a zasmát se. Při vyučování je velmi snaživá, bohužel její snaha je větší než její rozumové schopnosti. Ema má dobrou jemnou i hrubou motoriku. Přesto při sebeobsluze vyžaduje dopomoc a dohled asistentky. Neumí se po použití toalety náležitě upravit, stejně tak při mytí rukou, obličeje a osobní hygieně. Držení psacího náčiní je dobré. Písmo nezvládá. Tiskací

71

písmena a číslice jen obtahuje. Globální metodou čte jména spolužáků a učitelek. Nemá vytvořeny matematické představy. Učivo chápe velmi obtížně. Má ráda obrázky. Ráda skládá puzzle. Vyučování je velmi podporováno vizualizací a strukturalizací. Její chování je povětšinou velmi nesmělé. Se spolužáky navazuje kontakt a snaží se o komunikaci, která je však dost nesrozumitelná. Má velmi malou aktivní slovní zásobu. Projevují se u ní takové vzorce chování připomínající péči o mladší sourozence. Nerada mluví o sobě. Navazuje krátký oční kontakt. Nemá ráda dotyk cizí osoby. Ve spolupráci s Policií ČR je prováděno šetření ve věci podezření ze sexuálního obtěžování, jehož je Ema zdá se obětí. Muzikoterapie: (délka pozorování: 3,5 školního roku) Ema miluje hudbu. Poslechové činnosti jsou její velmi oblíbené. Hudbu vnímá velmi citlivě a nechá se jí rozveselit a naladit. Hodiny hudební výchovy jsou její nejoblíbenější. Pozná píseň podle melodie. Ráda hraje na rytmické nástroje, tleská v rytmu. Velmi se těší na hodiny muzikoterapeutické. Vždy ukazuje ve svém rozvrhu, kdy už bude muzikoterapie a podobně. Ema má ve stejné oblibě muzikoterapii pasivní i aktivní. Neváhá hrát na muzikoterapeutické nástroje s chutí a nadšením. Zdokonaluje při tom svou jemnou motoriku. Hrubou motoriku zlepšuje při hře na buben djembe a také při tanci. Ema cítí rytmus a tančí v rytmu. Při bubnování na djembe Ema zaujatě vnímá zvuk, vibrace a rytmus. Sama třeba jen na bubnu sedí a poslouchá. Jindy s chutí bubnuje. Dokáže bubnovat velmi jednoduchý rytmus, zachovávat rukoklad a udržet se v tempu. Zvládne také vystupovaní muzikoterapeutického sboru při veřejném vystoupení na školních akcích. Je schopná vnímat svou důležitou úlohu a užívá si potlesku a pochval. Vystupování u ní podporuje sebeúctu a sebeuvědomění. Při hře na tibetské mísy je velmi citlivá a dokáže velmi přesně zvolit sílu úderu paličky na mísu. Rozeznít mísu točením se jí však nedaří, ovšem velmi se o toto soustředěně snaží. Dokáže v klidu vyslechnout hru spolužáka a sama zahrát krásné sólo. Při pasivní muzikoterapeutické relaxaci si sama ustele podložku a uloží se. Dokáže vydržet celou relaxaci v naprostém klidu, uvolnit se. Při reflexi se jeví velmi šťastná a usmívá se. Říká obvykle: „To bylo krásný.“ Ema je většinou dost uzavřená a zasmušilá. Při poslechu hudby a při tanci však velice rychle rozkvete a rozveselí se. Směje se a snaží se více sdělovat své pocity a přání. Hudba u ní podporuje komunikaci a chuť sdílet sama o sobě. Ema také velmi ráda maluje pastelkami. Dokáže malovat v kuse a pomalovat mnoho papíru. Zajímavé je však pozorovat použití barev a tvarů při malbě v závislosti s muzikoterapií. Pokud Ema maluje bez předchozího poslechu hudby je její malba v tmavých a studených barevných odstínech. Tvary, které maluje, jsou ostré a

72

vzájemně se křižují. Takové obrázky působí smutně a někdy až depresivním dojmem. Obrázky, které maluje přímo při poslechu muzikoterapeutické hudby, nebo bezprostředně po muzikoterapii jsou jiné. Používá veselé a teplé barevné tóny, výrazné a kontrastní odstíny. Pohyb a tahy pastelkou jsou krouživé a plynulé, převládají kruhové tvary. Její obrázky nikdy nevykazovaly známky konkrétní kresby, ale zvláště v poslední době lze v obrázcích najít postavu „anděla“, či nějaké jiné bytosti, konkrétní věci. V příloze G jsou publikovány dvě kresby pastelkou. Obrázek 1 je namalován bez předchozího poslechu hudby, obrázek 2 je malován bezprostředně po muzikoterapii. Muzikoterapie u Emy jednoznačně podporuje sebevědomí, komunikaci, vyjadřování pocitů, dovednosti hry na muzikoterapeutické a jiné hudební nástroje. Muzikoterapie obohacuje její prožívání pozitivním způsobem. Doplňující informace jsou zaznamenány v dotazníku, který vznikl v první a ve třetí fázi dotazníkového šetření výzkumného projektu diplomové práce. Publikován je v příloze C.

3.2.3 Případová studie 3 Jméno: David Současný věk: 12 Zdravotní diagnóza: mentální retardace, autismus Způsob vzdělávání: IVP – Školní vzdělávací program pro základní školu speciální, č. j. SZS 700/2010 Rodinná anamnéza: David žije v úplné rodině se starším sourozencem. Rodinné zázemí je velmi pečující, podnětné a klidné. Matka chlapce se péči o syna věnuje maximálně. Její výchova je ochranitelská a pečlivá. Otec se rodině a svým synům věnuje také příkladným způsobem. Rodinu podporují i prarodiče. Spolupráce rodiny a školy je velmi vzorná. Rodiče mají na vzdělávání svého syna veliký zájem. Osobní anamnéza: David se narodil jako druhorozený z bezproblémového těhotenství. Již v útlém dětství projevoval známky specifického chování, specifickou komunikací a zvláštní hrou. Velmi záhy mu byl diagnostikován autismus. Neprodleně se stal uživatelem péče SPC zaměřeného na poruchy autistického spektra. Chlapec je velmi fixován na matku.

73

Pozorování na odborném pracovišti: David začal navštěvovat Speciální základní školu, nejdříve Přípravný stupeň pomocné školy, poté nastoupil do první třídy základní školy praktické. Po dvou letech přestoupil do vzdělávacího programu základní školy speciální. Až dosud je žákem ve třídě pro žáky s poruchou autistického spektra. David byl v počátcích školní docházky velmi neklidné dítě, tzv. „pořád v pohybu“. V současné době má rád klid bez nepředvídatelných změn a jeho chování se postupně velmi zklidňuje a zvýrazňují se u něho rituální prvky chování. Vyžaduje jejich dodržování. Je citlivý na blíže neurčené projevy spolužáků, na které reaguje velmi neadekvátně. Jeho chování je někdy velmi mrzuté. S rostoucím věkem je to více zřetelné. David je v sebeobsluze zdatný, nevyžaduje výraznou dopomoc, maximálně drobný pokyn. Jemná i hrubá motorika je v normě. Při pracovním vyučování je excelentně pečlivý a precizní. Školní práci plní ochotně, pracuje v systému strukturovaného učení. Při vzdělávání je plně využito názornosti, vizualizace a strukturalizace. Učivo naukových předmětů zvládá s pomocí. Počítá v oboru do 20 s přechodem přes 10, s názorem. Píše psacím a i tiskacím písmem. Čte globální metodou, s částečným porozuměním.

Komunikuje pomocí

piktogramů a omezeně verbálně. V řeči převládají echolálie. Porozumění řeči je omezené (nutné je užití názoru). Oční kontakt navazuje. V kresbě se projevuje nevšední vnímání světa. V kolektivu žáků má neoblíbené postavení. Má velkou potřebu pohybu doprovázeného skřeky, přináší mu sebestimulační uspokojení. Jeho chování se často projevuje uzavíráním se do vlastního světa. Jindy je naopak velmi vnímavý a reaguje na podněty okolí. Muzikoterapie: (délka pozorování 5,5 školního roku) První zkušenosti s muzikoterapií získal David již v roce 2007. V té době ho velice zaujaly bubny djembé a bubnování na ně. Velmi rychle si na bubnování zvykl a přijal tuto muzikoterapeutickou techniku. Naučil se sedět na bubnu a základní údery do bubnu. Zvládl se naučit jednoduchý rukoklad. Bubnování vyhledával a sám si o něj žádal. Muzikoterapeutické bubnování mu přinášelo radost a uspokojení. Na rozdíl od kladného přijetí bubnů se mu vůbec nezalíbila tibetská mísa. Jen při prvotním pohledu na mísu odcházel ze třídy až na chodbu. V té době nesnesl její zvuk a výrazně jí odmítal. S postupem času se při hře na mísy přibližoval blíže ke třídě. Po několika měsících již stával hned za dveřmi, ale dlaněmi si držel uši. Později stával na chodbě, ale u otevřených dveří do třídy, kde ostatní žáci hráli na tibetské mísy. Postupem času na zvuk tibetských mís natolik zvykl a přijal ho, že již ze třídy neodcházel a v klidu

74

poslouchal jejich zvuk. Celé toto postupné zvykání trvalo dva roky. Účast na muzikoterapiích byla následně z důvodů přeřazení do jiné třídy přerušena. V současné době již muzikoterapie absolvuje čtvrtým školním rokem. Bubnování je stále jeho velmi oblíbenou činností. Zdokonalil se ve hře, zacílení a síle úderů na buben. David se naučil několik jednoduchých rytmů. Dokáže hrát ve skupině, která ho podporuje svým rytmem, který sám ještě nedokáže udržet. Své bubnování doprovází současným specifickým zpěvem. Nejsou to žádná slova a melodie, jen některé

slabiky

znějící

podle

základního

tónu

bubnu.

Při

technice

muzikoterapeutického orchestru rád experimentuje s nástroji, směle na ně zkouší hrát a vyluzovat zvuky. Dokáže se naladit na skupinu spolužáků a svou hru měnit podle dynamiky a hlasitosti ostatních. Projevuje tak svou velkou citlivost a vnímání okolního světa, což není mimo muzikoterapii u něho běžné. Při technikách s tibetskými mísami je pozorovatelný největší posun. David je již tak zručný, že ovládá náročnou techniku rozeznění tibetské mísy točením. Dokáže zvolit správnou rychlost a přítlak točení tak, že mu mísa odměnou krásně zpívá. David na ně hraje velmi rád. U této hry se dokáže velmi zklidnit, ale zvláště uvolnit. Jeho dýchání se v tu dobu velmi prohloubí a prodlouží. Při rozehrávání tibetských mís pomocí ťukání do mís paličkou dokáže velmi tiše naslouchat své spolužáky a opětně jim také zahrát. S pomocí tibetských mís komunikuje se spolužáky posíláním ťuknutí a dokáže také od spolužáka přijmout ťuknutí zpět. Navazuje oční kontakt se spolužáky. Opět je toto chování pozorovatelné výrazně častěji při muzikoterapii, než v běžném školním vyučování. Při technice muzikoterapeutické relaxace se dokáže zklidnit natolik, že vydrží celou relaxaci v klidu bez hlasitých a pohybových projevů. Lze u něho pozorovat uvolnění těla a prohloubení a prodloužení dýchání. Po skončení relaxace je komunikativní a vnímavý na podněty z okolí. Vzhledem k jeho přecitlivělým reakcím na projevy některých spolužáků je důležité ho na relaxaci uložit na vhodně vybrané místo, mezi spolužáky, kteří mu tzv. nevadí. Při absolvování muzikoterapie David nepotřebuje výraznou péči asistentky. Muzikoterapie umí vstoupit do Davidova světa. A naopak muzikoterapie ho dokáže propojit se světem okolním. Muzikoterapie ho umí naladit, rozveselit, uklidnit. Jistě mu přináší obohacení a radost. Hrou na nástroje mu pomáhá vyjádřit své pocity. Muzikoterapie poskytuje Davidovi prostředek ke komunikaci se spolužáky a pedagogy na jiné než verbální úrovni. Doplňující informace jsou zaznamenány v dotazníku, který vznikl v první a ve třetí fázi dotazníkového šetření výzkumného projektu diplomové práce. Publikován je v příloze D.

75

3.2.4 Případová studie 4 Jméno: Marek Současný věk: 16 Zdravotní diagnóza: těžká mentální retardace, DMO, autismus, atrofie zrakového nervu, expresivní afázie Způsob vzdělávání: Školní vzdělávací program pro základní školu speciální, č. j. SZS 700/2010 Rodinná anamnéza: Marek žije v úplné rodině. Rodina se o něho vzorně stará. Má staršího sourozence. Osobní anamnéza: Těhotenství a porod bez komplikací. Již ve třech měsících nepozorovány reakce. Doporučena Vojtova metoda, přesto byl vývoj výrazně opožděn. Včasná diagnóza - mentální retardace spojená se stereotypiemi a poruchou komunikace – pervazivní vývojová porucha, raná péče SPC. Docházka do integrované MŠ, pak nástup do speciální základní školy (třída pro žáky s autismem) až dosud. Marek potřebuje trvalou péči dospělé osoby. V průběhu vyučování se mu věnuje osobní asistentka, která o Marka pečuje v oblasti stravování, hygieny a pohybu (krmení, přebalování, pohyb na vozíku atd.). Pozorování na odborném pracovišti: Marek je klidné dítě, většinou je v dobré náladě. Pozoruje a poslouchá dění kolem sebe, vyprávění a hudbu. Upřednostňuje zvukové hračky a jednoduché hudební nástroje. S hračkami a předměty jen manipuluje, uchopí je a odhodí. Dává si je do úst. Někdy je přendá z ruky do ruky. Dokáže si posílat autíčko. Rád si hraje s míčkem – kutálení. Rád si prohlíží leporela a mechanicky sám převrací stránky. Hra je stereotypní. Nedokáže se sám najíst a napít, je krmen, pije z hrnku, občas se mu hrnek podaří uchopit oběma rukama a sám se napije. Při oblékání spolupracuje natažením končetin. Sám si sundá brýle, čepici. Nosí pleny a je vysazován na WC. Dokáže se u opory postavit do vysokého kleku. Chodí pouze s oporou vedený za obě ruce. Nemluví, vydává jen sporadicky zvuky, někdy slabiky „da, ne“. Porozumění mluvené řeči je výrazně omezené. Umí dát najevo co se mu líbí/nelíbí. Na okamžik naváže oční kontakt. Vadí mu změny a některé zvuky (stroje, pes), na ně reaguje nelibě – křikem, pištěním nebo trhavými pohyby. Dokáže z několika předmětů/obrázků na pokyn vybrat jeden, který zná. Je rád ve školním kolektivu. Kladně reaguje na své spolužáky a

76

pedagogy, pozná je po hlase. Reaguje smíchem, vstřícnými pohyby rukou nebo veselými zvukovými projevy. Muzikoterapie: (délka pozorování: 2,5 školního roku) Hudební výchova patří k nejoblíbenějším činnostem Marka ve škole. Rád poslouchá reprodukovanou a živou hudbu. Při poslechu se usmívá. Zrakem hledá zdroj zvuku. Velice si oblíbil muzikoterapii. Při aktivních technikách hraje na perkusní nástroje. Dokáže udržet jednoduchý rytmický hudební nástroj a pohybovat s ním rumba kouli, tamburínu, shaker, rolničky… Tyto předměty neodhazuje a ani je nevkládá do úst, tak jak to obvykle dělává s hračkami a ostatními předměty. Reaguje na zvuky v blízkosti jeho těla, otáčí se za zdrojem zvuku. Má rád, když se zvuk ozývá v jeho blízkosti. Také se mu líbí, pokud asistent pedagoga rytmicky ťuká do různých částí vozíku, na němž právě sedí. Ťukání vydává různé zvuky, které vnímá nejen sluchem, ale i vibracemi, směje se. Při některých technikách zůstává usazen na vozíku, tak aby mohl hrát na nástroje. Někdy je ponechán v sedě na vozíku i při relaxaci. V tomto případě při poslechu relaxační hudby pohybuje končetinami a „tančí“ s velkou radostí. Jindy je při relaxaci Marek uložen na podložku a napolohován. Při pasivní relaxaci tak dokáže ležet klidně a bez pohybu, uvolňuje se u něho svalový tonus a prohlubuje dýchání. Nechá si položit mísu přes ruku na své tělo a vnímá její zvuk. V té chvíli navazuje oční kontakt. Při poslechu muzikoterapeutické hudby se často přidává svým hlasem k muzikoterapeutovi broukáním a zvučením, dává najevo libost, směje se. Má i své oblíbené hudební nástroje. Když zaslechne jejich první tóny velmi radostně hlasem i pohybem zareaguje. Takto reaguje na ústní harfu, brumli a šamanský buben. Po skončení muzikoterapie je vždy velmi dobře naladěn. Marek dokáže sledovat a zaposlouchat se i do muzikoterapeutické pohádky. Sleduje a poslouchá aktéra pohádky, jeho zpěv a hru na hudební nástroje. Markovo chování a prožívání při muzikoterapeutických činnostech se jeví jako jiné a odlišné od jeho chování v běžném vyučovacím procesu. Muzikoterapie je pro Marka velmi uklidňující, harmonizující, plná vjemů a impulzů, rozvíjí jeho smyslové vnímání, jemnou motoriku, hlasové projevy, obohacuje pozitivním způsobem jeho prožívání, cítí se šťastný. Muzikoterapie přispívá k plnohodnotnému prožívání života.

