SBORNÍK P R A C l F I L O Z O F I C K É F A K U L T Y B R N Ě N S K É U N I V E R Z I T Y S T U D I A M I N O R A F A C U L T A T I S P H I L O S O P H I C A E UN1VERSITAT1S B R U N E N S I S I 2 6 . 1992
ZDENKA VESELÁ
UHROVO ÚSILÍ 0 VYSOKOŠKOLSKÉ VZDĚLÁNÍ UČITELŮ A JEHO POJETÍ OSOBNOSTI UČITELE
V roce 1992 si p ř i p o m í n á m e 50 let od n á s i l n é smrti J a n a Uhra, který působil n a filozofické fakultě Masarykovy univerzity jako docent a poslé ze profesor v letech 1925 - 1939 v pedagogickém s e m i n á ř i a podílel se aktivně n a formování b r n ě n s k é pedagogické školy spolu s Otokarem Chlupem. Jeho J m é n o až d o n e d á v n a nebylo příliš vyzvedáváno na slun ce, neboť jako pedagog vycházel při ř e š e n í pedagogických prolémů z Masarykovy filozofie, a tato s k u t e č n o s t vedla v oficiální pedagogice k o d m í t á n í jeho odkazu. Přesto v š a k byly s e p s á n y monografické studie o jeho osobnosti v r á m c i diplomových prací, které se zasloužily o to, že tento pedagog nebyl v y m a z á n z historické pedagogiky, ale objevován, jako pokračovatel ideí K o m e n s k é h o , P u r k y n ě , Tyrše, Lindnera, Drtiny, Čady, Krejčího a Masaryka. I když opožděně, byl m u v letošním roce u d ě l e n Rád T. G . Masaryka in memoriam, a tak alespoň z hlediska etic k é h o byla o d č i n ě n a m n o h a l e t á křivda, k t e r á byla na J a n u Uhrovi s p á chána. Ať Již jde o výročí narození nebo o výročí ú m r t í , c h á p e m e tyto životní mezníky, jako m o ž n o s t pozastavit se v k a ž d o d e n n í m shonu a zamyslet se nad odkazem, který n á m Jednotlivý myslitel z a n e c h á v á . V Uhrově odkazu, neboť v tomto případě m á m e n a mysli jeho dílo, kterým se n e s m a z a t e l n ě zapsal do historie nejen b r n ě n s k é h o s e m i n á ř e , ale do his torie celé filozofické fakulty, najdeme ř a d u oblastí, n a které m ů ž e m e navazovat, m ů ž e m e z nich č e r p a t podněty a inspiraci nebo cesty řešení. Jeho kontemplativní duch n á m zanechal bohatství, které by nemělo být nevyužito. J e tomu právě i v oblasti učitelského vzdělávání, které v sou č a s n o s t i n a b ý v á na a k t u á l n o s t i , i když samozřejmě v j i n ý c h souvislos tech. Pojďme se nyní vydat po c e s t á c h , po nichž se v období první republiky ubíralo řešení tohoto problému. Jestliže budeme sledovat n a z n a č e n o u problematiku v období mezi dvěma světovými válkami, kam Uhrovo p ů s o b e n í j e d n o z n a č n ě s p a d á , m ů ž e m e konstatovat, že j i lze postihnout ve dvou rovinách: v rovině institucionální a v rovině obsahové. J e vše obecně z n á m o , že se v této době u s k u t e č ň o v a l o vzdělání učitelů jednak n a univerzitě (kde byli připravováni středoškolští profesoři, kteří měli
8
Z D E N K A VESELÁ
vysokoškolské vzdělání), jednak na čtyřletých učitelských ú s t a v e c h (na typu s t ř e d n í školy), kam vstupovali zájemci o učitelství v 15 letech a po u k o n č e n í tohoto studia mohli působit na škole obecné nebo po složení odborné zkoušky na škole m ě š ť a n s k é . J i ž od poloviny 19. století (a intenzivněji po přijetí Říšského školského z á k o n a v roce 1869) se v š a k začíná šířit m y š l e n k a vysokoškolského vzdělávání všech učitelů. V p r ů b ě h u diskusí, které se k této otázce objevovaly, se p o s t u p n ě vykrystali