Typen van protestants-christelijk basisonderwijs in een seculiere tijd. Schoolleiders aan het woord over de eigenheid van hun school

Typen van protestants-christelijk basisonderwijs in een seculiere tijd Schoolleiders aan het woord over de eigenheid van hun school

Colofon Dit onderzoek is mede tot stand gekomen met steun van het Steunfonds Christelijk Onderwijs, het Steunfonds Rijn-Delfland en het Mariënburgfonds. Tekst dr. Gerdien Bertram-Troost (Vrije Universiteit), Cees Kom, MA (Hogeschool Inholland), dr. Ina ter Avest (Hogeschool Inholland) en prof. dr. Siebren Miedema (Vrije Universiteit)

Eindredactie Guido de Bruin (Besturenraad), Eva van Helden (Besturenraad)

Productiebegeleiding Wander Rooijackers (Wanderwerk), Eva van Helden (Besturenraad)

Fotografie Winand Stut, Remco Hoogendoorn

Ontwerp Ontwerpwerk, Den Haag

Druk Oranje van Loon Drukkers, Den Haag

In onze dagelijkse contacten met scholen uit onze ledenkring bespeuren we een groeiende vraag naar het eigene van christelijk onderwijs in deze seculiere tijd, waarin de diversiteit aan opvattingen en overtuigingen groeit.

De Besturenraad wil scholen helpen bij het beantwoorden van die vraag – een antwoord dat elke school in de eigen context moet geven. Daaraan wil dit onderzoek ook een bijdrage leveren. De Besturenraad heeft onderzoekers van de Vrije Universiteit en Hogeschool Inholland opdracht gegeven om te onderzoeken hoe schoolleiders van christelijke basisscholen de eigenheid van hun school omschrijven in relatie tot in hun ogen actuele maatschappelijke ontwikkelingen. De drie schooltypen die uit dit onderzoek zijn voortgekomen, zijn niet bedoeld om scholen ‘in een hokje te stoppen’ maar om het gesprek over het eigene van christelijk onderwijs te stimuleren. We zijn ervan overtuigd dat de typebeschrijvingen, zoals de onderzoekers stellen, “goede aan knopingspunten zijn voor verdere reflectie op de eigen schoolidentiteit”. Met dit onderzoek en bijbehorende materialen, waaronder een film die de drie schooltypen levendig in beeld brengt, levert de Besturenraad graag een bijdrage aan die reflectie. Dick den Bakker MBA-ME Directeur Besturenraad Academie, Verenigingszaken en Belangenbehartiging

3

Voorwoord

Voorwoord

Inhoud Voorwoord

3

Samenvatting

6

1

Inleiding

11

2 Opzet en uitvoering van het empirisch onderzoek

2.1 Onderzoeksvragen 2.2 Onderzoeksopzet en procedure

3 Uitkomsten eerste interviewronde

3.1 Kenmerkende aspecten van de school 3.2 Actuele thema’s en ontwikkelingen

14 14

17 18 18

3.2.1 Scholing versus vorming

18

3.2.2 Levensbeschouwelijke, culturele en etnische diversiteit

19

3.2.3 Krimp/bezuinigingen

20

3.2.4 Relatie met context (buurt/ouders)

20

4 Uitkomsten kwantitatieve studie

13

4.1 Doelen van onderwijs 4.2 Thema’s/ontwikkelingen 4.3 Motieven 4.4 Schooltypen 4.5 Schooltypen nader beschouwd

4.5.1 Doelen van (christelijk) onderwijs

21 22 22 24 24 26 26

4.5.2 Actuele thema’s en motieven

28

4.5.3 Achtergrond van leerlingen en leerkrachten

30

4.5.4 Visie op onderwijs en opvoedingswaarden

32

4.5.5 Levensbeschouwing in onderwijs

34

Inhoud

4

5

6

7

Uitkomsten tweede interviewronde

39

5.1 Herkenbaarheid van de typen 5.2 Positionering 5.3 Doelen van onderwijs 5.4 Pedagogisch-didactisch klimaat 5.5 Relatie school-kerk 5.6 Relatie met ouders 5.7 School in context 5.8 Multiculturele samenleving 5.9 Samenstelling van team en leerlingen- en ouderpopulatie

40 41 42 42 43 43 44 45 46

Uitkomsten thermometer

49

6.1 Type 1-school 6.2 Type 2-school 6.3 Type 3-school

50 51 51

Conclusies 53

Literatuur 57

Bijlagen

59

Bijlage I: Beschrijving totstandkoming van de gebruikte onderzoeksinstrumenten Bijlage II: Response Bijlage III: Analyse van de vragenlijst. Toelichting clusteranalyse en factoren

60 61 63

5

Inhoud

Samenvatting

In de jaren negentig is voor het (protestants-)christelijk (basis)onderwijs een onderscheid gemaakt tussen zuil scholen, programscholen, ontmoetingsscholen en inter religieuze scholen. Het onderscheid tussen deze schooltypen is geruime tijd van grote waarde gebleken bij het spreken en denken over schoolidentiteit. Inmiddels rijst, mede onder invloed van veranderingen in de samenleving, de vraag of deze indeling nog recht doet aan de onderwijspraktijk en de manier waarop scholen vormgeven aan hun eigenheid.

In deze brochure doen we verslag van een onderzoek naar thema’s en ontwikkelingen die vandaag de dag op christelijke basisscholen in een seculiere samenleving een rol spelen en naar de manier waarop scholen hier vanuit hun eigenheid mee omgaan. Belangrijk doel van het onderzoek is om na te gaan of op basis hiervan schooltypen kunnen worden onderscheiden. Zo’n beschrijving van typen kan het actuele gesprek over en de reflectie op de eigenheid van scholen stimuleren.

Thema’s en ontwikkelingen Het onderzoek begint met een inventarisatie van thema’s en ontwikke lingen die schoolleiders bezighouden. Uit de interviews die we met hen hebben gehouden, blijkt onder meer dat recente overheidsmaatregelen en de diversiteit van de leerlingenpopulatie belangrijke zaken zijn die invloed uitoefenen op de vormgeving van de school. Scholen gaan op verschillende manieren met deze voor hen belangrijke thema’s om. Ook verschillen de motieven die schoolleiders noemen om duidelijk te maken waarom ze bepaalde afwegingen maken. Voor de een is dat een principiële zaak, direct gerelateerd aan het christelijk karakter van de school; voor de ander is het een meer pragmatische zaak en speelt een mogelijke reactie van de achterban een rol.

Vragenlijst De uitkomsten van deze interviewronde zijn verwerkt in een vragenlijst die is uitgezet onder alle bij de Besturenraad aangesloten basisscholen (exclusief speciaal (basis)onderwijs). Bij de samenstelling van de vragenlijst is daarnaast gebruik gemaakt van bestaande onderzoeken, waaronder Bijzonder bekwaam (Van Hardeveld, 2003) en Christelijk geïnspireerd onderwijs nader onderzocht (Veerman en Benjamins, 2000). De vragenlijst gaat in op de belangrijkste doelen van onderwijs, de actuele thema’s en ontwikkelingen op de school, de invloed die deze hebben op de vormgeving van de school, en de motieven die een rol spelen bij de afwegingen van schoolleiders ten aanzien van de thema’s die voor hen belangrijk zijn. Ook bevat de lijst vragen over de visie van de schoolleider op onderwijs, onder meer ten aanzien van opvoedingswaarden, en op de rol van levensbeschouwing in onderwijs. De vragenlijst wordt afgesloten met vragen over de achtergrond van zowel de leerlingen, het team als van de schoolleider zelf.

Samenvatting

6

De vragenlijst is ingevuld door 166 schoolleiders van scholen die, in vergelijking tot de totale groep van basisscholen die aangesloten zijn bij de Besturenraad, redelijk verspreid zijn over het land. Uit de reacties van nietparticiperende schoolleiders hebben we geen inhoudelijke argumenten af kunnen leiden om niet deel te nemen. Tijdgebrek blijkt een belangrijke reden te zijn.

Thema’s, motieven en doelen Met behulp van een statistisch computerprogramma (SPSS) zijn de ingevulde vragenlijsten geanalyseerd. De ‘toenemende aandacht voor opbrengstgericht werken’, ‘de eis om resultaten zichtbaar te maken’, ‘toenemende werkdruk’ en ‘bezuinigingen’ hebben, in de ogen van de schoolleiders, de sterkste invloed op de vormgeving van het onderwijs. Voor de groep schoolleiders als geheel geldt dat motieven die gericht zijn op de ‘brede vorming voor alle leerlingen’ het belangrijkst zijn bij het omgaan met relevante thema’s zoals bezuinigingen en werkdruk. Motieven die samenhangen met het christelijk karakter van de school zijn het minst belangrijk. Doelen van onderwijs die bij de groep schoolleiders als geheel vaak in de top 5 voorkomen zijn: ‘persoonlijke ontplooiing’, ‘bevordering sociale redzaamheid’, ‘godsdienstige of levensbeschouwelijke opvoeding’ en ‘voorbereiding op de maatschappij’.

Schooltypen Hoewel de uitkomsten voor de groep respondenten als geheel waardevolle inzichten bieden, focust het onderzoek op de vraag of er, op basis van de reacties van de schoolleiders, verschillende typen (protestants-)christelijke scholen te onderscheiden zijn en zo ja, waarin deze typen van elkaar verschillen. Met behulp van clusteranalyse zijn we nagegaan of er patronen te onderscheiden zijn in de wijze waarop schoolleiders de vragenlijst ingevuld hebben. Op deze wijze konden er ‘schooltypen’ onderscheiden worden. Een indeling in drie typen bleek het meest bruikbaar. Elk type wordt gekenmerkt door relatief hoge of juist relatief lage scores op een aantal variabelen zoals die uit de vragenlijst af te leiden zijn. Door al deze kenmerken samen te voegen, zijn wij gekomen tot een beschrijving van typen. Deze beschrijvingen zijn, in een tweede ronde interviews, voorgelegd aan elf schoolleiders die ook de vragenlijst ingevuld hebben. Op basis van deze interviews zijn de typebeschrijvingen enigszins aangepast. De uiteindelijke beschrijvingen van de drie typen luiden als volgt:

7

Samenvatting

Type 1 Persoonlijke ontplooiing is erg belangrijk op onze school. Een heel belangrijk aspect daarvan is godsdienstige vorming. Wij vinden het belangrijk om leer lingen in aanraking te brengen met het evangelie van Jezus Christus. Ook vindt onze school het belangrijk dat kinderen kennis krijgen van de Bijbel en het christendom. Er is vrijwel iedere dag aandacht voor godsdienstige vorming op onze school en bij de behandeling van thema’s rondom levensbeschouwelijke diversiteit zullen we de bijzondere positie van het christendom steeds onder de aandacht brengen. Wij vinden het niet de taak van onze school om leerlingen kritisch te laten zijn op hun eigen levensbeschouwing en achtergrond. Bij de godsdienstlessen gebruiken we de methode Kind op Maandag/Startpunt/ eigen materiaal. Aan deze methodekeuze besteden we veel aandacht, waarbij soms niet alleen het team wordt betrokken, maar ook het bestuur en de ouders. Levensbeschouwelijke activiteiten hebben een Bijbels karakter en christelijke waarden staan er centraal. Onze school heeft voornamelijk protestantse leerlingen, maar er zijn ook onkerkelijke leerlingen en leerlingen met andere levensbeschouwelijke achtergronden. Ons personeel is overwegend protestants-christelijk en onze schoolleider is actief betrokken bij een geloofsgemeenschap. De school vindt het belangrijk goede banden te onderhouden met de geloofsgemeenschappen in de wijk of het dorp.

Type 2 Op onze school is de overdracht van instrumentele vaardigheden erg belangrijk, net als het bijdragen aan gelijke kansen van de leerlingen in de samenleving. Wij willen leerlingen voorbereiden op een leven in een multiculturele samenleving. Godsdienstige of levensbeschouwelijke opvoeding behoort niet direct tot de belangrijkste onderwijsdoelen van onze school. Wel vinden we het belangrijk dat leerlingen kennis maken met het christelijk geloof, vooral omdat de waarden die in onze samenleving belangrijk zijn, geënt zijn op het christendom. De samenstelling van de wijk waarin de school staat heeft een behoorlijke invloed op de manier waarop we vorm geven aan onze identiteit. Dat onze school officieel een christelijke achtergrond heeft, speelt maar een kleine rol in hoe we omgaan met deze en andere thema’s die op ons afkomen. Onze school besteedt vooral in afzonderlijke lessen, die we minimaal een aantal keer per week geven, aandacht aan levensbeschouwelijke vorming. In de lessen geven we veel aandacht aan de wereldgodsdiensten en aan maatschappelijke vraagstukken. Als methode gebruiken we veelal Trefwoord/Kind op Maandag. Levensbeschouwelijke diversiteit waarderen wij positief. Er is bij ons ruimte om levensbeschouwingen op basis van gelijkwaardigheid te ontmoeten en van elkaar te leren. De verscheidenheid aan levensbeschouwingen zien we als een leermogelijkheid. Op onze school zijn er leerlingen met diverse religieuze en levensbeschouwelijk seculiere achtergronden. Ook etnisch is onze leerlingenpopulatie (vaak) divers. Het personeel bij ons kan eveneens divers zijn wat betreft levensbeschouwing. Ook leerkrachten met een seculiere, islamitische of hindoeïstische levens beschouwing kunnen op onze school werken.

