UNIVERZITA JANA AMOSE KOMENSKÉHO PRAHA

UNIVERZITA JANA AMOSE KOMENSKÉHO PRAHA MAGISTERSKÉ KOMBINOVANÉ STUDIUM 2011 – 2013

DIPLOMOVÁ PRÁCE

Patrik Hujdus

Fotografický seriál jako specifický prostředek prevence sociálně-patologických jevů u žáků základních škol ve věku 12 – 15 let

Praha 2013

Vedoucí diplomové práce: Mgr. Naděžda Šulcová

JAN AMOS KOMENSKY UNIVERSITY PRAGUE MASTER COMBINED STUDIES 2011 – 2013

DIPLOMA THESIS

Patrik Hujdus

Serials of photographs as a specific means of prevention of social-pathological phenomena in primary school pupils aged 12 – 15 years

Prague 2013

The Diploma Thesis Work Supervisor: Mgr. Naděžda Šulcová

Prohlášení Prohlašuji, že předložená diplomová práce je mým původním autorským dílem, které jsem vypracoval samostatně. Veškerou literaturu a další zdroje, z nichž jsem při zpracování čerpal, v práci řádně cituji a jsou uvedeny v seznamu použitých zdrojů. Souhlasím s prezenčním zpřístupněním své práce v univerzitní knihovně.

V Praze dne 28. března 2013

Patrik Hujdus .......................................

Poděkování Chtěl bych poděkovat vedoucí mé diplomové práce Mgr. Naděždě Šulcové za její ochotu, vstřícný přístup a odborné rady, které mne velmi obohatily a pomohly ke zdárnému vypracování mé práce.

Anotace Diplomová práce se zabývá rizikovým chováním dospívajících žáků základních škol ve věku 12 – 15 let a možnými způsoby prevence sociálně-patologických jevů u této věkové skupiny dětí, přičemž se snaží zjistit, zdali mohou být fotografické seriály efektivním doplňkem, či alternativním preventivním prostředkem. Ve své teoretické části vychází z aplikace Zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice a Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na období 2007 – 2013, rozebírá sociálně-patologické jevy v České republice, způsoby a formy jejich prevence na základních školách a působení mediální výchovy na dospívající žáky základních škol, přičemž současně přináší vhled do historie sekvenčního umění a popisuje možnosti praktického využití komiksu a jeho prvků mimo umělecký rámec. Teoretické poznatky jsou využity v praktické části, která obsahuje SWOT analýzu současné situace na druhém stupni základních škol v oblasti prevence sociálně-patologických jevů, a která je věnována možnosti implementace vybraných preventivních prvků do specifického prostředku prevence v podobě fotografických seriálů. Závěr diplomové práce na základě provedených výzkumů hodnotí možnosti využití preventivních fotografických seriálů jako specifického prostředku prevence sociálně-patologických jevů v předmětné věkové kategorii dospívajících dětí a jejich schopnost doplnit, či nahradit některé dosud běžně využívané formy preventivního působení na děti a mládež.

Klíčové pojmy Dospívající děti, dotazníková šetření, formy preventivního působení, fotografické seriály, komiksy, mediální výchova, prevence, rizikové chování, rozhovory, sekvenční umění, sociálně-patologické jevy, vzdělávání.

Annotation This thesis deals with risk behavior of primary school pupils aged 12 to 15 years as well as possible ways of prevention of social-pathological phenomena in this age group of children. Its aim is to find out whether serials of photography can become an effective complement or a possible alternative in prevention. The theoretical part is based on the application of the following educational documents: Law No. 561/2004 Coll. Preschool, primary, secondary, vocational and other training, Framework Educational Programme for Basic Education, the National Programme for the Development of Education in the Czech Republic and the Concept of State Policy for Children and Youth for the period 2007 – 2013. It also deals with the socialpathological phenomena in the Czech Republic and the ways and forms of their prevention at elementary schools. The theory also focuses on media education for adolescent pupils. At the same time it provides insight into the history of sequential art, and it describes the practical use of comics and its elements outside the artistic framework. Theoretical knowledge is applied in the practical part, which includes a SWOT analysis of the current situation in upper primary schools in the prevention of social-pathological phenomena. The practical part focuses on the possibility of implementation of selected preventive elements into specific prevention in the means of serials of photographs. The conclusion based on the

findings of the survey

evaluates the possibility of using serials of photographs either as a specific means of prevention of social-pathological phenomena or as a suitable complement for it in the mentioned age group of children.

Key words Comics books, education, interviews, means of prevention, media education, prevention, serials of photographs, sequential art, social-pathological phenomena, survey, teenagers, youth risk behaviour.

OBSAH ÚVOD ............................................................................................................... 9 TEORETICKÁ ČÁST 1 LEGISLATIVA A KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ V ČR ......................................11 1.1 Školský zákon ..............................................................................................12 1.2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ................................13 1.3 Školní vzdělávací program............................................................................16 1.4 Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže .......................................17 1.5 Minimální preventivní programy rizikového chování ve školách ...................19 2 PREVENCE RIZIKOVÝCH PROJEVŮ V OBDOBÍ DOSPÍVÁNÍ ....................20 2.1 Hlavní faktory ovlivňující vývoj dítěte ...........................................................21 2.1.1 Rodina ......................................................................................................22 2.1.2 Škola .........................................................................................................23 2.1.3 Vrstevníci, parta ........................................................................................26 2.1.4 Sociální a demografické prostředí .............................................................27 2.2 Prevence projevů rizikového chování ...........................................................28 2.3 Vybrané rizikové chování dětí a mládeže .....................................................30 2.3.1 Šikana .......................................................................................................31 2.3.2 Rasismus ..................................................................................................33 2.3.3 Záškoláctví ................................................................................................34 2.3.4 Návykové látky ..........................................................................................36 2.3.5 Kyberšikana ..............................................................................................38 2.4 Primární prevence v současnosti .................................................................39 3 PŮSOBENÍ MEDIÁLNÍ VÝCHOVY NA DĚTI A MLÁDEŽ ..............................43 3.1 Vliv médií na společnost ..............................................................................44 3.2 Mediální gramotnost a poslání mediální výchovy .........................................45 3.3 Rizika vycházející z působení médií ............................................................47 4 KOMIKS JAKO SPECIFICKÝ DRUH UMĚNÍ .................................................52 4.1 Definice komiksu ..........................................................................................52 4.2 Historie komiksu ...........................................................................................54 4.3 Fotokomiks jako hraniční druh komiksu .......................................................59 4.4 Praktické využití komiksů a jejich prvků v reklamě .......................................61 PRAKTICKÁ ČÁST 5 VYMEZENÍ VÝZKUMNÉHO CÍLE DIPLOMOVÉ PRÁCE ...............................66

5.1 Stanovení základních hypotéz .....................................................................66 5.2 SWOT analýza prevence rizikového chování cílové skupiny ........................68 5.3 Popis cíle výzkumu a metodiky práce ..........................................................69 5.3.1 Kvantitativní průzkum s pedagogy základních škol ...................................69 5.3.2 Kvantitativní průzkum s dětmi ve věku 12 – 15 let .....................................70 5.3.3 Rozhovory s pedagogy, metodiky prevence a dalšími odborníky ..............71 5.3.4 Focus group s představiteli cílové skupiny ................................................72 6 ANALÝZA REALIZOVANÉHO VÝZKUMU ....................................................73 6.1 Analýza dotazníkového šetření s pedagogy základních škol ........................73 6.2 Analýza dotazníkového šetření s dětmi ve věku 12 – 15 let .........................77 6.3 Analýza rozhovorů s pedagogy a dalšími odborníky ....................................85 6.4 Analýza řízených diskusí focus group ..........................................................89 7 VYHODNOCENÍ HYPOTÉZ A SHRNUTÍ PRAKTICKÉ ČÁSTI ......................91 ZÁVĚR ............................................................................................................... 95 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ .......................................................................97 SEZNAM OBRÁZKŮ, GRAFŮ A TABULEK ...................................................106 SEZNAM PŘÍLOH ...........................................................................................108

ÚVOD Vývoj člověka je ovlivňován mnoha faktory, které mají vliv nejen na vývoj samotný, ale také bezprostředně na tu část života, v níž se konkrétní člověk aktuálně nachází. Každý lidský jedinec se formuje a mění po celou dobu své existence, ale za jedno z jeho nejdůležitějších období je považováno dětství a dospívání. Souvisí se změnami, kterých je možné si všimnout již na první pohled. Jedná se nejen o změny tělesné schránky, ale také o postupné změny v duševní a psychické stránce člověka projevující se zejména v myšlení, citech, reakcích a chování. Předkládaná práce se zabývá rizikovým chováním dětí ve věku 12 – 15 let, které navštěvují druhý stupeň základní školy, a prevencí sociálně-patologických jevů, jejichž eliminace je cílem školních preventistů, metodiků prevence a dalších pedagogických pracovníků. Rozebírá jednotlivá riziková témata, nejčastější projevy rizikového chování, formy jednotlivých preventivních materiálů a způsoby práce s nimi, přináší také zamyšlení nad jejich vhodností, atraktivitou pro děti a dosaženým efektem samotného preventivního působení. Jako součást teoretického výkladu je v diplomové práci obsažen i vhled do oblasti sekvenčního umění, které do sebe pojímá fenomén komiksu a z něj odvozeného fotografického seriálu využívajícího vybraných komiksových prvků, přičemž popisuje možnosti jeho využití ve vybraných oblastech, včetně oblasti prevence sociálně-patologických jevů, coby možného atraktivního doplňku

učiva

a

alternativního

preventivního

materiálu

pozitivně

působícího

na dospívající děti. Teoretická východiska jsou v diplomové práci konfrontována s praktickými zkušenostmi z oblasti prevence sociálně-patologických jevů v Moravskoslezském kraji. Práce ukazuje aktuální stav zúčastněných složek a orgánů v oblasti preventivní činnosti, od Krajského úřadu Moravskoslezského kraje, přes okresní metodiky prevence, základní školy a jejich pedagogy, až po vnímání prevence a konkrétních projevů rizikového chování ze strany dospívajících dětí a hledá odpovědi na otázky, zdali školská zařízení v rámci prevence sociálně-patologických jevů mají dostatek kvalitních preventivních materiálů pro své žáky, může-li materiál vycházející z umění být plnohodnotnou součástí preventivní koncepce a zdali mediální výchova na základních školách má vliv na kvalitu vnímání jednotlivých rizikových faktorů a sociálně-patologických jevů dětmi. Pro získání co nejvíce relevantních údajů v rámci potvrzování

jednotlivých

hypotéz se diplomová práce opírá o formy kvantitativního i kvalitativního výzkumu.

9

Při zpracování kvalitativního výzkumu byly použity rozhovory s pedagogickými pracovníky základních škol, krajským a okresními metodiky prevence, získání informací ze strany dětí zabezpečily řízené diskuse focus groups se skupinami žáků 7. až 9. tříd. Kvantitativní výsledky zajistilo dotazníkové šetření mezi žáky vybraných základních škol, kterého se celkem zúčastnilo 1080 dětí v cílové věkové kategorii 12 – 15

let

a

průzkum

realizovaný

se

zástupci

50

školských

zařízení

v Moravskoslezském kraji. Celý výzkum se zároveň opírá o osobní zkušenosti autora, který je tvůrcem myšlenky preventivních fotografických seriálů a jejich výrobou se zabývá již několik let. Fotografický seriál v roli preventivního materiálu přináší zcela nový úhel pohledu

na

prevenci

sociálně-patologických

jevů.

V

České

republice

není

v současnosti příliš rozšířen, což je způsobeno zejména tou skutečností, že myšlenka spojit prevenci a sekvenční umění v podobě fotografického seriálu do jednoho celku je původní a do školských zařízení se šíří postupně. Diplomová práce proto může být přínosem pro všechny pedagogické pracovníky, kteří se zabývají prevencí sociálněpatologických jevů, nově pojmenovávanou jako prevence rizikového chování. Získaná zjištění mohou znamenat posun ve vnímání konkrétních preventivních materiálů, jejich vlivu na dospívající děti a praxi školních preventistů.

10

TEORETICKÁ ČÁST 1 LEGISLATIVA A KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ V ČR Základním pilířem demokratického a právního uspořádání České republiky je Ústava České republiky, jejíž preambule uvádí, že občané České republiky v Čechách, na Moravě a ve Slezsku jsou „[...] odhodláni budovat, chránit a rozvíjet Českou republiku v duchu nedotknutelných hodnot lidské důstojnosti a svobody jako vlast rovnoprávných, svobodných občanů, kteří jsou si vědomi svých povinností vůči druhým a zodpovědnosti vůči celku […].“1 Ústavu České republiky, která vytváří prostor pro existenci zákonodárné, výkonné a soudní moci, přičemž stanovuje mantinely jejich působnosti a charakter jednotlivých složek, v rámci ústavního pořádku České republiky doplňují další ústavní zákony a zejména pak Listina základních práv a svobod. V ní je uvedeno, že mezi základní práva všech občanů České republiky patří „[...] právo na bezplatné vzdělání v základních a středních školách, podle schopností občana a možností společnosti též na vysokých školách,“2 a že „školní docházka je povinná po dobu, kterou stanoví zákon.“3 Tímto způsobem Česká republika ve svém ústavním pořádku vymezuje právo všech občanů na bezplatné vzdělání, ale zároveň jim prostřednictvím aplikace zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)4 ukládá povinnost toto bezplatné vzdělání ve stanoveném objemu absolvovat. Aby bylo možné co nejlépe naplňovat teze vycházející z preambule Ústavy České republiky o budování, chránění a rozvíjení státu jeho občany, kteří se pro zajištění prosperující a stabilizované společnosti chovají zodpovědně nejen sami vůči sobě, ale také vůči celku, je bezprostředně nutné uvědomit si potřebnost výchovněvzdělávacího procesu u občanů státu a podporovat jeho existenci a plynulý rozvoj. Zatímco výchovou se rozumí „[...] záměrné, cílevědomé a všestranné působení za účelem utváření tělesných či duševních vlastností jedince, zpravidla v souladu 1

Česká republika. Ústava České republiky: Ústavní zákon č. 1/1993 Sb. ve znění ústavního zákona č. 347/1997 Sb., 300/2000 Sb., 448/2001 Sb., 395/2001 Sb., 515/2002 Sb., 319/2009 Sb. a 71/2012 Sb. In: Sbírka zákonů České republiky, 1.1.1993, částka 1, s. 5. Dostupné z: http://aplikace.mvcr.cz/sbirkazakonu/ViewFile.aspx?type=z&id=22427 2 Česká republika. Listina základních práv a svobod: Ústavní zákon č. 2/1993 Sb. ve znění ústavního zákona č. 162/1998 Sb. In: Sbírka zákonů České republiky, 1.1.1993, částka 1, s. 22. Dostupné z: http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-zakonu/ViewFile.aspx?type=z&id=22426 3 Tamtéž, s. 22 4 Viz. s. 12-13

11

se zaměřením a tradicemi dané společnosti,“5 přičemž je možné rozlišovat například výchovu mravní, pracovní nebo estetickou, vzdělávání je chápáno jako „[...] proces všestranné humanizace a kultivace člověka zahrnující procesy jako socializace, enkulturace a personalizace,“6 které vedou k tomu, že se z člověka stává všestranná osobnost schopná rozumět životu, adaptovat se, reagovat na nejrůznější životní situace a improvizovat. Vzdělávání realizované prostřednictvím vzdělávacích institucí, jehož účastníky jsou kromě jiných věkových kategorií také děti ve věku 12 – 15 let, tedy věková kategorie vymezená tématem této diplomové práce, je označováno jako vzdělávání formální. Toto vzdělávání má přesně definováno svůj cíl, obsah a prostředky, je legislativně vymezeno a „[...] probíhá ve stanoveném čase, v určených formách, v různých stupních a typech škol a zahrnuje obvykle v tom či onom rozsahu celou populaci.“7

1.1 Školský zákon Nejdůležitějším dokumentem stanovujícím základní podmínky vzdělávání v České republice je zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, označovaný též jako školský zákon. Tato norma, jak již z jejího názvu vyplývá, upravuje podmínky, za kterých se vzdělávání a výchova uskutečňuje v předškolních, základních, středních, vyšších odborných a jiných školských zařízeních, vymezuje práva a povinnosti osob zúčastněných na vzdělávání a stanovuje rozsah působnosti orgánů státní správy a samosprávy ve školství. Školský zákon taktéž stanovuje zásady a cíle vzdělávání, systém vzdělávacích programů v České republice od rámcových vzdělávacích programů, přes školní vzdělávací programy, až po vzdělávací programy pro vyšší odborné vzdělávání, definuje vzdělávací soustavu České republiky, určuje právní postavení škol a školských zařízení, způsoby jejich hodnocení a zabývá se vyučovacím jazykem, vzděláváním příslušníků národnostních menšin, dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, cizinců, organizací vzdělávání a dalšími důležitými body v oblasti vzdělávání. Páteří české vzdělávací soustavy jsou základní školy, které dle školského zákona zajišťují devítiletou povinnou školní docházku. „Základní vzdělávání vede k tomu, aby si žáci osvojili potřebné strategie učení a na jejich základě byli motivováni k celoživotnímu učení, aby se učili tvořivě myslet a řešit přiměřené problémy, účinně 5

KOHOUT, Karel. Základy obecné pedagogiky. Vyd. 2. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2007. s. 21. ISBN 978-80-86723-38-9. 6 Tamtéž, s. 22 7 Tamtéž, s. 45

12

komunikovat a spolupracovat, chránit své fyzické i duševní zdraví, vytvořené hodnoty a životní prostředí, být ohleduplní a tolerantní k jiným lidem, k odlišným kulturním a duchovním hodnotám, poznávat své schopnosti a reálné možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o své další životní dráze a svém profesním uplatnění.“8 Školský zákon dále stanoví, že první stupeň základního vzdělání tvoří první až pátý ročník a stupeň druhý je tvořen ročníkem šestým až devátým. Vzhledem ke skutečnosti, že se tato práce zabývá věkovou kategorií 12 – 15 let, a že „povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku, pokud mu není povolen odklad,“9 je možné učinit výrok, že dle výše uvedeného se dále budeme většinově zabývat prevencí rizikového chování u žáků druhého stupně základních škol. Na prevenci a preventivní výchovu však školský zákon myslí také v § 116, kde stanovuje existenci školských poradenských zařízení. Je zavedenou praxí, že základní školy služeb těchto zařízení využívají, ať už v oblasti informační, diagnostické, poradenské anebo metodické. Orientace na prevenci na druhém stupni základních škol má nesmírně důležitou roli, zejména s ohledem na to, že dospívající dítě „[...] žije v pěti nezávislých světech, které se však často vzájemně překrývají. Jsou to: vnitřní svět, skupina vrstevníků, rodina, škola a svět internetu (nebo vnější svět). Psychologové dnes již vědí, že s každým z těchto světů jsou spojeny určité rizikové i ochranné faktory, podle nichž se dá předem určit, v jaké míře se u dospívajícího vyskytnou citové problémy nebo problémy v chování.“10 Pro zabezpečení kontroly výše uvedených rizikových faktorů a umožnění co nejkvalitněji řešit případné komplikace v této oblasti, školská poradenská zařízení mohou spolupracovat například s orgány sociálně-právní ochrany dětí a orgány péče o mládež a rodinu, zdravotnickými zařízeními, popřípadě s dalšími orgány a institucemi.

1.2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Pod zkratkou RVP rozumíme Rámcové vzdělávací programy, které vydává Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Tyto programy v sobě zahrnují „[...] konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání, a to 8

Česká republika. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). In: Sbírka zákonů České republiky. Česká republika, 10. listopadu 2004, roč. 2004, částka 190, s. 10277. Dostupné z: http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-zakonu/ViewFile.aspx? type=c&id=4494 9 Tamtéž, s. 10274 10 CARR-GREGG, Michael. Psychické problémy v dospívání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012. s. 35-36. ISBN 978-80-262-0062-8.

13

všeobecného a odborného podle zaměření daného oboru vzdělání, jeho organizační uspořádání, profesní profil, podmínky průběhu a ukončování vzdělávání a zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů, jakož i podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a nezbytné materiální, personální a organizační podmínky a podmínky bezpečnosti a ochrany zdraví.“11 V případě jejich odborného zaměření bývají před svým vydáním projednávány s dalšími ministerstvy, odborovými orgány a zaměstnaneckými organizacemi, jichž se konkrétní odborné vzdělávání týká. Rámcové vzdělávací programy vycházejí z tzv. Bílé knihy, tedy Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice.12 Tento dokument je komplexním pohledem na východiska a předpoklady rozvoje vzdělávací soustavy v České republice a charakterizuje cíle vzdělávání a výchovy od předškolního vzdělávání, přes základní a střední vzdělávání, až po vzdělávání dospělých, přičemž zohledňuje proměny současné společnosti, její charakter, mezinárodní spolupráci, prognózy vývoje a nové formy studia. Základní vzdělávání v České republice se v duchu školského zákona člení na první a druhý stupeň, přičemž zdůrazňuje potřebu, že „každá vzdělávací etapa má specifické vzdělávací cíle, odlišné metody a formy práce, ale i problémy, které je potřeba řešit.“13 Specifické potřeby vzdělávání druhého stupně základních škol pak vycházejí „[...] z výrazných hormonálních, tělesných, psychických a osobnostních změn žáků v období puberty nastupujících dříve než u minulých generací [...],“14 které se projevují například ve snaze odlišit se od druhých, v kolísavosti výkonů a nálad, v častých změnách názorů a zájmů, nebo třeba v kritičnosti světa dospělých a odmítání ověřených pravd. Pro zabezpečení kvality vzdělávání na druhém stupni základních škol s ohledem na osobnostní změny dospívajících dětí se doporučuje „[...] na činnosti vyplývající z naplňování učebního plánu navázat širokou nabídkou zájmových a volnočasových aktivit v režimu školy, do všech činností školy maximálně zapojit rodiče dětí a kvalitu vzdělávání podpořit zavedením funkcí asistenta či pomocného učitele, školního psychologa, koordinátorů konkrétních výchovných činností.“15 Také tyto aktivity mohou mírnit a pozitivně ovlivňovat období, kdy se u dospívajících dětí projevují prudké změny, které mohou mít za následek neukázněnost, emocionální 11

Česká republika. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). In: Sbírka zákonů České republiky. Česká republika, 10. listopadu 2004, roč. 2004, částka 190, s. 10263. Dostupné z: http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-zakonu/ViewFile.aspx? type=c&id=4494 12 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. 1. vyd. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání - nakladatelství Tauris, 2001. ISBN 80-2110372-8. 13 Tamtéž, s. 47 14 Tamtéž, s. 49 15 Tamtéž, s. 50

14

výbušnost a další negativní projevy, které se za určitých okolností mohou vystupňovat v nejrůznější formy rizikového chování. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělání teze Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice rozvíjí do konkrétních oblastí jednotlivých kapitol. Jeho obsah je zaměřen na vzdělávání v základních školách, mezi jehož hlavní cíle patří „[...] vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti.“16 Za klíčové kompetence jsou považovány „kompetence k učení; kompetence k řešení problémů; kompetence komunikativní; kompetence sociální a personální; kompetence občanské a kompetence pracovní.“17 Každou z těchto kompetencí je možno rozvést do konkrétních bodů, které charakterizují, co na konci základního vzdělávání žák získá a k čemu může získané kompetence využívat. Kombinací jednotlivých kompetencí následně může docházet ke schopnosti žáka lépe zvládat určité projevy rizikového chování, protože se naučí vnímat nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a pochopí problém, naslouchá druhým, vhodně reaguje a obhajuje svůj názor, podílí se na utváření příjemné atmosféry v kolektivu, má úctu při jednání s druhými lidmi, je si vědom svých práv a povinností a chápe základní společenské normy a principy. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

definuje devět

vzdělávacích oblastí, do kterých je rozdělen. Patří mezi ně Jazyk a jazyková komunikace, Matematika a její aplikace, Informační a komunikační technologie, Člověk a jeho svět, Člověk a společnost, Člověk a příroda, Umění a kultura, Člověk a zdraví a Člověk a svět práce. Každá z nich je v Rámcovém vzdělávacím programu vymezena a má stanoveno své cílové zaměření, přičemž je zde také uvedeno, zdali ji tvoří jeden vzdělávací obor anebo více oborů obsahově blízkých. Do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání jsou zařazeny také doplňující vzdělávací obory, které nejsou povinnou součástí základního vzdělávání a je možné je využít pro všechny, nebo jen pro některé žáky ve formě povinného nebo povinně volitelného vzdělávacího obsahu, a tzv. Průřezová témata. Mezi ně patří Mediální výchova, 18 Multikulturní výchova, Environmentální výchova a další.

16

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání - verze 2007 [online]. 29. srpen 2007, 2. duben 2009 [cit. 2013-02-23a]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani-verze-2007 17 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání - verze 2007 [online]. 29. srpen 2007, 2. duben 2009 [cit. 2013-02-23b]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani-verze-2007 18 Viz. s. 43-51

15

Prevenci rizikového chování Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání považuje za součást běžné výuky a posouvá v návaznosti na platnou legislativu, koncepce a jednotlivé metodickýé pokyny vydávané Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy České republiky, případně strategie vytvořené krajskými úřady, či nižšími celky státní správy, její realizaci na školy a školská zařízení.

1.3 Školní vzdělávací program V neposlední řadě je nutno zmínit krom Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání také Školní vzdělávací programy jednotlivých základních škol. Tyto, stejně jako školy vyššího stupně, na rámcové vzdělávací program Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky přímo navazují, vycházejí z nich a doplňují o konkrétní představy tvůrců, tj. členů pedagogického sboru konkrétní školy a samozřejmě jejího vedení. Kromě identifikačních údajů školy a její charakteristiky ve smyslu popisu vybavení, pedagogického sboru a výčtu realizovaných projektů, ať už v rámci České republiky anebo mezinárodní spolupráce, či spolupráce s rodiči, případně jinými subjekty, Školní vzdělávací program obsahuje také charakteristiku vzdělávání, učební plán, osnovy a způsoby hodnocení žáků školy, ale také Školního vzdělávacího programu a školy samotné. Pro tvorbu Školního vzdělávacího programu je nutné „[...] mít nejen znalosti, ale i zkušenosti s žákem, jeho vývojem a možnostmi, potřebami, s různými metodami práce a organizací výuky, abychom znali jejich přednosti i nedostatky, abychom vzhledem k cílům, jichž máme dosáhnout volili optimální cestu, se vzdělávacím obsahem, možnými výstupy vzhledem k věku a potencím žáků, s učivem – jeho rozsahem,

didaktickým

zpracováním,

návazností

a

s

diagnostickou

činností

zaměřenou nejen na výsledky žáků, ale i průběh a podmínky výchovně vzdělávacího procesu.“19 Součástí Školního vzdělávacího programu je i oblast prevence rizikového chování, kterou představuje Minimální preventivní program školy.20 V případě, že škola vlastní školní vzdělávací program nemá, je problematika prevence rizikového chování „[...] začleněna do osnov tak, aby se prevence rizikového chování u žáků stala přirozenou součástí školních osnov a výuky jednotlivých předmětů a nebyla pojímána jako nadstandardní aktivita škol.“21 19

KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Jak postupovat při tvorbě ŠVP s pedagogickým sborem [online]. [cit. 2013-0224]. Dostupné z: http://svp.muni.cz/ukazat.php?docId=399 20 Viz. s. 19 21 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních: č.j. 21291/2010-28 [online]. 1. 11. 2010 [cit. 2013-02-24a]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/13204

16

1.4 Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže Kromě zákonných norem a rámcových vzdělávacích programů, které společně nastavují mantinely vzdělávání v České republice, je potřeba zmínit také konkrétní strategie a koncepce státu, které se dětem a mládeži věnují detailněji. Mezi ně patří především Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na období 2007 – 2013. 22 Tento strategický dokument vychází z popisu problémů týkajících se současné mladé generace, navrhuje koncepci státní politiky pro oblast dětí a mládeže a rozpracovává její tematické oblasti. Koncepce upozorňuje mimo jiné na to, že „[...] dochází k digitalizaci životního pole a životního způsobu mládeže,“23 také upozorňuje na zvýšený význam médií pro mládež, což dokládá tvrzením, že „[...] třetinu svého času tráví s některým z médií a z disponibilního času tráví mládež s médii dvě třetiny. Jedním z důsledků je, že virtuální a mediální realita vytěsňuje z životního pole člověka vitální složku.“24 Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže v sobě zahrnuje celkem 19 tematických oblastí, přičemž oblastem prevence se věnuje několik z nich, ať už z hlediska ochrany práv dětí a mládeže, kde koncepce cílí na podporu anonymních telefonních linek pomáhajících dětem a mládeži řešit krizové situace, z hlediska národnostních menšin a efektivní multikulturní výchovy českých školáků, z hlediska vlivu médií, kde je potřeba děti a mládež před negativními vlivy médií chránit, anebo z hlediska sociálně-patologických jevů a sociální prevence. Právě tato oblast je v koncepci, co se týče prevence rizikového chování dominantní, a mezi její cíle patří například „[...] realizovat výzkumná šetření v oblasti rizikového chování žáků ve zlomových věkových skupinách, zmapovat potřeby a zpracovat analýzu v oblasti realizace primární prevence ve všech krajích s jednoznačným určením priorit, které budou východiskem pro další směřování preventivních aktivit, vytvořit standardy pro oblast specifické primární prevence jako celku, podporovat práci školních metodiků prevence a vytvářet optimální podmínky pro jejich práci, podporovat realizaci Minimálních preventivních programů ve školách a školských zařízeních, podporovat 22

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na období 2007-2013 [online]. © 2006-2012 [cit. 2013-02-24a]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/mladez/koncepce-statni-politiky-pro-oblast-deti-a-mladeze-na-obdobi-2007-2013 23 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na období 2007-2013 [online]. © 2006-2012 [cit. 2013-02-24b]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/mladez/koncepce-statni-politiky-pro-oblast-deti-a-mladeze-na-obdobi-2007-2013 24 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na období 2007-2013 [online]. © 2006-2012 [cit. 2013-02-24c]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/mladez/koncepce-statni-politiky-pro-oblast-deti-a-mladeze-na-obdobi-2007-2013

17

preventivní programy ve školách a školských zařízeních v oblasti zájmového vzdělávání.“25 Obrázek 1: Organizace a řízení primární prevence rizikového chování

Zdroj informací: Systém primární prevence rizikového chování: Systém organizace a řízení primární prevence rizikového chování u žáků [online]. [cit. 2013-02-24]. Dostupné z: http://ompostrava.blog.cz/1205/system-primarni-prevence-rizikoveho-chovani-system-organizace-a-rizeni-primarniprevence-rizikoveho-chovani-u-zaku. Obrázek sestavil: autor práce

Jak již z výše uvedeného vyplývá, organizaci a řízení primární prevence rizikového chování žáků stát realizuje prostřednictvím Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky a dále prostřednictvím krajských úřadů, krajských 25

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na období 2007-2013 [online]. © 2006-2012 [cit. 2013-02-24d]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/mladez/koncepce-statni-politiky-pro-oblast-deti-a-mladeze-na-obdobi-2007-2013

18

koordinátorů prevence, pedagogicko-psychologických poraden, ředitelů škol, školních metodiků prevence a dalších pedagogických pracovníků. Je potřeba zmínit také spolupráci s Komorou mládeže, která jako poradní a iniciativní orgán ministerstva plní vůči školám, školským zařízením a nestátním neziskovým organizacím koordinační a řídící úlohu. Členy Komory mládeže jsou zástupci neziskových organizací, školských zařízení a další odborníci na problematiku dětí a mládeže z krajů a jiných resortů.

1.5 Minimální preventivní programy rizikového chování ve školách Prevence rizikového chování na školách a školských zařízeních se řídí Metodickým

doporučením

k

primární

prevenci

rizikového

chování

vydaným

Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy České republiky, který vzdělávacím institucím nařizuje zřízení Minimálního preventivního programu. Tento materiál je považován za systémový prvek v realizaci preventivních aktivit a jeho realizace je pro každou školu v České republice závazná. Každý Minimální preventivní program by se měl podle výše uvedeného metodického doporučení zabývat zejména těmito rizikovými projevy: „[...] agrese, šikana, kyberšikana, násilí, vandalismus, intolerance, antisemitismus, extremismus, rasismus a xenofobie, homofobie, záškoláctví, závislostní chování, užívání všech návykových látek, netolismus, gambling, rizikové sporty a rizikové chování v dopravě, spektrum poruch příjmu potravy, negativní působení sekt a sexuální rizikové chování,“26 přičemž cílem prevence rizikového chování je zabránit jeho výskytu, minimalizovat jej a co nejvíce omezit škody jím způsobené. Rizikové chování je v jisté míře možné definovat jako regionálně specifické, minimální preventivní programy proto vždy reflektují aktuální situaci regionu, školy a evaluaci předchozího období. Důležitou podmínkou pro efektivní přínos preventivního programu zároveň je, aby byl „[...] založen na podpoře vlastní aktivity žáků, pestrosti forem preventivní práce s žáky, zapojení celého pedagogického sboru školy a spolupráci

se zákonnými

zástupci

nezletilých

žáků

školy.“27 Jeho

případné

nedostatky mohou pomoci odhalit pracovníci České školní inspekce, jejíž kontrole školní preventivní programy a jejich realizace podléhají. 26

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních: č.j. 21291/2010-28 [online]. 1. 11. 2010 [cit. 2013-02-24b]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/13204 27 Preventivní program [online]. © 2010-2013 [cit. 2013-02-24]. Dostupné z: http://www.prevence-info.cz/pprevence/preventivni-program

19

2 PREVENCE RIZIKOVÝCH PROJEVŮ V OBDOBÍ DOSPÍVÁNÍ Životní cyklus člověka zahrnuje několik fází, z nichž každá má v rámci socializačního procesu jedince svá specifika. Ačkoliv moderní život s sebou nese řadu aspektů, které znázornění přehledného schématu životního cyklu komplikují, ať už se jedná o změnu pracovních podmínek, dřívější sexuální aktivitu, získávání pracovních zkušeností již v období studia, prodloužení průměrné délky života a další, rozlišujeme čtyři základní fáze života – dětství, mládí, dospělost a stáří. Definovat dokážeme ještě prenatální období a smrt, tj. období, která stojí před začátkem životního cyklu a na jeho konci. Pubertu zjednodušeně charakterizujeme jako část období dospívání člověka a jeho přechodu z dětství do mládí. V dětství se „[...] utváří základní struktura osobnosti. Významný vliv na průběh dětství mají socioekonomický status rodiny (míra blahobytu a její postavení) a metody socializace. Biologicky končí dětství pubertou a sociálně možností vlastního odpovědného života.“28 Pro mládí je charakteristické dokončování fyzických změn organismu započatých v pubertě a období adolescence, které chápeme jako přípravnou fázi na převzetí rolí dospělého člověka.29 Vzhledem k tomu, že lidský vývoj je značně individuální záležitostí, není možné kategoricky definovat, v jakém věku přesně se dítě ocitne v období puberty, protože díky individuálnosti se časové vymezení může u každého jedince lišit, i přes to „[...] lze označit chronologicky jako pubertu věk přibližně od 11 do 15 let [..],“30 v němž „[...] všechny identifikace a všechny jistoty, na něž se bylo možno spolehnout, jsou znovu zpochybněny. Rychlý růst a pohlavní zralost se svými zcela novými vlastnostmi vedou k fyzické revoluci.“31 Jedná se o období, které často provází emoční nestabilita, změny nálad, nestálost, nové pudové tendence a jejich uspokojování. Dítě se postupně odpoutává z okruhu vlastní rodiny, vůči dospělým a jejich výchovným opatřením zaujímá kritický postoj, navazuje kontakty s vrstevníky a v jeho zorném poli se objevují i nové vztahové osoby v podobě učitelů anebo vychovatelů. Zjednodušeně lze také říci, že „donedávna mírné a poddajné dítě čelí svému vnitřnímu hlasu,

28

JANDOUREK, Jan. Úvod do sociologie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003. s. 66. ISBN 80-7178-749-3. Tamtéž, s. 67 30 FARKOVÁ, Marie. Vybrané kapitoly z psychologie. Vydání II. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2008. s. 185. ISBN 978-80-86723-64-8. 31 FÜRST, Maria. Psychologie. Olomouc: Votobia, 1997, s. 149. ISBN 80-7198-199-0. 29

20

který naléhavě požaduje, aby ukázalo záda dětství i všemu dětinskému a aby nedbalo na své rodiče.“32 Děti v období puberty trpí vztahovačností, výbuchy emocí a jejich reakce jsou velmi nepředvídatelné. Pubescenti jsou navíc přesvědčeni o své vlastní výjimečnosti a mají pocit, že jejich jedinečné názory a myšlenky nedokáže nikdo jiný pochopit. Z toho důvodu je komunikace s nimi často velmi problematická a složitá a hledat její optimální formu je často velmi nesnadné, přičemž s ohledem na nestálost a proměnlivost pubescentů platí i zde pravidlo, že co vyhovovalo při komunikaci s dětmi v pubertě jednou, nemusí být vhodné i podruhé.