zovaly 3 m o ž n é varianty řešení. První varianta obhajovala d o s a v a d n í z p ů s o b přípravy, tj. považovala učitelské ú s t a v y za vhodnou instituci, k t e r á dostačuje pro plnění úkolů na obecné a m ě š ť a n s k é škole. D r u h á varianta vycházela z Říšského školského z á k o n a a v Jeho duchu požado vala umožnit vysokoškolské vzdělání absolventům učitelských ú s t a v ů . A k o n e č n ě třetí varianta požadovala zřízení nové, speciální vysoké školy mimo r á m e c univerzity, k t e r á by zajišťovala vysokoškolskou úroveň uči telské přípravy. Tyto tri možné cesty řešení se přenesly samozřejmě do první republiky, k t e r á se snažila od s a m é h o p o č á t k u vyvést n á r o d n í výchovu ze stavu, v j a k é m se ocitla za Rakouska - Uherska a za války. Bylo proto zcela přirozené, že se tato snaha projevila v otázce vysoko školského vzdělávání učitelů, neboť tehdejší pedagogové si byli vědomi toho, že změnit školu z n a m e n á změnit t a k é učitele a jeho přípravu. Vzhledem k tomu, že požadavek vysokoškolského vzdělání se vztaho val na kategorii učitelů obecných a m ě š ť a n s k ý c h škol, hledejme spolu s J a n e m Uhrem .řešení tohoto problému. J a k se celá situace vyvíjela? Hned po vzniku republiky se vynořila celá ř a d a n á v r h ů , které se přiklá něly j e d n o z n a č n ě k požadavku vysokoškolského studia těchto učitelů, ovšem na zvláštních čtyřletých školách nazvaných „pedagogické akade mie" nebo „pedagogická fakulta". V tomto duchu vypracoval svůj n á v r h brzy po roce 1918 m o r a v s k ý pedagog Josef Ulehla, dále pak b r n ě n š t í pedagogové Josef S ú s t a l , Josef C e m ý a jiní. Rovněž ministerstvo školství podporovalo m y š l e n k u s a m o s t a t n é vysoké školy, ovšem Jako instituci dvouletou, neboť pro čtyřletou školu nebylo dostatek kvalifikovaných sil. Rada profesorů byla totiž v této době povolána do vládních a diplo matických služeb. Tento ministerský n á v r h podpořil n a pracovním pedagogickém sjezdu dne 4. června 1919 Otakar Kádner. K otázce vyso koškolského vzdělání učitelů se vyslovil t a k é 1. sjezd československého učitelstva, který probíhal ve dnech 1 . - 3 . července 1920 v Praze. Poža doval zřízení rovnocenné pedagogické fakulty v rámci univerzity. Protože se nepřikročilo k realizaci ž á d n é h o z n á v r h ů , rozhodla se učitelská obec řešit tento problém svépomocí. V roce 1921 byla díky tomu založena Škola vysokých studií pedagogických v Praze a v Brně, která svým sty lem p r á c e p ř i p o m í n á d n e š n í formu dálkového studia. Učitelé se totiž po s o b o t á c h a nedělích n a vlastní náklady sjížděli do těchto m ě s t a vzdělávali se vysokoškolským z p ů s o b e m ve dvouletém studiu, tj. pro střednictvím p ř e d n á š e k a s e m i n á ř ů a r ů z n ý c h k u r z ů . A právě J a n Uher byl t a k é Jedním z těch, kteří tyto p ř e d n á š k y p o m á h a l zajišťovat. Ini ciativní čin učitelstva vyvolal zájem veřejnosti o celou problematiku. A tak v roce 1922 z a s á h l a do řešení vysokoškolského vzdělávání učitelů
U H R O V O Ú S l U O VYSOKOŠKOLSKÉ VZDĚLANÍ UČITELŮ A J E H O P O J E T l OSOBNOSTI UČITELE
9
