Universal Design for Learning in Nederlands: een praktische gids

Universal Design for Learning in Nederlands: een praktische gids  



Neem het artikel volledig door of kies het vakje van het thema dat je wilt lezen. (Ctrl+klikken) Het is mogelijk om de tekst te beluisteren door op

 rechts, naast de titels,



te klikken. Linken in de tekst leiden naar meer informatie over het onderwerp, online of in het artikel zelf.



Om terug naar het keuzemenu te gaan, klik je rechts boven op

.

AN: plaats in onze maatschappij en in de lessen Nederlands

Nederlands: verschil met MVT

Nederlands: boodschap belangrijker dan verpakking

Nederlands lijkt meer dan vroeger op MVT

Het vak Nederlands: startschot met ongelijke start

Nederlands voor anderstaligen en leerlingen uit taalarmer milieu

Ongelijke start voor vaardigheden

Waar wringt het schoentje van de zorg?

Leerzorg: van individugerichte aanpak naar UDL

UDL: Universal design als inspiratiebron

UDL: verscheidenheid is de norm

UDL: neurowetenschappelijk onderzoek

UDL en ICT

UDL: drie principes

UDL: principes en richtlijnen voor het vak Nederlands

Praktijkvoorbeelden: informatie opneembaar maken door verschillende zintuigen

Praktijkvoorbeelden: verduidelijken en structuur aanbieden

Praktijkvoorbeelden: verschillende mogelijkheden aanbieden

Praktijkvoorbeelden: op verschillende manieren met de leerstof omgaan

Praktijkvoorbeelden: op verschillende manieren aantonen wat je geleerd hebt

Praktijkvoorbeelden: ondersteuning bieden om doelen en prioriteiten te stellen

Praktijkvoorbeelden: inspelen op interesses

Praktijkvoorbeelden: doorzetting creëren

Praktijkvoorbeelden: mogelijkheden bieden tot inschatten en bijsturen

Twee UDL-lessen Nederlands voor de derde graad

 Universal Design for Learning in Nederlands: een praktische gids  1 Algemeen Nederlands: een ‘deftig’ pak voor álle leerlingen 1.1 Nederlands: verschil met MVT In Vlaanderen is Nederlands de voertaal. Bovendien is het ook de moedertaal van de meeste mensen die hier wonen. Wie geen native speaker is, maar hier komt leven, wonen en werken of studeren, leert het Nederlands als tweede of derde taal. Ook deze mensen hebben het Nederlands nodig in dagdagelijkse contexten. De Nederlandse taal is voor de meeste van onze leerlingen een vertrouwde verpakking voor de vele boodschappen die ze dagelijks versturen en ontvangen. Nederlands maakt, meer dan de moderne vreemde talen (MVT), deel uit van hun eigenheid. Over welk Nederlands we het hebben, laten we hier nog even buiten beschouwing. NEDERLANDS

≠

MVT

1.2 Nederlands: de boodschap is belangrijker dan de verpakking In 2009 stelde Taalunieversum in Taalpeil dat een vlotte omgangstaal alsmaar meer terrein wint én dat we het in die taalvariëteit niet zo nauw nemen met de regels 1 . In de klaspraktijk merken we anno 2013 inderdaad dat deze gestage evolutie zich verderzet. De nadruk lijkt alsmaar minder te liggen op de juiste verpakking van onze boodschappen: AN, correcte spelling, goed gebouwde zinnen, rijke woordenschat. De inhoud primeert. Uit diezelfde peiling bleek ook dat we sms-taal als een bedreiging zien voor het Nederlands2. De AN-verpakking staat volgens doemdenkers momenteel zwaar onder druk. We horen als begeleider dagelijks leraren die zich zorgen maken: “Ze kunnen niet meer spellen. Ze schrijven zelfs geen hoofdletters meer!”; “Ze hebben echt moeite om een goed geformuleerde zin op papier te krijgen. Ze schrijven zoals ze chatten of sms’en!” De boodschap is belangrijker dan de verpakking3

1

http://taalunieversum.org/archief/taalpeil/vlotte_omgangstaal_wint_overal_terrein/index.php (geraadpleegd op 18 juni 2013) http://taalunieversum.org/archief/taalpeil/een_op_de_drie_schrijft_ff/index.php (geraadpleegd op 18 juni 2013) 3 http://www.yoursurprise.nl/blog/view/136/De_Surprisebox_met_spraak,_een_doos_waar_je_iedereen_blij_mee_maakt..html (geraadpleegd op 18 juni 2013) 2

 Het klopt dat alsmaar minder mensen de taal die wij in onze klas aanleren ook in de dagelijkse omgang gebruiken. Tussentaal lijkt in veel gebruikssituaties het pleit te winnen. Chatten en sms’en hebben het schrijven van brieven en vormcorrecte e-mails gedeeltelijk verdrongen. Wat informele teksten betreft, is het een werkelijkheid waar we ons bij moeten neerleggen. Anderzijds zijn er maar weinig leerlingen die het belang van het AN, een correcte spelling, een zakelijke schrijfstijl en een goede zinsbouw tegenspreken. Onze leerlingen beseffen dat het Algemeen Nederlands dat wij aanleren hun poort is naar succes binnen formele, professionele contexten. AN is bovendien de toegang tot heel wat kennisdomeinen en tot onze rijke Nederlandstalige literatuur. 1.3 Nederlands lijkt meer dan vroeger op MVT Nog niet eens zo lang geleden was het Algemeen Nederlands een symbolisch kapitaal 4 van een selecte groep mensen die hogerop wilde op de maatschappelijke ladder. Niet veel Vlamingen spreken thuis nog voluit dialect, al vormt West-Vlaanderen hierop een uitzondering. Anderzijds zijn er ook minder ouders die thuis perfect AN proberen te spreken met hun kinderen. Het Nederlands dat wij aanleren, is voor de meeste leerlingen een vreemd, maar ‘deftig’ pak dat bovengehaald wordt in meer formele of professionele contexten. Het vak Nederlands wordt door deze evolutie meer en meer een vreemde taal voor onze leerlingen. Het is daarom zeker interessant om de artikels van de collega’s-begeleiders talen ook door te nemen. NEDERLANDS

4

=

MVT

Jürgen Jaspers, ‘Het Vlaamse stigma. Over tussentaal en normativiteit’, Taal en tongval, jaargang 53 (2001), nr. 2, p. 129-153. “Men doet een poging symbolisch kapitaal (de standaardtaal), waarvoor veel moeite werd gedaan ze te verwerven, voor inflatie te behoeden, door het onderscheid aan te geven tussen die prestigieuze variant en de tussentaal die dreigt bepaalde functies van de standaardtaal over te nemen.” p. 131

 2 Het vak Nederlands: startschot met ongelijke start 2.1



Nederlands voor anderstaligen en leerlingen uit een taalarm milieu

Na het geven van het startschot ontdekken we als leraar Nederlands vrij snel dat de startpositie van onze leerlingen toch niet dezelfde is. We hebben leerlingen in de klas voor wie het Nederlands een nieuwe, nog niet zo lang geleden verworven taal is. Deze leerlingen vangen we op in OKAN-klassen, maar ze stromen al vrij snel door naar het reguliere onderwijscircuit. We kunnen niet ontkennen dat veel ex-OKAN-leerlingen onze taal als een barrière ervaren. Hun beperkte kennis van het Nederlands belet hen om verder onderwijs te volgen op het niveau of in de richting die het beste aansluit bij hun interesses en intrinsieke sterktes of talenten. Hetzelfde verschijnsel nemen we waar bij tweedeof derdegeneratieallochtonen die thuis een andere taal spreken dan het Nederlands. Daarnaast zien we een gelijkaardige negatieve spiraal bij leerlingen die bijvoorbeeld in een taalarmere omgeving opgroeien of veel moeite hebben met lezen.

NEDERLANDS 2.2

Ongelijke start voor vaardigheden

Bovendien maakt de ruime aandacht voor vaardigheden, het ons niet makkelijker. Ook daar schieten leerlingen vanuit een heel verschillende positie uit de startblokken. We krijgen leerlingen in de klas met spreekangst, met een stotterproblematiek, die moelijk uit hun woorden raken, die iedereen omver praten, die heel gestructureerd hun mening weergeven in een betoog of klasgesprek … We hebben leerlingen die leeszwak zijn, al dan niet bevestigd door een attest van dyslexie, naast leerlingen die vlot lezen. Sommigen begrijpen meteen wat ze lezen, zowel op macro-, meso- als microniveau. Ze willen uitgedaagd worden met teksten op hun niveau. Andere leerlingen hebben te weinig woordenschatkennis om de teksten die we aanbieden te begrijpen of ze hebben moeite met logisch redeneren over wat ze lezen. Andere leerlingen begrijpen alle woorden en zinnen wel, maar het lukt hen nadien niet om kort samen te vatten waarover de tekst handelt. Bovendien zijn de onderwerpen die we in teksten aanbieden lang niet voor elke leerling even interessant.

 Hetzelfde geldt voor luisteren (en kijken). Het is niet voor elke leerling evident om op structurerend en beoordelend niveau te luisteren. Iemand die moeite heeft om zich te concentreren, met of zonder ADD of ADHD, zal tijdens een luisteroefening vaak vastlopen. Bovendien luisteren wij zelf ook beter naar dingen die ons interesseren dan naar zaken die ons minder aanbelangen. Leraren die vinden dat hun leerlingen niet meer kunnen spellen, zullen ook toegeven dat de ene leerling de andere niet is. Wat doen we met leerlingen die echt zwakke spellers zijn? Doen we voor die leerlingen hetzelfde als voor wie geen of weinig inspanningen doet om na te denken over de spellingregels? De ene leerling heeft ondersteuning én motivatie nodig. De andere moeten we motiveren om meer moeite te doen om zichzelf te ondersteunen met de regels die ze kennen. 2.3

Waar wringt het (loop)schoentje?

De leraren Nederlands hebben de laatste jaren veel inspanningen geleverd om rekening te houden met de startpositie van leerlingen met allerlei attesten. Toch wringt daar soms net het (loop)schoentje. Het gevoel heerst dat er een vorm van ongelijkheid blijft bestaan. Het al dan niet kunnen terugvallen op een enthousiaste thuisbasis bepaalt mee het eindresultaat van onze inspanningen. Waarom krijgt de een wel een attest en de ander niet, terwijl ze allebei echt moeilijk lezen? Bovendien rijzen er vragen over het aantal labels en attesten. Is het wel gezond voor onze leerlingen om hen dyslexie, ADHD, dysorthografie als een ‘stoornis’ op te dringen? Doen we dat voor hen of eerder voor de ouders en voor onszelf als leraar?5 Kunnen we dit niet opvangen door onze lessen zo aan te passen dat stigmatiserende attesten meer en meer overbodig worden? UDL wil én kan daar een antwoord op bieden.

5

Paul Verhaeghe, Identiteit, De Bezige Bij, Amsterdam, 2012, p. 206: over ADHD: “de stoornis is niet zozeer iets waar het kind last van heeft, het is vooral iets wat wij als probleem ervaren, als ouder of als leerkracht. Om dat probleem op te lossen, krijgt het kind rilatine/ Rilatin en een elementaire vorm van gedragstherapie die de eigenlijke gedragsgherapeuten allang verlaten hebben.”