2.1 Hlavní faktory ovlivňující vývoj dítěte Pro člověka je typické, že ať už se nachází v jakékoliv fázi svého životního cyklu, je součástí nejrůznějších společenství, ať už náhodně vzniklých souborů osob, například účastníci nějakého koncertu, či návštěvníci supermarketu, anebo cíleně vytvořených skupin. Toto pravidlo platí jak pro dospělého člověka, tak i pro dítě, které teprve dospívá. Zatímco velké skupiny jsou typické nějakým společným demografickým znakem a jejich členové jsou si většinou cizí, „[...] malé skupiny tvoří osoby, které se navzájem znají, navzájem spolu komunikují a jsou formálně nebo neformálně integrovány nějakým společným cílem.“33 Příkladem takové malé formální skupiny je například rodina anebo kolektiv žáků na základní škole. Příslušnost člověka k malým skupinám je pro něj existenční nutností, pomáhá v jeho socializaci, přináší nové sociální vazby, zkušenosti a nové determinace. Charakteristickým znakem „[...] skupiny je pocit „my“, tedy jakési skupinové vědomí, které příslušníky odlišuje od nečlenů. K dalším dodatečným znakům patří např. společný cíl, skupinové normy, vytváření skupinových rolí a struktur. 34“ Čím je skupina menší, tím více se její členové mohou vzájemně ovlivňovat, protože jejich bezprostřední kontakt je častější než ve velkých skupinách, kde se jednotliví členové často osobně ani neznají. „Když si vytváříme a doplňujeme svou hierarchii hodnot, je pro nás důležité, s jakými vzory se setkáváme. Pokud jde o poznání a volbu vzorů, zpravidla nás ovlivní členové rodiny, pedagogové, přátelé, četba krásné literatury i literatury faktu, kvalitní 32

CARR-GREGG, Michael. Psychické problémy v dospívání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012. s. 26. ISBN 97880-262-0062-8. 33 NAKONEČNÝ, Milan. Sociální psychologie. Vydání druhé, rozšířené a přepracované. Praha: Akademia, 2009. s. 383. ISBN 978-80-200-1679-9. 34 JANDOUREK, Jan. Úvod do sociologie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003. s. 82. ISBN 80-7178-749-3.

21

divadlo i film, a vlastní sebevzdělávání, přemýšlení o hodnotách a souvislostech, o smyslu života.“35 A protože sociální vývoj u dospívajícího dítěte ještě zdaleka není ukončen, největší vliv na něj má rodina, škola, vrstevníci, ale také média. 2.1.1 Rodina První skupinou, se kterou dítě po svém narození přijde do styku, nepočítáme-li vrstevníky v porodnici, je rodina. Rodinu chápeme jako základní stavební jednotku každé moderní společnosti a její současnou formu „[...] označujeme jako rodinu atomární či nukleární (také manželskou, párovou), podle toho, že jejím „jádrem“ jsou rodiče a děti, nikoli už rozsáhlá síť příbuzenstva jako v dobách tradiční společnosti.“36 To ovšem neznamená, že by rodina žila v izolaci, ve spojení s prarodiči zůstává i nadále, přičemž právě tito často kvůli pracovního vytížení rodičů plní zastupující roli při výchově dětí. I když v důsledku pubescence často mezi dítětem a dalšími členy rodiny dochází k neporozumění a emočním konfliktům, „rodina poskytuje dospívajícímu základní emoční jistotu, bezpečí v událostech, útočiště, kam se utíká v ohrožení či bolesti,“37 to vše i přesto, že dospívání prakticky přináší emancipaci dítěte na rodině. Mezi základní funkce rodiny patří zajišťování reprodukce, uspokojování emocionálních a materiálních potřeb, vytváření domova a vychovávání dětí v rámci jejich přípravy na budoucí život. Rodiče jsou pro své děti vzorem. Tato skutečnost je pozitivní v případě, že rodina funguje a plní odpovídajícím způsobem všechny své povinnosti. Děti se nápodobou učí zdravému stravování, stýkají se s kamarády, rádi poznávají nové věci a mají úctu k ostatním. Pokud ale v rodině existuje nedostatek v chování některého z rodičů, přenáší se i na potomky. Zjednodušeně to znamená, že „rodiče, kteří moc křičí, vychovají děti, které budou křičet také tak. Děti mají podivnou schopnost přijímat rodinné hodnoty za své pouze proto, že jsou jejich každodenními svědky.“38 To se následně projevuje v nedodržování obecně platných předpisů, používání vulgárních výrazů, agresivním, zuřivém a bezohledném chování, konzumaci alkoholu, kouření, opovrhování staršími členy rodiny a v dalších negativních projevech. Do velké 35

NYTROVÁ, Olga a PIKÁLKOVÁ, Marcela. Etika a logika v komunikaci. Vydání I. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2007. s. 82. ISBN 978-80-86723-45-7. 36 JANDOUREK, Jan. Úvod do sociologie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003. s. 116. ISBN 80-7178-749-3. 37 FARKOVÁ, Marie. Vybrané kapitoly z psychologie. Vydání II. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2008. s. 186. ISBN 978-80-86723-64-8. 38 JORDAN, Sarah a HILLMAN, Janice. Puberťák – návod k obsluze: Rady pro provoz a tipy k řešení problémů. První vydání. Brno: Computer Press, a.s., 2011. s. 36. ISBN 978-80-251-3515-0.

22

míry je dnešní společnost ovlivněna způsobem života, který žijeme. Zatímco před lety se rodiny scházely u společné večeře, jejich členové spolu diskutovali a starší předávali zkušenosti svým dětem, dnes se svými dětmi nekomunikujeme „[...] a pro ty se

potom

a YouTube.“

hlavním

zdrojem

moudrostí

stávají

kamarádi,

učitelé,

Wikipedie

39

Dokážeme pojmenovat a charakterizovat několik typů rodin, které nevytvářejí dítěti dobré podmínky pro jeho řádné dospívání. Mezi ně patří například nezralá rodina, ať už v oblasti věku rodičů, životních zkušeností anebo jejich citů, rodina přetížená, kde rodiče mají příliš mnoho povinností a starostí, rodina autoritářská, ve které hlava rodiny požaduje po ostatních členech skupiny slepou poslušnost a oddanost, rodina protekcionářská, kde je dítě rozmazlováno, rodina perfekcionistická, ve které rodiče dítě nutí k vysokým výkonům a perfektním výsledkům anebo rodina ambiciózní, odkládající, či disociovaná.40 Ve všech případech se jedná o prostředí, které na dospívání dítěte nemá pozitivní vliv a vytváří prostor pro vznik nejrůznějších projevů rizikového chování. Nutno zmínit také situaci, kdy dochází k rozpadu rodiny. „Důsledky rozvodu, psychické, sociální i ekonomické, zasahují všechny zúčastněné, tedy manžele i děti, ale nejvíce jsou postiženy děti a žena.“41 Rozpoznat následné potíže dítěte často bývá pro matku samoživitelku nad její síly, protože je nucena zvládat to, co doposud bylo rozděleno mezi dva dospělé jedince a protože „pro mnoho dospívajících je obrovský problém vyjádřit, co je trápí.“42 Nedostatečná pomoc při zvládání nastalých disproporcí však může později eskalovat do mnohem závažnější situace. 2.1.2 Škola Páteří vzdělávací soustavy v České republice je síť základních škol, které dětem zajišťují zákonem stanovenou povinnou školní docházku, v rámci níž dochází

ke

vzdělávání

žáků

prostřednictvím

organizovaných

forem

výuky

a schválených vzdělávacích programů. Smyslem tohoto vzdělávání je socializace žáků, jejich integrace do společnosti, podpora osobnostního rozvoje a příprava na budoucí život v oblasti osobní, pracovní a občanské. Základní škola je v současnosti tvořena 39

CARR-GREGG, Michael. Psychické problémy v dospívání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012. s. 57. ISBN 97880-262-0062-8. 40 TRPIŠOVSKÁ, Dobromila a VACÍNOVÁ, Marie. Sociální psychologie. Vydání I. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2007. s. 59-63. ISBN 978-80-86723-30-3. 41 JANDOUREK, Jan. Úvod do sociologie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003. s. 120. ISBN 80-7178-749-3. 42 CARR-GREGG, Michael. Psychické problémy v dospívání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012. s. 56. ISBN 97880-262-0062-8.

23

devíti ročníky, které se dělí na dva stupně, první pro prvních pět let a druhý pro zbývající čtyři roky studia. Většina dětí začíná do základní školy chodit po dosažení věku šesti let, z čehož mimo jiné vyplývá, že pubescenti ve věku 12 – 15 let, kterými se zabýváme v této diplomové práci, navštěvují zpravidla druhý stupeň základní školy. Na základní škole je dítě součástí skupiny spolužáků. Ti ve třídě vytvářejí „[...] svou vlastní „subkulturu“ vyznačující se zvláštním jazykem, zvyklostmi a rituály, na níž jsou učitelé v lepším případě více a v horším případě méně napojeni.“43 Ve třídě existují ale také nejrůznější podskupiny, které jsou charakterizovány pohlavím, společnými zájmy, podobným prospěchem a celou řadou dalších faktorů umožňujících selekci celku do nejrůznějších podskupin. Ne všechny z nich přitom mají pozitivní statut, některé se naopak mohou stát zárodkem asociálních part projevujících se různými formami rizikového a sociálně-patologického chování. Stejně, jak tomu bývá ve všech jiných malých skupinách, i ve třídě mezi dětmi, členy skupiny, dochází ke komunikaci, sociálním vazbám a vzájemným interakcím, v rámci kterých jednotlivci ovlivňují ostatní jednotlivce a celek, přičemž celek má současně vliv i na jednotlivce. Úlohou učitele, který do jednotlivých interakcí také vstupuje, je vytvářet zdravé komunikační prostředí, naslouchat, angažovat se, podporovat kooperativní atmosféru ve třídě a případně nestranně korigovat vzájemné střety mezi žáky. V případě, že ve škole učitel přistupuje k žákům s nezájmem či arogancí, může být sám nevědomým iniciátorem například třídní šikany. I když se „učitelům často připomíná (např. v kurzech psychologie a v odborných časopisech), že by se vůči žákům neměli chovat sarkasticky a neměli by jim dávat negativní označení (např. „tupý“, „zkažený“ nebo „slabý čtenář“,“44 běžně jsme svědky situace, kdy pedagog nedostatek anebo výjimečnost některého z žáků označí veřejně a ten je následně terčem napadání ze strany ostatních. K tomuto sociálnímu selhání mají sklony nejčastěji děti „[...] s vyšším potenciálem agresivity, s vlastní subkulturou „odpojenou“ od vlivu učitele a školy, resp. napojenou na potenciálně asociální vlivy (na herny, na zdroje alkoholu a drog, na kriminální gangy atp.),“45 a nedobrým prospěchem. Každý konflikt ve třídě má neblahý vliv na žáka, ať už se jedná o konflikty interpersonální mezi žáky ve třídě, nebo o konflikty intrapersonální, které jsou 43

MATOUŠEK, Oldřich a MATOUŠKOVÁ, Andrea. Mládež a delikvence: Možné příčiny, struktura, programy prevence kriminality mládeže. Vyd. 3., aktualiz. Praha: Portál, 2011. s. 75. ISBN 978-80-7367825-8. 44 CANGELOSI, James S. Strategie řízení třídy: Jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. Vyd. 5. Praha: Portál, 2009. s. 41. ISBN 978-80-7367-650-6. 45 MATOUŠEK, Oldřich a MATOUŠKOVÁ, Andrea. Mládež a delikvence: Možné příčiny, struktura, programy prevence kriminality mládeže. Vyd. 3., aktualiz. Praha: Portál, 2011. s. 75. ISBN 978-80-7367825-8.

24

záležitostí jednotlivců. Jejich projevy jsou různé, „od sužování, trápení se, náladovosti, nechutenství se jedinec může časem dopracovat k nespavosti, poruchám spánku, poruchám trávení a depresím. Je ohroženo zdraví člověka,“46 a poznamenán jeho výkon. Pokud je učitel otevřený a vnímavý k interakcím ve třídě, dokáže mnohým konfliktům předejít a v případě zaregistrování některého z příznaků signalizujících, že se ve škole dítě necítí bezpečně, ať už se jedná o zhoršení prospěchu, nesoustředěnost, vyloučenost z kolektivu, záškoláctví a další, může podniknout potřebná opatření. Navzdory poptávce po moderních metodách a nových trendech v pedagogice bohužel stále „[...] v naprosté většině našich škol dosud převládá frontální vyučování odpovídající

tradičnímu

transmisivnímu

modelu

vzdělávání,

který

počítá

jen s předáváním „poznatků“ směrem od učitele k dítěti. […] Děti v tradičních školách soutěží v reprodukci znalostí, nesoutěží ve schopnosti spolupracovat ani ve schopnosti nalézat vlastní řešení reálných problémů společnosti,“47 a mezi jejich připraveností orientovat se v životě a vzdělávacími výsledky existují značné diference. Zastaralý autoritativní systém vzdělávání vede žáky k dodržování kázně, často však bývají nesamostatní, protože ne vždy mají možnost si získávané poznatky vyzkoušet v praktických cvičeních, nedokážou vzájemně spolupracovat a neumí případné

konflikty

„[...] potvrzovat

řešit

prostřednictvím

očekávatelnou

závislost

diskuse. mezi

Výzkumy

neautoritativním

přitom

začínají

angažovaným

vyučováním a nepřítomností šikany i jiných destruktivních způsobů chování žáků ve škole,“48 jinými slovy tam, kde je učitel vstřícný, angažovaný a otevřený k dialogu se svými žáky se šikana a další projevy rizikového chování vyskytují méně. Obecný předpoklad pro existenci efektivního a zdravého školního prostředí je také ve spolupráci školy s rodinou. Moderní školy vnímáme jako otevřené instituce založené na kooperativním a projektovém vzdělávání, které v rámci výchovněvzdělávacího procesu s rodiči spolupracují v co největší možné míře. Tradičně zažité je organizování třídních schůzek, na některých školách pak bývají doplněny konzultačními odpoledny, kde se schází učitel s žákem a jeho rodiči individuálně. Jejich „jednání bývá otevřenější a konstruktivnější. Vzájemná komunikace všech vede k větší

46

MEŠKOVÁ, Marta. Motivace žáků efektivní komunikací. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012. s. 65. ISBN 978-80262-0198-4. 47 MATOUŠEK, Oldřich a MATOUŠKOVÁ, Andrea. Mládež a delikvence: Možné příčiny, struktura, programy prevence kriminality mládeže. Vyd. 3., aktualiz. Praha: Portál, 2011. s. 70-71. ISBN 978-807367-825-8. 48 Tamtéž, s. 72

25

objektivitě, posiluje vazby mezi účastněnými.“49 I když je ze strany učitele příprava na toto setkání zpravidla náročnější, díky osobnímu přístupu a prodiskutování konkrétních bodů se z hlediska výchovy dítěte velmi vyplácí. Pro oblast prevence vnímáme školu jako pomocníka při eliminaci projevů rizikového chování, díky koncentraci většího počtu dětí z různého sociálního, ekonomického a kulturního prostředí však také škola sama je zárodkem vzniku mnoha potenciálních rizikových situací a kumuluje rizikové faktory na jednom místě. Záleží proto na schopnostech pedagogů a způsobu realizace Minimálního preventivního programu školy, do jaké míry se daří rizikovým situacím ve škole předcházet a jak velké jsou dopady případných negativních projevů. Rozhodně není možné působení školy na řádný vývoj a výchovu dítěte podceňovat, protože se jedná o místo, kde dospívající dítě tráví téměř polovinu svého bdělého stavu. 2.1.3 Vrstevníci, parta Skupina vrstevníků je pro dospívající dítě ve věku 12 – 15 let velmi důležitá, protože v období, kdy ještě nemá vytvořenou vlastní identitu, se mezi sobě rovnými cítí bezpečně. S ostatními ve skupině jej spojují společné zájmy, záliby, ale také starosti, které mohou vycházet z kladených nároků rodičů, školních povinností anebo osobního života provázeného prvními platonickými láskami charakteristickými pro dané období dospívání. „Ve skupině se klade důraz na konformitu jejích členů – potřeba konformity se projevuje ve stylu řeči, oblékání nebo třeba v preferované značce mobilních telefonů. Za to, že se člen skupiny vzdá své individuality, mu skupina poskytuje jistotu a přijetí,“50 přičemž dítě často ve skupině vrstevníků nachází náhradu rodinného zázemí, od kterého se v době své pubescence přirozeným způsobem odpoutává. Ve skupinách platí pravidlo, že čím intenzivnější je vztah jednotlivce ke skupině, tím hůře se od ní odpoutává. Toto je problém v případě závadných skupin, jejichž členové se jednotlivě anebo hromadně dopouštějí nevhodného chování a toto chování považují za normu své skupiny. Bývají charakteristické tím, že mají svého vůdce, který je vzorem pro ostatní a jednotlivec má tendenci se s ním bezmyšlenkovitě ztotožnit, ztrácí vlastní identitu, jedná pod vlivem davu a často se dopouští činů, které by obvykle

49

DARÁNIOVÁ, Yvona. Zamyšlení nad třídními schůzkami. Učitelské noviny [online]. 2007, č. 10. [cit. 2013-03-18]. ISSN 0139-5718. Dostupné z: http://www.ucitelskenoviny.cz/? archiv&clanek=262&PHPSESSID=0f25f5ca140cecb2f5e2a53fa17d088d 50 ČÁKIOVÁ, Julie a JOGHEEOVÁ, Natalie. O čem je to dospívání? [online]. 29. červen 2010 [cit. 2013-0316]. Dostupné z: http://www.nicm.cz/o-cm-je-to-dospivani

26

neprovedl, protože mu parta zajišťuje anonymitu a pocit bezpečí, 51 přičemž větší potřebu být součástí nějaké party mají děti, které se cítí frustrované a jejichž rodiče o ně nejeví dostatečný zájem. „Delikventní party u nás skoro vždy vznikají z podskupin mladých lidí, kteří se dobře znají z jedné instituce, méně často se rekrutují z mládeže bydlící na jednom sídlišti, resp. v jedné čtvrti, jak tomu je častěji v západních zemích.“52 Je v zájmu dítěte, aby bylo jeho zapojení do nějaké delikventní skupiny vrstevníků odhaleno co možná nejdříve, protože s narůstajícím časem stráveným v partě bývá přerušení vazeb na ni a vyjmutí z této skupiny komplikovanější. Rodičům se proto doporučuje se dítěti co nejvíce věnovat, jevit zájem o jeho starosti, problémy a zajímat se o to, jak a s kým tráví svůj volný čas. Pokud se totiž mezi přáteli vyskytují jedinci, kteří žijí nekonformním životem, chodí za školu, kradou nebo kouří marihuanu, je pravděpodobné, že se dítě dříve či později pokusí jejich chování napodobit. 2.1.4 Sociální a demografické prostředí V chování dětí a jejich vztahu k rizikovým faktorům panují značné rozdíly pramenící z rozdílného kulturně-sociálního zázemí. Toto lze demonstrovat například na srovnání dětí, jejichž rodiče jsou vysokoškolsky vzdělaní, s žáky rodičů, kteří dosáhli pouze základního nebo učňovského vzdělání. Často bývá pravidlem, že děti pocházející z první skupiny mají ambici studovat na středních školách a gymnáziích, přičemž děti rodičů, kteří sami vyšší vzdělání nezískali, míří do učňovských oborů, i když pochopitelně existují výjimky potvrzující toto pravidlo. Česká populace prošla řadou empirických výzkumů, z nichž vyplynulo, že charakteristika sociálního prostředí je významně rozdílná a například u rodin ji spatřujeme zejména v těchto bodech: „vzdělanostní úroveň rodičů (nejvyšší dosažené vzdělání otců a matek); ekonomická úroveň rodin a profesní status rodičů; vlastnictví osobního počítače; počet knih v rodině; čas, který děti stráví při sledování televize; pomoc žákům při vzdělávání poskytovaná jejich rodiči; délka domácí přípravy žáků na vyučování aj.,“53 a stačí si dále uvědomit, jaké návyky má daná rodina v oblasti trávení volného času, komunikace s okolím, anebo jaké jsou její názory na nejrůznější společenská témata. To vše má na vývoj dítěte nesmírný vliv, promítá se do něj 51

MARTÍNEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. Vydání 1. Praha: Grada Publishing, 2009. s. 72. ISBN 978-80-247-2310-5. 52 MATOUŠEK, Oldřich a MATOUŠKOVÁ, Andrea. Mládež a delikvence: Možné příčiny, struktura, programy prevence kriminality mládeže. Vyd. 3., aktualiz. Praha: Portál, 2011. s. 83. ISBN 978-80-7367825-8. 53 PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Vyd. 3., aktualiz. Praha: Portál, 2012. s. 111. ISBN 978-80-7178-999-4.

27

a nastavuje jeho chování a budoucí pohled na svět, přičemž odpoutat se od vlivu rodiny a nejbližšího okolí je velmi obtížné. Je potřeba si navíc uvědomit, že školy „[...] nejsou sociálně neutrální instituce, nýbrž reprodukují nerovnosti mezi vrstvami, takže systém vzdělávání se stává nástrojem sociální selekce,“54 ačkoli by měl spíše přispívat k vyrovnávání sociálních rozdílů mezi žáky. Dalším faktorem ovlivňujícím vývoj dítěte, je demografické prostředí, ve kterém vyrůstá. Rozlišujeme rozdíly mezi hustě zalidněným sídlištěm a satelitními městečky, mezi lokalitami většinově obydlenými nepřizpůsobivými občany a spořádaně žijícími rodinami,

ale

také například mezi místy obsazenými

romskými komunitami

a většinovou populací. Je také všeobecně známo, že velká města nabízejí dětem celou řadu vyžití a daleko bohatší nabídku volnočasových aktivit než venkov, oproti němu ale zároveň kumulují na jednom prostoru větší množství rizikových faktorů. Z hlediska projevů sociálně-patologického chování má venkov určitou výhodu. Jeho základní charakteristikou „[...] je vysoká míra křížících se meziosobních vazeb, projevují se tak, že v prostředí se znají všichni navzájem. Díky ní je větší vzájemná znalost lidí a tedy absence anonymity a s tím související i vyšší míra sociální kontroly.“55 I přesto, že jsme v posledních letech svědky jejího postupného snižování, protože děti z vesnic a menších měst za kulturním, zábavným a často i studijním životem do větších měst cestují, sociální kontrola je na venkově stále mnohem vyšší než ve velkých městech, kde žije naprostá většina obyvatel v anonymitě, kterou částečně rozkrývá pouze pro své nejbližší okolí. Každé prostředí přináší člověku konkrétní pozitiva a negativa. Záleží ale na mnoha dalších faktorech, do jaké míry tato specifika skutečně ovlivní vývoj dítěte, jeho chování, postoje a budoucnost.

2.2 Prevence projevů rizikového chování Sociálně-patologické jevy považujeme za sociologický pojem, který do sebe zahrnuje například alkoholismus, krádeže, sexuální obtěžování, užívání návykových látek a další negativní jevy společnosti, ke kterým směřují soubory nejrůznějších preventivních opatření za účelem minimalizace jejich projevů a rizik s nimi spojených. 56 54

TRPIŠOVSKÁ, Dobromila a VACÍNOVÁ, Marie. Sociální psychologie. Vydání I. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2007. s. 36-37. ISBN 978-80-86723-30-3. 55 TONCROVÁ, Hana. Volný čas dětí na venkově [online]. Brno, 2011 [cit. 2013-03-19]. Magisterská diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav pedagogických věd. Vedoucí práce: Dana Knotová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/362742/ff_m/Diplomova_prace_Toncrova.pdf 56 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních: č.j. 21291/2010-28 [online]. 1. 11. 2010 [cit. 2013-03-21a]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/13204

28

Na úrovni škol a školských zařízení pracujících s dospívajícími dětmi a mládeží pak hovoříme o prevenci rizikového chování, do kterého se nejrůznější sociálněpatologické jevy promítají. Prevence zahrnuje aktivní účast školních metodiků prevence a jiných pedagogických pracovníků na diagnostice projevů rizikového chování dětí a mládeže, na tvorbě návrhů efektivních opatření a jejich realizaci na půdě školských zařízení, i mimo ni. Základní fázi preventivního působení nazýváme primární prevencí. Nejdůležitějším úkolem „[...] primární prevence rizikového chování u žáků je výchova k předcházení a minimalizaci rizikových projevů chování, ke zdravému životnímu stylu, k rozvoji pozitivního sociálního chování a rozvoji psychosociálních dovedností a zvládání zátěžových situací osobnosti.“57 Toto pojetí odpovídající moderním trendům ve společnosti a vzdělávání je výsledkem dlouhého vývoje provázeného postupnou změnou zastaralého systému výchovy, ve kterém preventivní působení zcela chybělo a boj s nevhodným chováním byl omezen pouze na trestání jeho projevu. Z historického hlediska se v naší zemi o primární prevenci rizikového chování v době před rokem 1989 příliš nehovořilo, protože jako souhrnná oblast činností směřujících k předcházení rizikovým jevům a následným bojem s nimi vůbec neexistovala. Tento stav byl způsoben tím, že se jednotlivé oblasti prevence vyvíjely různým tempem, primární prevenci proto nebylo možné uchopit jako celek. Nejsilnější a prakticky jedinou oblastí, která vycházela z dostatečného odborného zázemí, byla oblast návykových látek a jejich užívání, kladoucí důraz především alkohol, tabák a zneužívání léčiv. Tematicky „[...] spadala do působnosti Ministerstva zdravotnictví a jeho Ústavu zdravotní výchovy, garanta vzdělávání a výchovy v oblastech dotýkajících se ochrany zdraví a prevence obecně.“58 Žádná ucelená státní koncepce definující systém preventivních činností ale neexistovala, „výjimku tvořil dokument „Boj proti negativním jevům mládeže“, který na vládní úrovni projednáván a schválen byl, nicméně jeho charakter byl více moralizující a ideologický než odborný a popisující konkrétní opatření a jejich rámec.“59 Boj s negativními jevy v komunistické ČSSR byl komplikovaný nejen kvůli bagatelizaci, záměrnému zkreslování a také zamlčování velkého množství důležitých 57

Základní princip primární prevence [online]. © 2010-2013 [cit. 2013-03-16]. Dostupné z: http://www.prevence-info.cz/p-prevence/zakladni-princip-primarni-prevence 58 MIOVSKÝ, Michal, SKÁCELOVÁ, Lenka, ZAPLETALOVÁ, Jana a NOVÁK, Petr. Primární prevence rizikového chování ve školství. Vydání první. Praha: Sdružení SCAN, Centrum adiktologie, Psychiatrická klinika, 1. lékařská fakulta Univerzity Karlovy a Všeobecné fakultní nemocnice, 2010. s. 14. ISBN 978-8087258-47-7. 59 Tamtéž, s. 14-15

29

informací v totalitním systému, ale neexistencí žádných domácích výzkumů působení prevence „[...] a nebyl snadný přístup ani do světových odborných periodik vycházejících v západní Evropě a Spojených státech. […] Tím, že neexistovalo nic jako školní prevence a neexistoval žádný ucelený systém, neexistovali samozřejmě ani specialisté v prevenci.“60 Změna v oblasti chápání primární prevence nastala v České republice až po roce 1989 s příchodem demokratického zřízení státu, přičemž za dobu posledních dvaceti let prošla zásadním vývojem. V současnosti již dokážeme definovat vzorce rizikového chování, umíme jej vědecky zkoumat a pojmenovat. Jedná se o „šikanu a násilí ve školách včetně dalších forem extrémně agresivního jednání, dále záškoláctví, užívání návykových látek, nelátkové závislosti (gambling, problémy spojené s nezvládnutým využíváním PC atd.), užívání anabolik a steroidů, obecně kriminální jednání, sexuální rizikové chování, vandalismus, xenofobii, rasismus, intoleranci a antisemitismus, komerční zneužívání dětí, týrání a zneužívání dětí atd.“61 Prevenci sociálně-patologických jevů, která bývá odborníky, školními metodiky prevence a dalšími pedagogickými pracovníky nově označována jako prevence rizikového chování, v současné době řídí Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky prostřednictvím jemu odpovědných úřadů a institucí.62

2.3 Vybrané rizikové chování dětí a mládeže Děti ve věku 12 – 15 let jsou díky období dospívání, ve kterém se nachází, náchylné k nejrůznějším projevům rizikového chování. Současný trend ve školství staví na uvědomění si tohoto předpokladu, a proto stát prostřednictvím Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a jemu podřízených institucí a organizací dbá na to, aby bylo rizikové chování v co největší míře eliminováno. Existují oblasti, na které je potřeba zaměřit se především a které jsou metodickým doporučením ministerstva jasně definovány, přestože se mezi jednotlivými regiony, s ohledem na lokální specifika, důraz na prevenci a potírání konkrétních negativních projevů dospívajících dětí může lišit. Souhrnně se jedná o projevy agresivního chování, vandalismu, šikany ve všech jejích podobách od slovního napadání, přes fyzické, až po šikanu ve virtuálním světě, 60

MIOVSKÝ, Michal, SKÁCELOVÁ, Lenka, ZAPLETALOVÁ, Jana a NOVÁK, Petr. Primární prevence rizikového chování ve školství. Vydání první. Praha: Sdružení SCAN, Centrum adiktologie, Psychiatrická klinika, 1. lékařská fakulta Univerzity Karlovy a Všeobecné fakultní nemocnice, 2010. s. 15. ISBN 978-8087258-47-7. 61 Tamtéž, s. 24 62 Viz. s. 18-19

30

o projevy rasové nesnášenlivosti, intolerance, extremismu a závislostního chování na automatech, hrách, návykových látkách, ale také o poruchy příjmu potravy, záškoláctví, nežádoucí sexuální chování a další.63 Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování také nabízí základní popis jednotlivých negativních projevů, charakteristiku možných východisek, kontakty na odborníky v dané oblasti a další zdroje, ze kterých mohou metodici prevence v jednotlivých krajích, městech, školách

a

školských

zařízeních

čerpat.

K

projevům

rizikového

chování,

které považujeme za nejvíce rozšířené, řadíme zejména šikanu a další projevy agrese, kyberšikanu, rasovou nesnášenlivost a intoleranci, záškoláctví a užívání návykových látek. 2.3.1 Šikana Šikana se řadí mezi nejčastější projevy rizikového chování. Objevuje se v několika podobách a můžeme ji pozorovat již mezi dětmi v mateřských školách. Obecná definice šikany zní takto: „Šikana je úmyslné a opakované fyzické i psychické ubližování slabšímu jedinci (skupině) silnějším jedincem (skupinou).“64 Šikanování tedy nemusí probíhat pouze jako fyzický útok, v rámci kterého útočník svou oběť napadá pěstmi, kopanci anebo jiným podobným způsobem, ale za šikanu podle Vágnerové považujeme i urážky, úmyslné a opakované neodpovídání na pozdrav, přehlížení, zesměšňování druhých v kresbách anebo třeba požadavky, aby žák šikanujícímu kupoval občerstvení nebo mu dával své peníze.65 Domněnka, že se šikany dopouštějí pouze žáci se špatnými studijními výsledky, je mylná. Ve skutečnosti své vrstevníky šikanují i inteligentní děti s výborným prospěchem. Podle Koláře agresoři zpravidla bývají psychicky anebo fyzicky silní jedinci, kteří na sebe chtějí upoutat pozornost, svým nevhodným jednáním zabíjejí nudu, zkoušejí, co ostatní vydrží, žárlí na úspěšnější žáky, touží si dokázat, že jsou schopni vykonat něco velkého, cítí se osaměle anebo šikanují preventivně, aby předešli tomu, že by sami stali obětí šikany. Agresory dále můžeme rozlišit na tři typy – „drsňáka“, který šikanuje tvrdě a nelítostně a své jednání používá cíleně k zastrašování ostatních, „slušňáka“, jehož agresivní chování je skryté a rafinované,

63

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních: č.j. 21291/2010-28 [online]. 1. 11. 2010 [cit. 2013-03-21]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/13204 64 VÁGNEROVÁ, Kateřina et al. Minimalizace šikany: Praktické rady pro rodiče. Vyd. 2. Praha: Portál, 2011. s. 11. ISBN 978-80-7367-912-5. 65 Tamtéž, s. 78-79

31

a „srandistu“, kterému v rámci šikany jde více o pobavení sebe a spolužáků, než o ublížení oběti.66 Problémem šikany je, že ji často nelze odhalit hned. Příznaky nemusí být zcela patrné a šikanované dítě o šikaně příliš nemluví. „Zpočátku si totiž často myslí, že dokáže situaci zvládnout samo, nebo doufá, že šikana ustane sama. Přiznání, že je šikanováno, že ho někdo ponižuje, bývá těžké. Znamená to připustit si, že je slabé a nedokáže se bránit. Může mít také pocit, že si za situaci, do níž se dostalo, může samo, protože je „nějaké divné“. Možná se obává role žalobníčka. Překonat takové pocity je někdy nad síly dítěte a proto raději dále trpí.“67 Neexistuje navíc obecná definice oběti šikany. Její výběr je zcela nahodilý, i když lze předpokládat, že oběti bývají slabší než agresoři, ať už psychicky anebo fyzicky. V konečném důsledku existují případy, kdy fyzicky zdatnější dítě se stalo obětí agresora, protože po psychické stránce nebylo schopno šikanu unést, reagovat na ni a bránit se. Obecně tedy platí, že „při troše smůly a v určitém kontextu se obětí může stát kterékoli dítě,“68 a šikana je často pouze momentem náhody, kdy se oběť ocitne v nesprávnou chvíli na nesprávném místě. Zatímco počáteční šikanu typickou vytěsňováním neoblíbeného spolužáka na okraj kolektivu, která může v dalším stádiu přerůst v drobné fyzické konflikty, je možno řešit na půdě školy s odpovědnými pedagogy, případně s výchovným poradcem, další stádia šikany charakteristická cíleným a systematickým šikanováním oběti, která svou roli přijímá, přičemž agrese se stává kolektivní normou, je již jako velký problém nutné řešit s pomocí odborníků, například z místně příslušné pedagogicko-psychologické poradny. Šikaně se předcházet příliš nedá, přesto ale existují názory, které se snaží poskytnout alespoň nějaký návod. Jeden z nich je – najít si spojence. „Například jdou-li děvčata na toalety ve skupině, nemohou se pak stát obětí žáka se špatnými úmysly. Je to rozumné pohybovat se po chodbách se dvěma nebo třemi kamarády. Obecným pravidlem je, že skupina chrání.“69 Mezi další opatření především patří přesvědčit děti, aby se v případě šikany s důvěrou obrátily na dospělého, ať už učitele anebo rodiče. V rámci sociálně-komunikačních dovedností se pak děti na školách dozvídají, 66

KOLÁŘ, Michal. Nová cesta k léčbě šikany. Vyd. 1. Praha: Portál, 2011. s. 139-140. ISBN 978-80-7367871-5. 67 VÁGNEROVÁ, Kateřina et al. Minimalizace šikany: Praktické rady pro rodiče. Vyd. 2. Praha: Portál, 2011. s. 15. ISBN 978-80-7367-912-5. 68 KOLÁŘ, Michal. Nová cesta k léčbě šikany. Vyd. 1. Praha: Portál, 2011. s. 141. ISBN 978-80-7367-8715. 69 BOURCET, Stéphane a GRAVILLONOVÁ, Isabelle. Šikana ve škole, na ulici, doma: Jak bránit své dítě. Praktický průvodce pro rodiče, pedagogy a vychovatele. 1. vydání. Praha: Albatros, 2006. s. 60. ISBN 8000-01552-8.

