Umelecký artefakt a zážitkovosť ako súčasť edukačného procesu

MetODICKO-PEDAGOGICKÉ CENTRUM

Umelecký artefakt a zážitkovosť ako súčasť edukačného procesu Ingrid nosková Alena vanková

Bratislava 2015

Názov: Autori: Recenzenti: Vydavateľ: Odborná redaktorka: Grafická úprava: Vydanie: Rok vydania: Počet strán: ISBN

Umelecký artefakt a zážitkovosť ako súčasť edukačného procesu PaedDr. Ingrid Nosková, PhD. Mgr. Alena Vanková PaedDr. Tünde Puntigán Mgr. Klára Lužinská Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave Mgr. Sylvia Laczová Ing. Monika Chovancová 1. 2015 56 978-80-565-1363-7

Obsah Úvod

5

1| Estetická kategória zážitkovosti (I. Nosková) 1.1| Ambivalencia estetického zážitku a zážitkové prežívanie 1.2| Interpretácia umeleckých artefaktov, interpretačný proces  a špecifickosť procesu recepcie umenia 1.2.1| Percepčné a interpretačné postupy vo vyučovaní umenia 2| Zážitkovosť ako princíp vyučovania slovesného umenia (I. Nosková) 2.1| Čitateľská recepcia a fenomén estetického zážitku   v slovesnom umení 2.2| Literárna komunikácia a interpretácia literárneho diela 2.2.1| Typológia interpretácií a interpretačné postupy 2.3| Zážitkovosť ako metodický princíp 2.4| Zážitkové metódy podporujúce recepciu a interpretáciu  literárneho diela 2.4.1| Verbálne zážitkové metódy 2.4.2| Verbálno-neverbálne zážitkové metódy 2.4.3| Neverbálne zážitkové metódy 3| Hudba ako forma realizácie tvorivosti človeka (A. Vanková) 34 3.1| Spoločenská funkcia hudby 3.2| Tvorivosť v hudobno-výchovnom procese 3.3| Percepcia hudobného diela 3.4| Tón a jeho svet 3.4.1| Výrazové prostriedky hudby 4| Zážitkovosť ako princíp vyučovania hudobného umenia (A. Vanková) 4.1| Spôsoby interpretácie hudobného diela 4.2| Metódy podporujúce zážitkovosť v edukácii hudobného umenia

6 7

Záver Zoznam bibliografických odkazov

11 13 17 17 18 20 21 24 24 26 31 34 35 37 40 40 43 43 49 52 53

Úvod Učenie v umení prináša špecifický spôsob poznávania, v ktorom je potrebné správne vyvážiť mieru teórie a zážitku. V tejto úlohe obstojí metóda interpretácie, ktorá rešpektuje celostné vnímanie umeleckého diela, zužitkúva odborné poznatky a zaručuje postupnosť vo vytváraní vzťahu k umeniu. Nová koncepcia vyučovania vo vzdelávacích oblastiach Umenie a  kultúra a Jazyk a komunikácia uprednostňuje rozvíjanie komunikačných spôsobilostí žiakov a ich analytických, syntetických a interpretačných zručností. Akreditovaný vzdelávací program ponúka prostredníctvom explikácie fenoménu estetického zážitku možnosť skvalitniť interpretačné postupy v edukačnom procese. V učebnom zdroji poukazujeme na viacero možností rozvíjania kompetencií učiteľa v oblasti percepcie a interpretácie slovesného a hudobného diela a implementácie aktualizovaných poznatkov a  získaných zručností do konkrétnych vyučovacích hodín. Metodické inšpirácie sú orientované na prípravu kultivovaného recipienta umeleckých diel, ktorý prostredníctvom estetického zážitku a subjektívnej recepcii textu a hudby dokáže interpretovať a zhodnotiť umelecké dielo. Študijný materiál poskytuje námety tvorivých činností a metód podporujúcich zážitkovosť v edukácii slovesného a hudobného umenia; ponúka východiská na tvorivé vyjadrovanie vlastných názorov a postojov, opisovanie a interpretovanie estetických zážitkov z vnímania umeleckých diel, rozlišovanie variabilnosti výrazových prostriedkov a  chápať význam umenia a estetickej činnosti v živote jednotlivca a spoločnosti. Po uplatnení získaných poznatkov bude môcť učiteľ adekvátne koordinovať vyučovací proces pri interpretácii umenia. Autorky

5

1| Estetická kategória zážitkovosti Recepcia umenia vyvoláva v ľuďoch zvláštne psychické procesy – podnecuje ich, motivuje, obohacuje, emocionálne očisťuje, ale môže ich aj znechutiť, vyvolať pocity škaredosti, nevhodnosti, nevkusu, neprijatia. Zážitok, ktorý prežívame pri recepcii umenia, či už ide o zážitok s pozitívnym alebo s  negatívnym expresívnym podfarbením, môžeme nazvať estetickým, resp. umeleckým zážitkom. V schopnosti diela esteticky zapôsobiť, sprostredkovať a vyvolať estetický zážitok sa ukrýva aj schopnosť diela vyvolať u prijímateľa isté emocionálne stavy, pocity, nálady, a preto môžeme termín zážitok rozšíriť a nahradiť komplexnejším označením zážitkovosť. Kategória zážitkovosti figuruje ako výrazová kategória v koncepcii výrazovej sústavy umeleckého diela, ktorú prezentuje najmä tzv. nitrianska škola. Nitriansku školu dominantne predstavuje František Miko a jeho nasledovníci, najmä Ľubomír Plesník, Marta Žilková, Miroslava Režná a ostatní spolupracovníci Ústavu literárnej a umeleckej komunikácie FF UKF v Nitre. František Miko detailne rozpracoval systém výrazových kategórií (1969, 1970, 1978, 1987, 1989) a  vytvoril výrazovú sústavu, ktorá vznikla ako alternatíva objektivistického (textocentrického) prístupu k  umeleckému dielu, t. j. ako alternatíva takého vedeckého skúmania artefaktov, ktoré sa usiluje o ich prísne „nestranné“ exaktné definovanie. Miko v tomto myslení o umení spozoroval trhlinu a usúdil, že sa tu obchádza niečo podstatné – výklad diel vôbec nepočítal s tou podobou diel, ktorú evidujeme počas ich recepcie: vrátane celostného prežívania, stavu užasnutia, zakúsenia hodnoty. Z tohto nesúladu vznikla potreba zaujať nový metodologický postoj, v ktorom sa pozornosť zameriava na autentické bytie diela vo vedomí recipienta a tu má svoje miesto práve výrazová kategória zážitkovosti (Plesník 2006, s. 71). Recipient umelecké dielo prijíma, pozoruje, prežíva, až potom analyzuje a hodnotí. Miko explikuje tzv. recepčné bytie textu – bytie textu vo vedomí človeka a zdôrazňuje, že text je v skutočnosti súčasťou dvoch vedomí – vedomia autora a vedomia príjemcu. Vo fáze tvorby existuje text ako súčasť autorského vedomia, a to s nárokom prejsť do vedomia čitateľa. Na základe toho 6

vzniká literárna, resp. estetická komunikácia, ide o prekrytie dvoch vedomí (Miko 1989, s. 89). Základnú os výrazovej sústavy tvorí dvojica výrazových kategórií: operatívnosť a ikonickosť, ktoré sa ďalej horizontálne a vertikálne členia na ďalšie výrazové kategórie, ktoré ich rozvíjajú a spresňujú. Operatívnosť vychádza zo základnej ľudskej podstaty dorozumievať sa, operatívne poskytnúť informácie – zameriava sa na vzťah autora výpovede k príjemcovi. Ikonickosť sa týka zobrazenia skutočnosti, akými prostriedkami sa skutočnosť zobrazuje a aký je ich dosah – autor výpovede sa usiluje príjemcovi sprostredkovať skutočnosť celostne, „živo“, výstižne, s dôrazom na príjemcovo prežívanie (Plesník 2008, s. 22-30). Kategória zážitkovosti je rozvíjajúcou kategóriou ikonickosti a  primkýna sa k  umeleckému štýlu (Zeleňáková 2011, s. 20-21). Kategória zážitkovosti môže byť rozvíjaná ďalšími výrazovými kategóriami, napríklad v prípade epických diel na základe rozvíjania zápletky, konfliktu a príbehu sa profiluje kategória dejovosti; ak má dielo ambíciu sprostredkúvať dianie tu a teraz akoby živú prítomnosť môžeme identifikovať kategóriu aktuálnosti; ak výpoveď zobrazovanej skutočnosti obsahuje jedinečné, osobité znaky zaznamenávame kategóriu zvláštnosti a podobne. (bližšie Plesník: Tezaurus estetických výrazových kvalít, 2008). Kategória zážitkovosti je pre umelecké artefakty príznačná, a tým sa umenie a jeho subjektívne pôsobenie na recipienta výrazne líši od vecne a objektívne pôsobiacich životných skutočností.

1.1| Ambivalencia estetického zážitku a zážitkové prežívanie V  Krátkom slovníku slovenského jazyka (2003) je slovo zážitok vysvetlené ako: „to, čo človek zažil“, je teda primárne spojené so slovesom zažiť, ktoré je explikované ako: „stať sa účastníkom niečoho, prežiť, skúsiť, zakúsiť“, preto je možné zážitok paralelne prepojiť so životom samým, s konkrétnymi životnými situáciami a okolnosťami a jednotlivcom (indivíduom), ktorý zážitok prežíva, pociťuje, emočne spracúva, hodnotí. Kvalitu života človeka tvorí suma zážitkov, ktoré majú rôznu intenzitu aj trvácnosť. Jednotlivé zážitky si človek ukladá do pamäti, na základe ich emocionálnej náplne a podľa ich intenzívnosti v aktuálnom bytí si ich buď sprítomňuje, spomína, alebo ich vytesňuje, 7

odsúva, zabúda. Na základe asociácií alebo zmyslových podnetov (vôňa, farby, melódia) si často vieme sprítomniť aj udalosti, ktoré sa odohrali pred viacerými rokmi. Spomienky nám umožňujú vrátiť sa a opäť prežívať rôzne životné situácie. Niektoré spomienky sú príjemné, obohacujú nás a nabíjajú životnou energiou, iné sú nepríjemné, tiesnivé až deprimujúce. Na jednej strane zážitky a spomienky výrazne ovplyvňujú prežívané emócie (radosť, prekvapenie, strach, hnev, bolesť ap.) a na druhej strane ich ovplyvňuje intenzita individuálneho prežívania. Rovnaká životná udalosť môže úplne rozdielne pôsobiť na dvoch rôznych ľudí: jeden z nich môže byť nadšený a pozitívne stotožnený s prežívanou situáciou, druhý z nich môže byť znechutený, frustrovaný, vydesený. Zážitok je výsledok subjektívneho emocionálneho prežívania, ktoré na jednej strane môžeme sprostredkovať iným, ale na strane druhej môže zážitok zostať iba privátnym majetkom jednotlivca. Zážitok sa vždy viaže na konkrétnu životnú situáciu, ktorú prežívame špecifickým spôsobom: ako sled najrozličnejších zmyslovo zaznamenávaných vnemov, ako bezprostredné a komplexné vnímanie situácie, ktorej vyhradzujeme plnú pozornosť (Kubala 2008, s. 53-55). Niektoré zážitky si pamätáme dlhé roky a sú živou súčasťou našich životov, na iné si spomenieme len niekedy a matne. Všeobecne možno konštatovať, že zážitok má ambivalentnú povahu – trvalú aj prchavú, dlhodobú aj krátkodobú, intenzívnu aj miernu, príjemnú aj nepríjemnú. Aby zážitkové prežívanie bolo úplné, väčšinou má svoju postupnosť: -- zmyslové vnímanie zážitku; -- emocionálne prežívanie zážitku; -- spracovanie zážitku intelektom, poznávanie; -- vytvorenie hodnotiaceho postoja; -- vytvorená skúsenosť. Zmyslové vnímanie simultánne aktivuje emocionálne prežívanie, individuálny intelekt spracuje hodnotiaci postoj, čím sa vytvára hodnota začlenená do individuálneho hodnotového rebríčka a úplnosť zážitku sa premieta do skúsenosti jednotlivca. Zážitok vytvárajú tri zložky, ktoré sa vzájomne prelínajú: 1. emocionálna – prežívané emócie (radosť, smútok, strach, vina, prekvapenie, nadšenie a pod.); 8

2. psychologická – myslenie, kognitívne – poznávacie procesy, predstavivosť, fantázie, city, fázy pamäti, reč, vôľa a pod.); 3. biologická – zmyslové vnímanie (zrak, sluch, čuch, hmat, chuť), biologické zmeny pri prežívaní zážitku (zvýšenie krvného tlaku, búšenie srdca, zapýrenie a pod.). Zážitok má psychosomatickú náplň. Na základe vlastného prežívania a poznania, ktoré nadobúdame zážitkom môžeme porozumieť aj cudziemu prežívaniu, utvára sa u nás pochopenie iných, ktorí sa ocitli v podobnej životnej situácii, ktorú už poznáme z vlastného prežívania. Môžeme tak spolu prežívať konkrétnu životnú situáciu, jej emocionálnu náplň a navzájom si pomáhať, dopĺňať sa, v neposlednom rade sa aj učiť a osobnostne sa zdokonaľovať. Zážitok i skúsenosť vypovedajú o fakte bezprostredného, osobného, jedinečného a  individuálneho skusovania, ktoré vieme zužitkovať v  ďalších situáciách. Na tomto základe si potvrdzujeme známe, zisťujeme nové a prehodnocujeme staré fakty a  skúsenosti. Z  predchádzajúcich konštatovaní jasne vyplýva, že zážitok je prínosný: motivuje, rozvíja, ovplyvňuje a  učí človeka (Zeleňáková 2011, s. 8-9). Estetický zážitok je primárne spojený s percepciou estetickej stránky životnej situácie. V užšom sémantickom význame ide o percepciu konkrétnych umeleckých artefaktov (architektonických, sochárskych, maliarskych, hudobných, slovesných, filmových, divadelných ap.) a ich následným emočným spracovaním; v širšom ponímaní môžeme hovoriť o estetike životného štýlu, o estetike životného prostredia, o estetike interiérov a exteriérov, o estetike obliekania, stolovania a podobne. Estetický zážitok možno interpretovať ako pocit, ktorý je výsledkom estetického vnímania a väčšinou sa spája s manifestáciou krásna vo vedomí človeka. Sled estetických zážitkov vytvára intenzívne estetické prežívanie. Pri explikácii estetického zážitku v užšom slova zmysle je to schopnosť umeleckých artefaktov, pôsobiť na percipienta esteticky, pričom prežívanie emocionálnej náplne estetična zostáva výsostne privátnou, subjektívnou záležitosťou prijímateľa. Pri intenzívnom vnímaní umeleckého diela alebo estetického predmetu, ktoré „rozvibruje“ naše emocionálne prežívanie dochádza k vyvrcholeniu estetického zážitku, vzniká tzv. katarzia (z gr. katharsis = očistenie, oslobodenie) – vnútorná očista od napätia, od stresových faktorov; úplné odreagovanie sa od okolitej reality; výsledný povznášajúci a očisťujúci 9