77

Doplňující informace jsou zaznamenány v dotazníku, který vznikl v první a ve třetí fázi dotazníkového šetření výzkumného projektu diplomové práce. Publikován je v příloze E.

3.2.5 Případová studie 5 Jméno: Radek Současný věk: 13 Zdravotní diagnóza: těžká mentální retardace, epilepsie, hydrocefalus, retinopatie, tělesné postižení Způsob vzdělávání: IVP - Školní vzdělávací program pro základní školu speciální, č. j. SZS 700/2010 Rodinná anamnéza: Chlapec žije jen s matkou. Matka má zájem o vzdělávání chlapce a dobře spolupracuje se školou. Vytváří pro syna pečující a podnětné prostředí. Osobní anamnéza: Od útlého dětství v péči SPC, integrace v mateřské škole pro děti s vadami zraku, nástup do speciální ZŠ, až dosud. Silně narušený psychomotorický vývoj. Nechodící žák, pohybuje se pomocí vozíku. Potřebuje péči osobního asistenta při stravování, pohybu a hygieně. Pozorování na odborném pracovišti, současný stav: Chlapec má velké problémy s adaptací na nové podněty, nové věci. Zvláště při pobytu ve venkovním prostředí. Není samostatný při činnostech, nutné je verbální vedení, povzbuzování, motivace a i fyzická dopomoc. Pozornost při činnostech je snadno narušitelná přicházejícími zvuky z okolí. Je velmi komunikativní, mluví ve větách a rozumí jednoduchým pokynům. Ve škole je spokojený. Jeho vzdělávání je zaměřeno na rozvoj rozumových schopností, rozvoj motorických dovedností, rozvoj smyslového vnímání a na harmonický rozvoj celé osobnosti. V průběhu docházky je pozorován vývoj a příznivé změny. Radek většinou ve škole spolupracuje, ale vyžaduje to individuální přístup pedagogů (asistent pedagoga), vytvoření příznivého a nerušeného prostředí. Velmi zřídka se projevuje neadekvátně. Muzikoterapie: (délka pozorování: 1,5 školního roku) Radek při hudební výchově velmi rád poslouchá hudbu. Zná melodie a slova mnoha písní. Umí je poznat jen podle melodie. Umí pěkně zazpívat mnoho lidových i

78

umělých písní. Při zpěvu a jiných hudebních aktivitách hraje na jednoduché perkusní nástroje: tamburína, bubínek, rumbakoule, shaker aj. Některé hudební nástroje poznává a pojmenovává podle zvuku. Dokáže rytmicky tleskat do dlaní, stehen – hra na tělo. Nemá rád, pokud slyší ladění kytary. Kriticky také reaguje na improvizaci, pokud je píseň zpívána jinak, než jak ji má tzv. „naposlouchanou“ z hudebních nahrávek. Velice si oblíbil muzikoterapii, na kterou se vždy těší. Při aktivních technikách směle hraje na perkusní muzikoterapeutické nástroje. Někdy se jen plně zaposlouchá a vnímá melodie, rytmy a vibrace… Při pasivní muzikoterapeutické relaxaci je Radek uložen na lůžko a napolohován do pro něho příjemné polohy. Při relaxaci se zaposlouchá do zvuků nástrojů a hudby. Relaxuje, pozorovatelný je pak uvolněný svalový tonus a prohloubené dýchání. Někdy tzv. komentuje, který nástroj právě slyší, nebo který je teprve v pořadí. Pořadí nástrojů je při relaxaci ustálené. On si ho pamatuje a změnu vždy pozná. Citlivě reaguje na přicházející zvuky, pokud je zdroj zvuku blíže u jeho těla, reaguje radostným projevem. Stává se, že spontánně s muzikoterapeutem zpívá, tleská v rytmu a nebo pohybuje končetinami i celým tělem, jako by tančil. Má oblíbené nástroje, na které zvlášť šťastně reaguje. Jsou to dešťová hůl, frčák (pro který našel název „bručicí“) a šamanský buben. Je mu umožněno na hrající nástroje sahat a vnímat je nejen sluchem, ale i hmatem, což se mu velmi líbí. Uvolnění a hluboké vnímání lze pozorovat, když je mu přiložena hrající tibetská mísa přímo přes dlaň na tělo. Při speciální hudební výchově mu improvizace vadí. Při muzikoterapii má naopak velmi rád intuitivní přímou hudbu, kterou vytváří muzikoterapeut. Pokaždé je to jiné a neopakovatelné. Muzikoterapie ho naplňuje štěstím. Při reflexích obvykle sděluje velmi příjemné pocity a prožitky. Muzikoterapie je pro něho zdrojem množství nových podnětů. Působí na něho harmonizujícím a také rozvíjejícím způsobem. Doplňující informace jsou zaznamenány v dotazníku, který vznikl v první a ve třetí fázi dotazníkového šetření výzkumného projektu diplomové práce. Publikován je v příloze F.

3.3

DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ Cílem dotazníkového šetření je získání objektivních informací o zkoumané

skutečnosti. Vzhledem ke zkoumanému jevu a především ke zkoumanému souboru žáků není snadné najít ideální metodu, která by dobře splnila cíl výzkumu a zároveň

79

byla snadno uskutečnitelná v procesu školního vzdělávání. Ve snaze získat co možná nejvíce objektivních informací, a vytvořit tak co nejreálnější obraz znázorňující účinky aplikace celostní muzikoterapie na žáka i edukační proces, bylo pro výzkumný projekt diplomové práce zvoleno také dotazníkové šetření. Problematické se od samého začátku konceptu výzkumného projektu vyjevilo to, zda mohou být respondenty dotazníku objekty výzkumu – žáci. Vzhledem k tomu, že tito žáci jsou mentálně retardovaní, není možné, aby byli respondenty dotazníkového šetření. Přistoupili jsme k variantě, že respondenty budou pedagogové, asistenti pedagoga a osobní asistenti. Ti všichni žáky bezprostředně vzdělávají nebo o ně pečují. Podrobují žáky dlouhodobému a záměrnému pozorování v přirozeném prostředí, fenomenologickému zkoumání. V dotazníkovém šetření je tímto implicitním způsobem použita další metoda kvalitativní povahy pozorování. „Pedagogické pozorování bývá definováno jako „sledování smyslově vnímatelných jevů, zejména chování osob, průběhů dějů aj.“ (Průcha; Walterová; Mareš, 2001, s. 395) „Někteří autoři považují pozorování za nejdůležitější a nezastupitelný způsob shromažďování materiálu při studiu pedagogické reality.“ (Chráska, 2007, s. 151) „Dotazníkové metodě bývá často oprávněně vytýkáno, že nezjišťuje to, jací respondenti (pedagogická realita) skutečně jsou, ale jen to, jak sami sebe (pedagogickou realitu) vidí, nebo chtějí, aby byli viděni.“ (Chráska, 2007, s. 165) Dotazník bude ve výsledku strukturovaným záznamem o pozorovaných jevech. Výsledky dotazníkového šetření poslouží jako podpůrné a zpřesňující informace a pomohou odpovědět na dílčí výzkumné otázky pro ověření teze výzkumného projektu. Jednotlivé položky dotazníku byly vytvořeny na základě teoretických poznatků a implicitně obsahují predikci našeho výzkumu. Položka 1. identifikuje respondenty dotazníku. Ve sledovaných oblastech označených číslem 2. – 7. zjišťují položky informace týkající se ověření funkčnosti aplikace modulu muzikoterapie metodou CMLH ve vzdělávacím procesu a vlivu aplikace muzikoterapie na vzdělávací proces. Položky dotazníku číslo 8. – 15. zjišťují dosažení dílčích cílů, respektive účinků muzikoterapie tak, aby korespondovali se sledovaným jevem. Položka 16. umožňuje respondentům další otevřené vyjádření. Položky byly konstruovány s důrazem na maximální srozumitelnost, jednoznačnost a také snadnost zpracování. Položky dotazníku byly rozděleny podle tematických oblastí. Každá oblast obsahuje několik položek. Úkolem respondenta bylo označit jedině ty položky, jejichž

80

tvrzení, podle uvážení respondenta, platí. U položek, které respondent neoznačí, se rozumí, že tvrzení neplatí. V jedné oblasti mohlo být označeno více položek. Tímto jednoduchým způsobem je zjišťována četnost splnění dílčích cílů muzikoterapie tedy dosažení/nedosažení účinků muzikoterapie. U každé sledované oblasti byla také umožněna odpověď: Jiná možnost – otevřené vyjádření ke zkoumané oblasti. Průvodní dopis s podrobnou instruktáží k vyplňování byl součástí dotazníku. Součástí dotazníku byly také úvodní identifikační položky zjišťující jméno, věk a diagnózu žáků. Tyto položky nebyly záměrně z důvodu ochrany osobních údajů podrobněji analyzovány a publikovány. Pouze byl proveden výčet diagnóz a věkové rozpětí žáků – viz dále. Realizace dotazníkového šetření První fáze realizace dotazníkového šetření byla uskutečněna na specializovaném pracovišti ve Speciální základní škole, mateřské škole a praktické škole Ústí nad orlicí. Byla zahájena koncem měsíce září 2013 distribucí dotazníků. Záměrem načasování distribuce bylo zkoumání a zaznamenání účinků muzikoterapie na začátku školního roku po absolvování cca 4 hodin muzikoterapie. Dotazníky byly v této fázi předány osobně přímo respondentům ve Speciální základní škole, mateřské škole a praktické škole Ústí nad Orlicí, kde probíhal výzkumný projekt. V této fázi skupinu respondentů tvořili pedagogové, asistenti pedagoga a osobní asistenti žáků, kteří jsou zařazeni do modulu muzikoterapie. Vyplněných dotazníků bylo odevzdáno celkem 32. Dotazníkové šetření v této fázi postihlo celkem 32 žáků základní školy speciální ve věku 6 -18 let. Výčet (uvedených) diagnóz: Mentální retardace, Autismus, Downův syndrom, Hydrocefalus, Epilepsie, Tělesná postižení, DMO, Svalová hypotonie, ADHD, Retinopatie, Strabismus, elektivní mutismus, vady řeči. Ve druhé fázi byly dotazníky rozeslány pomocí emailové pošty. V tomto případě byli za respondenty vybráni kolegové muzikoterapeuté aplikující stejnou metodu muzikoterapie a jejich pedagogičtí kolegové v takových zařízeních, které vzdělávají žáky ve vzdělávacím programu základní školy speciální. K tomuto kroku bylo přistoupeno z důvodu ověření výzkumného šetření (validita, reliabilita, objektivita), přenesení výzkumu na porovnatelné odborné pracoviště s aplikovanou totožnou metodou muzikoterapie a uplatnění triangulace ve výzkumu. Výzkumným šetřením bylo zahrnuto 29 žáků těchto zařízení: Základní škola a mateřská škola speciální Uherské Hradiště; Základní škola speciální Praha 10, Starostrašnická; Rehabilitační stacionář Nivy Zlín; Dětský domov, Mateřská škola, Základní škola a Praktická škola Zlín; Speciální mateřská škola a základní škola

81

Motýlek Kopřivnice; VLO Přestavlky. Dotazníkové šetření ve druhé fázi postihlo celkem 29 žáků základní školy speciální ve věku 6 -19 let. Výčet (uvedených) diagnóz: mentální retardace, epilepsie, PAS, ADHD, autismus, Downův syndrom, Prader-Willi syndrom, Silver Russel syndrom, Westův syndrom, stav po Kawasakiho syndromu, dezintegrační porucha, psychická porucha, hyperkinetická porucha chování s přechodem závažných nesocializovaných poruch chování s poruchou emocí – causus socialis, DMO, spastická kvadruparéza, praktická slepota jednoho oka, slabozrakost, vada řeči, dysfázie. Ve třetí fázi byly dotazníky předány totožným respondentům první fáze. Vyplněno bylo 31 dotazníků na konci ledna 2014 tak, aby zaznamenaly aktuální stav pozorovaného jevu. Tento postup byl zvolen z důvodu možného srovnání a ověření výsledků šetření v čase. Mezi první a třetí fází distribuce dotazníků byl rozdíl 4 - 5 měsíců. Výběr dotazníků proběhl osobním odběrem nebo emailovou poštou. Shromažďování vyplněných dotazníků probíhalo průběžně. Následovalo jejich třídění podle fází distribuce a jejich kategorizace. Nejprve bylo přikročeno k analýze dat získaných z dotazníků z 1. a 2. fáze. Jako poslední byly analyzovány dotazníky ze 3. fáze. Interpretace získaných údajů je uvedena v následující kapitole. V příloze H je publikována analýza dotazníkového šetření. Každá položka dotazníku je zpracována ve všech třech fázích samostatně a také celkovým průměrem. Číselný údaj v procentech udává podíl četnosti platného tvrzení = položky dotazníku a je také zpracován graficky. Můžeme srovnat výsledek šetření 1. a 3. fáze v čase, a také porovnat s 2. fází, která reflektuje aplikaci muzikoterapie metodu CMLH u žáků základní školy speciální na dalších odborných pracovištích.

3.4

INTERPRETACE VÝSLEDKŮ VÝZKUMNÉHO PROJEKTU Případové studie a dotazníkové šetření přináší množství informací o vlivu

aplikace metody CMLH na žáky a edukační proces v základní škole speciální. Jejich analýza a interpretace pomůže formulovat odpovědi na dílčí výzkumné otázky. Odpovědi na dílčí výzkumné otázky pomohou ověřit platnost teze. Analýzou

zaznamenaných

dat

v

uvedených případových

studiích

a

dotazníkovém šetření odpovíme nejprve na první dílčí otázku výzkumného projektu: Jakým způsobem se u žáka projevují účinky metody CMLH aplikované v základní škole speciální?