32

jak na šikanu reagovat a bránit se jí. Tyto dovednosti pak člověk využívá i v pozdějším věku, protože je nutné konstatovat, že šikana není pouze doménou dospívajících dětí, ale má širší sociální geografii a objevuje se přes období dospělosti až do stáří. 2.3.2 Rasismus Pod pojmem rasismus si mnoho lidí představuje odpor vůči romské menšině, což

je naprosto mylná a zcela zavádějící interpretace. Proto, abychom rasismus

dokázali řádně specifikovat, je nutné ozřejmit rozdíl mezi rasou a etnikem. „Rasa je skupina lidí, která má některé stejné dědičné rysy, například barvu kůže, strukturu vlasů, obličejové rysy, vzrůst postavy, tvar lebky. […] Etnikum je skupina jedinců, kteří se od jiných skupin odlišují svou etnicitou neboli souhrnem faktorů kulturních, rasových, teritoriálních a jazykových, dále pak svou historií, sebepojetím, vědomím společného původu.“70 Z této charakteristiky je zřejmé, že v souvislosti s Romy hovoříme o romském etniku, nikoliv o rase. „Rasismus je souhrnné označení pro takové jednání, které překračuje pouhé vnímání rasových odlišností a přetváří se na nepřátelské aktivity vůči příslušníkům jiné rasy, jež se projevují v diskriminaci, v agresivním chování (verbálním nebo fyzickém),“71 a rozlišujeme jeho dvojí charakter. Lehčí forma rasismu představuje spíše vyhraněný postoj části společnosti vůči určitým skupinám občanů v oblasti jejich způsobu života, zvyků a chování. Tvrdší forma rasismu pak je nositelem agrese, doprovází ji projevy zášti, hrozeb a rasového násilí. Negativní chování dětí související s projevy rasismu je často způsobeno přebíráním názorů uvnitř rodiny. Pokud dítě doma slyší například otce, který se v rozhovoru s matkou o cikánech vyjadřuje nelichotivě, označuje je za zloděje, říká, že nechtějí pracovat, živí se cíleným pobíráním sociálních dávek, přídavků na děti a parazitují tím na většinové společnosti, je velmi pravděpodobné, že nedokáže tyto informace ve svém věku zpracovat řádně a všechny zástupce romské menšiny bude vnímat stejně. Jedná se však o předsudky, které významným způsobem ovlivňují naše vidění světa. „Předsudky jsou zvláštním druhem postojů a již slovo samo naznačuje, že jde o něco předem vytvořeného, převzatého. Slovo předsudek má pejorativní význam, protože je obvykle – ale nesprávně – spojováno s negativními

70

JANDOUREK, Jan. Úvod do sociologie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003. s. 100. ISBN 80-7178-749-3. PRŮCHA, Jan. Interkulturní psychologie: Sociopsychologické zkoumání kultur, etnik, ras a národů. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. s. 64. ISBN 80-7178-885-6. 71

33

a neodůvodněnými postoji, obvykle vůči určitým menšinám […],”72 ať už se jedná o Romy, Vietnamce anebo Číňany. Úkolem školy v oblasti vztahu k menšinám, ale nejen k nim, je výchova k toleranci a rasové snášenlivosti, což je možné docílit ovlivňováním postojů dětí prostřednictvím vysvětlováním neznámého a objevováním na první pohled skrytých souvislostí. Protože s předsudky úzce souvisí také zobecňování, pak „existuje-li něco jako negativní společenský jev, nelze to vyvracet, ale je možné zdůrazňovat, že jedinci nereprezentují celé etnikum. Často bývá příčinou negativního postoje špatná osobní zkušenost […],”73 to může vést k mylné interpretaci, že když se jeden zástupce daného etnika nějak provinil, stejně budou jednat i ostatní, což se nezakládá na pravdě. Podle

Rámcového

vzdělávacího

programu

pro

základní

vzdělávání

má poznávání specifik různých etnik, jejich kultur, tradic a hodnot v základním školství umožňovat především multikulturní výchova. Toto průřezové téma si především klade za cíl rozvíjet u dětí smysl pro spravedlnost, solidaritu a toleranci, učí žáky žít ve skupině s příslušníky odlišných sociokulturních skupin, pomáhá vytvářet a udržovat respekt mezi majoritní většinou a menšinami, rozvíjí schopnost tolerovat odlišnosti, dovednost rozpoznat projevy rasové nesnášenlivosti a napomáhá prevenci vzniku xenofobie.74 2.3.3 Záškoláctví Velkým problémem, se kterým základní školy v posledních letech musí bojovat, je neomluvená absence žáků - záškoláctví. „Jedná se o přestupek, kterým žák úmyslně zanedbává školní docházku. Je chápáno jako porušení školního řádu (pravidel stanovených školou), současně jde o porušení školského zákona, který vymezuje povinnou školní docházku.“75 Příčin, které vedou k tomu, že děti tzv. „chodí za školu“ je mnoho, ale podle Svobodové by se daly uspořádat do tří skupin: záškoláctví jako důsledek problémů souvisejících s učením, záškoláctví

72

NAKONEČNÝ, Milan. Sociální psychologie. Vydání druhé, rozšířené a přepracované. Praha: Academia, 2009. s. 276. ISBN 978-80-200-1679-9. 73 ŠIŠKOVÁ, Tatjana. Výchova k toleranci a proti rasismu: Zdroje a formy rasismu a netolerance, informace o národnostních menšinách, hry a cvičení pro žáky a studenty. Vyd. 1. Praha: Portál, 1998. s. 129. ISBN 80-7178-285-8. 74 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání - verze 2007 [online]. 29. srpen 2007, 2. duben 2009 [cit. 2013-03-21]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani-verze-2007 75 Rizikové chování: Záškoláctví [online]. © 2010-2013 [cit. 2013-03-21]. Dostupné z: http://www.prevenceinfo.cz/typy-rizikoveho-chovani/zaskolactvi

34

jako důsledek vztahových a osobnostních záležitostí a záškoláctví jako důsledek vlivu rodinného prostředí a výchovy.76 Děti chybí

na

hodinách

především

kvůli

jejich

nezájmu

o studium.

„Mezi nejčastější motivy patří nějaký konkrétní školní předmět, ať už žáka nezajímá anebo mu nejde, strach ze zkoušení, písemky či špatné známky.“77 Důvodem ale mohou být také neshody se spolužáky, šikana a jiné konflikty, případně snaha o zviditelnění, získání pocitu neohroženosti anebo ztráta pocitu odpovědnosti. Nejproblematičtější forma záškoláctví je absence žáka omluvená rodiči s vědomím toho, že dítě se výuky neúčastnilo záměrně a omluva pro něj slouží pouze jako alibi. Tento postup chápeme jako narušený způsob výchovy pramenící z přílišné shovívavosti anebo lhostejnosti, který může vyústit v daleko závažnější projevy rizikového chování. Je potřeba uvědomit si bezprostřední nebezpečí, která plynou z nepřítomnosti dítěte ve škole v době určené ke studiu. Zatímco ve škole dítě tráví čas organizovaně a je pod dozorem pedagogů, mimo školské zařízení tento dozor postrádá. Zmíněná absence se stává potenciálním zdrojem dvou rizik – dítě se může chovat nevhodně, ale také se samo může stát obětí nevhodného chování někoho jiného, aniž by rodiče, kteří jsou přesvědčeni o tom, že jejich potomek je v pořádku ve škole s ostatními vrstevníky, něco tušili a mohli jakkoli pomoci. Protože stimulů podněcujících k úmyslnému zanedbávání studia je mnoho, neexistuje jednotný postup, jak toto jednání komplexně řešit. Veškeré opravné kroky a opatření se realizují individuálně, kromě jednoho zásadního, a tím je snaha odhalit skutečný důvod, který žáka k záškoláctví vede. Teprve poté je možné přijímat potřebná opatření a hledat relevantní způsoby řešení. O zaznamenání „[...] neomluvené i zvýšené omluvené nepřítomnosti informuje třídní učitel výchovného poradce, který tyto údaje vyhodnocuje. Při zvýšené omluvené nepřítomnosti ověřuje její věrohodnost. Neomluvenou nepřítomnost do součtu 10 vyučovacích hodin řeší se zákonným zástupcem žáka nebo zletilým žákem třídní učitel formou pohovoru, na který je zákonný zástupce nebo zletilý žák pozván doporučeným dopisem. Projedná důvod nepřítomnosti žáka a způsob omlouvání jeho nepřítomnosti a upozorní na povinnost stanovenou zákonem. Seznámí zákonného zástupce nebo zletilého žáka s možnými důsledky v případě nárůstu neomluvené absence.“78 76

SVOBODOVÁ, Lenka. Záškoláctví a jeho skryté formy [online]. 9. listopad 2010, 08:57 [cit. 2013-0321a]. Dostupné z: http://www.1zsbr.cz/poradenstvi/skolni-psycholog/40-zkolctv-a-jeho-skryt-formy 77 SVOBODOVÁ, Lenka. Záškoláctví a jeho skryté formy [online]. 9. listopad 2010, 08:57 [cit. 2013-0321b]. Dostupné z: http://www.1zsbr.cz/poradenstvi/skolni-psycholog/40-zkolctv-a-jeho-skryt-formy

35

Z výše uvedeného je patrné, že zásadní při eliminaci projevů záškoláctví je spolupráce s rodinou. Jedná se totiž o dlouhodobou „[...] záležitost, která vyžaduje trpělivost a úzkou součinnost všech aktérů v atmosféře vzájemné důvěry.”79 Ačkoli totiž záškoláctví působí jako marginální problém, podle Svobodové při své eskalaci může mít zásadní dopad. Nejedná se totiž jen o zameškání vyučovacích hodin, ale při chronicky opakované absenci také o ztrátu posloupnosti učiva, přičemž neúčast se promítá zároveň i do sociálních vztahů, kdy dítě ztrácí kontakt s vrstevníky, což v konečném důsledku má neblahý vliv na osobnostní vývoj dítěte.80 2.3.4 Návykové látky Návykovými látkami rozumíme takové látky, které ovlivňují psychiku a chování jedince a mohou vyvolat závislost. Celosvětovým trendem patrným i v České republice je klesání věku, kdy mladí lidé získávají s návykovými látkami první zkušenosti, ať už se jedná o konzumaci alkoholu a kouření nebo o užívání nelegálních drog. „Průměrný věk experimentátorů s ilegálními drogami se dnes pohybuje těsně nad 13. rokem věku. Tento jev je samozřejmě v souvislosti s potřebou vlastní nekonvenčnosti a odlišnosti, která v období puberty je u dětí a mládeže velmi důležitá. Samozřejmě souvisí i s možnými projevy protestu jedince proti společenským pravidlům a normám.“81 Pomineme-li tabákové výrobky a alkohol, nejatraktivnější drogou pro dospívající pubescenty je marihuana, s níž vlastní zkušenost potvrzuje více než 60 procent dětí a mládeže. „Maruška, Tráva, Rostlina, Kytka, Skunk, Gandža, Brko, Majoránka, Špek, THC, Zelí, Hulení, Kanabis, Joint, Prd, Grass,“82 se pro ně stává zajímavou a moderní, přičemž její popularitě přispívají i média prostřednictvím poskytování informací veřejnosti

o úspěších

nejrůznějších

iniciativ

požadující

legalizaci

marihuany,

a obchodníci, kteří z konopí vyrábějí kosmetické přípravky a další podobné výrobky s možností jejich okamžitého nákupu.83 „V tomto kontextu dochází k „drogovým“

78

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Metodický pokyn k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví: č.j. 10194/2002-14 [online]. 1. března 2002 [cit. 2013-03-21]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/DOC/pokynn.doc 79 SVOBODOVÁ, Lenka. Záškoláctví a jeho skryté formy [online]. 9. listopad 2010, 08:57 [cit. 2013-0321c]. Dostupné z: http://www.1zsbr.cz/poradenstvi/skolni-psycholog/40-zkolctv-a-jeho-skryt-formy 80 SVOBODOVÁ, Lenka. Záškoláctví a jeho skryté formy [online]. 9. listopad 2010, 08:57 [cit. 2013-0321d]. Dostupné z: http://www.1zsbr.cz/poradenstvi/skolni-psycholog/40-zkolctv-a-jeho-skryt-formy 81 VÁCHA, Pavel. Efektivní prevence drogových závislostí [omline]. © 2007 [cit. 2013-03-21a]. Dostupné z: http://www.prevence.net/Science/vacha_03.pdf 82 Řekni ne drogám – řekni ano životu, o.s. Jak je užívána [online]. © 2009 [cit. 2013-03-21]. Dostupné z: http://www.marihuana.cz/kap-jak-je-uzivana.html 83 VÁCHA, Pavel. Efektivní prevence drogových závislostí [online]. © 2007 [cit. 2013-03-21b]. Dostupné z: http://www.prevence.net/Science/vacha_03.pdf

36

ambivalentním postojům, kdy vrstevníci propagují užití drogy oproti negativním postojům ve vztahu k užívání drog ze strany rodičů, pedagogů aj. autorit.“84 I když je prevence užívání návykových látek jedním z hlavních témat metodického pokynu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky zabývajícího se rizikovým chováním dětí, přesto se i na základních školách marihuana stává díky své dostupnosti stále oblíbenější, aniž by se tento trend nějak významně omezoval. Někteří učitelé jsou dokonce „[...] natolik vystrašeni představou narkomanie ve své třídě, že odmítají takovou možnost vůbec brát v úvahu,“85 čímž prakticky drogy tolerují a nepřímo tak pomáhají v jejich šíření. Tato skutečnost je odrazem přirozené diference v populaci a v přístupu jednotlivých vykonavatelů konkrétních profesí ke svému povolání a kvalitě výkonu, avšak v případě profese, která si klade za cíl vychovávat děti v uvědomělé, zodpovědné a zdravé občany, podobné jednání ze strany některých pedagogů není přípustné. Dětem je užívání marihuany příjemné, protože obsahuje specifické omamné látky, které uživateli drogy dokážou navodit dočasný stav euforie. „Zasutá oblast pocitů se silně oživí. Dochází k výbuchům veselí, nastoupí jisté uvolnění – spojené se současným omezením schopnosti myšlení.“86 Zdrogovaný člověk se cítí být nabuzený, má zrychlený srdeční tep a v danou chvíli si vůbec nepřipouští, že by mohl být pod vlivem drog. Škodlivé účinky marihuany přitom dokážou pro člověka být z dlouhodobého hlediska velmi devastující. Kouř marihuany obsahuje o polovinu rakovinotvorných látek více než cigarety a ničí plicní tkáně, marihuana způsobuje bronchitidu, záněty dýchacích cest, poruchy růstu, poškozuje mozek a mužské pohlavní hormony, narušuje nervové buňky v mozku a devastuje imunitní systém. 87 Toto všechno si dospívající děti neuvědomují. V danou chvíli se cítí uvolnění, jsou součástí party a budoucnost pro ně není zajímavá. Přijímají drogu, protože díky ní zapadnou lépe do kolektivu, utečou od reality, zaženou nudu, vzbouří se a především experimentují. Mají pocit, že marihuana je řešení jejich problémů, ale problémem je přitom právě ona. Mnozí uživatelé marihuany později přechází k tvrdším drogám. Bylo zjištěno, že „[...] u mládeže od 12 do 17 let, která užívá marihuanu, je 85krát větší šance, že začne s kokainem a že 60 procent dětí, které marihuanu kouří před patnáctým 84

VÁCHA, Pavel. Efektivní prevence drogových závislostí [online]. © 2007 [cit. 2013-03-21c]. Dostupné z: http://www.prevence.net/Science/vacha_03.pdf 85 CANGELOSI, James S. Strategie řízení třídy: Jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. Vyd. 5. Praha: Portál, 2009. s. 241. ISBN 978-80-7367-650-6. 86 FÜRST, Maria. Psychologie. Olomouc: Votobia, 1997. s. 196. ISBN 80-7198-199-0. 87 Řekni ne drogám – řekni ano životu, o.s. Škodlivé účinky marihuany [online]. © 2009 [cit. 2013-03-21]. Dostupné z: http://www.marihuana.cz/kap-skodlive-ucinky-marihuany.html

37

rokem života, skončí na kokainu.“88 Z víkendového uživatele drogy se velmi jednoduše může stát drogově závislý člověk, sehnat drogu dnes navíc není vůbec složité, zejména ve větších městech a na sídlištích, kde nabídka je vyšší, než poptávka, což vede k dlouhodobé cenové dostupnosti drog. Prevence v oblasti návykových látek je proto velmi důležitá a rodičům, kteří zjistí, že jejich dítě má zkušenosti s drogou, se doporučuje urychleně vyhledat odbornou pomoc. 2.3.5 Kyberšikana Technologická vyspělost dnešní společnosti s sebou kromě celé řady výhod přináší i specifická rizika. Jedním z nejdiskutovanějších z nich je zneužití moderních technologií k realizaci šikany v kyberprostoru. Tato činnost, kterou nazýváme kyberšikanou, se v mnohém podobá psychické šikaně a má téměř shodnou charakteristiku: „záměrnost, děje se opakovaně, zahrnuje psychické násilí – včetně symbolické agrese. Obě tyto formy nepůsobí šrámy a modřiny, neteče při nich krev. Způsobují psychická traumata (rány), která nejsou vidět. […] Rozleptávají identitu oběti, dotyčný se cítí opuštěný, ponížený, bezvýznamný. Prožívá nejen virtuální, ale i skutečnou exkomunikaci ze školního společenství.“89 Rozdíl spatřujeme v tom, že klasická šikana se děje v rámci osobního kontaktu, přičemž kyberšikana je neosobní a odehrává se výhradně ve virtuálním světě. Zatímco při klasické šikaně je nutné, aby se dva účastníci osobně setkali, v případě kyberšikany může být oběť klidně i doma ve svém pokoji, na internetu anebo s mobilním telefonem v ruce. Kyberšikanu označujeme jako „[...] záměrné násilné chování prostřednictvím moderních komunikačních prostředků, především prostřednictvím internetu a mobilu. V tomto smyslu můžeme definovat kyberšikanu v duchu naší základní vnější definice: Jeden nebo více žáků úmyslně, většinou opakovaně psychicky týrá a zraňuje spolužáka či spolužáky a používá k tomu novou informační a komunikační technologii – zejména internet a mobil.“90 „Je velkým problémem v řadě zemí, z nichž mnohé již přijaly nové zákony a různá bezpečnostní opatření. Například v USA je kyberšikana od roku 2006 tzv. federálním zločinem.“91 Projevů kyberšikany lze definovat mnoho. Patří mezi ně posílání výhružných anebo urážlivých zpráv, pořizování zesměšňujících fotografií a videí, často bez vědomí oběti, a jejich zveřejňování na internetu, 88

Řekni ne drogám – řekni ano životu, o.s. Na cestě k drogové závislosti [online]. © 2009 [cit. 2013-03-21]. Dostupné z: http://www.marihuana.cz/kap-na-caste-k-drogove-zavislosti.html 89 KOLÁŘ, Michal. Nová cesta k léčbě šikany. Vyd. 1. Praha: Portál, 2011. s. 86. ISBN 978-80-7367-871-5. 90 Tamtéž, s. 83-84 91 VÁGNEROVÁ, Kateřina et al. Minimalizace šikany: Praktické rady pro rodiče. Vyd. 2. Praha: Portál, 2011. s. 92. ISBN 978-80-7367-912-5.

38

či rozesílání emailem, obtěžování a napadání oběti na sociálních sítích a při chatování, krádeže identity a další. Dopad kyberšikany je podobný jako dopad šikany klasické, může se ale násobit schopností internetu rychle šířit informace a velikostí potenciálního publika. „Divákem kyberšikany se tak může stát kdokoli na světě. Navíc platí, že kyberšikana se ani nemusí odehrávat opakovaně: stačí, když agresor jednou vyvěsí ponižující fotografii oběti na web. Tu si pak kdokoli může zkopírovat a šířit ji dál ještě dříve, než ji poskytovatel daného serveru dokáže stáhnout.“92 Významnou roli hraje v kyberšikaně také anonymita. Na rozdíl od šikany klasické totiž nemusí být agresor virtuální šikany nikdy odhalen. S přihlédnutím k dostupnosti internetu a faktu, že mobilní telefon dnes vlastní děti již v prvním stupni základní školy, se proto kyberšikana stává nebezpečným fenoménem dnešní doby, proti kterému je zapotřebí velmi důrazně bojovat. Z hlediska výchovy mezi zásadní opatření patří zainteresovanost rodičů, kteří mají přehled o tom, jaké stránky a s jakým cílem jejich dítě na internetu navštěvuje, kdo jsou jeho virtuální přátelé a jak velký časový prostor dítě ve virtuálním světě, ale také s mobilním telefonem, ve skutečnosti tráví. Pomocníkem pro rodiče, který charakterizuje základní podmínky bezpečného užívání internetu dospívajícími dětmi, je například Desatero pro bezpečí dětí na internetu.93

2.4 Primární prevence v současnosti Existuje mnoho způsobů primární prevence a mnoho programů, které se preventivnímu působení na dospívající děti věnují. Nemusí se přitom jednat pouze o rozbor konkrétních rizikových projevů, zdrojem negativního chování totiž často bývá jen špatná komunikace, neschopnost domluvit se anebo řešit problémy bez použití zvýšeného hlasu, hrubosti či násilí. Je proto vhodné, když se děti ve škole učí obecným sociálním dovednostem. „Mohou si osvojit, jak se slušně o něco žádá, jak se dá neagresivně odvrátit agresivní jednání někoho jiného, jak se dá odmítnout něco, co se nemá dělat či přijímat, jak se dá odložit bezprostřední uspokojení ve prospěch většího uspokojení v budoucnu atp.“94 Metodické doporučení Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky v rámci primární prevence definuje několik typů prevence. Za nespecifickou 92

VÁGNEROVÁ, Kateřina et al. Minimalizace šikany: Praktické rady pro rodiče. Vyd. 2. Praha: Portál, 2011. s. 96. ISBN 978-80-7367-912-5. 93 Příloha I: Desatero pro bezpečí dětí na internetu 94 MATOUŠEK, Oldřich a MATOUŠKOVÁ, Andrea. Mládež a delikvence: Možné příčiny, struktura, programy prevence kriminality mládeže. Vyd. 3., aktualiz. Praha: Portál, 2011. s. 270-271. ISBN 978-807367-825-8.

39

primární prevenci považuje veškeré výchovné a učební metody směřující k zdravému, sociálně vyváženému a všestrannému rozvoji osobnosti dítěte. Pod pojmem specifická primární prevence si představuje aktivity a programy zaměřené na předcházení a omezování konkrétních forem rizikového chování, a tuto specifickou prevenci dále dělí na prevenci všeobecnou, selektivní a indikovanou. Jak již z názvů vyplývá, všeobecná prevence je určena širší populaci obecně, selektivní prevence směřuje na žáky s rizikem výskytu nežádoucího chování a indikovaná prevence cílí na děti, u nichž k projevům rizikového chování již došlo.95 Nácvik v oblasti řešení problémů a dalších sociálních dovedností se doporučuje realizovat ve skupinkách formou diskuse, díky které se děti postupně učí vnímat názory ostatních, respektovat je a umět přijímat kompromisy. Díky těmto postupům dochází k posilování vazeb mezi členy kolektivu, zlepšuje se celková atmosféra ve třídě a snižuje se riziko výskytu asociálního chování dětí. 96 Nejvhodnější pro realizaci těchto praktických cvičení jsou hodiny výchovy občanství anebo etické výchovy, ale dají se provádět v každém předmětu rozvíjejícího sebepoznání, osobní a občanskou odpovědnost, komunikaci a další sociální dovednosti. Didaktické metody, prostřednictvím kterých se ve školách zabezpečuje výuka, definujeme

pomocí

speciální

klasifikace.

„Tato

klasifikace

rozlišuje

metody

monologické (přednáška, výklad učiva), dialogické (rozhovor, diskuse, dramatizace), metody písemných prací a metody práce s učebnicí, s jiným zdrojem informací.“97 Z hlediska

prevence

sociálně-patologických

jevů

a

rizikového

chování

mezi

nejvhodnější řadíme metody dialogické. Při nich dochází k interakci a komunikaci mezi jednotlivými žáky, učitel má možnost diskusi dětí koordinovat potřebným směrem a získává od nich zpětnou vazbu lépe, než v případě monologické a často i nudné přednášky.

„Smyslem

diskuse

je

objasnění

nějaké

otázky

(např.

diskuse

po přednášce). Téma, které bylo nadhozeno nebo předloženo (tématem mohou být i nahromaděné problémy), se v diskusi společným úsilím dále rozvádí, posuzuje, přetřásá z různých stran a dování do interpretace přijatelné účastníkům diskuse.“98

95

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních: č.j. 21291/2010-28 [online]. 1. 11. 2010 [cit. 2013-03-21b]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/13204 96 MATOUŠEK, Oldřich a MATOUŠKOVÁ, Andrea. Mládež a delikvence: Možné příčiny, struktura, programy prevence kriminality mládeže. Vyd. 3., aktualiz. Praha: Portál, 2011. s. 271. ISBN 978-80-7367825-8. 97 MEŠKOVÁ, Marta. Motivace žáků efektivní komunikací: praktická příručka pro učitele. Vyd. 1., Praha: Portál, 2012. s. 95. ISBN 978-80-262-0198-4. 98 MĚCHUROVÁ, Albína. Jak dobře mluvit a úspěšně jednat: Základy rétoriky a komunikace. Vydání II. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2008. s. 57. ISBN 978-80-86723-32-7.

40

Zajímavější a poutavější než přednáška je také beseda. Probíhá zpravidla tím způsobem, že třídní kolektiv navštíví host, který má v rámci konkrétní preventivní problematiky řadu zkušeností a je ochoten se o ně s dětmi podělit. Nejčastěji se jedná o policisty, lékaře, soudce, vyléčené narkomany a další. Zde opět hraje roli osobnost hosta a jeho schopnost zaujmout, ať už formou vyprávění anebo obsahem. „Mluvčí má k dispozici celou řadu specifických zvukových prostředků. Jsou jimi – intonace, barva hlasu, důraz, tempo řeči, rytmus, pauzy, jimiž může vyjadřovat nejrůznější významové rozdíly v obsahu svého projevu, ovlivňovat jimi myšlení a cítění posluchačů, dramatizovat některé pasáže apod.“99 Pokud je vyprávění poutavé a zajímavé a pokud v rámci besedy děti mohou návštěvě pokládat otázky, hodnotíme besedu pozitivně. V případě, že se jedná o pouhý výklad bez možnosti zapojit se do diskuse, je beseda téměř bezvýznamná a žádnou odezvu u žáků nevyvolá. Besedy se nemusí konat pouze na půdě školy, třídní kolektiv často na besedu vyjíždí mimo školu do místa působnosti besedující osobnosti. Výhodou besedy je, že „nebývá polemicky vyhrocena, besedující se obvykle v družném rozhovoru přiklánějí k jednomu názoru, spojuje je stejný zážitek, stejné nebo podobné myšlení, cítění, obdiv k nějakému dílu nebo naopak odsouzení něčeho […]”100 Vhodná je také kombinace výkladu a diskuse s promítáním filmu, praktickými ukázkami nebo hrou. Obecně platí, že jakákoli dramatizace výuky zvyšuje její atraktivitu a zájem dětí o danou problematiku. 101 Tuto formu práce využívá celá řada edukativních programů, ať už jsou základním školám k dispozici od bezpečnostních složek,

příspěvkových

organizací

anebo

nestátních

neziskových

organizací

zabývajících se specifickými oblastmi prevence sociálně-patologických jevů anebo prevencí rizikového chování. Atraktivní pro dospívající děti jsou rovněž preventivní programy realizované pomocí výpočetní techniky nebo filmů. I zde ovšem platí, že pokud po ukončení práce s počítačem či shlédnutí filmu nedojde k diskusi o tématu, do které mají možnost zasáhnout všichni členové skupiny, preventivní účinek bude velmi malý. Moderní a doporučovaná je technika projektové výuky. Ačkoli „je patrné, že úspěšnost zařazování a využívání individuálních vzdělávacích projektů ve výuce

99

MĚCHUROVÁ, Albína. Jak dobře mluvit a úspěšně jednat: Základy rétoriky a komunikace. Vydání II. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2008. s. 21. ISBN 978-80-86723-32-7. 100 Tamtéž, s. 57 101 SVOBODOVÁ, Hana. Formy primární prevence na třebíčských základních a středních školách [online]. Brno, 2008 [cit. 2013-03-21]. Bakalářská práce. Masarykova univerzita v Brně, Filozofická fakulta, Ústav pedagogických věd. Vedoucí práce: Jiří Zounek. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/135587/ff_b/ bakalarska_prace.txt

41

je závislá na celém systému výuky, na jejím pojetí a cílech, jichž chceme dosáhnout,“102 existují školy, kde se projektům daří. Toho příkladem je například aktivita dvou studentů z Mendelovy střední školy v Novém Jičíně, kteří se svým projektem Stop kyberšikaně – i slova mohou ranit!103 potvrdili tezi, že je důležité žáky „[...] postupně učit samostatnosti, seberegulaci v učení, metodám práce s informacemi a sociálním dovednostem, především kooperaci a komunikaci. Ve vyučování se musíme naučit nejdříve vytvářet podmínky pro kooperativní učení, pro vzájemné diskuse, vyjadřování vlastních názorů a jejich argumentaci,“104 což následně vede k pozitivním výsledkům. Do projektu se zapojilo osm jejich spolužáků a díky vzájemné spolupráci a aktivní podpoře pedagogů společně zvítězili v celostátní soutěži.105

Obrázek 2: Stop kyberšikaně – i slova mohou ranit!

Zdroj: PAVELEK, Ivan. Komiks studentů o kyberšikaně sklízí velký úspěch. Podívejte se! [online]. © 2005, 6.9.2012, 12:07 [cit. 2013-03-21a]. Dostupné z: http://novojicinsky.denik.cz/zpravy_region/komiksstudentu-o-kybesikane-sklizi-velky-uspech-podivejte-se-20120906.html 102

TOMKOVÁ, Anna, KAŠOVÁ, Jitka a DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Učíme v projektech. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009. s. 47. ISBN 978-80-7367-527-1. 103 Obrázek 2: Stop kyberšikaně – i slova mohou ranit! 104 TOMKOVÁ, Anna, KAŠOVÁ, Jitka a DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Učíme v projektech. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009. s. 17. ISBN 978-80-7367-527-1. 105 PAVELEK, Ivan. Komiks studentů o kyberšikaně sklízí velký úspěch. Podívejte se! [online]. © 2005, 6.9.2012, 12:07 [cit. 2013-03-21b]. Dostupné z: http://novojicinsky.denik.cz/zpravy_region/komiksstudentu-o-kybesikane-sklizi-velky-uspech-podivejte-se-20120906.html

42

3 PŮSOBENÍ MEDIÁLNÍ VÝCHOVY NA DĚTI A MLÁDEŽ Mediální výchova patří dle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání106 do tzv. Průřezových témat, která tvoří povinnou součást základního vzdělávání. Tyto do sebe zahrnují „[...] okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání,“107 a kromě mediální výchovy mezi ně patří například také Osobnostní a sociální výchova, Multikulturní výchova, Enviromentální výchova a další. „Tématické okruhy průřezových témat procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení vzdělávacích obsahů oborů.“108 Mají tím přispívat ke komplexnímu vzdělávání a pozitivně ovlivňovat získávání a rozvoj klíčových kompetencí žáků, přičemž jsou-li do školních vzdělávacích programů zařazeny jako samostatné předměty nebo integrální součást více předmětů, je v kompetenci ředitelů škol a pedagogů podílejících se na utváření školního vzdělávacího programu každé konkrétní základní školy. V praxi bývá ze strany ředitelů škol poukazováno na to, že právě průřezová témata jsou nuceni integrovat do více předmětů, i když by je rádi zařadili na samostatné místo do učebních plánů, protože na takové zařazení nemají dostatek časové dotace, finančních prostředků a často také ani odborných a zkušených pedagogických pracovníků. Tuto myšlenku potvrzuje například poradkyně pro oblast rodičovství, výchovy a mezilidských vztahů PhDr. Eva Labusová, která uvádí, že Česká republika se „[...] na jednu stranu řadí k zemím, kde je poučení o mediální problematice žádaným prvkem všeobecného vzdělávání, na druhou bojujeme s tím, že mediální výchovu u nás nemá kdo učit.“109 Tato situace není příliš optimální, protože právě mediální výchova by mohla být v boji s rizikovým chováním dospívajících dětí navštěvujících druhý stupeň základní školy užitečným nástrojem, což ale o dalších průřezových tématech, například multikulturní výchově, je možné říci také. Ačkoli pojetí mediální výchovy v České republice vychází z aktuální potřeby vzdělávání, kdy dostatečná úroveň mediální gramotnosti tvoří jednu z podmínek společenské socializace jedince, z kritického hodnocení role médií v současné době 106

Viz. s. 13-16 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání - verze 2007 [online]. 29. srpen 2007, 2. duben 2009 [cit. 2013-02-23c]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani-verze-2007 108 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání - verze 2007 [online]. 29. srpen 2007, 2. duben 2009 [cit. 2013-02-23d]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani-verze-2007 109 LABUSOVÁ, Eva. Rodičovství, psychologie, zdraví [online]. © 2006-2012 [cit. 2013-02-23]. Dostupné z: http://www.evalabusova.cz/spoluprace_cro.php 107

43

a „[...] ze zkušeností se zaváděním mediální výchovy ve společensky a vzdělanostně srovnatelných evropských zemích [...],“110 existuje bohužel mnoho mylných názorů, a objevují se i mezi pedagogy, že mediální výchovou se rozumí zejména práce s počítačem. Tyto názory ovšem zaměňují média s multimédii, příčinou čehož je právě zmíněné nepochopení a záměna pojmů. Multimédia totiž charakterizujeme jako „[...] oblast informačních a komunikačních technologií, která je charakteristická sloučením audiovizuálních technických prostředků s počítači či dalšími zařízeními. Jako multimediální systém se označuje souhrn technických prostředků (např. osobní počítač, zvuková karta, grafická karta nebo videokarta, kamera, mechanika CD-ROM nebo DVD, příslušný obslužný software a další), který je vhodný pro interaktivní audiovizuální prezentaci,“111 přičemž pod pojem média můžeme zařadit nejen veškeré technické prostředky, ale také sociální systémy sloužící k hromadné komunikaci, a hovoříme tak především o televizi, rozhlasu, internetu a tisku.

3.1 Vliv médií na společnost Média plní především informační, zábavnou a vzdělávací roli. Je individuální záležitostí každého příjemce z publika, kterou z nich v daném konkrétním okamžiku vnímá více a kterou méně. Protože však žijeme v tržním prostředí, kde hlavním indikátorem

úspěchu

je

zisk,

je neoddiskutovatelnou

skutečností,

že

média

„[...] chápou vlastně své publikum jako trh. Právě početnost, sociodemografická a ekonomická struktura publika jednotlivých televizních a rozhlasových stanic, časopisů nebo listů je určující pro rozhodování o reklamním trhu v médiích. A nejde o trh malý.“112 Právě tržní prostředí způsobuje, že se média snaží přilákat na svou stranu co nejvíce příjemců, tedy televizní stanice diváků, rozhlasové stanice posluchačů a například tisk čtenářů, což s sebou nese ekonomický prospěch v podobě přísunu zadavatelů reklamy a přísunu inzerentů, o který médiím, stejně jako podnikatelským subjektům z jiných tržních segmentů, jde především. Díky globalizace společenské komunikace se pak stáváme součástí nového typu

společenství,

které

můžeme

pojmenovat

jako

společenství

mediální,

neboli zmedializované, které „[...] ve značné míře závisí na médiích a realitu, v níž

110

MUSIL, Josef. Úvod do sociální a masové komunikace. Vydání II. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2008. s. 116. ISBN 978-80-86723-44-0. 111 KONUPČÍK, Pavel. Komunikační technologie [online]. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2010 [cit. 2012-03-03]. Dostupné z: http://www.ped.muni.cz/winf/teach/Komunikal.pdf 112 HUK, Jaroslav. Mediální publikum a výzkum veřejného mínění. Vydání I. Praha: Vysoká škola Jana Amose Komenského s.r.o., 2007. s. 84. ISBN 978-80-86723-24-2.

44

žijeme, vnímá tak, jak ji chápou a vysvětlují média.“113 Ty totiž nabízejí vlastní popis světa a událostí, a protože příjemce ve většině případů není schopen sám ověřit, zdali přijímané informace jsou zcela pravdivé, „věříme médiím a spoléháme na ně. Tak přicházejí masová média k moci, kterou na ně delegujeme, a vytvářejí pro nás svět, v němž se svými představami žijeme,“114 a to i přes to, že podávají výklad skutečnosti zjednodušeným způsobem, což v důsledku vede k deformování představ příjemců informací o skutečnosti samé. Uvedené jednání médií můžeme charakterizovat jako specifickou formu předepisování, které „[...] má někdy podobu skrytého „přikazování“ toho, co máme přijmout, jak se máme (za)chovat apod. V tomto duchu jsou preskriptivní (instruktážní) mnohé seriály, novinové komentáře, či slogany reklamních kampaní.“115 V médiích často převažuje zábavná forma podávání informací, která příjemce zaujme více, než servisní a technicky zpracovaná zpráva. Proto můžeme hovořit o tzv. infozábavě spojující záměr pobavit veřejnost s cílem informovat ji. Z toho důvodu jsou „[...] do masových médií zařazovány zprávy nejen kvůli tomu, co je jejich obsahem, ale například i proto, že vypadají obrazně atraktivně (v televizi) nebo že něco vhodně symbolizují.“116 To je způsobeno zejména tím, že „[...] diváka přitahuje výběrem a exponováním ve vysílání všechno, co je senzační, katastrofální, každé neštěstí, sex, násilí, zlo, podivínství, drby ze života současných idolů mas (utvářených médii), známých politiků a osobností veřejného života. To všechno skutečně není nudné a lidi to zajímá [...],“117 což se projevuje nejen v televizi, ale také například v rozhlase a tisku.

3.2 Mediální gramotnost a poslání mediální výchovy O tom, že média ovlivňují náš život, není pochyb. Ovlivňují „[...] náš pohled na svět i na nás samotné. Definují nám ideál krásy a ošklivosti, ať v reklamách nebo televizních seriálech. Říkají nám, jak se máme chovat a který výrobek nás učiní šťastnými. Stala se

běžnou součástí našeho života, ale nejen jejich obsahy nás

mohou ovlivňovat. Už jejich samotná existence se promítá do naší každodennosti.“118 Z toho důvodu je potřebné, aby společnost byla na dostatečné úrovni mediální 113

ILOWIECKI, Maciej Tadeusz a ŽANTOVSKÝ, Petr. Manipulace v médiích. Vydání I. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2008. s. 13. ISBN 978-80-86723-50-1. 114 VYBÍRAL, Zbyněk. Psychologie komunikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005. s. 163. ISBN 80-7178-998-4. 115 Tamtéž, s. 163 116 POSTMAN, Neil. In: VYBÍRAL, Zbyněk. Psychologie komunikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005. s. 161. ISBN 80-7178-998-4. 117 ILOWIECKI, Maciej Tadeusz a ŽANTOVSKÝ, Petr. Manipulace v médiích. Vydání I. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2008. s. 34. ISBN 978-80-86723-50-1.