účinok, vyvolaný pôsobením umeleckého artefaktu. Slovným vyjadrením estetického zážitku je jeho hodnotenie, do ktorého sa automaticky premieta estetický vkus percipienta. Estetický vkus je schopnosť vnímať a hodnotiť umelecké diela a predmety s estetickou funkciou. Tvorí ho súbor estetických noriem, ktoré človeku umožňujú hodnotiť predmety istého druhu či istých kvalít a je teda neoddeliteľnou súčasťou procesov estetického vnímania. Každý človek disponuje istou mierou estetického vkusu. Vkus človeka je u každého iný, pretože ho modifikuje viacero aspektov, ako sme už boli spomínali: skúsenostný a vedomostný aparát, schopnosť esteticky vnímať, pozorovať a i., preto pri hodnotení estetického predmetu alebo umeleckého artefaktu býva viacero ambivalencií, ale obsahuje aj priority, teda predstavy o „krajšom“, „menej krásnom“ a o „škaredom“. Estetický vkus človeka sa mení v priebehu života človeka a formujú ho najmä estetické činnosti – estetické vnímanie, umelecká tvorba a podobne. „Dobrý“ a „zlý“ vkus, ako aj „vyvinutý“ a „nevyvinutý“ vkus existujú len z hľadiska určitého spoločenstva a určitej kultúry. Pri jeho rozvoji zohráva dôležitú úlohu cielená estetická výchova. Estetický zážitok je vyvolaný pôsobením všetkých zložiek, ktoré vytvárajú umelecký artefakt (UA) a práve túto skutočnosť je potrebné akcentovať pri interpretácii umeleckého diela. Východiskom interpretácie je rekonštrukcia estetického zážitku (snaha opísať a vysvetliť, čo ovplyvnilo vznik zážitku) v celej jeho komplexnosti – uvedomovať si participáciu všetkých zložiek, ktoré UA vytvárajú a analyzovať ich funkciu a „dosah“ na evokáciu estetického zážitku. Podstatou rekonštrukcie estetického zážitku je vnímať dielo (UA) ako „komunikačný kanál so sebou samým“, pýtať sa: Čo mi to dielo hovorí? Čím ma upútalo? Aké emočné potreby mi dielo napĺňa, resp. nenapĺňa? Čo v diele na mňa pôsobí esteticky? Aké pocity som pri percepcii diela prežíval? Na základe týchto pomyslených otázok môže byť kategória zážitkovosti vnímaná a interpretovaná na rôznych úrovniach, napr. pri slovesnom literárnom umeleckom artefakte na úrovni: tematickej, obsahovej, kompozičnej, jazykovej, ideologickej ap. Komplexnosť estetického zážitku a kategórie zážitkovosti primárne závisí od percipienta: od jeho schopnosti, resp. neschopnosti pozorovať, vnímať a poznávať estetické momenty, od jeho úrovne intelektu a vzdelania, od jeho skúsenostného aparátu a hodnotového rebríčka, od jeho estetickej výchovy ap. Práve v tom spočíva špecifickosť estetickej recepcie a interpretácie. 10

1.2| Interpretácia umeleckých artefaktov, interpretačný proces a špecifickosť procesu recepcie umenia Špecifickosť procesu recepcie a interpretácie umenia spočíva v tom, že v umeleckom artefakte sa prelínajú dve funkcie: komunikatívna (dorozumievacia) a estetická. Estetický zážitok, ktorý indikuje hodnotné umelecké dielo je primárny znak, ktorým sa líši umelecký štýl od dorozumievacích štýlov. Umelecká výpoveď je modelovaná podľa autorovej koncepcie tak, aby na percipienta pôsobila emocionálno-esteticky, aby okrem sprostredkovania vecných informácií vyvolala aj estetický zážitok, a tak obohatila percipientovu recepciu a stala sa estetickým komunikátom. Tibor Žilka definuje estetický zážitok nasledovne: „Estetický zážitok je reakcia na umelecké dielo vo forme subjektívneho prvku estetickej činnosti, ktorý má objektívny základ v tom, že to isté dielo vyvoláva podobné zážitky u viacerých čitateľov. Je to jedinečný proces spätosti fantázie a citu, pričom fantázii sa priznáva hlavný význam pri emocionálnej reakcii“ (Žilka 2011, s. 8-9). Každé umelecké dielo nesie svoje estetické posolstvo, ktoré je pomocou umeleckých prostriedkov zakódované v  diele. Estetický zážitok vzniká pri vnímaní predmetov s estetickou funkciou alebo pri vnímaní umeleckých diel, je výsledkom konfrontácie estetických noriem a estetickej funkcie. Predpokladom estetického zážitku je aspoň čiastočné alebo dočasné odhliadanie od utilitárneho záujmu o predmet, tzv. estetický odstup. Obsah, priebeh a intenzita estetického zážitku závisia od viacerých indikátorov – od charakteru umeleckého diela či estetického predmetu a jeho prepojenia s recipientom; od prostredia, v ktorom sa vnímanie uskutočňuje, od kultúrneho a sociálneho kontextu percipienta, od jeho intelektu, estetického vzdelania, od momentálnej nálady a pod. Proces recepcie je na jednej strane bezprostredný a  automatický, na strane druhej je aj veľmi ťažko uchopiteľný z dvoch primárnych dôvodov: 1. jeho trvanie sa odohráva v krátkom časovom limite a recipient spracúva vo svojom vedomí v krátkom okamihu množstvo informácií, 2. je ovplyvňovaný prepojením pozorovania, vnímania, intelektu, ale aj intuíciou, schopnosťou asociovať, imagináciou a ďalšími procesmi vedomia. Spomínané faktory výrazne modifikujú proces recepcie, individualizujú ho, a tým poukazujú na jeho zložitosť. Recepcia jedného umeleckého artefaktu 11

viacerými percipientmi bude rôznorodá, iná a práve tým fascinujúca, napr. pri recepcii literárneho prozaického diela jedného recipienta fascinuje téma, iného štylizácia a vykreslenie konfliktu, ďalšieho jazykové spracovanie diela pomocou jazykových prostriedkov, iný percipient môže prežívať katarziu pri stotožnení sa s nejakou postavou, alebo môže prežívať znechutenie, odpor, ale všetky recepčne zakódované informácie recipient ďalej vo svojom vedomí spracúva, hodnotí, vytvára si súdy, čo ho obohacuje. Po procese recepcie nasleduje proces interpretácie. Interpretácia umeleckých artefaktov súhrnne zastrešuje niekoľko umeleckých aktivít – interpretáciu slovesného umenia, výtvarného umenia (architektonických, sochárskych a maliarskych artefaktov), hudobného umenia, divadelného a filmového umenia a pod. Interpretáciu textu definoval popredný jazykovedec J. Mistrík nasledovne: „Interpretácia textu je výklad podstaty a zmyslu textu. Funkciou interpretácie je preniesť jav z jedného prostredia do iného v takej podobe, aby sa aj v novom prostredí pochopil“ (Mistrík 1989, s. 77). V literárnovednom pojmovom chápaní znamená interpretácia literárneho diela výklad diela alebo jeho časti (textu, úryvku), pričom cieľom tohto výkladu je pochopiť a vyjadriť zmysel diela, jeho ľudské (filozofické, etické, humanistické ap.) posolstvo. Základnou funkciou interpretačného procesu umeleckých artefaktov je kultivovať estetický zážitok, modifikovať vkus percipienta a rozšíriť možnosti jeho recepcie. Z predchádzajúcich konštatovaní vyplýva, že interpretácia je aktívna forma umeleckej recepcie založená na metakomunikačnom princípe, ktorej najvýraznejším modifikátorom je interpretátor a jeho subjektívna percepcia textu. Interpretátor je iniciátorom interpretačnej aktivity, ktorú ovplyvňuje najmä jeho individuálny estetický zážitok a objektívne a subjektívne štýlotvorné činitele. Z objektívnych štýlotvorných činiteľov je to najmä funkcia interpretácie; zo subjektívnych štýlotvorných činiteľov je to umelecké vzdelanie interpretátora a jeho skúsenostný a vedomostný aparát atď. Interpretačný proces nemá taxatívne vymedzené pravidlá, i keď má svoju postupnosť, tzv. etapovosť, ktorú by interpretátor mal dodržiavať pri svojej práci: 1. príprava na interpretáciu, tzv. predinterpretačná príprava – umenovedná príprava, historiografická príprava a semiotická príprava; 2. predpríjem – informácie o autorovi (bibliografia), okolnostiach a časových dimenziách vzniku interpretovaného diela, o iných spôsoboch realizácie 12

diela, kritikách interpretovaného diela, výrokoch samého autora o svojej tvorbe atď.; 3. vlastná interpretačná činnosť – regulovaná interpretačnými metódami (analýza, abstrakcia, komparácia, syntéza); 4. hodnotenie – vyjadrenie subjektívneho postoja interpretátora k interpretovanému dielu, hodnotenie zodpovedá stupňu kritického myslenia, umenovedného a estetického vzdelania interpretátora. Interpretácia je istou formou recepčného návodu, kultivuje estetický vkus aj estetické vzdelanie príjemcu. V poslednom čase veľmi výrazne ovplyvňujú interpretačný proces najmä spoločensko-kultúrne kontexty – filozofický, ideologický, politický, historický, sociálny, etický a podobne. Interdisciplinárny prístup vychádza z iniciatívy interpretátora rozšíriť rozmer poznania a charakteristiky umeleckého artefaktu. 1.2.1| Percepčné a interpretačné postupy vo vyučovaní umenia Koncepcia vyučovania umenia, kultúry a literatúry vychádza predovšetkým z prežívania estetického a čitateľského zážitku, ktorý iniciuje utváranie pozitívneho vzťahu k umeniu a k literatúre. Učivo v literárnej výchove je koncipované tak, aby sa sústavne rozvíjali čitateľské a interpretačné zručnosti žiakov. Za primárne metodologické východisko korektnej interpretácie literárneho diela je považovaný čitateľský zážitok, pričom sa akcentuje prepojenie estetickej empírie s formálnou analýzou textu (literárnovednou a jazykovednou), čím sa vyprofiluje komplexná interpretácia literárneho artefaktu. Predmet estetická výchova po školskej reforme nahradil predmet umenie a kultúra a urobili sa aj niektoré zmeny v koncepcii predmetu: prvá sa dotýka celkovej stratégie spoznávania umenia v postupnosti od súčasného umenia k dejinným štýlom. Novosť stratégie spočíva v tom, že chce najprv študentov osloviť prostredníctvom súčasného, im známeho umenia, a tak ich pripraviť na náročnejšie estetické problémy – od spoznávania základných vyjadrovacích prostriedkov cez intertextuálne vzťahy medzi umeleckými dielami až po poznanie základných estetických termínov a umeleckých štýlov. Zmeny v koncepcii predmetu priniesli aj metodické posuny – namiesto výkladu o umení sa odporúča aktívne vnímanie ukážok umenia (a ich následná analýza/interpretácia), prípadne prehĺbenie nadobudnutého poznania tvorivými aktivitami študentov. Nová koncepcia je otvorená zážitku, jeho prítomnosť sa 13

očakáva, nabáda k nemu a explicitne naň odkazuje (Zeleňáková 2011, s. 1314). Nový komunikatívno-zážitkový model vyučovania do popredia stavia rozvíjanie komunikačných spôsobilostí žiakov a  ich analytických, syntetických interpretačných zručností. Z metodického hľadiska sa odporúča uplatňovať zážitkové a aktivizujúce metódy. Percepciu umeleckých diel v  školskom edukačnom procese môžeme označiť ako netypickú, zvláštnu, pretože prirodzene sa stretávame s recepciou umenia v galérii, v kine, v divadle, alebo doma pri sledovaní televízie či počúvaní hudby – subjektívna recepcia, ktorú môžeme označiť aj vhodnejším pojmom „slobodná“, pretože v  tejto interakcii je prítomný iba subjekt (človek, recipient) a umelecké dielo, a tak si môže recipient prežiť svoj zážitok bez akéhokoľvek obmedzenia, bez akéhokoľvek selektovania, nie je žiaduce niečo vysvetľovať, práve naopak. Oveľa častejšie prichádza ku katarzii práve v súkromnom priestore recepcie, v ktorom nie je potrebné rešpektovať nejaké pravidlá a normy. V školskom prostredí je forma recepcie umeleckých artefaktov oveľa náročnejšia, pretože na ňu vplývajú viaceré objektívne faktory: z hľadiska školy • Podstatou školského edukačného procesu je žiakov učiť, vzdelávať a vychovávať, tzn., že v  tomto procese má svoje miesto aj vysvetľovanie, je žiaduce nakumulované poznatky a  zážitky roztriediť, kategorizovať a  pochopiť. Náročné je práve uchopenie tejto skutočnosti vhodným spôsobom: nechať žiakov prežívať svoje zážitky, interpretovať ich subjektívnym spôsobom, a potom im ponúknuť roztriedenie zážitkov a s nimi spojených informácií, teda teoretickú platformu ich zážitkovej aktivity. Neponúkať im „hotové“ poznanie o diele vo forme zjednodušeného teoretického výkladu a samoúčelných teoretických rozborov, ale nechať ich prežiť zážitok ich vlastným subjektívnym spôsobom, a potom ich motivovať k objavovaniu skutočností, ktoré tento zážitok vyvolali a prirodzenou cestou sa „dopracovať“ aj k teoretickému uchopeniu diela; • Na recepciu umeleckých diel výrazne vplýva aj prostredie, v ktorom sa recepcia realizuje, napr. je iné počúvať hudbu, môcť si zavrieť oči a nechať sa ňou unášať bez rušenia, ako počúvať hudbu zmiešanú s ďalšími zvukmi, napríklad zo školskej chodby. Preto je potrebné vytvoriť si na recepciu umenia čo najlepšie podmienky, upraviť si školské prostredie (triedu, 14

lavice, okolitý priestor) tak, aby bolo pre žiakov esteticky inšpirujúce (farby, dekorácie, predmety) a  ponúknuť im aj dostatočný priestor na subjektívne prežívanie zážitku, napr. sadnúť si do stredu triedy do kruhu, ale otočiť sa chrbtami (týmto spôsobom zabezpečíme, že nikto sa nebude na nikoho pozerať), je dôležité dbať aj na to, aby žiaci boli od seba dostatočne vzdialení, aby sa rešpektovala ich intímna zóna atď.; z hľadiska žiaka • Pri recepcii diela v školskom prostredí učiteľ pracuje s kolektívom individualít a každý člen tohto kolektívu má svojský estetický zážitok a prijíma umelecký dielo inak: na základe svojich životných a estetických skúseností, na základe svojho momentálneho emocionálneho rozpoloženia, na základe vlastnej kapacity vnímania, pamäti, hodnotenia; na základe schopnosti nachádzať v diele zážitkové a estetické momenty a pod. Náročnosť tejto skutočnosti tkvie v tom, že aj napriek rôznorodosti individuálnej recepcie je v edukačnom procese potrebné vyprofilovať primárne estetické súdy a dielo terminologicky ukotviť; • Pred recepciou umeleckých artefaktov je potrebné poznať záujmy a  potreby žiakov a  na základe toho zvoliť prvotné tzv. východiskové recepcie, napr. v  súčasnosti sú v  centre záujmu žiakov najmä popkultúrne žánre (fantastická, romantická, hororová, dobrodružná literatúra a  film, komiks; popová, rocková, hip-hopová hudba; televízne seriály), preto vyberieme na prvotnú recepciu umelecké dielo, ktoré žiaci obľubujú, ktorému rozumejú a chcú mu rozumieť ešte viac, a tak sa úplne prirodzene začne interpretačný proces, pretože žiaci sami budú chcieť hľadať nové informácie o diele, budú objavovať, triediť a na základe informácií a ich syntézy aj hodnotiť. Keď prirodzene zvládnu každú etapu interpretačného procesu a zažijú pocit úspechu, môžeme postupne pridávať náročnejšie diela na recepciu a interpretáciu a obohacovať terminologický aparát. z hľadiska učiteľa • Učiteľ stojí vo veľmi náročnej pozícii prostredníka medzi umeleckým dielom a jeho recipientmi. Z tohto pohľadu je najdôležitejšie správne vyvážiť mieru sprostredkovania teoretických vedomostí a vytvorenia možnosti zážitkového poznávania diela, a práve tu má svoje opodstatnené miesto metóda interpretácie, ktorá rešpektuje celostné vnímanie diela, pričom zužitkúva teoretické, odborné poznatky. Interpretácia zaručuje aj potrebnú 15

postupnosť vo vytváraní si vzťahu k umeleckému dielu: žiak dielo najprv zážitkovo „okúsi“ (v čítaní, pozeraní, počúvaní) a potom si tento zážitok pomocou teórie zdôvodní, osvetlí, analyticky preverí. Učiteľ by mal byť v tejto pozícii obozretný, aby svojím vstupom, chcieť spresniť a kategorizovať dielo, príliš nenarušil prvotné pôsobenie diela, aby o ňom žiakom nevnútil hotové, vopred sformulované súdy, aby dielo svojím výkladom neochudobnil či celkom neumŕtvil (Zeleňáková 2011, s. 15); • Učiteľ sa v procese interpretácie stáva zároveň aj recipientom interpretovaného diela, čím sa do jeho interpretačného procesu premietajú na jednej strane jeho subjektívny skúsenostný aparát a osobnostné črty (empatia, emočné naladenie, motivácia), na druhej strane jeho estetické a literárne vzdelanie. Adekvátna koordinácia vyučovacieho procesu pri interpretácii umenia vyžaduje od učiteľa primerané skĺbenie jeho estetického vzdelania s jeho osobnou zaangažovanosťou vnímať dielo ako zážitok, ktorý obohacuje život človeka.