 3 Leerzorg: van individugerichte aanpak naar UDL 3.1 Universal design (UD) als inspiratiebron



Universal design is een begrip dat al geruime tijd in de architectuur bestaat. Het betekent dat architecten gebouwen en openbare ruimtes ontwerpen die toegankelijk zijn voor een zo divers mogelijk publiek, ongeacht leeftijd of eventuele beperking. UD heeft geleid tot ergonomisch denken. Het kostenplaatje is vaak ook interessanter dan als je de aanpassingen pas achteraf doorvoert. Bovendien oogt een UD-gebouw esthetischer dan een gebouw dat pas later aangepast werd. Ook designers ontwerpen commerciële producten volgens het principe van UD. Zo kennen we bijvoorbeeld blikopeners of dunschillers die zowel voor een links- als rechtshandige even gebruiksvriendelijk zijn. Foto: design voor iedereen6

Het hoeft ons dan ook niet te verwonderen dat dit begrip onder de noemer Universal Design for Learning (UDL) haar intrede doet in de onderwijswereld. Wij, leraren, zijn de architecten van onze lessen. We proberen onze lesdoelen te bereiken door de onderwerpen voor een heel divers publiek toegankelijk te maken. Het lukt ons soms moeilijk om als leraar telkens te zoeken naar geïndividualiseerde aanpakken voor alle leerlingen die zorg op maat moeten krijgen. Meer nog, we beseffen dat het niet mogelijk is om ons enkel te richten op de grootste gemene deler van de klasgroep. We hebben het gevoel dat we daarnaast hier en daar brandjes blussen voor een voortdurend wisselende groep leerlingen die extra ondersteuning nodig heeft. We voelen als leraar aan hoe onrechtvaardig het is dat sommige leerlingen in ons onderwijssysteem uit de boot vallen. UDL leert ons om niet in de eerste plaats op de ‘zorg’leerlingen of op de ‘onderpresteerders’ te focussen. De denkwijze richt zich eerder op de lespraktijk zelf. Wat belet ons om deze leerlingen van bij het begin mee te nemen en hoe lossen we dat op? 6

http://www.core77.com/blog/education/design_for_all_newsletter_towards_a_barrier_free_world_6631.asp (geraadpleegd op 18 juni 2013)

 3.2 Universal design for learning: verscheidenheid is de norm



Het is daarom evident dat ook leraren lessen proberen te ontwerpen die een grotere en meer verscheiden groep leerlingen vooruit helpen. Universal Design for Learning beschouwt de variatie tussen leerlingen uit dezelfde lesgroep als de norm en niet langer als een te overwinnen moeilijkheid. Het is niet de bedoeling om enkel speciale maatregelen te ontwerpen voor een deel van de leerlingen voor wie ‘het leren’ in al zijn betekenissen en contexten moeilijker verloopt. UDL pleit voor een curriculum dat leerkansen biedt op maat van een heel verscheiden groep, want de grootste gemene deler heeft nooit bestaan. UDL stelt zich, net als UD, tot doel om zo veel mogelijk leerlingen te bereiken en vooruit te helpen van bij het begin. Dat gebeurt door de sterktes, interesses en motivatie van leerlingen aan te spreken en als inzet te gebruiken om tot leren te komen. Op die manier moeten we als leraar, net als de architect bij UD, achteraf niet meer zoveel bijsturen. Schema met verschil tussen traditionele aanpak en UDL-aanpak7

Traditionele aanpak

UDL-aanpak

• Diversiteit bij leerlingen als een probleem, barrières bij het leren zijn inherent aan de capaciteiten van lerenden.

• Diversiteit bij leerlingen is de norm, barrières bij het leren ontstaan door de interactie met niet-flexibele one-size-fits all-curricula.

• Curricula staan vast: aanpassingen moeten gemaakt worden om met een diversiteit aan leerlingen om te gaan.

• Niet-flexibele curricula zijn beperkend: curricula moeten zo ontworpen of herontworpen worden dat ze van bij het begin tegemoet komen aan de noden van een grote groep leerlingen.

• Aanpassingen kunnen resulteren in lagere verwachtingen van sommige lerenden.

7

• Curricula ontwerpen van bij het begin die zowel flexibel zijn als tegemoet komen aan de noden van de meeste leerlingen resulteert in hoge verwachtingen voor alle lerenden.

Naar: http://www.siho.be/udl/ (geraadpleegd op 18-06-2013)

 3.3 Universal design for learning: neurowetenschappelijk onderzoek



UDL ontstond na het samenleggen van verschillende neurowetenschappelijke onderzoeken naar de werking van onze hersenen tijdens het leren. Daaruit kwamen volgens CAST 8 twee belangrijke bevindingen naar voren: 1) leren gebeurt op zeer diverse manieren en op verschillende plaatsen in de hersenen; 2) verschillende individuen leren op heel diverse manieren en door het gebruik van heel verschillende delen in de hersenen. CAST besloot uit zijn verder onderzoek ook dat het heel effectief kan zijn om speciale maatregelen voor zorgleerlingen toegankelijk of mogelijk te maken voor alle leerlingen.9

HERKENNEN Wat leren we? STRATEGISCH NETWERK Hoe leren we iets? AFFECTIEVE NETWERK Waarom leren we iets?

Voor wie meer wil weten over het onderzoek waarop UDL zich baseert: http://www.siho.be/udl/ http://www.cast.org/udl/index.html (Engels) Boek: Tracey E. Hall, Anne Meyer en David H. Rose, Universal Design for Learning in the Classroom; practical applications, The Guilford Press, New York, 2012, p. 5. Video: http://www.youtube.com/watch?v=bDvKnY0g6e4 (Engels)

8

CAST is een non-profitorganisatie voor onderzoek en ontwikkeling die de leermogelijkheden door UDL voor alle individuen zo veel mogelijk wil verspreiden. Meer informatie vind je op deze Engelstalige site: http://www.cast.org/about/index.html 9 Tracey E. Hall, Anne Meyer en David H. Rose, Universal Design for Learning in the Classroom; practical applications, The Guilford Press, New York, 2012, p. 5.



3.4 UDL en ICT We weten dat nieuwe technologieën, en digitale media in het bijzonder, een enorme ondersteuning kunnen betekenen voor onze lessen. ICT kan heel waardevol zijn als we het inzetten voor ‘zorg’leerlingen. We kunnen nu bijvoorbeeld ondertitels maken bij de filmpjes die we tonen voor dove of slechthorende leerlingen. In de video op deze webpagina zie je hoe je dat doet. Dat kan bij bepaalde luister- en kijkopdrachten echter ook interessant zijn voor andere leerlingen. Sprint en Kurzweil zijn een waardevolle ondersteuning voor leerlingen met dyslexie. Wat houdt ons tegen om deze middelen ook voor andere leerlingen in te zetten? Het kan voor sommige opdrachten verrijkend zijn om alle leerlingen de mogelijkheid te geven om met Sprint of Kurzweil te werken voor een schrijftaak waarvan we de spelling niet in rekening brengen. Op die manier leren andere leerlingen de programma’s kennen. We kunnen onze leerlingen zelfs laten opschrijven voor welke spelfouten ze behoed werden door met Sprint, Kurzweil, woordenlijst.org of met een gewone spellingcorrector te werken. Zo brengen ze hun eigen leerproces in kaart en reflecteren ze over het geleerde. Op de site www.siho.be/udl vind je een rijk gamma aan ICT-tools die we kunnen inzetten als ondersteuning van onze lessen. Als je op het symbool van de tool klikt, krijg je een omschrijving, een filmpje over het gebruik ervan, de UDLverantwoording, voor- en nadelen en links naar handleidingen om ermee te werken. In het volgende hoofdstuk van dit artikel hebben wij voor jullie voor een aantal UDL-principes een tool geselecteerd die interessant kan zijn voor het vak Nederlands.



4 UDL: drie principes 4.1



De drie principes: algemeen De drie UDL-principes en de negen richtlijnen helpen ons bij het zoeken naar concrete manieren om onze lessen toegankelijker te maken voor meer leerlingen. De principes zijn een antwoord op de bevindingen van het neurowetenschappelijk onderzoek, besproken onder 3.3. Meer uitleg over de drie principes en de richtlijnen, vind je op www.siho.be/udl .



 4.2

UDL: principes en richtlijnen voor het vak Nederlands

Klik (+ Ctrl) op de balkjes met de richtlijnen voor suggesties, extra uitleg of praktijkvoorbeelden voor het vak Nederlands.

4.2.1 Informatie aanbieden R1 Informatie opneembaar maken door verschillende zintuigen R2 Verduidelijken en structuur aanbieden R3 Verschillende mogelijkheden aanbieden

4.2.2 Actie en expressie R4 Op verschillende manieren met de leerstof omgaan R5 Op verschillende manieren aantonen wat je geleerd hebt R6 Ondersteuning bieden om doelen en prioriteiten te stellen

4.2.3 Betrokkenheid R7 Inspelen op interesses R8 Doorzettingsvermogen creëren R9 Mogelijkheden bieden tot inschatten en bijsturen

5 Tot slot



Hopelijk heb je in dit document, waarin wij een poging deden om een aantal UDL-principes meteen toe te passen, de drive gevonden om hier zelf mee aan de slag te gaan. Lesmateriaal digitaal ter beschikking stellen, kan een eerste stap zijn. Leerlingen kunnen in die documenten dan doorklikken naar meer informatie over onderwerpen die hen interesseren of naar extra uitleg of bijkomende oefeningen. Ze kunnen delen van de cursus herbekijken. Als je tekst achter afbeeldingen plaatst, kunnen ze aan de hand van de afbeeldingen weer opfrissen wat je er in de les over vertelde. De tekst van je cursus inspreken kan zinvol zijn voor leerlingen die moeite hebben met lezen. Dat geldt ook voor leerlingen die meer kennis opdoen door te luisteren of voor leerlingen die op de trein naar huis de teksten in de cursus liever beluisteren om dan thuis verder te lezen. Hopelijk tonen we met de voorbeelden voor de Nederlandse lessen aan dat de meeste leraren al veel van deze richtlijnen in hun lessen integreren. Het is onmogelijk om op korte tijd alle lessen die je wilt geven volledig volgens de UDL-principes voor te bereiden. Dat hoeft ook echt niet. Wij hebben in het secundair onderwijs bovendien nog een vrij vaststaand curriculum. De leerplannen zijn prescriptief en vragen ons om dezelfde doelen voor alle leerlingen na te streven. Anderzijds loont het de moeite om in deze denkwijze mee te gaan en met de UDL-principes rekening te houden tijdens het voorbereiden van je lessen. Je zult merken dat de motivatie niet alleen groter wordt bij de leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben, maar ook bij wie graag uitgedaagd en geprikkeld wordt én bij jou als leraar zelf. Wij, de vakbegeleiders Nederlands, engageren ons om in het schooljaar 20132014 elke maand via de tweewekelijkse berichten een aantal UDL-tips mee te geven of in herinnering te brengen. Je vindt dezelfde zaken dan ook telkens op de site www.dpbbrugge.be/Nederlands. Wij geloven namelijk in het UDLprincipe ‘informatie aanbieden’ via verschillende wegen en in de richtlijn R6 ‘ondersteuning bieden om doelen en prioriteiten te stellen’, maar evenzeer in de kracht van herhaling. We plaatsten twee voorbeeldlessen voor de derde graad op de site. We doen een warme oproep naar jullie toe om zelf ook jullie pogingen kenbaar te maken en met collega’s te delen via de rubriek ‘leraren voor leraren’ op de website.  

UDL-les voor de derde graad: Mamma Medea; UDL-les voor de derde graad: Dialectverlies of dialectrevival.

Barbara Axters en Marieke Decock Dank aan Marijke Vansteenkiste (SIVI Torhout) voor het inlezen van de fragmenten.



 BIJLAGE UDL-RICHTLIJNEN VOOR HET VAK NEDERLANDS: vaksuggesties, extra uitleg en praktijkvoorbeelden

Informatie aanbieden R1 Informatie opneembaar maken door verschillende zintuigen R2 Verduidelijken en structuur aanbieden R3 Verschillende mogelijkheden aanbieden Actie en expressie R4 Op verschillende manieren met de leerstof omgaan R5 Op verschillende manieren aantonen wat je geleerd hebt R6 Ondersteuning bieden om doelen en prioriteiten te stellen

Betrokkenheid R7 Inspelen op interesses R8 Doorzettingsvermogen creëren R9 Mogelijkheden bieden tot inschatten en bijsturen

 Informatie aanbieden

R1 Informatie opneembaar maken door verschillende zintuigen 

Het kan voor sommige leerlingen heel zinvol zijn om bepaalde leesteksten ook in te spreken. Leeszwakke leerlingen kunnen op die manier een leestekst die je in de klas zult bespreken en bewerken thuis op voorhand al eens beluisteren. Dat kan voor die leerlingen een groot verschil maken. Het is mogelijk om audio op te nemen met een eenvoudige microfoon via de gewone standaardprogramma’s op de schoolcomputer. Een handige gratis online tool hiervoor is Audacity.

http://audacity.sourceforge.net/ http://audacity.sourceforge.net/download/ De uitleg over deze ICT-tool vind je op: http://www.siho.be/udl/. 