82

Případová studie 1 uvádí, že muzikoterapie Jana „…dokáže emočně uvolnit, zklidnit a harmonizovat… spolehlivě ho dostane do dobré nálady.“ Snahou ovládnout držení nástrojů a hrou na djembe je pozorován rozvoj motoriky. Popisováno je zklidnění pohybové aktivity a kultivace pohybového projevu. Ve verbálním projevu je pozorováno zlepšení ve vyjadřování pocitů a prožitků. Pozorována je eliminace agresivního chování. Pozitivně je ovlivněno prožívání. „Muzikoterapie napomáhá zvládání emocí, překonávání únavy a podráždění.“ Případová studie 2 uvádí, že muzikoterapie pomáhá rozvíjet jemnou i hrubou motoriku, rozvíjí rytmické dovednosti „…podporuje komunikaci a chuť sdílet sama o sobě.“ Pomáhá navodit dobrou náladu a sdílení. Ema říká: „To bylo krásný.“ Vystupování u ní podporuje sebeúctu a sebeuvědomění. Pozorován je vliv muzikoterapie na úroveň výtvarného projevu. „Muzikoterapie u Emy jednoznačně podporuje

sebevědomí,

komunikaci,

vyjadřování

pocitů,

dovednosti

hry

na

muzikoterapeutické a jiné hudební nástroje. Muzikoterapie obohacuje její prožívání pozitivním způsobem.“ Případová studie 3 u žáka s autismem uvádí postupné zvládání nové situace, pomocí postupných kroků. Zjevné je zdokonalení jemné motoriky a dovednosti hry na buben djembe a tibetskou mísu. Došlo k rozezpívání a spontánnímu hlasovému projevu - zpěvu. Muzikoterapie podporuje navazování očního kontaktu se spolužáky a pedagogy; sebeovládání v oblasti pohybu a hlasového projevu. Při relaxaci je pozorováno uvolnění těla a prohloubení a prodloužení dýchání. „…dokáže se velmi zklidnit, a zvláště uvolnit.“ Po relaxaci je David komunikativní a vnímavý na podněty z okolí. Muzikoterapie mu pomáhá vyjádřit své pocity a komunikaci se spolužáky. Případová studie 4 uvádí pozorovaný rozvoj zrakového a sluchového vnímání. „Zrakem hledá zdroj zvuku.“ Také je zřetelná změna v manipulaci s předměty. „Dokáže udržet jednoduchý rytmický hudební nástroj a pohybovat s ním. Tyto předměty neodhazuje a ani je nevkládá do úst, tak jak to obvykle dělává s hračkami…“ Muzikoterapie napomáhá rozvoji jemné i hrubé motoriky „…pohybuje končetinami a tančí.“ Při relaxaci se uvolňuje svalový tonus a prohlubuje dýchání. Při MT Marek navazuje oční kontakt. Rozvíjí hlasový projev: „broukáním a zvučením, dává najevo libost…“ MT zlepšuje jeho náladu: „…směje se.“ „Muzikoterapie je pro Marka velmi uklidňující, harmonizující, plná vjemů a impulzů, rozvíjí jeho smyslové vnímání, jemnou motoriku, hlasové projevy, obohacuje pozitivním způsobem jeho prožívání, cítí se šťastný. Muzikoterapie přispívá k plnohodnotnému prožívání života.“

83

Případová studie 5 uvádí pozorování uvolnění svalového tonu a prohloubené dýchání. Radek „…spontánně s muzikoterapeutem zpívá, tleská v rytmu a nebo pohybuje končetinami i celým tělem, jako by tančil.“ Rozvíjí sluchové a hmatové vnímání. Obohacuje jeho prožívání. Příznivě ovlivňuje jeho náladu, harmonizuje. Dotazníkové

šetření

přináší

další

informace

o

dosažených

účincích

muzikoterapie. Níže uvedené údaje v procentech vyjadřují průměrný podíl četnosti označených položek v dotazníku. 100% = všechny dotazníky potvrdili platnost položky/sledovaného jevu; 0% = položka/sledovaný jev v dotazníku nebyl pozorován. V oblasti

vnímání

a

pozornosti

žáka

je

nejčastěji

zaznamenán

vliv

muzikoterapie na zlepšení pozornosti (75,21%) a koncentrace (70,85%), dále je zaznamenán vliv na rozvoj sluchového (74,12%), hmatového (69,76%) a také zrakového vnímání (43,60%). Poměrně často je zaznamenán rozvoj uvědomění si tělesného schématu (56,68%) a vlivu na rozvoj fantazie (54,50%). Viz příloha I Soubor dílčích účinků MT příznivě ovlivňuje získávání vědomostí a dovedností žáků (52,32%). Zařazení MT do vyučování tak příznivě ovlivňuje výchovně vzdělávací proces (50,14%) a klima třídy (57,77%). Viz příloha J Vysoké četnosti dosáhla položka zkoumající příznivé ovlivnění emočního naladění žáka (94,83%). Muzikoterapie má vliv na odeznění negativních emocí (47,96%) a ukazuje se jako podpůrná i v oblasti zvyšování sebevědomí a sebehodnocení žáků (44,69%) a také v rozvoji neverbálního i verbálního vyjadřování pocitů (52,32%). Viz příloha K Dotazník zaznamenává četný vliv muzikoterapie na rozvoj motoriky jemné (78,48%), hrubé (74,12%) a mluvidel (51,23%). Především díky technice aktivní muzikoterapie je rozvíjena koordinace, přesnost, síla a rychlost pohybu (66,49%). V nemalé míře je pozorován rozvoj vizuomotorické koordinace (62,13%). Viz příloha L Muzikoterapie v oblasti komunikace zlepšuje u žáků expresivní složky řeči (40,33%), receptivní složku řeči (42,51%) a celkově rozvíjí efektivní verbální/neverbální vyjadřování (65,40%). Viz příloha M V oblasti vlivu muzikoterapie na chování žáka je pozorován aktivizační vliv u aktivní muzikoterapie (76,30%) a zklidňující vliv u receptivní muzikoterapie (78,48%). Pozorováno je pozitivní ovlivnění sebekontroly (27,25%), redukce nevhodného chování (21,80%) i rozvoj chování účelového (21,80%). Projevy chování při MT jsou odlišné něž při vyučování (41,42%). Viz příloha N Muzikoterapie velkou měrou napomáhá rozvoji pozitivních sociálních interakcí mezi spolužáky (69,76%) a v rozvoji jejich pocitů sounáležitosti s druhými (56,68%).

84

Dotazník zaznamenal vliv muzikoterapie na posilování vlastní identity (39,24%). Viz příloha O Potvrzuje se vliv muzikoterapie i na psychosomatiku žáků. Pozorován byl vliv muzikoterapie

harmonizující

(76,30%)

a

energizující

(55,59%),

dosažení

psychosomatického uvolnění (69,76%) a naplnění potřeby relaxace u žáků (58,86%), také nápomoc při zvládání stresů a psychické zátěže (37,06%). V průběhu receptivní muzikoterapie dochází k prohlubování bráničního dýchání (41,42%). Žáci pozitivně reagují při receptivní muzikoterapii (73,03%) a pozitivně reagují také při aktivní muzikoterapii (80,66%). Muzikoterapie napomáhá zvyšování kvality života (43,60%) a podněcuje získávání spirituálních zážitků (19,62%). Viz příloha P Analýzou

zaznamenaných

dat

v

uvedených případových

studiích

a

dotazníkovém šetření odpovíme na druhou dílčí otázku výzkumného projektu: Jakým způsobem podporuje aplikace metody CMLH v základní škole speciální edukační proces? Případová studie 1 uvádí vliv muzikoterapie na odeznění agresivního chování, které mnohdy znemožňuje vyučování. „…muzikoterapie ho dokáže emočně uvolnit, zklidnit a harmonizovat… dostane ho do dobré nálady.“ „Rozvoj jemné motoriky a současně s tím zklidnění pohybové aktivity.“ - příznivě ovlivňuje vyučovací proces. Muzikoterapeutické techniky vedou k nácviku účelového chování – vyrovnání se se situací, pozorností. „Uvědomuje své chování a dokonce upozorňuje na nevhodné chování spolužáků při muzikoterapii.“ Plní funkci relaxační. Napomáhá zvládání emocí, překonávání únavy a podráždění v průběhu vyučování. Případová studie 2 uvádí příznivý vliv na rozvoj jemné i hrubé motoriky, orientaci v čase a školním rozvrhu, smyslové vnímání, rozvíjí paměť při bubnování. Umožňuje zažívat pocity vlastní důležitosti a úspěchu: „Vystupování u ní podporuje sebeúctu a sebeuvědomění.“ MT ji dokáže emočně vyladit a podpořit dobrou náladu, která se přenáší do vyučování a projevuje se ve výtvarném projevu. „Muzikoterapie u Emy jednoznačně podporuje sebevědomí, komunikaci.“ Případová studie 3 uvádí příznivý vliv muzikoterapie na chování, zvykání novým situacím. Bubnování cvičí paměť a motoriku. MT podporuje Davidovo vnímání svého okolí: „Dokáže se naladit na skupinu spolužáků.“ Některé MT techniky podporují jeho navazování komunikace a očního kontaktu se spolužáky. „Po skončení relaxace je komunikativní a vnímavý na podněty z okolí.“ „Muzikoterapie ho dokáže propojit se světem okolním. Muzikoterapie ho umí naladit, rozveselit, uklidnit.“ – což se přenáší do

85

vyučování. „Muzikoterapie poskytuje Davidovi prostředek ke komunikaci se spolužáky a pedagogy na jiné než verbální úrovni.“ Případová studie 4 uvádí, že dochází k projevům, které nejsou běžně při vyučování pozorovány. Muzikoterapie je pro Marka velice podnětná a rozvíjí jeho smyslové vnímání, kterého je třeba při dalším vyučování. Marek se při MT stává rovnocenným ostatním spolužákům, což vede k příznivé úpravě vztahů ve třídním kolektivu. Muzikoterapie Marka vždy dobře naladí, což ovlivňuje jeho další vzdělávání. Případová studie 5 uvádí, že MT rozvíjí jeho smyslové vnímání, jemnou motoriku. Dochází k relaxaci a tím k odeznění únavy z vyučovacího procesu, uvolnění svalového napětí. To vše je žádoucí v následném vyučování. Soubor dílčích účinků vede k úspěšnému průběhu dalšího vyučování. Dotazníkové šetření přináší další informace o vlivu muzikoterapie na výchovně vzdělávací proces. Soubor dílčích účinků muzikoterapie příznivě ovlivňuje získávání vědomostí a školních dovedností žáka (52,32%). Žáci se při muzikoterapii chovají odlišně od ostatních vyučovacích hodin (41,42%). Chování a prožívání žáků při vyučování před muzikoterapií bývá pozměněno pozitivně (53,41%). Také při vyučování po muzikoterapii bývá chování žáků změněno pozitivně (59,95%). Zařazení muzikoterapie v průběhu vyučování příznivě ovlivňuje výchovně vzdělávací proces (50,14%). Muzikoterapie pozitivně ovlivňuje výchovně vzdělávací proces předcházející muzikoterapii (10,90%) a následující po muzikoterapii (66,49%). Absolvování muzikoterapie má pozitivní vliv na klima třídy (57,77%). Viz příloha Q Analýzou

zaznamenaných

dat

v

uvedených případových

studiích

a

dotazníkovém šetření odpovíme na třetí dílčí otázku výzkumného projektu: Je realizace modulu muzikoterapie aplikací metody CMLH v základní škole speciální funkční? Případové studie a dotazníkové šetření přináší dílčí informace o dosažených účincích muzikoterapie u žáků a vlivu muzikoterapie na edukační proces při aplikaci metody CMLH v základní škole speciální. Dotazníkové

šetření

zjišťovalo,

zda

je

nastavená

časová

dotace

muzikoterapeutického modulu vyhovující. Délka muzikoterapie v rozmezí vyučovací hodiny je dostatečná (46,87%), délka muzikoterapie v rozmezí vyučovací hodiny je krátká (34,88%), délka muzikoterapie v rozmezí vyučovací hodiny je dlouhá (0%). Frekvence muzikoterapie jednou týdně je dostatečná (28,34%), frekvence by měla být častější než jednou týdně (35,97%), frekvence muzikoterapie by měla být méně častá např. čtrnáctidenní interval (0%). Viz příloha R

86

Chování žáků vyžaduje intervenci pedagoga při aktivní muzikoterapii (64,31%) i při receptivní muzikoterapii (31,61%). Viz příloha S V tomto školním roce se poprvé muzikoterapie zúčastnilo 4,36% sledovaných žáků. V předchozích školních letech se muzikoterapie účastnilo 97,01% sledovaných žáků. Viz příloha T Pravidelnost docházky žáků na muzikoterapii zvyšuje příznivé účinky muzikoterapie u žáků (92,65%). Četnost docházky nijak neovlivňuje účinky a průběh muzikoterapie u žáků (13,08%). Viz příloha U Na chování žáka při muzikoterapii má vliv počet spolužáků přítomných při muzikoterapii (29,43%). Změna prostředí při muzikoterapii působí na žáka pozitivně (88,29%). Vybavení muzikoterapeutické místnosti je pro žáky vyhovující (92,65%). Viz příloha V

3.4.1 SHRNUTÍ Případové studie a dotazníkové šetření uvádějí velkou škálu mnoha pozorovaných příznivých účinků muzikoterapie u žáků. Muzikoterapie se tak jeví, jako velmi účinná metoda pro rozvoj dílčích elementů, a zároveň působí celkově na harmonický rozvoj celé osobnosti žáka. Dílčích účinků – můžeme formulovat i jako cílů muzikoterapie je dosahováno aplikací metody CMLH, která je účinně a univerzálně aplikována u všech žáků s různými diagnózami. Můžeme odpovědět na první výzkumnou otázku tak, že účinky aplikace metody CMLH v základní škole speciální se projevují rozvojem mnoha dílčích elementů a zároveň harmonickým rozvojem celé osobnosti žáků. Případové studie a dotazníkové šetření uvádějí velkou škálu pozorovaných dílčích účinků, které všechny současně vedou k harmonickému rozvoji žáků. Rozvoj v jednotlivých oblastech je nutný a podpůrný k rozvoji školních dovedností a v procesu učení.

Tím je příznivě ovlivněn celý edukační proces. Zařazení muzikoterapie do

vyučování většinou způsobuje pozitivní ovlivnění nálady a chování žáků v průběhu celého vyučování, tedy v době před i po muzikoterapii. Můžeme také konstatovat, že muzikoterapie má příznivý vliv na klima třídy, na vztahy a komunikaci mezi spolužáky a pedagogy. Můžeme odpovědět na druhou výzkumnou otázku tak, že aplikace metody CMLH v základní škole speciální příznivě ovlivňuje edukační proces takto: rozvíjí u žáků dílčí elementy, které v souhrnu spolupůsobí na příznivý průběh

87

vzdělávání; pozitivně ovlivňuje chování žáků a průběh vyučování před a po muzikoterapii. Odpovědi na první dvě výzkumné otázky a také výše uvedené kazuistiky a analýza dotazníkového šetření nám dávají odpověď i na třetí výzkumnou otázku. Funkčnost modulu muzikoterapie prokazují popsané účinky muzikoterapie dosažené aplikací metody CMLH u žáků. Účinky muzikoterapie se projevují rozvojem mnoha dílčích elementů a zároveň harmonickým rozvojem celé osobnosti žáků. Tím v souhrnu spolupůsobí a příznivě ovlivňují i edukační proces v základní škole speciální. Realizovaný muzikoterapeutický modul se jeví funkční a opodstatněný. Realizace výzkumného projektu napomohla prohloubení porozumění aplikace celostní muzikoterapie v základní škole speciální. Odpověděla na výzkumné otázky a potvrdila výzkumnou tezi: Aplikace metody CMLH pozitivně ovlivňuje žáka a edukační proces v základní škole speciální.

88

ZÁVĚR Diplomová práce ve své úvodní teoretické části popisuje teoretická východiska pro aplikaci Celostní muzikoterapie v základní škole speciální. Kulikulární dokumenty pro oblast speciálního školství na státní i školní úrovni vytvářejí podmínky pro začlenění muzikoterapie do výchovně vzdělávacího procesu. Muzikoterapie je zakotvena v podobě relaxačních technik již v RVP. Každá škola si na jeho základě může do vlastního ŠVP muzikoterapii začlenit ještě šířeji. Mnoho žáků je vzděláváno s podporou IVP, v nich lze muzikoterapii zakotvit velice konkrétně. Záleží však vždy na otevřeném

a

podporujícím

přístupu

především

vedení

školy,

pedagogů

a

muzikoterapeutů. V základní škole speciální jsou vzděláváni žáci s mentální retardací, jež práce také stručně charakterizuje. Obecně je představena a definována muzikoterapie. Charakterizováno je její místo ve speciální pedagogice. Podrobněji je teoreticky představena Celostní muzikoterapie metoda PaedDr. Lubomíra Holzera. Praktická část práce představuje metodu CMLH v praxi. Popisuje vytvořený muzikoterapeutický modul aplikace metody CMLH ve Speciální základní škole, mateřské škole a praktické škole v Ústí nad Orlicí. Výzkumná část práce uvádí výzkumný projekt, realizovaný případovými studiemi pěti žáků základní školy speciální, a dotazníkové šetření. Interpretuje výsledky výzkumného projektu a provádí shrnutí. Kazuistiky, záznamy pozorování v nich a dotazníkové

šetření

zaznamenalo

množství

pozorovaných

pozitivních

účinků

muzikoterapie. V úvodu vytyčený hlavní cíl diplomové práce: základně popsat metodu CMLH a způsob její aplikace ve výchovně a vzdělávacím procesu v základní škole speciální, byl splněn. Naplněn byl též dílčí cíl: výzkumným šetřením ověřit funkčnost a opodstatnění aplikace Celostní muzikoterapie v základní škole speciální. Výzkumný projekt byl realizován autorkou práce ve Speciální základní škole, mateřské škole a praktické škole Ústí nad Orlicí ve dvou fázích pro možné porovnání výsledků v čase. Dotazníkové šetření bylo provedeno v další fázi i na dalších odborných pracovištích. Na základě provedeného výzkumného projektu bylo odpovězeno na výzkumné otázky takto: Účinky aplikace metody CMLH v základní škole speciální se projevují rozvojem mnoha dílčích elementů a zároveň harmonickým rozvojem celé osobnosti žáků.