16

2| Zážitkovosť ako princíp vyučovania slovesného umenia 2.1| Čitateľská recepcia a fenomén estetického zážitku v slovesnom umení Čítanie je jeden z najstarších a najpoužívanejších spôsobov recepcie literárnych diel patrí medzi najvýraznejšie aktivity príjemcu v literárnej komunikácii. Čítaním literárne dielo vstupuje do komunikačného obehu, stimuluje vedomie čitateľa, vzniká psychická reakcia na literárne dielo, ktorej výsledkom je čitateľský zážitok. V čitateľskom zážitku sa premietajú psychologické, poznávacie, hodnotové a estetické postoje čitateľa k literárnemu dielu a k jeho recepcii, preto ho možno charakterizovať ako individuálny stav čitateľovho vedomia, ktorý tvoria jeho subjektívne hodnotiace prístupy k literárnemu textu, resp. k literárnemu dielu (Popovič et al., 1981). Čítanie je jedinečným osvojovaním literárne spracovanej informácie, ktorej podstatou je prežitie čitateľského zážitku. Celkom na začiatku je zážitok prítomný v subjekte autora – tvorcu literárneho diela – dokonca by sme ho mohli nazvať ako viacvrstevný zážitok. Prvé prežívanie zážitku v intenciách autora je v tom, že svoje zážitky načerpané životnými skúsenosti transformuje do umeleckého diela; to, čo do diela „vkladá“, musí mať najprv nejako zažité. Druhé autorské zážitkové naplnenie prebieha v procese tvorby: buď je to zážitok z toho, že objektívne opisuje už prežité udalosti, alebo je to zážitok z toho, že kreuje, vymýšľa, fantazíruje. Tretiu platformu zážitku prinášajú ohlasy čitateľov. Vytvorené dielo sa potom dostáva do metakomunikačnej situácie, dostáva sa k jeho recipientom (čitateľom) a môže vyvolať rozmanito prežívané čitateľské zážitky. Čítanie je primárnym predpokladom interpretácie literárneho diela. Čitateľ dekóduje autorské kódy vkomponované do literárneho diela na základe vlastnej (neopakovateľnej) recepcie, ktorú ovplyvňuje jeho skúsenostný aparát a osobnostný profil. Čitateľská empíria má svoju postupnosť, môžeme ju rozdeliť do niekoľkých fáz: 17

1. fáza: čitateľská motivácia – čitateľský záujem → výber literárneho textu, resp. diela na čítanie; 2. fáza: čítanie – percepcia literárneho diela → čitateľský zážitok; 3. fáza: čitateľská skúsenosť – výsledok estetických a hodnotových reakcií na recepciu literárnych diel, čitateľské návyky a literárne vzdelanie čitateľa; 4. fáza: čitateľský vkus – schopnosť čitateľa prijímať a hodnotiť literár. dielo; 5. fáza: čitateľské hodnotenie – uvedomenie si a vyjadrenie čitateľových hodnotiacich postojov k literárnemu dielu. Opäť je potrebné upozorniť na rozdielnosť čitateľskej recepcie v súkromnom a školskom prostredí. V domácom, súkromnom sektore je čítanie výsostne subjektívne, rovnako ako aj čitateľský zážitok, v školskom prostredí je čítanie presne stimulované a obmedzované na istý časový interval, čo recepciu čítania často znehodnocuje. Niektorým žiakom takéto cielené čítanie nevyhovuje, nevedia sa sústrediť a už vôbec nie sú schopní prežiť čitateľský zážitok. V tomto prípade je rozhodujúca motivácia žiakov k čítaniu a vytvorenie pozitívnej klímy v triede.

2.2| Literárna komunikácia a interpretácia slovesného umeleckého diela Literárna komunikácia (z lat. communicatio – prenos) je prenos ideovo-estetických informácií medzi autorom (expedientom, subjektívnym blokom výrazových kategórií) a čitateľom (percipientom, sociatívnym blokom výrazových kategórií) prostredníctvom textu. Literárna komunikácia je špecifickým druhom komunikácie, na rozdiel od bežnej komunikácie, ktorá má pragmatický a operatívny charakter, literárna komunikácia len odráža (zobrazuje, skicuje, vyjadruje) skutočnosť, teda má odrazovo-semiotický charakter, ktorý reflektuje aj literárnu tradíciu. Literárna komunikácia je špecifická tým, že expedient i percipient nie sú aktantmi jednej komunikatívnej situácie, pretože informácia je síce do textu zakódovaná, ale jej prijatie sa ponecháva na čitateľa a jeho vôľu. Nejde teda o bezprostrednú komunikáciu a vzdialenostné pásma medzi autorom a čitateľom (prijímateľom, interpretátorom) sa menia. Literárna komunikácia je síce druhom jazykovej komunikácie, ale vždy je monotextová, resp. vždy ide o monologickú imanenciu autora. Takisto je 18

vždy fixovaná písomne, čo znamená, že literárny text jestvuje v rozmnoženej podobe, je priestorovo premiestniteľný a časovo neobmedzený a uchovateľný (bližšie pozri Nosková: Interpretácia ako čitateľský stimul, 2013). F. Miko (1970) zaraďuje literárnu komunikáciu do širšieho rámca „vonkajšej komunikácie“, pretože text sprostredkúva istú informáciu z psychiky autora, ale spôsobuje i zmeny v psychike príjemcu, preto je literárna komunikácia zároveň aj komunikáciou psychologickou, sociologickou, ba plní aj výchovné a terapeutické funkcie, i keď jej primárna funkcia je estetická. Podľa Mistríka (1989) interpretácia je výklad zmyslu literárneho textu, resp. literárneho diela, ktorého východiskom je čitateľský zážitok a konečným cieľom je určenie hodnoty umeleckého diela. Interpretácia sa tak stáva istou formou recepčného návodu, kultivuje literárny vkus i literárne a estetické vzdelanie príjemcu. V literárnovednom pojmosloví možno interpretáciu chápať v širšom aj v užšom význame slova. Širšie súvislosti predpokladajú viacero aktivít: •• skúmanie podmienok, v ktorých literárne dielo vzniká; analýzu tematických a jazykových prostriedkov v štruktúre literárneho diela; •• miesto literárneho diela v tvorbe autora i v kontexte tvorby iných spisovateľov; •• prínos literárneho diela do národnej i nadnárodnej literatúry; •• čitateľské ohlasy a pod. V užšom zmysle slova sa interpretácia vysvetľuje ako „uvedomenie si dojmu z prečítaného diela a zistenie (určenie) prostriedkov, ktoré tento dojem vyvolávajú.“ (Teória literatúry 1996, s. 179) Či už hovoríme o interpretácii v širšom alebo užšom zmysle slova, ich spoločným menovateľom je skutočnosť, že interpretácia je istou formou literárnej komunikácie a efektívnym spôsobom, ako dostať literárnoteoretické a lingvistické poznatky do komunikačného obehu. Základnou metodologickou požiadavkou interpretácie umeleckého, literárneho textu je rešpektovanie vzťahu jazyka k téme. V každej interpretácii sú teda prítomné tri druhy kódov, ktoré ju modifikujú: 1. autorský: inventár subjektívnych osobitostí autorovej poetiky; 2. literárny: súbor znakových prostriedkov participujúcich na výstavbe umeleckého diela; 3. jazykový: inventár prostriedkov jednotlivých subsystémov (jazykových rovín) v systéme jazyka. 19

Prenos informácií z jedného komunikačného systému do druhého predpokladá ekvivalenciu medzi kódmi interpretátora a kódmi príjemcu interpretácie, ktorú modifikuje aj komunikačná situácia a spoločenská situácia. I napriek tomu, že snahou interpretátora je čo najvernejšie vystihnúť a explikovať zmysel prototextu, interpretácia neznamená postojovú konformitu interpretátora a autora umeleckého textu. Neexistuje kongruenčná, resp. zhodná interpretácia, keďže výraznou črtou interpretácie je práve originálnosť a neopakovateľnosť. V súvislosti s interpretačným procesom možno profilovať viaceré problémové relácie: funkcie interpretácie, interpretačný šum, interpretačnú mieru, interpretačné alternatívy, chybovosť interpretácií, interpretačný rozptyl a  iné (pozri bližšie Nosková: Interpretácia ako čitateľský stimul, 2013). Interpretáciu umeleckého diela je potrebné chápať ako súlad jazykového, literárneho a estetického pohľadu; ako spojenie racionálneho aspektu, zastúpeného jazykovou analýzou, s esteticky vnímaným pohľadom, vďaka ktorému sa umelecké dielo chápe najmä v spojení so spontánnym žitím. 2.2.1| Typológia interpretácií a interpretačné postupy Prvotné kritérium rozlišovania interpretácií literárneho textu je podľa stupňa komplexnosti: 1. parciálna (čiastková) interpretácia – je zameraná jednosmerne, teda explikuje len jeden aspekt literárneho textu, napr. žánrový, tematický, kompozičný, lingvistický a pod.; 2. komplexná (celostná) interpretácia – mapuje všetky prístupné aspekty interpretačného procesu: výrazové kategórie, tematický inventár a jazykové prostriedky. Okrem klasifikácie interpretácií podľa stupňa komplexnosti rozlišujeme: a) druhy interpretácií podľa charakteru literárneho textu (interpretácia básnického textu, prozaického textu a dramatického textu); b) druhy interpretácií podľa typu príjemcu (literárnovednú: literárnoteoretickú, literárnohistorickú, literárnokritickú; prekladateľskú; literárno-výchovnú; literárno-vzdelávaciu; literárno-múzejnú a čitateľskú); c) druhy interpretácií podľa charakteru medzitextového nadväzovania (afirmatívny typ – súhlasná interpretácia, kontroverzný typ – nesúhlasná, odmietajúca interpretácia); 20

d) druhy interpretácií podľa interpretačného cieľa (pragmatická – účelová; apelatívna; explikatívna; ilustratívna; populárno-náučná a pod.); e) druhy interpretácií podľa prítomnosti chýb v interpretácii (redukovaná; agresívna; zjednodušená; tzv. preinterpretácia – pridávanie vlastností textu, ktoré nie sú zdôvodnené v jeho štruktúre; tzv. podinterpretácia – povrchný výklad textu, podexponovanie jeho vlastností atď.); f) druhy interpretácií podľa intenzity vplyvu interdisciplinárneho charakteru (estetická; psychologická, sociologická, filozofická, sociolingvistická ap.). Z hľadiska literárnej teórie sa v interpretačnej praxi uplatňujú dva základné interpretačné postupy: a) postup od témy k jazyku – východiskom interpretácie je čitateľský zážitok a tematická platforma literárneho textu, cez ktoré sa identifikuje jazykové výrazivo. Ide o postup od celku k častiam, tzv. obsahizmus; b) postup od jazyka k téme – východiskom tohto interpretačného postupu je analýza jazykových prostriedkov, prostredníctvom ktorých sa prechádza k interpretácii témy, motívov a pod; ide o postup od častí k celku. V školskej praxi sa pri interpretácii prozaického literárneho diela zväčša používa postup od témy k jazyku. Všeobecne môžeme konštatovať, že obidva prístupy rovnakou mierou rozširujú poznávací priestor literárneho textu. Ako sme už boli spomínali interpretačný proces nemá presne určené pravidlá, predsa len je možné vymedziť istú postupnosť a pojmoslovné špecifiká viažuce sa na interpretáciu prozaického textu a interpretáciu lyrického textu. V publikácii Interpretácia literárneho textu ako čitateľský stimul sa ich pokúsila zosumarizovať I. Nosková (pozri bližšie Nosková 2013). Konkrétne interpretácie lyrických a  epických textov nájdete rozpracované v publikáciách uvedených v zozname bibliografických odkazov: Interpretácie literárnych textov (2000), Interpretácie literárnych textov 2 (2001), Interpretácie literárnych textov 3 (2002).

2.3| Zážitkovosť ako metodický princíp vzdelávania V predmetoch s umeleckým zameraním (literárna výchova, hudobná výchova, výtvarná výchova, umenie a kultúra a ďalšie) by mal byť estetický zážitok a s ním spojené emocionálne prežívanie primárnym východiskom metodického postupu ich vyučovania. Metodická postupnosť by mala smerovať od 21

umeleckého diela k vecným informáciami, k faktom. Učiteľ by mal žiakom najprv umožniť bezprostredný kontakt s umeleckým dielom, potom vytvoriť dostatočný priestor na recepciu umeleckého diela, na jeho vnímanie, na prežívanie a spracovanie estetického zážitku, ktorý v žiakoch umelecké dielo vyvolalo, až potom „uchopiť“ dielo a jeho atribúty terminologicky. V súčasnej školskej praxi je oveľa častejšie praktikovaná opačná metodická postupnosť, napríklad na hodine literárnej výchovy s tematickým zameraním na romantizmus je prvotný výklad o znakoch romantizmu a jeho historickočasové limitovanie, potom nasleduje výklad o najvýznamnejších predstaviteľoch romantizmu a ich enumerácia, až potom nasleduje recepcia najznámejších romantických diel alebo ich úryvkov, na ktorých sa demonštrujú získané teoretické poznatky. Zjednodušene to možno vysvetliť tak, že fakty, ktoré žiakom boli ponúknuté ako hotové a overené, majú v úryvkoch nájsť a keďže ide o úryvky z romantických diel, pravdepodobne ich tam nájdu. Žiakov tak ochudobňujeme nielen o možnosť ich vlastného objavovania, ale aj o možnosť prežiť radosť z objavovania, z dosiahnutia úspechu. Pri odporúčanej metodickej postupnosti (od umeleckého diela k pojmom) žiak zažije motiváciu k objavovaniu v procese prežívania estetického zážitku – ak ho dielo „osloví“ a zaujme, bude sám chcieť objavovať ďalšie nové informácie a súvislosti. Metóda interpretácie sa v tomto kontexte vyučovania javí ako vhodná a účinná, kvôli viacerým aspektom: a) dodržiavanie postupnosti; b) zosúladenie recepčnej empírie s terminologickým aparátom; c) funkčné prepojenie s inými podobnými dielami; d) funkčné prepojenie so súvisiacimi témami, ktoré sa objavili v interpretačnom procese (interdisciplinarita) a pod. Interpretácia ponúka istú formu recepčného návodu pri poznávaní umeleckého diela. Z metodického hľadiska je veľmi vhodné po interpretačnom procese prejsť k vlastnej kreatívnej činnosti žiakov, tzn. získané skúsenosti a vedomosti premietnuť do vlastnej tvorivej činnosti, a  tak si overiť ich „žitie v praxi“. Skúsenosť, ktorú nadobudnú žiaci vo vlastnej tvorivej činnosti je pre nich veľmi dôležitá, výrazne modifikuje ich skúsenostný aparát,  rovnako výrazne podnecuje ich pamäť a posilňuje asociačné myslenie, napr. po interpretácii romantického slovesného diela môžu žiaci napísať krátky prozaický útvar 22

so znakmi romantickej literatúry, pri jeho tvorbe prirodzene prepoja vedomosti s praxou a keďže proces písania bude ich „vlastný“, zapamätajú si ho. Úspešná realizácia edukačného procesu primárne závisí od vhodne zvoleného metodického postupu, prežívanie zážitku zohráva z metodického hľadiska významnú funkciu vo vyučovaní umenia z viacerých hľadísk: 1. Zážitok je prostriedkom lepšieho pochopenia témy. Prežívanie zážitku pomáha žiakovi uvedomiť si „niečo“ z diela a toto pochopenie si emotívne potvrdiť, napr. pri hraní rolí si žiaci často spontánne uvedomia nielen primárnu tému diela, ale aj jednotlivé motívy, či sekundárne prepojené témy. 2. Zážitok stimuluje pamäť. V  prežívaní žiak plne koncentruje svoju pozornosť na prežívanú situáciu, a preto je schopný zafixovať si určité momenty do pamäti a spätne sa k nim vracať. Proces vzdelávania sa usiluje práve o takýto spôsob získavania a upevňovania poznatkov. Zážitok má funkciu napomáhať zapamätávaniu. 3. Zážitok je zdrojom skúsenosti. Skúsenostný aspekt zážitku stimuluje prehlbujúce chápanie a zapamätávanie. Výsledkom takej činnosti je nielen estetická skúsenosť, ale i životná skúsenosť so sebou samým, identifikovaná napríklad v pocite emocionálneho naplnenia z vlastnej tvorivosti. Skúsenosť má v ľudskom vedomí pomerne trvalý charakter, včleňuje sa do skúsenostného komplexu človeka. 4. Zážitok je osobnou a súčasne kolektívnou udalosťou. V prežívaní zážitku vo vyučovacom procese sa simultánne odvíjajú dve línie – línia subjektívna a línia kolektívna. V subjektívnej línii jedinec prežíva vlastné emócie, pocity a názory a môže ich vyjadriť ako súčasť vlastnej identity, aby tým „dal vedieť o sebe“ svojmu okoliu, alebo si zážitok emotívne prežije a spracuje vo svojom vedomí a nemusí o tom hovoriť. Kolektívna línia ponúka žiakom možnosť niečo vzájomne prežívať, a teda byť plnoprávnym členom sociálnej skupiny, triedneho kolektívu. Spoločným prežívaním sa skupina zlaďuje, synchronizuje, spoluúčasť pôsobí psychologicky silnejšie a individuálny zážitok sa ňou umocňuje. Najväčšiu intenzitu dosahuje zážitok v skupinových a hrových činnostiach, ale aj v skupinovej tvorbe, jej prezentácii a  vzájomnej reflexii (Zeleňáková 2011, s. 79-80). 23