Ondertitels zijn niet alleen een interessante ondersteuning voor dove of slechthorende leerlingen. Ook de leerlingen die achteraan in de klas zitten of wie auditieve informatie makkelijker opneemt als die ondersteund wordt door tekst hebben hier baat bij. Ondertitels zijn ook een oplossing in klassen met een slechte akoestiek, als de boxen niet goed werken of als de geluidskwaliteit van het filmpje niet zo goed is. Een handige gratis online tool hiervoor is dotSUB. Om dit te doen, is het wel nodig om YouTubefilmpjes eerst te downloaden met bijvoorbeeld www.ilivid.com.

http://dotsub.com http://dotsub.com/enterprise/signup?location=%2fview%2f De uitleg over deze ICT-tool vind je op: http://www.siho.be/udl/.

 

Bij instructiekaarten of overzichtslijsten met aandachtspunten kan kleur een extra ondersteuning bieden. Je kunt feedback duidelijker weergeven door een bepaalde kleur consequent te verbinden met een specifiek aandachtspunt. Een mogelijke toepassing is de volgende: leerlingen krijgen in het begin van het schooljaar (bv. na een eerste, oriënterende schrijfoefening) een lijst met veel voorkomende fouten. Het overzicht is voor leerlingen enerzijds een hulplijn, maar anderzijds ook een mogelijkheid om hen te laten reflecteren tijdens het reviseren van hun schrijfopdracht. Als leraar onderstreep je enkel in één van de aangegeven kleuren de fout. Het is aan de leerlingen om bij het juiste kleur op zoek te gaan naar het soort fout dat hij/zij maakte. Als er veel blauw in een tekst staat, ziet een leerling in één oogopslag dat hij vooral spellingsfouten maakte. Ook als leraar zie je meteen waar je leerlingen het meeste moeite mee hebben.

Een voorbeeld van kleurgebruik remediëringsoefeningen)



vind

je

bij:

Schrijftiplijst

(mét

Leraren gebruiken alsmaar meer nieuwe technologieën om hun lessen visueel te ondersteunen. Denk er ook aan om het gebruikte digitale materiaal of om de links op te nemen in de cursus of raadpleegbaar te maken via het digitale platform. Als leerlingen de leerstof thuis verwerken kan het een meerwaarde zijn om opnieuw ‘authentiek’ materiaal te ‘zien’. bv.

Soorten vragen en vraagtechnieken: fragmenten uit ‘Zonde van de Zendtijd’: http://www.youtube.com/watch?v=XTLr3hBjtnQ http://www.youtube.com/watch?v=2UNUChDNJMs

 R2 Verduidelijken en structuur aanbieden 

Verduidelijken en structuur aanbieden, kan door met symbolen te werken die telkens terugkeren. Het is goed om dezelfde symbolen als in de cursus ook in de PowerPoint of Prezi te gebruiken.  Na een evaluatie

compliment

tip

Wat neem ik mee?

 Werkvorm

in groep

individueel

met z’n tweeën

 Leerplancomponent

spreken

luisteren

schrijven

lezen

literatuur

taalbeschouwing

 Aangeven wat komt

V doelen van de les

studeertips

bijvoorbeeld

 OVUR-strategie

oriënteren

voorbereiden

uitvoeren

reflecteren

stappenplan

 

Structuren aanbieden als hulp bij het toepassen van bepaalde spellingregels is voor de meeste leerlingen een belangrijke houvast. Op die manier leren ze volgens de voorgestelde stappen te redeneren. Een heel gekend voorbeeld is de hulp die we aanbieden voor werkwoordspelling. bv. algoritme werkwoordspelling



Je kunt symbolen of kernzinnen ook als geheugensteuntje gebruiken. bv.

Musti ~ Moest hij … Mocht hij … of Als hij…



Een schrijftiplijst kan ook extra ondersteuning en structuur bieden. Leerlingen krijgen in het begin van het schooljaar (bv. na een eerste, oriënterende schrijfoefening) een lijst met veel voorkomende fouten. Het overzicht is voor leerlingen enerzijds een hulplijn, maar anderzijds ook een mogelijkheid hen te laten reflecteren tijdens het reviseren van hun schrijfopdracht. Als leraar onderstreep je enkel in één van de aangegeven kleuren de fout. Het is aan de leerlingen om bij het juiste kleur op zoek te gaan naar het soort fout dat hij/zij maakte. Als er veel blauw in een tekst staat, ziet een leerling in één oogopslag dat hij vooral spellingsfouten maakte. Ook als leraar zie je meteen waar je leerlingen het meeste moeite mee hebben.

Schrijftiplijst (met remediëringsoefeningen) Bedoeling Bij de vaardigheden hoort ook ’schrijven’. Jullie moeten allemaal in staat zijn om een vlotte tekst (verslag, recensie, commentaar, creatieve opdracht…) te schrijven. Hieronder vind je een aantal tips die je helpen om vaak gemaakte fouten te vermijden. De oefeningen zijn onderverdeeld in 4 verschillende niveaus: spelling (algemeen), het woord, de zin en zinsbouw en uiteindelijk de hele tekst. Deze lijst is niet volledig en wordt in de loop van het schooljaar verder aangevuld. Zorg dat je deze lijst altijd bij je hebt. Je zal ze moeten gebruiken bij feedbackmomenten en wanneer je zelf een tekst schrijft.

Spelling 1. Werkwoordsvormen

O.T.T.

- ik vind (stam) - jij vindt (stam + t) - hij/zij vindt (stam + t)

O.V.T.

- laatste letter van stam = letter van ‘t kofschip  t - laatste letter van stam: geen letter van ‘t kofschip barst  t  barstte vertel  d  vertelde

V.T.T.

d

fuiv  d  gefuifd bonz  d  bonsde

- voltooid deelwoord: zie ook ‘t kofschip (‘t fokschaap) gebeur  d  gebeurd

imperatief

vind ik (stam) vind jij (stam) vindt hij (stam + t)

- ga zitten, neem je agenda,… - gaat u zitten …

delet  t gedeletet  enkelvoud = stam  beleefdheidsvorm = stam + t

- Pas op bij wederkerige werkwoorden: wend u tot de directie (enkelvoud) wendt u zich tot de directie (beleefdheidsvorm) 2. Bezitsvormen Ze zag Rex’s fiets staan tegen het stationsdepot. Elise’s zus heet Astrid. - heldere klinkers: a, o, y, i, u - medeklinkers, doffe klanken - s, z, x

weglatingsteken + s Maria’s, Manu’s auto aan elkaar Noors, Warres brommer weglatingsteken Rex’, Rubens’ fiets



 Woord 1. Enkele hardnekkige fouten - Ze noemt Astrid. - Bijna iedere avond moesten ze dat voorlezen, maar toch kwam ik het verhaaltje niet beu. - Moest ik meer tijd hebben en dus veel minder andere hobby’s, zou ik vast wel iedere week een boek verslinden. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. 2. Verwijswoorden - Het is een hondje, die altijd wel iets wil uitsteken. ………………………………………………………………………………………………………. Zie extra oefeningen: p. ……………. 3. Wederkerige voornaamwoorden Maar Rex had hem verstopt achter één van de struiken… ………………………………………………………………………………………………………. 4. Bezittelijke voornaamwoorden Ik wou vrij zijn en me wreken op jouw omdat je zomaar mijn leven verpest hebt. ………………………………………………………………………………………………………. 5. Schrijftaalwoorden en -uitdrukkingen Vermijd ouderwetse uitdrukkingen! Zie extra oefeningen: p. …………….

 Zin 1. Zet je onderwerp en pv in dezelfde persoon. Ezel stoten zich geen tweemaal aan dezelfde steen, nietwaar? ………………………………………………………………………………………………………. 2. Samentrekking Rex staarde even naar het flesje… zijn gezicht verkrampte naar een kwade blik en sloeg haar met volle kracht die hij bezat. ………………………………………………………………………………………………………. 3. Beknopte bijzin Ernstig aan het hoofd gewond vervoerde men de man naar het ziekenhuis. ………………………………………………………………………………………………………. Zie extra oefeningen: p. ……………. 4. O.V.T en O.T.T. ‘Op je knieën, je linkerhand op je hoofd en je rechterhand op je schouder.’ Rex durfde niets anders doen dan de bevelen op te volgen. Maar op het moment dat hij zijn rechterhand op zijn schouder legt, krijgt…. ………………………………………………………………………………………………………………………… 5. Houd je zinnen kort en duidelijk. Een zin heeft een pv! Op dit moment ben ik niets aan het lezen en ik heb ook geen planning voor wanneer ik een volgend boek zal lezen, het zal het volgende boek zijn dat we moeten lezen voor school dus weet ik ook nog niet welk boek het zou zijn. …………………………………………………………………………………………………………………………. En dit al sinds het 2de middelbaar. ………………………………………………………………………………………………………………………… 6. Gebruik in een geschreven tekst geen sms-taal of chattaal. Mick: ‘Kwas nkeer zo een les gans buite en vanaf dan moest ik van voor zitten en dan stond vandaag da toetsenbord daar en kvroeg of da ik de powerpoint mocht doen en die zei ja. da was kei grappig kem mij echt geamuseerd met de muis vanalles aanduide en al :p' ……………………………………………………………………………………………………………………… 7. Kies actieve vormen. De formulieren worden door de gebruikers ingevuld, waarna de gegevens verwerkt worden door de afdeling administratie. ……………………………………………………………………………………………………………………..

 Tekst 1. Signaalwoorden Door signaal- of verbindingswoorden te gebruiken kan je een structuur in je tekst aanbrengen. - ten eerste, vervolgens, bovendien, daarnaast, tenslotte… - zoals, bijvoorbeeld, onder andere, ter illustratie… - door, waardoor, daardoor, doordat, zodat, te danken aan, te wijten aan, - als, tenzij, in het geval… - want, omdat, dat blijkt uit, hierom, daarom, immers… - enerzijds / anderzijds, toch, maar, in plaats van, in tegenstelling tot… - dus, kortom, samenvattend, samengevat, alles bij elkaar, met andere woorden… Zie extra oefeningen: p. …………….

2. Alinea’s Een tekst is onderverdeeld in verschillende alinea’s. Behandel per alinea een hoofdvraag of een thema van de tekst. Spring niet van de hak op de tak en houd het bij één kerngedachte per alinea. Zie extra oefeningen: p. ……………. 3. Inleiding – midden – slot Een inleiding heeft verschillende functies: aandacht trekken, uitleggen waarover de tekst zal gaan… Zie extra oefeningen: p. ……………. 4. Inleiding – midden – Slot Vermeld geen nieuwe gegevens in je slot! Zie extra oefeningen: p. ……………. Bronnen:

Schrijfstijl, Taalbijlage, De Standaard, 21 oktober 2009 taken van leerlingen De Standaard, 22 augustus 2012

 R3 Verschillende mogelijkheden aanbieden 

VAARDIGHEID LEZEN: Bij het verwerken van een leestekst kan je verschillende mogelijkheden aanbieden om dat te doen. Belangrijk is dat je daarbij achteraf ook laat reflecteren door te vragen of de leerlingen een volgende keer op dezelfde manier te werk zouden gaan. Probeer de tekst zo te verwerken dat je achteraf de essentie ervan kunt weergeven. Omcirkel hoe je daarbij te werk zult gaan.  onderstrepen of markeren  een schema maken (lineair, tijdsbalk, mindmap, losse woorden, ander: ……………………………………)  aantekeningen maken tijdens het lezen Na het lezen: Zou je achteraf op dezelfde manier te werk gaan?  de tekst gewoon doorlezen Waarom?  tekeningen maken  aantekeningen maken in de kantlijn van de tekst  achteraf in volzinnen opschrijven wat je er nog van weet  ander: …………………………………………………………………………….