89

Aplikace metody CMLH v základní škole speciální příznivě ovlivňuje edukační proces takto: rozvíjí u žáků dílčí elementy, které v souhrnu spolupůsobí na příznivý průběh vzdělávání; pozitivně ovlivňuje chování žáků a průběh vyučování před a po muzikoterapii. Funkčnost modulu muzikoterapie prokazují popsané účinky muzikoterapie dosažené aplikací metody CMLH u žáků. Účinky muzikoterapie se projevují rozvojem mnoha dílčích elementů a zároveň harmonickým rozvojem celé osobnosti žáků. Tím v souhrnu spolupůsobí a příznivě ovlivňují i edukační proces v základní škole speciální. Potvrzena byla výzkumná teze: Aplikace metody CMLH pozitivně ovlivňuje žáka a edukační proces v základní škole speciální. Výzkumné šetření mimo jiné ukázalo, že v České republice je podobně realizována muzikoterapie již na několika speciálních školách. Při bližším studiu analýzy dotazníkového šetření je zřejmé, že užitá metoda je aplikována na obdobných odborných pracovištích s velmi podobnými pozitivními výsledky. V některých školách jsou dokonce najímáni externí muzikoterapeuté, aby byla žákům škol umožněna účast na muzikoterapii. Informace získané dotazníkovým šetřením mohou být pro potřeby jiné kvalifikační práce nebo evaluace muzikoterapeutického modulu dále podrobněji analyzovány. Je třeba vzít v úvahu, že muzikoterapií v tomto případě máme na mysli popisovanou metodu CMLH. Různé prvky muzikoterapie jsou aplikovány v rámci výuky hudební výchovy na speciálních školách již běžně. Většinou však nedosáhnou maximální možné úrovně muzikoterapie, jako metoda aplikovaná komplexně a holisticky speciálně vyškoleným muzikoterapeutem. Je nutné podotknout, že metoda CMLH je velmi variabilní, účinná a aplikovatelná u široké cílové skupiny žáků s nejrůznějšími diagnózami. Tato variabilnost a široká uplatnitelnost metody je ale zároveň pevně ukotvena a vymezena. Metoda CMLH má jasný obsah, metody, techniky a další specifikace, které je nutné, pro největší možné účinky muzikoterapie, dodržet a uplatňovat. V některých odborných zdrojích je uváděno, že epilepsie je kontraindikací muzikoterapie. Diplomová práce uvedla dvě kazuistiky žáků, kteří mají diagnózu epilepsie. Také dotazníkové šetření pojalo dalších několik žáků s touto diagnózou. Ani v jednom

případě

nebyl

jakýmkoliv

způsobem

zaznamenán

negativní

vliv

muzikoterapie na žáka a jeho onemocnění epilepsií. Naopak je u těchto žáků pozorovatelný příznivý průběh prožívání a chování, projevů a průběhu nemoci. Nebyl zaznamenán epileptický záchvat před muzikoterapií, při ní, ani v době po

90

muzikoterapii. Tento fenomén by mohl být tématem další kvalifikační práce, která by měla za cíl pomocí dlouhodobého kvalitativního výzkumu zjistit vliv aplikace metody CMLH u žáků s diagnózou epilepsie; vliv dlouhodobě a pravidelně aplikované metody CMLH u sledované skupiny žáků s epilepsií na průběh nemoci, četnost záchvatů, úpravu medikace v závislosti na muzikoterapii. Opakované tvrzení o kontraindikaci muzikoterapie by tak mohlo být prověřeno. Díky užití metody kvalitativního výzkumu s doplněním o dotazníkové šetření, bylo možné dosáhnout širšího poznání a pochopení metody CMLH

v širších

souvislostech a ve vzájemných vztazích. Je třeba si uvědomit, že aplikovaná metoda muzikoterapie je celostní. Působí na části lidské bytosti a zároveň v celku na celou lidskou bytost, jako součást lidské společnosti, v prostoru a čase neomezeném pouze edukačním procesem. Na základě teoretických poznatků, realizace muzikoterapeutického modulu, výsledků výzkumného projektu a empirických zkušeností autorka práce navrhuje metodu CMLH jako účinnou a vhodnou pro zařazení do výchovně vzdělávacího procesu ve speciálních základních školách. Doporučení je podloženo velmi dobrými výsledky a osvědčením se aplikované metody v praxi. Je nesporné, že muzikoterapie má ve speciálním školství své opodstatněné místo, má příznivý vliv na žáka i edukační proces. Muzikoterapie se ukazuje mezi ostatními expresivními terapiemi jako nejšíře uplatnitelná také z pohledu věku. Neklade, na rozdíl od ostatních terapií, na žáky nároky na předchozí vědomosti a dovednosti. Ty se však také postupně dostavují. Užití metody nevyžaduje schopnost verbálního vyjadřování klientů a zároveň verbálních instrukcí směrem od terapeuta ke klientovi. Tím je aplikovaná metoda CMLH také výhodná a jedinečná v prostředí speciálního školství. K dalšímu zakotvení muzikoterapie a rozšíření muzikoterapie ve speciálním školství povede publikování odborných poznatků, se zaměřením na specifika terapií ve speciálním školství, vzděláváním muzikoterapeutů a legislativním ukotvením povolání muzikoterapeuta. Diplomová práce zprostředkovává cenné zkušenosti všem, kteří jsou nakročeni na cestu muzikoterapie. Tím však nelze nahradit osobní prožitek muzikoterapie.

91

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ A LITERATIURY Seznam použitých českých a slovenských zdrojů a literatury CAPRA, F. Tao fyziky: Bestseller, ktorý zbližuje orientálnu filozofiu a západnú vedu v humanistickom pohĺade na vesmír. Bratislava: Gardenia, 1992. ISBN 80-85662-00-0 ČADILOVÁ, V., H. JŮN a K. THOROVÁ. Agrese u lidí s mentální retardací a s autismem. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-319-2 ČERNÁ, M. Česká psychopedie: Speciální pedagogika osob s mentálním postižením. Praha: Karolinum, 2008. ISBN 978-80-246-1565-3 GWYNETH, D., S. Neverbální komunikace dětí: Jak porozumět dítěti z jeho gest a mimiky. Praha: Portál, 2005. ISNB 80-7367-043-7 HALPERN, S., H. LINGERMAN. Muzikoterapie Léčivá síla hudby. Bratislava: Ekokonzult, 2005. ISBN 80-8079-044-2 HENDL, J. Kvalitativní výzkum: Základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005. ISNB 80-7367-040-2 HOLZER, L., S. DRLÍČKOVÁ. Celostní muzikoterapie v institucionální výchově. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012. ISNB 978-80-244-3323-3 CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Grada Publishing, a.s., 2007. ISNB 978-80-247-1369-4 JELÍNKOVÁ, M. Autismus I.: Problémy komunikace dětí s autismem. Praha: Institut pedagogicko - psychologického poradenství ČR, 1999. JURKOVÁ, Z. Kapitoly o mimoevropské hudbě. Olomouc: Univerzita Palackého, 1996. ISBN 80-7067-598-5 KANTOR, J., M. LIPSKÝ, J. WEBER. et al., Základy muzikoterapie. Praha: Grada, 2009. ISBN 978-80-247-2846-9 KOTEK, M. Bicí nástroje. Praha: Panton, 1983. 35-086-83

92

KRČEK, J. Musica humana: Úvod do muzikoterapie, která vychází z antroposofie Rudolfa Steinera. Hranice: Fabula, 2008. ISBN 978-80-86600-50-5 LINKA, A. Kapitoly z muzikoterapie. Rosice u Brna: Gloria, 1997. ISNB 80-901834-4-1 MAREK, V. Tajné dějiny hudby. Praha: Eminent, 2003. ISBN 80-7281-125-8 MAREK, V. Hudba jinak: Hudební nástroje a styly, které mohou zlepšit vaše zdraví a změnit váš život. Praha: Eminent, 2003. ISNB 80-7281-125-8 MÁTEJOVÁ, Z. Základy teórie a praxe muzikoterapie. Bratislava: Univerzita Komenského, 1991. ISBN 80-223-0401-8. MICHELS, U. Encyklopedický atlas hudby. Praha: Nakladatelství lidové noviny, 2000. ISBN 80-7106-238-3 MORENO, J. Rozehrát svou vnitřní hudbu. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-980-1 MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-244-1075-3 OLING, B., H. WALLISCH. Encyklopedie hudebních nástrojů. Dobřejovice: Rebo production, 2004. ISBN 80-7234-289-4 PIPEKOVÁ, J. ed. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2.vyd. Brno: Paido, 2006. ISNB 80-7315-120-0 PIPEKOVÁ, J., M. VÍTKOVÁ. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2000. ISNB 80-7315-010-7 PRŮCHA, J., E. WALTEROVÁ, J. MAREŠ. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6 ROMANOWSKA, B. Muzikoterapie: Ladičky a léčení zvukem. Frýdek-Místek: Alpress, 2005. ISBN 80-7362-067-7 SCOPLER, E., R. J. REICHLER a M. LANSINGOVÁ. Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami. Praha: Portál, 1998. ISNB 80-7178-199-1

93

ŠIMANOVSKÝ, Z. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha: Portál, 1998. ISNB 80-7178-264-5 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 2.vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-821-X ŠVARCOVÁ, I. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. 2.vyd. Praha: Septima, 1997. ISNB 80-7216-030-3 ŠVAŘÍČEK, R., K. ŠEDOVÁ. Učební materiály pro kvalitativní výzkum v pedagogice. Brno: Masarykova univerzita, 2007. ISBN 978-80-210-4359-6 VALENTA, M., O. MÜLLER, M. VÍTKOVÁ, et al. Psychopedie. 4.vyd. Praha: Parta, 2009. ISNB 978-80-7320-137-1 ZELEIOVÁ, J., Muzikoterapie: východiska, koncepty, principy a praktické aplikace. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-237-9

Seznam použitých internetových zdrojů DRLÍČKOVÁ, S. Studium celostní muzikoterapie. [online]. 2013 [cit. 2013-12-15]. Dostupné z: http://www.muzikoterapie.name/Studium-Celostnimuzikoterapie/c4312df6_5bfe_4c72_85fe_063b80a2ccc7.aspx?master_c73cda2f_ece 9_4045_9520_9485c0f6fb52_newsid=0e8c6847_99cf_4f91_b145_ade34ce23154 HOLZER, L. Muzikoterapie: popis metody [online]. 2011 [cit. 2013-12- 27]. Dostupné z: http://www.muzikoterapie.net MŠMT. Směrnice MŠMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení. [online]. 2002 [cit. 2013-12-15]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/smernice-msmt-k-integraci-deti-azaku-se-specialnimi-vzdelavacimi-potrebami-do-skol-a-skolskych-zarizeni MŠMT. Vyhláška č. 116/2011 Sb. kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. [online]. 2011 [cit. 2013-12-15]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vvyhlaskac-116-2011-sb-kterou-se-meni-vyhlaska-c-72-2005-sb

94

MŠMT. Vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. [online]. 2011 [cit. 2013-12-15]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-147-2011-sb-kterou-se-meni-vyhlaska-c-732005-sb MŠMT. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. [online]. 2005 [cit. 2013-12-15]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-72-2005-sb-1 MŠMT. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. [online]. 2005 [cit. 2013-12-15]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1 MŠMT. Zákon č. 472/2011 Sb., kterým se mění školský zákon. [online]. 2011 [cit. 2013-12-15]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/zakon-c-472-2011-sbkterym-se-meni-skolsky-zakon MŠMT. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). [online]. 2004 [cit. 2013-12-15]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/Predpisy1/sb190-04.pdf VÚP. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální RVP ZŠS. [online]. 2008 [cit. 2013-12-15]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/RVP-ZSS_kor-final.pdf WHO. Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů MKN - 10 [online]. 2013 [cit. 2014-01-09]. Dostupné z: http://www.uzis.cz/zpravy/aktualizace-mkn-10-platnosti-od-1-ledna-2013

Seznam ostatních zdrojů HOLZER, L. Aplikace celostní muzikoterapie v pobytových službách [přednáška]. Olomouc: FF UP, 12.11.2013. Speciální základní škola, mateřská škola a praktická škola Ústí nad Orlicí. Školní vzdělávací program pro základní školu speciální, č. j. SZS 700/2010

95

SEZNAM ZKRATEK

ADHD

Porucha pozornosti s hyperaktivitou

AIDS

Syndrom získaného selhání imunity

AMTA

Americká muzikoterapeutická asociace

CMLH

Celostní muzikoterapie Lubomíra Holzera

CZMTA

Muzikoterapeutická asociace České republiky

DMO

Dětská mozková obrna

EMTC

Evropská muzikoterapeutická konfederace

FF UP

Filozofická fakulta Univerzity Palackého

HV

Hudební výchova

ICV

Institut celoživotního vzdělávání

IVP

Individuální vzdělávací plán

MAUT

Mezinárodní asociace uměleckých terapií

MR

mentální retardace

MŠMT

Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy

MT

muzikoterapie

PAS

Poruchy autistického spektra

RVP

Rámcový vzdělávací program

SPC

Speciálně pedagogické centrum

ŠVP

Školní vzdělávací program

VÚP

Výzkumný ústav pedagogický

WHO

Světová zdravotnická organizace

ZŠS

Základní škola speciální

ZŠ

Základní škola

96

SEZNAM PŘÍLOH Příloha A – ŠVP tabulky očekávaných výstupů HV.................................................. I Příloha B – Dotazník JAN ..................................................................................... VI Příloha C – Dotazník EMA .................................................................................... IX Příloha D – Dotazník DAVID ............................................................................... XII Příloha E – Dotazník MAREK ............................................................................. XV Příloha F – Dotazník RADEK .......................................................................... XVIII Příloha G – Kresba pastelkou ............................................................................ XXI Příloha H – Analýza dotazníkového šetření ..................................................... XXIII Příloha I – Vliv muzikoterapie na vnímání a pozornost žáka ............................. XLIV Příloha J – Vliv muzikoterapie na školní dovednosti, vědomosti žáka ................ XLV Příloha K – Vliv muzikoterapie na emoce žáka ................................................. XLVI Příloha L – Vliv muzikoterapie na motoriku a senzomotoriku žáka ...................XLVII Příloha M – Vliv muzikoterapie na komunikaci žáka ........................................XLVIII Příloha N – Vliv muzikoterapie na chování žáka ............................................... XLIX Příloha O – Vliv muzikoterapie na sociální interakci žáka ....................................... L Příloha P – Vliv muzikoterapie na psychosomatiku žáka ....................................... LI Příloha Q – Vliv muzikoterapie na výchovně vzdělávací proces ........................... LII Příloha R – Časová dotace muzikoterapie ........................................................... LIII Příloha S – Péče pedagoga o žáka při muzikoterapii ........................................... LIV Příloha T – Účast na muzikoterapii ....................................................................... LV Příloha U – Docházka na muzikoterapii ............................................................... LVI Příloha V – Prostředí muzikoterapie ................................................................... LVII