2.4| Zážitkové metódy podporujúce recepciu a interpretáciu   literárneho diela Úlohou učiteľa je koordinovať vyučovací proces a jednotlivé vyučovacie hodiny vzhľadom na ich cieľ v súlade so štátnym vzdelávacím programom, resp. školským vzdelávacím programom. Významnú úlohu v tomto procese majú práve cielene zvolené vyučovacie metódy. Učiteľ by mal mať metódy dostatočne osvojené, aby ich vedel primerane a zmysluplne zapájať do koncepcie vyučovacej hodiny, aby vedel zohľadňovať ich náročnosť, prípadne ich v súlade s cieľom hodiny kombinovať, spájať a pod. V tejto kapitole sa zameriame na metódy, ktoré podporujú prežívanie zážitku vo vyučovacom procese umeleckých predmetov, teda tie, ktoré stimulujú vnímavosť, subjektívnu emocionálnosť, citlivosť a kreativitu. Medzi zážitkové metódy môžeme zaradiť aj metódy dramatickej výchovy, ktoré pomáhajú žiakom syntetizovať myšlienky, pocity i  činnosti. V  rámci dramatických aktivít je rešpektovaná prítomnosť individuálneho prežívania aj individuálnych učebných štýlov žiakov, ktorí môžu pomocou dramatickej hry preskúmať a spoznať svoj vlastný sociálny kontext, vzťahy, emócie, skúsenosti, svoje vlastné strety s okolitou realitou, učivo z iných oblastí, vrátane jazykového vzdelávania, sociálneho vzdelávania, prírodovedného vzdelávania a vzdelávania v oblasti medziľudských vzťahov (Kovalčíková et al. 2003, s. 19). Zážitkových metód je veľa, aj ich roztriedenie môže byť rôzne, napr. podľa použitia v koncepcii hodiny (motivačné, recepčno-informačné, tvorivé, hodnotiace, sumarizujúce); my vám ponúkame diferenciáciu zážitkových metód podľa použitia vyjadrovacích prostriedkov: verbálne, verbálno-neverbálne a neverbálne zážitkové metódy. 2.4.1| Verbálne zážitkové metódy Brainstorming – podporuje asociačné myslenie, ale aj hravosť. Základom je hľadanie a zapisovanie nápadov k danej téme: v prvej fáze ide o tvorenie nápadov, pričom sa prijímajú všetky nápady, aj tie nezvyčajné, zdanlivo nesúvisiace; v druhej fáze sa návrhy posudzujú a triedia, prípadne sa ešte rozvíjajú a uvažuje sa nad spôsobom, ako ich uviesť do praxe (Bekéniová 2001, s. 20).

24

Denník – umožňuje žiakom lepšie preniknúť do vnútorného sveta literárnych postáv. Žiak sa usiluje empaticky preniknúť do vnútorného rozpoloženia postavy prostredníctvom denníkových zápiskov. Denník môže mať opisný alebo úvahový charakter. List – určený autorovi diela, postavám literárneho diela, alebo fiktívnej postave, ktorú si žiaci sami vytvoria a chceli by ju začleniť do deja. Písanie listu rozvíja slovnú zásobu a umožňuje empatické vcítenie sa do postavy, hlbší ponor do charakteru postavy a pochopenie širších súvislostí literárneho diela (Bekéniová 2001, s. 46). Recenzia – na interpretované literárne dielo. Písať recenziu môžu žiaci samostatne, vo dvojiciach alebo v skupinách, potom svoje recenzie čítajú a diskutujú o nich. Abeceda umenia – spoločne vymýšľajú slová, ktoré súvisia s  témou hodiny podľa abecedy, napríklad: slovesné umenie: A – autor, antika, B – báj, C – citát, D – dej, dielo atď. Hádaj, na čo myslím – jeden žiak si vyberie určitú postavu z literárneho diela, alebo nejakú okolnosť týkajúcu sa témy literárneho diela, ostatní žiaci sa snažia zistiť pomocou otázok, o čo ide. Žiak môže odpovedať iba slovami áno a nie. Obrátené poradie – žiaci majú vymenovať určitú skupinu slov v opačnom poradí, napr.: pojmy z určitého literár. obdobia (klasicizmu, romantizmu a i.), pojmy z literárnovednej interpretácie; pojmy z jazykovednej interpretácie ap. Tvorba literárneho scenára – žiaci pretvárajú vybratý prozaický text na scenár pre divadelné alebo filmové spracovanie. Najprv ich učiteľ oboznámi so základnou štruktúrou scenára: osoby a obsadenie, výpovede postáv, dialóg, scénické poznámky atď., prípadne im poskytne ukážku nejakého scenára. Kvôli efektivite práce sa žiaci rozdelia do menších skupín. Po prezentácii scenárov diskutujú a porovnávajú odlišné videnie identického úryvku, pričom problematizujú pojmy autorský prístup, použitie vyjadrovacích prostriedkov a iné. Kľúčové slová – žiaci v krátkom čase 3 minút majú napísať 5 slov, ktorými by vystihli podstatu preberaného učiva, napríklad interpretovaného javu v literárnom diele. Úlohu môžeme žiakom zadať ako situáciu: Predstavme si, že nezasvätený človek potrebuje získať informácie o tejto téme, ale nevie kľúčové slová, ktoré má zadať do vyhľadávača. Ktoré slová by ste mu poradili, aby potrebné informácie istotne získal? (Slavík 1999, s. 160). 25

Pravda alebo lož – metóda zážitkovou formou žiakov „vťahuje“ do učebnej témy. Učiteľ vytvorí zoznam výrokov súvisiacich s témou vyučovania, ale polovica z nich bude nepravdivá. Úlohou žiakov bude rozhodnúť, či je výrok pravdivý. Na to, aby zistili správnosť výroku, môžu využiť ľubovoľné spôsoby, napr. študovať v knižnici, vyhľadať na internete a pod. (Silberman 1997, s. 108-109). Argument a  protiargument – podporuje diskusiu, rozvíja kritické myslenie a kultivuje slovnú zásobu. Podstatou metódy je konfrontácia dvoch alebo viacerých protichodných stanovísk. Učiteľ (alebo žiaci) vyberie tému, ku ktorej možno zaujať viacero stanovísk. Pri interpretácii literárneho textu sa vždy vyprofiluje viacero stanovísk, preto sa táto metóda môže vhodne použiť. Podľa stanovísk rozdelí učiteľ žiakov do skupín a požiada ich, aby si pripravili argumenty na podporu svojho postoja. Vo vytvorených skupinách učiteľ ponechá aj „voľné miesta“, ktoré môžu zaujať žiaci , ktorí uznajú ako relevantné argumenty inej skupiny. Diskusiu vedie učiteľ (alebo žiak) tak, aby odzneli všetky postoje. Aktivitu uzavrieme porovnávaním rôznych postojov a reflexiou žiakov (Silberman 1997, s. 152-153). 2.4.2| Verbálno-neverbálne zážitkové metódy Didaktická hra – uvoľňuje atmosféru v triede, prirodzene vťahuje žiakov do vyučovania a podporuje ich sústredenosť a záujem. Didaktická hra vždy sleduje presne vymedzený didaktický cieľ: rozvíja pamäť, myslenie, slovnú zásobu, sociálne zručnosti, empatiu ap. K didaktickým hrám zaraďujeme napr.: Klasifikácia obrázkov – napr. spisovateľov, literárnych diel, postáv z interpretovaného literárneho diela a pod. a podľa určeného kritéria sa ich usilujú zoradiť, napr. podľa literárnych období, podľa literárnych žánrov, podľa typov postáv a pod. (Petty, 1996, s. 195-199). Kvíz – vymýšľa ho učiteľ alebo žiaci, súťaž môže prebiehať individuálne, vo dvojiciach alebo v skupinách. Cieľom kvízu môže byť napríklad opakovanie informácií získaných z jednotlivých etáp interpretačného postupu, opakovanie učebnej látky a pod. Súťaž – napríklad v zapisovaní čo najväčšieho počtu slov (pojmov) použitých a identifikovaných v interpretácii literárneho diela, resp. úryvku, téma zápisu sa môže aj bližšie konkretizovať podľa potreby. Presne sa vymedzí čas realizovania súťaže, potom sa súťaž vyhodnotí a víťaz získa odmenu. 26

Každý môže byť učiteľom – do činnosti sa aktívne zapojí celá trieda. Žiaci preberajú na seba rolu učiteľa. Žiakom učiteľ rozdá prázdne lístky a požiada ich, aby na ne napísali otázku týkajúcu sa preberanej témy, ktorá ich zaujala a chceli by na ňu počuť odpoveď. Lístky učiteľ (alebo určený žiak) zozbiera, zamieša a znovu ich rozdá žiakom. Žiaci si na vyžrebovanú otázku premyslia odpoveď. Pred všetkými potom otázku prečítajú a zodpovedajú na ňu. Ak je potrebné odpoveď doplniť, požiada učiteľ aj iných žiakov, aby odpoveď poopravili, doplnili (Silberman 1997, s. 184). Grafické záznamy – dvojice žiakov dostanú vybratú tému, ktorú majú v krátkom čase spracovať. Postrehy k téme a poznatky o nej spracujú graficky (zaznamenávajú ich napr. formou schémy, grafu, odrážok, modelu). Znázornenie témy by malo byť zrozumiteľné a natoľko jasné, aby jej porozumel každý aj bez ústneho výkladu. Žiaci umiestnia svoje práce voľne po triede, aby si ich ostatní mohli prehliadnuť a diskutovať o nich. Na konci učiteľ vyzve žiakov, aby zhodnotili, čím bola pre nich aktivita užitočná (Silberman 1997, s. 198). Dramatická hra – je hra s dramatickým konaním, v ktorej na seba osoby (najmenej dve) navzájom pôsobia (Kovalčíková et al. 2003, s. 93). Vyznačuje sa prirodzenosťou, spontánnosťou, hravosťou, tvorivosťou, fantáziou, originalitou; je založená na hrovej aktivite, a preto je príťažlivá pre všetkých zúčastnených. Dramatická hra by nemala byť len hraním „niečoho“, mala by mať svoj cieľ: rozvíjať pamäť, vnímanie, fantáziu, komunikačné zručnosti a podobne. K dramatickým hrám zaraďujeme napr.: Hranie rolí, hra v situácii – rolová hra, prostredníctvom ktorej žiak môže vyjadriť svoje myšlienky, pocity, nálady a  správanie k  ostatným žiakom (ľuďom). Má výchovno-vzdelávaciu funkciu. Podstatou tejto metódy je hranie príbehu alebo situácie, pričom žiaci preberajú na seba určitú rolu a podľa nej sa správajú a reagujú. Žiak, ktorý príjme a predstiera akúkoľvek rolu, účinkuje v rámci svojich možností a možností, ktoré mu vyplývajú z prijatej roly. Pri interpretácii literárneho textu to môže byť napríklad rola literárneho kritika, ktorý posudzuje kontroverzné literárne dielo; rola žurnalistu, ktorý robí interview s autorom literárneho diela; rola scenáristu, ktorý napísal scenár na základe literárnej predlohy a pod. Horúca stolička – je súčasťou rolovej hry a zakladá sa na „spovedaní“ určitej literárnej postavy, ktorú môže hrať učiteľ alebo žiak. Ostatní žiaci sa jej pýtajú na informácie, ktoré ich v konkrétnych súvislostiach zaujímajú, napr. na jej 27

vzťahy k iným postavám, na motiváciu jej konania, na jej vnútorné pohnútky a myšlienky (Bekéniová 2001, s. 34). Aleja – žiaci urobia uličku: postavia sa do dvoch radov oproti sebe a medzi nimi zostane medzera široká asi 1, 5 m. Vzniknutou alejou prechádza jedna literárna postava a podľa okolností, v ktorých sa postava nachádza, môže aleja predstavovať rôzne priestory (chodbu k súdnej sieni, cestu smrti, cestu hanby...). Žiaci stojaci v radoch sú vopred inštruovaní, akú rolu hrajú, aký vzťah k postave zaujmú (môžu byť jej priateľom, výčitkami svedomia, sudcami a pod.). Postava (žiak v role) prechádza alejou z jednej strany na druhú, počúva, čo jej hovoria a reaguje na ostatných žiakov (prihovára sa im, spytuje sa ich, obhajuje sa a pod.) (Bekéniová 2001, s. 17). Hry so slovami a básňami – žiaci tvoria báseň o troch krajinách, v jednej sa hovorí iba podstatnými menami, v druhej prídavnými menami, v tretej slovesami a podobne, prípadne žiaci tvoria negatívnu báseň, ktorá je založená výhradne na záporne podfarbených slovách, alebo naopak: žiaci tvoria pozitívnu báseň, ktorá je založená výhradne na pozitívne podfarbených slovách. Žiaci môžu pracovať aj v skupinách, pričom každá skupina môže mať vlastné zadanie na tvorbu básne. Potom básne zarecitujú, prípadne zahrajú. Táto aktivita je vhodná napríklad v motivačnej fáze vyučovacej hodiny zameranej na jazykovednú interpretáciu textu. Improvizácia s dejom – žiaci si čítajú úryvok z literárneho diela (prípadne ho môžu počúvať z audionahrávky), ktorý zachytáva určitú dejovú situáciu. Potom žiaci túto situáciu rozvíjajú, uvažujú, čo situácii predchádzalo a čo bude nasledovať. Žiaci zaujmú pozíciu postáv a situáciu rozohrajú. Pri vymýšľaní rozvíjania deja môžu žiaci alebo učiteľ hranú situáciu podľa potreby „zmraziť“, porozprávať sa, zareflektovať potrebné prvky a potom situáciu „rozmraziť“ a vkomponovať do hrania vymyslené prvky a pod. Alter ego– technika druhého Ja. Jeden žiak hrá vonkajšie správanie a konanie určitej postavy (vedie monológ alebo dialóg s ostatnými žiakmi), druhý žiak hrá vnútorné prežívanie a myšlienky tej istej postavy. Obaja hrajú súčasne: prvý presviedča sám seba o nejakej pravde, druhý reprezentujúci jeho vnútro či svedomie, mu tú pravdu vyvracia. Hráči predstavujú vlastne dve Ja tej istej osoby. Môžu viesť aj dialóg, resp. hovoriť striedavo. Techniku možno vhodne využiť pri interpretácii vnútorného stavu postáv, napr. dialóg Dr. Jekylla a Mr. Hyda (Bekéniová 2001, s. 18-20). 28