 Ga bij de mensen zitten die dezelfde tekst lazen als jij en kijk hoe zij hun tekst verwerkt hebben. Welke verwerking zouden jullie kunnen doorgeven aan de klas? Wat leerde je uit de manier waarop de anderen het stuk tekst verwerkten?  Ik kies ervoor om verder te werken in groep / alleen. (omcirkel)

 

Je kunt leerlingen ook verschillende mogelijkheden aanbieden om iets schematisch voor te stellen.

Maak alleen (of met de mensen die hetzelfde hoofdstuk lazen als jij) een schema van de tekst om straks aan het bord te brengen voor de anderen. Gebruik verschillende kleuren! Je kunt een klassiek bordschema maken, maar ook een soort mindmap aangevuld met symbolen en tekeningen. Dat wordt visual harvesting genoemd. Hieronder zie je een voorbeeld. Dat is iets voor de goede tekenaars onder jullie. Je kunt ook voor een PowerPointpresentatie of een Prezi gaan of je worddocument projecteren als ondersteuning. Misschien zie je het zelfs zitten zonder ondersteunend materiaal?

 4.2.4 Actie en expressie R4 Op verschillende manieren met de leerstof omgaan 

Zelfstandige ICT-opdracht waarin leerstofonderdelen aan elkaar worden gelinkt bv. stadsdichters, rederijkers, dichtvormen (sonnet), renaissance (PC Hooft)

 De Rederijkers – de Renaissance – het sonnet – PC Hooft – Petrarca – Shakespeare ICT-opdracht Naam:

Klas:

Mogelijke bronnen  http://neon.niederlandistik.fuberlin.de/nl/nedling/taalgeschiedenis/rederijkers/  http://www.rederijkers.be/redsite/VERENIGING/De_Rederi jkerij.html  http://www.literatuurgeschiedenis.nl/lg/goudeneeuw/litera tuurgeschiedenis/lgge004.html  http://www.literatuurgeschiedenis.nl/lg/middeleeuwen/lite ratuurgeschiedenis/lgme053.html Bedoeling Bij het uitvoeren van deze opdrachten mag je alle mogelijke hulplijnen inschakelen. De URL’s die je krijgt, kunnen je alvast helpen. Je mag natuurlijk ook andere bronnen raadplegen. PAS OP: ga kritisch om met de bronnen. Denk aan de tips en de oefeningen rond ‘kritisch omgaan met internetinformatie’. 1 De rederijkers Een korte beschrijving van de Rederijkers vind je in je handboek onder de titel ‘de stad’. Vul aan: De rederijkers waren burgers die zich verenigden in rederijkerskamers. We kunnen ze min of meer beschouwen als de voorlopers van de huidige amateurtoneelverenigingen. Dichten was voor hen geen beroep, maar een hobby, die in dienst stond van het algemeen belang. Deze verenigingen hadden een naam, vaak een bloemennaam met een symbolische betekenis. Zoek de naam van volgende rederijkerskamers: Brugge:

_______________________________

Antwerpen: _______________________________ Soms waren de kamers beter bekend onder hun devies of kenspreuk. vb: ‘Moed overwint’ of ‘deugd is ’t motief’. Dat devies was vaak in rebusvorm te vinden op het wapenschild of_____________. Van welke kamer zie je hier het wapenschild? _______________

 Net als een gilde stonden de rederijkerskamers in voor de uitbouw en de verrijking van de stedelijke feestcultuur. Bovendien droegen ze bij tot het prestige van de stad. Vandaar dat ze door de overheid werden gesteund. In sommige steden was er meer dan een rederijkerskamer, en het was een hele eer om lid te mogen zijn van zo’n kamer. Organisatie De __________________________ was de beschermheer van de kamer. Aan hem werden de literaire producten van de kamer aangeboden/opgedragen. De voorzitter werd de ________________________ genoemd. De ___________________ schreef de teksten van de gedichten en toneelstukken. Elke kamer had ook een zot. Op de afbeelding zie je Juerken, de zot van Antwerpen. Toneelstukken De Rederijkers schreven ook toneelstukken, een beroemd voorbeeld is: ‘______________________________________________’ Tussen de verschillende kamers waren er wedstrijden om bijvoorbeeld het mooiste toneelstuk. Deze wedstrijden werden _____________________ genoemd en konden dagen of weken duren. De naam leeft nog voort in de wedstrijden voor huidig amateurtoneel. Poëzie De Rederijkers schreven gelegenheidsgedichten voor bijvoorbeeld de verjaardag van een beroemdheid, of voor plechtige gelegenheden in de stad. Ze schreven daarnaast ook deze drie soorten poëzie: drinkliederen, religieuze en romantische poëzie. Ze besteedden veel aandacht aan de vormgeving van hun teksten. Ze gebruikten allerlei kunstige vormen van herhaling en rijm. Op die manier ontstonden ook ingewikkelde gedichten - de zogenaamde ‘retorike extraordinaire’ - die technisch virtuoos is, maar waar men nu vaak op neerkijkt. Zo was er bijvoorbeeld het schaakbordgedicht: de verzen staan genoteerd op een schaakbord, en de lezer kan het gedicht lezen op allerlei manieren, zelfs volgens de paardensprong, en telkens vormen de verzen een inhoudelijk en vormelijk geslaagd gedicht. Bekijk voorbeelden van deze andere soorten van ‘retorike extraordinaire’ en leg deze termen uit:

 acrostichon: _____________________________________________ kreeftdicht of retrograde:

_ 2 Sonnet 

Intro: Sonnet voor A.



Wat is een sonnet? (oefening opnieuw samenstellen van een sonnet) + werkboek/handboek.

3 Petrarca Lees in je werkboek en vul aan: Petrarca was een dichter die leefde in de ________ eeuw in _______________ (land). Hij wordt ook wel de vader van het sonnet genoemd, niet alleen omdat hij erg veel sonnetten schreef maar vooral omdat zijn stijl nagevolgd werd door dichters in heel Europa. Veel van zijn gedichten gaan over zijn muze, het meisje ______________. Hij schreef meer dan 300 sonnetten voor haar! Dit zijn twee typische stijltechnieken van hem, zoek in de sonnetten een voorbeeld van elk: 

het oxymoron: een stijlfiguur die twee tegenovergestelde begrippen combineert  de paranomasia: het gebruik van woorden met dezelfde klank maar een heel andere betekenis Sonnet 134 Ik heb geen vrede en ik kan niet strijden, ik hoop en vrees, ik gloei en ben van ijs. ik zweef naar boven en ik lig te lijden ik heb de wereld lief, die ik misprijs ! ik ben verlost en ik kan me niet bevrijden, ik heb houvast en raak toch van de wijs, ik voel me levend en gestorven beide: ach, liefde is zowel hel als paradijs ! Ik zie verblind, ik schreeuw en kan niet praten, ik haat mezelf en houd van iedereen, ik roep om hulp en wil het leven laten, ik huil van vreugde, ik lach terwijl ik ween,

Sonnet 244 De zoete zefier dartelt zachtjes rond groene laurier en Laura's gouden haar en uit haar schoon gelaat spreekt zuiver, klaar de ziel die in haar lichaam kerker vond. Zij is de roos die mij met doornen wondt. Glorie en wanhoop vindt de tijd in haar. O, Jupiter, gun mij één bede maar: dat ik eer dat zij sterft de dood reeds vond. Opdat ik niet de zon zie ondergaan, en in een wereld, zonder haar ontluisterd, niets ziende, toch moet blijven voortbestaan. Mijn ziel aan haar herinnering gekluisterd.

 leven en dood kwelt mij in gelijke mate: en dit, o liefste, komt door jou alleen !

Waar ieder woord mijn oren zal ontgaan tenzij het woorden zijn door haar gefluisterd

4 William Shakespeare Wanneer (ongeveer) leefde deze beroemde Engelstalige toneelschrijver en dichter die meer dan 150 sonnetten schreef? ____________________ Zijn sonnetten zijn anders opgebouwd dan die van Petrarca. Zoek het beroemde Sonnet

18

op

(in

de

Engelse

versie!)

en

noteer

het

rijmschema:

_______________________________ 5 De renaissance Een korte beschrijving van de literatuur uit de renaissance vind je in je handboek. 6 Een sonnet van PC Hooft Gezwinde grijsaard, die op wakk’re wieken staag De dunne lucht doorsnijdt, en zonder zeil te strijken Altijd vaart voor de wind, en ieder na laat kijken, Doodvijand van de rust, die woelt bij nacht bij daag, Onachterhaalb’re Tijd, wiens hete honger graag Verslokt, verslindt, verteert al wat er sterk mag lijken En keert, en wendt, en stort staten en koninkrijken, Voor iedereen te snel - hoe valt gij mij zo traag ? Mijn lief, sinds ik u mis, verdrijf ik met mishagen De schoorvoetige tijd, en tob de lange dagen Met arbeid avondwaarts. Uw afzijn valt te bang En mijn verlangen kan den Tijdgod niet bewegen; Maar ‘t schijnt, verlangen daar zijn naam van heeft gekregen Dat ik den tijd, die ik verkorten wil, verlang.

Woordverklaring: Gezwinde Grijsaard: de God van de Tijd, die erg gezwind (snel) vooruitgaat op wakkere wieken staag heel rap, met snelle vleugels zeil strijken: de zeilen van de boot neerhalen, waardoor je trager zou varen keert en wendt en stort de tijd vernietigt machtige landen gij valt mij zo traag: ik vind u zo traag

 met mishagen: schoorvoetig: ik tob de dagen…: voor mij

tegen mijn zin treuzelend, aarzelend ik vul mijn dagen tot het avond is uw afzijn…: jouw afwezigheid is zwaar

Analyse van de inhoud 

Onderstreep alle beelden die weergeven dat de tijd snel vooruitgaat.



Onderstreep (in een andere kleur) de verzen waarin de tijd erg traag voorbijgaat.



Voor wie gaat de tijd te snel? Voor wie gaat de tijd te traag voorbij?



Waar ligt de volta?

Analyse van de vorm 

Noteer het rijmschema:



Voldoet het sonnet aan alle typische kenmerken?



Let op de klankeffecten: o Duid een alliteratie en een assonantie aan. o Welke klank benadrukt het trage van de tijd?



Wat valt er op in de woordcombinatie ‘gezwinde grijsaard’?



Vers 14 bevat een woordspeling, leg ze uit.



Welke stijltechniek valt op in het tweede kwatrijn?

 R5 Op verschillende manieren aantonen wat je geleerd hebt



Best-of portfolio: leerlingen ‘bewijzen’ zelf op het einde van een periode (trimester/schooljaar) via het verzamelen van opdrachten dat ze de nodige kennis, vaardigheden en competenties hebben verworven. -



Belangrijke vorm van reflectie: de bewijsstukken moeten relevant en gevarieerd zijn. Ze mogen ook opdrachten uit andere vakken toevoegen bv. schrijfopdracht voor geschiedenis. Mogelijke weging: samenstelling 6, reflectie 6, bewijsstukken 5, zelfreflectie 3 (tijdens mondelinge proef?)

Taxonomie van Romizowski: door de taxonomie naast je proefwerk te leggen, kan je nagaan of je voldoende verschillende soorten vragen voorziet (naast het reproductieve).