s n ě m o v n a , k t e r á požádala ministerstvo školství o vypracování n á v r h u z á k o n a o vysokoškolském vzdělání učitelů. Tehdejší ministr školství a n á r o d n í osvěty St. Bechyně pověřil přípravou n á v r h u z á k o n a spolu s vypracováním projektu n a řešení reformy s t ř e d n í a o b č a n s k é (měšťan ské) školy m i n i s t e r s k é h o radu F. Maška, který úkol v brzké době splnil. M a š k ů v n á v r h vycházel z požadavku, aby b u d o u c í učitelé všech katego rií absolvovali s t ř e d n í školu. Jejíž vnitřní členění navrhoval p o n ě k u d odlišně od tradičního dělení n a 2 s t u p n ě po čtyřech letech a navrhoval t a k é vyšší s t u p e ň s t ř e d n í školy j i n a k diferencovat. Autor doporučoval tříletý nižší s t u p e ň a pětiletý s t u p e ň vyšší, který by byl v posledním roce studia (v oktávě) diferencován do pěti s m ě r ů : n a s m ě r klasický, moder ních j a z y k ů , m a t e m a t i c k ý , přírodovědný a pedagogický. Absolventi tohoto s m ě r u pak měli pokračovat n a jednoleté pedagogické akademii vysokoškolského charakteru, a tak by byl dávný požadavek učitelů spl n ě n . A n i tento n á v r h v š a k nebyl přijat, ačkoliv přinášel novou myšlen k u , m y š l e n k u o d b o r n é h o studia již na s t ř e d n í škole. N e ú s p ě c h v řešení institucionální z á k l a d n y učitelského vzdělání vedl k tomu, že v roce 1923 byla ustavena nová pracovní komise, t e n t o k r á t pod vedením vysokoškolského profesora Bohumila Bydžovského, k t e r á m ě l a M a š k ů v n á v r h analyzovat, přepracovat a sestavit hlavní z á s a d y pro vzdělávaní učitelů n á r o d n í c h škol. Komise zpracovala tyto z á s a d y a ty se pak staly podkladem n á v r h u z á k o n a o vzdělávání učitelů škol n á r o d ních, který byl uveřejněn v roce 1925. Zákon určoval vzdělávání učitelů na pedagogických akademiích. Učitelé obecných škol n a nich měli stu dovat 2 semestry, učitelé m ě š ť a n s k ý c h škol čtyři semestry. Široká uči telská veřejnost přijala tento zákon s n a d š e n í m , ale vnitropolitická situ ace již n e u m o ž n i l a Jeho přijetí parlamentem. A tak reformní komise ministerstva školství byla r o z p u š t ě n a a práce na reformě byla tak na několik let p ř e r u š e n a . Byla znovu oživena v roce 1928, kdy ministr škol ství Hodža předložil v rozpočtovém výboru n á v r h z á k o n a o pedagogic kých akademiích založený v p o d s t a t ě n a předchozích materiálech. Protože ani tento n á v r h nebyl prosazen, požádal Zemský ú s t ř e d n í spolek Jednot učitelských n a Moravě v roce 1929 ministerstvo školství o povole ní zřídit j e d n o r o č n í učitelskou akademii. S o u č a s n ě Praha požádala o zří zení s o u k r o m é pedagogické fakulty. Ministerstvo těmto ž á d o s t e m vyho vělo. A tak znovu učitelská iniciativa sklízela své ovoce. V roce 1930 se do čela ministerstva školství a n á r o d n í osvěty dostává Ivan Dérer, s jehož n á s t u p e m do funkce Jsou spjaty školské reformy, a tedy i reforma učitelského vzdělávání. Po Jeho n á s t u p u zahájila čin nost první s t á t n í j e d n o r o č n í pedagogická akademie, n a níž se připra vovali učitelé n á r o d n í c h škol. Mělo se vyzkoušet, zda při Jednoletém stu diu lze s ú s p ě c h e m užívat vysokoškolských forem výuky a metod práce. Roční fungováni akademie se setkalo v tisku s příznivým ohlasem. A tak byly v následujícím roce otevřeny v sídlech univerzit (v Praze a v Brně) další pedagogické akademie. V Bratislavě byl pověřen vedením nové uči telské instituce Josef Hendrich, v Brně Josef Tvrdý a v Praze Otakar Kádner. J e d n o l e t é pedagogické akademie byly c h á p á n y jako řešení kom-