45

gramotnosti, čemuž právě výuka mediální výchovy může a má pomoci. Zmíněná mediální gramotnost má „[...] dvojí podobu: 1. osvojení poznatků a dovedností potřebných pro získání schopnosti analýzy a kritického odstupu, tedy „obranných látek“ proti případnému nežádoucímu působení médií, 2. získání poznatků, díky nimž bude jedinec moci usilovat o maximální využití potenciálu médií jako zdroje informací, kvalitní zábavy, aktivního naplnění volného času apod. [...],“119 přičemž zjednodušeně se jedná o to, nevěřit všemu, co v médiích zazní, umět pochopit přijímaná sdělení, dokázat si na ně udělat vlastní názor, umět samostatně zhodnotit skutečnost, dokázat využít získané informace, naučit se svobodně na ně reagovat, nechat se jimi nezávisle bavit, ale udržet si zároveň vůči nim nezávislost. Také proto se mediální výchova ve školách věnuje podpoře rozvoje klíčových kompetencí, podporuje týmovou práci, koordinaci, samostatné rozhodování, poznání vlastní role, vůli k dodržování závazků, učí žáky, aby k informacím z médií přistupovali s kritickým odstupem a nadhledem, ověřovali si je, podporuje jejich sebereflexi v rámci vytvořených mediálních návyků, stereotypů a konzumace médií a nabízí návody, které žáky dokážou upozornit na nebezpečí manipulace. Ať už se jedná o manipulaci pomocí titulků, záměrné obviňování, uvádění zkreslených informací, zveřejňování nepravdivých nebo neověřených informací, využívání strachu a jiné ovlivňování emocemi, předstírání objektivity a neutrality a dalšími strategiemi. Mnohé z nich „jsou rafinované v tom smyslu, že přesvědčování nemusí být na první pohled zřejmé,“120 a právě mediální výchova může pomoci v jejich odhalení, či alespoň v omezení jejich vlivu a působení na příjemce. Vzhledem ke skutečnosti, že média informují veřejnost o všem, co pokládají za důležité, a co je zároveň z hlediska příjemců zajímavé a atraktivní, je zřejmé, že v nepravidelných intervalech z médií zaznívají zprávy týkající se šikany na školách, sexuálního obtěžování, domácího násilí, užívání návykových látek, záškoláctví, extremismu, krádeží a dalších projevů rizikového chování. Schopnost analyzovat tyto informace a dokázat si na ně vytvořit vlastní názor, je proto nejen pro dospělé, ale zejména pro dospívající děti a mládež velmi žádoucí a potřebná. Aby mediální výchova u dětí plnila dobře svou úlohu, je zapotřebí do této problematiky zapojit nejen školu a pedagogy, ale také rodiče. I oni musí být 118

ZAJÍC, Jiří. Měnící se role médií v dnešním světě [online]. [cit. 2012-03-03]. Dostupné z: http://www.nidm.cz/projekty/realizace-projektu/klice-pro-zivot/medialni-vychova-a-medializace/realizace/ menici-se-role-medii-v-dnesnim-svete 119 MIČIENKA, Marek a JIRÁK, Jan a kol. Základy mediální výchovy. Praha: Portál, 2007. s. 11. ISBN 97880-7367-315-4. 120 VYBÍRAL, Zbyněk. Psychologie komunikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005. s. 164. ISBN 80-7178-998-4.

46

informování „[...] o všech rizicích spojených s využíváním médií a možnostech prevence negativních jevů u dětí a jejich nápravy. Není tedy možné spoléhat se pouze na možný úspěch mediální výchovy ve školách, neboť ten je značně ovlivněn pedagogickým umem učitelů, jejich zaujetím, aktivitou, flexibilitou a snahou o další sebevzdělávání v tomto oboru, a to bohužel není vždy zaručeno.“121 Naopak není rozhodující, zdali se výuka mediální výchovy realizuje formou samostatného předmětu nebo jako průřezové téma v předmětech jiných, kterými mohou být například Český jazyk, výchova k občanství, dějepis a další. Důležité je, pokud se mediální výchova realizuje zodpovědně s přihlédnutím k výše uvedeným faktům.

3.3 Rizika vycházející z působení médií Jak již bylo uvedeno výše, média informují veřejnost o všem, co pokládají za důležité, a příjemcům mediálních sdělení předkládají společně s ostatními informacemi také informace o nejrůznějších projevech rizikového chování. Hovoříme zde zejména o zpravodajství, jehož prioritním posláním je přinášet veřejnosti aktuální přehled dění ve společnosti, přičemž forma a zpracování informací bývá odvislá od konkrétního média a jeho cílové skupiny příjemců. Kromě předávání informací však také média dokážou být stimulem, který se do značné míry na vývoji rizikového chování přímo podílí. I přes to, že například televizní a rozhlasové stanice mají v rámci své výchovné funkce zákonem daný závazek „[...] nezařazovat do vysílání pořady, které mohou vážně narušit fyzický, psychický nebo mravní vývoj dětí a mladistvých,“122 jsou pro ně informace o páchaném násilí velmi atraktivní, a proto je do svého vysílání zařazují. Hlavním nositelem rizikového chování, majícím na dospívající děti a mládež vliv, je právě proto televize, která je v současné době nejrozšířenějším elektronickým médiem vůbec. Mezi negativní vlivy televize můžeme zařadit nevhodný obsah některých pořadů, pasivitu, manipulativnost, absenci soustředěnosti a zejména pak televizní násilí. „Toto téma je nejdiskutovanější vzhledem k stále narůstající problematice agresivity a hostility dětí a mládeže. Televizní pořady obsahující značnou koncentraci násilí nejsou přímou příčinou tohoto druhu sociálněpatologického chování, ale z velké části se na něm podílí společně s dalšími sociálněbiologickými vlivy.“123 Názor, že agrese v televizi přispívá k růstu agrese jedince, potvrzuje celá řada 121

TRPIŠOVSKÁ, Dobromila a VACÍNOVÁ, Marie. Sociální psychologie. Vydání I. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2007. s. 131. ISBN: 978-80-86723-30-3. 122 Česká republika. Zákon č. 231/2001 ze dne 17. května 2001 o provozování rozhlasového a televizního vysílání a o změně dalších zákonů. In: Sbírka zákonů České republiky. 2001, částka 87, s. 5038-5064. Dostupné z: http://archiv.rrtv.cz/zakony/medialni.html

47

psychologů a odborníků na prevenci, i když i oni připouštějí, že „[...] je vždy nutné počítat i s jinými faktory, které se u dané osoby na její míře podílely – ať je to již rodina, širší společenské prostředí, či negativní zážitky, kterými takový jedinec prošel v průběhu svého vývoje.“124 Kromě zobrazování reálného násilí ve zpravodajství však televize agresi šíří také prostřednictvím filmů a seriálů. Dětská psychika není připravena na množství násilí zhlédnuté na televizní obrazovce a má podstatně nižší schopnost rozlišit zobrazení a realitu, z čehož mohou vyplývat návody k násilnému chování. „Podle současného poznání jsou z hlediska negativního působení na děti a mládež za závažné pokládány dva prvky televizního vysílání, počítačových her a internetu: násilí a erotika,“125 a právě mediální násilí považujeme za jednu z nejvážnějších příčin agresivního chování dospívajících dětí. Pokud pozorujeme ve filmu a v televizi „osoby, jejichž agresivní chování je úspěšné, pak dochází k učení agresi zástupným zpevňováním,“126 což v nedospělém jedinci může vzbudit dojem, že agresivní chování je odměňováno a vede k úspěchu. Jinými slovy lze říci, že „časté pozorování násilí upevňuje přesvědčení dítěte, že agrese je přípustná, povolená a pomocí ní může řešit konflikty, do kterých se během života dostane.“127 Vzhledem k tomu, že agrese je ve filmu často navíc prezentována jako ospravedlnitelný projev pomsty, může způsobovat defektní vnímání jejího významu ze strany dětských diváků. Podobným problémem je i používání vulgárních výrazů. Hlasatelé a moderátoři zpravodajských relací jednotlivých médií je sice přímo sami nepoužívají, avšak slabiky sprostých slov řečených někým jiným redakce často nahrazují zvukovým signálem, který je tak krátký, že si příjemce sdělení jednoduše domyslí, jaký výraz byl vyřčen, přičemž tištěná média vulgární výrazy podobným způsobem zveřejňují například v palcových titulcích svých článků. Nejvýraznější vulgarismy se objevují opět ve filmech a televizních seriálech. Hlavní hrdinové je „[...] používají k prezentaci síly, neohroženosti nebo naopak k vyvolání smíchu, zesměšnění někoho apod. Dítě však situaci zpracuje zcela odlišně: jestliže hlavní hrdina může ve filmu či pořadu takto mluvit a je to v podstatě povolené, proč by tak nemohlo mluvit také, vždyť je to 123

TRPIŠOVSKÁ, Dobromila a VACÍNOVÁ, Marie. Sociální psychologie. Vydání I. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2007. s. 109. ISBN: 978-80-86723-30-3. 124 MARTÍNEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. Vydání 1. Praha: Grada Publishing, 2009. s. 80. ISBN 978-80-247-2310-5. 125 MUSIL, Josef. Úvod do sociální a masové komunikace. Vydání II. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2008. s. 75. ISBN 978-80-86723-44-0. 126 FÜRST, Maria. Psychologie. Olomouc: Votobia, 1997. s. 129. ISBN 80-7198-199-0. 127 MARTÍNEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. Vydání 1. Praha: Grada Publishing, 2009. s. 78. ISBN 978-80-247-2310-5.

48

normální. Podobnou funkci jako média plní v tomto smyslu i počítačové hry.“128 I když mnohé programy nacházejí stále větší uplatnění ve výuce a jsou nepostradatelným partnerem pedagogů v rámci nejrůznějších interaktivních cvičeních, protože procvičují koncentraci, pozornost a logické myšlení, existují na straně druhé i hry, které na řádný vývoj dětí pozitivní vliv rozhodně nemají. Jako příklad je možné uvést hry, kdy hráč probojuje do dalšího kola pouze v případě, kdy zastřelí alespoň deset sousedů z vesnice. Právě v těchto případech se často dítě může identifikovat s agresorem, násilí začne vnímat jako společenskou normu a samo se takto začne prosazovat. Podobně jako v případě akčních hrdinů na televizních obrazovkách a filmových plátnech mohou negativním způsobem ovlivnit vnímání reality dětmi i známé osobnosti. Média o nich informují velmi často a právě „největší riziko tohoto druhu informací tkví v tom, že drtivá většina celebrit žije konzumním, povrchním, více než bohémským a v některých případech též dekadentním způsobem, jež je v médiích prezentován jako správný a společensky nezbytný.“129 Zde je nutné připomenout, že zejména děti si ze svých oblíbených herců, zpěváků a jiných známých osobností berou příklad a často se s nimi ztotožňují při výběru určitého stylu chování. Přitom mnohé celebrity si svou mediální slávu ve skutečnosti nevysloužily vlastní kvalitní a prospěšnou prací pro společnost, ale „fakt, že vlastní obecná známost může za jistých okolností vést k oblibě, akceptování, nebo dokonce vzývání, vedl k úvaze, zda by nebylo možné hledat potenciální adepty na status celebrity, popř. celebrity přímo vyrábět (někdy se tomu v literatuře říká „celebritizace“).“130 Díky tomu nejvíce příkladů uměle vytvořených celebrit nacházíme v zábavním průmyslu, například mezi účastníky pěveckých soutěží Česko a Slovensko hledá Superstar, X Faktor, případně v jiných reality-show jako Talentmania, Big Brother, Vyvolení a dalších. Právě tyto soutěže vytvářejí líheň mladých známých osobností, které jsou pro děti a mládež atraktivní a mohou svým chováním v televizních pořadech, ale především po skončení soutěží mimo televizní obrazovky, zásadně, byť nevědomě, ovlivňovat chování dospívajících dětí v určitých situacích. Média ale přinášejí i další rizika. Za zmínku stojí například internet. „Závislost na internetu je nemoc stejně jako závislost na drogách, s níž bývá nejčastěji

128

MARTÍNEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. Vydání 1. Praha: Grada Publishing, 2009. s. 80. ISBN 978-80-247-2310-5. 129 TRPIŠOVSKÁ, Dobromila a VACÍNOVÁ, Marie. Sociální psychologie. Vydání I. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2007. s. 106. ISBN: 978-80-86723-30-3. 130 MIČIENKA, Marek a JIRÁK, Jan a kol. Základy mediální výchovy. Praha: Portál, 2007. s. 241. ISBN 978-80-7367-315-4.

49

srovnávána,“131 má podobné dopady na psychiku a život závislého, který se místo reálného světa pohybuje spíše ve světě virtuálním. „Podle výsledků výzkumu, který sledoval děti ve věku od 11 do 16 let, jsou zranitelnější spíše starší děti, zejména pak ty s emocionálními problémy nebo ty, které nadměrně vyhledávají nové a vzrušující zážitky.“132 Nebezpečí internetu navíc není pouze ve vybudování závislosti na něm, ale také v tom, že internet je otevřené, jednoduché, srozumitelné a pestré médium, což na straně jedné přináší právem jeho zvyšující se oblibu, na straně druhé však pro děti znamená obrovské riziko. Kdykoliv mají možnost si „[...] najít jakoukoliv webovou stránku obsahující ty nejhrůznější záběry násilí či násilného sexu. Tyto stránky nejsou nijak zabezpečené, snad kromě jednoduchého vstupního dotazu, zjišťujícího, zda je uživatel starší 18 let či nikoliv.“133 Velmi jednoduše se tak dítě může stát divákem například násilných scén, brutálního ubližování, sadistických sexuálních praktik a dalšího nevhodného obsahu. Kromě toho však je třeba brát v potaz také fakt, že svět internetu je za jistých okolností pro všechny zcela anonymní a poskytuje obrovské možnosti v rámci komunikace na nejrůznějších sociálních sítích, které se stávají fenoménem poslední doby. Z praxe je známo několik případů, kdy se někdo skrýval pod cizí identitou. Proto odborníci uživatele internetu upozorňují na to, že „[...] chat je vhodné prostředí ke komunikaci a k navázání kontaktu. Je ale třeba mít se na pozoru. Ne vždy se jedná skutečně o člověka, za kterého se dotyčný vydává.“134 Z hlediska preventivního působení na děti je velmi důležité upozorňovat je také na možnou ztrátu vlastní identity. Často i dospělí si málo uvědomují, že co jednou na internetu zveřejní, už nikdy nemohou vzít zpátky, a každý uživatel by si měl dobře rozmyslet, co o sobě chce na volně dostupné komunikační síti sdělovat. Zásady bezpečného užívání internetu dětmi nejlépe vystihuje Desatero pro bezpečí dětí na internetu135, které je přílohou této diplomové práce. Ačkoliv jsou rady zaměřeny na rodiče, významově většina z nich odpovídá i tomu, jak může na děti ve škole působit pedagog. Dalším negativním vlivem působícím na společnost, tedy i dospívající děti, je zobecňování,

kdy

média

podávají

zjednodušující

131

informace

a

vyjádření,

MUSIL, Josef. Úvod do sociální a masové komunikace. Vydání II. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2008. s. 40. ISBN 978-80-86723-44-0. 132 POVOLNÝ, David. Zákazy rodičů závislost dětí na internetu nevyřeší [online]. 2005-2014. Brno: Masarykova univerzita, 26. října 2012 [cit. 2013-03-04]. ISSN 1801-0814. Dostupné z: http://www.veda.muni.cz/veda-a-vyzkum/3200-zakazy-rodicu-zavislost-deti-na-internetu-nevyresi 133 TRPIŠOVSKÁ, Dobromila a VACÍNOVÁ, Marie. Sociální psychologie. Vydání I. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2007. s. 121. ISBN: 978-80-86723-30-3. 134 On-line komunikace [online]. [cit. 2013-03-04]. Dostupné z: http://www.bezpecnyinternet.cz/ zacatecnik/on-line-komunikace/default.aspx 135 Příloha I – Desatero pro bezpečí dětí na internetu

50

která umožňují příjemcům jejich rychlejší vnímání. Přitom ale právě tato forma vyjadřování vede k mylnému vyhodnocování informací ze strany veřejnosti a může způsobit poškození zástupců konkrétní skupiny bez jejich vlastního přičinění jen na základě nějaké negativně vnímané vlastnosti. „Masová média se svou činností silně podílejí na posilování stereotypních představ o různých sociálních skupinách. Je velmi pravděpodobné, že tam, kde publikum nemá vlastní zkušenost s nějakou skupinou, bude považovat za „skutečnost“ představy, které o této skupině nabízejí média.“136 Mezi zažitá zobecnění, která poškozují v očích veřejnosti konkrétní skupiny, můžeme zařadit například tyto výroky: Romové kradou a nechtějí pracovat, muži řídí automobil lépe než ženy, Vietnamci pěstují marihuanu, zastavárny prodávají kradené zboží, politici berou úplatky, blondýny jsou hloupé, chudí slouží bohatým a další. Vztah dětí k vybraným skupinám pak může být ovlivněn právě uvedeným zobecňováním, což ve svém důsledku vytváří prostor pro specifické projevy rizikového chování, ať už v oblasti šikany, rasismu a dalších. V souvislosti s technologickým pokrokem jsou volnočasové aktivity dětí a mládeže „[...] stále více spojovány s médii. Přirozené prostředí je tak vytěsňováno prostředím mediálním a v dalším vývoji i virtuální realitou. Ta se stává pro uživatele mnohem přitažlivější než realita skutečná, což mnohdy vyvolává závislostní chování.“137

Ačkoli si všichni uvědomujeme, že volný čas dětí je potřeba protkat

širokým spektrem aktivit, které mají vliv na kvalitní rozvoj sociálních vztahů, estetický, vědomostní a pohybový vývoj, mnoho dětí každodenně pasivně sleduje televizi, brouzdá na internetu a je připoutáno ke křeslu v obývacím pokoji anebo k židli u počítače. Mediální výchova tak nejen varuje na nebezpečí, která plynou z přílišného vlivu médií na děti, učí zdravému přístupu k informacím, jejich využíváním a nakládáním s nimi, a seznamuje žáky s jednotlivými typy médií, s jejich historií, vlastnostmi a specifiky, s reklamou a jejími záludnostmi, ale v zájmu zdravého psychického a fyzického vývoje dětí se snaží změnit i výše uvedený často zažitý stereotyp.

136

MIČIENKA, Marek a JIRÁK, Jan a kol. Základy mediální výchovy. Praha: Portál, 2007. s. 75. ISBN 97880-7367-315-4. 137 TRPIŠOVSKÁ, Dobromila a VACÍNOVÁ, Marie. Sociální psychologie. Vydání I. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2007. s. 106. ISBN: 978-80-86723-30-3.

51

4 KOMIKS JAKO SPECIFICKÝ DRUH UMĚNÍ Komiks je po celou dobu své existence vnímán velmi rozporuplně. Jeho odpůrci jej považují za umělecký směr parazitující na jiných formách umění, jeho příznivci naopak vnímají komiks jako moderní médium spojující do jednoho celku literární a obrazovou složku, přičemž jej hrdě označují jako tzv. deváté umění. „K zajímavostem patří, že tato otázka byla vyřešena soudně a komiks byl roku 1969 federálním soudem v Bridgeport uznán za umělecký druh.“138

4.1 Definice komiksu Již při hledání samotné definice komiksu narážíme na fakt, že z hlediska historického neexistuje mezi odborníky věcně širší konsenzus pro její vymezení a termín komiks je proto chápán velmi individuálně, stejně tak jako jeho zařazení. „Rozmanitost toho, co si dělalo či dodnes dělá nárok na označení komiks, je tak velká, že je vlastně téměř nemožné stanovit jakékoli definiční kritérium, jež by mělo všeobecnou platnost.“139 Přes všechny rozpory je ale možné přijmout tezi, že komiks je „[...] juxtaponovaná sekvence kreslených a jiných obrazů v záměrném pořadí, které mají při prohlížení sdělit informace a nebo vyvolat estetický prožitek 140,“141 což zjednodušeně v praxi znamená obrázkový příběh, který bývá ve většině případů kromě série obrázků ohraničených pomocí rámečků vyprávěn také s pomocí doplňkového textu, a který označujeme pojmem sekvenční umění. Obraz a slovo je možné v komiksu kombinovat různým způsobem. Na straně jedné může být dominantní obraz, kde slovo je pouze doprovodem k vizuálně vykreslené situaci, na straně druhé může být obraz pouze ilustrační a hlavní poselství nese text. Nejčastěji však je kombinace užívána ve formě vzájemné závislosti obrazové a verbální složky, kdy „slova a obrazy jdou ruku v ruce, aby vyjádřily myšlenku, kterou ani jedna z nich není schopná sdělit samostatně.142“143 Kde leží

138

TWARDOWSKÁ, Patrycja. Komiks a film [online]. © 2000-2013, 15.03.2005 [cit. 2013-03-15]. Dostupné z: http://www.komiks.cz/clanek.php?id=940 139 GROENSTEEN, Thierry. Stavba komiksu. Vydání první. Brno: Host – vydavatelství, 2005. s. 28. ISBN 80-7294-141-0. 140 „Juxtaposed pictorial and other images in deliberate sequence, intended to convey information and/or to produce an aesthetic response in the viewer.“ 141 MCCLOUD, Scott. Understanding Comics: The invisible art. First edition. New York: HarperCollins Publishers, 1993. s. 9. ISBN 0-06-097625-X. 142 „Words and pictures go hand in hand to convey an idea that neither could convey alone.“ 143 Tamtéž, s. 155

52

hranice mezi závislostí a doplňováním jednotlivých složek však je na individuálním posouzení a vnímání každého konkrétního čtenáře. Dialogy jednotlivých postav, které v komiksech vystupují, bývají zpravidla umísťovány do bublin. „Hladké elipsoidní bubliny označují přímou řeč, pokud má tvar obláčku, vyjadřuje většinou myšlení postavy, bublina se zubatými okraji znamená reprodukovaný hlas.“144 S textem v komiksu se kromě dialogů pracuje také jako s vyprávěním nebo zvukovým efektem. „Vyprávění je umístěno (nejčastěji) v horní, či dolní části rámečku a je graficky odděleno od zobrazené akce. Využívá se k popisu událostí předcházejících situací, do níž je čtenář daným obrázkem vržen.“145 Typ písma pak čtenáře upozorňuje na náladu postavy, případně tón jejího hlasu. Komiksy obsahující texty v podobě dialogů postav, jejich myšlenek, či řeči vypravěče, vyvolávají úvahy o jisté spřízněnosti komiksů s literaturou. Rozdíl v prožitku a způsobu vnímání uměleckého sdělení čtenářem je mezi nimi ale zásadní. „Při psaní samotných slov autor čtenářovu představivost usměrňuje. V komiksech je ale představa pro čtenáře již vytvořena.146“147 Pro mnohé čtenáře proto může být čtení komiksu jednodušší a méně náročné, než čtení povídek, románů a dalších literárních útvarů. Zatímco v literatuře je čtenář nucen zapojit svou představivost a zobrazit si popisovanou skutečnost sám, v komiksu bývá realita již vyobrazena v jednotlivých obrazech. Ty dokážou tlumočit a vyjadřovat „ve vizuálních termínech vše, co se dá: postavy, kulisy, předměty, posouzení atmosféry, výrazy, gesta, činy,“148 tedy vše kromě dialogů a myšlenek, které musejí být citovány. Obrazová složka však hraje v celkovém souhrnu předávaných

informací

významnou,

často

dominantní

roli

a

„nutí

čtenáře

k maximálnímu soustředění, aby vše, co je v obrázku, dešifroval. Námaha, kterou musíme při čtení vynaložit, se ale maximálně vrátí v zážitku, který komiks nabízí.“149 Existují také komiksy bez psané verbální složky, které dialogy a narativní texty zcela postrádají, tyto označujeme jako komiksy němé. Zásadní je zde však sekvenčnost, tedy situace, kdy série na sebe navazujících obrazů umožní vzniknout nějakému smysl dávajícímu příběhu, ať už s doplňkovým textem, nebo bez něj. 144

GROENSTEEN, Thierry. Stavba komiksu. Vydání první. Brno: Host – vydavatelství, 2005. s. 195. ISBN 80-7294-141-0. 145 ŠTEIDLOVÁ, Kateřina. Komiks: Definice a konvence [online]. © 25. duben 2007 [cit. 2013-03-06a]. Dostupné z: http://25fps.cz/2007/definice-komiksu-a-jeho-konvence/#_ftnref1 146 „In writing with words alone, the author directs the reader´s imagination. In comics the imaginig is done for the reader.“ 147 EISNER, Will. Comics & Sequential Art. Tamarac: Poorhouse Press, 1985. s. 122. ISBN 0-9614728-12. 148 GROENSTEEN, Thierry. Stavba komiksu. Vydání první. Brno: Host – vydavatelství, 2005. s. 155. ISBN 80-7294-141-0. 149 ŠTEIDLOVÁ, Kateřina. Komiks: Definice a konvence [online]. © 25. duben 2007 [cit. 2013-03-06b]. Dostupné z: http://25fps.cz/2007/definice-komiksu-a-jeho-konvence/#_ftnref1

53

Sekvence obrazů se objevuje rovněž ve filmu. Je proto důležité jasně specifikovat, v čem se zásadně film a komiks liší. Film je tvořen také sérií na sebe navazujících obrazů, promítají se ale všechny na stejný prostor, zatímco každý jednotlivý obraz komiksu má své specifické vlastní místo a jednotlivé prvky jsou řazeny vedle sebe, případně pod sebe. „Prostor představuje v komiksu to samé, co ve filmu představuje čas!150“151 V komiksu se čtenář může vracet v ději příběhu zpět, čímž se také komiks zásadně liší od monovektorově stavěného filmu. „Divák v kině nemá možnost film zastavovat a vracet se k některým motivům, a zpravidla nemívá ve zvyku dělat to ani při prvním sledování filmu na DVD či videu,“152 což komiks umožňuje, i když zpravidla jeho prohlížení probíhá zleva doprava. Příbuznost filmového umění a komiksu však není zanedbatelná. Základní jednotkou komiksu je obraz nazývaný viněta. Obsahovat může jak vizuální, tak i verbální sdělení, a vnímáme ji jako součást většího celku, která sama o sobě nese pouze dílčí část vyprávění. Viněta je ohraničována rámečkem, který vymezuje její oblast a odděluje ji od dalších vinět. Nadřazený celek tvořený několika seskupenými vinětami nazýváme strip. Bývá to obvykle horizontální pás obsahující „sled několika (zpravidla tří až čtyř) vinět, který tvoří izolovaný mikropříběh, seriálovou epizodu či jen výseč z archu.“153 Komiks můžeme bezpochyby chápat jako hybridní moderní médium, které svými specifickými vyjadřovacími prostředky dokáže oslovovat masu lidí, od mladých čtenářů, až po dospělé jedince.

4.2 Historie komiksu Slovo komiks „[…] vzniklo z anglického comic strip a vázalo se nejčastěji ke komicky laděnému krátkému příběhu, jak už naznačuje slovo strip (proužek).“154 Pro charakteristiku přesného období vzniku komiksu existuje několik různých teorií, z nichž každá vychází z jiných předpokladů. Podle některých má komiks dokonce vazbu s komunikačními systémy raných civilizací. Je všeobecně známo, že se lidské civilizace již od pradávna snažily zachycovat skutečnost do vyprávění pomocí sérií nejrůznějších kreseb, počínaje obrázky v jeskyních. Za dobu vývoje lidstva se jen měnil způsob jejich zaznamenávání a umístění. Jako příklad je možno 150

„Space does for comics what time does for film!“ MCCLOUD, Scott. Understanding Comics: The invisible art. First edition. New York: HarperCollins Publishers, 1993. s. 7. ISBN 0-06-097625-X. 152 GROENSTEEN, Thierry. Stavba komiksu. Vydání první. Brno: Host – vydavatelství, 2005. s. 199. ISBN 80-7294-141-0. 153 Tamtéž, s. 198 154 LÁDEK, Josef a PAVELKA, Robert. Encyklopedie komiksu v Československu 1945 – 1989. Praha: Nakladatelství XYZ, 2010. s. 6. ISBN 978-80-7388-462-8. 151

54

uvést třeba egyptské kombinace obrázků s hieroglyfy, 155 ale „[...] vyprávění složené ze sekvencí obrázků běžně používaly i další starověké kultury [...],“156 ať už zmíníme například Urskou standartu, která zobrazuje život Sumerů v období války a po ní, kresby v Babylonské věži nebo na Trajánově sloupu v Římě, zachycujícím vítězství císaře Trajána nad nepřítelem. Výtvarně zpracovaný popis skutečnosti v několika obrazech, které na sebe navazují a mají faktickou souvislost, ostatně nabízí také Křížová cesta Ježíše Krista od soudního stolce na popraviště. Komiksový teoretik Scott McCloud výše uvedené teze o původu komiksů a jejich spřízněnosti se starověkými civilizacemi potvrzuje. Jako jeden z prvních komiksů vůbec pak označuje „epický příběh obsažený v předkolumbovském rukopisu „objevený“

Cortésem

kolem

roku

1519,157“158

sedmdesátimetrovou tapiserii z Bayeux

159

a

ještě

před

ním

téměř

podrobně zachycující invazi Normanů

do Anglie v roce 1066. Obrázek 3: Fragment tapiserie z Bayeux

Zdroj: Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Ústav archeologie a muzeologie. Obrázky pro obecné dějiny muzejnictví [online]. 04/2004 [cit. 2013-03-11]. Dostupné z: http://www.phil.muni.cz/muzeo/mui03obrazky/obr20.php@page=8.html

V ní rovněž můžeme pozorovat grafické vyprávění historického sledu událostí, kdy

„čtením

zleva

doprava

vidíme,

jak

155

dobývání

probíhalo,

v

záměrném

Příloha J: Ramesse III. a bohové z Memfisu KRAJTL, Ondřej. Estetika komiksu [online]. Brno, 27. června 2006 [cit. 2013-03-11a]. Masarykova univerzita, Filosofická fakulta, Ústav hudební vědy. Vedoucí práce: Rostislav Niederle. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/41797/ff_b_b1/ESTETIKA_KOMIKSU.txt 157 „A piece of the epic story contained in a pre-columbian picture manuscript „discovered“ by Cortés around 1519.“ 158 MCCLOUD, Scott. Understanding Comics: The invisible art. First edition. New York: HarperCollins Publishers, 1993. s. 10. ISBN 0-06-097625-X. 159 Obrázek 3: Fragment tapiserie z Bayeux 156

55

chronologickém pořadí se odvíjí před našima očima. 160“161 Přes veškeré podobnosti s komiksem však oponenti o tomto způsobu přenášení informací tvrdí, že přirovnávání statického sledu ilustrací ke komiksu jsou „[…] jen pokusem zvýšit prestiž komiksu kooptováním již jednou legitimizovaných kulturních artefaktů minulosti.“162 Bubliny pro zobrazení dialogů začal jako první využívat anglický satirický kreslíř William Hogarth v 18. století a od něj se tento způsob grafického zaznamenávání přímé řeči v obrazech rychle rozšířil. Zásadním momentem v historii komiksu, „[...] stejně jako v historii psaného slova vůbec, se stal vynález knihtisku, který zpřístupnil umělecké formy bohatých a privilegovaných i masám obyčejných lidí.“163 Technický pokrok a vývoj v oblasti médií následně vedly k tomu, že komiks u čtenářů narůstal na oblibě, přičemž opravdového rozmachu zaznamenal ve století devatenáctém. V závislosti na regionální determinaci pak zůstává zahaleno, kdo byl autorem skutečně prvních komiksů moderní doby, protože k jejich postupnému rozšiřování

prakticky

docházelo

na několika

místech

současně.

V

Evropě

je za průkopníka komisu označován švýcarský učitel a výtvarník Rodolphe Töpffer. Ve své obrázkové satiře z poloviny 19. století kreslené karikatury ohraničoval pomocí panelů a jako první propojil slova a obrazy do vzájemně závislého celku164. Komiksové karikatury ve formě satirických příběhů v té době vycházely v mnoha humoristických časopisech, přičemž skutečné komiksy, jak je chápeme v současnosti, se začaly objevovat až s příchodem století dvacátého. Ve Spojených státech první komiksové stripy vycházely „[...] od roku 1895 v newyorských magazínech World a Joural American“165 pod názvem The Yellou Kid166. Hlavní hrdina byl typický svou křiklavě žlutou noční košilí, měl odstávající uši a u čtenářů sklízel obrovský úspěch. I v jeho případě byly příběhy nejčastěji humorné, využívaly prvky satiry a jejich cílem bylo především pobavit čtenáře. 160

„Reading left to right we see the events of the conquest, in deliberate chronological order unfold before our very eyes.“ 161 MCCLOUD, Scott. Understanding Comics: The invisible art. First edition. New York: HarperCollins Publishers, 1993. s. 13. ISBN 0-06-097625-X. 162 BEATY, Bart. In: GILLÁR, Martin. Teorie komiksu: současné přístupy a jejich kritické revize [online]. Brno, 2009 [cit. 2013-03-11]. Magisterská diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav české literatury a knihovnictví. Vedoucí práce: Jan Tlustý. Dostupné z: http://is.muni.cz/ th/85701/ff_m/diplomova_prace_2009_gillar.pdf 163 KRAJTL, Ondřej. Estetika komiksu [online]. Brno, 27. června 2006 [cit. 2013-03-11b]. Masarykova univerzita, Filosofická fakulta, Ústav hudební vědy. Vedoucí práce: Rostislav Niederle. Dostupné z: http://is.muni.cz/ th/41797/ff_b_b1/ESTETIKA_KOMIKSU.txt 164 Příloha K: Ukázka komiksu Rodolpha Töpffera 165 GILLÁR, Martin. Teorie komiksu: současné přístupy a jejich kritické revize [online]. Brno, 2009 [cit. 2013-03-11]. Magisterská diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav české literatury a knihovnictví. Vedoucí práce: Jan Tlustý. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/85701/ ff_m/diplomova_prace_2009_gillar.pdf 166 Obrázek 4: Yellow Kid na golfu

56

Obrázek 4: Yellow Kid na golfu

Zdroj: Billy Ireland Cartoon Library & Museum. The Yellow Kid. [online]. © 2012 [cit. 2013-03-11]. Dostupné z: http://www.cartoons.osu.edu/yellowkid/1897/october/1897-10-24.jpg

V Čechách komiks zažíval vzestup o něco později, jeho historie sahá zejména do meziválečného období, kdy komiksové seriály vycházely, stejně jako jinde na světě, především v humoristických časopisech, přičemž většina z nich byla převzatá z Ameriky anebo Francie. O ryze českém komiksu můžeme hovořit v souvislosti s Josefem Ladou a začátkem 20. století. „Nejvýraznější je jeho tvorba pro deník České slovo a jeho přílohy. Právě zde vycházelo na pokračování jeho polokomiksové zpracování Haškova Švejka. Seriál měl devadesát pokračování a údajně zvýšil náklad periodika z 60 na 160 tisíc výtisků.“167 Jako autor rozfázovaných kreslených vtipů168 Lada zcela přesvědčivě svou tvorbou potvrzuje také původ slova komiks z anglického comic strip.169 Jeho humor byl přímočarý, jednoduchý a lidový. Zabýval se zejména politickou satirou a kritikou společenských poměrů, v jeho příbězích se ale objevuje

167

ADAMOVIČ, Ivan. Paradoxy českého komiksu od Lady po Volemana [online]. 7.3.2013 [cit. 2013-0314]. Dostupné z: http://aktualne.centrum.cz/kultura/umeni/clanek.phtml?id=767973 168 Příloha L: Rozfázovaný kreslený vtip Josefa Lady 169 Viz. s. 54

57

i velké množství zvířat, což přisuzujeme tomu, že vyrůstal na venkově, a nebránil se ani tématům pokrokovým, byť tyto nepředstavovaly v jeho tvorbě dominantní roli. K dalším autorům můžeme zařadit například Ondřeje Sekoru, který se proslavil zejména kreslenými Příhodami Ferdy Mravence vycházejícími nejprve v Lidových novinách v letech 1933 – 1941 a po válce v letech 1945 – 1951 v časopise Mateřídouška pod názvem Kousky mládence Ferdy Mravence. Nepochybně nejvýraznějším a nejznámějším komiksem z dílny českých autorů po 2. světové válce jsou Rychlé šípy170 od Jaroslava Foglara a Jana Fischera, který příběhy pětičlenné party ilustroval. „Rychlé šípy vycházely v letech 1946 – 1948 v časopise Vpřed, v letech 1969 – 1970 byly vydány knižně a po roce 1989 časopisecky a souhrnně knižně (1998). Příběh o tajemství Vontů a sporech dvou part, který tvořil ústřední téma, podněcoval čtenáře k identifikaci s hlavními hrdiny a naplňoval touhu dospívajících po uzavírání tajných bratrstev.“171 V současné době již tak populární mezi mládeží není, což je způsobeno zejména posunem hodnot a způsobu vedení života dnešní moderní společnosti, přesto hraje v historii českého komiksu jednu ze zásadních rolí. Zatímco Rychlé šípy byly oblíbené především generací dospívající mládeže, vycházely i komiksy určené pro menší čtenáře. Například „[...] patnáctého května 1969 vyšlo první číslo dodnes populárního Čtyřlístku, v němž se později kromě titulní třeskoprské partičky z pera Jaroslava Němečka začaly objevovat i komiksy mnoha dalších autorů […]“172 Ve druhé polovině 20. století ale mohli čtenáři číst komiksy také v časopisech Pionýr, Mateřídouška, Sedmička pionýrů anebo třeba v dnes již kultovním časopise ABC, které pod názvem ABC mladých techniků a přírodovědců začalo vycházet v roce 1957. Jeho rostoucí popularita mezi dospívajícími dětmi z něj vytvořila místy až nedostatkové zboží. ABC bylo jedinečné díky atraktivním článkům z oblasti techniky a přírodovědy, originálním papírovým modelům, vystřihovánkám a dalším přílohám, přičemž právě komiksové příběhy československých a zahraničních autorů měly na popularitě měsíčníku, v současné době již čtrnáctideníku, nemalý podíl. První velký komiksový seriál, který byl v ABC pravidelně zveřejňován, se jmenuje Za tajemstvím hlubin. Jeho hlavní hrdinové, pionýři Alena, Břetislav a Cyril, přijeli na návštěvu Kavkazu k provádění geologického výzkumu. V rámci něj zažívají 170

Příloha M: Ukázka z komiksu Rychlé šípy Stručná historie komiksu [online]. Březen, 2010. [cit. 2013-03-14]. Dostupné z: http://komix.kvalitne.cz/ his.htm 172 Komiks po česku [online]. © 2010 [cit. 2013-03-14]. Dostupné z: http://www.televize.cz/clanky/komikspo-cesku-6860 171

58

mnohá dobrodružství a pomocí speciálního stroje přes krasové jeskyně proplují až do Černého moře. „Komiks má nejen klasické bubliny, ale i tištěné doprovodné texty pod obrázky. Ty někdy šipkami naznačují, jakým směrem se má číst dále. Od 2. pokračování měl každý díl svůj název, který byl graficky vyveden stejně jako úvodní titul celého seriálu. V úvodu každé epizody bylo stručné shrnutí předchozího děje. […] Na konci každého dílu je uvedeno upozornění v podobě tradiční seriálové věty Pokračování příště.“173 Mezi další oblíbené komiksy, které v časopise ABC vyšlo do dnešní doby, můžeme zařadit například Píďova dobrodružství, Pif, Zajatci Torů, Příhody malého boha, Galaxia, Dobyvatelé hlubin, Přerušený souboj a další. Komiksovou scénu v 60. letech 20. století vyplnil také Kája Saudek, který tvořil především pro dospělé čtenáře a jehož charakteristická nezávislá forma grafického zpracování komiksu se stala inspirací pro řadu dalších autorů. Žádnému z nich se však nepodařilo na úspěchy Káji Saudka navázat, přestože počátek 90. let byl ve znamení krátkého komiksového „[...] boomu a na stránkách Komety, Arény a několika dalších magazínů se objevila díla mnoha výborných výtvarníků i několika zajímavých scénáristů. Potom však došlo k přesycení trhu, komiksové časopisy zkrachovaly a většina jejich přispěvatelů, kteří buď nedostali zaplaceno, nebo dokonce přišli o své originály, na žánr zanevřela.“174 Zájem o komiksy v České republice ve 21. století ale neupadl. Většinu z nich sice tvoří překlady zahraničních autorů, ale objevují se i díla tuzemská, jako je například Alois Nebel od Jaroslava Rudiše anebo série satirických příběhů Zelený Raoul175 v časopisu Reflex, jejíž hlavním hrdinou je fiktivní mimozemšťan pozorující a komentující dění v Česku.