Samenvatting

8

Type 3 Onze school hecht grote waarde aan het evenwichtig aandacht geven aan de vorming van leerlingen op alle gebieden. Het stimuleren van ontwikkeling en samenwerking, en kinderen leren voor zichzelf te denken en open te staan voor anderen, vinden we belangrijk. De persoonlijke ontwikkeling en ontplooiing van individuele leerlingen staat centraal. ‘Zingeving’ is een belangrijk onderwerp dat veel aandacht krijgt bij levens beschouwelijke vorming. Wij leren onze leerlingen vanuit de eigen ( christelijke) achtergrond om te gaan met verschillende levensopvattingen. Op onze school besteden leerkrachten vrijwel iedere dag, in een apart vak, aandacht aan levensbeschouwelijke vorming. Soms is er ook aandacht voor levensbeschouwelijke vorming in andere vakken. Bij de levensbeschouwelijke activiteiten gaat het vooral om de christelijke waarden, maar het karakter van deze activiteiten kan ook meer godsdienstig en Bijbels van aard zijn. Als methode voor levensbeschouwelijke vorming gebruiken we veelal Kind op Maandag/Trefwoord. Onze school heeft leerlingen met een protestantse achtergrond, maar er zijn ook onkerkelijke leerlingen en leerlingen met andere levensbeschouwelijke achtergronden. Het leerlingenbestand is etnisch vrijwel homogeen. De leerkrachten op onze school hebben voornamelijk een christelijke achtergrond, maar er kunnen ook leerkrachten met een andere levens beschouwelijke achtergrond werken.

9

Samenvatting

Schooltypen: verschillen en overeenkomsten De beschrijvingen in drie typen zijn op inductieve wijze uit de analyse van de data ontstaan. Uit de analyses waarbij de data per type weergegeven worden, blijkt dat er op een aantal kernzaken ook overeenkomsten zijn tussen de drie typen. De kenmerken die voor alle typen in vrijwel gelijke mate van toepassing zijn, zijn buiten de beschrijvingen gehouden. Toch zijn deze zaken voor een vollediger beeld van de typen wel belangrijk. Zo blijkt dat ‘voorbereiding op de maatschappij’ en ‘persoonlijke ontplooiing van leerlingen’ bij alle drie de typen belangrijke doelen van onderwijs zijn. Doelen als ‘culturele en mondiale vorming’, ‘bevordering van milieubesef’ en ‘voorbereiding op een digitale samenleving’ worden bij alle drie de typen als minder belangrijk gezien. Actuele thema’s als bezuinigingen en toenemende werkdruk hebben een grote invloed op scholen van alle drie de typen. Ook ten aanzien van het hoofdthema ‘toenemende diversiteit, afname invloed christendom’ vinden we geen duidelijke verschillen tussen de drie typen. Bij de motieven die een rol spelen bij de manier waarop scholen met relevante thema’s omgaan, zien we veel meer significante verschillen tussen de drie typen. Zo is het motief ‘brede vorming voor alle leerlingen’ voor type 1-scholen minder belangrijk dan voor de andere twee typen. Bij type 3-scholen blijkt de aandacht voor ‘de gehele leerling’ het sterkst te zijn.

‘Thermometer’ De interviews uit de tweede ronde bieden verder inzicht in de beschrij vingen van de drie typen. Op basis daarvan zijn de typebeschrijvingen verder aangescherpt. Vervolgens hebben we een korte online peiling (‘thermometer’) gehouden onder de groep schoolleiders die bij de start van het onderzoek een uitnodiging had ontvangen om deel te nemen. We hebben hun gevraagd de drie typen met aandacht te lezen en vervolgens aan te geven in welk type zij hun school het sterkst herkennen. Ook kregen zij de gelegenheid om een toelichting te geven. In totaal hebben 479 schoolleiders aangegeven in welk type ze hun school het sterkst herkennen. Van hen herkennen 197 schoolleiders (41.1%) de eigen school het meest in type 1, 46 (9.6%) in type 2 en 231 (48.2%) in type 3. Vijf schoolleiders (1%) kunnen niet tot een keuze komen. Op basis van deze peiling zijn geen ‘harde’ uitspraken te doen over de mate waarin de drie typen voorkomen onder scholen die bij de Besturenraad zijn aangesloten, omdat ongeveer een derde van alle schoolleiders heeft mee gedaan aan de peiling. Bovendien is het op basis van deze peiling niet mogelijk na te gaan op welke manier schoolleiders de beschrijvingen geïnterpreteerd hebben en op basis van welke kenmerken ze tot een keuze voor een bepaald type gekomen zijn.

Stof voor reflectie In de tweede ronde interviews bleek dat de (voorlopige) typebeschrijvingen functioneren als ‘ijkpunt’ om de gedachten te bepalen over kenmerkende aspecten van de identiteit van de eigen school. Aan de hand van de voorgelegde typen kwam het gesprek over de kenmerkende aspecten van de eigen school gemakkelijk op gang. De typebeschrijvingen die op grond van het onderzoek onderscheiden zijn, kunnen goede aanknopingspunten zijn voor verdere reflectie op de eigen schoolidentiteit.

Samenvatting

10

1 Inleiding

Hoofdstuk aanduiding

Al geruime tijd maakt men in het protestantschristelijk onderwijs bij de bezinning op de identiteit van de school gebruik van een indeling in ‘schoolconcepten’. Deze indeling is eind jaren negentig van de twintigste eeuw met name op basis van conceptuele (theoretische) analyse ontstaan (Miedema, 1997). Deze indeling gaat uit van vier typen scholen: de zuilschool, de programschool, de ontmoetingsschool en de interreligieuze school. Sinds de jaren negentig is de samenleving sterk veranderd. Processen als secularisering, globalisering, individualisering en toenemende etnische en levensbeschouwelijke diversiteit hebben er toe bijgedragen dat zowel leerlingen als leerkrachten van ‘nu’, niet meer dezelfde zijn als die van ‘toen’. Bovendien staan in onze huidige, seculiere samenleving andere zaken op de voorgrond dan tien tot vijftien jaar geleden, zoals verrechtsing en toenemend populisme, terrorismedreiging, financieel-economische crises en opkomende ‘ongebonden spiritualiteit’. Scholen moeten zich – in meer of mindere mate – tot deze ontwikkelingen verhouden. Dat alles roept de vraag op of schoolconcepten uit de jaren negentig van de 20e eeuw in het tweede decennium van de 21e eeuw de werkelijkheid van het christelijk onderwijs nog adequaat weerspiegelen. Mogelijk is er inmiddels zoveel veranderd (zowel in de samenleving als geheel als in het leven en denken van individuele schoolleiders, leerkrachten, leerlingen en ouders) dat scholen zich niet meer op dezelfde punten van elkaar onderscheiden als tien tot vijftien jaar geleden. Om dit na te gaan is in opdracht van de Besturenraad een onderzoek opgezet naar actuele schoolconcepten. Leidende vragen waren: • Hoe beschrijven schoolleiders van protestants- christelijke basisscholen de eigenheid van hun school in relatie tot in hun ogen actuele maatschappelijke ontwikkelingen? • Welke typologie laat zich op grond van deze beschrij vingen onderscheiden/formuleren?

Om antwoorden op deze vragen te vinden, hebben we een empirisch onderzoek uitgevoerd onder schoolleiders van basisscholen die bij de Besturenraad zijn aangesloten. Een belangrijk doel hierbij is te komen tot een in deze tijd bruikbare typologie van christelijke scholen: een type beschrijving die niet alleen empirisch te onderbouwen en vanuit theoretisch perspectief te beschouwen is, maar die ook gebruikt kan worden in en door het onderwijsveld. Het doel van dit onderzoek en de daaruit voortkomende typologie is het gesprek over en het bewustzijn van ‘schoolidentiteit’ te bevorderen. Schoolteams kunnen met elkaar in gesprek gaan over onder meer de volgende vragen: • In welk type school herkennen wij onze eigen school het sterkst? • Is dit ook het type dat ons het meeste aanspreekt? Waarom wel of niet? • Hoe zouden we meer op het door ons gewenste type kunnen gaan lijken? • Waarin kunnen en willen wij ons als school, binnen een type, juist onderscheiden? In deze brochure doen wij verslag van interviews met schoolleiders, die zowel vóór als ná het vragenlijstonderzoek zijn gehouden, en presenteren wij de resultaten van het vragenlijstonderzoek. De interviews bieden een dieper inzicht in wat er vandaag de dag zoal speelt op christelijke basisscholen en hoe scholen zich hier vanuit hun eigen identiteit toe verhouden. Deze interviews bieden eveneens goede aanknopings punten om het denken en spreken over de eigen school (verder) te stimuleren. Het volgende hoofdstuk beschrijft hoe het onderzoek is opgezet en uitgevoerd. De resultaten worden in de daaropvolgende hoofdstukken besproken. Een conclusie, discussie en aanbevelingen (hoofdstuk 7) sluiten de brochure af.

Inleiding

12

2 Opzet en uitvoering van het empirisch onderzoek

In dit hoofdstuk beschrijven wij de onderzoeksvragen en de manier waarop we met het onderzoek geprobeerd hebben die te beantwoorden. Met het oog op de leesbaarheid is niet alle informatie over de opzet van het onderzoek, de respons en de analyses in de lopende tekst opgenomen. In bijlage I is meer informatie te vinden over de gebruikte onderzoeksinstrumenten. Bijlage II gaat verder in op de respons en de bruikbaarheid van het databestand.

2.1 Onderzoeksvragen De leidende onderzoeksvragen zijn: • Hoe beschrijven schoolleiders van protestantschristelijke basisscholen de eigenheid van hun school in relatie tot in hun ogen actuele maatschappelijke ontwikkelingen? • Welke typologie laat zich op grond van deze beschrijvingen onderscheiden/formuleren? Om deze vragen te beantwoorden, hebben we de volgende deelvragen geformuleerd: 1. Wat zien schoolleiders als kenmerkende aspecten en belangrijke doelen van hun school? 2. Welke actuele ontwikkelingen (in en buiten de school) hebben in de perceptie van schoolleiders invloed op de mogelijkheden de school te zijn die men wil zijn? 3. Hoe wordt de invloed van deze ontwikkelingen ervaren? 4. Welke van deze ontwikkelingen raakt (volgens de schoolleider) het sterkst aan datgene wat de school (als christelijke school) zelf zou willen voorstaan? 5. Welke motieven spelen een rol bij de wijze waarop de schoolleiders zich tot de betreffende ontwikkelingen verhouden?

2.2 Onderzoeksopzet en procedure Het onderzoek, dat in januari 2011 is begonnen, richt zich op basisscholen die lid zijn van de Besturenraad. Scholen voor speciaal (basis)onderwijs zijn buiten beschouwing gelaten. Het onderzoek heeft zowel een kwalitatief als een kwantitatief deel. Na een voorbereidende fase waarin de onderzoeksvragen zijn geformuleerd en het onderzoek is opgezet, is in maart 2011 een aantal (N=7) interviews met schoolleiders gehouden. Een belangrijk doel van deze interviews was om, vanuit het perspectief van schoolleiders zelf, zicht te krijgen op actuele thema’s en ontwikkelingen

waar scholen vandaag de dag mee te maken hebben en op de vraag hoe scholen zich vanuit hun eigen identiteit tot deze thema’s verhouden. Voor de eerste ronde interviews zijn zeven schoolleiders benaderd. We hebben hierbij in eerste instantie gebruik gemaakt van bestaande contacten. Aan het einde van het telefonisch interview is elke schoolleider gevraagd namen van scholen aan te dragen waar we mogelijk een ander verhaal te horen zouden krijgen over actuele thema’s, ontwikkelingen en motieven. Via deze ‘sneeuwbalmethode’ zijn we andere schoolleiders op het spoor gekomen. Het eerste contact over het interview is gelegd per e-mail. Daarbij hebben we een korte toelichting gegeven op het onderzoek, duidelijk gemaakt wat de bedoeling van het interview was en om medewerking gevraagd. Per e-mail of telefoon is vervolgens een concrete afspraak gemaakt. Het telefonisch interview, dat gemiddeld ruim een uur in beslag nam, is integraal opgenomen. Vervolgens zijn de interviews woordelijk uitgetypt.1 De uitgewerkte interviews zijn ter communicatieve validering naar de geïnterviewden gestuurd. Indien gewenst konden de betrokkenen nog aanvullingen geven of verzoeken om iets te wijzigen. Van deze mogelijkheid is geen gebruik gemaakt. Vervolgens heeft de onderzoeksgroep de interviews besproken en geanalyseerd. Op systematische wijze is nagegaan welke thema’s en ontwikkelingen een rol spelen en hoe men zich tot deze thema’s verhoudt. De uitkomsten van deze analyse zijn mede bepalend geweest voor het samenstellen van de vragenlijst. De vragenlijst bestaat voor een groot deel uit stellingen waarbij de schoolleider op een schaal van 1 tot en met 4 of 5 aan kan geven in hoeverre hij of zij het met de stelling eens is, en/of in hoeverre de stelling op de eigen school van toepassing is. Begin mei 2011 hebben we in een pilot de vragenlijst voorgelegd aan de schoolleiders die hadden meegedaan aan de eerste ronde interviews en aan mensen die wij omwille van een bepaalde onderzoeksmatige of taalkundige expertise hebben uitgenodigd om feedback op de vragenlijst te geven. Op basis van de pilot zijn formuleringen aangescherpt en is de structuur van de vragenlijst verhelderd. Eind mei 2011 is deze vragenlijst uitgezet. Aan 1807 schoolleiders is een e-mail gestuurd met daarin een link naar de vragenlijst. De vragenlijst kon men online invullen. Het was mogelijk om op enig moment te beginnen met invullen en op een later moment verder te gaan. Aanvankelijk is niet expliciet vermeld dat de Besturenraad de opdrachtgever van het onderzoek is. Toen de respons achterbleef, is besloten dit toch wel te doen (zie Bijlage II: respons). De scores van de ingevulde vragenlijsten zijn automatisch ingelezen in een computerprogramma voor kwantitatieve analyses (SPSS).