Kolektívny príbeh – učiteľ povie prvú vetu budúceho príbehu. Každý žiak pridá jednu vetu a zmysluplne pokračuje v tvorbe kolektívneho príbehu. Pri hovorení môžu aj hrať, zapojiť neverbálnu zložku. Nedokončený príbeh – úlohou žiakov je dokončiť príbeh, vymyslieť rozuzlenie a záver a potom ho zahrať. Príčiny a následky – na základe prečítaného úryvku z literárneho diela žiaci vymýšľajú súvislosti k zobrazovanej situácii, príčiny jej vzniku a jej očakávané následky. Situácie si môžu zahrať. Konfrontácia názorov – učiteľ na kartičky uvedie rôzne názory a postoje súvisiace s témou vyučovania. Každému žiakovi alebo vytvorenej skupine žiakov pridelí jednu kartičku. Žiaci konfrontujú svoj vlastný postoj s názorom napísaným na kartičke. Kreatívne mapovanie obsahu textu – metóda, pri ktorej sa používajú obrázky na znázornenie obsahu textu. Uľahčuje pochopiť organizáciu informácií: hlavnej myšlienky, leitmotívu, ale aj detailov textu. Tvorba obrázkovej mapy podnecuje tvorbu asociácií medzi existujúcimi a novými informáciami, pričom grafické spracovanie pojmov podporuje porozumenie čítaného a uľahčuje zapamätanie. Kroky kreatívneho mapovania: 1. Čítanie textu: počas čítania je potrebné robiť si poznámky k textu a zamerať sa na podporné detaily. 2. Tvorba obrazu: vizualizácia hlavných pojmov, tém, motívov. Prvým krokom je znázornenie hlavnej myšlienky a k nej pripojenie informácií, ktoré už čitatelia vedia, poznajú. Členenie obrazu by malo byť v súlade s členením textu, napr. názvy kapitol alebo podnadpisy by mohli byť spojovacím materiálom medzi sekvenciami obrazu. Celkový obraz by mal reprezentovať účel čítania, obsah alebo interpretáciu. Obraz môže obsahovať mená, lokálne a temporálne súradnice, dejové sekvencie, piktogramy, ale aj definície a pod. 3. Vizuálna prezentácia: prezentácia vytvoreného vizuálneho obrazu (Naughton 1993; Tomengová 2010). Kreatívne mapovanie čitateľského zážitku – po prečítaní textu, resp. diela sa vytvorí vizuálna obrázková mapa zachytávajúca jednotlivé línie čitateľských dojmov, emocionálnych nálad a asociácií medzi existujúcimi a novými informáciami, čím sa skompletizuje čitateľský zážitok. Kreatívne mapovanie napomáha uložiť si informácie a opätovne ich sprístupniť, keď je to potrebné. 29

Čitateľský zážitok pôsobí v priestore čitateľskej motivácie a smeruje do oblasti individuálneho vedomia, prežívania a individuálnej pamäti. Kritický čitateľ na základe mapovania vie oveľa lepšie identifikovať zmysel textu. Po interpretácii textu (najmä pri textoch recepčne náročných) je veľmi vhodná metóda Na odľahčenie napätej atmosféry. Učiteľ vysvetlí žiakom, že v nasledujúcej činnosti nebudú vážni, ale naopak budú sa zabávať, prevrátia „ono“ vážne naruby. Žiakov učiteľ rozdelí do skupín a zadá im úlohu „vystreliť si“ z  dôležitej témy, pojmu alebo z  otázky súvisiacej s  učebnou témou, napr. zahrajte scénku, ako by ste sa nemali správať na besede so spisovateľom ap. Hrané scénky uzavrieme empatickým rozhovorom o situácii z oboch strán (Silberman 1997, s. 104). Ak si chceme overiť, či žiaci dostatočne porozumeli preberanej učebnej téme (interpretácii literárneho diela) je vhodné použiť metódu Komiksové bubliny. Žiaci si vyhotovia z tvrdého papiera komiksové bubliny, do ktorých budú vpisovať odpovede na učiteľove otázky, napríklad: a) k deju (príbehu): Čo Vás v príbehu zaujalo? Čo Vás obohatilo? Čo Vás nahnevalo, iritovalo? Čo mohol autor napísať inak? Lepšie? b) ku kompozícii diela: Vyhovovala Vám štruktúra diela? Čo by ste zmenili, upravili a prečo? c) k  profilácii postáv: Ktorá postava Vám bola sympatická? Ktorá postava Vám bola nesympatická? Ktorú postavu by ste „dotvorili“? Ktorú postavu by ste z príbehu odstránili? d) k jazykovým prostriedkom: Vyhovoval Vám autorov štýl písania? Čo by ste zmenili? Ktoré jazykové prostriedky text ozvláštnili a ako? e) ku komplexnosti interpretácie: Čo sa Vám zdalo nejasné? Zostala nejaká otázka nezodpovedaná? Komiksové bubliny žiaci prezentujú ľubovoľne, môžu sa prechádzať s nimi po triede, môžu ich pripevniť na tabuľu, môžu ich rozložiť na zem, pohybovať sa okolo nich a čítať si ich. Na záver môžeme vyhodnotiť najoriginálnejšiu alebo najvýstižnejšiu alebo najpoetickejšiu komiksovú bublinu. Dramatizácia textu – ide o uplatnenie divadelných prostriedkov vo vyučovacom procese. Žiaci premieňajú prozaický literárny text na dramatický útvar. Základom je hra v role a cieľom je dosiahnuť, aby si žiaci uvedomovali charakteristické vlastnosti postavy, ktorú budú stvárňovať. Žiaci si vytvoria scenár, ktorý verne, podrobne alebo voľne reprodukujú a hrajú. Dramatizácia je 30

spojená s uplatnením reči a neverbálnych prejavov (mimika, gestá, pohyby) a s použitím rekvizít a kostýmov. Tvorba rekvizít a kostýmov môže zaujímavo ozvláštniť vyučovaciu hodinu, stimulovať fantáziu a tvorivosť žiakov a aktivovať ich k ďalšej činnosti (Kovalčíková et al., 2003, s. 97). Základom je tvorivý proces, v ktorom je dostatok priestoru pre realizáciu každého žiaka, čím sa rozvíja predstavivosť, pamäť, city, myslenie, samostatnosť, komunikácia, spolupráca, tvorivosť, umelecké cítenie žiakov a posilňujú sa i praktické zručnosti. Význam dramatizácie spočíva najmä v tom, že bezprostredne pôsobí na vnímanie žiakov a navodzuje citový vzťah k preberanému učivu. Výrazný didaktický účinok má pri literárnej výchove (Petlák 2004, s. 137). Bábková a maňušková hra – má nezastupiteľné miesto u mladších žiakov, ale pozitívne ju vnímajú aj starší žiaci. Bábky stimulujú rýchlejšie dosiahnutie výchovného (vzdelávacieho) cieľa, môžu slúžiť ako motivačný prostriedok, majú význam v oblasti citovej výchovy, aj pri osvojovaní si nových poznatkov. Bábky a maňušky rozvíjajú predstavy, komunikáciu, fantáziu, estetické cítenie, pomáhajú pri osvojovaní si rôznych pozitívnych návykov, ponúkajú možnosti riešenia konfliktov, rýchlejšieho nadviazania kontaktov, odstraňujú bariéry, napomáhajú ľahšiemu prijatiu pravidiel a usmernení (Kovalčíková et al. 2003, s. 103). V bábkovej a maňuškovej hre sa obyčajne uplatnia žiaci, ktorí majú trému, a preto sa ťažko vyjadrujú sami za seba (Pavlovská, Benešová 2000, s. 10). 2.4.3| Neverbálne zážitkové metódy K neverbálnym zážitkovým metódam zaraďujeme tie metódy, v ktorých sa uplatňuje reč tela, ktorá následne aktivuje precítenie zážitku. Práve neverbálne prostriedky môžu žiakom pomôcť vyjadriť to, čo nedokážu vyjadriť slovami, sú nápomocné pri zapamätávaní si viacerých súvislostí, umožňujú empatickejšie precítiť a pochopiť zobrazované situácie. Neverbálne prostriedky sa dajú použiť aj na odbúranie napätia, na „rozohriatie“ skupiny, aj ako prostriedok komunikácie a uvedomovania si pocitov a nálad. Neverbálne metódy podnecujú zapamätanie si učiva (sledovaného javu) najmä u žiakov, u ktorých nedominuje lingvistický (jazykový, rečový, verbálny) učebný štýl. Veľmi účinné bývajú pre žiakov, ktorí majú problémy s vyjadrovaním. Medzi neverbálne zážitkové metódy patria: Pantomíma – metóda založená na pohybe tela bez zapojenia reči a  zvuku. 31

Prostredníctvom tela sa vyjadruje a zobrazuje dejová situácia, aby žiaci lepšie precítili a pochopili text. Pantomíma slúži aj na vyjadrenie nálady, pocitu, na vyjadrenie hraného dialógu a pod. V dramatickej výchove ju využívame ako metódu, cez ktorú vstupujeme do roly a stávame sa niekým alebo niečím iným (Benešová, Kollárová, 2002, s. 86). Pantomimická improvizácia – tvorivá metóda s umeleckou i mimoumeleckou funkciou. Je to činnosť, ktorá vzniká bez predbežnej konkrétnej prípravy, bez jasného predchádzajúceho plánu a vychádza z momentálnej myšlienky, nápadu či pocitu. Je to spontánna činnosť na podnet (impulz) bez predchádzajúcej prípravy (Benešová, Kollárová 2002, s. 95). Zvládnu ju žiaci v ktoromkoľvek veku a s akýmikoľvek predchádzajúcimi skúsenosťami. Výber tém môže byť široký, možné je sa inšpirovať ľubovoľným literárnym dielom či situáciou (príbehom) zo života. Umožňuje meniť dej, charaktery, činnosť, situácie, riešenia, prebúdza predstavivosť, obrazotvornosť, umožňuje striedať protikladné úlohy, zvyšuje citlivosť dieťaťa na akýkoľvek problém. Improvizácia je pútavá, vzrušujúca, hľadá a objavuje nové riešenia. Improvizácia umožňuje uvoľnenie tvorivého potenciálu osobnosti, žiak ňou nadobúda životné skúsenosti, rozširuje a prehlbuje ich tým, že sa dostáva do rôznych rolí a situácií, ktoré umožňujú odreagovať sa prijateľným spôsobom, uvoľniť vnútorné napätie, zábrany, strach (Benešová, Kollárová 2002, s. 93).  Môže ísť i o improvizáciu s reálnymi rekvizitami, no i s rekvizitami zástupnými, príp. s imaginárnymi (neexistujúcimi) rekvizitami, čím je rozvíjaná práve spomínaná predstavivosť, fantázia, symbolické a metaforické vyjadrenie. Žiak pritom zisťuje, že je inšpirujúce a obohacujúce hľadať a nachádzať nové riešenia spolu s inými účastníkmi v hre. Pantomimické reťazce – žiaci stoja v kruhu, jeden žiak začne so znázorňovaním zobrazovanej dejovej situácie alebo nálady, druhý pokračuje a pridá (vymyslí) niečo nové, až kým sa kruh neuzatvorí. Etudy, pantomimické cvičenia – drobné útvary na vyjadrenie pocitov, nálad, deja. Napr.: pohybové etudy (kráčanie v blate, snehu, zmena typu chôdze...), etudy na sebavyjadrenie (aký som, aký chcem byť, akí sme), na vyjadrenie vnútorného rozpoloženia literárnej postavy (smútok, radosť, prekvapenie ap.) Zrkadlo – pantomimické cvičenie vo dvojiciach. Jeden z  dvojice je osobou pred zrkadlom, druhý žiak z dvojice je jeho zrkadlovým odrazom, teda vykonáva identické pohyby. Žiaka, ktorý je pred zrkadlom, učiteľ usmerní, aby 32

vykonával pohyby pomalšie. Záživným spôsobom tak žiaci môžu spoznávať napríklad postavy z interpretovaného diela. Zmrznutie alebo nehybný obraz – nehybný obraz vytvorený skupinou žiakov, predstavujúci určitú situáciu, moment alebo tému, ktorá je dôležitá pre interpretáciu literárneho diela. Na základe určitého signálu sa môže obraz oživiť a žiaci pokračovať v rozohrávaní zobrazovanej situácie. „Rozmrazení“ nemusia byť všetci žiaci, iba skupina, príp. jeden žiak. Ostatní žiaci môžu rozprávať príbeh, usmerňovať ho, prípadne klásť otázky. Zmrznutá socha – hrá ju žiak, ktorý je prezlečený za určitú postavu, okolo ktorej sú umiestnené vhodné kulisy. Socha môže byť aktivovaná poklepaním po pleci a pred zamrznutím odpovedá na otázky ostaných žiakov. Zmyslom odpovedí je vyvolať ďalšie otázky, odpovede nemusia byť teda podrobné ani dôkladné. Sochy môžu znázorňovať postavy z literárnych diel, autorov literárnych diel, literárnych kritikov a pod. Stroj času – žiaci podľa pokynov prechádzajú z  jednej „životnej etapy“ do druhej, využívajú svoju predstavivosť a poznatky (ranný vek, detstvo, dospelosť, staroba), pri interpretácii textu metódu môžeme použiť pri identifikácii autora. Tvorba súsoší a sôch – žiaci tvoria sochy (súsošia) na rôzne témy, motívy z literárneho diela, na vyjadrenie pocitu, na vyjadrenie dejovej situačnosti (Kovalčíková et al. 2003, s. 36, 86-87).

33

3| Hudba ako forma realizácie tvorivosti človeka „Obývame nádhernú planétu: je to vlastne znejúca „hviezda“. Okrem stoviek jazykov, ktorými sa ľudia dorozumievajú, oživuje ju po celej dĺžke i šírke už niekoľko tisícročí hudba. Keby sme v ktorejkoľvek chvíli navštívili ktorúkoľvek časť zeme, stretli by sme sa so spevom, tancom, koncertmi, opernými predstaveniami, hudbou reprodukovanou miliónmi rozhlasových prijímačov, gramofónov, televízorov“ (Pilka 1983, s. 7). Predpokladá sa, že hudba vznikla z úsilia človeka napodobňovať zvuky prírody a využívať zvuky vznikajúce pri pracovných činnostiach. Pôvodom bolo zrejme silné citové vzrušenie, pri ktorom prešla primitívna reč do spevu spojeného s  tanečným pohybom. Archeologické nálezy dokladajú zhotovenie primitívnych píšťal už človekom neandertálskym okolo roku 150  000 pred n. l. Do 17. storočia sa hudba v Európe uplatňovala v synkretických formách s literatúrou a poéziou. V antike do čias nástupu helenizmu tvorila jednotné umenie s tancom. S výtvarným umením spojenie nevzniklo, pretože jeho statickosť nevytvárala k tomu predpoklady. Aj keď sa po osamostatnení inštrumentálnej hudby v 17. storočí stala samostatným umením, nezaniklo jej úzke spojenie s literatúrou, výtvarným umením a tancom.

3.1| Spoločenská funkcia hudby Hudba je určitým spoločensko-ekonomickým fenoménom, ktorý môže byť využívaný rôznym spôsobom v závislosti od toho, akú spoločenskú funkciu v  danom prípade plní. Pôvod slova funkcia pochádza z  latinského functio – konať, vykonávať, pôsobiť. Tento termín sa začal používať v  matematike, neskôr v spoločenských vedách, hlavne v lingvistike, psychológii, sociológií a estetike. V hudbe je funkcia súhrnným označením na určitý typ vzťahov vo vnútri hudobných štruktúr. Ide hlavne o vzťahy medzi týmito štruktúrami a ich okolím, predovšetkým o ich pôsobenie na človeka a spoločnosť. Muzikológia, estetická a hudobne psychologická literatúra uvádza viacero funkcií 34

hudby (resp. rôznych jej zložiek a stránok) – fyziologickú, stimulačnú, biologicko-regeneračnú, mravnú, etickú, výchovnú, vzdelávaciu, zábavnú, hodnotiacu, komunikatívnu, tanečnú, pochodovú a iné. Medzi najpoužívanejšie je možné zaradiť: a) estetickú a umeleckú – zážitkovú, hudba má prinášať percipientom emocionálny, estetický a umelecký zážitok; b) kognitívnu – hudba sa stáva zdrojom poznania nového obsahu, myšlienok, skutočností; c) formatívnu – hudba zohráva dôležitú úlohu pri formovaní osobnostnej a mravnej podstaty človeka; d) rekreatívnu – hudba je v bežnom živote najčastejším zdrojom a sprievodcom zábavy a  relaxácie, dokáže človeka stimulovať, harmonizovať jeho psychiku, pohyb, motoriku, koordináciu; e) dekoratívnu – hudba ako kulisa dokáže svojou pôsobivosťou pozitívne a dynamicky ovplyvňovať priestor a čas; f) sociálno-organizačnú a mobilizačnú – hudba pomáha realizovať ostatné spoločenské funkcie kultúry, používa sa pri udalostiach a náboženských obradoch; g) synkretickú – hudba je spojená s ostatnými druhmi umenia; h) ekonomickú a úžitkovú – estetická zložka hudby je oslabená v prospech úžitkovej (Fridman, 2007, s. 15). Hudba má schopnosť prihovárať sa človeku špecifickou formou jazyka. Vytvára jedinečný umelecký systém prenosu informácií racionálneho a hmotného charakteru v podobe hudobnej formy.