10
Z D E N K A VESELÁ
promisní. V tomto č i n u se viděl počátek n a p l n ě n í požadavku vysoko školského vzdělání učitelů, a proto hned po jejich zřízení se požadovalo jejich rozšíření na dva roky. Tyto hlasy v š a k vyslyšeny nebyly. I když j e š t ě v roce 1938 proběhla anketa s tímto o b s a h o v ý m z a m ě ř e n í m , do konce republiky k dalším z m ě n á m v rovině institucionální nedošlo. V roce 1939 byly naopak pedagogické akademie n ě m e c k ý m i okupanty z r u š e n y a poválečný vývoj se k nim Již nevrátil. J a k ý podíl na řešení uvedené problematiky přísluší J a n u Uhrovi? Můžeme říci, že všichni pedagogové meziválečného období se na tomto vývoji podíleli a svým úsilím k řešení všech problémů přispívali. Nejinak tomu bylo tedy i s J a n e m Uhrem. S á m získal z k u š e n o s t nejdřív jako uči tel n a obecné škole a potom n a škole m ě š ť a n s k é v Prostějově a v Kostelci n a H a n é . Po válce této činnosti na č a s zanechal, neboť se zapsal na studium na filozofické fakultě v Praze a s o u č a s n ě se stal k n i hovníkem prezidenta republiky T. G . Masaryka. Když v roce 1921 ukon čil studia a d o s á h l doktorátu filozofie na základě disertační p r á c e „Myšlenkové dílo Lindnerovo", působil na ministerstvu školství jako referent v pedagogickém oddělení, takže byl u všech reformních snah. Aby získal lepší vhled do celé problematiky a aby si své poznatky rozšířil a doplnil, podnikl několik studijních cest do zahraničí. V letech 19231924 pobýval v Německu a ve Švýcarsku, v letech 1926-1927 v USA. Z první cesty vytěžil práci „Problém kázně" (1924), kterou se v roce 1925 na filozofické fakultě Masarykovy univerzity habilitoval, z d r u h é cesty pak vytěžil rozsáhlou studii nazvanou „Základy a m e r i c k é výchovy" (1930). J i ž po habilitaci v roce 1925 začal Uher působit na učitelském ú s t a v ě v B r n ě a v pedagogickém semináři F F M U , kam za výukou dojíž děl. Po n á v r a t u z Ameriky působil t a k é na ž e n s k é m učitelském ú s t a v ě v Praze. S o u č a s n ě získával z k u š e n o s t i na Škole vysokých s t u d i í pedago gických a univerzitních extenzích, kde se podílel na p ř e d n á š k á c h . Tento kontakt s b u d o u c í m i učiteli a s učiteli z praxe i vlastní pedagogické z k u šenosti m u umožnily zapojovat se do d i s k u s í o učitelském vzdělávání a podílet se n a u s k u t e č ň o v á n í myšlenky vysokoškolského vzdělání učite lů. V roce 1929, kdy přešel natrvalo do B r n a (přestěhoval se sem s celou rodinou), stal se ř e d i t e l e m první s o u k r o m é p e d a g o g i c k é akademie, učil na b r n ě n s k é Škole vysokých studií pedagogických, působil na žen s k é m a m u ž s k é m učitelském ú s t a v u a v pedagogickém semináři na filo zofické fakultě, který v té době vedl Otokar Chlup. Po zřízení jednoletých s t á t n í c h pedagogických akademií v Bratislavě, v B r n ě a v Praze patřil Uher spolu s Josefem Hendrichem k těm, kteří usilovali o Jejich rozšíře ní na dva roky, neboť se domnívali, že dvouleté instituce by se Již přibli žovaly svým stylem práce univerzitě. S o u č a s n ě J a n Uher vystupoval s požadavkem zrušit učitelské ústavy. Jejichž č i n n o s t měl m o ž n o s t d o b ř e poznat, protože podle jeho m í n ě n í Jsou z hlediska psychologického naprosto nevhodnými ústavy. Nutí totiž patnáctileté děti, abý se defini tivně rozhodly pro velmi obtížné a odpovědné učitelské povolání. Kromě toho byly nedostačující t a k é po s t r á n c e odborné, neboť b u d o u c í učitel zde nezískával h l u b š í teoretické znalosti a nebyl ani p a t ř i č n ě jazykově