1 Met dank aan: Anna van der Meulen en Meike Oostermeijer,

Opzet en uitvoering van het empirisch onderzoek

beiden student-assistent bij de VU.

14

Vanaf eind juni 2011 zijn de vragenlijsten geanalyseerd. Op basis van de analyses is een indeling in drie typen scholen ontwikkeld. Midden september 2011 zijn deze typen aan een aantal schoolleiders voorgelegd. Een belangrijk doel van deze tweede ronde interviews is om na te gaan in hoeverre de typebeschrijvingen voor de school leiders herkenbaar zijn en of het voor hen mogelijk is hun eigen school tot een van de drie typen te rekenen. Daarnaast zijn de interviews bedoeld om de typebeschrijvingen verder aan te scherpen. De schoolleiders die benaderd zijn om mee te doen aan de tweede ronde interviews, zijn random geselecteerd uit de groep van 166 schoolleiders die de vragenlijst geretourneerd hebben. Van alle drie de types uit deze groep van 166 schoolleiders zijn random vier schoolleiders geselecteerd voor de tweede ronde interviews; elf schoolleiders hebben uiteindelijk deelgenomen. Deze schoolleiders zijn telefonisch benaderd met het verzoek om mee te doen en kregen na toezegging per e-mail de beschrijving van de drie typen toegestuurd. Op het afgesproken moment is een telefonisch interview van een half uur tot drie kwartier gehouden. Ook deze interviews zijn woordelijk uitgewerkt. Op basis van de interviews zijn de beschrijvingen van de types enigszins aangepast. De uiteindelijke formulering van de typen is, in de vorm van een ledenpeiling, begin november 2011 via e-mail verspreid onder dezelfde schoolleiders die in het voorjaar uitgenodigd waren om de vragenlijst in te vullen. De scholen die na 1 juni 2011 lid zijn geworden bij de Besturenraad, waaronder de scholen die ook zijn aangesloten bij het Landelijk Verband voor Gereformeerde Schoolverenigingen (LVGS), zijn buiten beschouwing gelaten, om de onderzoeksgroep zoveel mogelijk gelijk te houden. De schoolleiders hebben de drie typen schriftelijk (online) voorgelegd gekregen, en hun is gevraagd om aan te geven in welk van de drie typen zij de eigen school het sterkst herkennen. Met behulp van deze ‘thermometer’ is een inventarisatie gemaakt van de mate waarin de onder scheiden typen, in de ogen van de betreffende school leiders, voorkomen onder scholen die aangesloten zijn bij de Besturenraad.

15



16

3 Uitkomsten eerste interviewronde

In dit hoofdstuk bespreken we de uitkomsten van de eerste interviewronde. We gaan met name in op vier thema’s die voor (vrijwel) alle zeven geïnterviewde schoolleiders actueel zijn. We beginnen met de zelfbeschrijvingen van de scholen.

3.1 Kenmerkende aspecten van de school Allereerst hebben we gevraagd naar de aspecten die de schoolleider kenmerkend vindt voor de school. Dat levert een divers beeld op van het (protestants-)christelijk basisonderwijs in deze tijd. Enkele voorbeelden: • Een heel ‘leuke zwarte school’ met ‘90% islamitische leerlingen’ waar het belangrijkste is dat ‘kinderen zich fijn voelen’. • Een school die omschreven wordt als ‘christelijk, groot in omvang (850 leerlingen) maar klein in afstand die veel aandacht besteedt aan sfeer, teamvorming en structuur’. • Een ‘echte dorpsschool waar de christelijke normen en waarden een duidelijk stempel drukken op het schoolklimaat’. • Een ‘christelijke Daltonschool waar christelijk en Dalton heel goed samen gaan’. • Een school in de Randstad in ‘een arme wijk met veel allochtone kinderen, met veel armoede en ellende achter de voordeur’, met een verlengdedagarrangement, opdat ‘de kinderen meer oppikken dan alleen taal en rekenen’. • Een school die ‘christelijk en ontwikkelingsgericht onderwijs voorstaat dat de volle breedte wil laten zien van wat er binnen geloven te beleven valt’. • Een school ‘met geen een Nederlands kind’ die deze kinderen ‘een toptijd wil geven en die niet kijkt naar de beperkingen van de kinderen, maar naar de kwaliteiten’. Drie van de zeven geïnterviewde schoolleiders afficheren hun school niet direct als een christelijke school. Waar de andere schoolleiders al in de eerste zinnen kenbaar maken dat het een christelijke school betreft (‘de school is een christelijke basisschool (…), een Daltonschool’), doen zij dat niet. Uit de interviews blijkt dat ze wel bezig zijn met bezinning op de vormgeving van de christelijke identiteit. Zij noemen dit echter pas later, soms nadat er door de interviewer expliciet naar is gevraagd. ‘Wij hebben heel veel gedaan al aan onze identiteit, (…) want wij maken onderdeel uit van een stichting voor pc-onderwijs. En ja, (…) 90% van onze kinderen is islamitisch.’

3.2 Actuele thema’s en ontwikkelingen Nadat de schoolleiders de voor hen kenmerkende aspecten van de eigen school naar voren hebben gebracht, is gevraagd welke thema’s/ontwikkelingen momenteel van invloed zijn op de vormgeving van hun school. Vier thema’s worden door vrijwel alle schoolleiders genoemd: 1. vorming versus scholing 2. levensbeschouwelijke, culturele en etnische diversiteit 3. krimp/bezuinigingen 4. relatie met context (buurt/ouders) Hierna gaan we nader in op de inhoud van de thema’s en de relatie tot de samenstelling van de items voor de vragenlijst. De volgorde waarin we deze thema’s hierna bespreken, is gebaseerd op de prioritering die de school leiders tijdens de interviews zelf aangeven als reactie op onze vraag: ‘Welke van de ontwikkelingen die u hebt genoemd, raakt het meest aan wat u als christelijke school zou willen voorstaan?’ Vier van de zeven schoolleiders noemen daarop een ontwikkeling die binnen het thema scholing versus vorming past. Bijvoorbeeld: ‘Van oudsher zou ik zeggen, een school moet er zijn om basisvaardigheden bij te brengen, maar hier, in een van de armste wijken van de stad, vind ik dat we meer moeten zijn dan alleen maar een taal- en reken fabriek’. Sommige schoolleiders vinden het thema levensbeschouwelijke, culturele en etnische diversiteit het belangrijkst. Een schoolleider verwoordde dat als volgt: ‘Dat raakt mij het meest, dat ik daar steken moet laten vallen, door invloed van buitenaf. (…) Dat mijn juffen komen met: “Wat moet ik nou in godsnaam met dat paasverhaal?” Dat dat gewoon altijd een issue is, terwijl het allemaal eigenlijk zo makkelijk zou moeten gaan’. Een volgende schoolleider noemt krimp als belangrijkste zorg, en dan in het bijzonder de manier waarop deze ontwikkeling de eigen identiteit van de school in gevaar brengt. De relatie van de school met de omgeving (buurt/ ouders) wordt door verschillende schoolleiders genoemd in dit kader, maar nooit als belangrijkste.

3.2.1 Scholing versus vorming Het eerste thema, vorming versus scholing, raakt aan de kern van de visie op onderwijs van waaruit men werkt. Vanuit welke visie geeft men aan welke onderwijskundige concepten vorm? Wanneer spreekt men van goed onderwijs? Is er sprake van een vormingsideaal, met nadruk op vorming van het hele kind, of is er sprake van een scholingsideaal, met prioriteit voor overdracht van kennis en instrumentele vaardigheden? Het woord versus brengt de worsteling aan de oppervlakte die zes schoolleiders ervaren rondom dit thema. Die worsteling komt voort uit het feit dat de overheid, bij monde van de inspectie, een andere visie op onderwijs heeft en andere prioriteiten stelt dan de school. Bij deze

Uitkomsten eerste interviewronde

18

zes schoolleiders lijkt de vormingsgedachte te overheersen, terwijl ze ervaren dat de overheid de scholingsgedachte voorop stelt. Een schoolleider verwoordt dit als volgt: ‘Wij vinden het heel belangrijk dat kinderen meer oppikken dan alleen taal en rekenen. (…) En dat is in deze tijd een beetje lastig omdat het heel erg op Cito-toetsen vastzit, terwijl wij eigenlijk kinderen, ja, breder willen laten ontwikkelen. Niet alleen maar op cijfertjes, maar ook op hun talenten’. Een andere schoolleider zegt het zo: ‘… je kan door die eisen en de vraag van de overheid zo in een harnas gedrukt worden dat er steeds minder ruimte is om die dingen te doen die je vanuit je visie zou willen’. Eén schoolleider kiest de kant van de inspectie: ‘Goed onderwijs is, als je dat objectief wilt meten, dat (…) toetsresultaten op voldoende niveau moeten zijn. Verder denk ik aan inspectiebezoeken, dat is ook een objectief meetpunt’. De overige schoolleiders zetten vraagtekens bij de werkwijze van de inspectie met haar focus op resultaten. Ze vinden dat de toenemende neiging om alles in cijfers uit te drukken, geen recht doet aan de complexe realiteit van het onderwijs. Een schoolleider zegt daarover: ‘De inspectie komt niet in de klas kijken. Ze wil de resultaten zien en ze wil de handelingsplannen zien en ze wil kijken of de zorg goed wordt toe gepast. En zo nodig kijkt ze in de klas. En dan denk ik, dat, ik chargeer hè, als het op papier goed verwoord is dan kraait er geen haan naar’. Of een ander: ‘… en dan word je als school wel eens op de verkeerde manier beoordeeld. En dat vind ik voor mijn leerkrachten wel eens heel naar, want zij worden afgerekend op cijfers maar niet op wat zij voor kinderen betekenen.’ Een groot deel van deze schoolleiders heeft het gevoel dat de inspectie niet de juiste methodes hanteert om het onderwijs te beoordelen. Ze spreken van een ‘afreken cultuur’. In deze interviews uiten schoolleiders in meerdere of mindere mate hun zorg dat onderwijs vanuit hun eigen visie onder druk komt te staan; veranderende eisen van de overheid zijn daar voor een belangrijk deel debet aan. Op grond van deze geluiden hebben wij in de vragenlijst gevraagd naar de invloed van externe factoren op de profilering van de school (zie tabel 1 pag 65).