4.3 Fotokomiks jako hraniční druh komiksu Stejně jako například filmy, i komiksy můžeme dělit do nejrůznějších žánrů. Existují akční, kriminální, historické, romantické, ale také třeba erotické a další komiksové žánry. Komiks totiž není pouze doménou dětí, ale dokáže najít své příznivce i mezi dospělými. Právě potřeba zvýšit prestiž u věkově starších čtenářů vede některé autory k používání termínu grafická novela, která ovšem není všeobecně přijímaným označením, což potvrzuje francouzský sémiotik a ředitel Muzea komiksu v Angoulême ve Francii Thierry Groensteen: „Necítím potřebu razit speciální termín 173

LÁDEK, Josef a PAVELKA, Robert. Encyklopedie komiksu v Československu 1945 – 1989. Praha: Nakladatelství XYZ, 2010. s. 18. ISBN 978-80-7388-462-8. 174 PROKŮPEK, Tomáš. Dospívání komiksu [online]. © 2013 [cit. 2013-03-11]. Dostupné z: http://www.tamto.cz/trendy-smyslne-i-nesmyslne/dospivani-komiksu/ 175 Příloha N: Ukázka komiksu Zelený Raoul

59

pro... co vlastně? Pro propracovanější, „literárnější“, tlustší, černobílý komiks pro dospělé? Je to přece stále komiks. Podobné škatulky se jen těžko vymezují, a jejich vymezení se v každé zemi liší. Výraz graphic novel poprvé použil Will Eisner, který jím chtěl zdůraznit zaměření na dospělého čtenáře.“176 Komiks však má i své vlastní specifické žánry, jako například „[...] koláž, fotokomiks nebo tzv. stripový switcheroo.“177 Mnozí teoretikové jsou toho názoru, že není nutné na 100 % určovat, kterou formu sekvenčního umění ještě můžeme označovat jako komiks a co už je obrázkové čtení či obrázkové příběhy. Vylučují však „[...] formu, o které se dá ve spojitosti s komiksem pochybovat více než úspěšně, ačkoliv ono magické slovo má přímo v titulu – a sice klasický fotokomiks, neboť fotografie doplněné pouze doprovodným textem do tohoto oboru opravdu řadit nelze.“178 Právě tuto myšlenku však jiní teoretikové vyvracejí připuštěním existence dvou hlavních rysů, kterými lze podle nich komiks charakterizovat, a těmi jsou „[...] začlenění verbálních výpovědí do obrazu a stálá přítomnost přinejmenším jedné identifikovatelné postavy v toku vinět.179“ Protože fotokomiksy vykazují znaky obou uvedených rysů, můžeme je označit za speciální komiksový žánr, i když mají „[...] kvůli mechanismu svého vzniku – autor nepracuje s rozčleněním a distribucí plochy, ale vybírá z předem zhotovených fotografií – blíže k filmu než komiksu.“180 Fotokomiks je tedy série na sebe navazujících fotografií doplněných o graficky znázorněné dialogy a další verbální složky, jejímž postupným prohlížením dochází k vnímání příběhu nebo jiného sdělení. Označujeme jej též jako fotoseriál, fotoromán a nebo fotografický příběh. Vznikl díky příbuznosti filmového umění a komiksu „[...] v důsledku syntézy filmových a komiksových specifik. Fotoromán využívá podstatu filmu – fotografický obraz skutečnosti – k budování naračních sekvencí nehybných obrazů, spojených s grafickým zaznamenáním zvuků. […] Fotoromán můžeme tedy chápat jako jeden z hraničních druhů komiksu.“181 Největší oblibu mají fotokomiksy u dospívajících dětí a mládeže. Také z toho důvodu se pravidelně objevují v časopisech, které jsou zaměřeny právě na tuto 176

MATĚJÍČEK, Tomáš. Rozkoš z komiksu: Francouzský sémiotik Thierry Groensteen objevuje Česko [online]. © 2005-2012. Praha: A2, 12.09.2007, č. 37 [cit. 2013-03-06]. ISSN 1803-6635. Dostupné z: http://www.advojka.cz/archiv/2007/37/rozkos-z-komiksu 177 Úvod do komiksu [online]. © 2000-2013 [cit. 2013-03-08]. Dostupné z: http://www.komiks.cz/ seznamy.php?komiksy=uvod 178 LÁDEK, Josef a PAVELKA, Robert. Encyklopedie komiksu v Československu 1945 – 1989. Praha: Nakladatelství XYZ, 2010. s. 6. ISBN 978-80-7388-462-8. 179 GROENSTEEN, Thierry. Stavba komiksu. Vydání první. Brno: Host – vydavatelství, 2005. s. 28. ISBN 80-7294-141-0. 180 Tamtéž, s. 196 181 TWARDOWSKÁ, Patrycja. Komiks a film [online]. © 2000-2013, 15.03.2005 [cit. 2013-03-08]. Dostupné z: http://www.komiks.cz/clanek.php?id=940

60

kategorii. Mezi nejznámější patří Bravo182 a Bravo Girl. Fotokomiksy v nich vyprávějí o teenagerech, jejich vztazích a situacích, se kterými se ve svém skutečném životě běžně setkávají. Mají rychlý a jednoduchý děj, představitelé hlavních rolí jsou krásní, mladí, vždy pečlivě upravení a moderní, aby pro čtenáře byli co nejvíce atraktivní.

Obrázek 5: Ukázka fotokomiksu z časopisu Bravo

Zdroj: Život podle Bravíčka [online]. © 2008-2013. Praha: Vodafone Czech Republic a.s. [cit. 2013-03-14]. Dostupné z: http://www.cilichili.cz/clanky/zivot-podle-bravicka-604.html

4.4 Praktické využití komiksů a jejich prvků v reklamě Komiksy jsou díky svým vlastnostem a charakteru využívány v mnoha oblastech. Jedná se zejména o takové, které mají potřebu předat nějaké sdělení co možná nejjednodušším, ale zároveň srozumitelným, poutavým a zapamatovatelným způsobem. Patří mezi ně především tisková, nebo obecněji tištěná reklama, ať už hovoříme o inzerci v periodicky vycházejících novinách a časopisech, letácích, prospektech, nebo billboardech, cedulích anebo polepech vozidel, ale také reklama realizovaná na internetu formou bannerů a jiných graficky zpracovaných prvků. Logika využití komiksu v reklamě spočívá v tom, že „zapamatování obrázku je mnohem rychlejší než zapamatování slovního sdělení.“183 Při pohledu na jakýkoliv inzerát proto vnímáme nejdříve obrazy a následně až text, který pak v případě 182

Obrázek 5: Ukázka fotokomiksu z časopisu Bravo VYSEKALOVÁ, Jitka a MIKEŠ, Jiří. Reklama: Jak dělat reklamu. 3., aktualizované a doplněné vydání. Praha: Grada Publishing a.s., 2010. s. 65. ISBN 978-80-247-3492-7. 183

61

reklamního sdělení musí být jednoduchý a srozumitelný. „Pro délku vět platí jednoznačné pravidlo, že informace jsou nejsrozumitelnější v krátkých větách,“184 a právě tuto vlastnost graficky znázorněná slova a věty v komiksech splňují bezezbytku. Spojení obrazu a slova do jednoho celku pak umožňuje zachovat příjemcům reklamní sdělení v paměti déle, protože je aktivováno „[...] jak „obrazové centrum“ v pravé polovině mozku, tak „řečové centrum“ v jeho levé polovině, takže jde o dvojí efekt.“185 Komiksová reklama má šanci být efektivní, pokud si její autor je vědom skutečnosti, „[...] že z celkového obrazu, který máme ve zrakovém poli, nevnímáme všechny elementy stejně. Aktivně vydělujeme některé objekty, ty vystoupí do popředí a my je vnímáme ostřeji a přesněji. Tyto objekty se stanou tzv. figurou, předmětem, na který se naše zrakové vnímání soustředilo.“186 V případě komiksu to je zpravidla osoba, která zaujímá ve vyprávěném reklamním příběhu hlavní roli, a je tudíž nositelem podstatné části reklamního sdělení, má přesně definovaný tvar, je v popředí a vidíme ji nejlépe. Postavy v komiksu zároveň přinášejí i časovou výhodu, protože „dobu pozorování určitého obrazu prodlužuje zobrazení osob či tváří, 187“ a právě tváře, z jejichž úst vycházejí bubliny s doprovodným textem, jsou jedním ze základních pilířů moderního komiksu. Pro reklamní text v komiksech platí stejná pravidla jako pro reklamní text obecně. Slova a věty, v případě komiksů se jedná nejčastěji o přímou řeč, je nutné psát písmem, které je příjemcem vnímáno a identifikováno co možná nejrychleji. Právě takto „[...] jsou rozpoznány běžné tvary často používaných typů písma. Ty se v čitelnosti téměř neliší. Pokud nám záleží hlavně na ní, neměli bychom s typy písma dělat žádné experimenty.“188 Podobně tomu je i s velikostí písma a jednotlivých znaků. Komiks v reklamě slouží především k propagaci produktů a služeb komerčních firem, jak dokazuje přední strana magazínu Žlutý189 společnosti Student Agency s.r.o., ale

pomocí

obrázkových

příběhů

komunikují

s

veřejností

i

neziskové

a nebo zdravotnické organizace. Toho příkladem je pražská Nemocnice Na Bulovce, která komiks pro komunikaci s pacienty začala využívat jako první v České republice a prostřednictvím krátkých komiksových stripů zveřejňovaných na internetu sdílí 184

VYSEKALOVÁ, Jitka a MIKEŠ, Jiří. Reklama: Jak dělat reklamu. 3., aktualizované a doplněné vydání. Praha: Grada Publishing a.s., 2010. s. 67. ISBN 978-80-247-3492-7. 185 Tamtéž, s. 66 186 VYSEKALOVÁ, Jitka a kolektiv. Psychologie reklamy. 3., rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. s. 81. ISBN 978-80-247-2196-5. 187 Tamtéž, s. 152 188 Tamtéž, s. 149 189 Příloha O: Reklamní komiks společnosti Student Agency s.r.o.

62

praktické informace z nemocničního areálu. „Komiks podle mluvčího lehkou formou doplňuje a zatraktivňuje snahu Bulovky, která začala už dříve s pacienty a příznivci aktivně komunikovat prostřednictvím sociálních sítí. […] Informace se dostávají k uživatelům, ke kterým by se běžnými cestami nedostaly. Podle něj nestačí mít web, ale je potřeba pracovat s aktuálními trendy v komunikaci.“190 Jak je vidět na příkladu komiksové reklamy společnosti Student Agency s.r.o. a Nemocnice Na Bulovce, „v reklamě také dochází k prostupování komiksového světa s tím reálným. Komiksový strip může být například proložen samotným produktem, který pak mění spád samotného průběhu [...],“191 nebo se do něj významným způsobem zapojuje. Zároveň je však nutné zdůraznit, že delší komiksové formáty jsou v dnešní reklamě, kde je rozhodující čas, spíše ojedinělými příklady a nejčastěji se ke sdělení potřebných informací využívá jediného panelu. Tato forma plné definici komiksu, coby juxtaponované sekvenci kreslených a jiných obrazů v záměrném pořadí, které mají při prohlížení sdělit informace,192 příliš neodpovídá, proto ji označujeme jako reklamní sdělení obsahující prvky komiksu, než jako komiks samotný. Přes veškeré nedokonalosti v definiční oblasti je ale obliba reklamy s komiksovými prvky velmi vysoká, zejména proto, že splňuje všechny výše uvedené předpoklady193 k tomu, aby byla lehce vnímatelná, zapamatovatelná a potenciálně tedy efektivní. Jako příklad je možné uvést reklamní kampaň společnosti Europe Easy Energy a.s.194 Kromě kontaktních údajů a loga firmy její obsah tvoří fotografie zástupců cílové skupiny, na které reklama směřuje, kreslená postava muže rozhalenou košilí připomínajícího komiksového hrdinu Supermana a výzva k jednání v podobě jednoduché a stručné věty psané lehce čitelným písmem. Prvky komiksu využil ve své volební kampani na začátku roku 2013 také jeden z kandidátů na prezidenta České republiky Karel Schwarzenberg. Právě on se svým týmem podle médií především před prvním kolem voleb „[...] ovládl zejména internet a sociální

sítě,

jejichž

prostřednictvím

190

oslovil

mladé

voliče.“195

Bannery196

Bulovka vydává komiks. O gorile i zlodějích [online]. © 2013. Praha: MAFRA, a.s., 14. května 2012 [cit. 2013-03-15]. ISSN 1213-1385. Dostupné z: http://www.lidovky.cz/bulovka-komunikuje-s-pacienty-za-pomocikomiksu-fu5-/media.aspx?c=A120512_111233_ln-media_mc 191 Komiks ve službách reklamy [online]. © 2013. Praha: PHD, a.s., 18.8.2012 [cit. 2013-03-15]. Dostupné z: http://www.mediaguru.cz/2012/08/komiks-ve-sluzbach-reklamy/ 192 Viz. s. 52-54 193 Viz. s. 61-62 194 Obrázek 6: Reklamní banner Europe Easy Energy a.s. 195 Se Schwarzenbergem se TOP09 může stát hlavní pravicovou stranou, míní politologové [online]. © 2003-2013, 28. ledna 2013 [cit. 2013-03-15]. Dostupné z: http://www.novinky.cz/domaci/291496-seschwarzenbergem-se-top-09-muze-stat-hlavni-pravicovou-stranou-mini-politologove.html 196 Příloha P: Volební banner Karla Schwarzenberga

63

s jeho kresleným portrétem a poselstvím, které sděloval voličům prostřednictvím textu a komiksové bubliny, měly několik verzí.

Obrázek 6: Reklamní banner společnosti Europe Easy Energy a.s.

Zdroj: Europe Easy Energy – hlavní stránka. [online]. © 2010-2013 [cit. 2013-03-15]. Dostupné z: http://www.3-e.cz/

Své opodstatněné místo má komiks i ve vzdělávání a nejrůznějších formách výuky, ať už se jedná o výuku cizích jazyků, dějepisu, či jiných předmětů prostřednictvím obrázkových seriálů, nebo o návody, jak postupovat při výměně pneumatiky, poskytování první pomoci, pokládce plovoucí podlahy a dalších činnostech. Komiksu využil i Úřad průmyslového vlastnictví197, který se prostřednictvím kreslených příběhů snaží osvětlit mladým lidem problematiku duševního vlastnictví v oblasti patentů, ochranných známek a autorského práva. Za komiks považujeme také bezpečnostní pokyny určené pasažérům na palubě letadla v případě nouze anebo kreslený vtip, i když právě ten klasické definici komiksu vždy zcela neodpovídá. Pokud je však vtip složen alespoň ze dvou obrázků, mezi kterými je možné najít nějakou souvislost, mohou být označeny za komiks, protože „dva jakékoli kousky položené vedle sebe se nevyhnutelně sjednocují v novou představu, jež povstala z tohoto srovnání jako nová kvalita.“198 Toto spojování části do větších celků je principem lidského vnímání a umožňuje mezi komiksy zařazovat i taková díla, která zdánlivě komiksem nejsou. Specifickou vazbu má komiks s filmem. Nejčastěji spočívá v inspiraci filmových tvůrců, kteří se snaží převést oblíbené komiksové hrdiny na filmové plátno. Prakticky neustále vznikají nová a modernější filmová zpracování jednotlivých příběhů, ať už se 197

Příloha Q: Ukázka komiksu Autorské právo EJZENŠTEJN, Sergej. In: ŠLERKA, Josef. Komiks / Jak mu rozumět [online]. Praha: Cinepur, květen 2009, č. 63 [cit. 2013-03-11]. Dostupné z: http://cinepur.cz/article.php?article=1631 198

64

jedná o Asterixe, Batmana, Spidermana, Supermana, X-Meny, Fantastickou čtyřku a mnohé další. V Čechách na podobném principu vznikl koncem 70. let minulého století televizní seriál Záhada hlavolamu, který čerpal z komiksových příběhů Rychlé šípy, stejně jako film se stejným názvem z roku 1993. V roce 2011 pronikl komiks do filmu prostřednictvím filmového zpracování grafického románu Alois Nebel režiséra Tomáše Luňáka s Miroslavem Krobotem v hlavní roli. Přímé zapojování komiksů a jejich prvků do filmového umění již tak časté není. „Český komiksový film, to je zatím pohříchu extrémně krátká kapitola... a klidně by se mohla jmenovat Kdo chce zabít Jessii? Komedie Václava Vorlíčka z roku 1966 sice nevycházela z žádné komiksové předlohy, ale aplikovala tematiku i některé výtvarné aspekty (v podání Káji Saudka) přímo do svého děje.“199

Obrázek 7: Záběr z filmu Kdo chce zabít Jesii?

Zdroj: Kdo chce zabít Jesii? [online]. © 1996-2013. Praha: Česká televize [cit. 2013-03-15]. Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz:8008/porady/16409-kdo-chce-zabit-jessii/29238360719/

199

Komiks po česku [online]. © 2010 [cit. 2013-03-15]. Dostupné z: http://www.televize.cz/clanky/komikspo-cesku-6860

65

PRAKTICKÁ ČÁST 5 VYMEZENÍ VÝZKUMNÉHO CÍLE DIPLOMOVÉ PRÁCE Praktická část této diplomové práce se snaží zjistit,

zdali mohou být

fotografické seriály relevantním prostředkem prevence sociálně-patologických jevů a zdali právě tato forma preventivního působení bude ze strany dospívajících žáků ve věku 12 – 15 let akceptovatelná a tedy využitelná jako jeden z nových způsobů prevence rizikového chování v základních školách. Za tímto účelem byly stanoveny tři základní hypotézy, které se v závěru empirického bádání a praktických cvičení bude autor snažit potvrdit nebo vyvrátit, přičemž v rámci výzkumu využívá jak kvantitativních, tak i kvalitativních metod sběru dat, aby získaná data bylo možné posoudit s co nejpřesnějším výsledkem a aby následná výpověď o využitelnosti, funkčnosti a vhodnosti fotografických seriálů v oblasti preventivní činnosti na základních školách byla co nejpřesvědčivější.

5.1 Stanovení základních hypotéz Jako základní předpoklad pro stanovení jednotlivých oblastí teoretických východisek a parametrů následně realizovaného výzkumu této diplomové práce byly nastaveny tyto tři hypotézy: 1. Základní školy v oblasti prevence sociálně-patologických jevů nemají dostatek kvalitních preventivních materiálů pro své žáky. 2. Fotografický seriál je pro cílovou skupinu dětí ve věku 12 – 15 let vhodným doplňkem k učivu v rámci prevence sociálně-patologických jevů z pohledu učitele i žáka a může nahradit některé dosud běžně využívané formy preventivního působení na děti. 3. Ve školách, které se dostatečně věnují výuce mediální výchovy a nepodceňují její význam, je práce v oblasti prevence sociálně-patologických jevů jednodušší a má větší efekt. První hypotéza vychází z předpokladu, že v základních školách pro zabezpečení práce v oblasti rizikového chování dětí chybí dostatek preventivních materiálů, kterých by bylo možné ve výuce využívat. Předpoklad se opírá o myšlenku,

66

že výše uvedený nedostatek může být způsobován celou řadou faktorů, mezi něž zařazujeme například nedostatek finančních prostředků pro nákup potřebného vybavení, nedůvěru ředitelů jednotlivých škol k novým a moderním metodám výuky, neschopnost reagovat na nabídky jednotlivých partnerů, snížený přísun preventivních materiálů ze strany bezpečnostních složek způsobený omezováním rozpočtů na výdajové straně, rychlý vývoj negativních faktorů ovlivněný moderním způsobem života se sníženou možností přijímat adekvátní opatření včas a další. Nedostatek preventivních materiálů následně může způsobovat omezenou schopnost atraktivní a cílené reakce na jednotlivá riziková témata a prevenci jejich projevů. Výzkumná část se proto zaměřuje na získání informací od kompetentních pracovníků na základních školách a dalších odborníků na prevenci, zdali je či není stanovená hypotéza správná. Druhá hypotéza předpokládá, že fotografický seriál je vhodným prostředkem prevence sociálně-patologických jevů a rizikového chování dospívajících dětí ve věku 12 – 15 let, a to nejen s ohledem na jeho akceptaci ze strany žáků, ale také přijetí ze strany učitelů. Již teoretická část této diplomové práce definuje fotokomiks jako zábavnou formu umění oblíbenou především dětským publikem, do jaké míry bude ale přijímán stejně otevřeně v roli preventivní pomůcky, se bude snažit ověřit a potvrdit kvalitativní výzkum realizovaný v cílové skupině dětí, ale také mezi odborníky na prevenci a pedagogy. Ve výzkumu pro potvrzení nebo vyvrácení této hypotézy plní důležitou úlohu přímá zkušenost autora této diplomové práce s prací v dětských kolektivech, ať už v rámci výroby fotografických seriálů od výběru jednotlivých témat, scénářů příběhů, až po nácvik konkrétních rolí, samotnou realizaci focení a grafickou úpravu vzniklých fotografií spočívající v doplnění dialogů do bublin, nebo v rámci vedení workshopů zaměřených na prohlížení preventivních fotografických seriálů a jejich následný rozbor s dětmi. Třetí hypotéza zohledňuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

Ministerstva

školství,

mládeže

a

tělovýchovy

České

republiky

charakterizující mediální výchovu jako průřezový předmět, který má v učebních osnovách základních škol své opodstatněné místo. Předpokládá se, že tam, kde se výuka mediální výchovy realizuje, je výskyt rizikového chování dětí menší, zejména, pokud se jedná o projevy související s médii, jejich zneužíváním a negativním vlivem

na

dospívající

žáky.

Tato

hypotéza

se

potvrdila

prostřednictvím

kvalitativního výzkumu realizovaného mezi vybranými řediteli škol a odborníky na prevenci.

67

5.2 SWOT analýza prevence rizikového chování cílové skupiny Před realizací výzkumu byla vytvořena SWOT analýza, která definuje silné a slabé stránky prevence rizikového chování dospívajících dětí ve věku 12 – 15 let v základních školách, ale také popisuje možné příležitosti a hrozby, se kterými se v dané oblasti můžeme setkat. Analýza popisuje stav prevence rizikového chování na základních školách v Moravskoslezském kraji, její data se však mohou s malými odchylkami, díky centrální strategii Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy v oblasti prevence rizikového chování, převést i na jiné kraje České republiky. Tabulka 1: SWOT analýza prevence rizikového chování Silné stránky (přednosti):

Slabé stránky (nedostatky):

- kvalitní spolupráce s krajským koordinátorem prevence a okresními metodiky, - průběžný monitoring rizikového chování, - existence strategií pro různé oblasti rizikového chování (protidrogová politika, prevence kriminality, sociální inkluze atd.), - navázaná spolupráce s neziskovými organizacemi a bezpečnostními složkami, - výchovní poradci a metodici prevence působící na jednotlivých školách, - povinnost tvorby Minimálního preventivního programu.

- nezájem a podceňování rizikového chování ze strany některých učitelů, - nedodržování Minimálního preventivního programu (je jen na papíře), - nezájem některých ředitelů o nové preventivní programy, - špatný systém komunikace na škole a neschopnost reagovat na došlé nabídky preventivních programů, - nedostatek finančních prostředků na nákupy preventivních materiálů, - žádné úlevy z přímé vyučovací povinnosti pro školní metodiky prevence.

Příležitosti:

Hrozby:

- funkční systém včasné intervence, - poskytnutí nových preventivních programů od neziskových organizací, - možnost získávat finanční prostředky na prevenci z dotací, - zvýšená ochota rodičů zapojit se do prevence rizikového chování, - zvýšení objemu finančních prostředků ve školství na prevenci, - spolupráce s ostatními školami v oblasti koordinace prevence, - vyžádaná spolupráce se studenty vysokých škol v oblasti mediální výchovy.

- neochota rodičů podílet se na prevenci, - slučování tříd a škol, - nové formy agrese plynoucí z moderní společnosti, - zvýšení dostupnosti návykových látek, - negativní vliv médií, - snížení objemu finančních prostředků ve školství, - úspory u bezpečnostních složek a snížené financování prevence, - omezování finanční podpory neziskových organizací a úbytek jejich aktivit.

Zdroj: autor práce

68

5.3 Popis cíle výzkumu a metodiky práce Základním cílem výzkumu bylo potvrdit anebo vyvrátit hypotézy, které se staly předpokladem pro tvorbu této práce v oblasti možného použití fotografických seriálů jako specifického prostředku prevence sociálně-patologických jevů a rizikového chování dospívajících dětí na základních školách. Z hlediska metodologických postupů proto bylo navrženo několik různých způsobů, vedoucích k získání relevantních údajů potřebných pro následnou analýzu a tvorbu závěrů výzkumu – kvantitativní průzkumy se zástupci pedagogů a žáků ve věku 12 – 15 let, realizované prostřednictvím dotazníků, standardizované rozhovory s pedagogy, metodiky prevence a dalšími odborníky, ale také kvalitativní technika empirického výzkumu v podobě tzv. focus group ve skupinách žáků 7. až 9. tříd základní školy. 5.3.1 Kvantitativní průzkum s pedagogy základních škol Cílem průzkumu bylo zjistit, jakým způsobem se na 2. stupni základních škol realizuje prevence rizikových faktorů. Autora zajímalo nejen to, jak často se v rámci vyučování školy zabývají prevencí, ale také jakým způsobem, zdali mají dostatek preventivních materiálů a kolik finančních prostředků investují ročně na jejich pořízení a případnou obnovu. Průzkum

v

podobě

dotazníkového

šetření

probíhal

ve

dnech

15. až 31. ledna 2013. Prostřednictvím emailu bylo osloveno 300 základních škol Moravskoslezského kraje, z nichž 50 na oslovení reagovalo a do průzkumu se zapojilo. Z toho bylo 35 pedagogů zabývajících se prevencí rizikového chování dětí, 7 ředitelů, 6 třídních učitelů a 2 zástupci ředitele. Uvedené rozložení respondentů je považováno za optimální, protože z něj vyplývá, že se průzkumu zúčastnili zejména ti pedagogičtí pracovníci, kteří za realizaci prevence rizikového chování nesou v rámci svých profesních a pracovních kompetencí zodpovědnost a věnují se jí. Sběr dat probíhal prostřednictvím dotazníku200 zveřejněného na internetových stránkách autora práce, který obsahoval předem navržené varianty odpovědí, díky čemuž bylo docíleno potřebné reliability pro posouzení analýzy v širším kontextu a návaznosti na další části výzkumné práce. Pro většinu otázek byla nastavena varianta jediné možné odpovědi s výjimkou otázky zaměřující se na užívané formy a prostředky prevence, kde bylo umožněno vybrat odpovědí více.

200

Příloha R: Dotazník pro pedagogy základních škol

69

5.3.2 Kvantitativní průzkum s dětmi ve věku 12 – 15 let Pro

objektivní

posouzení

stavu

prevence

sociálně-patologických

jevů

a rizikového chování na 2. stupni základních škol bylo žádoucí zjistit, jakým způsobem danou problematiku vnímají sami představitelé cílové skupiny, tj. dospívající děti ve věku 12 – 15 let. Za tímto účelem autor zvolil jako jednu z objektivních metod kvantitativní průzkum ve formě dotazníkového šetření mezi žáky 7. až 9. tříd v Moravskoslezském kraji realizovaného ve dnech 15. až 28. února 2013. Věková kategorie žáků výše uvedených tříd odpovídá obecnému věku dětí v hodnocené cílové skupině, přičemž do průzkumu byly zařazeny celé třídní kolektivy bez ohledu na případné rozdílnosti jejich složení z hlediska pohlaví, protože výchozím bodem byl předpoklad, že složení jednotlivých tříd odpovídá průměrnému stavu složení tříd v základních školách obecně a drobné rozdíly v počtu chlapců a dívek v jednotlivých třídních kolektivech pro účely tohoto průzkumu nemusí být vnímány jako rušivý element výsledků průzkumu. Výzva k zapojení se do průzkumu směřovala na ředitele jednotlivých škol Moravskoslezského kraje prostřednictvím emailu počátkem února 2013 a konečná realizace byla

závislá na ochotě ředitelů jednotlivých institucí ke spolupráci.

Dotazníkového šetření201 se tak na 35 školách zúčastnilo celkem 1080 dětí, z toho 562 dívek a 518 chlapců ze základních škol ve velkých městech, ale také v malých obcích, konkrétně v Albrechticích u Českého Těšína, Bohumíně,

Bohuslavicích,

Doubravě, Havířově, Hlučíně, Karviné, Orlové, Osoblaze, Ostravě, Mořkově, Petřvaldu u Karviné, Spálově, Šenově u Nového Jičína, Velkých Hošticích a Vrbně pod Pradědem, přičemž z důvodu časové náročnosti sběru zvoleného objemu dat a jejich následného vyhodnocování realizace probíhala prostřednictvím internetu v počítačových učebnách jednotlivých škol, kde žáci měli možnost odpovědět na otázky elektronicky, což následnou práci s daty velmi zjednodušilo. Průzkum si kladl za cíl zjistit, jakým způsobem probíhá na školách prevence sociálně-patologických jevů, jaký je žákům dán prostor pro zapojení se do diskusí na daná témata a zdali je tato výuka baví, ale zaměřil se také na četnost konkrétních vybraných projevů rizikového chování a ochotu mluvit o svých případných problémech. Díky jednoduchosti průzkumu, spočívajícího ve využití internetu, moderní formě sběru dat, srozumitelným otázkám a stručným a jasným odpovědím, se při realizaci průzkumu neobjevil žádný problém, který by snahu získat co největší množství informací komplikoval. 201

Příloha S: Dotazník průzkumu prevence sociálně-patologických jevů

70

5.3.3 Rozhovory s pedagogy, metodiky prevence a dalšími odborníky Za účelem doplnění kvantitativního průzkumu o větší množství validních údajů, se kterými by bylo možné získaná data z dotazníkových šetření porovnat a zabezpečit co nejjasnější výklad následné analýzy, bylo provedeno několik rozhovorů s pedagogy, metodiky prevence rizikového chování a dalšími odborníky z oblasti školství a prevence. Jedná se především o standardizované rozhovory s ředitelem Základní školy Dělnická v Karviné Mgr. Petrem Jurasem202, ředitelkou Základní školy v Ostravě – Mariánských Horách na ulici Gen. Janka Mgr. Šárkou Fehérovou 203, metodičkou prevence v Pedagogicko-psychologické poradně v Ostravě Mgr. Kateřinou Ciklovou204, metodičkou prevence v Pedagogicko-psychologické poradně ve FrýdkuMístku Mgr. Zdeňkou Neničkovou205, manažerem prevence Městské policie FrýdekMístek Lenkou Biolkovou206 a rozhovor s koordinátorem prevence rizikového chování v Moravskoslezském kraji Mgr. Andreou Matějkovou207. Výše uvedené rozhovory byly zaměřeny na získání informací o stavu realizace prevence rizikového chování v Moravskoslezském kraji, ve dvou jednotlivých městech a dvou vybraných základních školách. Prováděny byly ve dnech 18. až 25. února 2013 po předchozí domluvě a prodiskutování jednotlivých bodů, přičemž výčet otázek byl zaslán dotazovaným předem, aby se na reakce a odpovědi mohli dostatečně připravit a případně zaslat své odpovědi v elektronické podobě. Ve

stejném

období

jsme

realizovali

také

dva

rozhovory

zaměřené

na fotografické seriály, důvody jejich případné oblíbenosti u dětského publika a účinky, jakými působí na žáky při práci s nimi. Otázky nám po předchozí domluvě zodpověděli metodik prevence Základní školy a Střední školy v Mostě na ulici Jana Palacha Alena Niklová208 a majitel grafického a designového studia Mgr. Robert Jezerský209. Přestože pro výslednou analýzu výzkumu posloužily pouze vybrané otázky a odpovědi, z hlediska celkového přínosu práce byly reakce oslovených pedagogů a odborníků naznány jako velmi zajímavé a hodnotné, k práci jsou proto přiloženy v plných verzích. Na zajištění výše uvedeného množství odborníků a pedagogů, 202

Příloha A – Rozhovor s Mgr. Petrem Jurasem Příloha B – Rozhovor s Mgr. Šárkou Fehérovou 204 Příloha C – Rozhovor s Mgr. Kateřinou Ciklovou 205 Příloha D – Rozhovor s Mgr. Zdeňkou Neničkovou 206 Příloha E – Rozhovor s Lenkou Biolkovou 207 Příloha H – Rozhovor s Mgr. Alenou Matějkovou 208 Příloha F – Rozhovor s Alenou Niklovou 209 Příloha G – Rozhovor s Mgr. Robertem Jezerským 203

71

znalých problematiky a oblasti prevence rizikového chování dospívajících dětí, měl největší vliv osobní vztah autora práce se všemi zmíněnými dotazovanými, kteří byli ochotni bez větší časové prodlevy ochotni pro účely této diplomové práce na všechny otázky standardizovaného rozhovoru odpovědět. 5.3.4 Focus group s představiteli cílové skupiny Tato forma kvalitativního výzkumu představuje z hlediska dosažení výzkumného cíle práce zásadní moment při ověřování skutečného vztahu dospívajících dětí ve věku 12 – 15 let k fotografickým seriálům a práci s nimi. Za účelem zjištění, zdali je možné použít tzv. fotokomiksy jako prostředek prevence rizikového chování žáků 2. stupně základních škol, jak dětské publikum na fotokomiksy reaguje a do jaké míry s nimi jeví zájem v rámci preventivního působení pracovat, byla uspořádána dvě setkání se skupinami žáků Základní školy v Ostravě – Mariánských Horách na ulici Gen. Janka, která se uskutečnila na půdě školy v multimediální učebně ve dnech 22. ledna 2013 a 19. února 2013. Složení každé skupiny odpovídalo věkovým potřebám výzkumu. Proto obě byly tvořeny 5 dívkami a 5 chlapci s průměrným věkem 13 let. Řízená diskuse s dětskými respondenty byla v obou případech koncipována tak, že děti v první části setkání na digitální nástěnné obrazovce hromadně zhlédly ukázkový fotografický seriál, v jedné skupině k tématu agrese, ve skupině druhé o kyberšikaně. Následoval společný rozbor jednotlivých příběhů založený na diskusi s dětmi, která byla nenásilným způsobem, ale zároveň cíleně vedena tak, aby umožnila získat co největší množství dat a informací potřebných pro následnou analýzu. V rámci diskusního hloubkového rozhovoru byl kladen důraz na otázky týkající se zobrazovaného problému v příběhu, zdali je téma pro žáky pochopitelné, zdali se již s podobnou situací setkali, jak by reagovali v případě, že by se sami stali účastníky podobné situace, ale obsahoval rovněž otázky obecného charakteru, pomocí kterých děti vyjadřovaly své sympatie k dané formě preventivního působení a porovnávaly ji s jinými způsoby prevence rizikového chování, ať už z hlediska atraktivity, zábavnosti a srozumitelnosti. Každý focus group měl maximální délku trvání stanovenou na 90 minut, které zajistily trvající pozornost a aktivitu ze strany účastníků výzkumu, avšak zároveň byly dostačující pro získání potřebných a relevantních informací.