 TAXONOMIE of CLASSIFICATIESYSTEEM van LEERDOELEN ROMISZOWSKI

LEERINHOUDEN

TAXONOMIE of niveaus

1 Feiten: concrete gebeurtenissen, personen, zaken, toestanden, kenmerken, plaatsen, symbolen … 2 Procedures: voorschriften of stappenplan om tot de juiste oplossing te komen (d/t-regel, algoritmen, de stappen om een boormachine te bedienen …) 3 Begrippen: abstracte begrippen (objectiviteit), overkoepelende concrete begrippen (meubilair, rollend materieel), vakjargon (smeltingswarmte), schooltaal 4 Principes: wetten (natuurwetenschappen, assimilatiewetten), veralgemeningen, als – dancombinaties, strategieën uitwerken (cf. de vaardigheden), probleemoplossingsstrategieën (OVUR, denkmethodes … WERKWOORDEN

1 WETEN van feiten Geef de kenmerken weer van; som op; herhaal; duid en procedures aan; onderstreep; herken; benoem … (geheugenkennis = herinneren/herkennen) 2 INZIEN (inzichtelijke kennis = )

Met eigen woorden een definitie uitleggen; de verschillen aangeven; de gelijkenissen aangeven; een eigen voorbeeld geven; een beschrijving van iets/iemand kunnen geven; hoofd- en bijzaken onderscheiden; samenvatten en structureren; informatie die niet expliciet gegeven is uit de context afleiden; aangeven wat niet in het rijtje thuishoort …

3 REPRODUCTIEF TOEPASSEN (Vaardigheid = iets doen met de gegeven informatie)

Vergelijken van 2 begrippen; verbanden leggen; de essentie aangeven; toepassen van de (spelling)regels in een analoge situatie/oefeningen; verwante situaties of voorbeelden opnoemen; handelen volgens opgelegde normen (zakelijke brief) …

4 PRODUCTIEF TOEPASSEN van informatie (Vaardigheid = het geleerde toepassen in nieuwe situaties)

Analyseren van een situatie (casestudy ‘Wat zou je doen als … zou gebeuren?’); argumenten vinden voor een eigen standpunt; beoordelen (bv. toekenning van kinderbijslag in functie van het inkomen); iets creatief maken (een eigen verhaal schrijven, de planning voor een actie uitschrijven; een elektrische leiding uitwerken voor een nieuw gebouw; een patroon voor een jurk ontwerpen …) … ! De leerling wordt voor een probleem geplaatst waarbij de oplossingsstrategie niet aangereikt wordt.

 R6 Ondersteuning bieden om doelen en prioriteiten te stellen



VAARDIGHEID LEZEN: In de lessen rond Dialectverlies of dialectrevival mogen leerlingen ook op basis van interesses kiezen welk hoofdstuk uit het boek ze het liefste zouden lezen. (R7) Dat verbinden ze dan later aan het leesniveau dat ze zichzelf toekennen om tot een definitieve keuze te komen.

 Ik schat mijn leescapaciteit (leestempo en leesbegrip) zo in: - Vóór het lezen van de tekst: kleur het vak in de eerste kolom dat van toepassing is op jou. Omcirkel het hoofdstuk in de derde kolom dat je wil/ zal lezen. - Na het lezen van het gekozen hoofdstuk: kleur het vak in de tweede kolom dat van toepassing is voor jou in verband met de tekst die je las. Voor het lezen van de tekst

Na het lezen van de tekst

Lees hoofdstuk nummer

- Ik lees vlot. Ik kan wel een stevige en redelijk moeilijke tekst aan. Ik heb geen moeite met lange, ingewikkelde zinnen.

- Ik las deze tekst vlot. Ik kan wel een stevige en redelijk moeilijke tekst aan. Ik heb geen moeite met lange, ingewikkelde zinnen.

2.2 2.3 2.5 2.6

- Ik lees vlot. Als het echter te wetenschappelijk wordt, lukt het wel als het onderwerp me interesseert. Anders moet ik wel wat moeite doen om me te blijven concentreren

- Ik las deze tekst vlot. Het lukte me vooral omdat het onderwerp me ergens wel interesseert. Soms moest ik wel een beetje moeite doen om me te concentreren.

2.2 2.3 2.5 2.6

- Ik lees vlot. Als het echter te wetenschappelijk wordt, moet ik veel moeite doen om me te concentreren op de tekst.

- Ik las de tekst vlot. Ik moest voor sommige stukken wel moeite doen om me te blijven concentreren op de tekst. Het onderwerp interesseerde me ook minder. Ik vermoed dat dit de reden was. - Ik lees normaal wel vlot, maar nu was het moeilijker. Er stonden in deze tekst echter te veel moeilijke woorden en te lange zinnen. Daardoor haakte ik af en kostte het me heel veel moeite om door te gaan met lezen.

2.3 2.5 2.7 3.4

- Ik lees niet zo vlot. Anderen lezen sneller dan ik. Ik onthoud wel goed wat ik gelezen heb.

- Ik lees niet zo vlot. Anderen lezen sneller dan ik. Ik heb wel goed onthouden wat ik gelezen heb.

2.7 2.4

- Ik lees niet vlot. Anderen lezen sneller dan ik en ik onthoud moeilijk wat ik gelezen heb.

- Ik lees niet vlot. Anderen lezen sneller dan ik en ik had moeite om me te concentreren en om te onthouden wat ik las. - Ik heb een hekel aan lezen. Zeker als het zo’n ingewikkelde tekst is als deze. Ik wist na het lezen van de tekst helemaal niet meer wat er in stond.

2.4 2.8 2.1

- Ik lees vlot. Als er te veel moeilijke woorden en te lange zinnen in een tekst staan, haak ik soms wel af. Het kost me moeite om dan door te zetten.

- Ik heb een hekel aan lezen. Zeker als het ingewikkelde teksten zijn, haak ik af. Ik weet na het lezen van een tekst soms helemaal niet meer wat er in stond. Ander:

Ander:

2.7 2.3 3.4

2.8 2.1

 Betrokkenheid R7 Inspelen op interesses



LITERATUUR: In de lessenreeks rond Mamma Medea mogen de leerlingen op basis van hun interesses en voorkeuren kiezen welk aspect van het toneelstuk ze zullen bekijken: het historische, thematische, dramatische of psychosociale aspect.

Kies welk groepswerk jou het meeste aanspreekt. Groep 1: Wie wil lezen, interesse heeft voor geschiedenis en cultuur. Jullie mogen achteraf aan de klas meedelen wat de typsiche Griekse elementen zijn in Mamma Medea.

Groep 2: Wie wil luisteren en kijken naar beeldfragmenten, interesse heeft voor de dieper liggende thematiek van een stuk of twee stukken met een soortgelijke thematiek met elkaar wil vergelijken. Jullie mogen het onderzoek achteraf in een schema weergeven voor de klasgenoten of mondeling presenteren. Groep 3: Wie een deel van het stuk wil lezen en achteraf bekijken, interesse heeft voor decor, belichting, sfeer, typering personages: uiterlijk, acteerstijl, persoonlijkheid, taalgebruik. Jullie mogen het onderzoek achteraf in een schema weergeven voor de klasgenoten of mondeling presenteren.presenteren.

Groep 4: Wie graag leest en schrijft en interesse heeft voor actualiteit, maatschappelijke en psychische oorzaken van familiedrama’s.

Waarom kies je voor deze opdracht?

 

In de lessen rond Dialectverlies of dialectrevival mogen leerlingen ook op basis van interesses kiezen welk hoofdstuk uit het boek ze het liefste zouden lezen. Dat verbinden ze dan later aan het leesniveau dat ze zichzelf toekennen om tot een definitieve keuze te komen. (R6)

Omcirkel hieronder welke van de titels jou het meeste aanspreken: 2.1. Industrialisering en verstedelijking 2.2. De maatschappelijke positie van de vrouw 2.3 Langere opleidingsduur 2.4 De toegenomen mobiliteit 2.5 Migratie 2.6 De opkomst van moderne communicatiemiddelen en de taalpolitiek van de Vlaamse media 2.7 ABN-bevordering 2.8 De verandering van het sociale netwerk 3.4 Dialectverlies in West-Vlaanderen Waarom heb je deze titel(s) omcirkeld?

 

Taken geven die aansluiten bij hun studiegebied in samenspraak met andere vakleraren. bv. ‘jaarverslag van een Belgische onderneming opvragen aan de hand van een zakelijke brief’ (samenwerken met lessen bedrijfseconomie)

Jaarverslag aanvragen Zakelijke brief

van

Naam:

een

beursgenoteerde

Klas:

onderneming

–

Nederlands Bedrijfseconomie

Bedoeling Tijdens de lessen bedrijfseconomie bespraken jullie de opbouw van de jaarrekening van Belgische ondernemingen. Jaarlijks maken heel wat ondernemingen een jaarverslag waarin hun jaarrekening is geïntegreerd. Elke leerling(e) schrijft een zakelijke brief (volgens de BIN-normen – nieuwe benaming: nbn-normen) gericht aan een toegewezen onderneming (zie lijst). Hierin vraag je jouw onderneming het laatste jaarverslag te willen toesturen naar je persoonlijk adres. De leraar Nederlands verbetert die eerst. Wanneer je de verbetering terugkrijgt, breng je de nodige wijzigingen aan in je brief. Daarna verstuur je die naar je toegewezen bedrijf. Als je het jaarverslag ontvangt, bezorg je dit aan de leraar bedrijfseconomie. o o o o o o o o o o o o o o o

Lijst van ondernemingen : AB Inbev Agfa-Gevaert Barco Bekaert Belgacom Cofinimmo Colruyt Delhaize Groep D’Ieteren Intervest Offices Mobistar Solvay Telenet Group Van de Velde Elia System

 -

Op Smartschool vind je bij ‘Taken’ een aparte map met voorbeeldbrieven. Gebruik ook het extra materiaal (zie les). De bedrijfsgegevens van elke onderneming zijn terug te vinden als volgt: o surf naar www.tijd.be; o onderaan vind je KOERSEN, Brussel, Continumarkt; o selecteer uit de lijst uw aandeel; o Zoek de noodzakelijke contactgegevens bij BEDRIJF.

 R8 Doorzetting creëren 

Als leerlingen even vast zitten tijdens het uitvoeren van een taak kan je de m mogelijkheid bieden om hulp te vragen aan de leraar. Om te voorkomen dat je leerlingen een half uur met de hand in de lucht zitten tot je komt, kan de klassieke hulpkaart soelaas bieden. Ze leggen die kaart dan op de hoek van hun bank en werken verder aan wat wel lukt. jij ziet dan makkelijk dat ze je hulp nodig hebben. Dat helpt zelfs oudere leerlingen om niet op te geven.



Bonuspunten toekennen aan leerlingen die de feedback uit vorige lessen ook toepassen.

Voorbereiding Je hebt een spreekplan gemaakt.

ja 1 Je maakt goed gebruik van je spreekplan (niet te ja veel/te weinig naar spreekplan kijken). 1 Aandachtspunten Je bouwt je spreekopdracht logisch op (niet te helder verwarrend, niet van de hak op de tak springen). en duidelijk 3 Je houdt je aan het onderwerp van je ja spreekopdracht (hier: vragen in opdracht taalergernis). 3 Je spreekt luid en duidelijk genoeg. erg goed

nee 0 nee 0 soms vaak nee verwarrend verwarrend 2 je wijkt soms af 2 goed

1 0 je wijkt nee vaak af 1 0 matig slecht

Je spreekt niet te langzaam of te vlug.

2 1,5 erg goed goed

1 matig

0 slecht

Je komt enthousiast over bij je publiek.

2 1,5 erg goed goed

1 matig

0 slecht

2 ja 1 ja

1 nee 0 nee

0

Je hebt voldoende oogcontact met je publiek.

1,5

Je houdt rekening met je werkpunt uit een vorige spreekopdracht. Werkpunt: bonuspunt: +1/2 .................................................................... .................................................................... ....................................................................

minpunt: -1/2

 R9 Mogelijkheden bieden tot inschatten en bijsturen 



Het kan interessant zijn om leerlingen zelf te laten kiezen voor een bepaalde werkwijze om een taak aan te pakken. Na het uitvoeren van de taak, laat je de leerlingen dan reflecteren over deze werkwijze. Vraag dan: “Zou je deze taak de volgende keer op dezelfde manier aanpakken?”; “Waarom wel/ niet?”; “Wat zou je de volgende keer anders doen?” Het kan interessant zijn om dat ook elke keer te laten opschrijven. Op die manier kan het meegenomen worden voor een volgende soortgelijke taak. (zie R3) De leerlingen vooraf laten bepalen waar ze tijdens een spreekoefening zullen letten.