3.2.2 Levensbeschouwelijke, culturele en etnische diversiteit Een tweede thema dat uit de analyse van de interviews naar voren komt, is de toenemende levensbeschouwelijke, culturele en etnische diversiteit van de leerlingenpopulatie. Drie scholen uit een grote stad noemen de levensbeschouwelijke, culturele en etnische diversiteit meteen bij de zelfomschrijving. Zij gebruiken in hun omschrijvingen termen als: ‘allochtoon’, ‘zwarte school’, ‘90% islamitisch’ en ‘niet één Nederlands kind’. Niet alleen grotestadsscholen, maar ook andere scholen hebben te maken met een toenemende diversiteit, al is die op dorpsscholen van een andere aard dan in de grote steden. Van de geïnterviewden geeft een schoolleider aan dat ‘het grootste gedeelte van de leerlingpopulatie elke zondag naar de kerk gaat en trouw meelevend is met de kerkelijke

19

gemeenschap’. Deze ‘traditioneel christelijke achterban’ behoort tot de ‘rechterkant van de kerkelijke samenstelling van ons land’. Een andere schoolleider spreekt van ‘nog hooguit 10% kerkelijk meelevende ouders’. Op deze scholen is eerder sprake van diversiteit bínnen de christelijke traditie – van ‘orthodox’ tot ‘postmodern’ christelijk – dan van diversiteit van meerdere levensbeschouwelijke tradities. De levensbeschouwelijke diversiteit komt verder ter sprake wanneer schoolleiders zich met hun team bezinnen op de vraag ‘hoe geven we nu die C (van christelijk) precies gestalte?’ De invulling daarvan verschilt per school. Gevraagd naar wat de christelijke identiteit van de school inhoudt, zegt een van de schoolleiders ‘dat je vanuit je christelijke achtergrond, met geloof in de Bijbel invulling wilt geven aan het werk op school’. Dat betekent voor de ene schoolleider dat hij werkt overeenkomstig zijn opvatting dat de Bijbel ’Gods Woord [is], van kaft tot kaft zoals dat verder uitgewerkt is in de formulieren van enigheid’.2 Voor een andere schoolleider betekent werken vanuit een christelijke achtergrond dat hij een islamitische leerkracht in dienst kan hebben. Voor hem is het ‘wel eens moeilijker een heel evangelische collega binnen school te hebben dan een collega die van islamitische komaf is’. De afkeer van evangeliseren in de school speelt bij deze schoolleider een rol, net als bij de meeste van zijn collega’s. Wel zien de meesten het als hun taak om leerlingen in aanraking te brengen met het evangelie. De meeste schoolleiders vinden dat hun leerkrachten de ‘christelijke visie van de school moeten uitdragen’. Een enkeling denkt dat iemand met een andere levensbeschouwing dat ook zou kunnen. Bij aanmelding van een leerling vindt meestal een intakegesprek plaats, waarbij de identiteit van de school ter sprake komt. Daarin geven schoolleiders concreet aan op welke manier de christelijke identiteit vorm krijgt en wat ze daarbij verwachten van de leerlingen en hun ouders. Respect voor het christelijke gedachtegoed, en de vorm geving in ‘het eerste half uur’ en in vieringen staat daarbij centraal. Een schoolleider zegt daarover: ‘Wanneer een ouder vraagt “wij gaan niet naar de kerk, mogen wij hier dan wel naar school?” dan zeg ik daar altijd “natuurlijk” op. Als je als ouder maar niet zegt “die (Bijbel)verhalen die de juf vertelt, die moet je maar niet te serieus nemen, daar is niets van waar” – dan breng je een kind in zijn loyaliteit aan het wiebelen, dat vinden we lastig’. De scholen vieren allemaal de christelijke feesten zoals Kerst en Pasen, vaak in samenwerking met een kerk. Ze verwachten dat leerlingen, en vaak ook ouders, daarbij aanwezig zijn. Een enkele school viert daarnaast feesten uit andere levensbeschouwelijke tradities. Een schoolleider

2 De Drie Formulieren van Enigheid zijn gereformeerde belijdenis geschriften uit de 16e en 17e eeuw: de Heidelbergse Catechismus, de Nederlandse Geloofsbelijdenis en de Dordtse Leerregels. Orthodoxgereformeerde kerken en organisaties zien hierin de kern van hun geloof verwoord.


vertelt: ‘Verleden jaar hebben we bijvoorbeeld Suikerfeest gevierd, dit jaar vieren we Holi en volgend jaar komt weer een ander feest aan bod’.3 Voor de meeste schoolleiders gaat dat te ver, die vieren de andere feesten niet, ‘maar besteden er wel aandacht aan’. Levensbeschouwelijk onderwijs is voor de meeste schoolleiders ‘niet het uit het hoofd leren van Bijbelboeken of het uit het hoofd leren van een lied, maar juist het samen zingen en het samen praten over het geloof, en over wat je bezighoudt, en over vertrouwen. En hoe geef je een Bijbelverhaal vorm in de praktijk van nu’. De Bijbel staat centraal in de dagopeningen, vaak als start voor een gesprek met leerlingen over zingeving. Eén schoolleider zegt over de rol van de Bijbel dat ‘het doel aan de ene kant kennisoverdracht [is], dat kinderen de Bijbelverhalen kennen en weten wat er in de Bijbel staat. Een ander doel: als christen wil je ook dat iemand God lief krijgt, dat het ook inhoud krijgt, die kennis, (…) dat kinderen denken: ik wil ook christen zijn’. De analyse van de interviews toont dat de zeven geïnterviewde schoolleiders vanuit een christelijke achtergrond invulling geven aan het onderwijs op hun school, hoe divers de samenstelling van hun leerlingenpopulatie ook is. De manier waarop ze dat doen verschilt echter enorm. In de vragenlijst zijn over die invulling vanuit een christelijke achtergrond expliciet vragen gesteld.

3.2.3 Krimp/bezuinigingen Hoewel niet alle zeven schoolleiders zowel krimp als bezuinigingen noemen, komen de gevolgen van krimp en bezuinigingen op een gelijksoortige manier aan bod in de interviews; daarom noemen we het als één thema. Alle schoolleiders noemen de gevolgen van krimp/bezui nigingen, maar maken er niet allemaal evenveel woorden aan vuil. Krimp speelt met name op de kleinere scholen. Een schoolleider zegt daarover: ‘We hebben nu honderd leerlingen en vijf klassen. Volgend jaar honderd leerlingen en vier klassen’. Hij voorziet vooral problemen met leer lingen met gedragsproblemen, ‘dat je de “extra zorg” die daarbij nodig is niet meer kunt bieden’. Voor de identiteit van de school kan krimp behoorlijke implicaties hebben. Zo zegt een schoolleider van een kleine school die op termijn samen met een openbare school een nieuw gebouw betrekt: ‘Je kunt natuurlijk een flinke scheidingswand in zo’n school neerzetten, en de ene kant is christelijk en de andere is openbaar. (…) Maar daar zie ik dan de samenwerking niet in. Dan is het echt naast elkaar. Maar de uitdaging is dan natuurlijk: (…) wat kun je samen doen met behoud van eigen identiteit. (…) in onze hal hebben wij ook de hele week een paaskaars staan (…) en wanneer je samen een hal deelt, kan je dat dan nog wel neerzetten? (…) Sommige vragen zijn gemakkelijk te beantwoorden, sommige lastiger. Bijvoorbeeld de gezamenlijkheid van het personeel’.

3.2.4 Relatie met context (buurt/ouders) Bij dit thema vinden schoolleiders vooral de ouders belangrijk, maar ze hebben soms moeite met het betrekken van ouders bij de school. Sommige scholen doen veel moeite om ouders ervan te doordringen dat ‘zij heel belangrijk zijn in de opvoeding en ook in de ontwikkeling van hun kinderen’, en zouden graag zien ‘dat ouders ook eens, heel simpel, een boekje voor lezen of samen naar het jeugdjournaal kijken’. De ouders hebben volgens de schoolleiders ‘heel grote verwachtingen van de school; kinderen moeten eigenlijk allemaal naar het gymnasium of naar het atheneum of de havo, want lager kan eigenlijk niet’. Niet alleen in de stad, maar ook in een klein dorp kan het betrekken van ouders bij het onderwijs moeizaam verlopen. Een schoolleider zegt dat sommige ouders ‘niet erg gefocust zijn op ontwikkeling, waardoor leerlingen qua algemene kennis nog wel eens wat gaten hebben’. Hij geeft het voorbeeld van een rekenles waarin over een trein gesproken wordt ‘dan heb je het over een trein en dan hebben ze nog nooit een trein gezien, nou ja, dat is een groot woord; ze hebben er in elk geval nog nooit mee meegereden’. Een andere schoolleider zegt over oudercontact dat ze het ervaart als een verplichting die ze het liefst zou stopzetten. Ze zou wel graag betrokken ouders hebben, maar merkt dat dat in haar context niet lukt. Dat ze graag zou willen dat het wél lukt, blijkt als ze later in het interview verzucht dat ze het betrekken van ouders bij de school én bij de samenleving wel altijd als taak van de school heeft gezien. ‘Ik kan uit de grond van mijn hart zeggen, die integratie lukt gewoon niet.’ Anderzijds zijn er situaties waarin een schoolleider ouders als overbezorgd ervaart. Een schoolleider vertelt dat hij naar aanleiding van een schietpartij in België op een crèche ‘gelijk in die week telefoontjes van ouders [krijgt]: “… bij jullie zit de deur toch wel altijd op slot?” Ja, sorry mensen, dat kan en mag ik geeneens doen’. Op een andere school is ‘een oudergroep die nogal bezig is met het ontstaan van de aarde’ en bij de school voet aan de grond wil krijgen voor de eigen denkbeelden daarover. De schoolleider is daar met de ouders over in gesprek en geeft aan ‘dat wij niet zeggen dat een ding wel of niet waar is’. Hij ervaart dit als ‘een spanningsveld waar we overigens heel goed uitkomen met ouders’. Sommige schoolleiders spreken van een tendens, ook bij ouders, om maatschappelijke problemen op het bordje van de school te leggen.

3 Holi: hindoeïstisch feest bij het begin van de lente.


20

4 Uitkomsten kwantitatieve studie

In dit hoofdstuk staan we allereerst stil bij wat de bevraagde schoolleiders zien als doelen van hun school. In 4.2 komen de data uit de vragenlijst aan bod die betrekking hebben op de actuele thema’s en ontwikkelingen waar schoolleiders mee geconfronteerd worden, en de invloed die deze hebben op de manier waarop ze vormgeven aan hun school. Vervolgens gaan we in 4.3 in op de motieven die in de ogen van de schoolleiders een rol spelen bij de wijze waarop ze omgaan met deze thema’s en ontwikkelingen. De eerste drie paragrafen van dit hoofdstuk geven zo een algemeen beeld van wat er bij de betrokken basisscholen speelt, wat men als doelen van onderwijs ziet, en welke motieven van belang zijn in de afwegingen die ten aanzien van actuele thema’s en ontwikkelingen gemaakt worden. Na deze beschrijvingen, die betrekking hebben op de dataset als geheel, gaan we verder in op de typologie van scholen die op basis van de data te maken is.

4.1 Doelen van onderwijs We hebben de schoolleiders gevraagd om uit een lijst met onderwijsdoelen vijf doelen te kiezen die voor hen het meest belangrijk zijn. In tabel 4.1 (pag. 23) staat voor elk van de doelen weergegeven hoeveel procent van de schoolleiders het betreffende doel in de top 5 plaatst. Uit de tabel blijkt dat ‘persoonlijke ontplooiing’, ‘bevordering sociale redzaamheid’, ‘godsdienstige of levensbeschouwelijke opvoeding’ en ‘voorbereiding op de maatschappij’ de doelen zijn die het vaakst in de top 5 staan. Ook ‘overdracht van instrumentele vaardigheden’ komt relatief vaak in de top 5 voor (50.6%).

Uit tabel 4.2 (pag.23) blijkt dat deze thema’s niet allemaal in dezelfde mate een rol spelen. Hoe hoger het gemiddelde, des te sterker het thema een rol speelt. Duidelijk is dat in hun algemeenheid de thema’s ‘focus op opbrengsten/resultaten’ en ‘invloed overheid en maatschappij’ een grotere invloed hebben op de vorm geving van de school dan de thema’s rondom ‘invloed toenemende diversiteit/afname invloed christendom’ en ‘school in omgeving’. Als we kijken naar afzonderlijke thema’s, dan blijkt dat de ‘toenemende aandacht voor opbrengstgericht werken’ (3.37), ‘de eis om resultaten zichtbaar te maken’ (3.32), ‘toenemende werkdruk’ (3.17) en ‘bezuinigingen’ (3.16), in de ogen van de schoolleiders, de grootste invloed hebben op de vormgeving van het onderwijs. Als we kijken naar de waardering van deze ontwikkelingen, dan blijkt dat schoolleiders de toenemende aandacht voor opbrengstgericht werken gemiddeld als neutraal/positief ervaren (gemiddeld 3.64 op een schaal waarbij 1 staat voor ‘zeer negatief’ en 5 voor ‘zeer positief’). Ook de eis om resultaten zichtbaar te maken beoordelen ze als (vrijwel) neutraal (3.39). De invloed van toenemende werkdruk en bezuinigingen wordt wel als negatief ervaren (gemiddelden respectievelijk 1.9 en 1.54). Andere ontwikkelingen die de schoolleiders duidelijk als negatief ervaren (scores met een gemiddelde lager dan 2.0) zijn: ‘toenemende administratieve werkzaamheden’ (1.91) en ‘regelmatig wisselend overheidsbeleid’ (1.80). Aan de schoolleiders is gevraagd om vijf thema’s te noemen die voor hen het meest belangrijk zijn. In tabel 4.3 (pag. 25) wordt van alle thema’s weergegeven hoe vaak de schoolleiders uit de steekproef deze in de top 5 hebben gezet. Deze tabel maakt duidelijk dat, in hun algemeenheid, ‘bezuinigingen’ en ‘toenemende aandacht voor opbrengstgericht werken’ door de schoolleiders die de vragenlijst hebben ingevuld, tot absolute kernthema’s in het onderwijs gerekend kunnen worden. Daarnaast zijn ook ‘toenemende werkdruk’ en ‘afnemend aantal leerlingen’ thema’s die door relatief veel scholen in de top 5 geplaatst worden. Op de vijfde plaats staat de ‘eis om resultaten zichtbaar te maken’.