97

PŘÍLOHY Příloha A – ŠVP tabulky očekávaných výstupů HV Hudební výchova 1. – 3. ročník Vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením Díl I. Očekávané Školní výstupy Učivo výstupy Žák by měl: - nacvičovat a zvládnout správné - naučit se držení těla při dýchání dechová cvičení správně - naučit se pravidelně dýchat, rezonanční cvičení hospodařit provádět dechová cvičení (foukání fonační cvičení s dechem a do papírových kuliček, peříček…) vokalizace snažit se - snažit se o srozumitelnou artikulovaný zpěv srozumitelně výslovnost při zpěvu (slova, slovní vyslovovat spojení a říkadla) - zpívat jednoduché melodie či písně přiměřené jeho hlasovému rozsahu a individuálním schopnostem

- seznámit se s hrou na tělo (tleskání, pleskání, dupání) - zpívat lidové a umělé písně přiměřeného rozsahu a obsahu - seznámit se s písněmi zaměřenými na roční období, svátky (koledy) - naučit se při zpěvu vnímat hudební doprovod, zpěv učitele

-

-

-

- užívat při hudebních aktivitách různé hudební nástroje přiměřené svým schopnostem a dovednostem - vnímat, rozlišovat a napodobovat různé nehudební i hudební zvuky

-

- užívat různé hudební nástroje při hudebních aktivitách - seznámit se a hrát na nástroje Orffova instrumentáře (hůlky, bubínek, tamburína, triangl) - využívat další předměty jako hudební nástroje (misky, vařečky, pokličky…)

-

- naučit se rozlišovat zvuky (zvonek, bubínek, hudební nástroj: klavír, kytara, flétna, triangl) - pochopit a interpretovat rytmus podle koordinace motorické, zrakové a sluchové - naučit se rozlišovat sílu zvuku (potichu/nahlas) - soustředit - naučit se soustředit na poslech se na poslech - poslouchat melodie a skladby jednoduché určené dětem krátké známé - snažit se rozpoznat melodie písně či dětských písní (písně beze slov) skladby - poslouchat krátké skladby a snažit se rozlišit jejich náladu (smutná, veselá skladba) - naučit se relaxovat při hudbě

-

-

I

Mezipředmětové vazby Čtení Řečová výchova a Tělesná výchova

zpěv lidových a umělých písní přiměřeného rozsahu hra na tělo Věcné učení rytmus a pohyb Tělesná výchova činnosti na uvolňování mluvidel fonační a intonační cvičení (napodobování hlasů a zvuků) cvičení správného držení těla a hlavy při zpěvu zpěv nebo vokalizace písní intuitivní zpěv hra na jednoduché nástroje nástroje Orfeova instrumentáře volné experimentování se zvuky hra na nástroje vlastní výroby intuitivní hra na nástroje zvuky hudebních nástrojů rozpoznání tempa a Tělesná výchova rytmu, síly zvuku poznávání a označování nástrojů

zvuk hudebních nástrojů melodie a skladby určené dětem hudebně relaxační techniky poslech živé hudby a zvuků prožitková relaxace

- reagovat pohybem na hudbu

pohybovat se podle jednoduchých rytmických doprovodů (chůze, běh v různém tempu…) - spontánně reagovat pohybem na hudbu (improvizace) - pochodovat podle hudebního doprovodu - znát pohybové hry s říkadly a dětskými popěvky

pochod podle hudebního doprovodu pohybové hry s říkadly a dětskými popěvky improvizace intuitivní tanec (vyjadřování rytmu melodie, emocí pohybem celého těla jednoduché tanečky Zdroj: Školní vzdělávací program pro základní školu speciální, č. j. SZS 700/2010 -

Hudební výchova 4.- 6. ročník Vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením Díl I. Očekávané Školní výstupy Učivo výstupy Žák by měl: - zpívat písně - zpívat lidové a umělé písně zpěv lidových a přiměřené přiměřeného rozsahu umělých písní jeho s doprovodem hudebního nástroje přiměřeného rozsahu hlasovému - zpívat písně s aktuální tematikou intuitivní zpěv rozsahu (roční období, svátky) a - upevňovat pěvecké návyky individuálním - snažit se o zpěv písně přiměřené schopnostem hlasovému rozsah - správně, - provádět dechová, sluchová a dechová, sluchová a hospodárně a hlasová cvičení hlasová cvičení pravidelně - provádět rytmizaci jednoduchých rytmická cvičení dýchat a slovních spojení a říkadel fonační a intonační snažit se - provádět rytmická cvičení cvičení o co nejlepší (vytleskávání…) vyslovování - zřetelně vyslovovat texty písní a při zpěvu i při říkadel rytmizaci - správně držet tělo při dýchání říkadel - poznat - znát a rozlišit zvuky a názvy hra na jednoduché vybrané hudebních nástroje rytmické nástrojů (klavír, flétna, housle, nástroje Orfeova hudební kytara) instrumentáře nástroje a - poznat jednotlivé hudební zvuky hudebních užívat nástroje a užívat je při hudebních nástrojů je při aktivitách intuitivní hra na hudebních - hrát na jednoduché nástroje, na nástroje aktivitách nástroje Orffova instrumentáře - zdokonalovat doprovod na rytmické nástroje - rozlišit - uvědomovat si odlišnost tónů rozpoznání tempa a hudební a podle rytmu, síly, výšky nehudební výšky, síly, délky tónu zvuku zvuk, - rozeznat zvuk hudebních nástrojů rozpoznání druhů mluvený a - seznámit se s druhy zpěvních zvuků zpívaný hlas, hlasů hudební nástroje rozeznat tóny: - rozpoznat tempo a rytmus zpěvní hlasy krátké- rozlišit zvuk hudební a nehudební dlouhé, - rozlišit zvuk mluveného a vyšší, nižší zpívaného hlasu - soustředit - poslouchat melodie a skladby zvuk hudebních se na poslech určené dětem (dětské a pohádkové nástrojů jednoduchých písně) melodie a skladby skladeb - soustředit se na poslech hudby určené dětem známých skladatelů hudebně relaxační

II

Mezipředmětové vazby

Čtení Řečová výchova

Věcné učení

- poslouchat relaxační hudbu, provádět hudebně relaxační techniky - poslouchat hudbu různých žánrů - navštívit hudební představení (koncert, besídka…)

techniky hudební žánry (reprodukovaná hudba) hudební představení prožitková relaxace poslech živé hudby - propojit - pochodovat podle hudebního pochod podle Tělesná výchova vlastní pohyb doprovodu hudebního doprovodu s hudbou, - spontánně se pohybovat podle pohybové hry zvládnout hudby (improvizace) s říkadly a dětskými jednoduché - nacvičovat pohybové hry s říkadly popěvky taneční a dětskými popěvky improvizace kroky - zvládnout jednoduché dětské dětské tanečky a hry tanečky, taneční hry intuitivní tanec Zdroj: Školní vzdělávací program pro základní školu speciální, č. j. SZS 700/2010 -

Hudební výchova 7. - 10. Ročník Vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením Díl I. Očekávané Školní výstupy Učivo výstupy Žák by měl: - využívat - snažit se o zřetelnou výslovnost pěvecké návyky, a správné dýchání podle - provádět dechová, řečová, individuálních sluchová a hlasová cvičení schopností a - upevňovat správné pěvecké dovedností návyky zvládat správně - užívat rytmická cvičení a dýchání a rytmizaci říkadel výslovnost při zpěvu i mluveném projevu - interpretovat - provádět hru na tělo vybrané a - seznámit se s hudebními pojmy, vzhledem k notami, notovou osnovou a individuální hudebním klíčem úrovni - procvičovat hudební pojmy zvládnutelné - zpívat lidové i umělé písně lidové a umělé v rozsahu jedné oktávy písně s doprovodem hudebních nástrojů (kytara, klavír, flétna) - zpívat umělé písně (trampské, populární…) - zpívat písně s aktuální tematikou (roční období, svátky) - rozvíjet hudební paměť - doprovázet - rozpoznat zvuky jednotlivých podle svých hudebních nástrojů schopností a - vytvářet hudební doprovody na dovedností různé hudební nástroje písně - užívat nástroje Orffova na rytmické instrumentáře hudební - seznámit se se základy hry na nástroje zobcovou flétnu - soustředit se na poslech skladeb různých hudebních žánrů

- seznámit se s významnými hudebními skladateli - poslouchat písně a skladby

-

III

Mezipředmětové vazby upevňování správných pěveckých návyků, dechová, řečová, sluchová a hlasová cvičení rytmická cvičení a rytmizace říkadel intuitivní zpěv

Řečová výchova Čtení

lidové i umělé písně seznámení s hudebními pojmy (nota, notová osnova, hudební klíč) hra na tělo

Výtvarná výchova Tělesná výchova

hudební doprovody nástroje Orffova instrumentáře rozpoznání zvuků vybraných hudebních nástrojů zobcová flétna intuitivní hra na nástroje poslech písní a skladeb různých hudebních žánrů a vybraných ukázek

Člověk a společnost

různých našich i zahraničních hudebních žánrů a vybraných skladatelů a ukázek interpretů našich i zahraničních skladatelů hudební skladatelé a interpretů státní hymna - seznámit se se státní hymnou hudební představení - navštívit hudební představení prožitková relaxace (koncert, besídka…) poslech živé hudby - zvládnout - improvizovat pohyb podle - improvizace základní kroky hudby - hudebně pohybové hry jednoduchého - znát základní taneční kroky - základní taneční kroky tance jednoduchých tanců (mazurka, - relaxační techniky polkový krok…) - intuitivní tanec - provádět hudebně pohybové hry - zařazovat relaxační techniky Zdroj: Školní vzdělávací program pro základní školu speciální, č. j. SZS 700/2010

Tělesná výchova

Hudební výchova I. a II. stupeň Vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami Díl II. Očekávané výstupy Školní výstupy Učivo Žák by měl: - seznamovat se s prvky dechové gymnastiky - procvičovat správný nádech a výdech dechová cvičení - zvládat správné - dle svých schopností nacvičovat a zvládnout rezonanční cvičení dýchání, snažit se o správné fonační cvičení a správnou intonaci a držení těla při dýchání vokalizace melodii - naučit se pravidelně dýchat artikulovaný zpěv - provádět dechová cvičení (foukání do papírových kuliček, peříček…) - snažit se o srozumitelnou výslovnost při zpěvu (slova, slovní spojení a říkadla) - rozlišovat zvuky - postupně se seznamovat s různými druhy hra na tělo hudebních nástrojů jednoduchých hudebních nástrojů hudební nástroje - snažit se poznávat a označovat (verbálně či spojení hudby neverbálně) hudební a rytmické nástroje ve s pohybem skutečnosti vnímání rytmu - snažit se poznávat a označovat (verbálně či Orffův instrumentář neverbálně) hudební a rytmické nástroje (bubínek, tamburína, v symbolické podobě (fotka, piktogram, triangl, dřívka…) obrázek) - seznámit se s hrou na tělo (tleskání, pleskání, dupání) - naučit se vnímat hudební doprovod, zpěv učitele - snažit se rozpoznávat zvuky rytmických a hudebních nástrojů (s účastí nebo bez účasti zraku) - snažit se vyjadřovat vlastnosti tónů (délka, výška, intenzita) pohybem nebo symbolem - vnímat rytmus hudby - seznámit se a hrát na nástroje Orffova instrumentáře (hůlky, bubínek, tamburína, triangl) - užívat různé hudební nástroje při hudebních aktivitách - využívat další předměty jako hudební nástroje (misky, vařečky, pokličky…) - zvládat zpěv - cvičit správné držení těla, hlavy při hudebních - správné držení těla jednoduchých písní činnostech, zejména zpěvu - hry a činnosti pro uvolňování s doprovodem - vnímat pasivní rezonanční a vibrační cvičení mluvidel jednoduchého - seznámit se s hrami a činnostmi na - fonační a intonační cvičení hudebního nástroje uvolňování mluvidel - zpěv jednoduchých písní

IV

- snažit se provádět fonační a intonační cvičení - hudební nástroje klasické, (napodobovat hlasy, zvuky) netradiční - vnímat rytmus písně, náladu písně - snažit se zapojit do zpěvu jednoduchých písní - snažit se samostatně zpívat jednoduché písně (se zrakovou podporou, nebo bez zrakové podpory) - seznámit se s jednoduchými hudebními nástroji, jejich úchopem - procvičovat úchop a manipulaci s hudebním nástrojem - seznámit se s dalšími předměty jako hudebními nástroji (vařečky, pokličky, skleničky, misky apod.) - snažit se využívat jednoduchého hudebního nástroje k doprovodu písně - snažit se spojit zpěv s hrou na jednoduchý hudební nástroj - vyjádřit hudbou vlastní pocity (hrou na rytmický nástroj vyjádřit svoji náladu) - zvládat - snažit se o správný úchop a manipulaci - úchop a manipulace jednoduchá s rytmickými nástroji s hudebními nástroji rytmická cvičení a - volně experimentovat se zvuky rytmickými - experimentování se pohyb podle nebo melodickými zvukem rytmického - seznámit se s hrou na Orffovy hudební - hra na Orffovy nástroje doprovodu nástroje - rytmizace písní, říkadel - snažit se rytmizovat jednoduché písně, říkadla - pohybové hry, říkadla, - seznámit se s pohybovými hrami s říkadly a popěvky dětskými popěvky - hudebně pohybové - snažit se o pohyb dle rytmického doprovodu činnosti, cvičení - seznámit se s hudebně pohybovými činnostmi – tanečky, jednoduchá rytmická cvičení - vyjadřovat se spontánně pohyby celého těla do rytmu hudby - soustředit se na - postupně se seznamovat s odlišováním - relaxační hudba a relaxace poslech relaxační relaxačních činností, relaxace - jednoduché krátké dětské hudby a jednoduché - snažit se soustředit na poslech relaxační písně, skladby krátké skladby hudby - poslech - uvolnit se a odbourávat pocity nejistoty, strachu - soustředit se na poslech jednoduchých krátkých dětských písní, popěvků, skladeb - soustředit se na poslech živě produkované hudby za doprovodu hudebních nástrojů (dětské lidové písně, krátké instrumentální skladby – kytara, klavír, flétna, housle, varhany) - soustředit se na poslech reprodukované hudby podle žánru Zdroj: Školní vzdělávací program pro základní školu speciální, č. j. SZS 700/2010 - doprovodit sebe i spolužáky na jednoduché rytmické hudební nástroje

V

Příloha B – Dotazník JAN JMÉNO A PŘÍJMENÍ ŽÁKA:

Jan

VĚK:

19

VZDĚLÁVACÍ PROGRAM:

Školní vzdělávací program pro základní školu speciální, č. j. SZS 700/2010

DIAGNÓZA:

MR, porucha chování, autismus, dyslálie

DATUM:

září 2013, leden 2014

1. Dotazník vyplňuje: Žák s pomocí pedagoga, pedagog s žákem. X

X

Pedagog, který je přítomen MT se žákem.

X

X

Pedagog, který pečuje o žáka bezprostředně před nebo po MT. Třídní učitel. Druhý pedagog.

X

X

Asistent pedagoga. Osobní asistent. Jiná možnost:

X

2. Péče pedagoga o žáka při muzikoterapii X Žákovo chování při receptivní MT vyžaduje intervenci pedagoga.

X

Žákovo chování při aktivní MT vyžaduje intervenci pedagoga. Jiná možnost: 3. Účast na muzikoterapii Žák se MT účastní v tomto školním roce poprvé.

X

X

Žák se MT účastnil v předchozích školních letech. Jiná možnost:

4. Časová dotace muzikoterapie X Délka MT v rozmezí vyučovací hodiny je dostatečná. Délka MT v rozmezí vyučovací hodiny je dlouhá. X

Délka MT v rozmezí vyučovací hodiny je krátká. Frekvence MT jednou týdně je dostatečná.

X

Frekvence MT by měla být častější než jednou týdně. Frekvence MT by měla být méně častá, např. ve čtrnáctidenním intervalu. Jiná možnost:

X

5. Docházka X Pravidelnost docházky žáka na MT zvyšuje příznivé účinky MT u žáka. Četnost docházky nijak neovlivňuje účinky a průběh MT u žáka. Jiná možnost:

VI

X

6. Prostředí muzikoterapie X Změna prostředí při MT (třída x MT místnost) působí na žáka pozitivně.

X

Na chování žáka při MT má vliv počet spolužáků přítomných při MT.