72

6 ANALÝZA REALIZOVANÉHO VÝZKUMU Výzkum realizovaný v rámci této práce byl záměrně rozsáhlý a obsahoval několik rozdílných způsobů sběru dat od kvantitativních dotazníkových šetření, přes standardizované rozhovory s pedagogy a dalšími odborníky na prevenci, až po kvalitativní hloubkový výzkum focus group. Veškeré informace, které autor získal, byly nejprve samostatně vyhodnoceny v rámci každé jednotlivé výzkumné fáze a následně byla veškerá data analyzována společně jako celek. Vzniklá analýza tak dala odpověď na otázky, zdali je možné využívat fotografický seriál jako jeden ze specifických prostředků prevence sociálně-patologických jevů a rizikového chování dospívajících dětí ve věku 12 – 15 let.

6.1 Analýza dotazníkového šetření s pedagogy základních škol Jak již bylo uvedeno, dotazníkového šetření na 50 základních školách Moravskoslezského kraje se zúčastnilo 35 pedagogů zabývajících se prevencí, 7 ředitelů, 6 třídních učitelů a 2 zástupci ředitele. Kdo konkrétní byl pověřen k zodpovězení otázek, bylo plně v kompetenci vedení školy, přesto se podařilo zajistit, aby na otázky reagovali především ti pedagogové, kteří mají s prevencí rizikového chování přímou spojitost a jimi poskytnuté informace jsou tak nanejvýš relevantní. 1. otázka – Máte na škole dostatek preventivních materiálů? Graf 1: Dostatek preventivních materiálů na školách

máme jich spíše méně 50% máme nedostatek 6% některé chybí a jiné přebývají 4% máme přebytek 4%

máme ideální množství 36% Zdroj: autor práce

73

Tabulka 2: Dostatek preventivních materiálů na školách odpověď

počet odpovědí

podíl

máme jich přebytek

2

4%

máme ideální množství

18

36%

máme jich spíše méně

25

50%

máme nedostatek

3

6%

některé chybí a jiné přebývají

2

4%

celkem odpovědělo

50

100%

Zdroj: autor práce

Z odpovědí je patrné, že z celkového počtu 50 dotázaných pouze 36 % je spokojeno se stavem preventivních materiálů na svých školách. Většinově o spokojenosti hovořit není možné, protože 50 % respondentů má preventivních materiálů spíše méně, naprostým nedostatkem trpí 6 % z nich, zbývající 4 % mají materiálů přebytek, tudíž mnohé z nich ani nevyužijí a existuje stejně velká skupina těch, kterým vybrané preventivní materiály chybí a jiné zase přebývají. 2. otázka – Jakým způsobem nejčastěji pořizujete preventivní materiály? Graf 2: Nejčastější způsob pořízení preventivních materiálů darem od bezpečnostních složek 20% nepořizujeme je 4% darem od zřizovatele 8%

darem od neziskových organizací 36%

financujeme z vlastních zdrojů 32% Zdroj: autor práce

74

Tabulka 3: Nejčastější způsob pořízení preventivních materiálů odpověď

počet odpovědí

podíl

financujeme z vlastních zdrojů

16

32%

darem od zřizovatele

4

8%

darem od neziskových organizací

18

36%

darem od bezpečnostních složek

10

20%

nepořizujeme je

2

4%

celkem odpovědělo

50

100%

Zdroj: autor práce

Základní školy se nejčastěji při pořizování preventivních materiálů spoléhají na dary. Z 50 odpovědí totiž v součtu celkem 64 % dotázaných uvedlo, že se nechá zásobovat zřizovatelem, neziskovými organizacemi a bezpečnostními složkami, pouze 32 % respondentů si výbavu potřebnou pro prevenci zajišťuje z vlastního rozpočtu. Díky darům může většina škol uspořené finanční prostředky využít jinak, ale je potřeba mít na paměti, že stav, kdy jsou neziskové organizace a bezpečnostní složky schopny přispívat na prevenci, není trvalý, a při budoucích úsporách na jejich výdajové straně by mohly školy, které nejsou zvyklé si preventivní materiály hradit samy, případný snížený přísun těchto darů znatelně pocítit. Ocenit je možné to, že k nepořizování preventivních materiálů se doznala pouze 4 % dotázaných. 3. otázka – Kolik financí ročně investujete do preventivních materiálů? Graf 3: Roční investice škol do preventivních materiálů

méně než 1 tisíc Kč 52%

neinvestujeme nic 14%

více než 3 tisíce Kč 12%

1 – 3 tisíce Kč 22% Zdroj: autor práce

75

Tabulka 4: Roční investice škol do preventivních materiálů odpověď

počet odpovědí

podíl

více než 3 tisíce Kč

6

12%

1 – 3 tisíce Kč

11

22%

méně než 1 tisíc Kč

26

52%

neinvestujeme nic

7

14%

celkem odpovědělo

50

100%

Zdroj: autor práce

Otázka č. 3 dotazníku potvrdila, že financování nákupů preventivních materiálů z rozpočtů základních škol není příliš optimální. Z 50 odpovědí 22 % dotázaných uvedlo, že ročně investují v průměru 1 – 3 tisíce Kč a pouze 12 % investuje více než 3 tisíce Kč, přičemž 52 % uvedlo, že ročně investují na prevenci méně než 1 tisíc Kč, a 14 % dokonce do preventivních materiálů neinvestuje nic. Tato skutečnost je buď odrazem nedobrého ekonomického stavu základního školství v Moravskoslezském kraji, anebo představuje ze strany vedení škol podcenění potřebnosti

nových

a moderních

prostředků

prevence,

případně

neschopnost

reflektovat na jednotlivé nabídky potenciálních dodavatelů. 4. otázka – Jaké materiály a formy prevence nejčastěji používáte? Graf 4: Nejčastěji používané preventivní materiály a formy prevence

98%

96% 84%

78% 64%

36% 22% 8% učitel

besedy

filmy

letáčky

brožury

Zdroj: autor práce

76

učebnice

knihy

fotokomiksy

Tabulka 5: Nejčastěji používané preventivní materiály a formy prevence odpověď

počet odpovědí

procento využití

diskuse s učitelem

49

98%

besedy

48

96%

filmy

42

84%

letáčky

39

78%

brožury

32

64%

učebnice

18

36%

knihy

11

22%

fotokomiksy

4

8%

celkem odpovědělo

50

100%

Zdroj: autor práce

Závěrečná otázka dotazníkového šetření zodpověděla, do jaké míry jsou konkrétní prostředky a formy preventivního působení na děti rozšířené, a které z nich se nejčastěji využívají. 50 respondentů mohlo označit více než jednu odpověď, tj. počet zvolených možností nebyla omezena. Díky tomu se ukázalo, že nejrozšířenější metodou preventivního působení na děti je diskuse s učitelem, kterou praktikuje 98 % dotázaných. S 96 % využití jsou to besedy, po nich následují výukové filmy s 84 % a prohlížení letáčků, které označilo za použitelné v rámci prevence rizikového chování 78 % dotázaných. Naopak s nejmenší mírou využití byly označeny fotokomiksy, knihy a učebnice. Zatímco u knih, které do preventivních činností zařadilo pouze 22 % dotázaných, a u učebnic, se kterými pracuje 36 % učitelů, je neoblíbenost způsobena pravděpodobně jejich malou interaktivitou a poměrně nízkou atraktivitou, fotokomiksy, které využívá k prevenci jen 8 % dotázaných, získaly tak malé procento především proto, že jsou málo rozšířené a pro většinu pedagogického a odborného publika dosud téměř neznámé.

6.2 Analýza dotazníkového šetření s dětmi ve věku 12 – 15 let Dotazníkového šetření se zúčastnilo 1080 dospívajících dětí ve věku 12 – 15 let, z nichž 48 % tvořili chlapci a 52 % dívky. Poměr chlapců a dívek se v závislosti na konkrétních třídních kolektivech různil, z hlediska zkoumaného problému ale tyto případné rozdílnosti nebyly vyhodnoceny jako faktory ovlivňující zásadním způsobem analýzu výsledků šetření. Žáci odpověděli celkem na 9 tematicky zaměřených otázek, z nichž mohli v 7 případech zvolit pouze jednu možnou odpověď

77

a ve dvou otázkách, kde by jediná možná odpověď zkreslovala výsledky průzkumu a možnosti jejich analýzy, bylo možné označit odpovědí více. 1. otázka – Jak často ve škole mluvíte o prevenci? Graf 5: Četnost prevence rizikového chování ve škole z pohledu dětí jednou za měsíc 34% prakticky vůbec 14%

hodinu denně 3% jednou za čtrnáct dnů 19% několikrát týdně 10%

jednou týdně 20%

Zdroj: autor práce

Tabulka 6: Četnost prevence rizikového chování ve škole z pohledu dětí odpověď

počet odpovědí

podíl

hodinu denně

34

3%

jednou týdně

218

20%

několikrát týdně

105

10%

jednou za čtrnáct dnů

202

19%

jednou za měsíc

368

34%

prakticky vůbec

153

14%

celkem odpovědělo

1080

100%

Zdroj: autor práce

Ze 1080 reakcí na tuto otázku bylo zjištěno, že děti chápou prevenci rizikového chování jako součást výchovného procesu, která není příliš častá. Zatímco 3 % dotázaných uvedlo, že se ve škole prevenci věnují hodinu denně, 10 % několikrát týdně a 20 % alespoň jednou týdně, odpovědi zbývajících dvou třetin žáků ukazují, že se školy cílenou prevencí zabývají nepříliš dostatečně, protože realizace prevence pouze jednou za čtrnáct dnů ani jedenkrát měsíčně nestačí. Z výsledků vyplynulo také

78

zjištění, že 14 % žáků má dojem, že se prevencí ve škole nezabývají vůbec. Zde je potřeba zohlednit subjektivní vnímání této problematiky konkrétními žáky, přičemž učitelé se mohou preventivním tématům věnovat častěji, ale takovým způsobem, že děti toto preventivní působení nezaregistrují. 2. otázka – Když se bavíte o prevenci, jak taková hodina vypadá? Graf 6: Nejčastější formy a způsoby prevence ve škole z pohledu dětí prohlížíme si fotokomiksy

5,83%

pročítáme si brožurky

7,78%

pročítáme si knihy

8,06%

prohlížíme si letáčky

9,07%

probíráme témata v učebnici

25,37%

díváme se na filmy

28,52%

chodíme na besedy

72,50%

baví se s námi učitel / učitelka

80,46% Zdroj: autor práce

Tabulka 7: Nejčastější formy a způsoby prevence ve škole z pohledu dětí odpověď

počet odpovědí

procento využití

prohlížíme si fotokomiksy

63

5,83%

pročítáme si knihy

84

7,78%

pročítáme si brožurky

87

8,06%

prohlížíme si letáčky

98

9,07%

probíráme témata v učebnici

274

25,37%

díváme se na filmy

308

28,52%

chodíme na besedy

783

72,50%

baví se s námi učitel / učitelka

869

80,46%

celkem odpovědělo

1080

100%

Zdroj: autor práce

Na tuto otázku odpovědělo 1080 dětí. Vybrat bylo možné více odpovědí a z výsledků vyplynulo, že nejčastějším způsobem práce v oblasti prevence sociálně-

79

patologických jevů a rizikového chování na základních školách je v činnosti pedagoga. Tuto variantu označilo přes 80 % dotázaných žáků. Jako druhá nejčastější forma prevence je účast žáků na besedách, kterou označilo přes 72 % dětí a s velkým odstupem za prvními dvěma způsoby prevence je sledování preventivních filmů, jak uvedlo přes 28 % respondentů. Oproti tomu za nejméně využívané formu prevence děti označily práci s fotokomiksy, pročítání knih, brožurek a letáčků. Žádný z těchto způsobů preventivní práce nezískal v průzkumu ani 10 % podílu využití. Reakce na tuto otázku jsou z velké části totožné s výsledky průzkumu s pedagogy základních škol. Na třech nejčastěji využívaných způsobech preventivního působení na dospívající děti ve školách se pedagogové a žáci zcela shodli. 3. otázka – Můžete v takové preventivní hodině diskutovat? Graf 7: Možnost diskuse v hodinách s preventivní tématikou diskutujeme s učitelem a mezi sebou 39%

nediskutujeme, mluví hlavně učitel 9%

diskutujeme s učitelem 52% Zdroj: autor práce

Tabulka 8: Možnost diskuse v hodinách s preventivní tématikou odpověď

počet odpovědí

podíl

diskutujeme s učitelem

562

52%

diskutujeme s učitelem a mezi sebou

421

39%

nediskutujeme, mluví hlavně učitel

97

9%

celkem odpovědělo

1080 Zdroj: autor práce

80

100%

Analýza odpovědí na 3. otázku prokázala, že v rámci prevence sociálněpatologických jevů na školách dochází k diskusím mezi dětmi a učiteli, ale také mezi dětmi navzájem. Z 1080 respondentů variantu diskuse s učitelem označilo 52 % dotázaných, diskusi dětí s učitelem a zároveň mezi sebou označilo 39 % žáků. Pouze 9 % žáků uvedlo, že ve vyučování o rizikovém chování a negativních jevech nediskutují, ale ze strany učitelů se jedná spíše o preventivní monologický výklad. 4. otázka – Baví Tě hodiny, ve kterých se mluví o prevenci? Graf 8: Atraktivita preventivní výuky pro děti moc mě nebaví 23%

nebaví mě vůbec 12%

baví mě trochu 46%

baví mě hodně 20%

Zdroj: autor práce

Tabulka 9: Atraktivita preventivní výuky pro děti odpověď

počet odpovědí

podíl

baví mě hodně

211

20%

baví mě trochu

496

46%

moc mě nebaví

245

23%

nebaví mě vůbec

128

12%

celkem odpovědělo

1080

100%

Zdroj: autor práce

Školám se pravděpodobně daří prevenci realizovat zajímavým a poutavým způsobem jen částečně. Z celkového počtu 1080 dotázaných totiž pouze 20 % uvedlo, že hodiny, ve kterých se mluví o prevenci, je hodně baví a 46 % toto vyučování baví trochu. Naopak negativně hodiny prevence ohodnotila třetina respondentů, přičemž

81

23 % z nich výuka s preventivním zaměřením moc nebaví a 12 % dokonce tyto hodiny nebaví vůbec. Je zapotřebí proto hledat nové atraktivní formy prevence, aby ti žáci, kterým vyhovují již současné způsoby práce, o svůj zaujetí nepřišli, ale zejména z toho důvodu, aby se pokusily přilákat zájem těch, kterým stávající metody nevyhovují a nebaví je. 5. otázka – Komu se raději svěříš se svým problémem? Graf 9: Ochota dětí svěřovat se se svými problémy nejlepšímu kamarádovi 51%

učiteli ve škole 2% babičce / dědovi 6%

rodičům 41% Zdroj: autor práce

Tabulka 10: Ochota dětí svěřovat se se svými problémy odpověď

počet odpovědí

podíl

rodičům

447

41%

babičce / dědovi

70

6%

učiteli ve škole

17

2%

nejlepšímu kamarádovi

546

51%

celkem odpovědělo

1080

100%

Zdroj: autor práce

Průzkum s 1080 dětmi ukázal, že největší oporou pro dospívající pubescenty jsou jejich nejlepší kamarádi, což uvedlo 51 % dotázaných. Na druhém místě jsou pro děti jejich rodiče, kterým se svěřuje 41 % dotázaných, prarodiče mají důvěru jen 6 %. Z hlediska ochoty svěřovat se někomu se svými problémy neuspěli učitelé ve škole, které jako možné příjemce důvěrných informací označila pouze 2 % dotázaných.

82

Tato skutečnost nemusí nutně znamenat, že děti učitelům nedůvěřují, v rámci osobních problémů a potíží jsou jim jen vrstevníci a rodina bližší. 6. otázka – Setkáváš se se šikanou? 7. otázka – Chodíš Ty osobně anebo někdo ze Tvých spolužáků za školu? 8. otázka – Setkáváš se s projevy rasismu? Tabulka 11: Šikana, záškoláctví a rasismus z pohledu dětí vybrané projevy rizikové chování dětí ve věku 12 – 15 let odpověď

šikana počet

záškoláctví

podíl

počet

rasismus

podíl

počet

podíl

ano, často

95

9%

62

6%

199

18%

jen občas

248

23%

150

14%

396

37%

spíše ne

362

34%

209

19%

262

24%

vůbec ne

375

35%

659

61%

223

21%

celkem odpovědí

1080

100%

1080

100%

1080

100%

Zdroj: autor práce

6., 7. a 8. otázku se autor rozhodl analyzovat současně. Cílem bylo zjistit, které ze tří zvolených rizikových projevů chování dětí ve věku 12 – 15 let je závažnější a objevuje se mezi mladou populací více. Na otázky odpovědělo celkem 1080 žáků a z jejich reakcí vyšlo najevo, že nejčastěji se setkávají s rasismem, následně se šikanou a poté se záškoláctvím. Častou zkušenost s rasismem uvedlo 18 % dotázaných, se šikanou 9 % a se záškoláctvím 6 % z nich. Naopak záškoláctví se vůbec netýká 61 % respondentů, šikana 35 % a rasismus 21 % dotázaných dětí. Získaná data zároveň v součtu ukázala, že s rasismem se již setkala více než polovina dotázaných, se šikanou téměř třetina a se záškoláctvím pětina dětí. Z hlediska porovnání závažnosti jednotlivých projevů byl proto rasismus z pohledu dětí vyhodnocen jako nejzávažnější problém. 9. otázka – Jaké návykové látky jsi už sám vyzkoušel? U této otázky mělo všech 1080 dotázaných možnost vybrat několik možných odpovědí v závislosti na tom, které z nabízených návykových látek již osobně vyzkoušeli. Před zahájením vyhodnocování dat bylo předpokládáno, že nejčastěji bude

83

označen alkohol, cigarety a THC, naopak u tzv. těžkých drog pervitinu a heroinu autor předpokládal zkušenost minimální nebo nulovou. Graf 10: Osobní zkušenost žáků s návykovými látkami

59% 48%

33%

13% 3%

2%

2%

extáze

pervitin

heroin

2% syntetické marihuana

alkohol

cigarety

žádné

Zdroj: autor práce

Tabulka 12: Osobní zkušenost žáků s návykovými látkami odpověď

počet odpovědí

procento využití

extáze

35

3%

pervitin

20

2%

heroin

20

2%

syntetické drogy

20

2%

marihuana

143

13%

alkohol

633

59%

cigarety

514

48%

žádné

355

33%

celkem odpovědělo

1080

100%

Zdroj: autor práce

Analýza odpovědí na otázku osobní zkušenosti žáků s návykovými látkami potvrdila, že nejoblíbenější mezi dotazovanými dětmi je alkohol. Vyzkoušelo jej 59 % z nich. 48 % dětí přiznalo zkušenost s cigaretami a 13 % již vyzkoušelo marihuanu. Taneční drogu extázi osobně poznala 3 % dotázaných, 2 % pak označila pervitin, heroin a syntetické drogy. Zajímavé je, že naprosto žádné návykové látky dosud osobně nepoznalo jen 33 % respondentů.

84

6.3 Analýza rozhovorů s pedagogy a dalšími odborníky Rozhovory s pedagogy a dalšími odborníky jsou považovány za součást výzkumu, jejímž hlavním posláním bylo doplnit

klíčová dotazníková šetření

a zabezpečit tak jejich větší validitu. Protože rozhovorů bylo realizováno celkem osm, autor každý z nich analyzoval jako jeden samostatný celek a nezabýval se dopodrobna rozborem každé konkrétní otázky. Přesto tato forma analýzy umožnila vyhodnotit získané informace z odpovědí dostatečným způsobem, aby poskytly jasnou výpověď o stavu výzkumného cíle. Rozhovor s Mgr. Petrem Jurasem realizovaný dne 18. února 2013210 Z rozhovoru vyplynulo, že se na Základní škole Dělnická v Karviné, kde je Mgr. Petr Juras ředitelem, realizují preventivní aktivity v souladu s Minimálním preventivním programem školy, který řeší způsoby preventivní práce s dětmi od vyhledávání problémových situací a dětí v kolektivech, přes osvětu zdravého způsobu života, řešení jednotlivých problémů, zapojením učitelů a jejich vzdělávání v oblasti prevence, až po spolupráci s rodiči. Bylo zjištěno, že škola nejen pomáhá konkrétní problémy řešit, ale zprostředkovává také rodičům kontakt s odborníky, realizuje informativní preventivní akce a další. Základní škola využívá také nabídky prevence od jiných subjektů a dotázaný velmi pozitivně hodnotí spolupráci s metodikem prevence a výchovným poradcem. Jako nejvíce riziková byla označena témata šikana, agrese, poruchy chování a nebezpečí internetu. Dále bylo zjištěno, že s fotografickými seriály škola nemá zkušenost z důvodu neznalosti tohoto materiálu, dotázaný rovněž zmínil potřebu většího objemu finančních prostředků na realizaci dětských volnočasových aktivit. Rozhovor s Mgr. Šárkou Fehérovou realizovaný dne 20. února 2013211 Analýza rozhovoru s ředitelkou Základní školy v Ostravě – Mariánských Horách na ulici Gen. Janka 1208 Mgr. Šárkou Fehérovou ukázala, že realizace preventivních aktivit na dané škole je velmi pestrá. Žáci školy se účastní mnoha preventivních projektů, besed s pracovníky bezpečnostních složek, pracují s literaturou, články v tisku a na internetu, sledují tematické filmy a k realizaci preventivních aktivit využívají také výpočetní techniku. Děti se podle ředitelky do preventivních diskusí o jednotlivých 210

Příloha A – Rozhovor s Mgr. Petrem Jurasem Příloha B – Rozhovor s Mgr. Šárkou Fehérovou

211

85

rizikových tématech rády zapojují a o svých problémech umí mluvit. Za nejvíce riziková témata dnešní doby dotázaná považuje zejména užívání marihuany, kouření a alkohol u nezletilých, hry na počítači a nebezpečí internetu a sociálních sítí. Na rozdíl od ředitele Základní školy v Dělnická v Karviné Mgr. Fehérová fotografické seriály zná a na škole je v preventivních hodinách využívají. Bylo zjištěno, že právě diskuse nad jednotlivými příběhy fotokomiksů mezi dětmi je velkým pozitivem tohoto materiálu, který je také díky tomu u žáků velmi oblíbený a rádi s ním pracují. Dotázaná zároveň vyzdvihla možnost vybraných žáků podílet se na výrobě fotografického seriálu, což mělo za následek zvýšení atraktivity fotokomiksů u ostatních žáků školy. I v případě tohoto rozhovoru bylo zjištěno, že finanční prostředky jsou problémem školství. Na mnoho preventivních programů schází peníze a rodiče dětí jsou často nuceni je financovat z rodinných rozpočtů. Rozhovor s Mgr. Kateřinou Ciklovou realizovaný dne 21. února 2013 212 Metodička

prevence

v

Pedagogicko-psychologické

poradně

v

Ostravě

Mgr. Kateřina Ciklová potvrdila, že systém prevence je rozsáhlý a zasahuje do něj mnoho subjektů od Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky, přes krajskou koordinátorku prevence, preventisty v poradnách, až po školní metodiky prevence a výchovné poradce. Bylo zjištěno, že v Moravskoslezském kraji je tým preventivních pracovníků v okresních pedagogicko-psychologických poradnách velmi kvalitní, vzájemně si pomáhá a spolupracuje, což je velmi efektivní v případě vzniku nového problému anebo specifického projevu rizikového chování. Za nejvíce rizikové téma bylo označeno skryté záškoláctví, kdy rodiče své děti kryjí a poskytují jim alibi pro neúčast ve vyučování, vysoká konzumace THC a závislost dospívajících dětí na sociálních sítích. Stejně jako dotazovaní ředitelé základních škol postrádá Mgr. Ciklová v oblasti prevence rizikového chování zejména finanční prostředky. Za problém označila ale také malou legislativní oporu školních metodiků prevence a pouze formální přístup některých pedagogů k prevenci. Rozhovor s Mgr. Zdeňkou Neničkovou realizovaný dne 22. února 2013213 Analýzou rozhovoru s Mgr. Zdeňkou Neničkovou, metodičkou prevence v Pedagogicko-psychologické poradně ve Frýdku-Místku, bylo zjištěno, že převážnou část prevence rizikového chování ve Frýdku-Místku si zabezpečují školská zařízení samy, například ve spolupráci s různými neziskovými organizacemi, ale zejména 212

Rozhovor s Mgr. Kateřinou Ciklovou Rozhovor s Mgr. Zdeňkou Neničkovou

213

86

ve spolupráci s Mgr. Neničkovou. Poměrně kriticky se dotázaná vyjádřila na adresu města a jeho orgánů, které koordinaci preventivních aktivit zanedbává a spoléhá více na práci metodiků prevence v poradnách a krajského koordinátora prevence. Za nejvíce riziková témata byla označena konzumace alkoholu a vztahy mezi dětmi a učiteli, za největší problém v oblasti prevence pak nedostatek finančních prostředků a vysoký pracovní úvazek metodiků prevence na poradnách, kteří nemají prostor věnovat se jiným preventivním činnostem. Rozhovor s Lenkou Biolkovou realizovaný dne 22. února 2013214 Zásadním zjištěním, které ukázal rozhovor s manažerkou prevence Městské policie Frýdek-Místek Lenkou Biolkovou, bylo, že děti v dnešní době dospívají dříve a z toho pramení dřívější výskyt rizikového chování, které se v minulosti vyskytovalo v pozdějším věku. Jedná se o užívání alkoholu a dalších návykových látek. Lenka Biolková rovněž vnímá jako zdroj nebezpečí rozvoj a dostupnost sociálních sítí na internetu, které s sebou přinášejí bezhlavé seznamování se s neznámými lidmi. V oblasti prevence dotázaná postrádá finanční prostředky, což pociťuje zejména v situaci, kdy se na městskou policii obrací řada žadatelů o finanční podporu, kterým není možné z kapacitních důvodů vyhovět. Lenka Biolková se rovněž vyjádřila pozitivně na adresu preventivních fotografických seriálů. Bylo zjištěno, že je zná, kladně hodnotí formu práce s nimi a považuje je za nový a atraktivní způsob prevence nejen ve třídách, ale i na různých terapeutických skupinách, ve kterých se dá diskutovat. Rozhovor s Alenou Niklovou, realizovaný dne 23. února 2013215 Rozhovorem s Alenou Niklovou, metodikem prevence Základní školy a Střední školy v Mostě na ulici Jana Palacha 1534, bylo zjištěno, že preventivní fotografický seriál je pro děti atraktivní a rády s ním pracují, protože se velmi podobá těm, které znají z časopisů pro děti a mládež a mají je rády. Žáci pod vedením paní Niklové s fotografickými seriály pracovali v průběhu celého školního roku a práce s nimi je neomrzela, naopak, vyžádali si její pokračování. Dále bylo zjištěno, že vybraní žáci měli možnost zúčastnit se výroby jednoho z fotokomiksů. Díky tomu se jejich zájem o práci s fotografickými seriály ve vyučování zvýšil. Dotázaná v rozhovoru ostatním pedagogům doporučila, aby s fotografickými seriály z důvodu jejich atraktivity a pozitivního přijímání dětmi také začali pracovat. 214

Příloha E – Rozhovor s Lenkou Biolkovou Příloha F – Rozhovor s Alenou Niklovou

215

87

Rozhovor s Mgr. Robertem Jezerským realizovaný dne 24. února 2013216 Majitel grafického a designového studia Mgr. Robert Jezerský v uskutečněném rozhovoru potvrdil, že výhoda komiksu je v jeho spojení textu s obrázkem. V reklamním průmyslu se proto komiks využívá často a je velmi efektivní, zejména z toho důvodu, že textová podoba reklamního sloganu umístěná v bublině dokáže upoutat pozornost čtenáře více, než obyčejný text na ploše a poselství přenášené na publikum je díky tomu déle zachováno v jeho paměti. Z hlediska oblíbenosti fotografických seriálů u žáků základních škol bylo zjištěno, že dětem se prohlížení fotokomiksů může líbit zejména z důvodu jednoduchosti dialogů hlavních postav příběhů a proto, že emoce kromě textu vyjadřují ve fotografických seriálech i fotografie, což prožitek čtenáře zesiluje a umožňuje mu rychleji se orientovat v ději. Rozhovor s Mgr. Andreou Matějkovou realizovaný dne 25. února 2013217 Krajská koordinátorka prevence rizikového chování v Moravskoslezském kraji Mgr. Andrea Matějková potvrdila slova dotazovaných ředitelů základních škol a metodiků prevence z Ostravy a Frýdku-Místku, že se podílí na koordinaci a metodické organizaci veškerých preventivních aktivit v Moravskoslezském kraji. Ve své profesi nespolupracuje ale pouze směrem k okresním metodikům prevence a jednotlivým školám, komunikuje i s kolegy na krajské a republikové úrovni. Podle Mgr. Matějkové je největším problémem současných školáků záškoláctví, které často omlouvají rodiče poskytováním alibi pro své děti. Dále jako velký problém dotázaná označila nízké sebevědomí dětí, neschopnost osobní komunikace, nevhodné řešení konfliktních situací a kyberšikanu. V rozhovoru bylo také potvrzeno, že média mají na dospívající děti a jejich chování značný vliv, protože na ně často působí nevýchovně a záměrně medializují pouze negativní informace, které jsou pro diváky a čtenáře atraktivnější. Podle Mgr. Matějkové je nutné, aby děti dokázaly správně hodnotit a chápat obsah mediálních sdělení, už tato schopnost může mít na prevenci velký vliv. Z rozhovoru s krajskou koordinátorkou prevence vyplynulo i to, že moderních preventivních materiálů existuje celá řada, avšak ne vše, co je nové, musí nutně být i dobré. Pozitivně dotázaná hodnotila výukové filmy s preventivní tématikou, počítačové programy, vlastní preventivní projekty škol, ale také fotografické seriály, u kterých vyzdvihla možnost závěrečné diskuse o problému a hledání jeho řešení v kolektivu.

216

Příloha G – Rozhovor s Mgr. Robertem Jezerským Příloha H – Rozhovor s Mgr. Andreou Matějkovou

217

88

6.4 Analýza řízených diskusí focus group Kvalitativním výzkumem, který autor použil pro účely této diplomové práce, byla i hloubková diskuse focus group uskutečněná se dvěma skupinami žáků navštěvujících 7. a 8. třídu Základní školy Gen. Janka v Ostravě – Mariánských Horách. Každá ze skupin byla složena z pěti dívek a pěti chlapců, přičemž rozhovory probíhaly v multimediální učebně ve dnech 22. ledna 2013 a 19. února 2013 a trvaly vždy maximálně 90 minut. Protože výsledky analýzy obou diskusí byly téměř shodné, autor práce se rozhodl zaznamenat zde pouze jednu z nich, konkrétně řízenou diskusi realizovanou jako druhou v pořadí dne 19. února 2013. Na úvod byl dětem představen fotografický seriál o kyberšikaně 218. Příběh se skládal z 90 fotografií doplněných o dialogy jednotlivých postav v bublinách promítaných na digitální tabuli učebny, jejichž záměrným střídáním docházelo k vývoji děje od počátku do konce, přičemž postupné sledování fotografií a čtení dialogů mělo stejný význam jako sledování filmu. Děti při prohlížení fotografického seriálu reagovaly občasným povzdechem, slyšitelným údivem, posměškem či krátkým slovním komentářem. Žádné z dětí společné čtení dialogů nerušilo a všechny plně věnovaly sledování děje příběhu. Po společném prohlédnutí všech fotografií se autor práce v roli moderátora diskuse ujal slova a začal hloubkovou diskusi řídit. Tento výzkum si kladl za cíl z reakcí zástupců skupiny dospívajících dětí vyvodit, jaké možnosti v rámci preventivního působení fotografický seriál nabízí, zdali se jedná o formu pro děti atraktivní a zajímavou, ale zdali také fotokomiks kromě zábavy bude schopen být i nositelem preventivních témat a následně vyvolávat diskusi o nich. Rozhodnutí realizovat hloubkový diskusní rozhovor focus group hodnotí autor práce jako správné, protože

reakce dětí na jednotlivé otázky vyústily do velmi

zajímavé a hodnotné diskuse. Otázka 1: O čem byl příběh, který jsme právě viděli? Účastníci diskuse nejprve pozvolna a poté s větší intenzitou začali svými slovy převyprávět děj fotokomiksu. Vyšlo najevo, že při prohlížení fotografií dávali pozor a věnovali se jednotlivým postavám a jejich chování. Děti dokázaly označit hlavní kladnou a zápornou postavu příběhu, uměly vysvětlit, v čem se postavy lišily a charakterizovaly jejich povahové a osobnostní znaky. Dalo by se říci, že díky prohlédnutí příběhů se děti rozpovídaly a při kladení doplňujících otázek zaměřených na jejich osobní zkušenost s danou problematikou již hovořily k tématu zcela 218

Příloha T – Ukázka fotografického seriálu o kyberšikaně

89

automaticky a otevřeně, samy nacházely možná řešení jednotlivých problémů, nabízely alternativy a svůj vlastní pohled na projevy kyberšikany. Otázka 2: Proč vás fotografický seriál a práce s ním baví? Po ukončení diskuse k první otázce byla záměrně dětem položena otázka doplňková – zdali mají zájem společně shlédnout ještě jeden příběh. Žáci ve třídě se jednohlasně shodli na tom, že ano. Podmínkou představení druhého fotokomiksu bylo, aby každý účastník výzkumného šetření uvedl, proč jej sledování fotografického seriálu a práce s ním baví. Zde jsou zaznamenané odpovědi děti:

•

Protože je to zajímavé a sranda.

•

Člověk nemusí moc číst, nejsou to jen písmenka, ale i obrázky.

•

Protože mě zajímá, co tam bude a o čem to bude.

•

Prostě mě to baví, je to lepší, než číst knihu a není nuda.

•

Baví mě to, je to zajímavé.

•

Protože se mi to líbí, ty příběhy. A baví mě, že jsou i napínavé a zábavné.

•

Baví mě to.

•

Aspoň se nenudím.

•

Protože je to lehké číst a je u toho sranda.

•

Protože jsou zábavné.

Uvedené odpovědi ukázaly, jakým způsobem děti vnímají fotografické seriály a práci s nimi. Baví je, jsou pro ně zajímavé, atraktivní, jednoduše se čtou, a dokonce v dětech probouzí i zvědavost, jak příběh dopadne. Po zhlédnutí druhého fotokomiksu byl opět prostor na jeho rozbor, který probíhal velmi podobně jako rozbor první. Kromě odpovědí na dvě otázky definované předem v závěru výzkumu z diskuse také vyplynulo, jak děti vnímají jiné preventivní materiály. Bylo zjištěno, že knihy, brožury a letáčky považují za nezajímavé, besedy vnímají často jako nudné, přičemž skupina přiznala, že velmi záleží na tématu besedy a osobnosti besedujícího hosta. Preventivní působení ze strany učitelů děti hodnotily rozdílně v závislosti na konkrétním pedagogovi a jeho schopnosti je zaujmout. Z rozhovoru vyplynulo také zjištění, že osm účastníků focus group z deseti láká osobní zkušenost na výrobě fotografických seriálů, což je možné vnímat jako podnět pro případnou projektovou výuku na základních školách.