4.2 Thema’s/ontwikkelingen Tabel 1 in bijlage III laat vier hoofdthema’s zien waarmee schoolleiders (en hun school) geconfronteerd worden. Deze zijn met behulp van factoranalyse afgeleid uit de onderlinge relaties tussen afzonderlijke thema’s: • invloed overheid en maatschappij • invloed toenemende diversiteit/afname invloed christendom • school in omgeving • focus op opbrengsten/resultaten

Uitkomsten kwantitatieve studie

22

Tabel 4.1

Doelen van onderwijs Doel

Percentage in top 5

Persoonlijke ontplooiing leerlingen

85.5%

Bevordering sociale redzaamheid

73.5%

Godsdienstige of levensbeschouwelijke opvoeding

68.7%

Voorbereiding op de maatschappij

67.5%

Overdracht instrumentele vaardigheden

50.6%

Opvoeding van kinderen

29.5%

Voorbereiding studie- en beroepskeuze

24.1%

Creatieve ontwikkeling van kinderen

24.1%

Opvoeding tot mondig burger

22.9%

Bijdragen aan gelijke kansen samenleving

15.1%

Voorbereiding op multiculturele samenleving

12.0%

Voorbereiding op de digitale samenleving

9.6%

Culturele vorming

7.8%

Bevordering milieubesef

3.6%

Voorbereiding op de arbeidsmarkt

3.0%

Mondiale vorming

2.4%

Tabel 4.2

Thema’s en ontwikkelingen (schaal 1 t/m 4) Focus op opbrengsten/resultaten Invloed overheid en maatschappij School in omgeving Invloed toenemende diversiteit/afname invloed christendom

23

Gemiddelde

Standaarddeviatie

3.34

0.66

3.1

0.65

1.87

0.58

1.7

0.57


maken’.

4.3

Motieven Uit tabel 2 in bijlage III is af te leiden dat er vier kern motieven zijn die een rol spelen bij de afwegingen die schoolleiders maken ten aanzien van voor hen relevante thema’s. Deze kernmotieven zijn met behulp van factoranalyse afgeleid uit de onderlinge relaties tussen afzonderlijke motieven. Deze kernmotieven zijn: • ‘brede vorming voor alle leerlingen’ • ‘voldoen aan eisen overheid’ • ‘financiën’ • ‘christelijk karakter/achtergrond van de school’ In tabel 4.4 (pag. 25) zien we dat, in het algemeen gesproken, het motief ‘brede vorming voor alle leerlingen’ de grootste rol speelt. Voor de groep schoolleiders die de vragenlijst heeft ingevuld, geldt dat motieven die samenhangen met het christelijke karakter van de school, het minst belangrijk zijn bij afwegingen die schoolleiders maken ten aanzien thema’s die voor hen relevant zijn. Motieven met het oog op de brede vorming voor alle leerlingen zijn het belangrijkst. Motieven die een redelijk tot sterke rol spelen (met een gemiddelde score hoger dan drie) zijn: • ‘ons streven een school te zijn waar alle kinderen zich welkom voelen’ (3.63) • ‘ons streven om onze leerlingen zo goed mogelijk voor te bereiden op een leven in onze samenleving’ (3.41) • ‘ons streven zo goed mogelijk te voldoen aan de eisen die de inspectie stelt’ (3.27) • ‘ons streven kinderen breed te vormen’ (3.15) • ‘ons streven te voorkomen dat de inspectie onze school negatief beoordeelt’ (3.15) • ‘ons streven leerlingen naar zo hoog mogelijk vervolg onderwijs door te laten stromen’ (3.07)

4.4

In 2.5 is weergegeven welke variabelen we hebben gebruikt bij de clusteranalyse die uitgevoerd is om zicht te krijgen op schooltypen. Niet voor elk van deze variabelen is er een duidelijk onderscheid tussen de drie typen. Deze variabelen, die dus niet zo zeer kenmerkend voor een bepaald type zijn, worden in de typebeschrijvingen buiten beschouwing gelaten. In de beschrijvingen van de drie typen is met name aandacht besteed aan de onderscheidende variabelen zoals die uit de analyse van de vragenlijst naar voren zijn gekomen. Ook is in de beschrijving ‘achtergrondinformatie’ opgenomen die ontleend is aan de interviews en aanvullende vragen uit de vragenlijst, onder meer over de methode die bij de godsdienstlessen gebruikt wordt. De uiteindelijke formulering van de drie schooltypen luidt:

Type 1 Persoonlijke ontplooiing is erg belangrijk op onze school. Een heel belangrijk aspect daarvan is godsdienstige vorming. Wij vinden het belangrijk om leerlingen in aanraking te brengen met het evangelie van Jezus Christus. Ook vindt onze school het belangrijk dat kinderen kennis krijgen van de Bijbel en het christendom. Er is vrijwel iedere dag aandacht voor godsdienstige vorming op onze school en bij de behandeling van thema’s rondom levensbeschouwelijke diversiteit zullen we de bijzondere positie van het christendom steeds onder de aandacht brengen. Wij vinden het niet de taak van onze school om leerlingen kritisch te laten zijn op hun eigen levensbeschouwing en achtergrond. Bij de godsdienstlessen gebruiken we de methode Kind op Maandag/Startpunt/eigen materiaal. Aan de methodekeuze hiervoor besteden we veel aandacht, waarbij soms niet alleen het team wordt betrokken, maar ook het bestuur en de ouders. Levensbeschouwelijke activiteiten hebben een Bijbels karakter en christelijke waarden staan er centraal. Onze school heeft voornamelijk protestantse leerlingen maar er zijn ook onkerkelijke leerlingen en leerlingen met andere levensbeschouwelijke achtergronden. Ons personeel is overwegend protestants-christelijk en onze schoolleider is actief betrokken bij een geloofsgemeenschap. De school vindt het belangrijk goede banden te onderhouden met de geloofs gemeenschappen in de wijk of het dorp.

Schooltypen Zijn er schooltypen te onderscheiden op grond van de reacties van schoolleiders op de vraag naar de vormgeving van hun school, in relatie tot actuele ontwikkelingen, en op grond van de motieven die zij geven voor de wijze waarop ze zich tot deze ontwikkelingen verhouden? Op basis van clusteranalyse komen we tot een beschrijving van drie typen. Nadat we de karakteristieken van deze typen weergegeven hebben, zullen we bij de verdere beschrijvingen van de uitkomsten steeds afzonderlijke beschrijvingen per type geven. Deze beschrijvingen maken duidelijk dat de onderscheiden typen niet op alle onderzochte aspecten even sterk van elkaar verschillen.


24

Tabel 4.3

Percentages thema’s in top 5 Thema/ontwikkeling

Percentage in top 5 67.5%

Bezuinigingen

62%

Toenemende aandacht voor opbrengstgericht werken Toenemende werkdruk

52.4%

Afnemend aantal leerlingen

48.8% 38%

De eis om resultaten zichtbaar te maken Toenemende administratieve werkzaamheden

33.1%

Communicatie met ouders (taal)

31.9%

Huisvesting

29.5%

Regelmatig wisselend overheidsbeleid

27.1%

Maatschappelijke problemen worden in toenemende mate een taak voor de school

16.9%

Samenstelling van de wijk waarin de school staat

16.7%

Ouders en school hebben verschillende ideeën over opvoeding

16.3%

Functiemix

15.7%

Afnemend aantal leerlingen met een christelijke achtergrond

13.3%

Toenemend aantal leerlingen

12.7%

Toenemende levensbeschouwelijke diversiteit leerlingen

7.2%

Schaalvergroting

4.8%

Afnemende rol van christelijke kerken in de samenleving

4.2%

Toenemend gevoel van onveiligheid in de samenleving

3,6%

Toenemende levensbeschouwelijke diversiteit team

1.8%

Afnemend aantal leerkrachten met een christelijke achtergrond

1.8%

Toenemende etnische diversiteit

0.6% 0%

Anders, namelijk…

Tabel 4.4

Gemiddelden van kernmotieven (schaal 1-4) Motief

Gemiddelde

Standaarddeviatie

3.33

0.56

3.1

0.66

Financiën

2.89

0.79

Christelijk karakter/achtergrond van de school

2.55

0.74

Brede vorming voor alle leerlingen Voldoen aan eisen overheid

25


Type 2 Op onze school is de overdracht van instrumentele vaardig heden erg belangrijk, net als het bijdragen aan gelijke kansen van de leerlingen in de samenleving. Wij willen leerlingen voorbereiden op een leven in een multiculturele samenleving. Godsdienstige of levensbeschouwelijke opvoeding behoort niet direct tot de belangrijkste onderwijsdoelen van onze school. Wel vinden we het belangrijk dat leerlingen kennis maken met het christelijk geloof, vooral omdat de waarden die in onze samenleving belangrijk zijn, geënt zijn op het christendom. De samenstelling van de wijk waarin de school staat heeft een behoorlijke invloed op de manier waarop we vorm geven aan onze identiteit. Dat onze school officieel een christelijke achtergrond heeft, speelt maar een kleine rol in hoe we omgaan met deze en andere thema’s die op ons afkomen. Onze school besteedt vooral in afzonderlijke lessen, die we minimaal een aantal keer per week geven, aandacht aan levensbeschouwelijke vorming. In de lessen geven we veel aandacht aan de wereldgodsdiensten en aan maatschappelijke vraagstukken. Als methode gebruiken we veelal Trefwoord/ Kind op Maandag. Levensbeschouwelijke diversiteit waarderen wij positief. Er is bij ons ruimte om levensbeschouwingen op basis van gelijkwaardigheid te ontmoeten en van elkaar te leren. De verscheidenheid aan levensbeschouwingen zien we als een leermogelijkheid. Op onze school zijn er leerlingen met diverse religieuze en levensbeschouwelijk seculiere achtergronden. Ook etnisch is onze leerlingenpopulatie (vaak) divers. Het personeel bij ons kan eveneens divers zijn wat betreft levensbeschouwing. Ook leerkrachten met een seculiere, islamitische of hindoeïstische levensbeschouwing kunnen op onze school werken.

Type 3 Onze school hecht grote waarde aan het evenwichtig aandacht geven aan de vorming van leerlingen op alle gebieden. Het stimuleren van ontwikkeling en samenwerking, het kinderen leren om voor zichzelf te denken en open te staan voor anderen, vinden we belangrijk. De persoonlijke ontwikkeling en ontplooiing van individuele leerlingen staat centraal. ‘Zingeving’ is een belangrijk onderwerp dat veel aandacht krijgt bij levensbeschouwelijke vorming. Wij leren onze leer lingen vanuit de eigen (christelijke) achtergrond om te gaan met verschillende levensopvattingen. Op onze school besteden leerkrachten vrijwel iedere dag, in een apart vak, aandacht aan levensbeschouwelijke vorming. Soms is er ook aandacht voor levensbeschouwelijke vorming in andere vakken. Bij de levensbeschouwelijke activiteiten gaat het vooral om de christelijke waarden, maar het karakter van deze activiteiten kan ook meer godsdienstig en Bijbels van aard zijn. Als methode voor levensbeschouwelijke vorming gebruiken we vooral Kind op Maandag/Trefwoord. Onze school heeft leerlingen met een protestantse achtergrond, maar er zijn ook onkerkelijke leerlingen en leerlingen met andere levensbeschouwelijke achtergronden. Het leer lingenbestand is etnisch vrijwel homogeen. De leerkrachten op onze school hebben voornamelijk een christelijke achtergrond, maar er kunnen ook leerkrachten met een andere levens beschouwelijke achtergrond werken.

Deze beschrijvingen zien wij als (samenvattende) beelden van verschillende typen scholen die oprijzen wanneer we de bevindingen uit het empirisch onderzoek met elkaar in verband brengen. Ze zijn bedoeld als prototypische beschrijvingen. Ze kunnen niet volledig recht doen aan de verschillen die er ook tussen scholen van een zelfde type zijn. Om de nuances nader in beeld te brengen, volgen in de volgende paragraaf meer gedetailleerde, en per type gespecificeerde, beschrijvingen van de uitkomsten.

4.5 Schooltypen nader beschouwd In 4.1, 4.2 en 4.3 hebben we voor de groep als geheel de uitkomsten beschreven ten aanzien van doelen van onderwijs, actuele thema’s en motieven. In de komende sub paragrafen gaan we na in hoeverre en op welke wijze er ten aanzien hiervan duidelijke verschillen zijn tussen de drie typen. Ook gaan we in op verschillen tussen de drie typen ten aanzien van de samenstelling van de leerlingenpopulatie en het team, de visie op onderwijs en opvoedingswaarden en de visie op levensbeschouwing in onderwijs.