X

X

Vybavení (podložky při receptivní MT) MT místnosti je pro žáka vyhovující. Jiná možnost:

X

7. Vliv muzikoterapie na výchovně vzdělávací proces Chování a prožívání žáka při vyučování před MT bývá změněné pozitivně.

X

X

Chování a prožívání žáka při vyučování po MT bývá změněné pozitivně. MT pozitivně ovlivňuje výchovně vzdělávací proces předcházející MT. MT pozitivně ovlivňuje výchovně vzdělávací proces následující po MT. Jiná možnost:

8. Vliv muzikoterapie na vnímání a pozornost žáka MT rozvíjí u žáka zrak. X

MT rozvíjí u žáka sluch.

X

Aktivní MT rozvíjí u žáka hmat. Aktivní MT rozvíjí u žáka uvědomování si tělesného schématu. X

MT u žáka zlepšuje pozornost.

X

MT u žáka zlepšuje koncentraci.

X

MT žáka rozvíjí žákovu fantazii. Jiná možnost: 9. Vliv muzikoterapie na motoriku a senzomotoriku žáka X

X

Aktivní MT rozvíjí u žáka hrubou motoriku (pohyb celým tělem). Aktivní MT rozvíjí u žáka jemnou motoriku (úchop a manipulace s předměty). Aktivní MT rozvíjí u žáka motoriku mluvidel.

X

Aktivní MT rozvíjí u žáka koordinaci, přesnost, sílu a rychlost pohybu. Aktivní MT rozvíjí u žáka vizuomotorickou koordinaci. Jiná možnost: 10. Vliv muzikoterapie na emoce žáka

X

X

X

MT příznivě ovlivňuje emoční naladění žáka. MT napomáhá odeznění negativních emocí.

X

MT rozvíjí neverbální/verbální vyjadřování pocitů. MT má příznivý vliv a zvyšování sebevědomí a sebehodnocení žáka. Jiná možnost:

11. Vliv muzikoterapie na sociální interakci žáka MT napomáhá posilování vlastní identity. X

X

Aktivní MT napomáhá rozvoji pozitivních sociálních interakcí mezi spolužáky.

X

X

MT rozvíjí pocit sounáležitosti s druhými.

VII

Jiná možnost: 12. Vliv muzikoterapie na chování žáka X

MT napomáhá redukci nevhodného chování.

X

MT žáka pozitivně ovlivňuje v sebekontrole.

X

X

Aktivní MT má na žáka vliv aktivizující.

X

Receptivní MT má na žáka vliv zklidňující. MT rozvíjí účelové chování. Jiná možnost: 13. Vliv muzikoterapie na komunikaci žáka MT zlepšuje u žáka expresivní složky řeči (vyjadřování pocitů, myšlenek, potřeb).

X X X

MT u žáka zlepšuje receptivní složku komunikace (porozumění). MT rozvíjí efektivní verbální/neverbální komunikaci žáka. Jiná možnost: 14. Vliv muzikoterapie na školní dovednosti, vědomosti žáka

X

X

Soubor dílčích účinků MT příznivě ovlivňuje získávání vědomostí a dovedností žáka. Zařazení MT v průběhu vyučování příznivě ovlivňuje výchovně vzdělávací proces.

X

X

Žák se při MT v chování projevuje odlišně od ostatních vyučovacích hodin.

X

Absolvování MT má pozitivní vliv na klima třídy. Jiná možnost: 15. Vliv muzikoterapie na psychosomatiku žáka MT má na žáka vliv harmonizující.

X X

X

Žák pozitivně reaguje při receptivní MT.

X

X

Žák pozitivně reaguje při aktivní MT.

X

X

MT působí u žáka psychosomatické uvolnění.

X X

MT napomáhá zvládání stresů a psychické zátěže žáka. X

MT naplňuje potřebu relaxace žáka.

X

MT má na žáka energizující vliv.

X

MT napomáhá zvyšování kvality života žáka. MT podněcuje získávání spirituálních zážitků. V průběhu receptivní MT dochází u žáka k prohlubování bráničního dýchání. Jiná možnost:

VIII

Příloha C – Dotazník EMA JMÉNO A PŘÍJMENÍ ŽÁKA:

Ema

VĚK:

18

VZDĚLÁVACÍ PROGRAM:

Školní vzdělávací program pro základní školu speciální, č. j. SZS 700/2010

DIAGNÓZA:

MR, autismus, epilepsie

DATUM:

září 2013, leden 2014

1. Dotazník vyplňuje: Žák s pomocí pedagoga, pedagog s žákem. X

X

Pedagog, který je přítomen MT se žákem.

X

X

Pedagog, který pečuje o žáka bezprostředně před nebo po MT. Třídní učitel. Druhý pedagog.

X

X

Asistent pedagoga. Osobní asistent. Jiná možnost:

2. Péče pedagoga o žáka při muzikoterapii Žákovo chování při receptivní MT vyžaduje intervenci pedagoga. Žákovo chování při aktivní MT vyžaduje intervenci pedagoga. Jiná možnost: 3. Účast na muzikoterapii Žák se MT účastní v tomto školním roce poprvé. X

X

Žák se MT účastnil v předchozích školních letech. Jiná možnost:

X

4. Časová dotace muzikoterapie X Délka MT v rozmezí vyučovací hodiny je dostatečná. Délka MT v rozmezí vyučovací hodiny je dlouhá. Délka MT v rozmezí vyučovací hodiny je krátká. Frekvence MT jednou týdně je dostatečná.

X

X

Frekvence MT by měla být častější než jednou týdně. Frekvence MT by měla být méně častá, např. ve čtrnáctidenním intervalu. Jiná možnost:

X

5. Docházka X Pravidelnost docházky žáka na MT zvyšuje příznivé účinky MT u žáka. Četnost docházky nijak neovlivňuje účinky a průběh MT u žáka. Jiná možnost:

IX

X

6. Prostředí muzikoterapie X Změna prostředí při MT (třída x MT místnost) působí na žáka pozitivně. Na chování žáka při MT má vliv počet spolužáků přítomných při MT.

X

X

Vybavení (podložky při receptivní MT) MT místnosti je pro žáka vyhovující. Jiná možnost:

X

7. Vliv muzikoterapie na výchovně vzdělávací proces X Chování a prožívání žáka při vyučování před MT bývá změněné pozitivně.

X

X

Chování a prožívání žáka při vyučování po MT bývá změněné pozitivně.

X

X

MT pozitivně ovlivňuje výchovně vzdělávací proces předcházející MT.

X

X

MT pozitivně ovlivňuje výchovně vzdělávací proces následující po MT. Jiná možnost:

8. Vliv muzikoterapie na vnímání a pozornost žáka X MT rozvíjí u žáka zrak. X

X

MT rozvíjí u žáka sluch.

X

X

Aktivní MT rozvíjí u žáka hmat. Aktivní MT rozvíjí u žáka uvědomování si tělesného schématu.

X

MT u žáka zlepšuje pozornost. MT u žáka zlepšuje koncentraci.

X

X

MT žáka rozvíjí žákovu fantazii. Jiná možnost:

9. Vliv muzikoterapie na motoriku a senzomotoriku žáka X

X

Aktivní MT rozvíjí u žáka hrubou motoriku (pohyb celým tělem).

X

X

Aktivní MT rozvíjí u žáka jemnou motoriku (úchop a manipulace s předměty). Aktivní MT rozvíjí u žáka motoriku mluvidel.

X

X

Aktivní MT rozvíjí u žáka koordinaci, přesnost, sílu a rychlost pohybu.

X

X

Aktivní MT rozvíjí u žáka vizuomotorickou koordinaci. Jiná možnost:

10. Vliv muzikoterapie na emoce žáka X

X

MT příznivě ovlivňuje emoční naladění žáka.

X

X

MT napomáhá odeznění negativních emocí.

X

X

MT rozvíjí neverbální/verbální vyjadřování pocitů.

X

X

MT má příznivý vliv a zvyšování sebevědomí a sebehodnocení žáka. Jiná možnost:

11. Vliv muzikoterapie na sociální interakci žáka X

X

X

MT napomáhá posilování vlastní identity. Aktivní MT napomáhá rozvoji pozitivních sociálních interakcí mezi spolužáky.

X

MT rozvíjí pocit sounáležitosti s druhými.

X

Jiná možnost: 12. Vliv muzikoterapie na chování žáka MT napomáhá redukci nevhodného chování. MT žáka pozitivně ovlivňuje v sebekontrole. X

X

Aktivní MT má na žáka vliv aktivizující.

X

X

Receptivní MT má na žáka vliv zklidňující. MT rozvíjí účelové chování. Jiná možnost:

X

13. Vliv muzikoterapie na komunikaci žáka X MT zlepšuje u žáka expresivní složky řeči (vyjadřování pocitů, myšlenek, potřeb). MT u žáka zlepšuje receptivní složku komunikace (porozumění).

X

X

MT rozvíjí efektivní verbální/neverbální komunikaci žáka. Jiná možnost:

X X

14. Vliv muzikoterapie na školní dovednosti, vědomosti žáka X Soubor dílčích účinků MT příznivě ovlivňuje získávání vědomostí a dovedností žáka. X Zařazení MT v průběhu vyučování příznivě ovlivňuje výchovně vzdělávací proces. Žák se při MT v chování projevuje odlišně od ostatních vyučovacích hodin. Absolvování MT má pozitivní vliv na klima třídy. Jiná možnost: 15. Vliv muzikoterapie na psychosomatiku žáka X MT má na žáka vliv harmonizující. X Žák pozitivně reaguje při receptivní MT.

X X

X

Žák pozitivně reaguje při aktivní MT.

X

MT působí u žáka psychosomatické uvolnění.

X

MT napomáhá zvládání stresů a psychické zátěže žáka.

X

MT naplňuje potřebu relaxace žáka.

X X X

MT má na žáka energizující vliv. X

MT napomáhá zvyšování kvality života žáka.

X

MT podněcuje získávání spirituálních zážitků.

X

V průběhu receptivní MT dochází u žáka k prohlubování bráničního dýchání. Jiná možnost:

XI

Příloha D – Dotazník DAVID

JMÉNO A PŘÍJMENÍ ŽÁKA:

David

VĚK:

12

VZDĚLÁVACÍ PROGRAM:

Školní vzdělávací program pro základní školu speciální, č. j. SZS 700/2010

DIAGNÓZA:

MR, autismus

DATUM:

říjen 2013, leden 2014

1. Dotazník vyplňuje: Žák s pomocí pedagoga, pedagog s žákem. X

Pedagog, který je přítomen MT se žákem. x

Pedagog, který pečuje o žáka bezprostředně před nebo po MT.

x

Třídní učitel.

X

Druhý pedagog.

X

Asistent pedagoga. Osobní asistent. Jiná možnost: 2. Péče pedagoga o žáka při muzikoterapii Žákovo chování při receptivní MT vyžaduje intervenci pedagoga.

X

Žákovo chování při aktivní MT vyžaduje intervenci pedagoga. Jiná možnost: 3. Účast na muzikoterapii Žák se MT účastní v tomto školním roce poprvé.

X

x

Žák se MT účastnil v předchozích školních letech. Jiná možnost:

X

4. Časová dotace muzikoterapie x Délka MT v rozmezí vyučovací hodiny je dostatečná. Délka MT v rozmezí vyučovací hodiny je dlouhá. Délka MT v rozmezí vyučovací hodiny je krátká. x

X

Frekvence MT jednou týdně je dostatečná. Frekvence MT by měla být častější než jednou týdně. Frekvence MT by měla být méně častá, např. ve čtrnáctidenním intervalu. Jiná možnost:

X

5. Docházka x Pravidelnost docházky žáka na MT zvyšuje příznivé účinky MT u žáka. Četnost docházky nijak neovlivňuje účinky a průběh MT u žáka. Jiná možnost:

XII

X

6. Prostředí muzikoterapie x Změna prostředí při MT (třída x MT místnost) působí na žáka pozitivně. x Na chování žáka při MT má vliv počet spolužáků přítomných při MT.

X

Vybavení (podložky při receptivní MT) MT místnosti je pro žáka vyhovující. Jiná možnost: 7. Vliv muzikoterapie na výchovně vzdělávací proces Chování a prožívání žáka při vyučování před MT bývá změněné pozitivně. Chování a prožívání žáka při vyučování po MT bývá změněné pozitivně. MT pozitivně ovlivňuje výchovně vzdělávací proces předcházející MT.

X

x

MT pozitivně ovlivňuje výchovně vzdělávací proces následující po MT. Jiná možnost:

X

8. Vliv muzikoterapie na vnímání a pozornost žáka MT rozvíjí u žáka zrak.

X

MT rozvíjí u žáka sluch.

X

Aktivní MT rozvíjí u žáka hmat.

X

x

X

Aktivní MT rozvíjí u žáka uvědomování si tělesného schématu. MT u žáka zlepšuje pozornost.

X

x

MT u žáka zlepšuje koncentraci.

X

x

MT žáka rozvíjí žákovu fantazii. Jiná možnost:

9. Vliv muzikoterapie na motoriku a senzomotoriku žáka X X

Aktivní MT rozvíjí u žáka hrubou motoriku (pohyb celým tělem). x

Aktivní MT rozvíjí u žáka jemnou motoriku (úchop a manipulace s předměty). Aktivní MT rozvíjí u žáka motoriku mluvidel.

X

Aktivní MT rozvíjí u žáka koordinaci, přesnost, sílu a rychlost pohybu.

X

Aktivní MT rozvíjí u žáka vizuomotorickou koordinaci. Jiná možnost: 10. Vliv muzikoterapie na emoce žáka

X

MT příznivě ovlivňuje emoční naladění žáka.

X

x

MT napomáhá odeznění negativních emocí.

X

x

MT rozvíjí neverbální/verbální vyjadřování pocitů.

X

MT má příznivý vliv a zvyšování sebevědomí a sebehodnocení žáka. Jiná možnost: 11. Vliv muzikoterapie na sociální interakci žáka

X X

x

MT napomáhá posilování vlastní identity. Aktivní MT napomáhá rozvoji pozitivních sociálních interakcí mezi spolužáky. MT rozvíjí pocit sounáležitosti s druhými.

XIII

Jiná možnost: 12. Vliv muzikoterapie na chování žáka X

x

MT napomáhá redukci nevhodného chování.

X

MT žáka pozitivně ovlivňuje v sebekontrole.

X

Aktivní MT má na žáka vliv aktivizující.

X

x

X

Receptivní MT má na žáka vliv zklidňující. MT rozvíjí účelové chování. Jiná možnost: 13. Vliv muzikoterapie na komunikaci žáka MT zlepšuje u žáka expresivní složky řeči (vyjadřování pocitů, myšlenek, potřeb).

X x X

MT u žáka zlepšuje receptivní složku komunikace (porozumění). MT rozvíjí efektivní verbální/neverbální komunikaci žáka. Jiná možnost: 14. Vliv muzikoterapie na školní dovednosti, vědomosti žáka

X X

Soubor dílčích účinků MT příznivě ovlivňuje získávání vědomostí a dovedností žáka. x

X X

Zařazení MT v průběhu vyučování příznivě ovlivňuje výchovně vzdělávací proces. Žák se při MT v chování projevuje odlišně od ostatních vyučovacích hodin.

x

Absolvování MT má pozitivní vliv na klima třídy. Jiná možnost: 15. Vliv muzikoterapie na psychosomatiku žáka MT má na žáka vliv harmonizující.

X X

x

Žák pozitivně reaguje při receptivní MT.

X

x

Žák pozitivně reaguje při aktivní MT.

X

MT působí u žáka psychosomatické uvolnění.

X

MT napomáhá zvládání stresů a psychické zátěže žáka.

X

x

X

MT naplňuje potřebu relaxace žáka. MT má na žáka energizující vliv.

X

x

MT napomáhá zvyšování kvality života žáka.

X

x

MT podněcuje získávání spirituálních zážitků. V průběhu receptivní MT dochází u žáka k prohlubování bráničního dýchání. Jiná možnost:

XIV

Příloha E – Dotazník MAREK JMÉNO A PŘÍJMENÍ ŽÁKA:

Marek

VĚK:

15

VZDĚLÁVACÍ PROGRAM:

Školní vzdělávací program pro základní školu speciální, č. j. SZS 700/2010

DIAGNÓZA: DATUM:

MR, DMO, autismus, atrofie zrakového nervu, expresivní afázie září 2013, leden 2014

1. Dotazník vyplňuje: Žák s pomocí pedagoga, pedagog s žákem. X

X

Pedagog, který je přítomen MT se žákem.