Tijdens het spreken, zal ik speciaal letten op: (omcirkel) intonatie, articulatie, lichaamstaal, tempo, stemvolume, mimiek, mijn handen, structuur, oogcontact, stopwoordjes vermijden, ander: ……………………………………



Peerfeedback en zelfevaluatieformulieren zijn klassieke instrumenten om te evalueren en bij te sturen. Het kan interessant zijn om die zaken bij te houden.



 Evaluatie bordschema/ de visuele presentatie/ …

Er is duidelijk over het schema/ de visuele presentatie nagedacht.

Er werd te weinig over het schema / de visuele presentatie nagedacht, want het komt rommelig over.

Het schema/ de visuele presentatie is gestructureerd, duidelijk. (kleur, verbanden, …) De opbouw van het schema/ de visuele presentatie ondersteunt wat verteld wordt.

Het schema/ de visuele presentatie is niet altijd even gestructureerd en duidelijk.

De opbouw van het schema/ de visuele presentatie komt niet altijd overeen met wat verteld wordt. Soms staat er al iets dat nog niet is gezegd of soms wordt het te traag aangevuld. Het schema/ de visuele Sommige interessante presentatie biedt voldoende dingen die de spreker informatie om achteraf weer vermeldde, vind ik niet in het te weten waarover het ging. schema/ de visuele presentatie terug. Het schema/ de visuele Het schema/ de visuele presentatie is mooi, kleurrijk, presentatie is mooi, kleurrijk met tekeningetjes/ en samenhangend. symbolen/ pijlen, prentjes volgens het principe van Visual Harvesting. Compliment over het schema/ de visuele presentatie:

Er werd niet over het schema/ de visuele presentatie nagedacht. Het is een grote chaos op het bord. Het schema/ de visuele presentatie biedt geen structuur: geen kleur, geen verbanden Het schema/ de visuele presentatie komt helemaal niet overeen met wat verteld wordt.

Het schema/ de visuele presentatie is echt basic en biedt te weinig informatie om nog te weten wat erbij verteld werd. Het schema/ de visuele presentatie is slordig, weinig aantrekkelijk.

Tip om het schema/ de visuele presentatie nog beter te maken:

Wat neem ik hieruit mee voor een volgende visuele presentatie?

 Evaluatie spreken

Spreekt duidelijk, articuleert goed. De intonatie is aangenaam om naar te luisteren. De lichaamstaal is open, uitnodigend en ondersteunt wat verteld wordt.

De structuur wordt duidelijk gemaakt tijdens het spreken.

Oogcontact is oké. Spreekt op een aangenaam tempo, is makkelijk te volgen.

Spreekt duidelijk, maar met een paar heel opvallende West-Vlaamse klanken. De intonatie is soms wat onnatuurlijk, maar de spreker laat wel variatie in zijn stem horen. De lichaamstaal is iets te gesloten, statisch of ondersteunt te weinig wat verteld wordt.

De structuur mag iets meer duidelijk gemaakt worden tijdens het spreken. (bijv. door het gebruik van signaalwoorden) Meer oogcontact mag. Spreekt redelijk snel/ iets te traag.

Spreekt binnensmonds, onduidelijk of erg dialectisch. De intonatie is eentonig, een beetje saai om naar te blijven luisteren/ zeer onnatuurlijk. De lichaamstaal is erg onnatuurlijk/ zenuwachtig/ wriemelen met handen/ gesloten (armen gekruist, volleybalspeler, handenwringen) Spreekt onsamenhangend, weinig gestructureerd, is moeilijk te volgen. Oogcontact wordt volledig vermeden. Spreekt zo snel dat ik niet kan volgen/ spreekt zo traag dat ik er nerveus van word.

Compliment voor de spreker:

Tip voor de spreker:

Wat neem ik hieruit mee voor een volgende spreekopdracht?

 VOORBEELDLESSEN DERDE GRAAD

Dialectverlies en dialectrevival Mamma Medea

Dialectverlies of dialectrevival? Actueel taalgebruik in Vlaanderen Joris Van Ouytsel Jullie zullen een deeltje lezen uit het onderzoek van Joris Van Ouytsel over de twee samenlopende sporen van herleving van het dialect enerzijds en de achteruitgang ervan anderzijds. Hij staat daarbij stil bij de recente geschiedenis van de taal in de zuidelijke Nederlanden. Hij bekijkt de standpunten van taalgeleerden over de huidige ontwikkeling. Hij toont ook aan hoe belangrijk de interactie tussen taal en maatschappij is. De positie van vrouwen en mannen, de toegenomen mobiliteit, de industrialisering, de verstedelijking, het hoger opleidingsniveau, de wereld van de media en de recentere communicatiemiddelen … werken in op taal en omgekeerd. Joris van Ouytsel (2012). Dialectverlies of dialectrevival? Actueel taalgebruik in Vlaanderen. Gent: Academia Press.

Omcirkel hieronder welke van de titels jou het meeste aanspreken: 2.1. Industrialisering en verstedelijking 2.2. De maatschappelijke positie van de vrouw 2.3 Langere opleidingsduur 2.4 De toegenomen mobiliteit 2.5 Migratie 2.6 De opkomst van moderne communicatiemiddelen en de taalpolitiek van de Vlaamse media 2.7 ABN-bevordering 2.8 De verandering van het sociale netwerk 3.4 Dialectverlies in West-Vlaanderen

Waarom heb je deze titel(s) omcirkeld?

Ik schat mijn leescapaciteit (leestempo en leesbegrip) zo in: 



Vóór het lezen van de tekst: kleur het vak in de eerste kolom dat van toepassing is op jou. Omcirkel het hoofdstuk in de derde kolom dat je wil/ zal lezen. Na het lezen van het gekozen hoofdstuk: kleur het vak in de tweede kolom dat van toepassing is voor jou in verband met de tekst die je las.

Voor het lezen van de tekst

Na het lezen van de tekst

Lees hoofdstuk nummer

- Ik lees vlot. Ik kan wel een stevige en redelijk moeilijke tekst aan. Ik heb geen moeite met lange, ingewikkelde zinnen.

- Ik las deze tekst vlot. Ik kan wel een stevige en redelijk moeilijke tekst aan. Ik heb geen moeite met lange, ingewikkelde zinnen.

2.2 2.3 2.5 2.6

- Ik lees vlot. Als het echter te wetenschappelijk wordt, lukt het wel als het onderwerp me interesseert. Anders moet ik wel wat moeite doen om me te blijven concentreren

- Ik las deze tekst vlot. Het lukte me vooral omdat het onderwerp me ergens wel interesseert. Soms moest ik wel een beetje moeite doen om me te concentreren.

2.2 2.3 2.5 2.6

- Ik lees vlot. Als het echter te wetenschappelijk wordt, moet ik veel moeite doen om me te concentreren op de tekst.

- Ik las de tekst vlot. Ik moest voor sommige stukken wel moeite doen om me te blijven concentreren op de tekst. Het onderwerp interesseerde me ook minder. Ik vermoed dat dit de reden was. - Ik lees normaal wel vlot, maar nu was het moeilijker. Er stonden in deze tekst echter te veel moeilijke woorden en te lange zinnen. Daardoor haakte ik af en kostte het me heel veel moeite om door te gaan met lezen.

2.3 2.5 2.7 3.4

- Ik lees niet zo vlot. Anderen lezen sneller dan ik. Ik onthoud wel goed wat ik gelezen heb.

- Ik lees niet zo vlot. Anderen lezen sneller dan ik. Ik heb wel goed onthouden wat ik gelezen heb.

2.7 2.4

- Ik lees niet vlot. Anderen lezen sneller dan ik en ik onthoud moeilijk wat ik gelezen heb.

- Ik lees niet vlot. Anderen lezen sneller dan ik en ik had moeite om me te concentreren en om te onthouden wat ik las. - Ik heb een hekel aan lezen. Zeker als het zo’n ingewikkelde tekst is als deze. Ik wist na het lezen van de tekst helemaal niet meer wat er in stond.

2.4 2.8 2.1

- Ik lees vlot. Als er te veel moeilijke woorden en te lange zinnen in een tekst staan, haak ik soms wel af. Het kost me moeite om dan door te zetten.

- Ik heb een hekel aan lezen. Zeker als het ingewikkelde teksten zijn, haak ik af. Ik weet na het lezen van een tekst soms helemaal niet meer wat er in stond. Ander:

Ander:

2.7 2.3 3.4

2.8 2.1



Vraag het hoofdstuk dat je koos aan je leraar. Wat weet je al over het onderwerp van de titel in relatie tot taal?



Welke vragen heb je eventueel nog over dit onderwerp in relatie tot taal?



Lees het hoofdstuk en duid de woorden aan die je moeilijk vindt of zelfs helemaal niet begrijpt. Lijst de woorden op en probeer ze aan de hand van de context van de tekst uit te leggen. Lukt dat niet, zet een hulplijn in: advies klasgenoot, leraar, andere persoon, woordenboek, internet, …



Probeer de tekst zo te verwerken dat je achteraf de essentie ervan kunt reconstrueren. Omcirkel hoe je daarbij te werk zal gaan.

- onderstrepen of markeren - een schema maken (lineair, tijdsbalk, mindmap, losse woorden, ander: ……………………………………) - aantekeningen maken tijdens het lezen - de tekst gewoon doorlezen - tekeningen maken - aantekeningen maken in de kantlijn van de tekst - achteraf in volzinnen opschrijven wat je er nog van weet. - ander: …………………………………………………………………………………….

 

Leg je HELP-kaart op de rechterhoek van je bank als je hulp nodig hebt van je leraar. Na het lezen: Zou je achteraf op dezelfde manier te werk gaan? Waarom?



Ga bij de mensen zitten die dezelfde tekst lazen als jij en kijk hoe zij hun tekst verwerkt hebben. Welke verwerking zouden jullie kunnen doorgeven aan de klas? Wat leerde je voor jezelf uit de manier waarop de anderen het stuk tekst verwerkten?



Ik kies ervoor om verder te werken in groep / alleen. (omcirkel)

Maak alleen (of met de mensen die hetzelfde hoofdstuk lazen als jij) een schema van de tekst om straks aan het bord te brengen voor de anderen. Gebruik verschillende kleuren! Je kunt een klassiek bordschema maken, maar ook een soort mindmap aangevuld met symbolen en tekeningen. Dat wordt visual harvesting genoemd. Hieronder zie je een voorbeeld. Dat is iets voor de goede tekenaars onder jullie. Je kunt ook voor een PowerPointpresentatie of een Prezi gaan of je worddocument projecteren als ondersteuning. Misschien zie je het zelfs zitten zonder ondersteunend materiaal?

Bepaal wat je aan de anderen zult vertellen. Verdeel eventueel de taken. - Wie vertelt wat?

- Wie vult het bordschema aan/ maakt de PowerPointpresentatie of Prezi ter ondersteuning?

- Tijdens het spreken, zal ik speciaal letten op: (omcirkel) intonatie, articulatie, lichaamstaal, tempo, stemvolume, mimiek, mijn handen, structuur, oogcontact, stopwoordjes vermijden, ander: ……………………………………

Evaluatie bordschema/ de visuele presentatie/ …

Er is duidelijk over het schema/ de visuele presentatie nagedacht.

Er werd te weinig over het schema / de visuele presentatie nagedacht, want het komt rommelig over.

Het schema/ de visuele presentatie is gestructureerd, duidelijk. (kleur, verbanden, …) De opbouw van het schema/ de visuele presentatie ondersteunt wat verteld wordt.

Het schema/ de visuele presentatie is niet altijd even gestructureerd en duidelijk.

De opbouw van het schema/ de visuele presentatie komt niet altijd overeen met wat verteld wordt. Soms staat er al iets dat nog niet is gezegd of soms wordt het te traag aangevuld. Het schema/ de visuele Sommige interessante presentatie biedt voldoende dingen die de spreker informatie om achteraf weer vermeldde, vind ik niet in het te weten waarover het ging. schema/ de visuele presentatie terug. Het schema/ de visuele Het schema/ de visuele presentatie is mooi, kleurrijk, presentatie is mooi, kleurrijk met tekeningetjes/ en samenhangend. symbolen/ pijlen, prentjes volgens het principe van Visual Harvesting. Compliment over het schema/ de visuele presentatie:

Er werd niet over het schema/ de visuele presentatie nagedacht. Het is een grote chaos op het bord. Het schema/ de visuele presentatie biedt geen structuur: geen kleur, geen verbanden Het schema/ de visuele presentatie komt helemaal niet overeen met wat verteld wordt.