4.5.1 Doelen van (christelijk) onderwijs In tabel 4.1 (pag 23) is weergegeven in hoeverre de groep schoolleiders als geheel de genoemde onderwijsdoelen belangrijk vindt. Tabel 4.5 (pag 27) laat zien dat het belang van sommige doelen in de drie typen gelijk wordt ingeschat, maar dat het belang van andere doelen juist behoorlijk verschillend weegt. Sterke tot redelijke mate van overeenstemming is er onder meer over ‘voorbereiding op de maatschappij’ als onderwijsdoel. Doelen als ‘culturele en mondiale vorming’, ‘bevordering milieubesef’ en ‘voorbereiding op een digitale samenleving’ worden bij alle drie de typen duidelijk als minder belangrijk gezien. ‘Persoonlijke ontplooiing van leerlingen’ komt bij alle drie de typen het vaakst voor in de top 5. Ten opzichte van type 3- en type 1-scholen vinden type 2-scholen dit doel echter iets minder belangrijk. ‘Opvoeding tot mondig burger’ is voor type 2-scholen juist wat belangrijker dan voor die van de type 1- en 3-scholen. De overeenkomsten en verschillen tussen de drie typen als het gaat om onderwijsdoelen, geven een verdere invulling van de drie typen. Opvallend is het belang dat type 1- en type 3-scholen hechten aan godsdienstige/levensbeschouwelijke vorming. Vergeleken met type 1-scholen hechten type 3-scholen iets minder belang aan de bevordering van sociale redzaamheid. Type 2-scholen lijken sterker gericht te zijn op de overdracht van instrumentele vaardigheden en hechten relatief veel waarde aan het voorbereiden van leerlingen op een leven in de multiculturele samenleving. Type 3-scholen hechten relatief veel belang aan de creatieve ontwikkeling


26

Tabel 4.5

Doelen van onderwijs, weergegeven per type Percentage in top 5: Type 1

Percentage in top 5: Type 2


Voorbereiding op de maatschappij

70.2%

66.7%

65.4%

Opvoeding tot mondig burger

22.8%

29.2%

15.4%

Voorbereiding studie- en beroepskeuze

17.5%

29.2%

30.8%

7.0%

6.3%

11.5% 1%

Doelen van onderwijs

Culturele vorming Mondiale vorming Persoonlijke ontplooiing leerlingen Overdracht instrumentele vaardigheden Bijdragen aan gelijke kansen samenleving Godsdienstige of levensbeschouwelijke opvoeding

0%

6.3%

86%

79.2%

47.4%

62.5%

40.4%

5.3%

31.3%

9.6%

93%

20.8%

82.7%

8.8%

6.3%

11.5%

70.2%

77.1%

80.8%

3.5%

2.1%

5.8%

0%

8.3%

1.9%

Opvoeding van kinderen

38.6%

39.6%

11.5%

Creatieve ontwikkeling van kinderen

21.1%

18.8%

32.7%

8.8%

16.7%

7.7%

Voorbereiding op de digitale samenleving Bevordering sociale redzaamheid Bevordering milieubesef Voorbereiding op de arbeidsmarkt

Voorbereiding op multiculturele samenleving

27


van kinderen. Opvallend is dat deze scholen ‘opvoeden van kinderen’ minder vaak in de top 5 van onderwijs doelen plaatsen. Mogelijk koppelen ze de opvoedende taak sterker aan het gezin en zien ze persoonsvorming in de zin van persoonlijke ontplooiing als taak van de school. Verderop in de vragenlijst hebben we schoolleiders gevraagd naar zaken waaraan christelijk onderwijs in hun ogen aandacht dient te besteden. Ook hier blijken zowel overeenkomsten als verschillen te zijn tussen de drie typen. In tabel 4.6 (pag 29) is voor de verschillende aandachtsgebieden weergegeven in welke mate ze voorkomen in de top 5. Grootste overeenstemming lijkt er te zijn ten aanzien van ‘de betekenis van geloven voor het leven’. Ook ‘de sfeer van het samen leven en werken aan de school, waarbij zorg en aandacht, veiligheid en geborgenheid centraal staan’ staat bij alle drie de typen hoog in de top 5. Ook het behandelen van levensthema’s als liefde, trouw, veiligheid et cetera staat bij alle typen redelijk vaak in de top 5 van belangrijke aandachtsgebieden. Hier lijkt echter wel verschil te zijn tussen met name type 1-scholen en type 2-scholen: type 1-scholen vinden de behandeling van levensthema’s weliswaar erg belangrijk, maar achten dit doel in het algemeen ondergeschikt aan ‘het in aanraking brengen van kinderen met het geloof in Jezus Christus’. Bij type 2-scholen is dit precies andersom. Waar ook redelijk gelijk over gedacht wordt, is de rol van ‘uitingen van geloof in vieringen en religieuze gebruiken’. Bij (vrijwel) een derde van alle scholen, ongeacht het type, staat het uiten van geloof in vieringen in de top 5 van zaken waaraan christelijk onderwijs aandacht dient te besteden. Over het geheel genomen staat dit bij alle drie de typen, in vergelijking tot de andere aandachtsgebieden, toch niet vaak in de top 5. Dit betekent echter niet dat vieringen als zodanig niet belangrijk gevonden worden. Verschillen zijn er onder meer als het gaat om het belang dat aan ‘kennis van de Bijbel en het christendom’ gehecht wordt. Type 1-scholen vinden deze kennis duidelijk belangrijker dan type 2- en type 3-scholen. Ook valt op dat type 1-scholen ‘het in aanraking brengen van kinderen met het geloof in Jezus Christus’ veel meer dan de andere typen, en vooral type 2-scholen, een zaak vinden waaraan christelijk onderwijs aandacht dient te besteden. In lijn hiermee blijkt uit tabel 4.6 dat type 1-scholen het niet zozeer belangrijk vinden dat leerlingen kennis maken met het christendom omdat de waarden in onze samen leving hier op geënt zijn. Voor type 3-scholen en vooral voor type 2-scholen is dit een veel belangrijker argument om op school aandacht te besteden aan het christendom. Een belangrijk verschil tussen type 2- en type 3-scholen is dat type 3-scholen veel vaker dan type 2-scholen het als een zaak van christelijk onderwijs zien om kinderen met het geloof in Jezus Christus in aanraking te brengen. Ten slotte valt op dat type 2-scholen het ‘bieden van een duidelijke structuur op school met normen en regels’ veel meer dan type 3-scholen en zeker meer dan type 1-scholen een zaak vinden waaraan christelijk onderwijs aandacht dient te besteden. Mogelijk heeft deze nadruk op structuur

en regels te maken met de etnisch en levensbeschouwelijk meer diverse leerlingenpopulatie van type 2-scholen. Mogelijk speelt ook een groter verschil tussen het pedagogisch regiem in het gezin en dat op school hierbij een rol. Wellicht communiceert de school daardoor het voorgestane regiem zeer expliciet, met nadruk op normen en regels die op school nageleefd moeten worden.

4.5.2 Actuele thema’s en motieven In 4.2 en 4.3 is aandacht besteed aan de thema’s en motieven die voor de groep als geheel van invloed zijn op de vormgeving van de school. In deze subparagraaf gaan we in op de overeenkomsten en verschillen die er op dit punt zijn tussen de drie typen. In tabel 4.7 (pag 29) worden (in vergelijking met tabel 4.2) per type de gemiddelde waarden weergegeven op de vier hoofdthema’s. Statistische toetsing (Anova) maakt duidelijk dat er hier significante verschillen zijn bij de thema’s ‘school in omgeving’ en ‘focus op opbrengsten/resultaten’. Ten aanzien van de scores op de andere twee hoofdthema’s zijn er geen duidelijke verschillen tussen de drie typen gevonden. Opvallend is dat het thema ‘school in omgeving’ aanzienlijk sterker speelt op type 2-scholen dan op type 1- en 3-scholen. Huisvesting is voor type 2-scholen vaker een probleem, en deze scholen houden zich ook meer bezig met de vraag hoe ze in de context van de wijk waarin ze staan, vorm kunnen geven aan hun school. Het hoofdthema ‘focus op opbrengsten/resultaten’ speelt significant sterker bij type 2-scholen dan bij type 1-scholen. Eerder zagen we al dat type 2-scholen een relatief sterk belang hechten aan de overdracht van instrumentele vaardigheden. Dit zou ook te maken kunnen hebben met de specifieke leerlingenpopulatie: op type 2-scholen zitten meer leerlingen die vanuit de thuissituatie ander cultureel kapitaal mee de school in brengen (zie tabel 4.11 pag 31 over de etnische achtergronden van de leerlingen). Hierdoor kan door de schoolleider het belang van de overdracht van de benodigde instrumentele vaardigheden groter geacht worden. Uit tabel 4.7 blijkt dat scholen van de drie typen in vrijwel dezelfde (sterke) mate beïnvloed worden door zaken als bezuinigingen en toenemende werkdruk. Ten aanzien van het hoofdthema ‘toenemende diversiteit, afname invloed christendom’ zijn geen significante verschillen tussen de drie typen gevonden. Het thema als geheel speelt iets sterker bij type 3-scholen, maar het verschil is niet significant. Wel is het hier informatief om verder te kijken naar items die bij dit hoofdthema horen. Het thema ‘toenemende levensbeschouwelijke diversiteit van leerlingen’ is door 5.3% van de type 1-scholen, 6.3% van de type 2-scholen en 11.5% van de type 3-scholen in de top 5 van invloedrijke ontwikkelingen geplaatst. Type 3-scholen lijken dus het sterkst in een zoekproces te zitten als het gaat om omgaan met levensbeschouwelijke diversiteit van leer lingen. Echter, voor 89% van de type 3-scholen speelt dit niet een dermate grote rol dat ze dit thema in de top 5 plaatsen van zaken die invloed hebben op de vormgeving van het onderwijs.


28

Tabel 4.6

Zaken waaraan christelijk onderwijs aandacht dient te besteden, weergegeven per type Percentage in top 5: Type 1



Kennis van Bijbel en christendom

70.2%

27.1%

15.4%

De betekenis van geloven voor het leven (naastenliefde, vrede etc.)

93.0%

79.2%

94.2%

Uitingen van geloof in vieringen en religieuze gebruiken en symbolen

33.3%

35.4%

28.8%

Het in aanraking brengen van kinderen met het geloof in Jezus Christus

89.5%

27.1%

57.7%

Levensthema’s behandelen als liefde, trouw, veiligheid etc.

68.4%

87.5%

75%

De sfeer van het samen leven en werken aan de school (zorg, aandacht en veiligheid centraal)

78.9%

89.6%

88.5%

Een duidelijke structuur op school met normen en regels

40.4%

72.9%

57.5%

Kennismaking met christendom omdat belangrijke waarden in onze samenleving hierop geënt zijn

15.8%

66.7%

57.7%

Type 1

Type 2

Type 3

‘Invloed overheid en maatschappij’

3.04 (0.63)

3.23 (0.60)

3.08 (0.66)

‘Invloed toenemende diversiteit/ afname invloed christendom’

1.68 (0.46)

1.67 (0.53)

1.77 (0.72)

‘School in omgeving’

1.71 (0.41)

2.27 (0.61)

1.71 (0.53)

3.1 (0.65)

3.60 (0.57)

3.39 (0.67)

Aandachtsgebied

Tabel 4.7

Thema’s per type: gemiddelden en standaarddeviaties (schaal 1 t/m 4)

‘Focus op opbrengsten/resultaten’

29


Type 2-scholen ervaren, ten opzichte van de andere twee typen, de minste invloed van een afnemend aantal leer lingen met een christelijke achtergrond. Slechts 2.1% van de type 2-scholen plaatst dit thema in de top 5 van ontwikkelingen die invloed hebben op de vormgeving van de school. Bij type 1 is dit 15.8% en bij type 3 21.2%. De (mogelijk) toenemende diversiteit onder leerkrachten en/of een afnemend aantal leerkrachten met een chris telijke achtergrond heeft bij alle drie de typen slechts een geringe invloed op de vormgeving van de school. Dit wil niet zeggen dat het geen thema’s zijn waar schoolleiders zich mee bezighouden. In de interviews spreekt een aantal schoolleiders over dilemma’s die ze op dit gebied ervaren. In de ogen van de schoolleiders hebben deze thema’s echter, over het geheel genomen, relatief weinig invloed op de vormgeving van de school als geheel. In tabel 4.8 (pag 31) zijn voor de vier kernmotieven per type de gemiddelde schaalwaarden (en standaard deviaties) weergegeven. Statistische toetsing maakt duidelijk dat er voor elk van de vier kernmotieven wel een of meer duidelijke, significante verschillen tussen de typen bestaan. Deze verschillen zijn echter in relatie tot andere gevonden verschillen niet allemaal zo groot dat ze terug te vinden zijn in de typebeschrijvingen. Het motief ‘christelijk karakter/achtergrond van de school’ speelt voor type 2-scholen een duidelijk minder sterke rol dan voor type 1- en type 3-scholen. Voor type 2-scholen is het aanzienlijk minder belangrijk om de christelijke identiteit te behouden (2.35) dan voor scholen van de andere typen (type 1: 3.14 en type 2: 3.15). Type 2-scholen streven er veel minder naar om in de christelijke traditie te blijven staan (2.31 versus 3.0 voor type 1 en 2.9 voor type 3). Het motief ‘brede vorming voor alle leerlingen’ is voor type 1-scholen ten opzichte van de andere twee typen minder belangrijk. Het motief ‘brede vorming’ speelt voor type 3-scholen een relatief grote rol. Als we kijken naar de afzonderlijke items die samen dit kernmotief vormen, dan wordt duidelijk dat er vooral bij het item ‘ons streven respect te hebben voor alle levens beschouwingen’ duidelijke verschillen zijn tussen type 1-scholen en de andere twee typen. De gemiddelde score voor type 1-scholen is hier 2.67 ten opzichte van 3.15 (type 2) en 3.17 (type 3). Voor type 1-scholen speelt het streven naar respect voor alle levensbeschouwingen een duidelijk minder belangrijke rol dan voor de andere typen scholen. Als het gaat om het motief ‘voldoen aan eisen van de overheid’ blijkt dat dit motief voor type 1-scholen een duidelijk minder belangrijke rol speelt dan voor type 3-scholen. Ook het motief ‘financiën’ speelt voor type 1-scholen, vooral ten opzichte van type 2-scholen, niet zo’n sterke rol.