X

X

Pedagog, který pečuje o žáka bezprostředně před nebo po MT. Třídní učitel.

X

X

Druhý pedagog. Asistent pedagoga. Osobní asistent. Jiná možnost:

X

2. Péče pedagoga o žáka při muzikoterapii X Žákovo chování při receptivní MT vyžaduje intervenci pedagoga.

X

X

Žákovo chování při aktivní MT vyžaduje intervenci pedagoga. Jiná možnost:

3. Účast na muzikoterapii Žák se MT účastní v tomto školním roce poprvé. X

X

Žák se MT účastnil v předchozích školních letech. Jiná možnost:

4. Časová dotace muzikoterapie Délka MT v rozmezí vyučovací hodiny je dostatečná. Délka MT v rozmezí vyučovací hodiny je dlouhá. Délka MT v rozmezí vyučovací hodiny je krátká. Frekvence MT jednou týdně je dostatečná. X

X

Frekvence MT by měla být častější než jednou týdně. Frekvence MT by měla být méně častá, např. ve čtrnáctidenním intervalu. Jiná možnost:

X

5. Docházka X Pravidelnost docházky žáka na MT zvyšuje příznivé účinky MT u žáka. Četnost docházky nijak neovlivňuje účinky a průběh MT u žáka. Jiná možnost:

XV

X

6. Prostředí muzikoterapie X Změna prostředí při MT (třída x MT místnost) působí na žáka pozitivně. Na chování žáka při MT má vliv počet spolužáků přítomných při MT.

X

X

Vybavení (podložky při receptivní MT) MT místnosti je pro žáka vyhovující. Jiná možnost:

7. Vliv muzikoterapie na výchovně vzdělávací proces Chování a prožívání žáka při vyučování před MT bývá změněné pozitivně. X

X

Chování a prožívání žáka při vyučování po MT bývá změněné pozitivně. MT pozitivně ovlivňuje výchovně vzdělávací proces předcházející MT.

X

X

MT pozitivně ovlivňuje výchovně vzdělávací proces následující po MT. Jiná možnost:

X

8. Vliv muzikoterapie na vnímání a pozornost žáka X MT rozvíjí u žáka zrak.

X

X

MT rozvíjí u žáka sluch.

X

X

Aktivní MT rozvíjí u žáka hmat.

X

X

Aktivní MT rozvíjí u žáka uvědomování si tělesného schématu.

X

X

MT u žáka zlepšuje pozornost.

X

X

MT u žáka zlepšuje koncentraci. MT žáka rozvíjí žákovu fantazii. Jiná možnost:

9. Vliv muzikoterapie na motoriku a senzomotoriku žáka X

X

Aktivní MT rozvíjí u žáka hrubou motoriku (pohyb celým tělem).

X

X

Aktivní MT rozvíjí u žáka jemnou motoriku (úchop a manipulace s předměty). Aktivní MT rozvíjí u žáka motoriku mluvidel. Aktivní MT rozvíjí u žáka koordinaci, přesnost, sílu a rychlost pohybu.

X

Aktivní MT rozvíjí u žáka vizuomotorickou koordinaci. Jiná možnost:

10. Vliv muzikoterapie na emoce žáka X

X

MT příznivě ovlivňuje emoční naladění žáka. MT napomáhá odeznění negativních emocí.

X

X

MT rozvíjí neverbální/verbální vyjadřování pocitů. MT má příznivý vliv a zvyšování sebevědomí a sebehodnocení žáka. Jiná možnost:

11. Vliv muzikoterapie na sociální interakci žáka MT napomáhá posilování vlastní identity. X

Aktivní MT napomáhá rozvoji pozitivních sociálních interakcí mezi spolužáky. X

MT rozvíjí pocit sounáležitosti s druhými.

XVI

Jiná možnost: 12. Vliv muzikoterapie na chování žáka MT napomáhá redukci nevhodného chování. MT žáka pozitivně ovlivňuje v sebekontrole. X

X

Aktivní MT má na žáka vliv aktivizující.

X

X

Receptivní MT má na žáka vliv zklidňující. MT rozvíjí účelové chování. Jiná možnost:

13. Vliv muzikoterapie na komunikaci žáka MT zlepšuje u žáka expresivní složky řeči (vyjadřování pocitů, myšlenek, potřeb). MT u žáka zlepšuje receptivní složku komunikace (porozumění). X

X

MT rozvíjí efektivní verbální/neverbální komunikaci žáka. Jiná možnost:

14. Vliv muzikoterapie na školní dovednosti, vědomosti žáka Soubor dílčích účinků MT příznivě ovlivňuje získávání vědomostí a dovedností žáka. Zařazení MT v průběhu vyučování příznivě ovlivňuje výchovně vzdělávací proces. X

X

Žák se při MT v chování projevuje odlišně od ostatních vyučovacích hodin. Absolvování MT má pozitivní vliv na klima třídy. Jiná možnost:

X

15. Vliv muzikoterapie na psychosomatiku žáka X MT má na žáka vliv harmonizující. X Žák pozitivně reaguje při receptivní MT.

X

X

Žák pozitivně reaguje při aktivní MT.

X

X

MT působí u žáka psychosomatické uvolnění.

X

X

X

MT napomáhá zvládání stresů a psychické zátěže žáka. MT naplňuje potřebu relaxace žáka. MT má na žáka energizující vliv. X

X

MT napomáhá zvyšování kvality života žáka. MT podněcuje získávání spirituálních zážitků. V průběhu receptivní MT dochází u žáka k prohlubování bráničního dýchání. Jiná možnost:

XVII

Příloha F – Dotazník RADEK JMÉNO A PŘÍJMENÍ ŽÁKA:

Radek

VĚK:

13

VZDĚLÁVACÍ PROGRAM:

Školní vzdělávací program pro základní školu speciální, č. j. SZS 700/2010

DIAGNÓZA: DATUM:

MR, epilepsie, hydrocefalus, retinopatie, tělesné postižení říjen 2013, leden 2014

1. Dotazník vyplňuje: Žák s pomocí pedagoga, pedagog s žákem. X

X

Pedagog, který je přítomen MT se žákem.

X

X

Pedagog, který pečuje o žáka bezprostředně před nebo po MT. Třídní učitel. Druhý pedagog.

X

X

Asistent pedagoga. Osobní asistent. Jiná možnost:

2. Péče pedagoga o žáka při muzikoterapii Žákovo chování při receptivní MT vyžaduje intervenci pedagoga. X

X

Žákovo chování při aktivní MT vyžaduje intervenci pedagoga. Jiná možnost:

3. Účast na muzikoterapii Žák se MT účastní v tomto školním roce poprvé. X

X

Žák se MT účastnil v předchozích školních letech. Jiná možnost:

4. Časová dotace muzikoterapie X Délka MT v rozmezí vyučovací hodiny je dostatečná. Délka MT v rozmezí vyučovací hodiny je dlouhá. Délka MT v rozmezí vyučovací hodiny je krátká. X

Frekvence MT jednou týdně je dostatečná. Frekvence MT by měla být častější než jednou týdně. Frekvence MT by měla být méně častá, např. ve čtrnáctidenním intervalu. Jiná možnost:

X

5. Docházka X Pravidelnost docházky žáka na MT zvyšuje příznivé účinky MT u žáka. Četnost docházky nijak neovlivňuje účinky a průběh MT u žáka. Jiná možnost:

XVIII

X

6. Prostředí muzikoterapie Změna prostředí při MT (třída x MT místnost) působí na žáka pozitivně. Na chování žáka při MT má vliv počet spolužáků přítomných při MT. X

Vybavení (podložky při receptivní MT) MT místnosti je pro žáka vyhovující. Jiná možnost:

X

7. Vliv muzikoterapie na výchovně vzdělávací proces X Chování a prožívání žáka při vyučování před MT bývá změněné pozitivně. Chování a prožívání žáka při vyučování po MT bývá změněné pozitivně. MT pozitivně ovlivňuje výchovně vzdělávací proces předcházející MT.

X

X

MT pozitivně ovlivňuje výchovně vzdělávací proces následující po MT. Jiná možnost:

8. Vliv muzikoterapie na vnímání a pozornost žáka MT rozvíjí u žáka zrak. X

X

MT rozvíjí u žáka sluch. Aktivní MT rozvíjí u žáka hmat.

X

X

Aktivní MT rozvíjí u žáka uvědomování si tělesného schématu. MT u žáka zlepšuje pozornost. MT u žáka zlepšuje koncentraci.

X

MT žáka rozvíjí žákovu fantazii. Jiná možnost:

9. Vliv muzikoterapie na motoriku a senzomotoriku žáka X

X

Aktivní MT rozvíjí u žáka hrubou motoriku (pohyb celým tělem). Aktivní MT rozvíjí u žáka jemnou motoriku (úchop a manipulace s předměty). Aktivní MT rozvíjí u žáka motoriku mluvidel. Aktivní MT rozvíjí u žáka koordinaci, přesnost, sílu a rychlost pohybu. Aktivní MT rozvíjí u žáka vizuomotorickou koordinaci. Jiná možnost:

10. Vliv muzikoterapie na emoce žáka X

X

X X

MT příznivě ovlivňuje emoční naladění žáka. MT napomáhá odeznění negativních emocí.

X

MT rozvíjí neverbální/verbální vyjadřování pocitů. MT má příznivý vliv a zvyšování sebevědomí a sebehodnocení žáka. Jiná možnost:

11. Vliv muzikoterapie na sociální interakci žáka X

X

MT napomáhá posilování vlastní identity. Aktivní MT napomáhá rozvoji pozitivních sociálních interakcí mezi spolužáky.

X

MT rozvíjí pocit sounáležitosti s druhými.

XIX

Jiná možnost: 12. Vliv muzikoterapie na chování žáka MT napomáhá redukci nevhodného chování. MT žáka pozitivně ovlivňuje v sebekontrole. Aktivní MT má na žáka vliv aktivizující. X

X

Receptivní MT má na žáka vliv zklidňující. MT rozvíjí účelové chování. Jiná možnost:

13. Vliv muzikoterapie na komunikaci žáka MT zlepšuje u žáka expresivní složky řeči (vyjadřování pocitů, myšlenek, potřeb). X X

MT u žáka zlepšuje receptivní složku komunikace (porozumění). X

MT rozvíjí efektivní verbální/neverbální komunikaci žáka. Jiná možnost:

14. Vliv muzikoterapie na školní dovednosti, vědomosti žáka Soubor dílčích účinků MT příznivě ovlivňuje získávání vědomostí a dovedností žáka. Zařazení MT v průběhu vyučování příznivě ovlivňuje výchovně vzdělávací proces. X

X

Žák se při MT v chování projevuje odlišně od ostatních vyučovacích hodin.

X

X

Absolvování MT má pozitivní vliv na klima třídy. Jiná možnost:

X

15. Vliv muzikoterapie na psychosomatiku žáka X MT má na žáka vliv harmonizující. X Žák pozitivně reaguje při receptivní MT.

X

X

Žák pozitivně reaguje při aktivní MT.

X

X

MT působí u žáka psychosomatické uvolnění.

X

MT napomáhá zvládání stresů a psychické zátěže žáka. X

MT naplňuje potřebu relaxace žáka. MT má na žáka energizující vliv.

X

MT napomáhá zvyšování kvality života žáka.

X

MT podněcuje získávání spirituálních zážitků. V průběhu receptivní MT dochází u žáka k prohlubování bráničního dýchání. Jiná možnost:

XX

Příloha G – Kresba pastelkou Obrázek 1: Kresba pastelkou bez předchozího poslechu hudby, Ema

XXI

Obrázek 2: Kresba pastelkou bezprostředně po muzikoterapii, Ema

XXII

Příloha H – Analýza dotazníkového šetření Vysvětlivky analýzy dotazníkového šetření

počet respondentů datum sběru dat

1.fáze

2.fáze

3.fáze

celkem

32

29

31

92

září 2013 – říjen 2013

říjen 2013 – listopad 2013

leden 2014

září 2013 – leden 2014

podíl

vyjadřuje četnost platných položek v % vyjadřuje průměrnou hodnotu ze součtu 1.,2. a 3. fáze

průměr

1. Dotazník vyplňuje: Žák s pomocí pedagoga, pedagog s žákem. Podíl:

12,52% 1. fáze

0% 2. fáze

25,84%

13,08%

3. fáze

průměr

Pedagog, který je přítomen MT se žákem. Podíl:

12,52%

37,95%

1. fáze

2. fáze

3,23% 3. fáze

17,44% průměr

Pedagog, který pečuje o žáka bezprostředně před nebo po MT. Podíl:

21,91%

3,45%

22,61%

16,35%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

XXIII

Třídní učitel. Podíl:

21,91%

31,05%

38,78%

30,52%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

3,45%

6,46%

6,54%

2. fáze

3. fáze

průměr

38,76%

31,61%

3. fáze

průměr

19,38%

11,99%

3. fáze

průměr

Druhý pedagog. Podíl:

9,39% 1. fáze

Asistent pedagoga. Podíl:

37,56% 1. fáze

17,25% 2. fáze

Osobní asistent. Podíl:

12,52% 1. fáze

3,45% 2. fáze

Jiná možnost: Podíl 9,81% průměr



muzikoterapeut 9x

XXIV

2. Péče pedagoga o žáka při muzikoterapii: Žákovo chování při receptivní MT vyžaduje intervenci pedagoga. Podíl:

31,30%

27,60%

35,53%

31,61%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

Žákovo chování při aktivní MT vyžaduje intervenci pedagoga. Podíl:

62,60%

79,35%

51,68%

64,31%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

Jiná možnost: Podíl: 2,18% průměr

 

při aktivní i receptivní částečně záleží na rozpoložení žáka

3. Účast na muzikoterapii Žák se MT účastní v tomto školním roce poprvé. Podíl:

6,26% 1. fáze

3,45%

3,23%

4,36%

2. fáze

3. fáze

průměr

XXV

Žák se MT účastnil v předchozích školních letech. Podíl:

93,90%

100%

96,90%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

97,01% průměr

Jiná možnost: Podíl: 1,09% průměr

4. Časová dotace muzikoterapie: Délka MT v rozmezí vyučovací hodiny je dostatečná. Podíl:

28,17% 1. fáze

48,30%

64,60%

46,87%

2. fáze

3. fáze

průměr

Délka MT v rozmezí vyučovací hodiny je dlouhá. Podíl:

0%

0%

0%

0%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

XXVI

Délka MT v rozmezí vyučovací hodiny je krátká. Podíl:

37,56%

44,85%

1. fáze

2. fáze

22,61%

34,88%

3. fáze

průměr

Frekvence MT jednou týdně je dostatečná. Podíl:

18,78%

51,75%

1. fáze

2. fáze

16,15% 3. fáze

28,34% průměr

Frekvence MT by měla být častější než jednou týdně. Podíl:

56,34% 1. fáze

3,45% 2. fáze

45,22%

35,97%

3. fáze

průměr

Frekvence MT by měla být méně častá, např. ve čtrnáctidenním intervalu. Podíl:

0% 1. fáze

0%

0%

2. fáze

3. fáze

0% průměr

Jiná možnost: Podíl: 5,45% průměr

  

záleží na momentálním rozpoložení MT je ve čtrnáctidenním intervalu v rozmezí 60 minut vzhledem k možnostem muzikoterapeuta a počtu dětí je MT 1x za 2 týdny, ideální by bylo častěji 3x

XXVII

5. Docházka: Pravidelnost docházky žáka na MT zvyšuje příznivé účinky MT u žáka. Podíl:

87,64% 1. fáze

93,15% 2. fáze

96,90% 3. fáze

92,65% průměr

Četnost docházky nijak neovlivňuje účinky a průběh MT u žáka. Podíl:

12,52%

24,15%

3,23%

13,08%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

Jiná možnost: Podíl: 2,18%  

průměr

aktivní MT má velmi rád poprvé se všech nástrojů bála, nyní po roce a půl má radost a na MT se těší

6. Prostředí muzikoterapie: Změna prostředí při MT (třída x MT místnost) působí na žáka pozitivně. Podíl:

97,03%

82,80%

83,98%

88,29%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

XXVIII

Na chování žáka při MT má vliv počet spolužáků přítomných při MT Podíl:

31,30%

48,30%

9,69%

29,43%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

Vybavení (podložky při receptivní MT) MT místnosti je pro žáka vyhovující. Podíl:

90,77%

100%

87,21%

92,65%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

Jiná možnost: Podíl: 1,09% průměr



nastala i situace, kdy žákyně odmítla MT

7. Vliv muzikoterapie na výchovně vzdělávací proces: Chování a prožívání žáka při vyučování před MT bývá změněné pozitivně. Podíl:

68,86% 1. fáze

41,40%

48,45%

2. fáze

3. fáze

XXIX

53,41% průměr

Chování a prožívání žáka při vyučování po MT bývá změněné pozitivně. Podíl:

62,60%

44,85%

71,06%

2. fáze

3. fáze

1. fáze

59,95% průměr

MT pozitivně ovlivňuje výchovně vzdělávací proces předcházející MT. Podíl:

6,26% 1. fáze

17,25% 2. fáze

9,69% 3. fáze

10,90% průměr

MT pozitivně ovlivňuje výchovně vzdělávací proces následující po MT. Podíl:

59,47% 1. fáze

72,45%

67,83%

66,49%

2. fáze

3. fáze

průměr

Jiná možnost: Podíl: 13,08%  nelze říci na 100%  nelze objektivně posoudit  záleží na rozpoložení žáka  stav nezměněn 2x  dítě je spokojené, veselé, živé 3x  nelze prozatím posoudit 2x  neovlivňuje žák se na hodinu těší, pozitivní reakce před MT i po hodině MT průměr



XXX

8. Vliv muzikoterapie na vnímání a pozornost žáka: MT rozvíjí u žáka zrak. Podíl:

50,08%

37,95%

41,99%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

65,73%

79,35%

77,52%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

43,60% průměr

MT rozvíjí u žáka sluch. Podíl:

74,12% průměr

Aktivní MT rozvíjí u žáka hmat. Podíl:

71,99%

55,20%

77,52%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

69,76% průměr

Aktivní MT rozvíjí u žáka uvědomování si tělesného schématu. Podíl:

46,95%

58,65%

64,60%

56,68%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

XXXI

MT u žáka zlepšuje pozornost. Podíl:

65,73% 1. fáze

86,25%

74,29%

2. fáze

3. fáze

75,21% průměr

MT u žáka zlepšuje koncentraci. Podíl:

75,12% 1. fáze

69,00%

67,83%

70,85%

2. fáze

3. fáze

průměr

67,83%

54,50%

3. fáze

průměr

MT žáka rozvíjí žákovu fantazii. Podíl:

56,34%

37,95%

1. fáze

2. fáze

Jiná možnost: Podíl: 4,36% průměr

  

vnímání celého těla v podstatě vše záleží na rozpoložení žáka

XXXII

9. Vliv muzikoterapie na motoriku a senzomotoriku žáka: Aktivní MT rozvíjí u žáka hrubou motoriku (pohyb celým tělem). Podíl:

81,38%

72,45%

67,83%

74,12%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

Aktivní MT rozvíjí u žáka jemnou motoriku (úchop a manipulace s předměty). Podíl:

78,25%

86,25%

71,06%

78,48%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

Aktivní MT rozvíjí u žáka motoriku mluvidel. Podíl:

40,69%

65,55%

48,45%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

51,23% průměr

Aktivní MT rozvíjí u žáka koordinaci, přesnost, sílu a rychlost pohybu. Podíl:

68,86%

58,65%

71,06%

66,49%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

XXXIII

Aktivní MT rozvíjí u žáka vizuomotorickou koordinaci. Podíl:

68,86%

58,65%

58,14%

62,13%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

Jiná možnost: Podíl: 0% průměr

10. Vliv muzikoterapie na emoce žáka: MT příznivě ovlivňuje emoční naladění žáka. Podíl:

90,77%

100%

93,67%

94,83%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

45,22%

47,96%

3. fáze

průměr

MT napomáhá odeznění negativních emocí. Podíl:

59,47%

37,95%

1. fáze

2. fáze

XXXIV

MT rozvíjí neverbální/verbální vyjadřování pocitů. Podíl:

53,21% 1. fáze

65,55% 2. fáze

38,76% 3. fáze

52,32% průměr

MT má příznivý vliv a zvyšování sebevědomí a sebehodnocení žáka. Podíl:

31,30%

48,30%

54,91%

44,69%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

Jiná možnost: Podíl: 2,18% průměr

 

žádné emoční změny nepozorujeme záleží na rozpoložení žáka

11. Vliv muzikoterapie na sociální interakci žáka: MT napomáhá posilování vlastní identity. Podíl:

34,43%

44,85%

38,76%

39,24%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

XXXV

Aktivní MT napomáhá rozvoji pozitivních sociálních interakcí mezi spolužáky. Podíl:

78,25% 1. fáze

82,80%

48,45%

69,76%

2. fáze

3. fáze

průměr

51,75%

67,83%

56,68%

2. fáze

3. fáze

průměr

MT rozvíjí pocit sounáležitosti s druhými. Podíl:

50,08% 1. fáze

Jiná možnost: Podíl: 7,63% průměr

   

nejsou vidět žádné výsledky 4x žádné změny nepozorujeme nelze posoudit nepozoruji

12. Vliv muzikoterapie na chování žáka: MT napomáhá redukci nevhodného chování. Podíl:

15,65% 1. fáze

13,80% 2 fáze

35,53% 3. fáze

XXXVI

21,80% průměr

MT žáka pozitivně ovlivňuje v sebekontrole. Podíl:

34,43%

17,25%

29,07%

27,25%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

Aktivní MT má na žáka vliv aktivizující. Podíl:

71,99%

75,90%

80,75%

76,30%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

Receptivní MT má na žáka vliv zklidňující. Podíl:

93,90%

41,40%

96,90%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

28,17%

17,25%

19,38%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

78,48% průměr

MT rozvíjí účelové chování. Podíl:

21,80% průměr

Jiná možnost: Podíl: 2,18% průměr

 

někdy při aktivní hře na djembe má vliv zklidňující, ukládá se k spánku, zavírá oči záleží na rozpoložení žáka

XXXVII

13. Vliv muzikoterapie na komunikaci žáka: MT zlepšuje u žáka expresivní složky řeči (vyjadřování pocitů, myšlenek, potřeb). Podíl:

40,69%

48,30%

1. fáze

2. fáze

32,30%

40,33%

3. fáze

průměr

MT u žáka zlepšuje receptivní složku komunikace (porozumění). Podíl:

37,56%

44,85%

45,22%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

42,51% průměr

MT rozvíjí efektivní verbální/neverbální komunikaci žáka. Podíl:

59,47%

72,45%

64,60%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

65,40% průměr

Jiná možnost: Podíl: 4,36% průměr

  

záleží na rozpoložení žáka 2x zatím nemohu posoudit nedokážu posoudit

XXXVIII

14. Vliv muzikoterapie na školní dovednosti, vědomosti žáka a edukační proces: Soubor dílčích účinků MT příznivě ovlivňuje získávání vědomostí a dovedností žáka. Podíl:

40,69%

55,20%

1. fáze

2. fáze

61,37%

52,32%

3. fáze

průměr

Zařazení MT v průběhu vyučování příznivě ovlivňuje výchovně vzdělávací proces. Podíl:

43,82%

48,30%

58,14%

50,14%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

Žák se při MT v chování projevuje odlišně od ostatních vyučovacích hodin. Podíl:

46,95%

27,60%

48,45%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

41,42% průměr

Absolvování MT má pozitivní vliv na klima třídy. Podíl:

62,60%

44,85%

1. fáze

2. fáze

64,60% 3. fáze

Jiná možnost: Podíl: 1,09% průměr



záleží na rozpoložení žáka

XXXIX

57,77% průměr

15. Vliv muzikoterapie na psychosomatiku žáka: MT má na žáka vliv harmonizující. Podíl:

78,25% 1. fáze

58,65%

90,44%

76,30%

2. fáze

3. fáze

průměr

Žák pozitivně reaguje při receptivní MT. Podíl:

75,12%

62,10%

80,75%

73,03%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

Žák pozitivně reaguje při aktivní MT. Podíl:

71,99%

86,25%

83,98%

80,66%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

MT působí u žáka psychosomatické uvolnění. Podíl:

68,86%

69,00%

71,06%

69,76%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

XL

MT napomáhá zvládání stresů a psychické zátěže žáka Podíl:

43,82%

17,25%

1. fáze

2. fáze

48,45%

37,06%

3. fáze

průměr

MT naplňuje potřebu relaxace žáka. Podíl:

68,86%

37,95%

67,83%

58,86%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

MT má na žáka energizující vliv. Podíl:

53,21%

65,55%

48,45%

55,59%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

37,95%

54,91%

43,60%

2. fáze

3. fáze

průměr

MT napomáhá zvyšování kvality života žáka. Podíl:

37,56% 1. fáze

XLI

MT podněcuje získávání spirituálních zážitků. Podíl:

25,04% 1. fáze

17,25%

16,15%

19,62%

2. fáze

3. fáze

průměr

V průběhu receptivní MT dochází u žáka k prohlubování bráničního dýchání. Podíl:

40,69%

20,70%

61,37%

41,42%

1. fáze

2. fáze

3. fáze

průměr

Jiná možnost: Podíl: 1,09% průměr



záleží na rozpoložení žáka

16. Prostor pro další vyjádření nad rámec otázek: Podíl: 4,36% průměr



MT má kladný vliv na komplexní rozvoj žáků v naší škole. Už několik let je součástí výchovně vzdělávacího procesu. Všichni žáci se na danou hodinu velmi těší. Mají rádi aktivní hodinu MT i prožitkovou hodinu MT.

XLII



Jako muzikoterapeut a vychovatel, který je v pravidelném kontaktu s klientem, vnímám výrazné zlepšení v oblasti motorických a senzomotorických funkcí a komplexním prožívání a vnímání. Muzikoterapie tak pozitivně přispěla k jeho osobnímu růstu.



U žákyně je pozorován vliv vystupování s bubny na její sebevědomí a odvahu vystupovat před ostatními, jindy u ní převládá pasivita, u tohoto si sama žádá o možnost hrát, sebevyjádření a seberealizaci.



U chlapce dříve zvýšená citlivost na zvuky, strach chodit do společnosti lidí a hluku (musel mít špunty v uších i sluchátka), vlivem muzikoterapie (5 let) dnes velká změna, chlapec je schopen zvládat návštěvy společenských akcí (svatba a jiné obřady) bez problémů, tím došlo k socializaci a odbourání sociální izolace, nejraději má hluboce rezonující nástroje (didgeridoo, šamanský buben apod.).



Hodiny muzikoterapie navštěvujeme s dětmi s různým postižením. Děti velice dobře reagují na hudbu, nástroje, tóny i rytmus. Hodina probíhá velmi příjemně. Prostředí v místnosti působí pohodově. Děti leží na podložkách, k dispozici mají polštáře různých velikostí a deky, kterými se rády přikrývají. Cítí se „jako v bavlnce“. Děti se vždy těší. Když jdeme na muzikoterapii, už cestou po chodbě k muzikoterapeutické místnosti, vyjadřují radost: úsměvem, výkřiky, pohyby. Některé samostatnější děti si sami připraví podložku s polštářem, přikryjí se a nedočkavě čekají na první tóny. Ostatní děti uložíme, přikryjeme. Deku všechny děti vítají. Je s podivem, jak chlapec, který je velice aktivní, se zklidní, dokonce zavírá oči a poslouchá. Některé děti se tak uvolní, že se občas přihodí i nehoda, kdy plenky nestačí. Občasné zaspinkání také není výjimkou. Dětem jsou tóny nástrojů velice příjemné. Některé děti se snaží napodobovat i zvuky, které slyší, nebo napodobují paní učitelku, která různými tóny hlasu doprovází nástroje. Tibetské mísy – je velmi příjemné pro děti poslouchat zajímavé zvuky, ať z povzdálí či přímo u jejich těla. Je hezké pozorovat, jak jsou šťastné, když cítí blízko sebe vibrace a tóny tibetské mísy. Smějí se, pohyby vyjadřují radost, jiní zas upřeně sledují krouživý pohyb a poslouchají. Každou změnu nástroje přijímají s potěšením. Šamanský buben na konci hodiny je s velkou radostí a nadšením očekáván. Když paní učitelka krouží a bubnuje nad jednotlivými dětmi, jejich reakce jsou vždy pozitivní, smějí se nebo si naopak vychutnávají v tichosti víření vzduchu a vibrace úderů. Některé děti si i nástroje pojmenovávají podle svých pocitů. Slepý chlapec – jehož reakce na muzikoterapii jsou velmi pozitivní, například jeden nástroj nazývá „bručicí“. Zajímavé je také pozorovat, když je dětem umožněno si na různé nástroje sáhnout při jejich používání. Vibrace a tóny tak vnímají dvěma smysly – dotykem a sluchem. A to je zejména u slepých dětí velice kladné. Vnímají se zaujetím tyto vibrace, hladí nástroj a vnímají i jeho tvar. Dětem je také umožněno některé nástroje vyzkoušet. Po muzikoterapii jsou děti zklidněné, dlouhou dobu také o svých pocitech a dojmech vypravují. Opakují některé zvuky, např. „bum bum“ i rytmus. Těší se na další hodinu a už se ptají, kdy zase bude muzikoterapie. Nebo reagují i tak, že chtějí zpět do muzikoterapeutické místnosti. Nesetkala jsem se ještě se situací, že by některé z dětí reagovalo negativně.

XLIII

Příloha I – Graf 1: Vliv muzikoterapie na vnímání a pozornost žáka

Zdroj: autor práce, 2014 (vlastní šetření)

XLIV

Příloha J – Graf 2: Vliv muzikoterapie na školní dovednosti, vědomosti žáka

Zdroj: autor práce, 2014 (vlastní šetření)

XLV

Příloha K – Graf 3: Vliv muzikoterapie na emoce žáka

Zdroj: autor práce, 2014 (vlastní šetření)

XLVI

Příloha L – Graf 4: Vliv muzikoterapie na motoriku a senzomotoriku žáka

Zdroj: autor práce, 2014 (vlastní šetření)

XLVII

Příloha M – Graf 5: Vliv muzikoterapie na komunikaci žáka

Zdroj: autor práce, 2014 (vlastní šetření)

XLVIII

Příloha N – Graf 6: Vliv muzikoterapie na chování žáka

Zdroj: autor práce, 2014 (vlastní šetření)

XLIX

Příloha O – Graf 7: Vliv muzikoterapie na sociální interakci žáka

Zdroj: autor práce, 2014 (vlastní šetření)

L

Příloha P – Graf 8: Vliv muzikoterapie na psychosomatiku žáka

Zdroj: autor práce, 2014 (vlastní šetření)

LI

Příloha Q – Graf 9: Vliv muzikoterapie na výchovně vzdělávací proces

Zdroj: autor práce, 2014 (vlastní šetření)

LII

Příloha R – Graf 10: Časová dotace muzikoterapie

Zdroj: autor práce, 2014 (vlastní šetření)

LIII

Příloha S – Graf 11: Péče pedagoga o žáka při muzikoterapii

Zdroj: autor práce, 2014 (vlastní šetření)

LIV

Příloha T – Graf 12: Účast na muzikoterapii

Zdroj: autor práce, 2014 (vlastní šetření)

LV

Příloha U – Graf 13: Docházka na muzikoterapii

Zdroj: autor práce, 2014 (vlastní šetření)

LVI

Příloha V – Graf 14: Prostředí muzikoterapie

Zdroj: autor práce, 2014 (vlastní šetření)

LVII

BIBLIOGRAFICKÉ ÚDAJE Jméno autora: Veronika Faltusová Obor: Speciální pedagogika učitelství Forma studia: kombinované studium Název práce: Aplikace celostní muzikoterapie v základní škole speciální Rok: 2014 Počet stran textu bez příloh: 84 Celkový počet stran příloh: 57 Počet titulů českých a slovenských použitých zdrojů: 32 Počet internetových zdrojů: 11 Počet ostatních zdrojů: 2 Vedoucí práce: PaedDr. Lubomír Holzer