U H R O V O ÚSILl O VYSOKOŠKOLSKÉ VZDĚLANÍ UČITELŮ A J E H O POJETÍ OSOBNOSTI UČITELE
11
vybaven. Uher rovněž znovu navrhoval, aby k a n d i d á t i učitelství získávali nejprve s t ř e d n í všeobecné vzdělání a na n ě navazovali vysokoškolské o d b o r n é pedagogické vzdělání, kterého by se dosahovalo perspektivně na pedagogických fakultách zřízených při univerzitě. V těchto intencích pokračoval J a n Uher t a k é v Bratislavě, kam odešel v roce 1937 n a m í s t o profesora Josefa Hendricha, který se v té době vrá til do Prahy. T a k é zde znovu zasahuje do institucionálních otázek učitel s k é h o vzdělávání. Kromě toho, že zde p ř e d n á š e l na univerzitě a vedl s t á t n í pedagogickou akademii, přičinil se o otevření pobočky školy vyso kých pedagogických studií t a k é na Slovensku a usiloval tak o povzne sení ú r o v n ě učitelstva. V roce 1938 byl p ř i n u c e n vrátit se do Brna. V ú n o r u 1939 byl J m e n o v á n profesorem pedagogiky n a filozofické fakul tě. Po Mnichovu se zapojil do odbojové skupiny Obrana n á r o d a . Na p o č á t k u roku 1939 publikoval drobnou studii „Platonova výchova v ů d c ů " a tři týdny před svým zatčením vyšlo Jeho nejrozsáhlejší dílo „Středoškolský student a Jeho svět" (1939), v n ě m ž se zabývá osobností b u d o u c í c h učitelů. Tři dny po uzavření vysokých škol byl Uher zatčen (20. 11. 1939), uvězněn a v předvečer 28. října 1942 ve vězení v Plotzemsee popraven. Spolu se snahou vytvořit odpovídající institucionální z á k l a d n u pro vysokoškolské vzdělání učitelů obecných a m ě š ť a n s k ý c h škol n á m Uher zanechal rozpracovanou koncepci osobnosti učitele, neboť si byl dobře vědom toho, že bez p a t ř i č n ě připraveného učitele nelze Jakoukoliv refor m u u s k u t e č n i t . J a k o docent a profesor pedagogiky byl v n e u s t á l é m kon taktu s b u d o u c í m i učiteli, a tak si kladl otázku, j a k ý m á být n á r o d n í učitel, Jaký m á být Jeho profil, j a k é role a funkce m á plnit, čeho si m á být při své práci učitel vědom. V tomto s m ě r u navazoval n a G. A . Lindnera, j e h o ž dílo analyzoval a studoval. J i ž od dob antiky si filozofové všímali osobnosti vychovatele i vychová v a n é h o , ovšem až v souvislosti s vytvářením novodobé školské soustavy se stali tito činitelé p ř e d m ě t e m systematičtějšího zájmu. Uher do této rady vstoupil, neboť považoval tyto činitele ve vzdělávacím a výchovném procesu za iiejdůležitější. Povšiml si toho, že mezi nimi jsou určité vzta hy, které mají svá h l u b o k á historická, filozofická a psychologická výcho diska, z nichž je možno odvozovat učitelovy (vychovatelovy) role a funk ce. V j a k ý c h rolích učitelé vystupují a j a k é funkce mají plnit? Z hlediska h i s t o r i c k é h o n á m Uhrovo pojetí ukazuje učitele jako p ř e d s t a v i t e l e a s t r á ž c e n á r o d n í c h tradic. Uher n e c h á p e dějiny jako něco n e m ě n n é h o , co se m á pouze