3.2| Tvorivosť v hudobno-výchovnom procese Základným kritériom tvorivej činnosti je produktívna aktivita, tvorba nových skutočností a hodnôt. Tvorivosť sa môže rozvíjať vhodným zameraním výchovno-vzdelávacieho pôsobenia, ako aj špeciálnymi prístupmi, ktoré uvoľňujú kreativitu. Jej prvky sa uplatňujú vo všetkých hudobných činnostiach a to nielen v interpretácii, ale aj v percepcii. Tvorivý človek intenzívnejšie a citlivejšie vníma detaily i celok. Je schopný zapájať viac zmyslov a vnímať veľký rozsah podnetov, ale vie sústrediť svoju pozornosť aj na jeden podnet. 35

Veľký význam má hudobná pamäť, t. j. schopnosť uchovávať hudobné skúsenosti. Krátkodobá môže byť spúšťacím mechanizmom a dlhodobá ovplyvňuje tvorivosť a riešenie problémov. O preniknutie do logiky výstavby hudobného diela a pochopenia funkcie jednotlivých vyjadrovacích prostriedkov sa opiera hudobno-logická pamäť. Jedným z motivačných faktorov detskej tvorivosti je pamäť citová, ktorá predstavuje schopnosť jedinca uchovať v mysli citový zážitok, ktorý vznikol na základe odozvy vnímanej alebo reprodukovanej hudby v psychike. V tvorivom procese má jedinečnú úlohu imaginácia, ktorá vychádza z vnemov, predstáv, pamäte. Sú v nej prepojené kognitívne procesy, psychické funkcie, intelekt a  cit. Hudobná predstavivosť je schopnosť prežívať a „počuť“ hudbu vo vedomí bez toho, aby sme ju reálne počuli. Hudobné predstavy sa považujú za pamäťové reprodukcie tých hudobne zmyslový podnetov, ktoré boli vnímané, ale v danej chvíli už neznejú. Ich zdrojom je aktívne hudobné vnímanie. Od emócií závisí hĺbka prežívania a motivácie. Významné je i odreagovanie od vnútorného emocionálneho napätia. V tvorivom akte zohrávajú dôležitú úlohu štyri základné emocionálne vlastnosti: schopnosť vnímať myšlienku s jej emocionálnym podtextom, schopnosť kontrolovať sa, regulovať svoje citové prežívanie a  správanie, schopnosť vciťovať sa do emócie iných, citové potešenie z výzvy, nadšenie pri riešení problémov a situácií (Sláviková 2013, s. 84). Detská hudobná tvorivosť sa podstatne líši od hudobnej umeleckej tvorby. Je elementárna. Realizuje sa predovšetkým ako jednoduchá spevácka, inštrumentálna a hudobno-pohybová improvizácia. Je blízka detskej hre – hraniu sa s tónmi. Hudobne vyspelejší môžu objaviť komponovanie, ktoré sa prejavuje ako variovanie známych piesní, skladieb a nachádzanie nových stránok už skôr vnímanej hudby. Takáto činnosť má veľký význam na kultiváciu hudobnosti a rozvoj celej osobnosti dieťaťa. V edukačnom procese nie je možné tvorivosť vynútiť príkazom. Treba ju podnecovať a vytvárať pre ňu podmienky, vychádzať z  osobnosti žiaka, nadväzovať na detskú spontánnosť a hravosť, experimentovanie s tónmi, potrebu tvorivej aktivity, využívať už získané reprodukčné skúsenosti, vytvárať kreatívne situácie, pravidelne hodnotiť tvorivé pokusy, motivovať prostredníctvom hudobných zážitkov a skúseností získaných mimo edukačného procesu, sústavne rozvíjať tvorivé a hudobné schopnosti, umožniť žiakovi pracovať samostatne. 36

Súčasné trendy vo vzdelávaní preferujú aktívnu a tvorivú účasť žiaka na vzdelávaní. Ak sa žiak na niečom sám podieľa, alebo to sám vytvorí, získa silnejší citový zážitok a trvalejší poznatok. Hudobnú tvorivosť žiakov stimulujú hudobno-tvorivé úlohy, ktoré sa vyznačujú tajuplnosťou, neukončenosťou, neurčitosťou, novosťou. Ku tvorivej aktivite stačí aj impulz (slovo, báseň, zadanie témy). Inokedy učiteľ činnosť rozvedie a žiaci ju dotvárajú (daná melódia – tvorba rytmu, daná rytmická otázka – tvorba odpovede). Hudobno-výchovný proces poskytuje viacero možností na jej rozvíjanie, pretože žiak disponuje množstvom výrazových prostriedkov hudby, hudobných činností a nehudobných aktivít.

3.3| Percepcia hudobného diela Výchova k umeniu na základe tvorivosti vedie k intuitívnej, autentickej recepcii, ktorá zahŕňa tzv. aspekt počúvania hudby. Ide o sprístupnenie hudobného diela recipientovi od prvotného kontaktu s  ním, cez porozumenie až k poznaniu jeho estetickej hodnoty. Hudobná percepcia, vnímanie hudby, je aktívny vzťah medzi percipientom a hudobným produktom – tónom, modelom, hudobným dielom. Cieľom percepčných činností je poznávanie vlastností tónov, hudobno-výrazových prostriedkov, hudobných diel, ich autorov, orientácia v hudobnom umení, rozvoj hudobného vkusu, hudobných schopností a vytváranie kladného vzťahu k hudbe. Percepcia hudobného diela by mala smerovať k výchove budúceho poslucháča s pocitom potreby počúvať hudbu: vnímanie vlastností tónov (výška, sila dĺžka, farba), krátkych hudobných modelov (rytmus, melódia, dynamika, tempo,...) a vnímanie umeleckého diela (rozvoj estetického hudobného vkusu, estetického cítenia, citového zážitku). Vnímanie a prežívanie hudby je zložitý proces, ktorý má mnoho aspektov: •• anatomicko-fyziologický – receptorom je ucho ako orgán sluchu. •• psychologický – hudobný sluch, tonálne cítenie, hudobná pamäť, hudobná predstavivosť, hudobná fantázia, hudobná tvorivosť, rytmické cítenie, hudobné myslenie sa v tomto procese ďalej rozvíjajú; •• sociologický – vnímanie je ovplyvnené pôsobením skupiny, do ktorej recipient patrí a úrovňou vzdelania; 37

•• estetický – recipient si buduje svoje chápanie a  interpretáciu významov umeleckého diela; •• metodologický – je možné uplatniť prístup emocionálny (citové vnímanie a prežívanie hudby bez rozboru), intelektuálny (analyticko-syntetický, synteticko-analytický, synkretický, emocionálne-intelektuálny). Vlastný proces vnímania hudby nie je priamočiary. Jeho priebeh a  kvalitu ovplyvňuje: •• osobnosť recipienta – na tomto procese sa podieľajú hudobné vlohy, schopnosti, temperament, charakter, pamäť, motivácia, percepčné odlišnosti, vkus; •• hudobné dielo – dôležitú úlohu zohráva jeho význam, obsah, výstavba, technická kvalita nahrávky; •• komunikatívny proces – prostredníctvom uplatňovania vzájomnej interakcie a ovplyvňovania medzi percipientom a hudbou vzniká dialóg. Recipient prijíma hudobné dielo a pretvára ho vplyvom svojich skúseností; •• prostredie – priaznivá, nerušená atmosféra, zaujímavá, variabilná aktivizácia vnímania, motivácia počúvania. Z tohto dôvodu neexistuje rovnaký autentický hudobný zážitok u všetkých recipientov. V minulosti vznikli mnohé typológie percepčných procesov podmienených hudbou, ktoré nemajú len teoretický význam, ale sú významné aj pre pedagogickú prax. Zlučujú sa v nich charakteristické rysy percepčného procesu a zážitku s vlastnosťami recipientov, ich hodnotiacimi postojmi a vzťahom k hudbe. V praxi sa s „čistým“ typom nestretneme. Typológia Müller – Freienfelsa rozlišuje nasledovné typy percipientov: -- zmyslový – hudba vyvoláva zmyslové vzruchy, vníma hlavne krásu hudobných útvarov; -- motorický – hudba je podnetom k telesnému pohybu, najintenzívnejšie vníma metricko-rytmickú stránku; -- imaginačný – hudba podnecuje fantáziu, predstavy, asociácie, vyhľadáva zvukomalebné prvky a programovú hudbu; -- citový – spolu prežíva hudobné dielo tak, že sa ním inšpiruje predovšetkým k intenzívnym emóciám; -- rozumový – všetky hudobné vnemy a zážitky prepracúva rozumom, robí ich rozbor a hodnotí. Hudbu vníma ako beh hlbšej citovej účasti (Sedlák 1990, s. 198). 38

Cieľavedomé počúvanie hudby v základných a stredných školách je jednou z najdôležitejších činností hudobnej výchovy a vyučovania umenia a kultúry. Je procesom poznávania, hľadania a nachádzania zmyslu hudby. V edukačnom procese treba venovať pozornosť faktu, že hudobnej percepcii sa musí žiak systematicky a cieľavedome učiť. Iba percipient, ktorý chápe funkčnosť výrazových prostriedkov a  ich podriadenosť obsahu hudobného diela, získa komplexnú predstavu o diele. V tomto procese je dôležité uplatniť pedagogickú zásadu aktivity a tvorivosti. Najefektívnejším postupom pochopenia hudobného diela je vlastná kreatívna činnosť percipienta prejavujúca sa flexibilnou reakciou na počúvanú hudbu. Cieľom percepcie v edukačnom procese je: rozvíjať kladný vzťah k hudbe, stimulácia aktívneho vnímania hudby, kvalifikované hodnotenie hudby, rozvoj hudobného vkusu, poznávanie hudobných diel, orientácia v hudobných obdobiach, klasifikácia hudobných foriem, žánrov, poznávanie a analýza výrazových prostriedkov, získanie hudobnej gramotnosti, rozvoj hudobných vedomostí, schopností, zručností. Na vyučovacích hodinách pri počúvaní hudobného diela je dôležité dodržiavať zásady primeranosti hudobného diela z  hľadiska veku percipienta, obsahu, formy, výrazových prostriedkov, rozsahu skladby, variabilnosti a percepcie z hľadiska interpretácie, motivácie, úloh, analýz, technickej kvality nahrávky a priaznivého prostredia. Percepcia hudobného diela si vyžaduje aktívne počúvanie. Dôležité je zaujať a zaktivizovať žiakov konkrétnymi úlohami a činnosťami, ktoré sú súčasťou analýzy a syntézy hudobného diela. Analytickou percepciou žiaci vnímajú čiastkové komponenty. Pri syntéze ide o komplexné, globálne počúvanie hudobnej skladby, jej vplyv na emócie a celkový dojem. Analýza a syntéza hudobného diela môžu byť dialogické (navodené, koordinované, kontrolované učiteľom, ktorý usmerňuje vnímanie žiakov otázkami a úlohami) alebo monologické (pasívne prijímanie informácií demonštrovaných hudobnou ukážkou). V edukačnom procese je možné uplatniť analýzu genetickú – zahŕňa genézu diela, obdobie vzniku, inšpiračný zdroj, osobnosť autora, obsahovú – týka sa obsahu a charakteru diela, jeho spoločenskej funkcie, štrukturálnu – pre žiakov je náročnejšia a menej zaujímavá, bez nej však nie je možné uvedomelé počúvanie hudby, axiologickú – zameranú na umeleckú, estetickú hodnotu diela, vplyv na emócie, hodnotenie na základe poznatkov, racionálne chápanie diela. 39

3.4| Tón a jeho svet Základným materiálom, z  ktorého sa tvorí hudba, sú tóny. Je to najmenší prvok hudobného diela, definovaný výškou, hlasitosťou, farbou a  trvaním. Tento akustický zvuk sa vyznačuje periodickosťou, pravidelnosťou tlakových zmien – kmitov. Ich počet za jednu sekundu určuje výšku tónu. Kmitá vzduchový stĺpec (píšťaly, dychové nástroje), struna (sláčikové nástroje), blana (bubon) alebo kovové či drevené dosky (vibrafón). Tieto zvukové zdroje rozkmitajú vzduch, ktorý do nášho sluchu prenesie tón. Čím je kmitov viac, tým je tón vyšší a naopak. Rozsah tónov, ktoré počuje priemerný človek sa pohybuje od 10 Hz do 20 000 Hz. Tóny, ktoré sú pod uvedeným kmitočtom, vnímame ako nárazy, nie ako súvislý zvuk. Nad hranicou počuteľnosti sa nachádzajú ultrazvuky, ktoré môžu spôsobiť fyzickú bolesť v uchu. 3.4.1| Výrazové prostriedky hudby Hudba nepracuje len s tónmi, ale využíva širokú škálu zvukov. Tóny však vykazujú fyzikálnu a  psychologickú pravidelnosť, čo umožňuje stabilitu estetických vzťahov. Medzi základné prvky hudobnej reči patrí rytmus, melódia, harmónia, dynamika a farba. Rytmus – spôsob členenia, striedania a zdôrazňovania pohybového (tempového) postupu časovo usporiadaných tónových dĺžok rôzneho trvania. Konkrétne vnútorné členenie metrických jednotiek môže byť zhodné s metrickou pulzáciou, alebo môže byť s ňou v protiklade. Súhlas alebo napätie medzi rytmom a metrom (rozmiestnenie prízvukov) je jedným zo zdrojov dynamizmu v procese hudobného diela. Rytmus úzko súvisí s tempom, ktoré ovplyvňuje dĺžku trvania skladby. Ide o mieru rýchlosti v akej sa má realizovať hudobná skladba alebo jej časť. Udáva sa slovným označením, najčastejšie v taliančine. Za stredné tempo považujeme andante a vzhľadom naň rozoznávame tempá rýchle a pomalé. Z rytmického hľadiska sú všetky doby presne rovnaké. Aby hudba nebola jednotvárna, doby sa musia odlišovať prízvukom. Ich rozmiestnenie skúma metrika. Doby, na ktorých je prízvuk, nazývame ťažké, ostatné sú ľahké. Melódia – usporiadaná a uzavretá hudobná myšlienka, ktorá má určitý hudobný zmysel i formovú ucelenosť. Je vytvorená z tónového materiálu rôznych druhov stupníc, sledom tónov rôznej výšky. 40

Možno ju rozdeliť na niekoľko menších častí. Hodnotíme ju z hľadiska estetického (dobrá, hodnotná, zlá), pohybovo-tempového (tanečná, pochodová, valčíková, karičková), nálady (veselá, smutná, lyrická, dramatická, komická, tragická), hlasových polôh (altová, barytónová, basová, sopránová, tenorová), pôvodu (ľudová, umelá, exotická), štýlu (klasicistická, romantická, moderná, džezová), tóniny (durová, molová, tonálna), usporiadania (jednoduchá, zložitá, ozdobná), funkcie, zámeru, obsahu (svetská, cirkevná, gregoriánska, chorálna), všeobecného zdroja (populárna, profánna), hudobného a tónového zdroja (vokálna, inštrumentálna, elektronická). Súhrn príznačných vlastností melódie zisťovaných v rámci štýlového rozboru skladby nazývame melodika. Patrí k základnej zložke hudobného prejavu. Harmónia – súhrn vzťahov horizontálnych (následných), rozložených v čase, a vertikálnych (súčasných), rozložených v tónovom priestore medzi tónmi, a ich zoskupeniami. Vzťahy súzvukov k centru sa nazývajú harmonické funkcie. V klasickej harmónii sa rozlišujú 3 hlavné skupiny vzťahov. Ide o tonickú (T), dominantnú (D) a  subdominantnú (S) funkciu. Nositeľmi harmonickej funkcie sú hlavné kvintakordy (trojzvuk zložený z primy, tercie, kvinty) postavené na I., V. a IV. stupni diatonickej tóniny (tónina pohybujúca sa v tónoch predpísanej durovej alebo molovej stupnice). Podľa intervalového zloženia rozoznávame kvintakordy durové (tvrdé), molové (mäkké), tonické, zväčšené, zmenšené a iné. Dynamika – sila jednotlivých tónov a jej zmeny. Označujeme ju talianskymi výrazmi alebo dynamickými značkami od najslabšieho stupňa po najsilnejší: fff – forte fortissimo (čo najsilnejšie), ff – fortissimo (veľmi silno), f – forte (silno), p – piano (slabo), pp – pianissimo (veľmi slabo), ppp – piano pianissimo (čo najslabšie). Pri dynamických extrémoch sa používa väčší počet značiek p alebo f i označenie quasiniente (ako nič) na sotva badateľnú silu a contutta la forza (celou silou) na najväčšiu možnú silu. Ak sa dlhšie nemá meniť príslušný dynamický stupeň, použije sa v spojení s ktoroukoľvek dynamickou značkou slovo sempre (stále). Dynamické znamienko platí vždy po nasledujúce. Plynulé zmeny označujú výrazy crescendo (zosilniť), diminuendo (zoslabiť). V hudobnej reči rozoznávame rôzne druhy dynamiky: plošná – rámcová dynamika určitej časti skladby, stupňovitá – náhla, terasová, bez prechodov, zdôrazňujúca – zdôrazňuje metrický či rytmický význam určitého tónu alebo rytmicko-melodickej zložky, zostupná – s ubúdajúcou silou tónov. 41