90

7 VYHODNOCENÍ HYPOTÉZ A SHRNUTÍ PRAKTICKÉ ČÁSTI V rámci praktické části práce se podařilo realizovat rozsáhlý výzkum, na základě kterého bylo možné analyzovat výzkumný cíl z několika různých úhlů pohledu. Autor sbíral data prostřednictvím kvantitativních i kvalitativních metod. V dotazníkovém šetření se zaměřil nejen na cílovou skupinu dospívajících dětí ve věku 12 – 15 let, ale také na jejich učitele, standardizované rozhovory byly uskutečněny s odborníky na prevenci a pedagogy, kteří mají koordinaci a realizaci prevence rizikového chování ve svých kompetencích. Mezi dotazované byl zařazen i specialista na grafické zpracování textu a obrazů, celý výzkum pak následně završil hloubkový diskusní rozhovor focus group prováděný se vzorkem žáků 7. a 8. tříd vybrané základní školy a mající za cíl ověřit na konkrétní skupině dospívajících dětí, jakým způsobem vnímají fotografické seriály a zdali tyto fotokomiksy na ně mají nějaký vliv. Práce autora vycházela ze tří předpokladů, které se týkaly prevence sociálněpatologických jevů z hlediska dostatečnosti kvalitních preventivních materiálů ve školách, schopnosti fotografického seriálu stát se vhodným doplňkem k učivu nahrazujícím některé jiné formy preventivního působení na děti a z hlediska mediální výchovy, jejího vlivu na prevenci a schopnosti podpořit preventivní snahy společnosti v oblasti sociálně-patologických jevů, tedy i rizikového chování dospívajících dětí. 1. hypotéza: Základní školy v oblasti prevence sociálně-patologických jevů nemají dostatek kvalitních preventivních materiálů pro své žáky. Tato hypotéza se potvrdila. Zjištění podpořily prakticky všechny způsoby realizovaného výzkumu, ačkoliv jejich výsledky jsou v jemném rozporu s kapitolou teoretické části práce219, která se zabývá preventivním působením na děti základních škol v České republice, nastavenými pravidly výuky a mechanismy vedoucími ke zdravému vývoji dětí z hlediska sociálního začleňování, komunikace a chování. Zatímco je evidentní snaha Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky realizovat státní politiku pro oblast dětí a mládeže prostřednictvím krajských úřadů, okresních pedagogicko-psychologických poraden a pedagogů v jednotlivých školách a školských zařízeních co nejlépe, nejlepšími možnými způsoby a prostředky, v praxi často dochází k tomu, že skutečný stav vzdělávání v oblasti prevence rizikového chování není zdaleka optimální. Prakticky všichni oslovení odborníci a pedagogové, ať už ředitelé škol anebo metodici prevence, ve standardizovaných 219

Viz. s. 11-19

91

rozhovorech uvedli, že školy se potýkají s nedostatkem finančních prostředků na prevenci, kvůli čemuž je možné sledovat úbytek kvalitních preventivních materiálů na školách, pokud je tyto instituce nezískají darem od zřizovatele či neziskových organizací220. Situace byla vyhodnocena jako neuspokojivá. Z dotazníkového šetření mezi pedagogy na základních školách vyplynulo, že pouze 40 % dotázaných škol je se stavem preventivních materiálů spokojena, zbývající většina jich má spíše méně a nebo nedostatečné množství221. Toto může být způsobeno také faktem, že téměř třetina škol si pořizování preventivních materiálů financuje z vlastních zdrojů, avšak větší polovina dotázaných do těchto materiálů investuje ročně méně než 1 tisíc Kč 222, což neumožňuje předpokládat, že školská zařízení mají preventivních materiálů dostatek. Zřejmě také proto se školy z 98 % spoléhají na preventivní působení svých pedagogů na žáky a z 96 % na besedy223, protože za tyto často nemusí platit a jsou pro ně zdarma. Podobné výsledky z hlediska nejčastěji využívaných forem prevence ukázalo i dotazníkové šetření s dospívajícími dětmi224, ty bohužel ale také uvedly, že právě učitel je ten poslední, komu jsou žáci ochotni se svěřovat se svými problémy 225, což do značné míry situaci v oblasti prevence může v budoucnu velmi komplikovat. Větší objem finančních prostředků ve školství a v prevenci je v kompetencích krajských úřadů, Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, potažmo Ministerstva financí. V případě neustálých škrtů ve státním rozpočtu, malé možnosti škol získávat finanční prostředky u jiných organizací a fondů, omezování rozpočtů bezpečnostních složek pro oblast prevence a zhoršené schopnosti neziskových organizací dosáhnout na různé dotační tituly, se situace bude zlepšovat jen stěží. 2. hypotéza: Fotografický seriál je pro cílovou skupinu dětí ve věku 12 – 15 let vhodným doplňkem k učivu v rámci prevence sociálně-patologických jevů z pohledu učitele i žáka a může nahradit některé dosud běžně využívané formy preventivního působení na děti. Tato hypotéza se potvrdila. Kladného výsledku bylo dosaženo prostřednictvím analýzy standardizovaných rozhovorů226 s Mgr. Šárkou Fehérovou, ředitelkou Základní 220

Viz. s. 85-88 Viz. s. 73 222 Viz. s. 75 223 Viz. s. 76 224 Viz. s. 79 225 Viz. s. 82 226 Viz. s. 85-88 221

92

školy Gen. Janka v Ostravě – Mariánských Horách, manažerkou prevence Městské policie Frýdek-Místek Lenkou Biolkovou, metodikem prevence Základní školy a Střední školy v Mostě na ulici Jana Palacha Alenou Niklovou a krajskou koordinátorkou prevence rizikového chování v Moravskoslezském kraji Mgr. Andreou Matějkovou. Všichni tito dotázaní, kteří s fotografickými seriály mají vlastní zkušenost anebo o nich slyšeli zprostředkovaně od svých kolegů, se shodli na tom, že se jedná o nový alternativní prostředek prevence rizikového chování a sociálně-patologických jevů v základních školách a vnímají jej jako atraktivní a moderní preventivní materiál, který dětmi může být velmi oblíben. Realizovaný výzkum taktéž potvrdil základní teze kapitoly Komiks jako specifický druh umění227 z teoretické části práce, v níž je komiks charakterizován jako moderní hybridní médium, které k oslovování široké masy lidí využívá specifické vyjadřovací prostředky, jejichž hlavní výhodou je jednoduchost a přehlednost spočívající v kombinaci textu a obrazu. Právě díky tomu je ze strany zejména mladší generace přijímán velmi pozitivně, protože jeho čtení je mnohem jednodušší než čtení souvislých textů knih. Textové sdělení je navíc doplněno obrazovou složkou, která pomáhá vysvětlit souvislosti a význam každého konkrétního obrazu, což dokládá realizovaný rozhovor s majitelem grafického a designového studia Mgr. Robertem Jezerským228. Že je fotokomiks pro dospívající děti atraktivní potvrdila analýza reakcí dětí na konkrétní fotografický seriál v rámci hloubkového diskusního rozhovoru focus group229. Z něj jednoznačně vyplynulo, že děti mají k fotoseriálům velmi pozitivní vztah. Jsou jim blízké, baví je, rozumí jim a rády si je prohlíží. Hloubkový rozhovor zároveň prokázal, že v případě, kdy se do děje příběhu vloží nějaké vybrané preventivní téma, jsou žáci ve skupině o daném tématu po zhlédnutí fotokomiksu ochotni diskutovat a nalézat případná řešení problémů zobrazených hrdinů příběhu. Pokud preventivní hodinu vede učitel schopný reagovat společně s dětmi a koordinovat jejich diskusi, může být pro děti takovéto preventivní působení velmi přínosné, nebrání se dokonce ani okamžitému zhlédnutí dalších příběhů zaměřených na jinou problematiku, většina z nich spíše další práci s fotografickými seriály požaduje. V případě, že odborná veřejnost a učitelé základních škol přijmou fotografický seriál jako jeden z alternativních preventivních materiálů, zcela jistě může tento způsob prevence postupně nahradit brožury, učebnice, knihy, letáčky a další doplňky k učivu, 227

Viz. s. 52-65 Viz. s. 88 229 Viz. s. 89-90 228

93

které jsou podle zjištění autora v dotazníkových šetření 230 mezi učiteli a dětmi 7. až 9. tříd základních škol Moravskoslezského kraje i bez přispění komiksu pomalu vytlačovány moderními a novými metodami práce, což potvrdila i analýza rozhovorů s řediteli základních škol231 a krajskou koordinátorkou prevence rizikového chování Mgr. Andreou Matějkovou232. 3. hypotéza: Ve školách, které se dostatečně věnují výuce mediální výchovy a nepodceňují její význam, je práce v oblasti prevence sociálněpatologických jevů jednodušší a má větší efekt. Tato hypotéza se potvrdila částečně. Mediální výchovu vnímá stát jako jedno z průřezových témat, jehož vyučovací obsah je přesně stanoven v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání233. Skutečnosti, že média mají vliv na dospívající pubescenty, byla věnována kapitola této práce s názvem Působení mediální výchovy na děti a mládež234. V teoretické části je specifikováno, že je v zájmu společnosti posilovat mediální gramotnost dětí, že je velmi důležité, aby děti uměly vnímat různá mediální sdělení, dokázaly je rozlišovat a uměly si z nich vybrat ty informace, které jsou ověřitelné, relevantní a přinášejí dětem užitek. Mediální výchova se snaží předcházet negativnímu působení médií, avšak je zapotřebí podtrhnout skutečnost, že pouze předmět s názvem Mediální výchova umístěný na rozvrh hodin z dětí mediální znalce nedělá, zejména pokud jej vyučuje pedagog neznalý médií a pouze usadí žáky k počítači a nechá je brouzdat na internetu či sociálních sítích. Hypotézu proto jen z části potvrzuje analýza rozhovoru s krajskou koordinátorkou prevence rizikového chování v Moravskoslezském kraji Mgr. Andreou Matějkovou235, která výuku mediální výchovy vnímá jako součást preventivních aktivit vedoucích k eliminaci rizikových vlivů, v tomto případě k eliminaci negativního vlivu médií. Do jaké míry je ale výuka úměrná s efektivitou prevence rizikového chování a sociálně-patologických jevů se v rámci výzkumu nepodařilo zjistit. Je však možné dále předpokládat, že každá činnost směřující k prevenci, tedy i k prevenci negativních vlivů médií, má význam a své opodstatnění.

230

Viz. s. 73-84 Viz. s. 85-86 232 Viz. s. 88 233 Viz. s. 13-16 234 Viz. s. 43-51 235 Viz. s. 88 231

94

ZÁVĚR Cílem této diplomové práce bylo zjistit, zdali může být fotografický seriál využíván v základních školách jako specifický prostředek prevence sociálněpatologických jevů a rizikového chování dospívajících dětí ve věku 12 – 15 let. Teoretická část práce proto obsahuje základní vhled do problematiky vzdělávání a základního školství v České republice, přičemž se zaměřuje zejména na oblast prevence a způsobu její koordinace ze strany státu prostřednictvím Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, přes jednotlivé kraje a okresy, až po konkrétní metodiky prevence na školách a další pedagogy. Byla provedena základní charakteristika hlavních faktorů ovlivňujících vývoj dítěte, zejména z oblasti rodinného zázemí, školního kolektivu, vrstevníků a obecného sociálního a demografického prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Práce se rovněž zabývá vybranými projevy rizikového chování dětí a mládeže, které jsou v současnosti vnímány jako jedny z nejproblematičtějších, a současnými prostředky a formami primární prevence. Z hlediska negativních vlivů působících na děti a mládež práce klade důraz na média, zabývá se osvětlením problému mediální gramotnosti a důležitostí výuky mediální výchovy na školách, která v době, kdy většina společnosti je na médiích a informacích z nich plynoucích téměř závislá, nabývá stále více na svém významu a potřebnosti. Práce je zaměřena na schopnost fotografického seriálu zaujmout dětské publikum.

Věnuje

se

proto

také

komiksu

jako

specifickému

druhu

umění,

který je oblíben nejen u dětí, ale také u dospělých. Komiks je zde definován jako moderní hybridní médium, které spojuje textovou a obrazovou složku dohromady, přičemž pro pochopení jeho definice a významu práce obsahuje vhled do historie komiksu, popisuje jeho možnosti a charakteristické prvky, které zároveň prokazují, že fotografický seriál je možné vnímat jako hraniční druh komiksu, i když mnozí teoretikové tvrdí opak a z komiksového umění fotokomiks vyčleňují. Základní myšlenky a teze teoretické části byly podrobeny zkoumání v praktické části práce prostřednictvím rozsáhlého a několikaúrovňového výzkumu, který po důkladných analýzách potvrdil stanovené hypotézy, že kvalitních preventivních materiálů je na školách nedostatek, fotografický seriál může být prostředkem prevence a částečně také to, že výuka mediální výchovy na školách vede k lepším výsledkům v oblasti preventivních činností. Výzkum byl realizován formou dotazníkových šetření, kterých se zúčastnilo 1080 zástupců cílové skupiny dospívajících dětí a 50 zástupců

95

základních škol, využita byla také metoda standardizovaných rozhovorů s pedagogy a odborníky na prevenci, zvláštní pozornost pak autor práce věnoval hloubkově řízeným diskusím focus group se skupinami žáků 7. a 8. tříd základní školy, které zcela jasně prokázaly, že fotografický seriál je pro děti atraktivní, zábavný a velmi rády s ním pracují, což definitivně potvrdilo předpoklad úspěšnosti fotografického seriálu jako alternativního a moderního preventivního materiálu určeného pro žáky 2. stupně základních škol. Uplatnění fotografického seriálu v prevenci může mít několik podob. Je možné jej využít jako jeden z nabízejících se preventivních materiálů, ačkoli organizací, které jej vyrábějí, v České republice není mnoho, prakticky je v současné době známá pouze jedna, kterou založil autor práce a sám pojem preventivní fotografický seriál vymyslel. Je ale také možné, aby si fotografické seriály vytvářely se svými dětmi samy školy v rámci projektového vyučování. Fotokomiks vyrobený spolužáky s pomocí učitele pravděpodobně nebude dosahovat kvalit jako profesionálně zpracovaný fotografický seriál, při jeho výrobě si ovšem žáci nenásilným způsobem budou moci procvičit vzájemnou kooperaci, komunikaci a další sociální dovednosti. Tato diplomová práce tedy může být návodem pro metodiky prevence, výchovné poradce, třídní učitele, ale také ředitele při tvorbě minimálních preventivních programů jednotlivých základních škol. Fotografický seriál zde byl definován jako nový alternativní prostředek prevence sociálně-patologických jevů a rizikového chování dospívajících dětí, pokud si jej navíc děti budou moci vytvořit samy, stane se pro ně práce s ním atraktivní zábavou, která bude zároveň mít i preventivní účinky.

96

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ Seznam použitých českých zdrojů BOURCET, Stéphane a GRAVILLONOVÁ, Isabelle. Šikana ve škole, na ulici, doma: Jak bránit své dítě. Praktický průvodce pro rodiče, pedagogy a vychovatele. 1. vydání. Praha: Albatros, 2006. ISBN 80-00-01552-8. CANGELOSI, James S. Strategie řízení třídy: Jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. Vyd. 5. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-650-6. CARR-GREGG, Michael. Psychické problémy v dospívání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0062-8. FARKOVÁ, Marie. Vybrané kapitoly z psychologie. Vydání II. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2008. ISBN 978-80-86723-64-8. FÜRST, Maria. Psychologie. Olomouc: Votobia, 1997. ISBN 80-7198-199-0. GROENSTEEN, Thierry. Stavba komiksu. Vydání první. Brno: Host – vydavatelství, 2005. ISBN 80-7294-141-0. HUK, Jaroslav. Mediální publikum a výzkum veřejného mínění. Vydání I. Praha: Vysoká škola Jana Amose Komenského s.r.o., 2007. ISBN 978-80-86723-24-2. ILOWIECKI, Maciej Tadeusz a ŽANTOVSKÝ, Petr. Manipulace v médiích. Vydání I. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2008. ISBN 978-80-86723-50-1. JANDOUREK, Jan. Úvod do sociologie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178749-3. JORDAN, Sarah a HILLMAN, Janice. Puberťák – návod k obsluze: Rady pro provoz a tipy k řešení problémů. První vydání. Brno: Computer Press, a.s., 2011. ISBN 97880-251-3515-0. KOHOUT, Karel. Základy obecné pedagogiky. Vyd. 2. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2007. ISBN 978-80-86723-38-9. KOLÁŘ, Michal. Nová cesta k léčbě šikany. Vyd. 1. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-807367-871-5. LÁDEK, Josef a PAVELKA, Robert. Encyklopedie komiksu v Československu 1945 – 1989. Praha: Nakladatelství XYZ, 2010. ISBN 978-80-7388-462-8.

97

MARTÍNEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. Vydání 1. Praha: Grada Publishing, 2009. ISBN 978-80-247-2310-5. MATOUŠEK, Oldřich a MATOUŠKOVÁ, Andrea. Mládež a delikvence: Možné příčiny, struktura, programy prevence kriminality mládeže. Vyd. 3., aktualiz. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-825-8. MEŠKOVÁ, Marta. Motivace žáků efektivní komunikací: praktická příručka pro učitele. Vyd. 1., Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0198-4. MĚCHUROVÁ, Albína. Jak dobře mluvit a úspěšně jednat: Základy rétoriky a komunikace. Vydání II. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2008. ISBN 978-80-86723-32-7. MIČIENKA, Marek a JIRÁK, Jan a kol. Základy mediální výchovy. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-315-4. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Národní program rozvoje vzdělávání v České

republice:

Bílá

kniha.

1.

vyd.

Praha:

Ústav

pro

informace

ve vzdělávání - nakladatelství Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372-8. MIOVSKÝ, Michal, SKÁCELOVÁ, Lenka, ZAPLETALOVÁ, Jana a NOVÁK, Petr. Primární prevence rizikového chování ve školství. Vydání první. Praha: Sdružení SCAN, Centrum adiktologie, Psychiatrická klinika, 1. lékařská fakulta Univerzity Karlovy a Všeobecné fakultní nemocnice, 2010. ISBN 978-80-87258-47-7. MUSIL, Josef. Úvod do sociální a masové komunikace. Vydání II. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2008. ISBN 978-80-86723-44-0. NAKONEČNÝ, Milan. Sociální psychologie. Vydání druhé, rozšířené a přepracované. Praha: Akademia, 2009. ISBN 978-80-200-1679-9. NYTROVÁ, Olga a PIKÁLKOVÁ, Marcela. Etika a logika v komunikaci. Vydání I. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2007. ISBN 978-80-86723-45-7. PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Vyd. 3., aktualiz. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-7178-999-4. PRŮCHA, Jan. Interkulturní psychologie: Sociopsychologické zkoumání kultur, etnik, ras a národů. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-885-6.

98

ŠIŠKOVÁ, Tatjana. Výchova k toleranci a proti rasismu: Zdroje a formy rasismu a netolerance, informace o národnostních menšinách, hry a cvičení pro žáky a studenty. Vyd. 1. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-285-8. TOMKOVÁ, Anna, KAŠOVÁ, Jitka a DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Učíme v projektech. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-527-1. TRPIŠOVSKÁ, Dobromila a VACÍNOVÁ, Marie. Sociální psychologie. Vydání I. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2007. ISBN 978-80-86723-30-3. VÁGNEROVÁ, Kateřina et al. Minimalizace šikany: Praktické rady pro rodiče. Vyd. 2. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-912-5. VYBÍRAL, Zbyněk. Psychologie komunikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005. ISBN 807178-998-4. VYSEKALOVÁ, Jitka a kolektiv. Psychologie reklamy. 3., rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. ISBN 978-80-247-2196-5. VYSEKALOVÁ, Jitka a MIKEŠ, Jiří. Reklama: Jak dělat reklamu. 3., aktualizované a doplněné vydání. Praha: Grada Publishing a.s., 2010. ISBN 978-80-247-3492-7.

Seznam použitých zahraničních zdrojů MCCLOUD, Scott. Understanding Comics: The invisible art. First edition. New York: HarperCollins Publishers, 1993. ISBN 0-06-097625-X. EISNER, Will. Comics & Sequential Art. Tamarac: Poorhouse Press, 1985. ISBN 09614728-1-2.

Seznam použitých internetových zdrojů ADAMOVIČ, Ivan. Paradoxy českého komiksu od Lady po Volemana [online]. 7.3.2013 [cit. 2013-03-14]. Dostupné z: http://aktualne.centrum.cz/kultura/umeni/clanek.phtml? id=767973 Billy Ireland Cartoon Library & Museum. The Yellow Kid. [online]. © 2012 [cit. 2013-0311]. Dostupné z: http://www.cartoons.osu.edu/yellowkid/1897/october/1897-10-24.jpg Bulovka vydává komiks. O gorile i zlodějích [online]. © 2013. Praha: MAFRA, a.s., 14. května 2012 [cit. 2013-03-15]. ISSN 1213-1385. Dostupné z: http://www.lidovky.cz/

99

bulovka-komunikuje-s-pacienty-za-pomoci-komiksu-fu5-/media.aspx? c=A120512_111233_ln-media_mc Comic Transformations – Töpffer and the Reinvention of Comics in the First Half of the 19th

Century

[online].

27.08.2007

[cit.

2013-03-14].

Dostupné

z: http://www.metabunker.dk/?p=768 ČÁKIOVÁ, Julie a JOGHEEOVÁ, Natalie. O čem je to dospívání? [online]. 29. červen 2010 [cit. 2013-03-16]. Dostupné z: http://www.nicm.cz/o-cm-je-to-dospivani Časopis žlutý. [online]. © 2009. Brno: Student Agency s.r.o. [cit. 2013-03-15]. Dostupné z: http://jizdenky.studentagency.cz/miranda2/export/sites/m2jizdenky/cs/duleziteinformace/casopis-zluty/ Zluty_01-13.pdf Česká republika. Listina základních práv a svobod: Ústavní zákon č. 2/1993 Sb. Ve znění ústavního zákona č. 162/1998 Sb. In: Sbírka zákonů České republiky, 1.1.1993,

částka

1,

s.

22.

Dostupné

z:

http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-

zakonu/ViewFile.aspx?type=z&id=22426 Česká republika. Ústava České republiky: Ústavní zákon č. 1/1993 Sb. ve znění ústavního zákona č. 347/1997 Sb., 300/2000 Sb., 448/2001 Sb., 395/2001 Sb., 515/2002 Sb., 319/2009 Sb. a 71/2012 Sb. In: Sbírka zákonů České republiky, 1.1.1993,

částka

1,

s.

5.

Dostupné

z:

http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-zakonu/

ViewFile.aspx?type=z&id=22427 Česká republika. Zákon č. 231/2001 ze dne 17. května 2001 o provozování rozhlasového a televizního vysílání a o změně dalších zákonů. In: Sbírka zákonů České republiky. 2001, částka 87, s. 5038-5064. Dostupné z: http://archiv.rrtv.cz/ zakony/medialni.html Česká republika. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). In: Sbírka zákonů České republiky. Česká republika, 10. listopadu 2004, roč. 2004, částka 190, s. 10277. Dostupné z: http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-zakonu/ViewFile.aspx?type=c&id=4494 DARÁNIOVÁ, Yvona. Zamyšlení nad třídními schůzkami. Učitelské noviny [online]. 2007,

č.

10.

[cit.

2013-03-18].

ISSN

0139-5718.

z: http://www.ucitelskenoviny.cz/? archiv&clanek=262&PHPSESSID=0f25f5ca140cecb2b2f5 e2a53fa17d088d

100

Dostupné

Europe Easy Energy – hlavní stránka. [online]. © 2010-2013 [cit. 2013-03-15]. Dostupné z: http://www.3-e.cz/ FENCL, Ivo. Kočičí pracka nikdy neumírá? [online]. 28.09.2009 [cit. 2013-03-14]. Dostupné z: http://www.pozitivni-noviny.cz/cz/clanek-2009090065 Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Ústav archeologie a muzeologie. Obrázky pro obecné dějiny muzejnictví [online]. 04/2004 [cit. 2013-03-11]. Dostupné z: http://www.phil.muni.cz/muzeo/mui03obrazky/obr20.php@page=8.html GILLÁR, Martin. Teorie komiksu: současné přístupy a jejich kritické revize [online]. Brno, 2009 [cit. 2013-03-11]. Magisterská diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav české literatury a knihovnictví. Vedoucí práce: Jan Tlustý. Dostupné z: http://is.muni.cz/ th/85701/ff_m/diplomova_prace_2009_gillar.pdf Kdo chce zabít Jesii? [online]. © 1996-2013. Praha: Česká televize [cit. 2013-03-15]. Dostupné

z:

http://www.ceskatelevize.cz:8008/porady/16409-kdo-chce-zabit-jessii/

29238360719/ Komiks

po

česku

[online].

©

2010

[cit.

2013-03-14].

Dostupné

z: http://www.televize.cz/clanky/komiks-po-cesku-6860 Komiks ve službách reklamy [online]. © 2013. Praha: PHD, a.s., 18.8.2012 [cit. 201303-15]. Dostupné z: http://www.mediaguru.cz/2012/08/komiks-ve-sluzbach-reklamy/ KONUPČÍK, Pavel. Komunikační technologie [online]. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2010 [cit. 2012-03-03]. Dostupné z: http://www.ped.muni.cz/ winf/teach/Komunikal.pdf KRAJTL, Ondřej. Estetika komiksu [online]. Brno, 27. června 2006 [cit. 2013-03-11a]. Masarykova univerzita, Filosofická fakulta, Ústav hudební vědy. Vedoucí práce: Rostislav

Niederle.

Dostupné

z:

http://is.muni.cz/th/41797/ff_b_b1/

ESTETIKA_KOMIKSU.txt KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Jak postupovat při tvorbě ŠVP s pedagogickým sborem [online]. [cit. 2013-02-24]. Dostupné z: http://svp.muni.cz/ukazat.php?docId=399 LABUSOVÁ, Eva. Rodičovství, psychologie, zdraví [online]. © 2006-2012 [cit. 2013-0223]. Dostupné z: http://www.evalabusova.cz/spoluprace_cro.php MATĚJÍČEK, Tomáš. Rozkoš z komiksu: Francouzský sémiotik Thierry Groensteen objevuje Česko [online]. © 2005-2012. Praha: A2, 12.09.2007, č. 37 [cit. 2013-03-06]. ISSN 1803-6635. Dostupné z: http://www.advojka.cz/archiv/2007/37/rozkos-z-komiksu

101

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na období 2007-2013 [online]. © 2006-2012 [cit. 2013-0224a]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/mladez/koncepce-statni-politiky-pro-oblast-detia-mladeze-na-obdobi-2007-2013 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních: č.j. 21291/2010-28 [online]. 1. 11. 2010 [cit. 2013-03-21a]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/13204 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Metodický pokyn k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví: č.j. 10194/2002-14 [online]. 1. března 2002 [cit. 2013-03-21]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/DOC/pokynn.doc Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha [online]. 1. vyd. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání - nakladatelství Tauris, 2001. [cit. 2013-02-23]. ISBN 80-211-0372-8. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/pdf/bilakniha.pdf Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání - verze 2007 [online]. 29. srpen 2007, 2. duben 2009 [cit. 2013-03-21]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/ramcovy-vzdelavaciprogram-pro-zakladni-vzdelavani-verze-2007 On-line

komunikace

[online].

[cit.

2013-03-04].

Dostupné

z: http://www.bezpecnyinternet.cz/zacatecnik/on-line-komunikace/default.aspx PAVELEK, Ivan. Komiks studentů o kyberšikaně sklízí velký úspěch. Podívejte se! [online].

©

2005,

6.9.2012,

12:07

[cit.

2013-03-21].

Dostupné

z: http://novojicinsky.denik.cz/zpravy_region/komiks-studentu-o-kybesikane-sklizivelky-uspech-podivejte-se-20120906.html POVOLNÝ, David. Zákazy rodičů závislost dětí na internetu nevyřeší [online]. 20052014. Brno: Masarykova univerzita, 26. října 2012 [cit. 2013-03-04]. ISSN 1801-0814. Dostupné

z:

http://www.veda.muni.cz/veda-a-vyzkum/3200-zakazy-rodicu-zavislost-

deti-na-internetu-nevyresi Preventivní

program

[online].

©

2010-2013

[cit.

2013-02-24].

z: http://www.prevence-info.cz/p-prevence/preventivni-program

102

Dostupné

PROKŮPEK, Tomáš. Dospívání komiksu [online]. © 2013 [cit. 2013-03-11]. Dostupné z: http://www.tamto.cz/trendy-smyslne-i-nesmyslne/dospivani-komiksu/ Primátor vyhlašuje válku taxikářům. Pomůže David Copperfield? [online]. © 2001-2013. Praha: Ringier Axel Springer CZ a.s. [cit. 2013-03-26]. ISSN 1213-8991. Dostupné z: http://www.reflex.cz/clanek/kultura/40007/primator-vyhlasuje-valku-taxikarumpomuze-david-copperfield.html Rizikové chování: Záškoláctví [online]. © 2010-2013 [cit. 2013-03-21]. Dostupné z: http://www.prevence-info.cz/typy-rizikoveho-chovani/zaskolactvi ROZEHNAL, Jan. Egyptologie [online]. © 2010 [cit. 2013-03-11]. ISSN 1802-0275 Dostupné z: http://www.egyptologie.cz/1669/ptah/ramesse-iii-a-bohove-z-memfisu/ RŮŽIČKA, Lukáš. Před sto lety Lada tvořil nezbedné komiksy. Nyní vycházejí v jedné kolekci [online]. 5.11.2012 [cit. 2013-03-14]. Dostupné z: http://www.komiksarium.cz/ index.php/2012/11/pred-sto-lety-lada-tvoril-nezbedne-komiksy-nyni-vychazeji-v-jednekolekci/ Řekni ne drogám – řekni ano životu, o.s. Jak je užívána [online]. © 2009 [cit. 2013-0321]. Dostupné z: http://www.marihuana.cz/kap-jak-je-uzivana.html Řekni ne drogám – řekni ano životu, o.s. Škodlivé účinky marihuany [online]. © 2009 [cit.

2013-03-21].

Dostupné

z:

http://www.marihuana.cz/kap-skodlive-ucinky-

marihuany.html Řekni ne drogám – řekni ano životu, o.s. Na cestě k drogové závislosti [online]. © 2009 [cit.

2013-03-21].

Dostupné

z:

http://www.marihuana.cz/kap-na-caste-k-drogove-

zavislosti.html Se Schwarzenbergem se TOP09 může stát hlavní pravicovou stranou, míní politologové [online]. © 2003-2013, 28. ledna 2013 [cit. 2013-03-15]. Dostupné z: http://www.novinky.cz/domaci/291496-se-schwarzenbergem-se-top-09-muze-stathlavni-pravicovou-stranou-mini-politologove.html Stručná historie komiksu [online]. Březen, 2010. [cit. 2013-03-14]. Dostupné z: http://komix.kvalitne.cz/ his.htm SVOBODOVÁ, Hana. Formy primární prevence na třebíčských základních a středních školách [online]. Brno, 2008 [cit. 2013-03-21]. Bakalářská práce. Masarykova univerzita v Brně, Filozofická fakulta, Ústav pedagogických věd. Vedoucí práce: Jiří Zounek. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/135587/ff_b/ bakalarska_prace.txt

103

SVOBODOVÁ, Lenka. Záškoláctví a jeho skryté formy [online]. 9. listopad 2010, 08:57 [cit. 2013-03-21a]. Dostupné z: http://www.1zsbr.cz/poradenstvi/skolni-psycholog/40zkolctv-a-jeho-skryt-formy Systém primární prevence rizikového chování: Systém organizace a řízení primární prevence rizikového chování u žáků [online]. [cit. 2013-02-24]. Dostupné z: http://ompostrava.blog.cz/1205/system-primarni-prevence-rizikoveho-chovani-systemorganizace-a-rizeni-primarni-prevence-rizikoveho-chovani-u-zaku. ŠLERKA, Josef. Komiks / Jak mu rozumět [online]. Praha: Cinepur, květen 2009, č. 63 [cit. 2013-03-11]. Dostupné z: http://cinepur.cz/article.php?article=1631\ ŠTEIDLOVÁ, Kateřina. Komiks: Definice a konvence [online]. © 25. duben 2007 [cit. 2013-03-06a].

Dostupné

z:

http://25fps.cz/2007/definice-komiksu-a-jeho-

konvence/#_ftnref1 TONCROVÁ, Hana. Volný čas dětí na venkově [online]. Brno, 2011 [cit. 2013-03-19]. Magisterská diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav pedagogických

věd.

Vedoucí

práce:

Dana

Knotová.

Dostupné

z: http://is.muni.cz/th/362742/ff_m/Diplomova_prace_Toncrova.pdf TWARDOWSKÁ, Patrycja. Komiks a film [online]. © 2000-2013, 15.03.2005 [cit. 201303-08]. Dostupné z: http://www.komiks.cz/clanek.php?id=940 Úvod

do

komiksu

[online].

©

2000-2013

[cit.

2013-03-08].

Dostupné

z: http://www.komiks.cz/ seznamy.php?komiksy=uvod Úřad průmyslového vlastnictví. Rubrika pro mladé [online]. © 2008, 14.03.2013 [cit. 2013-03-15]. ISBN 978-80-7282-097-9. Dostupné z: http://www.upv.cz/cs/vzdelavani/ rubrika-pro-mlade.html.html VÁCHA, Pavel. Efektivní prevence drogových závislostí [omline]. © 2007 [cit. 2013-0321a]. Dostupné z: http://www.prevence.net/Science/vacha_03.pdf VOLIMKARLA.CZ.

Ke

stažení

[online].

[cit.

2013-03-15].

Dostupné

z: http://www.volimkarla.cz/ ke stazeni/ ZAJÍC, Jiří. Měnící se role médií v dnešním světě [online]. [cit. 2012-03-03]. Dostupné z:

http://www.nidm.cz/projekty/realizace-projektu/klice-pro-zivot/medialni-vychova-a-

medializace/realizace/menici-se-role-medii-v-dnesnim-svete Základní princip primární prevence [online]. © 2010-2013 [cit. 2013-03-16]. Dostupné z: http://www.prevence-info.cz/p-prevence/zakladni-princip-primarni-prevence

104

Život podle Bravíčka [online]. © 2008-2013. Praha: Vodafone Czech Republic a.s. [cit. 2013-03-14]. Dostupné z: http://www.cilichili.cz/clanky/zivot-podle-bravicka-604.html

105

SEZNAM OBRÁZKŮ, GRAFŮ a TABULEK Seznam obrázků Obrázek 1: Organizace a řízení primární prevence rizikového chování ..........18 Obrázek 2: Stop kyberšikaně – i slova mohou ranit! .......................................42 Obrázek 3: Fragment tapiserie z Bayeux ........................................................55 Obrázek 4: Yellow Kid na golfu .......................................................................57 Obrázek 5: Ukázka fotokomiksu z časopisu Bravo .........................................61 Obrázek 6: Reklamní banner společnosti Europe Easy Energy a.s. ...............64 Obrázek 7: Záběr z filmu Kdo chce zabít Jessii? ............................................65 Seznam grafů Graf 1: Dostatek preventivních materiálů na školách ......................................73 Graf 2: Nejčastější způsob pořízení preventivních materiálů ..........................74 Graf 3: Roční investice škol do preventivních materiálů ..................................75 Graf 4: Nejčastěji používané preventivní materiály a formy prevence .............76 Graf 5: Četnost prevence rizikového chování ve škole z pohledu dětí ............78 Graf 6: Nejčastější formy a způsoby prevence ve škole z pohledu dětí ..........79 Graf 7: Možnost diskuse v hodinách s preventivní tématikou ..........................80 Graf 8: Atraktivita preventivní výuky pro děti ...................................................81 Graf 9: Ochota dětí svěřovat se se svými problémy ........................................82 Graf 10: Osobní zkušenost žáků s návykovými látkami ..................................84

Seznam tabulek Tabulka 1: SWOT analýza prevence rizikového chování ................................68 Tabulka 2: Dostatek preventivních materiálů na školách ................................74 Tabulka 3: Nejčastější způsob pořízení preventivních materiálů .....................75 Tabulka 4: Roční investice škol do preventivních materiálů ............................76 Tabulka 5: Nejčastěji používané preventivní materiály a formy prevence .......77 Tabulka 6: Četnost prevence rizikového chování ve škole z pohledu dětí ......78 Tabulka 7: Nejčastější formy a způsoby prevence ve škole z pohledu dětí .....79 Tabulka 8: Možnost diskuse v hodinách s preventivní tématikou ....................80 Tabulka 9: Atraktivita preventivní výuky pro děti .............................................81 Tabulka 10: Ochota dětí svěřovat se se svými problémy ................................82

106

Tabulka 11: Šikana, záškoláctví a rasismus z pohledu dětí ............................83 Tabulka 12: Osobní zkušenost žáků s návykovými látkami ............................84

107

SEZNAM PŘÍLOH Příloha A – Rozhovor s Mgr. Petrem Jurasem .................................................. I Příloha B – Rozhovor s Mgr. Šárkou Fehérovou ...............................................III Příloha C – Rozhovor s Mgr. Kateřinou Ciklovou ..............................................V Příloha D – Rozhovor s Mgr. Zdeňkou Neničkovou .........................................VII Příloha E – Rozhovor s Lenkou Biolkovou .......................................................IX Příloha F – Rozhovor s Alenou Niklovou ..........................................................XI Příloha G – Rozhovor s Mgr. Robertem Jezerským ........................................XIII Příloha H – Rozhovor s Mgr. Andreou Matějkovou .........................................XV Příloha I – Desatero pro bezpečí dětí na internetu .........................................XVI Příloha J – Ramesse III. a bohové z Memfisu ................................................XVII Příloha K – Ukázka komiksu Rodolpha Töpffera ..........................................XVIII Příloha L – Rozfázovaný kreslený vtip Josefa Lady ......................................XIX Příloha M – Ukázka z komiksu Rychlé šípy .....................................................XX Příloha N – Ukázka komiksu Zelený Raoul .....................................................XXI Příloha O – Reklamní komiks společnosti Student Agency s.r.o. ................XXII Příloha P – Volební banner Karla Schwarzenberga .....................................XXIII Příloha Q – Ukázka komiksu Autorské právo ...............................................XXIV Příloha R – Dotazník pro pedagogy základních škol ....................................XXV Příloha S – Dotazník průzkumu prevence sociálně-patologických jevů ....XXVI Příloha T – Ukázka fotografického seriálu o kyberšikaně .........................XXVIII

108

PŘÍLOHY Příloha A – Rozhovor s Mgr. Petrem Jurasem Dne 18. února 2013 byl realizován s Mgr. Petrem Jurasem, ředitelem Základní školy Dělnická v Karviné – Novém Městě, tento rozhovor: Otázka 1: Jak realizujete na vaší škole prevenci rizikového chování? Odpověď Mgr. Petra Jurase: Prevence je zakotvena v preventivní strategii na delší období a konkrétně pro jednotlivé školní roky v Minimálním preventivním programu. Spočívá v práci s dětmi - vyhledávání problémových situací a dětí v kolektivech, osvěta v oblasti zdravého

způsobu

života

(ve

výuce,

zážitkové

programy,

besedy),

řešení

problematických situací s dětmi nabídkou pomoci, fungování schránky důvěry (anonymně), nabídka volnočasových aktivit dětem (po vyučování, o víkendech. Dále v práci s rodiči – pomoc při řešení problémů s dětmi, nabídka kontaktu s odborníky, informativní preventivní akce pro rodiče, například s Policií ČR, a dále v práci s učiteli – pomoc při řešení problému v kolektivech, nabídka vzdělávání v oblasti prevence. Velmi dobře funguje spolupráce vedení školy s metodikem prevence a výchovným poradcem. I mimo preventivní strategii a minimální preventivní program přijímáme další nabídky prevence od dalších subjektů v průběhu školního roku a v případě vážného výskytu sociálně-patologického jevu kontaktujeme odpovídající instituce. Otázka 2: Jak děti 7. - 9. tříd reagují na prevenci v hodinách, zajímá je? Odpověď Mgr. Petra Jurase: Mladší děti obecně reagují na prevenci pozitivně, realizujeme ji už od 1. tříd. Starší žáci jsou zaujati tehdy, pokud téma obsahuje zajímavé informace. Obecně je zajímá více aktivita mimo školu za přítomnosti cizího elementu než ve vyučování za přítomnosti pouze učitele. Prevence ve vyšších ročnících již není dostatečně účinná.