c h r á n i t , ale jako dialog s přítomností, který m ů ž e právě p ř í t o m n o s t obohatit zejména o dimenzi lidskosti. K té m á učitel j a k v teorii, tak v praxi směřovat. Proto se Uher ve svém díle obrací n a tako vé postavy historie, u nichž Je ideál humanity nejvýrazněji vyjádřen. Proto seznamuje učitele s názory J . A . K o m e n s k é h o , K. Havlíčka, Fr. Palackého, G . A . Lindnera, J . Tyrše, T. G. Masaryka a). Znalost myšle nek těchto představitelů je podle Jeho n á z o r u n u t n á , abychom jako vychovatelé nepodléhali m ó d n í m , k r á t k o d o b ý m vlivům ve výchově,
12
Z D E N K A VESELÁ
neboť tak jako se neujme n e v h o d n ý roub v z a h r a d ě , neujme se nevhod ný roub ani ve výchově. A n e n í to v s o u č a s n é době problém nanejvýše a k t u á l n í ? Z n á t historii jakéhokoliv fenoménu n á m m ů ž e pomoci kvalifi kovaně o věcech nejen mluvit, ale kvalifikovaně o nich rozhodovat. Samozřejmě, že nejde o uzavření se do úzkých n á r o d n í c h mezí, ale nebrat ohled na to, z Jakých n á r o d n í c h k o ř e n ů s o u č a s n o s t v y r ů s t á , zna m e n á p ř e d e m odsoudit věci k nezdaru. Tím více to platí o výchově. To Je pak příliš draze z a p l a c e n á z k u š e n o s t , k t e r á se v oblasti výchovy jen velmi těžce a zdlouhavě napravuje. Historie fungující Jako příklad vstu puje n u t n ě do z á k l a d n í h o mechanismu výchovy, který vede právě od příkladu k poučení a vlastní praxi, k v l a s t n í m u j e d n á n í a k o n á n í . Jeho ú č i n n o s t Je ovšem omezena genetickými předpoklady a prostředím. Toho všeho Je si Uher vědom, a proto chce „změnit životní podmínky, v nichž se individuum vyvíjí a které vyvíjejí dispozice nepříznivým s m ě r e m . Dokud nebude s p l n ě n a tato p o d m í n k a , nebude možno mluvit o radikál ní reformě společenského života." (Problém kázně. Praha 1924, s. 155) Podle Uhrova pojetí učitele z hlediska filozofického, šlo o to, aby uči tel vystupoval jako představitel a strážce s v o b o d n é osobnosti. Z toho to pojetí vyplývá nezbytnost obrátit pozornost k člověku (žákovi), c h á p a t ho jako osobnost, individuum, které n e m ů ž e být obětováno společnosti. Filozofická dimenze učitele se tedy projevuje ve vztahu k žákovi, který m á být založen na vzájemné důvěře, respektování jednoho d r u h ý m . Jak o tom Uher píše ve své knize Středoškolský student a Jeho svět. V této souvislosti upozorňuje Uher zejména na problém autority. Autorita podle jeho n á z o r u n e m á být b u d o v á n a pouze na tom, že je vychovatel (učitel nebo rodič) s t a r š í nebo že m á ú ř e d n í pravomoc. Příliš č a s t o se zde chybuje, neboť vychovatelé své názory pokládají za a b s o l u t n ě p l a t n é a nechtějí připustit, že by se mohlo dívat na určitou věc Jinak. Přirozená autorita v š a k vyplývá z toho, že d o p ř á v á m e osobnosti rozumnou svobo du a tento rozvoj řídíme svou m o u d r o s t í , rozvahou, l á s k o u , trpělivostí a vytrvalostí. Tímto pojetím osobnosti učitele a Jeho funkce z hlediska filozofického Uher navazuje nejen na K o m e n s k é h o a Lindnera, nýbrž vytváří svými stanovisky most mezi minulostí a přítomností, dovádí n á s až k pedagogice komunikace, k t e r á stejně Jako Uher hájí m y š l e n k u , že p r a v á autorita vzdělavatele (vychovatele, učitele) tkví v h l u b