Farba – komplex alikvotných tónov (čiastkových tónov, z ktorých je zložený každý dostatočne dlho trvajúci tón), ich vzájomného pomeru, intenzity a iných komponentov vo vzťahu k základnému tónu, podľa ktorého môžeme určiť zdroj zvuku (rôzne nástroje, ľudský hlas). Na každom nástroji sa pri základnom tóne zosilňujú aj čiastkové tóny (je ich viac ako 16). Kombinácie a jemné rozdiely týchto zosilnených tónov, ktoré akoby „ obliekali“ základný tón, spôsobujú farebné odlišnosti. Farbu ovplyvňuje aj dynamika. Tón počujeme inak na začiatku, v priebehu i v závere znenia. V procese percepcie sa na odhaľovanie a poznávanie výrazových prostriedkov hudby zameriava štrukturálna analýza hudobného diela. Tento proces môže učiteľ aktivizovať nasledovnými úlohami a činnosťami: 1. analýza tempa – najvhodnejšie je využiť pohyb, ktorý žiaci vykonávajú počas hudobnej ukážky (tanec, chôdza, pochod, plieskanie, klopanie...); 2. analýza rytmu – je možné použiť rytmizáciu príznačného motívu pohybom, tvorbu textu na rytmický motív a  jeho deklamácia, reakcia pohybom, gestom na príznačný motív v skladbe, zápis rytmického motívu, variácie rytmického motívu; 3. analýza dynamiky – na zmenu dynamiky žiaci reagujú zmenou veľkosti pohybu, prípadne jeho rozptýlením do priestoru a naopak; zaznamenávanie počtu dynamických zmien, silno, slabo, stredne silno...; 4. analýza melódie – spočiatku je zameraná na analýzu výšky tónov, ktoré tvoria v rámci príznačných motívov zvukomaľbu. Žiaci na základe vlastných skúseností, schopností prisudzujú melódiu s  vysokými a  nízkymi tónmi predstavovanej skutočnosti, sledujú opakovanie melódie; 5. analýza inštrumentácie, hlasov – žiaci poznávajú a určujú jednotlivé hudobné nástroje, hlasy vysoké, stredné nízke. Pri konkrétnej skladbe môžu navrhnúť aj iné inštrumentálne obsadenie, alebo iný sólový nástroj. Určujú, ktorý nástroj udržiava tempo, rytmus, ktorý zhudobnenú skutočnosť. Samotný tón netvorí hudbu. Predstavuje len základný stavebný materiál na prípravu väčších celkov, z ktorých sa komponuje skladba. Množstvo výrazových prostriedkov umožňuje autorovi veľkú variabilitu pri tvorbe. Hudobné dielo však neexistuje bez zvukovej podoby. Sprostredkujúcim článkom medzi produkciou (tvorba, komponovanie) a  recepciou (prijatím diela v  sociálnokultúrnom kontexte) je interpretácia, ktorá prenáša hudobné dielo do akustickej reality. 42

4| Zážitkovosť ako princíp vyučovania hudobného umenia Súčasným trendom v hudobnej výchove je výučba, ktorá má zážitkový a tvorivý charakter. Dôraz sa kladie predovšetkým na emócie, zážitok a  rozvoj intelektuálnej stránky osobnosti. Hudobný zážitok je produktom psychickej aktivity, je nositeľom hudobného obsahu. Vzniká v hudobných činnostiach a kontaktoch s hudbou, nie okamžitým vnemom. Rozvíja sa paralelne s časovým plynutím hudby. Sprevádza všetky hudobné aktivity, ktoré sa navzájom ovplyvňujú. V hudobnom zážitku vzniknutom v procese interpretácie sa uplatňujú zložky pamäte a predstavivosti. Percepcia hudobného diela ho napĺňa prvkami a  zložkami synestetickej povahy (zrakovými, pohybovými). Jeho oporným systémom sú špecifické obsahy a významy, ktoré vytvárajú určitú zhodu medzi autorovým zámerom a prijímateľovým zážitkom. Neoddeliteľnou súčasťou charakteru hudobného zážitku sú osobnostné typologické zvláštnosti percipienta, jeho celková kultúrna úroveň, životný štýl, emocionálne nastavenie, schopnosť odreagovať sa, sociálne prostredie a dôvera poslucháča k autorovi a interpretovi. Hudba dokáže vyvolať estetické zážitky vo veľmi krátkom čase. Pritom vzbudzuje silné emócie a evokuje myšlienky a mravné postoje.

4.1| Spôsoby interpretácie v hudobno-výchovnom procese Hudba je umenie vznikajúce a zanikajúce v čase. Aby s doznením posledného tónu nezostala po ňom len spomienka v pamäti, uchováva sa v záznamovej predlohe (notovej, znakovej, značkovej a  iné) a  zvukovom predvedení. Proces premeny notovo fixovanej hudobnej skladby, jej zvuková realizácia, sa označuje pojmom interpretácia. Môžeme ju chápať v dvoch rovinách. Buď ide o výklad, alebo o stvárnenie, vysvetlenie, predvedenie hudby. Z tohto hľadiska môžeme hudobnú interpretáciu chápať: -- v užšom ponímaní, ktoré predstavuje proces zvukového predvedenia notového zápisu skladby. V súčasnosti sa chápe zápis ako rámcová predloha 43

nôt, ktorá vytvára priestor pre subjektívne tvorivé prvky a osobitý prínos inštrumentalistu. Vďaka umeleckým kompetenciám interpreta a jeho kreativite vzniká vlastná interpretácia, v ktorej sa odráža vlastný výklad, prežívanie interpreta. Hudobnému zvukovému predvedeniu skladby predchádzajú zložité prípravné a študijné procesy (zhromažďovanie historických informácií, analýza notového materiálu, vlastných vyjadrovacích prostriedkov, atď.) -- v širšom ponímaní je nielen ako reprodukčným zvukovým predvedením, ale aj výkladom s hudbou súvisiacich významov, vyjadrenie subjektívnych pocitov, názorov, postojov, ktoré môžu mať zmyslom vnímanú podobu. (Fridman 2014) Interpretáciu hudby môžeme chápať ako individuálny kreatívny proces hudobnej produkcie na základe určitej predlohy alebo môžeme hudbu interpretovať komunikačnými prostriedkami verbálne, vizuálne, pohybovo, dramaticky. V hudobnom edukačnom procese sa musí učiteľ zamerať na zvukovú hudobnú interpretáciu (reprodukciu), improvizáciu a hudobné hry na vybrané predlohy (ako spôsoby voľnej, hravej interpretácie hudby), hudobnú interpretáciu ako výsledok percepcie hudby, teda interpretáciu verbálnu, vizuálnu, pohybovú, dramatickú. Hudobná interpretácia – uskutočňuje sa pomocou hudobných nástrojov. V školskej praxi ide predovšetkým o ľahko ovládateľné nástroje. Inštrumentálne činnosti s ich použitím majú niekoľkonásobný význam z hľadiska pedagogického i psychologického. Rozvíjajú hudobné schopnosti žiakov – rytmické cítenie, hudobnú tvorivosť, hudobné myslenie, fantáziu, predstavy, pamäť, vnímanie. Počas inštrumentálnej hry sa aktivizujú viaceré analyzátory (motorický, sluchový, zrakový), čím sa zintenzívňujú psychické procesy, umožňuje sa názornejšie poznávanie výrazových prostriedkov hudby (žiaci vlastnou činnosťou manipulujú s výškou tónov, farbou, silou, dĺžkou a v rámci svojich možností improvizujú) a ovplyvňuje sa rozvoj osobnosti žiaka (jeho vôľové vlastnosti, presnosť, zodpovednosť, tolerancia). Uvedomelosť hry na ľahko ovládateľných nástrojoch dosiahne žiak sledovaním notového záznamu. Mal by mať možnosť vizuálne vnímať, čo hrá, alebo na základe vlastnej hry napísať notový záznam. Ucelený systém týchto nástrojov nájdeme v Orffovom inštrumentári, ktorý tvorí osobitná skupina detských hudobných nástrojov. 44

Môžu byť rytmické s neurčitým ladením (drevené paličky, bubon, tamburínka, drevený blok, valcový bubienok, štrkáčik, hrkálky, triangel, zvončeky, hríbik, činely, prstové činelky, detská tympany) alebo melodické s určitým ladením (metalofóny, zvonkové hry, xylofóny). Ľahko ovládateľné nástroje spĺňajú viaceré požiadavky školskej hudobnej praxe: ľahká ovládateľnosť, vhodné rozmery a váha, udržujú si ladenie, vydávajú kvalitný tón s presnou výškou, dobre sa spájajú s detským spevom, umožňujú vznik triedneho orchestra. Aj keď sa tieto nástroje ľahko ovládajú, musia sa ich žiaci naučiť správne držať, nacvičiť si primeranú dimenziu úderu a smer alebo miesto, kde je treba udrieť. Úder musí byť krátky a palička musí pružne odskočiť, aby netlmila znejúcu časť nástroja. Pri príprave inštrumentálnych činností učiteľ zohľadňuje výber nástrojov – čo najpestrejšiu výslednú zvukovú farbu dosiahne vhodným výberom a kombináciou nástrojov, voľbu ostinata (harmonický prvok, ktorý zostáva nezmenený počas dlhšieho harmonicky sa meniaceho úseku) – pre jednotlivé nástrojové druhy, prípravné rytmické cvičenia s  využitím deklamácie alebo hmatovo-akustického pohybu. Uvádzame niekoľko príkladov inštrumentálnych činností, ktoré sa podieľajú na rozvoji hudobnej pamäti, predstavivosti, vnímania, tvorivosti, hudobného sluchu a rytmického cítenia. Predstavenie hudobných nástrojov. Každý žiak sedí tak, aby ostatní nevideli na čom „hrá“. Žiak môže hrať rytmický model pomocou ľubovoľného predmetu – peračníka, pera, ceruziek, mincí, mikroténového vrecka. Ostatní sluchom analyzujú, pomocou akého nástroja a akým spôsobom zvuk vytvoril (Baranová, 2010, s. 125). Rap. Žiak tvorivo, v štýle rapu deklamuje text známej piesne. Ostatní ho sprevádzajú na improvizovaných nástrojoch. Tajuplný kufor. Učiteľ si pripraví kufor s ľahko ovládateľnými nástrojmi. Na niektorom z nich tak, aby žiaci nevideli, zahrá rytmické dvojtaktie, ktoré žiaci zopakujú hmatovo-akustickým pohybom. Žiak, ktorého učiteľ vyvolá, vyberie z kufra daný nástroj a zahrá na ňom ten istý rytmus. Ak je výber nástroja a zahraný rytmus správny, žiak vymení učiteľa (Baranová, 2010, s. 126). Rytmické domino. Učiteľ zahrá na ozvučených drievkach jednotaktový rytmický model. Vyvolá žiaka, odovzdá mu ozvučené drievka. Žiak zopakuje rytmický model a podľa fantázie pridá ďalší. Hra pokračuje bez prerušenia ďalej. 45

Lavína rytmov. Učiteľ (žiak) hrá na bubon rytmický model. Udržuje rovnaké tempo. Žiaci sa na pokyn po jednom pridávajú a hrajú na svojom nástroji model spolu s učiteľom. Keď hrajú všetci, gradujú dynamiku do maxima. Učiteľ gestom všetkých umlčí. Po chvíli ticha začne hru opačne, od najsilnejšej hry sa jeden po druhom „odpájajú“. Posledný doznieva bubon. Verbálna interpretácia – uskutočňuje sa prostredníctvom útvarových textov (úvaha, informácia, rozprávanie, príbeh). Z aspektu žiakovej kreativity – žiak individuálne tvorí k počutej hudbe poviedku, rozprávku, báseň, úvahu, žiaci skupinovo tvoria literárny útvar k reprodukovanej hudbe, text k známej melódii, k textu známej piesne inú melódiu, rytmus, vyberajú scénickú hudbu k poviedke, básni, rozprávke. Nasledovné tvorivé postupy môžu poslúžiť na rozvíjanie schopností žiakov potrebných na vyjadrovanie a vysvetľovanie hudby prostredníctvom verbálnej interpretácie. Hudobný kritik. Po vypočutí skladby položí učiteľ žiakom otázku. Čo myslíte, páčilo by sa dielo vtedajšej kritike? Svoju odpoveď žiaci odôvodnia a napíšu krátku „kritiku“ na vypočutú skladbu. Hudobný dramaturg. Žiaci si vypočujú ukážku hudobného diela. V im známom – prečítanom literárnom diele vyhľadajú tú časť, ktorá ukážku najviac vystihuje. Potom ju prečítajú nahlas so znejúcou hudbou. Vizuálna interpretácia – využíva rôzne výtvarné produkty, fotografické celky, koláže stvárňujúce charakter prežívania hudby príp. jednoduché videá, ilustračné kompozície k hudbe. Vizuálne vyjadrenie hudby je možné realizovať aj prostredníctvom nasledujúcich tvorivých činností: Farebná hudba. Učiteľ pripraví pohár s vodou a žiakom rozdá štetce. Po doznení hudby chodí pomedzi žiakov, tí namočia štetec do tej farby, ktorá sa podľa nich najviac hodí k hudbe. Keď majú všetci žiaci štetce napustené farbou, prichádzajú postupne k poháru a namočia do vody štetec. Spoločne zistia, ktorá farba vo vode prevláda (Baranová 2010, s. 102 ). Pohybová interpretácia – môžeme využiť interpretáciu útvarovú s použitím pohybových útvarov ( tanečné kroky, dohodnuté pohyby) alebo neútvarovú, voľnú, ktorá využíva ľubovoľné pohyby. Pohybová činnosť je nenahraditeľnou súčasť moderného hudobno-výchovného procesu. Hudobná a pohybová aktivita sa vzájomne prelínajú, obohacujú a dopĺňajú, pretože majú spoločné výrazové prostriedky – tempo, rytmus, dynamiku, formu. Využitie pohybu 46

zefektívňuje rozvoj hudobnosti žiakov, priaznivo vplýva na hudobné vnímanie, myslenie, pamäť, pozornosť, prehlbuje emocionálny zážitok. Medzi netradičné pohybové činnosti v aplikácií na výrazové prostriedky môžeme zaradiť deklamáciu, hmatovo-akustický pohybový komplex. Deklamácia – najelementárnejší pohybový prejav. Uplatňuje sa pri poznávaní a interpretácii výrazových prostriedkov hudby. Rozvíja hudobnú pamäť, vnímanie, predstavy, rytmické cítenie prostredníctvom artikulácie slabík, slov, slovných spojení v danom tempe, rytme, takte. Pohybová činnosť žiaka nielen poučí, ale aj pobaví. Môžeme ho chápať aj ako dynamický prostriedok kontroly hudobných schopností. Ako príklad môžeme uviesť: Melodicko-rytmická montáž. Učiteľ rozdelí žiakov do troch skupín, z ktorých každá má vopred určený tón, na ktorom bude spievať (pokračovať v speve) danú pieseň. Učiteľ taktuje pieseň a súčasne taktovacím gestom riadi zapájanie jednotlivých skupín do spevu piesne na svojom tóne. Výsledným efektom je zaujímavý hudobný produkt, ktorý môže mať i viachlasné časti (Baranová 2010, s. 111). Echo s tvorbou textu. Žiaci vyťukávajú pulzáciu dôb, počas čoho učiteľ tlieska model z dvoch 2/4 taktov. Opakuje ho dovtedy, kým niektorý zo žiakov nevytvorí na daný rytmus vhodné slovné spojenie, text, ktorý prednesie, ostatní žiaci zopakujú. Vo vytváraní textu sa žiaci striedajú. Ak sa žiakom dlhší čas nepodarí vymyslieť vhodný text, vymyslí ho učiteľ. Žiaci ho zopakujú a učiteľ zmení rytmus tlieskaného dvojtaktia. Počas celej aktivity žiaci priebežne ťukajú pulzáciu dôb (Baranová 2010, s. 111). Hmatovo-akustický pohyb – tzv. hra na telo je akýkoľvek pohyb rúk a nôh (lúskanie, tlieskanie, plieskanie, ťukanie, klopanie, dupanie...), pri ktorom dochádza ku zvukovému efektu. Využíva sa pri hudobnej časomiere, sluchovej výchove, inštrumentálnych činnostiach, rozvoji hudobnej pamäti, predstáv, vnímania. V hudobno-výchovnom procese je možné využiť tieto činnosti: Orchester rúk. Učiteľ precvičí so žiakmi rôzne rytmické hodnoty. Potom rozdelí žiakov do troch i viac skupín, ktoré rytmizujú rôznym hmatovo-akustickým pohybom svoj rytmus: 1. skupina tlieska polové noty, 2. skupina plieska prstami o okraj lavice štvrťové noty, 3. skupina klopká osminové noty, 4. skupina ťuká všetkými prstami trioly. Taktovacím gestom učiteľ zapája, prípadne vylučuje z aktivity jednotlivé skupiny, čím vzniká zaujímavá kompozícia rôznych rytmov a farieb (Baranová 2010, s. 111). 47