I

Otázka 3: Která témata považujete v dnešní době za nejvíce riziková? Odpověď Mgr. Petra Jurase: Riziková jsou témata šikana v kolektivu, agrese mezi lidmi, vážné poruchy chování, nebezpečí internetu. Otázka 4: Jaké preventivní materiály nejčastěji na škole využíváte? Odpověď Mgr. Petra Jurase: Nejčastěji používáme materiály z internetu, nabídky různých institucí. Pokud navážeme spolupráci s konkrétní institucí, má k dispozici většinou své preventivní materiály. Otázka 5: Používáte také preventivní fotografické seriály? Pokud ano, jak na ně žáci reagují? Odpověď Mgr. Petra Jurase: S komiksy jsme se nesetkali, ani v nabídce naší okresní metodičky. Slyšíme o ní poprvé. Otázka 6: Postrádáte v oblasti prevence rizikového chování něco? Odpověď Mgr. Petra Jurase: Jak je uvedeno v otázce, přímo nepostrádáme nic, ale určitě by bylo dobré do škol přivést více finančních prostředků na volnočasové aktivity pro děti. Konec rozhovoru.

II

Příloha B – Rozhovor s Mgr. Šárkou Fehérovou Dne 20. února 2013 byl realizován s Mgr. Šárkou Fehérovou, ředitelkou Základní školy v Ostravě – Mariánských Horách na ulici Gen. Janka 1208, tento rozhovor: Otázka 1: Jak realizujete na vaší škole prevenci rizikového chování? Odpověď Mgr. Šárky Fehérové: Prevenci realizujeme zejména v předmětu Výchova k občanství. Účastníme se například projektů Webík Poldík, Unplugged, Jeden svět na školách a dalších. Organizujeme besedy s městskou policií, školní sportovní turnaje, žáci 9. ročníku měli také besedu s právníkem. Využíváme pracovní listy a pracujeme s nejrůznějšími programy na PC. Otázka 2: Jak děti 7. - 9. tříd reagují na prevenci v hodinách, zajímá je? Odpověď Mgr. Šárky Fehérové: Děti jsou kreativní, umí se zeptat na konkrétní situaci, umí mluvit o problémech, rády se zapojují do diskusí. Každoročně děláme projekty k tématům – vztahy ve třídě, konflikt, kouření, alkohol, civilizační choroby a dalším. Otázka 3: Která témata považujete v dnešní době za nejvíce riziková? Odpověď Mgr. Šárky Fehérové: Užívání marihuany, kouření a alkohol u nezletilých, přičemž hranice věku se neustále snižuje, hry na počítači, nedostatek pohybové aktivity a sportování, nebezpečí internetu a sociálních sítí, v rodinách není čas si s dětmi popovídat, hrát hry, společně trávit co nejvíce času. Otázka 4: Jaké preventivní materiály nejčastěji na škole využíváte? Odpověď Mgr. Šárky Fehérové: Články z tisku, časopisů a na webu, pracovní listy, testy na PC, materiály ze školení a besed, videa a DVD.

III

Otázka 5: Používáte také preventivní fotografické seriály? Pokud ano, jak na ně žáci reagují? Odpověď Mgr. Šárky Fehérové: Preventivní komiksy používáme zejména při menším počtu žáků ve třídě. Pokud je hodně dětí na počet počítačů v učebně, nemá to ten správný efekt, stejně jako například skupinové prohlížení. U dětí je tento materiál velmi oblíbený. Otázka 6: Čím jsou, podle Vás, preventivní fotografické seriály pro děti zajímavé? Odpověď Mgr. Šárky Fehérové: Jsou jim velmi blízké, protože řeší problémy jejich vrstevníků. Dokonce v nich poznaly i spolužáky ze starších ročníků, kteří se na výrobě některých příběhů podíleli. Často vznikne diskuse, jak by děti dané situace řešily, nebo že už se v dané situaci samy ocitly, nebo někdo blízký. Otázka 7: Postrádáte v oblasti prevence rizikového chování něco? Odpověď Mgr. Šárky Fehérové: Je nedostatek pracovních listů k šikaně a vztahům v třídním kolektivu, a to už od 1. třídy. Často je tvoří pouze pedagogové. Školení pro pedagogy i aktivity pro děti by měly být bezplatné. V současné době se preventivní programy pro žáky většinou platí a ne všichni rodiče jsou ochotni zaplatit. Například v rámci programu Unplugged pro 6. třídy si pracovní sešity kupovali žáci sami se souhlasem rodičů. Problém je zapojit hlavně rodiče do prevence, na třídních schůzkách, akcích školy, sportovních utkáních, výletech a podobně. Konec rozhovoru.

IV

Příloha C – Rozhovor s Mgr. Kateřinou Ciklovou Dne 21. února 2013 byl realizován s Mgr. Kateřinou Ciklovou, metodičkou prevence v Pedagogicko-psychologické poradně v Ostravě, tento rozhovor: Otázka 1: Jak v Ostravě fungují aktivity směřující k prevenci rizikového chování? Odpověď Mgr. Kateřiny Ciklové: Školský systém prevence v celé ČR je ucelený. Ve školství se řídíme Metodickým doporučením k primární prevenci rizikového chování u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních č.j. 21291/2010-28. Školy každý rok vypracovávají minimální preventivní program, ve kterém vymezují, na co se konkrétně v prevenci zaměří. Spousta aktivit a prevence je realizována přímo ve vyučujících hodinách, a to především v hodinách rodinné výchovy, občanské výchovy, etické výchovy a výchovy ke zdraví. Do systému prevence zasahuje spousta subjektů. Školy spolupracují s neziskovým sektorem a s různými institucemi - Policie České republiky, Městská policie, hasiči, lékaři a podobně. Otázka 2: Spolupracujete s Krajským úřadem, případně s jinými regiony, v rámci koncepce, podpory a výměny informací v oblasti prevence? Odpověď Mgr. Kateřiny Ciklové: Velmi intenzivně spolupracuji s krajskou koordinátorkou prevence a s kolegy preventisty v poradnách v Moravskoslezském kraji – Bruntál, Karviná, Nový Jičín, Frýdek-Místek, Opava. Jsme výborný tým, který si navzájem velmi pomáhá a podporuje. Myslím si, že se tímto můžeme opravdu chlubit. Otázka 3: Jaká témata v Ostravě považujete v současné době za nejvíce riziková? Odpověď Mgr. Kateřiny Ciklové: Myslím si, že nebudou asi odlišná od jiných měst. V Ostravě nás trápí skryté záškoláctví. Rodiče dosti často kryjí své děti a žákům tak narůstá omluvená absence. Dalším problémem je vysoká konzumace THC. (Děcka) už konzumaci berou jako normu. Hranice tolerance se velmi povolily a kouření marihuany je opravdu pro současnou mládež normální. Taktéž se hromadí závislosti na sociálních sítích.

V

Otázka 4: Jakými formami probíhá prevence rizikového chování na základních školách v Ostravě? Odpověď Mgr. Kateřiny Ciklové: Školy si velkou část prevence dělají samy ve výuce. Dále využívají služby různých institucí a neziskového sektoru – PPP, Anabell, Renarkon, Policie České republiky, Městská policie, hasiči, Pavučina, Faust a podobně. Prevence v hodinách je především o předání informací a formování postojů a hodnot. Preventivní programy, které poskytují jiné instituce, než škola sama, jsou zaměřeny hlavně na prožitek. Díky prožitku žáci získávají a prohlubují kompetence a informace. Otázka 5: Jak v Ostravě reagujete na nově vzniklé problémy a projevy rizikového chování? Odpověď Mgr. Kateřiny Ciklové: Když se objeví nějaký problém, školy mě o něm informují. Já se spojím s konkrétními odborníky, kteří se danou problematikou zabývají, a snažíme se společnými silami nastalý problém vyšetřit nebo alespoň zmírnit. Taktéž je možnost zapojit do problému tým pro mládež, který funguje při magistrátu, tvoří jej pracovníci OSPD, Policie České republiky, soudce, PMS, PPP a další. Otázka 6: Postrádáte v oblasti prevence rizikového chování něco? Odpověď Mgr. Kateřiny Ciklové: Peníze, to je problém, na který narážíme nejvíce. Školní metodici prevence jsou šíleně přetíženi, nemají šanci plnit všechny povinnosti a vykonávat práci metodika 100 %, protože na to nemají prostě čas. Již několik let se snažíme prosadit úlevu z úvazku, ale stále je to jen na stole rychle měnících se ministrů. Dále nám chybí legislativní opora, v některých oblastech máme zcela svázané ruce. Například záškoláctví – někteří lékaři nechtějí dávat žákům potvrzení nebo za něj vyžadují peníze. Což značně komplikuje práci třídních učitelů při omlouvání. Problémem taky je, že někteří přistupují k prevenci jako k něčemu, co je zbytečné. A proto se některé školy staví k prevenci pouze formálně. Potom se nemůžeme divit, že výsledky jsou nulové. Konec rozhovoru.

VI

Příloha D – Rozhovor s Mgr. Zdeňkou Neničkovou Dne 22. února 2013 byl realizován s Mgr. Zdeňkou Neničkovou, metodičkou prevence v Pedagogicko-psychologické poradně ve Frýdku-Místku, tento rozhovor: Otázka 1: Jak ve Frýdku-Místku fungují aktivity směřující k prevenci rizikového chování? Odpověď Mgr. Zdeňky Neničkové: Aktivity si zajišťují školy samy u různých neziskových organizací. Pak dělám pro školy akce já, například předloni to bylo 80 hodin akreditované vzdělávání v součinnosti s Renarkonem, loni dotazníkový průzkum k používání návykových látek a vzdělávání pro preventisty na školách, pro ně mám nachystané vzdělávání i na letošní rok. Otázka 2: Probíhá na městské úrovni nějaká centrální koordinace směrem z centra dolů do škol a zpátky? Odpověď Mgr. Zdeňky Neničkové: Z města neprobíhá, dalo by se říci, že odbor školství tzv. spí. Koordinuji sama, co můžu, mám pod sebou cca 110 škol a pracuji jako metodik prevence na 0,7 úvazek. Tak si můžete představit, co asi za tu dobu stihnu. A to ještě pracuji jako terapeut dysfunkčních rodin, protože si musím plnit přímou pracovní činnost s klienty, jako všichni pedagogičtí pracovníci na poradně. Nemáme žádnou úlevu na koordinační práci. Funkce metodika prevence je popelkou, nejsme ani v katalogu prací, teprve se určuje, od čeho se bude odvíjet náš plat. Dokonce se mluví o zániku této funkce, takže by už nebyl nikdo, kdo by alespoň trochu v té oblasti školám pomohl. Otázka 3: Spolupracujete s Krajským úřadem, případně s jinými regiony, v rámci koncepce, podpory a výměny informací v oblasti prevence? Odpověď Mgr. Zdeňky Neničkové: Spolupracuji s Andreou Matějkovou, která je krajským koordinátorem. Na koncepci, podpoře a výměně informací, které přeposílám na školy. Otázka 4: Jaká témata ve Frýdku-Místku považujete v současné době za nejvíce riziková?

VII

Odpověď Mgr. Zdeňky Neničkové: V současnosti alkohol a vztahy mezi dětmi a učiteli. Otázka 5: Jak probíhá prevence rizikového chování na základních školách ve Frýdku-Místku? Odpověď Mgr. Zdeňky Neničkové: Na každé škole je zřízena funkce školního metodika prevence, který má v popisu práce koordinaci preventivních aktivit, vypracovává na každý školní rok minimální preventivní program. Aktivity prevence vymyslí a pak je s ostatními učiteli a žáky realizuje. Ani funkce školního metodika není patřičně ohodnocená, na svou práci nemá sníženou přímou pracovní činnost s žáky, jak to mají například výchovní poradci – o dvě hodiny přímého učení za týden méně. Mnozí nejsou vůbec ohodnoceni a dělají to zadarmo. Na mnoha školách jsou také popelkou i pro vedení škol, hodně jejich problematiky přebírají právě výchovní poradci. Nejsou peníze na nic, proto preventivní aktivity mnoho ředitelů odsouvá na konec. Otázka 6: Jak ve městě reagujete na nově vzniklé problémy a projevy rizikového chování? Odpověď Mgr. Zdeňky Neničkové: Snažím se spolupracovat s OSPODem, problematika nových problémů a projevů rizikového chování se řeší na komisích města zaměřených na děti a mládež, spolupracuji také s preventistou města. Školy a poradna jsou zapojeny v systému včasné intervence. Otázka 7: Postrádáte v oblasti prevence rizikového chování něco? Odpověď Mgr. Zdeňky Neničkové: Ano. Snížení přímé vyučovací povinnosti pro metodiky prevence na školách, jejich ohodnocení za práci, a snížení přímé pracovní povinnosti pro metodiky prevence na poradnách, přesné rozklíčování finančních prostředků, které školám přicházejí, kolik z těchto peněz je na prevenci. Tak to bylo kdysi, teď již není a záleží na každém řediteli, kolik na prevenci financí uvolní, což někde vede k tomu, že neuvolní nic. Peníze jsou základem. Konec rozhovoru.

VIII

Příloha E – Rozhovor s Lenkou Biolkovou Dne 22. února 2013 byl realizován s Lenkou Biolkovou, manažerem prevence Městské policie Frýdek-Místek, tento rozhovor: Otázka 1: Jakým způsobem se Městská policie Frýdek-Místek podílí na prevenci rizikového chování ve městě Frýdek-Místek? Odpověď Lenky Biolkové: V současné době na Městské policii působí manažer prevence kriminality pro Statutární město Frýdek-Místek a podílí se společně s jinými subjekty na spolupráci v rámci prevence kriminality, která je velmi rozsáhlá. Otázka 2: Jaká témata ve Frýdku-Místku považujete u dětí ve věku 12 – 15 let v současné době za nejvíce riziková? Odpověď Lenky Biolkové: Děti v dnešní době nemají tolik koníčků a zájmů, jako kdysi. Kvůli toho se nám více potulují neorganizovaně po ulicích nebo naopak sedí doma u počítače. Tady jde o nezájem dnešních rodičů, kteří na dítě nemají anebo nechtějí mít čas. Kvůli tomu se potom projevují různé typy rizikového chování. Otázka 3: Mění se podle Vás projevy rizikového chování dospívajících dětí současnosti ve srovnání s předchozími lety? Zaznamenáváte nějaké nové projevy, které dříve nebyly tak výrazné? Odpověď Lenky Biolkové: Ano, mění. Zejména jde o to, že rizikové chování, které jsme před časem pozorovali u starších dětí, se objevuje dnes u dětí mladších. Snižuje se věková hranice těchto nešvarů. Ať už se jedná o alkohol, užívání návykových látek a další. S rozvojem sociálních sítí je například důležité dávat pozor na bezhlavé seznamování se na internetu.

IX

Otázka 4: Postrádáte v oblasti prevence rizikového chování něco? Ať už ze strany města, kraje, státu nebo společnosti obecně? Odpověď Lenky Biolkové: Postrádám finance, z pozice manažera prevence kriminality dostávám různé žádosti o finanční podporu, ale bohužel není možno vyhovět všem žadatelům. Otázka 5: Co Vás zaujalo na fotografických seriálech? Odpověď Lenky Biolkové: S tímto projektem jsem se setkala poprvé v létě 2012 a zaujal mě už tím, že jsem ho dosud neznala. Je to novinka, kterou jsme na skupině prevence podpořili v realizaci v našem městě. Komiksy a foto-seriály vždy byly u dětí vždy žádané. Nerady čtou, vyhovují jim krátké texty, tak proč dětem nedat to, co chtějí a líbí se jim, zaujmout příběhem, ve kterém by se mohly vidět. Nestačí jim říkat jen nějaký příběh, chtějí ho i vidět, vnímat dalším smyslovým orgánem, očima. S foto-seriálem se dá různě pracovat. Nemusí se jen besedovat ve třídách, ale i na různých terapeutických skupinách. Otázka 6: Co od fotografických seriálů čekáte? Odpověď Lenky Biolkové: Nový způsob prevence, který jsme dosud nevyzkoušeli, ale hodně si od něj slibujeme. Konec rozhovoru.

X

Příloha F – Rozhovor s Alenou Niklovou Dne 23. února 2013 byl realizován s Alenou Niklovou, metodikem prevence Základní školy a Střední školy v Mostě na ulici Jana Palacha 1534, tento rozhovor: Otázka 1: Co Vás zaujalo na fotografických seriálech? Odpověď Aleny Niklové: Především mne zaujala netradiční forma minimální prevence, kterou je možno těmito seriály seznamovat žáky. Foto-seriály jsou jim totiž velice blízké a rádi je čtou i ve svých časopisech. Dále mne zaujaly situace, které se v seriálech řeší. Opět jsou to situace, se kterými se žáci mohou setkat v každodenním životě a mnohdy se s nimi již setkali. Otázka 2: V čem je tento materiál jiný než dosud běžně používané preventivní materiály? Odpověď Aleny Niklové: Jak již bylo řečeno v první otázce, je to primární prevence pojatá úplně jinak, než jak se žákům doposud předávala. Je pro žáky zábavná a přizpůsobená jejich dnešním zálibám. Otázka 3: Jak na fotografické seriály a na témata v nich obsažená reagují děti? Odpověď Aleny Niklové: Žáci na naší škole reagovali ve většině případů velmi kladně. Foto-seriály se jim velmi líbily a vzhledem k tomu, že jsme je v rámci projektu promítali celý školní rok, což je dlouhá doba, ani za tak dlouhou dobu je neomrzely. Naopak si vyžádali, aby se seriály promítaly a v projektu se pokračovalo i tento školní rok. Otázka 4: Vy sama a děti vaší školy jste se přímo účastnili výroby jednoho z příběhů, jaká to byla zkušenost? Odpověď Aleny Niklové: Pro mne osobně velmi příjemná a také naučná. Zjistila jsem při ní, že není nijak jednoduché takovýto foto-seriál nafotit. Sama jsem se přesvědčila o náročnosti této

XI

práce. I z reakcí dětí, které se focení účastnily, bylo zřejmé, že si focení užívaly. Byl to pro ně opět nový zážitek. Otázka 5: Změnil se díky osobní zkušenosti s focením příběhu postoj dětí k fotografickým seriálům a k práci s nimi? Jak? Odpověď Aleny Niklové: Já osobně si myslím, že u žáků, kteří se fotografování osobně zúčastnili, určitě. Sami totiž při jejich sledování dokážou na základě svých osobních zkušeností zhodnotit, jak náročná to byla práce a jak náročná musela být pro další aktéry z dalšího příběhu. Ale i ostatní žáci, i když se focení osobně nezúčastnili, se na každý foto-seriál těší a hlavně je velmi zajímá, o jaký problém v příběhu tentokrát půjde. Otázka 6: Doporučila byste fotografické seriály ostatním pedagogům? Odpověď Aleny Niklové: Již jsem tyto seriály ostatním pedagogům doporučila. Pracovali s nimi celý loňský školní rok a v letošním roce pokračují. I od nich totiž byly kladné reakce na práci s nimi, a i proto se v projektu pokračuje. Mnoho z nich ocenilo, že se zde objevují situace ze života, na které jsou v těchto příbězích skryté návody k jejich řešení.

Konec rozhovoru.

XII

Příloha G – Rozhovor s Mgr. Robertem Jezerským Dne 24. února 2013 byl realizován s majitelem grafického, reklamního a designového studia Graphicgarden Mgr. Robertem Jezerským tento rozhovor: Otázka 1: Prvky komiksu, zejména text v bublinách, se často objevují v tištěné reklamě. Proč? Odpověď Mgr. Robert Jezerského: Je to stručný způsob vyjádření, jasně vystihuje přímou řeč anebo myšlenku, která by volně na ploše působila osamoceně. Když je v bublině, dává větší smysl a více upoutá. Do textu a přímé řeči je možné napsat obsah jinou formou, vyjádřit lépe a výrazněji, co je potřeba. Je to jedna z používaných výtvarných metod, která ozvláštní a vypíchne přímé sdělení, přímou řeč z reklamního vizuálu. Otázka 2: Je skutečně text v bublině natolik výraznější, než jinde v prostoru? Odpověď Mgr. Robert Jezerského: Rozhodně ano, podpoří koncept sdělení, vypíchne jej. Přímé sdělení je při správném použití údernější. Záleží samozřejmě na provedení. Pokud je pozadí bubliny například bílé, případně má jinou barvu, která zviditelní písmena, oči čtenáře se zaměří hlavně na bublinu a její obsah. Poselství, které text nese, díky tomu zůstane více v paměti. Jedná se o přehledné sdělení, jasné, srozumitelné. Musí ale být stručné, nejlépe heslovité. Otázka 3: Proč myslíte, že fotografické seriály mají u dětí úspěch? Odpověď Mgr. Robert Jezerského: Fotografické seriály vycházejí z komiksů, které jsou taky velmi oblíbené. Jejich textové zpracování je mnohem jednodušší, než v knihách. Dialogy jsou stručné a obsahují jen to nejdůležitější, co vystihuje danou situaci. Foto-seriál spojuje dohromady literární a obrazovou formu, díky které emoce kromě textu vyjadřují i fotografie. Pokud jsou dialogy v bublinách, výrazy jednotlivých postav a celková kompozice snímků dobře sestaveny, je logické, že se dětem fotografické seriály líbí a jsou pro ně atraktivní. Konec rozhovoru.

XIII

Příloha H – Rozhovor s Mgr. Andreou Matějkovou Dne 25. února 2013 byl realizován s Mgr. Andreou Matějkovou, krajským koordinátorem prevence rizikového chování v Moravskoslezském kraji, tento rozhovor: Otázka 1: Jakým způsobem se krajský úřad zabývá prevencí rizikového chování dětí? Odpověď Mgr. Andrey Matějkové: Prevence rizikového chování má své místo na krajském úřadě na odboru školství, mládeže a sportu, odboru sociálních věcí a odboru zdravotnictví, které jsou propojeny v odborných pracovních skupinách. V širokospektrální podobě na problematiku prevence pohlíží odbor školství. Mým úkolem je metodicky vést metodiky prevence v pedagogicko-psychologických poradnách, vytvářet strategie působení, zjišťovat trendy, pravidelně monitorovat, ale také vyhledávat finanční příležitosti pro školy, neziskové organizace a další subjekty, které působí na poli prevence. Při tvorbě koncepce preventivních aktivit pak komunikuji s kolegy na krajské a republikové úrovni, s krajskou protidrogovou koordinátorkou a krajskou manažerkou prevence kriminality. Otázka 2: Jaké jsou současné aktuální problémy? Odpověď Mgr. Andrey Matějkové: Nejpalčivější situace je v oblasti záškoláctví. Neomluvené hodiny rapidně každým rokem narůstají, mnohé z nich jsou následně omluveny rodiči, či samotnými žáky. Jde o tzv. skryté záškoláctví. Mezi další problémy patří nízké sebevědomí dětí, neschopnost mezilidsky komunikovat v jiném prostředí, než na sociální síti, řešit konfliktní situace, kyberšikana a další. Otázka 3: Mají vliv na rizikové chování dětí média? Mohou případně ovlivnit i prevenci? Odpověď Mgr. Andrey Matějkové: Jednoznačně! Fotbalová reprezentace České republiky se opije, zdemoluje hotelové vybavení, přizve si na pokoj „holky“, nechají se u toho vyfotit..., a přesto jsou to hrdinové, elita národy. Medializují se jen negativní informace, protože tyhle informace prodávají. Situace je obdobná i v rozhlase, věci, které se povedly, jsou vyzdvihovány méně, protože nikoho nezajímají. Pokud pomyslím na internet, totéž. Prevenci ovlivnit

XIV

média určitě mohou. Jde o atraktivnost předání informace a následné komunikaci. Komunikace je něco, co se vytrácí a dětem hodně chybí. Na jednu stranu ji odmítají a na straně druhé po ní volají. Umět komunikovat, dokázat vyhodnotit, co z toho, co říkají média, je správné a co není, to má na prevenci velký vliv. Školy, kde se mediální výchova vyučuje poctivě, jsou na tom v tomto ohledu o poznání lépe. Otázka 4: Sledujete nějaký posun ve formách a kvalitě preventivních materiálů? Odpověď Mgr. Andrey Matějkové: Sem tam přijde někdo s něčím novým, ale pozor, ne všechno nové je nutně to nejlepší. Děti stále mají chuť mluvit s učitelem, ale vždy se to odvíjí od zajímavosti lektora. Brožurky se dneska už ani nepoužívají, nastupují filmy, časosběrné dokumenty, počítačové programy, hry, vlastní preventivní projekty škol, nebo fotokomiksy. Otázka 5: Co se Vám líbí na fotografických seriálech, v čem vidíte pozitiva tohoto preventivního materiálu? Odpověď Mgr. Andrey Matějkové: Atraktivita, blízkost a zacílení na děti, užitečnost a potřebnost tématu a hlavně je možné o problému po přečtení komiksů diskutovat, rozkomunikovat téma a hledat společně řešení. To se mi líbí.

Konec rozhovoru.

XV

Příloha I – Desatero pro bezpečí dětí na internetu 1.

Vyzvěte děti, aby se s vámi podělily o své zážitky na internetu. Bavte se na Internetu společně s dětmi.

2.

Naučte děti důvěřovat svým instinktům. Pokud je na Internetu něco znervózňuje, měly by vám o tom říct.

3.

Pokud vaše děti navštěvují konverzační místnosti, používají programy rychlého zasílání zpráv, hrají videohry online nebo provádějí další činnosti vyžadující k identifikaci přihlašovací jméno, pomozte jim přihlašovací jméno vybrat a zkontrolujte, zda neprozrazuje žádné osobní údaje vašeho dítěte.

4.

Trvejte na tom, aby děti nikdy neposkytovaly nikomu vaši adresu, telefonní číslo nebo jiné osobní informace, například kam chodí do školy nebo kde si rády hrají.

5.

Poučte děti, že rozdíl mezi tím, co je dobré a co je špatné, je na Internetu stejný jako ve skutečném životě.

6.

Ukažte dětem, jak mají ostatní v síti respektovat. Přesvědčte se, že se jejich zásady dobrého chování nemění pouze proto, že pracují s počítačem.

7.

Trvejte na tom, aby děti respektovaly online vlastnictví ostatních. Vysvětlete jim, že vytváření nelegálních kopií práce jiných lidí – hudby, videoher a dalších programů – je krádež.

8,

Řekněte dětem, že by se nikdy neměly setkávat se svými přáteli online osobně. Vysvětlete jim, že přátelé online nemusí být ti, za které se vydávají.

9.

Poučte děti, že ne vše, co si přečtou na Internetu, je pravda. Vyzvěte je, aby se vás zeptali, pokud si nejsou jisti.

10. Monitorujte aktivity dětí online pomocí pokročilého internetového softwaru. Pomocí funkce rodičovské kontroly můžete filtrovat škodlivý obsah, sledovat weby, které děti navštíví, a zjišťovat, co na webu dělají. Zdroj: TRPIŠOVSKÁ, Dobromila a VACÍNOVÁ, Marie. Sociální psychologie. Vydání I. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2007. s. 125. ISBN: 978-80-86723-30-3.

XVI

Příloha J – Ramesse III. a bohové z Memfisu

Zdroj: ROZEHNAL, Jan. Egyptologie [online]. © 2010 [cit. 2013-03-11]. ISSN 1802-0275 Dostupné z: http://www.egyptologie.cz/1669/ptah/ramesse-iii-a-bohove-z-memfisu/

XVII

Příloha K – Ukázka komiksu Rodolpha Töpffera

Zdroj: Comic Transformations – Töpffer and the Reinvention of Comics in the First Half of the 19 th Century [online]. 27.08.2007 [cit. 2013-03-14]. Dostupné z: http://www.metabunker.dk/?p=768

XVIII

Příloha L – Rozfázovaný kreslený vtip Josefa Lady

Zdroj: RŮŽIČKA, Lukáš. Před sto lety Lada tvořil nezbedné komiksy. Nyní vycházejí v jedné kolekci [online]. 5.11.2012 [cit. 2013-03-14]. Dostupné z: http://www.komiksarium.cz/index.php/2012/11/pred-stolety-lada-tvoril-nezbedne-komiksy-nyni-vychazeji-v-jedne-kolekci/

XIX

Příloha M – Ukázka z komiksu Rychlé šípy

Zdroj: FENCL, Ivo. Kočičí pracka nikdy neumírá? [online]. 28.09.2009 [cit. 2013-03-14]. Dostupné z: http://www.pozitivni-noviny.cz/cz/clanek-2009090065

XX

Příloha N – Ukázka komiksu Zelený Raoul

Zdroj: Primátor vyhlašuje válku taxikářům. Pomůže David Copperfield? [online]. © 2001-2013. Praha: Ringier

Axel

Springer

CZ

a.s.

[cit.

2013-03-26].

ISSN

1213-8991.

z: http://www.reflex.cz/clanek/kultura/40007/primator-vyhlasuje-valku-taxikarum-pomuze-davidcopperfield.html

XXI

Dostupné

Příloha O – Reklamní komiks společnosti Student Agency s.r.o.

Zdroj: Časopis žlutý. [online]. © 2009. Brno: Student Agency s.r.o. [cit. 2013-03-15]. Dostupné z: http://jizdenky.studentagency.cz/miranda2/export/sites/m2jizdenky/cs/dulezite-informace/casopis-zluty/ Zluty_01-13.pdf

XXII

Příloha P – Volební banner Karla Schwarzenberga

Zdroj: VOLIMKARLA.CZ. Ke stažení [online]. [cit. 2013-03-15]. Dostupné z: http://www.volimkarla.cz/ ke stazeni/

XXIII

Příloha Q – Ukázka komiksu Autorské právo

Zdroj: Úřad průmyslového vlastnictví. Rubrika pro mladé [online]. © 2008, 14.03.2013 [cit. 2013-03-15]. ISBN 978-80-7282-097-9. Dostupné z: http://www.upv.cz/cs/vzdelavani/rubrika-pro-mlade.html.html

XXIV

Příloha R – Dotazník pro pedagogy základních škol

Dobrý den, prosím vás o vyplnění následujícího dotazníku. Získané informace využiji v rámci své diplomové práce na téma Fotografický seriál jako specifický prostředek prevence sociálně-patologických jevů u žáků základních škol ve věku 12 – 15 let, kterou jako student Univerzity Jana Amose Komenského Praha aktuálně píšu. Dotazník je určen pro vedení školy anebo pro pedagogy zabývající se prevencí rizikového chování dětí na 2. stupni základních škol. Kromě 4. otázky je možné zvolit vždy pouze jednu odpověď. Děkuji vám za spolupráci. Název školy:

Adresa školy:

Kontaktní telefon:

Vaše jméno a příjmení:

Jaká je Vaše pozice ve škole:

(ředitel / zástupce / preventista / třídní učitel)

1. Máte na škole dostatek preventivních materiálů? a) máme přebytek b) máme ideální množství c) máme jich spíše méně d) máme nedostatek e) některé chybí a jiné přebývají 2. Jakým způsobem nejčastěji pořizujete preventivní materiály? a) financujeme z vlastních zdrojů b) darem od neziskových organizací c) darem od zřizovatele d) darem od bezpečnostních složek e) nepořizujeme je 3. Kolik financí ročně investujete do preventivních materiálů? a) více než 3 tisíce Kč b) 1 – 3 tisíce Kč c) méně než 1 tisíc Kč d) neinvestujeme nic 4. Jaké materiály a formy prevence nejčastěji používáte? Můžete označit více odpovědí: diskuse s učitelem, učebnice, letáčky, brožury, knihy, filmy, besedy s hosty, fotokomiksy (fotografické seriály)

XXV

Příloha S – Dotazník průzkumu prevence sociálně-patologických jevů

Zpráva pro vedení školy: Dobrý den, prosím vás o vyplnění následujícího dotazníku žáky 7. až 9. tříd vaší školy. Získané informace využiji v rámci své diplomové práce na téma Fotografický seriál jako specifický prostředek prevence sociálně-patologických jevů u žáků základních škol ve věku 12 – 15 let, kterou jako student Univerzity Jana Amose Komenského Praha aktuálně píšu. Děkuji za spolupráci. Informace pro děti: Tento dotazník je zcela anonymní, nebojte se jej vyplnit pravdivě. Každou otázku a možné odpovědi si přečtěte pozorně, teprve až poté odpovězte. Nespěchejte, není to na čas. V jakém městě je Tvá škola: Jsi chlapec nebo dívka?

Adresa školy: chlapec / dívka

Kolik Ti je let? 12 / 13 / 14 / 15 / 16

1. Jak často ve škole mluvíte o prevenci? (prevence = rady dospělých, co je správné a co ne, jak se zachovat v nějaké složité situaci, zavolat pomoc, když Ti někdo ubližuje atp.) a) hodinu denně b) jednou týdně c) několikrát týdně d) jednou za čtrnáct dnů e) jednou za měsíc f) prakticky vůbec 2. Když se bavíte o prevenci, jak taková hodina vypadá? (můžeš zaškrtnout více možností) a) baví se s námi učitel / učitelka b) probíráme témata v učebnici c) prohlížíme si letáčky d) pročítáme si brožurky e) pročítáme si knihy f) díváme se na filmy g) chodíme na besedy h) prohlížíme si komiksy

XXVI

3. Můžete v takové preventivní hodině diskutovat? a) diskutujeme s učitelem b) diskutujeme s učitelem a mezi sebou c) nediskutujeme, mluví hlavně učitel 4. Baví Tě hodiny, ve kterých se mluví o prevenci? a) baví mě hodně b) baví mě trochu c) moc mě nebaví d) nebaví mě vůbec 5. Komu se raději svěříš se svým problémem? a) rodičům b) babičce / dědovi c) učiteli ve škole d) nejlepšímu kamarádovi 6. Setkáváš se se šikanou? (může se týkat přímo Tebe anebo Tvých kamarádů) a) ano, často

b) jen občas

c) spíše ne

d) vůbec ne

7. Chodíš Ty osobně anebo někdo ze Tvých spolužáků za školu? a) ano, často

b) jen občas

c) spíše ne

d) vůbec ne

c) spíše ne

d) vůbec ne

8. Setkáváš se s projevy rasismu? a) ano, často

b) jen občas

9. Jaké návykové látky jsi už sám vyzkoušel? (můžeš zaškrtnout více možností) a) extáze b) pervitin c) heroin d) syntetické drogy d) marihuana e) alkohol f) cigarety g) žádné

XXVII

Příloha T – Ukázka fotografického seriálu o kyberšikaně

Zdroj: autor práce

XXVIII

BIBLIOGRAFICKÉ ÚDAJE Jméno autora: Patrik Hujdus Obor: Sociální a mediální komunikace Forma studia: kombinované studium Název práce: Fotografický seriál jako specifický prostředek prevence sociálněpatologických jevů u žáků základních škol ve věku 12 – 15 let Rok: 2013 Počet stran textu bez příloh: 88 Celkový počet stran příloh: 28 Počet titulů českých použitých zdrojů: 32 Počet titulů zahraničních použitých zdrojů: 2 Počet internetových zdrojů: 56 Vedoucí práce: Mgr. Naděžda Šulcová