š í z k u š e n o s t i a že pouze ve výchovném dotyku cítí chovanec, zda je vychovatel povo lán k jeho výchově k lidskosti, k t e r á se dosahuje rozvojem „rozumu, řeči a ruky" a to prostřednictvím lidí a Jejich příkladu. Vychovatel se v tomto pojetí s t á v á p r ů v o d c e m a pomocníkem na cestě k užitečnému a etické m u bytí na tomto světě. P o d n ě t n ý je rovněž U h r ů v pohled na učitele z hlediska psychologic k é h o . V tomto případě vystupuje učitel jako představitel a s t r á ž c e při r o z e n é h o rozvoje individua. Ne ovšem takového, které by dospělo ke krajnímu individualismu přílišným z d ů r a z ň o v á n í m závodivosti a jedno strannou diferenciací podle schopností a n a d á n í . Takové pojetí by vedlo k zúžení Jeho lidské dimenze. Zajistit přirozený a svobodný rozvoj Jedin ce z n a m e n á odstranit ze školy překážky rázu pedagogického i psycholo-
U H R O V O ÚSILl O VYSOKOŠKOLSKÉ VZDĚLÁM UČITELŮ A J E H O P O J E T l OSOBNOSTI UČITELE
13
gického. Ty spočívají zejména ve s t a r é m j e š t ě h e r b a r t o v s k é m z p ů s o b u vyučování (Ještě lépe ve středověkém z p ů s o b u ) , kdy žáci sedí n e u s t á l e t r p n ě v lavicích. Toto t r p n é přejímání a přijímání je nutno změnit v akti vitu, v spontaneitu, v samostatnost a v moment ruchu, tak, j a k to již požadovala reformní pedagogika n a přelomu 19. a 20. století a dávno před tímto h n u t í m J . A . Komenský, který tento problém l a p i d á r n ě vyjád řil v požadavku, že . ž á k u náleží práce, učiteli její řízení". I zde je Uher znovu úzce spjat s d n e š k e m , neboť v s o u č a s n o s t i se pedagogika vrací k pojetí výchovy jako ú č a s t i , podílu na u t v á ř e n í o b č a n s k é společnosti. Jde tedy z hlediska psychologického o vymezení kompetencí ve výchově, o takovou strukturu v z t a h ů , které by umožňovaly, aby všichni žili opravdu jako lidé, aby žití lidí nebylo určováno pouze zájmy těch, kdo Jsou právě p á n y . A právě v těchto oblastech Je n á m Uher příkladem. Jak k ř e š e n í s o u č a s n ý c h pedagogických problémů přistupovat.
LITERATURA UHER, Jan: Problém kázně. Praha 1924. UHER, Jan: Základy americké výchovy. Praha 1930. UHER, Jan: Středoškolský student a Jeho svět. Praha 1939. VÁŇA, Josef: Stručné dějiny pedagogiky. Praha 1963. VAVERKA, L: Zlvot a dílo Jana Uhra. Brno 1989 (diplomová práce). VESELÁ, Z: Vývoj české školy a učitelského vzděláni. Bmo 1992.
SUMMARY In 1942 was executed by Natzies member of Department of Educatlon, Faculty of Arts, Masaryk University ln Bmo, professor Jan Uher. Thls year when we commemorate 50 years froin his vlolent death we also spáre a thought íbr his legacy whlch ls full of usable knowledge. It must be stated that Uhers name and work was purposefully forgotten ln the recent period, as it was - ainong othcrs - based on Masaryk's ldeas which were then projected botli into the pedagoglcal practice and the pedagoglcal theory. Only present tlmes enabled to come back fully to thls thought legacy. to search in it an insplration. lmpulses and ways for solution our problems. The evidence of such qualltles of Uheťs work is shown e. g. ln the fleld of teacheťs educatlon. Thls problém emerges agaln up with the changes of school structure. Uher's work naturally offers many answers valuable today for the dlalogue about thls problém.