4.5.3 Achtergrond van leerlingen en leerkrachten In de typebeschrijvingen wordt bij elk type een beknopte beschrijving gegeven van de achtergronden van de leer lingen en de leerkrachten. In deze subparagraaf gaan we hierop verder in. Op basis van de door schoolleiders ingevulde vragenlijsten krijgen we een globaal beeld van de leerlingenpopulaties. We hebben niet gevraagd naar concrete aantallen. In tabel 4.9 (pag 31) wordt weergegeven hoe de schoolleiders de vraag ‘Op mijn school heb ik overwegend …’ beantwoord hebben. Bij het lezen en interpreteren van tabel 4.9 is het van belang te beseffen dat ‘overwegend’ niet hetzelfde is als ‘uitsluitend’. Zo kunnen we niet concluderen dat er geen islamitische leerlingen zijn op type 1-scholen, maar wel dat er geen type 1-scholen in onze steekproef zijn met overwegend islamitische leerlingen. Bij de type 2-scholen zijn significant veel minder scholen met overwegend protestantse leerlingen. Het leerlingen bestand van type 2-scholen is veel vaker godsdienstig heterogeen dan dat van type 3- en type 1-scholen. Wellicht komt dat doordat type 2-scholen duidelijk posi tiever staan tegenover levensbeschouwelijke diversiteit en sterker geneigd zijn gelijkwaardigheid tussen levens beschouwingen te benadrukken dan type 1- en type 3-scholen, zoals we nog zullen zien (zie tabel 4.16 pag 35). Op basis van tabel 4.9 is, per type, een rangorde van meest voorkomende naar minst voorkomende achtergrond van leerlingen weer te geven. Voor type 1 ziet die rangorde er als volgt uit: • overwegend protestantse leerlingen, • overwegend onkerkelijke leerlingen, • een leerlingenbestand dat godsdienstig heterogeen is. Voor type 2 is de rangorde (top 3): • een leerlingenbestand dat godsdienstig heterogeen is, • overwegend onkerkelijke leerlingen, • overwegend protestantse leerlingen. Voor type 3 is de rangorde: • overwegend protestantse leerlingen, • een leerlingenbestand dat godsdienstig heterogeen is, • overwegend onkerkelijke leerlingen. Uit deze rangorde blijkt onder andere dat type 2-scholen de meeste levensbeschouwelijke diversiteit kennen en type 1-scholen de minste (zie ook tabel 4.12 pag 31). Tabellen 4.10 tot en met 4.12 geven verder zicht op de achtergronden van de leerlingen. De schoolleiders kunnen in de vragenlijst aangeven of ze hun leerlingen qua economische achtergrond, etniciteit en levensbeschouwelijke achtergrond ‘zeer heterogeen’, ‘heterogeen’, ‘homogeen’ of ‘zeer homogeen’ vonden. Omdat de categorieën ‘zeer heterogeen’ en ‘zeer homogeen’ relatief weinig gebruikt werden, hebben we in de analyses alleen onderscheid gemaakt tussen ‘heterogeen’ en ‘homogeen’. Tabel 4.10 (pag 31) geeft per type meer informatie over de mate van diversiteit van sociaaleconomische achtergronden.


30

Tabel 4.8

Gemiddelden van kernmotieven per type: gemiddelden en standaarddeviaties (schaal 1-4) Motief

Type 1

Type 2

Type 3

Christelijk karakter/achtergrond van de school

2.78 (0.77)

2.08 (0.56)

2.76 (0.65)

Brede vorming voor alle leerlingen

3.02 (0.66)

3.34 (0.49)

3.53 (0.38)

Voldoen aan eisen overheid

2.90 (0.66)

3.19 (0.59)

3.29 (0.60)

Financiën

2.71 (0.70)

3.10 (0.72)

3.00 (0.87)

Tabel 4.9

Op mijn school heb ik overwegend … (aantallen en percentages per type) Type 1

Type 2

Type 3

Onkerkelijke leerlingen

12 (21.1%)

15 (31.3%)

7 (13.5%)

Protestantse leerlingen

34 (59.6%)

5 (10.4%)

26 (50%)

Islamitische leerlingen

0 (0%)

2 (4.2%)

0 (0%)

Katholieke leerlingen

0 (0%)

1 (2.1%)

1 (1.9%)

7 (12.3%)

21 (43.8%)

16 (30.8%)

4 (7%)

4 (8.3%)

2 (3.8%)

57 (100%)

48 (100%)

52 (100%)

Type 1

Type 2

Type 3

(zeer) heterogeen

36 (63.2%)

37 (77.1%)

25 (48.1%)

(zeer) homogeen

21 (36.8%)

11 (22.9%)

27 (51.9%)

Type 1

Type 2

Type 3

(zeer) heterogeen

13 (22.8%)

35 (72.9%)

2 (3.8%)

(zeer) homogeen

44 (77.2%)

13 (27.1%)

50 (96.2%)

Type 1

Type 2

Type 3

(zeer) heterogeen

35 (61.4%)

46 (95.8%)

36 (69.2%)

(zeer) homogeen

22 (38.6%)

2 (4.2%)

16 (30.8%)

Een leerlingenbestand dat godsdienstig heterogeen is Anders, namelijk … Totaal

Tabel 4.10

Sociaaleconomische achtergrond leerlingen Samenstelling is …

Tabel 4.11

Etnische achtergrond leerlingen Samenstelling is …

Tabel 4.12

Levensbeschouwelijke achtergrond leerlingen Samenstelling is …

31


Uit de tabel blijkt dat de diversiteit qua sociaaleconomische achtergrond bij type 2-scholen het sterkst is. Bij type 3-scholen is de verdeling tussen homogene en heterogene scholen vrijwel half-om-half. Tabel 4.11 (pag 31) geeft informatie over de mate van etnische diversiteit. De etnische diversiteit onder leerlingen van type 2-scholen is duidelijk veel sterker dan onder leerlingen van type 1-scholen en zeker type 3-scholen. Type 3-scholen blijken qua etnische achtergrond vrijwel homogeen te zijn. Uit tabel 4.12 (pag 31) blijkt dat leerlingen op type 2-scholen ook qua levensbeschouwelijke achtergrond sterk heterogeen zijn. De levensbeschouwelijke diversiteit is nog sterker dan de etnische diversiteit. Het is interessant om tabel 4.12 in verband te brengen met tabel 4.9 (pag 31) en met de rangorde die op basis daarvan weergegeven is. Relatief veel type 1-scholen hebben een leerlingenbestand met overwegend protestants-christelijke leerlingen (59.6%). Van de ‘type 1-schoolleiders’ geeft 61.4% tegelijkertijd aan dat de leerlingen van de school wat levens beschouwelijke achtergrond betreft (zeer) heterogeen zijn. Het lijkt er op dat ze met levensbeschouwelijke diversiteit ook intralevensbeschouwelijke diversiteit (bijvoorbeeld stromingen binnen het protestantisme) bedoelen. Dat hoorden we in een van de interviews van de tweede ronde. Eén van de schoolleiders (type 1-school) zegt: ‘De halve moot komt vanuit de protestants-christelijke, dus PKN-gemeente, dat is sinds kort bij elkaar; er is een christelijk-gereformeerde kerk en daarnaast komen er ook veel ouders die dan wel zelf een christelijke opvoeding hebben gehad, maar nu niet meer gebonden zijn of willen zijn aan een kerkgenootschap’. Op basis van de vragenlijst hebben we onvoldoende mogelijkheden om na te gaan hoe de begrippen ‘heterogeen’ en ‘homogeen’ opgevat zijn. Vandaar dat enige voorzichtigheid rond de interpretatie van deze vragen (tabel 4.10 t/m 4.12) geboden is. In de vragenlijst hebben we ook gevraagd naar de levens beschouwelijke achtergronden van het team (voor zover de schoolleider daar zicht op heeft). We hebben een aantal godsdiensten/levensbeschouwingen genoemd en gevraagd hoeveel teamleden zich daartoe rekenen. Er waren vier antwoordopties: ‘weet ik niet’, ‘niet’, ‘enkele’ en ‘veel’. Van de type 1-scholen geven er 54 (94.7%) aan veel protestantse leerkrachten in het team te hebben. Van de type 2-scholen zijn dit er 32 (66.7%) en van de type 3-scholen 44 (84.6%). Bij alle drie de typen komt de categorie ‘veel protestantse leerkrachten’ het meeste voor. Van de type 1-scholen geven er 32 (56.1%) aan geen leerkrachten te hebben die niet behoren tot een georganiseerde levensbeschouwing. Van de type 2-scholen zijn dit er maar vier (8.3%) en van de type 3-scholen 22 (42.3%). Op geen van de type 1- en type 3-scholen werken joodse of hindoeïstische leerkrachten. Deze levensbeschouwingen zijn in geringe mate wel vertegenwoordigd op type 2-scholen. Drie (6.3%) type 2-scholen hebben enkele joodse en vijf

(10.4%) enkele hindoeïstische leerkrachten. Islamitische leerkrachten zijn er zowel op type 2- (vijf, 10.4%) als op type 3-scholen (één, 1.9%). Op basis van deze vraag konden we een onderscheid maken tussen scholen waar uitsluitend protestantse leerkrachten werken en scholen waar dit niet het geval is. Tabel 4.13 (pag 33) geeft hiervan een overzicht. Op vrijwel alle type 2-scholen werken niet uitsluitend protestantse leerkrachten. Bij type 1-scholen vinden we het hoogste percentage dat wel uitsluitend protestants personeel heeft. Maar op bijna een derde van de type 1-scholen werken ook niet-protestantse leerkrachten. In alle drie de typen zijn er dus scholen met levensbeschouwelijke diversiteit onder de leerkrachten. Eerder zagen we echter al dat dit bij geen van de drie typen een sterke invloed heeft op de vormgeving van de school. In de conclusie komen we hierop terug.

4.5.4 Visie op onderwijs en opvoedingswaarden Op basis van de data zijn er met behulp van factoranalyse enkele ‘visies op onderwijs’ te onderscheiden: ‘Onderwijs is stimuleren van zelfredzaamheid en verantwoordelijkheid’, ‘Onderwijs is aandacht voor de gehele leerling’, ‘Onderwijs is focus op prestatie’ en ‘Onderwijs is stimulering van ontwikkeling en samenwerking’ (zie tabel 3 in bijlage III). Uit de typebeschrijvingen komt al naar voren dat er ook ten aanzien van deze visies verschillen zijn tussen de drie typen. In deze subparagraaf wordt dit verder uitgewerkt. In tabel 4.14 (pag 33) zijn voor elk type de gemiddelde scores op de vier schalen ‘visie op onderwijs’ weergegeven. Statistische toetsing (Anova) maakt duidelijk dat er hier significante verschillen zijn bij zowel ‘onderwijs is stimu leren van zelfredzaamheid en verantwoordelijkheid’, ‘onderwijs is aandacht voor de gehele leerling’ als ‘onderwijs is stimulering ontwikkeling en samenwerking’. Op type 1-scholen vindt men het stimuleren van zelfredzaamheid en verantwoordelijkheid duidelijk minder belangrijk dan op type 2- en type 3-scholen. Ook het stimuleren van ontwikkeling en samenwerking achten type 1-scholen minder belangrijk dan type 2- en type 3-scholen. Dit betekent echter niet dat er geen oog is voor de persoonlijke ontplooiing van leerlingen (zie ook tabel 4.5 pag 27). Type 3-scholen scoren significant hoger dan de andere twee typen op ‘aandacht voor de gehele leerling’. Nog meer dan de scholen van de andere twee typen vinden zij de persoonsvorming van leerlingen op diverse gebieden (cognitief, moreel, motorisch et cetera) erg belangrijk. We hebben de schoolleiders ook gevraagd wat de school de leerlingen leert (opvoedingswaarden). Hier konden we twee ‘hoofdwaarden’ onderscheiden: ‘kritisch en open’ en ‘gericht op anderen’ (zie tabel 4 in bijlage III). Tabel 4.15 (pag 33) maakt duidelijk dat de drie typen ook ten aanzien van deze opvoedingswaarden verschillen.