Het schema/ de visuele presentatie is echt basic en biedt te weinig informatie om nog te weten wat erbij verteld werd. Het schema/ de visuele presentatie is slordig, weinig aantrekkelijk.

Tip om het schema/ de visuele presentatie nog beter te maken:

Wat neem ik hieruit mee voor een volgende visuele presentatie?

Evaluatie spreken

Spreekt duidelijk, articuleert goed. De intonatie is aangenaam om naar te luisteren. De lichaamstaal is open, uitnodigend en ondersteunt wat verteld wordt.

De structuur wordt duidelijk gemaakt tijdens het spreken.

Oogcontact is oké.

Spreekt duidelijk, maar met een paar heel opvallende West-Vlaamse klanken. De intonatie is soms wat onnatuurlijk, maar de spreker laat wel variatie in zijn stem horen. De lichaamstaal is iets te gesloten, statisch of ondersteunt te weinig wat verteld wordt.

De structuur mag iets meer duidelijk gemaakt worden tijdens het spreken. (bijv. door het gebruik van signaalwoorden) Meer oogcontact mag.

Spreekt binnensmonds, onduidelijk of erg dialectisch. De intonatie is eentonig, een beetje saai om naar te blijven luisteren/ zeer onnatuurlijk. De lichaamstaal is erg onnatuurlijk/ zenuwachtig/ wriemelen met handen/ gesloten (armen gekruist, volleybalspeler, handenwringen) Spreekt onsamenhangend, weinig gestructureerd, is moeilijk te volgen.

Oogcontact wordt volledig vermeden. Spreekt op een Spreekt redelijk snel/ iets Spreekt zo snel dat ik aangenaam tempo, is te traag. niet kan volgen/ spreekt makkelijk te volgen. zo traag dat ik er nerveus van word. Compliment voor de spreker:

Tip voor de spreker:

Wat neem ik hieruit mee voor een volgende spreekopdracht?

Mamma Medea: opdrachten

Kies welk groepswerk jou het meeste aanspreekt. Groep 1: Wie wil lezen, interesse heeft voor geschiedenis en cultuur. Jullie mogen achteraf aan de klas meedelen wat de typsiche Griekse elementen zijn in Mamma Medea.

Groep 2: Wie wil luisteren en kijken naar beeldfragmenten, interesse heeft voor de dieper liggende thematiek van een stuk of twee stukken met een soortgelijke thematiek met elkaar wil vergelijken. Jullie mogen het onderzoek achteraf in een schema weergeven voor de klasgenoten of mondeling presenteren.

Groep 3: Wie een deel van het stuk wil lezen en achteraf bekijken, interesse heeft voor decor, belichting, sfeer, typering personages: uiterlijk, acteerstijl, persoonlijkheid, taalgebruik. Jullie mogen het onderzoek achteraf in een schema weergeven voor de klasgenoten of mondeling presenteren.

Groep 4: Wie graag leest en schrijft en interesse heeft voor actualiteit, maatschappelijke en psychische oorzaken van familiedrama’s.

Waarom kies je voor deze opdracht?

Mamma Medea, Grieks theater, Euripides: opdracht groep 1

In een interview met Tom Lanoye door Robbert Van Heuven lezen we: (http://www.robbertvanheuven.nl/?p=487)

Hij is zowel een politiek dier, als een theaterdier, de Vlaamse schrijver en dichter Tom Lanoye. Daarom komt een gesprek met Lanoye vroeg of laat altijd op politiek uit. ‘Ons theater’, zegt Lanoye, ‘is ontstaan in Griekenland: filosofie, tragedie en democratie bloeiden niet toevallig samen op. De stukken van grote toneelschrijvers als Euripides, Shakespeare en Tsjechov zijn in de kern allemaal zeer politiek. Natuurlijk kun je de stukken van Tsjechov ook louter als nostalgisch kostuumdrama spelen. Maar dan mis je de politieke en sociale onderlaag. Waarom zou je ze dan eigenlijk spelen?’

1. Lees de tekst over het Griekse theater. Maak hier elk een samenvattend schema van als studeerhulp voor de medeleerlingen. Bekijk elkaars schema’s.  Wie van jullie kan goed schematiseren?  Wie heeft hier moeite mee?  Probeer uit alle schema’s samen het beste te halen om tot een perfect samenvattend schema te komen. 2. Euripides schreef een stuk over de Griekse mythologische figuur, Medea. Hij heeft een andere kijk op de relatie tussen goden en mensen dan zijn tijdgenoten. Zijn theater is dus niet altijd typisch Grieks. In het voorwoord van een vertaling van Gerard Koolschijn staat: Wat er in Korinthe gebeurde, is onduidelijk. In meerdere verhalen is sprake van de dood van Medea’s kinderen. Dat Medea ze zelf heeft vermoord toen Jason haar in de steek liet voor de dochter van Korinthes koning, is waarschijnlik een idee van Euripides zelf. De ontmoeting van Medea en koning Aegus van Athene was onderdeel van de traditie. Aegeus legde Medea zijn probleem voor: kinderloosheid, in de Oudheid een ramp, zeker voor een koning. Met die kinderloosheid straft Medea Jason, waarna zij in Athene asiel vindt.

3. Lees het frament uit de tekst van Euripides en bekijk daarna hetzelfde fragment uit Mamma Medea van Lanoye. Waarin verschilt de tekst van Euripides met het fragment dat je ziet?

4. Wat heeft Tom Lanoye wel behouden uit het overgeleverde stuk?

Eindopdracht - Voor we naar het fragment kijken met de hele klas, mogen jullie het schema uitdelen en kort toelichten. - Iemand vertelt kort het verloop van het hele verhaal over Medea. - Na het kijken, mogen jullie aangeven welke typische Griekse elementen/ elementen uit de tekst van Euripides weggelaten/ aangepast werden en wat behouden bleef.

1.1 Het Griekse theater: een historisch kader10 Heel vaak wordt gezegd dat het theater ontstaan is in het Oude Griekenland. Zonder helemaal fout te zijn, dient deze bewering toch enigszins genuanceerd te worden.

Theater is in de eerste plaats een spel, eigen aan de mens. Universeel dus, zeker niet iets wat de Oude Grieken plots uit hun mouw zouden hebben geschud. Maar hier komt een uiterst belangrijk element bij, een evenzeer universeel kenmerk van de in een gemeenschap levende mens: het (religieuze) ritueel. Hoewel het ritueel vandaag de dag minder op de voorgrond aanwezig is in onze Westerse beschaving, kan het soort rituelen waarover we het hebben in verband met theater, zeker nog waargenomen worden bij oudere, ‘primitieve’ volkeren. Daar vinden we terug wat enkele duizenden jaren geleden overal het leven overheerste: de mensen geloofden in het bestaan van bovenaardse, mensoverstijgende machten, ‘goden’, die op alle aspecten van het leven impact hadden. Ze voelden de nood om tijdens samenkomsten van de hele gemeenschap, die opperwezens gunstig te stemmen, hen om iets te verzoeken of hen juist te bedanken na het verkrijgen van een afgesmeekte gunst. Dit gebeurde dan in de vorm van een soort ‘spektakel’ met gezang, dans en muziek, waaraan aanvankelijk de hele gemeenschap deelnam. Men kleedde en tooide zichzelf anders dan in de dagelijkse omgang: er werden maskers opgezet, men trok opvallende kledij aan en nam uitzonderlijke attributen ter hand… Op die manier kon men bijvoorbeeld proberen via het offeren van een bepaald dier en het uitbeelden van scènes uit het werkelijke leven, een goede jacht of visvangst te verkrijgen.

10

Met dank aan Lut De Bruyne en Kaat Bostyn – Immaculata Instituut Brugge voor de tekst over Het Griekse theater.

Het klassieke theater uit de Griekse oudheid vindt dus zijn oorsprong in een ritueel, namelijk dat van Dionysos, de god van de wijn en de vruchtbaarheid. De eredienst voor deze god omvatte onder andere lofzangen, die uitgevoerd werden door een koor van vijftig mannen rond het altaar van Dionysos. Geleidelijk evolueerde deze dienst tot een eerste vorm van theater. Een eerste evolutie was, dat uit het koor één man naar voren trad die met de rest van de groep een dialoog aanging. Bovendien werd de inhoud al gauw uitgebreid van verhalen, gebeurtenissen rond de verering van Dionysos naar vertelstof over andere (half-)goden en helden. Langzaam maar zeker deden meer acteurs hun intrede maar hun aantal bleef oorspronkelijk wel beperkt. Dit betekent dat zij verschillende rollen voor hun rekening moesten nemen. Om die taak wat gemakkelijker te maken, stonden een aantal maskers tot hun beschikking. Die maskers duidden diverse kenmerken van het personage aan: overheersende gemoedsgesteldheid, sociale rang, leeftijd en … geslacht. Van bij de Grieken bleef acteren immers vele eeuwen lang uitsluitend een zaak van mannen. Belangrijk voor de bloei van de toneelschrijfkunst in die tijd, waren de toneelfestivals, vooral in Athene. Hier ontwikkelden zich de genrebenamingen ‘tragedie’ en ‘komedie’. Voor het festival in Athene moesten de auteurs drie tragedies leveren die vanaf zonsopgang na elkaar werden opgevoerd. Om de stemming van de toeschouwers daarna wat op te vrolijken, sloot men de dag af met een komedie. De meeste klassieke stukken van de grote auteurs, die de eeuwen hebben overleefd en die nu nog vaak worden gespeeld (al dan niet in een hedendaagse bewerking) komen uit die tijd. De drie bekendste toneelschrijvers zijn: Aeschylos, Sophocles en Euripides. De Oedipos-stukken van Sophocles zijn wellicht de bekendste. Het Griekse theater kende zijn bloeiperiode tijdens de zogenaamde Gouden Eeuw, ca 500 tot 400 jaar voor Christus.

1.2 De auteur Euripides Euripides werd ergens rond 485 voor Chr. geboren. Zijn ouders behoorden tot de bezittende klasse. Hij groeide op tot een man met een sterke intellectuele belangstelling. In tegenstelling tot de meeste van zijn medeburgers speelde Euripides geen belangrijke rol in het openbare leven van Athene en gaf hij de voorkeur aan een teruggetrokken bestaan. Hij had de naam een nors en gesloten man te zijn. Hij trok zich vaak terug op het eiland Salamis, waar hij een buitengoed bezat. Daar zou hij zijn toneelstukken hebben geschreven in een grot met uitzicht op zee. Hij was getrouwd en had drie zonen. Zijn eerste stuk werd in 455 voor Chr. Opgevoerd. Euripides schreef tussen de 80 en 90 toneelstukken. Daarvan zijn er 19 bewaard gebleven, 18 tragedies, 1 saterspel en daarnaast nog een zestigtal fragmenten. In een carrière die bijna synchroon liep met die van Sophocles, won hij op de Dionysusfeesten vier keer de eerste prijs, en nog één keer postuum. De omvang van zijn oeuvre in aanmerking genomen was de officiële waardering niet groot: Sophocles won vierentwintig eerste prijzen. Euripides heeft een andere kijk op de relatie tussen de goden en de mens dan zijn tijdgenoten. Er is tussen beiden een breuk gekomen. De mens is een wezen geworden dat onafhankelijk handelt, een eigen keuze heeft en verantwoordelijk is voor zijn eigen daden. Zijn noodlot ligt in zijn eigen aard, zijn passies en zijn impulsen, waarover geen god macht uitoefent. Nu is het de mens die de god ter verantwoording roept en beschuldigt, of twijfelt aan zijn bestaan.