Somatický orchester. Učiteľ napíše na tabuľu alebo kartičky polovú a štvrťovú notu. Ak ukáže notu polovú, žiaci jej hodnotu dupú, ak ukáže štvrťovú, žiaci jej hodnotu tlieskajú. Učiteľ môže ukázať obidve hodnoty naraz, načo žiaci reagujú pohybom rúk i nôh súčasne v adekvátnych rytmických hodnotách (Baranová, 2010 s. 117). Komplexný pohyb – pohyb jednotlivých častí tela – rúk, nôh, hlavy, trupu – bez zvukového efektu. V hudobno-výchovnom procese sa používajú štyri základné druhy: pohybová rytmizácia – pohybová reakcia na rytmus hudby, takt, dynamiku, tempo, ..., pohybová dramatizácia – pohybové vyjadrenie obsahu hudobného diela – piesne, skladby, tvorí súčasť hudobnej dramatiky, pohybová improvizácia – tanečné i netanečné pohybové motívy, ktorými žiaci tvorivo reagujú na výrazové prostriedky hudby, tance a tanečné hry – ľudové i umelé tanečné kompozície. V rámci pohybovej rytmizácie je možné použiť aktivity s variabilným použitím rytmickej chôdze. Pohybovú improvizáciu môžeme rozvíjať aj prostredníctvom nasledujúcich tvorivých postupov: Pohyb a dynamika. Žiaci reagujú na silu hudby pohybom na mieste a v priestore. Čím silnejšia je dynamika, tým väčší priestor pohybom zaberajú. Ak je hudba v piane, žiaci môžu kráčať na mieste, ak je vo forte, kráčajú po priestore. Obmenou môže byť individuálne kráčanie počas hudby v piane a kráčanie vo dvojiciach, prípadne väčších zoskupeniach, ak znie hudba silnejšie. Dramatická interpretácia – môže ísť o  vizuálne kompozície interpretácie s dramatickými prvkami, námetmi, príbehmi. Hudobno-dramatický prejav je súčasťou komplexného múzického prejavu. Prvky tvorivej dramatiky s počúvaním hudby sú významným prostriedkom analýzy hudobných diel. Umožňujú intenzívnejšie prežívanie hudby, ktorej sa zmocňujú vlastnou aktivitou. V hudobno-dramatických kompozíciách je vhodné uplatniť princíp zážitku, aktivity a skúsenosti, princíp hry v role, tvorivosti a fikcie, teatralizácie, objavovania a experimentovania, princíp empatie a priateľstva. Tvorivá dramatika disponuje systémom metód. Mnohé je možné aplikovať aj v hudobno-výchovnom procese. Prostriedky tvorivej dramatiky umožňujú žiakovi spoznávať vlastný sociálny kontext, prejaviť svoje skúsenosti a emócie, aktívne sa stretávať s hudobnou realitou, získavať nové skúsenosti a hudobné zručnosti a spájať poznatky z iných oblastí vzdelávania. 48

4.2| Zážitkové metódy podporujúce percepciu a interpretáciu hudobného diela Hudobná výchova ako esteticko-výchovná disciplína kladie dôraz na emócie, zážitok a od neho odvíjajúci sa rozvoj intelektuálnej stránky osobnosti. Jej cieľom je stimulovať kladný vzťah k  hudbe a  pomocou konkrétnej činnosti skvalitňovať u žiakov spevácke, hudobné, inštrumentálne návyky, cibriť hudobný vkus a orientáciu v hudbe. V súčasnom edukačnom procese je jej trendom hudobno-tvorivá aktivita, ktorá využíva spontánny záujem žiaka o hudbu a cez aktívnu činnosť mu umožňuje poznávať hudobno-náukové prvky vždy v spojení s konkrétnou hudbou, hudobnou činnosťou. Výučba má predovšetkým zážitkový, činnostný, integrovaný a tvorivý charakter. (Baranová 2010, s. 34) V hudobno-výchovnej praxi to znamená, aplikovať na vyučovaní hrové, tvorivé, atraktívne metódy, hrať divadlo, pohybovo sa aktivizovať využívať čaro rozprávok, hádaniek, súťaží. Vyučovacia metóda je cieľavedomý postup, spôsob interakcie medzi učiteľom, žiakom a  učivom. Pri jej výbere rešpektuje učiteľ osobnosť žiaka, obsah a charakter učiva, didaktické zásady a psychologické zákonitosti učenia. V tejto kapitole chceme poskytnúť príklady metód, ktoré je možné aplikovať v hudobno-výchovnom procese, aby v ňom bola prítomná hudobno-tvorivá aktivita zážitkového charakteru. Hudobná hra. Prirodzenou a obľúbenou činnosťou človeka od útleho veku je hra. Jej emotívny a edukatívny charakter ju zaraďuje do výchovno-vzdelávacieho procesu. Figuruje v ňom ako cieľavedomý didaktický prvok vyučovania, ale aj ako relaxačná zábava. Žiak prijíma a plní omnoho ľahšie inštrukcie hrového charakteru. Hudobné hry rozvíjajú svojím zameraním u žiakov ich hlasové a sluchové schopnosti, hudobnú predstavivosť, pamäť, vnímanie, rytmické cítenie, inštrumentálne zručnosti, artikulačné a dychové návyky. Významne ovplyvňujú rozvoj hudobných schopností a  kladne vplývajú na priebeh a charakter vyučovacích hodín. Môžeme ich klasifikovať na základe procesuálnej stránky, v ktorej sú simultánne obsiahnuté i výrazové prostriedky hudby. Na tomto základe ich môžeme deliť na: spevácke, percepčné, inštrumentálne, hudobno-pohybové. Špeciálnou kategóriou sú hudobno-dramatické a tanečné hry, ktoré integrujú viac prejavov. Na inšpiráciu uvádzame niekoľko ukážok hudobných hier: 49

Čo mám v lavici? Každý žiak predstaví svoj predmet, kľúče, knihu, peračník, pero, ceruzku prostredníctvom zvuku. Žiaci hádajú nielen predmet, ale i spôsob akým žiak zvuk tvoril. Ladiči. Učiteľ naplní vodou poháre alebo fľaše tak, že pomocou množstva vody ich naladí na rôznu výšku. Žiaci zoraďujú poháre podľa výšky tónov od najnižšieho po najvyšší tón. Obmenou môže byť, že žiaci prilievaním a odlievaním ladia poháre na určitú výšku (diatonický stúpajúci rad, kvintakord). (Baranová 2010, s. 91) Zima teplo. Žiaci vyberú jednu vec, ktorú budú schovávať. Rozdelia si ľahko ovládateľné hudobné nástroje a určia si rytmus, ktorí budú hrať. Vyberú jedného spomedzi seba, ktorí pôjde „za dvere“ a predmet schovajú. Žiak sa vráti dnu a hľadá skrytý predmet. Všetci ho navigujú tak, že využívajú plynulé zmeny dynamiky, podľa toho ako sa hľadač približuje k skrytému predmetu. Ako obmenu je možné navigovať hľadajúceho žiaka zmenami tempa. Hudobný horor. Učiteľ vyzve žiakov, aby sa pokúsili na hudobnom nástroji zahrať horor. Spoločne analyzujú, aké výrazové prostriedky použili. (Baranová 2010, s. 101) Pozorný poslucháč. Žiaci napíšu jedno, maximálne dve slová, ktoré podľa nich vystihujú hudobné dielo. Učiteľ po vypočutí skladby zozbiera lístky a názory žiakov skonfrontuje so skutočnosťou. Vyvolávaná. Žiaci sa rozpočítajú napr. na prvého až štvrtého. Sedia v kruhu. Učiteľ vyvolá číslo tri. Všetci žiaci, ktorí v rozpočítaní bolo tretí, vbehnú do kruhu a pohybujú sa podľa hudby do tej doby, kým učiteľ nevyvolá ďalšie číslo. Trojky sa zaradia opäť do kruhu a napríklad jednotky vbehnú do kruhu a pohybujú sa. Túto hru je možné obmieňať. Žiaci v kruhu nemusia sedieť, ale môžu sa pohybovať chôdzou, behom, poskokom a pod. Pohybová činnosť v kruhu môže byť doplnená hrou na ľahko ovládateľné nástroje. Okrem hudobných hier môžeme použiť ďalšie netradičné metódy, ktoré aktivizujú všetkých žiakov. Umožnia im vlastnou tvorivou činnosťou zoznamovať sa s hudbou, jej výrazovými prostriedkami a stimulujú ich záujem hudobne sa realizovať. Dabing. Učiteľ ukáže filmovú scénu, ktorá je prezentovaná bez zvuku. Žiaci na základe charakteru ukážky a jej atmosféry majú vybrať hudobný podklad danej scény a napísať repliky pre hercov. Potom scénu nadabujú.

50

Melodráma. Žiaci majú vytvoriť krátku scénku. Pre jednotlivé monológy postáv musia navrhnúť hudbu, ktorá ich bude dotvárať. Zvukové stvárnenie dialógu alebo príbehu. Žiaci dramaticky stvárňujú, resp. ilustrujú literárnu predlohu hudobnými prostriedkami pomocou Orffových nástrojov. Zvukovo môžu zachytiť napr. dialóg otca so synom, ktorý prišiel neskoro domov, alebo krátky hororový, romantický či sci-fi príbeh (Zeleňáková 2011, s. 99).

51

Záver Prežívanie zážitku je nevyhnutným východiskom pri recepcii umenia v súkromnom aj v školskom prostredí. Zážitok aktivuje pamäť, stimuluje poznanie a stáva sa zdrojom skúsenosti. Efektívne skĺbenie prežívania zážitkov a poznania je dominantným postulátom vyučovania umenia. Nebolo zámerom učebného textu obsiahnuť celú problematiku zážitkovosti pri vnímaní umeleckých diel, ale motivovať a pomôcť všetkým učiteľom, ktorí majú snahu rozvíjať svoje profesijné kompetencie a získať nové poznatky a zručnosti z oblasti interpretácie slovesných a hudobných umeleckých artefaktov prostredníctvom zážitkovej recepcie. Interpretácia literárneho alebo hudobného diela je kreatívna a jedinečná aktivita, ktorá obohacuje skúsenostný aj vedomostný aparát interpretátora. Prajeme všetkým účastníkom vzdelávania, aby im vytvorený študijný text bol nápomocný a inšpirujúci pri interpretáciách slovesných a hudobných umeleckých artefaktov v edukačnom procese. Autorky

52

Zoznam bibliografických odkazov BARANOVÁ, E., 2010. Hudobná výchova – výchova hudbou k hudbe. Banská Bystrica: Univerzita M. Bela, Pedagogická fakulta. ISBN 978-80-8083-866-9. BEKÉNIOVÁ, Ľ., 2001. Metodické námety na tvorivú dramatiku v škole. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum. ISBN 80-8045-235-0. BENEŠOVÁ, M. a D. KOLLÁROVÁ, 2002. Tvorivá dramatika pre stredné školy. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. ISBN 80-08-03307-X. FINDRA, J., 2004. Štylistika slovenčiny. Martin: Osveta. ISBN 80-8063-142-5. FRIDMAN, L., 2007. Populárna hudba a hudobný edukačný proces. Banská Bystrica: Metodicko-pedagogické centrum. ISBN 978-80-8041-515-0. FRIDMAN, L., 2014. Problematika interpretácie hudby v  priestore hudobnej edukácie. In: Múzy v škole [online]. [cit. 7.1.2015]. Dostupné na internete: https://www.muzyvskole.sk/index.php?miu=43 Interpretácie literárnych textov. 2000. Banská Bystrica: Metodicko-pedagogické centrum. ISBN 80-8041-341-X. Interpretácie literárnych textov 2. 2001. Banská Bystrica: Metodicko-pedagogické centrum. ISBN 80-8041-381-9. Interpretácie literárnych textov 3. 2002. Banská Bystrica: Metodicko-pedagogické centrum. ISBN 80-8041-435-1. KOVALČÍKOVÁ, I., K. MAJZLANOVÁ, M. PAVLOVSKÁ a J. PELÁN, 2003. Variácie podôb výchovnej dramatiky. Prešov: LANA. ISBN 80-968312-8-3. KUBALA, P., 2008. Zážitek je živá bytost. In: Gymnasion. č. 9, s. 53 - 55. ISSN 1214-603X. MIKO, F., 1969. Estetika výrazu. Teória výrazu a štýl. Bratislava: SPN, 1969. 173 s. MIKO, F., 1970. Text a štýl. Bratislava: Smena. MIKO, F. a A. POPOVIČ, 1978. Tvorba a recepcia. Bratislava: Tatran. MIKO, F., 1987. Analýza literárneho diela. Bratislava: Veda. MIKO, F., 1989. Aspekty literárneho textu. Nitra: Pedagogická fakulta. ISBN 80-85183-00-5.

53

MISTRÍK, J., 1989. Štylistika. Bratislava: SPN. MISTRÍK, E., 2007. Estetický slovník. Bratislava: Iris. ISBN 978-80-8925-08-2. NAUGHTON, V. M.,1993 –1994. Creative mapping for content reading. In: Journal of Reading, 37. s. 324-326. NOSKOVÁ, I. 2013. Interpretácia literárneho textu ako čitateľský stimul. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum, 2013 (v tlači). PAVLOVSKÁ, M. a M. BENEŠOVÁ, 2000. Dramatická výchova. Bratislava: Metodické centrum. ISBN 80-8052-105-0. PETLÁK, E., 2004. Všeobecná didaktika. Bratislava: IRIS. ISBN 80-89018-64-5. PETTY, G., 1996. Moderní vyučování. Praha: Portál. ISBN 80-7367-172-7. PILKA, J., 1983. Zaostrené na hudbu. Bratislava: Opus. PLESNÍK, Ľ. et al. 2006. Predpokladové pole výrazovej sústavy. In: Kultúra – priestor interdisciplinárneho myslenia: (dodatky): zborník z medzinárodného vedeckého sympózia. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, s. 70-85. ISBN 80-8094-007-X. PLESNÍK, Ľ. et al., 2008. Tezaurus estetických výrazových kvalít. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa. ISBN 978-80-8094-350-9. POPOVIČ, A. et al., 1981. Interpretácia umeleckého textu. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. SEDLÁK, F., 1990. Základy hudební psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. ISBN 80-04-20587-9. SILBERMAN, M.,1997. 101 metod proaktivní výcvik a vyučování: osvědčené způsoby efektivního vyučování. Praha : Portál. ISBN 80-7178-124-X. SLAVÍK, J., 1999. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál. ISBN 80-7178262-9. SLÁVIKOVÁ, Z., 2013 Kreativita a  integrácia v  umeleckej edukácií. Prešov: Prešovská univerzita, Pedagogická fakulta. ISBN 978-80-555-0879-5. Teória literatúry. 1996. Bratislava: LITERA. ISBN 80-89002-54-4. TOMENGOVÁ, A., 2010. Čitateľské stratégie zlepšujúce schopnosť učiť sa. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum. ISBN 978-80-8052-353-4. ZELEŇAKOVÁ, H., 2011. Živá je cesta k umeniu. Nitre: Univerzita Konštantína Filozofa, Filozofická fakulta. ISBN 978-80-8094-947-1. ŽILKA, T., 1987. Poetický slovník. Bratislava: Tatran.

54