Mamma Medea, visie van Tom Lanoye: opdracht groep 2

Bekijk het interview met Tom Lanoye op http://www.cobra.be/cm/cobra/cobramediaplayer/podium/1.676182 over het stuk. Het fragment wordt gespeeld door Els Dottermans (Medea) en haar Nederlandse echtgenoot, Han Kerckhoffs (Jason).

1. Waarom draait het stuk rond de zin ‘Ik wilde u zo gaarne kwetsen’?

2. Wat valt op aan het taalgebruik van de actrice, Els Dottermans, in vergelijking met de spreekstijl van Jason.

3. Welke eigen interpretaties geeft Tom Lanoye aan het klassieke stuk?

4. Wat was voor Lanoye het belang van het doden van de kinderen voor het schrijven van het stuk?

5. Tom Lanoye vergelijkt de thematiek van Mamma Medea met Who’s afraid of Virginia Woolf, een stuk van Edward Albee (1962). Zoek op waarover dit stuk gaat en leg de gelijkenis die Tom Lanoye hier te berde brengt in eigen woorden uit. Een fragment uit een bekende verfilming uit 1966 door Mike Nichols vind je op http://www.youtube.com/watch?v=nInE5TITzE8. George is een uitgebluste hoogleraar geschiedenis. Hij en zijn vrouw Martha krijgen bezoek van Nick en zijn vrouw Honey. Nick is een nieuwe hoogleraar biologie aan de universiteit. Tijdens hun bezoek ontwikkelt zich gaandeweg een ruzie tussen George en Martha. Ze gebruiken hun gasten om elkaar te kwetsen.

Eindopdracht: korte presentatie - Leg aan de klas uit wat jullie te weten kwamen over het stuk tijdens jullie onderzoek. Schenk daarbij speciale aandacht aan:  de thematiek die Lanoye voor ogen heeft. Jullie kunnen hier eventueel een link leggen naar het stuk Who’s afraid of Virginia Woolf.  de tegenstellingen die Lanoye in het stuk probeert uit te vergroten.  richt de aandacht naar de spreekstijl van de twee hoofdpersonages  zeg iets over het belang van de kindermoord voor het stuk. - Bezorg de medeleerlingen een schema (op papier of digitaal) van jullie bevindingen op het einde van de presentatie.

Mamma Medea, typering van de personages: opdracht groep 3

1. Lees in het boek Mamma Medea van Tom Lanoye de volgende fragmenten met speciale aandacht voor de typering van de personages Medea, Jason, Kreousa. Schrijf bij elke naam wat je over hem/ haar te weten komt. Personage Medea

Rol + feiten die hij of zij meemaakte

persoonlijkheidskenmerken

Jason

Kreousa

2. Voor wie van de drie heb je de meeste sympathie? Waarom?

3. Met welk personage leef je het meeste mee/ Voor wie heb je begrip? Waarom? 4. Bekijk het fragment uit het stuk, een productie van het Toneelhuis, waarin Medea (Els Dottermans) spreekt met Kreousa. Schrijf in het schema waarin de typering nog bijgeschaafd, veranderd of uitgediept wordt door de personages. Let hierin zowel op grime, haartooi, kledij, stemvariatie, intonatie, manier van spreken (accent, zinsbouw), mimiek, lichaamstaal, decor, belichting, eventueel muziek/ geluidseffecten of afwezigheid ervan, rekwisieten … .

Personage

Grime, haartooi, kledij, decor, belichting, muziek of afwezigheid ervan, rekwisieten

Intonatie, stemvariatie, mimiek, lichaamstaal, manier van spreken (accent, zinsbouw) + effect op typering en karakterschets

Medea

Jason

Kreousa

Eindopdracht: korte presentatie - Probeer jullie bevindingen aan de klas mee te delen zodat je hun kijkgedrag straks kunt begeleiden.  de typering van de verschillende personages door de teksten die je las.  het taalgebruik van de personages: accent, stijl, intonatie, stemvariatie, toonaard.  het decor en ondersteuning (al dan niet) door geluidseffecten, belichting, rekwisieten.  de kledij, grime, haartooi van de personage: puur uiterlijke aspect.  de tegenstellingen die Lanoye in het stuk probeert uit te vergroten.  de algemene sfeer die uit de fragmenten spreekt.  Met welk personage leven jullie het meeste mee? Waarom? - Bezorg de medeleerlingen een schema (op papier) van jullie bevindingen op het einde van de presentatie. Passages uit Mamma Medea (p. 32-40)

Mamma Medea – psychisch: opdracht groep 4

Ook vandaag lezen we in de pers vaak schrijnende nieuwsberichten van bij ons over moeders/ vaders die ten gevolge van zware psychische problemen overgaan tot kindermoord. Wij ontvangen deze nieuwsberichten met verslagenheid, onbegrip. Wie doet nu zoiets? Waarom?

Bewerkt door: redactie 19/05/13 - 23u06 Bron: anpDe lichamen lagen in een duiker die twee sloten met elkaar verbindt. © anp.

UPDATE De lichamen die werden gevonden in het Nederlandse

Cothen, zijn die van de broertjes Ruben (9) en Julian (7) uit Zeist. Dat is bekendgemaakt op een persconferentie. De identificatie van de twee lichaampjes is nog niet afgerond, maar op basis van een aangetroffen camouflageshirt en spanbanden gaat de politie ervan uit dat de lichamen van Ruben en Julian zijn. Het was al bekend dat een camouflageshirt van Julian kwijt was. Naar de oranje spanbanden is de politie weken op zoek geweest. 1. 2. 3. 4.

Wat weet je over dit drama uit de actualiteit? Wie krijgt de schuld van het drama? Hoe denk jij hierover? Hoe zou onze maatschappij ervoor kunnen zorgen dat dergelijke drama’s minder of niet meer voorkomen? 5. Zijn er volgens jou gelijkenissen met het verhaal van Medea?

Psychische oorzaken van familiedrama’s

1

Lees de volgende tekst in bijlage: Kindermoorden: doden uit liefde of uit pure nijd? (uit: http://asp.gva.be/dossiers/-g/gezinsdrama's/dossier.asp)  Geef de mogelijke oorzaken die professor van Marle aangeeft voor dergelijke drama’s.



Waar ligt onze maatschappij volgens hem mee aan de basis van deze gebeurtenissen?

2

Welke elementen uit de bevindingen van professor van Marle herken je ook in Mamma Medea? (Passages uit Mamma Medea p. 33, p. 42 woorden Medea, p.49)

3

Wat kan binnen onze maatschappij, door bijvoorbeeld de regering of de zorgsector, gedaan worden om dergelijke drama’s te voorkomen? Zoek op het net naar (hulp)organisaties die zich hiervoor inzetten.

Eindopdracht Schrijf een krantenartikel over de zaak Medea. Beantwoord daarin de vragen van de probleemstructuur. Doe dit met z’n tweeën of alleen.  Wat is het probleem?  Waarom is het een probleem?  Wat zijn de mogelijke oorzaken van het probleem? - Wat zijn de mogelijke oplossingen voor het probleem? Kies het beste artikel, pas het aan en laat het kopiëren voor de klas.

Inleiding Elk jaar hebben we in ons land weer een aantal gezinsdrama's te verwerken. Meestal is het de vader die vrouw en kinderen vermoordt en daarna ook zelfmoord pleegt, maar soms ook is het de moeder die het dodelijke initiatief neemt. In uitzonderlijke gevallen doden kinderen hun ouders of grootouders. In dit dossier schetsen we de achtergronden van zulke drama's. Hoewel alle gevallen anders zijn, vallen er toch enkele wetmatigheden te ontdekken. Let wel: een "gezins"-drama veronderstelt de aanwezigheid van minstens één kind. Als een man alleen maar zijn vrouw vermoordt (en eventueel zelfmoord pleegt), spreken we niet van een gezins- maar van een passioneel drama.

Kindermoorden: doden uit liefde of uit pure nijd? Bij gezinsdrama's sterven kinderen de gruwelijkste dood die een liefhebbende ouder zich kan voorstellen, een dood die begint met de beschaming van elk gevoel van veiligheid, geborgenheid en vertrouwen: ze werden vermoord door hun eigen vader of moeder. Midden jaren '90 kende Nederland een golf van kindermoorden. Er is in elk geval niets over geschreven, laat staan onderzoek naar gedaan. Nederlandse psychologen en psychiaters trachten die hiaat nu in te vullen en het profiel van de nieuwe Medea's te schetsen. Psychiater prof. dr. Hjalmar van Marle, hoogleraar aan de universiteit van Nijmegen, zoekt in eerste instantie naar een motief. «In levensbedreigende omstandigheden, in tijden van oorlog bijvoorbeeld, komt kinderdoding en zelfmoord vaker voor. Dat is bekend, dat weten we. Maar moord betekent dan: ontsnappen aan een concreet onheil, dat groter en gruwelijker was dan de moord en zelfmoord op zich. Die vergelijking werkt hier niet. Je kunt niet spreken van levensdreiging. Er moet een andere grond zijn.» De wetenschap zoekt ook naar een patroon, een gelijke noemer in deze twaalf gevallen. En inderdaad, er zijn overeenkomsten. Al is het antwoord zelden sluitend. Zo is er bijna altijd sprake van een verlies, dat niet verwerkt is. Verlies in de betekenis van een sterfgeval of een scheiding. Zo'n extreme ervaring roept extreme emoties op. In het begin zijn dat woede, verdriet en ontkenning. Daarna volgt de wanhoop, die tenslotte plaatsruimt voor aanvaarding en gewenning. Of liever, zou moeten plaatsruimen, want soms wordt het verlies niet geaccepteerd en raken mensen in een depressie. Van Marle: «Vaak vlucht de geest dan in waanbeelden. Zelfdoding, waarbij je de kinderen meeneemt, kan zo'n fantasie zijn. Een fantasie die later ingeruild wordt voor een wens, en soms zelfs voor een daad. De redenering is dan: Voor de kinderen is er zonder mama toch ook niets meer aan. Doden uit liefde, heet dat dan.» Maar af en toe domineren wrok en woede. Bijvoorbeeld bij de gescheiden vader, die zijn kinderen ophaalt en neerschiet. Die reageert heel primair. Die luistert naar dat trekje dat elk mens wel in zich draagt: pure nijd. Als ik ze niet bij mij mag hebben, dan jij ook niet. Andere gemene noemer is het geslacht. Het zijn vooral mannen die zich schuldig maken aan deze gruwelijke feiten. De leeftijd is steevast eind in de dertig, vooraan in de veertig. Bijna altijd gaat het om gezinnen die wonen in forensenwijken buiten de stad. Van Marle: «Mannen zijn aggressiever dan vrouwen. Ze zijn bovendien zwakker, kunnen slechter overweg met de stress van het verlies. Zij praten minder goed over emoties, moeten steeds verder met rechte rug, de lippen stijf op elkaar. Bovendien zijn zij het vooral die na een scheiding met de brokken zitten: ze raken niet alleen hun vrouw kwijt, maar ook hun huis en kinderen. Ze moeten daarentegen wel blijven werken, terwijl de ellende zich opstapelt.» Ook de plaatsen waar veel van de gezinsdrama's zich ontspinnen zijn tekenend. Niet zelden gaat het om suburbane gebieden, waar de eenzaamheid het grootst is. Mensen aan de zelfkant zijn toegewezen op zichzelf en hun gezin. Maar de innige familiebanden van de jaren vijftig zijn uit de tijd. Loopt er in zo'n doorsnee gezin dus iets mis, dan is de rem op verschrikkelijke ideeën geblokkeerd.

Via deze link vind je de Passages uit Mamma Medea.

Dag van Nederlands CURSUSCODE: D14-006 DOCENT: diverse docenten DATUM EN UUR: woensdag 9 oktober 2013 van 13.30 u. tot 17.00 u. LOCATIE: KU Leuven Kulak Kortrijk

iPads in de lessen Nederlands CURSUSCODE: I14-221 DOCENT: diverse docenten DATUM EN UUR: woensdag 12 februari 2014 van 14.00 u. tot 16.30 u. LOCATIE: Sint-Pieterscollege - Sint-Jozefshandelsschool Blankenberge