32

Tabel 4.13

Wel of niet uitsluitend protestantse leerkrachten, per type Type 1

Type 2

Type 3

Uitsluitend pc personeel

40 (70.2%)

1 (2.1%)

31 (59.6%)

Niet uitsluitend pc personeel

17 (29.8%)

47 (97.9%)

21 (40.4%)

Tabel 4.14

Visies op onderwijs: gemiddelden en standaarddeviaties (schaal 1-5) Onderwijs is …

Type 1

Type 2

Type 3

Stimuleren van zelfredzaamheid en verantwoordelijkheid

3.89 (0.38)

4.24 (0.40)

4.28 (0.41)

Aandacht voor de gehele leerling

4.03 (0.31)

4.16 (0.55)

4.37 (0.33)

Focus op prestatie

3.82 (0.43)

3.96 (0.56)

4.04 (0.44)

Stimulering ontwikkeling en samenwerking

4.12 (0.45)

4.38 (0.50)

4.6 (0.34)

Tabel 4.15

‘Uw school leert leerlingen …’ (opvoedingswaarden). Gemiddelden en standaarddeviaties (1-5) Type 1

Type 2

Type 3

Kritisch en open

4.03 (0.27)

4.37 (0.45)

4.52 (0.37)

Gericht op anderen

4.13 (0.32)

4.34 (0.43)

4.54 (0.41)

33


Statistische toetsing maakt duidelijk dat type 1-scholen de waarden die horen bij de schaal ‘kritisch en open’, duidelijk minder belangrijk vinden dan type 2- en type 3-scholen. Het betekent overigens niet dat deze waarden op type 1-scholen niet geleerd of niet belangrijk gevonden worden, maar wel dat ze bij de andere typen, in de ogen van de schoolleiders, nog sterker aan bod komen. Verder blijkt uit analyses dat type 3-scholen de waarden die horen bij de schaal ‘gericht op anderen’, duidelijk belangrijker vinden dan type 1- en type 2-scholen. Zaken als ‘beleefd zijn’, ‘goede manieren hebben’ en ‘andere mensen willen helpen’ worden, in de ogen van de schoolleiders, op type 3-scholen in sterkere mate geleerd dan op scholen van de andere twee typen. Voor type 1-scholen zijn dergelijke zaken daarnaast ook duidelijk minder belangrijk dan voor type 2-scholen. Ook hier moet echter benadrukt worden dat dit niet betekent dat type 1-scholen deze waarden niet aanleren of niet belangrijk vinden. Ze krijgen alleen minder prioriteit.

4.5.5 Levensbeschouwing in onderwijs Een aantal vragen in de vragenlijst had specifiek betrekking op levensbeschouwelijke vorming op school. Alle scholen die hebben meegedaan aan het onderzoek, hebben aandacht voor levensbeschouwing. Die aandacht is echter niet op alle scholen even groot, en ook de invulling die men eraan geeft, verschilt. Ook hier blijken er verschillen te zijn tussen de drie typen. Wat opvalt, is dat de aandacht die er bij type 3-scholen is voor levensbeschouwing zich, meer dan bij type 2-scholen en zeker meer dan bij type 1-scholen, ook uitstrekt tot andere vakken. Een kwart van de schoolleiders van type 3-scholen geeft aan dat er zowel in een apart vak als in andere vakken veel aandacht is voor levensbeschouwing. Bij type 2-scholen is dit 16.7% en bij type 1-scholen 7%. Deze bevinding kunnen we in verband brengen met de eerdere constatering dat type 3-scholen, meer dan scholen van de andere twee typen, het belangrijk vinden dat leerlingen zich op diverse gebieden evenwichtig ontwikkelen. Deze focus op de gehele leerling draagt er mogelijk toe bij dat men bij andere vakken ook levensbeschouwelijke aspecten aan de orde stelt. Levensbeschouwelijke vorming lijkt bij type 3-scholen meer dan bij de andere scholen geïntegreerd te zijn. Op 93% van de type 1-scholen, 60% van de type 2-scholen en 89% van de type 3-scholen is er vrijwel iedere dag aandacht voor levensbeschouwelijke vorming. Ook uit deze cijfers blijkt dat het op een vast moment inroosteren van levensbeschouwelijke vorming voor type 2-scholen minder belangrijk is dan voor de andere scholen.

Op basis van de data is een aantal schalen te onder scheiden die te maken hebben met een visie op levens beschouwing in onderwijs (zie tabel 5 in bijlage III). Deze schalen zijn: • ‘gelijkwaardigheid/positieve waardering diversiteit’ • ‘verder kijken dan de eigen traditie’ • ‘nadruk op eigen levensbeschouwing’ • ‘alleen “eigen” leerlingen’ • ‘vanuit eigen levensbeschouwing omgaan met anderen’ • ‘alleen zakelijke benadering van levensbeschouwingen’ Uit de typebeschrijvingen blijkt al dat er ten aanzien van deze aspecten verschillen zijn tussen de drie typen. In tabel 4.16 (pag 35) worden, per type, de gemiddelde scores op de schalen weergegeven. Statistische toetsing (Anova) maakt allereerst duidelijk dat type 2-scholen duidelijk positiever staan ten opzichte van levensbeschouwelijke diversiteit en sterker geneigd zijn gelijkwaardigheid tussen levensbeschouwingen te benadrukken dan type 3- en type 1-scholen. Type 1-scholen scoren op deze schaal gemiddeld significant lager. Zij zijn sterker dan scholen van de andere typen gericht op de eigen christelijke traditie. Dit blijkt ook uit de lagere score op de schaal ‘verder kijken dan de eigen traditie’. Type 1-scholen zijn het in vergelijking tot type 2-scholen duidelijk minder eens met de stellingen ‘de school helpt leerlingen een eigen levensvisie te ontwikkelen via kennismaking met andere godsdiensten en levensbeschouwingen’ en ‘de school draagt in het onderwijs niet alleen de leer en traditie van de eigen levensbeschouwing aan leerlingen over’. Ook leggen type 1-scholen, in dialoog met anderen, meer dan de andere scholen nadruk op de eigen levensbeschouwing. Verder staan type 1-scholen veel meer dan type 2-scholen een ‘zakelijke benadering’ van andere levensbeschouwingen voor. Zoals ook al blijkt uit tabel 4.9 (samenstelling leerlingenpopulatie) staan type 1-scholen in principe wel open voor alle leerlingen. Dit geldt ook voor type 2- en type 3-scholen. Schoolleiders van type 3-scholen geven significant vaker dan hun collega’s van type 1- en type 2-scholen aan dat men leerlingen leert om vanuit de eigen (christelijke) traditie om te gaan met andere levensopvattingen. In de vragenlijst hebben we schoolleiders ook gevraagd wat kinderen zouden moeten leren van en over de Bijbel, en waarom. Er zijn twee visies te onderscheiden: ‘Bijbel en kerk centraal’ en ‘zingeving en spiritueel bewustzijn centraal’ (zie tabel 6 in bijlage III). In lijn met de bovenstaande resultaten zijn hier ook verschillen tussen de drie typen. Tabel 4.17 (pag 35) maakt dit duidelijk.


34

Tabel 4.16

Visie op levensbeschouwing in onderwijs: gemiddelden en standaarddeviaties (schaal 1-5) Type 1

Type 2

Type 3

Gelijkwaardigheid/positieve waardering diversiteit

3.65 (0.34)

4.22 (0.45)

4.02 (0.43)

Verder kijken dan de eigen traditie

3.35 (0.68)

3.76 (0.62)

3.63 (0.67)

Nadruk op eigen levensbeschouwing

3.67 (0.64)

3.17 (0.87)

3.30 (0.89)

Alleen ‘eigen’ leerlingen

1.53 (0.67)

1.42 (0.76)

1.87 (0.89)

Vanuit eigen levensbeschouwing omgaan met anderen

3.89 (0.40)

3.78 (0.63)

4.2 (0.37)

Alleen zakelijke benadering levensbeschouwingen

3.41 (0.85)

2.86 (0.76)

3.04 (0.83)

Tabel 4.17

Visie op Bijbel in relatie tot doelen godsdienstlessen: gemiddelden en standaarddeviaties (schaal 1-5) Type 1

Type 2

Type 3

Bijbel en kerk centraal

3.14 (0.44)

2.70 (0.50)

3.11 (0.42)

Zingeving en spiritueel bewustzijn centraal

3.06 (0.85)

3.47 (0.55)

3.67 (0.63)

35


Statistische toetsing maakt duidelijk dat type 2-scholen duidelijk lager scoren op items die horen bij de visie ‘Bijbel en kerk centraal’. Op type 2-scholen is men veel minder dan op type 1- en type 3-scholen van mening dat ‘kinderen de Bijbel moeten leren kennen als woord van God en als leidraad voor hun leven’. Ook vindt men het veel minder een taak van de school dat kinderen de kerkelijke leer en gebruiken leren. Type 3-scholen vinden significant veel belangrijker dan met name type 1-scholen om kinderen te helpen een religieus en spiritueel bewustzijn te ontwikkelen. Dit betekent overigens niet dat scholen van type 1 en type 2 de ontwikkeling van spiritueel bewustzijn niet belangrijk vinden. De gemiddelde score op de schaal ‘zingeving en spiritueel bewustzijn centraal’ is bij alle type scholen immers hoger dan drie. We hebben de schoolleiders ook gevraagd welk karakter de levensbeschouwelijke activiteiten op school vooral hebben. In tabel 4.18 (pag 37) zijn de resultaten per type weergegeven. Uit tabel 4.18 blijkt duidelijk dat de levensbeschouwelijke activiteiten op type 1-scholen veel vaker een godsdienstig, Bijbels karakter hebben dan op de andere scholen. Verder valt op dat op het merendeel van de type 2- en type 3scholen en op een aanzienlijk deel van de type 1-scholen bij de levensbeschouwelijke activiteiten christelijke waarden centraal staan. Ten opzichte van type 1- en type 3-scholen staan bij type 2-scholen relatief vaak algemeen menselijke waarden centraal. Uit tabel 4.18 blijkt dat er in onze steekproef vrijwel geen scholen zijn waar het karakter van de levensbeschouwelijke activiteiten ‘godsdienstig, kerkelijk’ of ‘interlevens beschouwelijk’ is. Dit laatste is slechts bij zo’n 6% van de type 2-scholen het geval. Hoewel type 2-scholen ontmoeting en waardering van diversiteit belangrijk vinden, zijn ze dus niet (per definitie) meer interreligieus of interlevens beschouwelijk georiënteerd. We hebben de schoolleiders ook gevraagd naar de methode(n) die hun school gebruikt voor de lessen godsdienst/levensbeschouwing. Schoolleiders konden een keus maken uit veertien methoden (inclusief ‘eigen materiaal’) en kregen ook de gelegenheid ander materiaal te noemen. In tabel 4.19 (pag 37) zijn de methoden per schooltype weergegeven (in alfabetische volgorde). Methoden die op geen enkele school gebruikt worden, zijn buiten beschouwing gelaten.

Uit tabel 4.19 (pag 37) blijkt dat er binnen de typen redelijk wat diversiteit is wat de gebruikte methoden betreft. Die diversiteit lijkt bij type 1-scholen het grootst. Op basis van de tweede ronde interviews (zie verder) hebben wij de indruk dat vooral type 1-scholen de keuze voor een methode doorgaans zeer bewust maken om zo goed mogelijk aan te sluiten bij de eigen leerlingenpopulatie en de doelen die ze zich met levensbeschouwelijke vorming gesteld hebben. Verder valt op dat een aantal methoden bij alle drie de typen (redelijk) vaak en sommige slechts op een enkele school gebruikt worden. Ten opzichte van de type 2- en type 3-scholen gebruiken type 1-scholen relatief vaak eigen materiaal. Dat komt bij type 1 na Kind op Maandag en Startpunt samen met Trefwoord een gedeelde derde plaats. Type 2-scholen maken veruit het meest gebruik van Trefwoord (60.4%). Ook Kind op Maandag wordt redelijk vaak gebruikt (35.4%). Type 3-scholen kiezen het vaakst voor Kind op Maandag (63.5%), gevolgd door Trefwoord (31%). Ten slotte hebben we de schoolleiders gevraagd in hoeverre door ons genoemde onderwerpen in de lessen levens beschouwelijke vorming aan de orde komen (vaak, soms of zelden/nooit). De uitkomsten van deze vraag sluiten aan bij wat eerder al duidelijk is geworden over de drie typen. ‘Informatie over wereldgodsdiensten’ komt bij 33% van de type 2-scholen vaak aan bod, aanmerkelijk vaker dan bij type 3- (13.5%) en type 1-scholen (10.5%). ‘Kerkgeschiedenis’ daarentegen wordt vaker behandeld op type 1- en type 3-scholen. Op 71.9% van de type 1- en 67% van de type 3-scholen komt dit onderwerp soms aan de orde. Op 50% van de type 2-scholen wordt het nooit behandeld, op 48% soms. ‘Sacramenten’ komen bij 60% van de type 1-scholen soms aan bod, tegen 56% van de type 3- en 27% van de type 2-scholen. In overeenstemming met wat we eerder zagen, besteden type 3-scholen de meeste aandacht aan ‘zingeving’: 48% doet dat vaak, tegen 35% van de type 1- en 38% van de type 2-scholen. ‘Waarden en normen’ komen bij alle drie de typen in meer dan 95% van de scholen vaak aan bod.


36

Tabel 4.18

Karakter van levensbeschouwelijke activiteiten (aantallen en percentages) Type 1

Type 2

Type 3

2 (3.5%)

0 (0%)

0 (0%)

Godsdienstig, Bijbels

27 (47.4%)

4 (8.3%)

13 (25%)

Christelijke waarden centraal

25 (43.9%)

30 (62.5%)

35 (67.3%)

3 (5.3%)

11 (22.9%)

2 (3.8%)

0 (0%)

3 (6.3%)

2 (3.8%)

Type 1

Type 2

Type 3

Eigen materiaal

8 (14%)

1 (2.1%)

1 (1.9%)

Hemel en aarde

0

3 (6.3%)

2 (3.8%)

Hoor het woord

2 (3.5%)

0

0

24 (42%)

17 (35.4%)

33 (63.5%)

0

1 (2.1%)

0

8 (14%)

29 (60.4%)

16 (30.8%)

Godsdienstig, kerkelijk

Algemeen menselijke waarden centraal Interlevensbeschouwelijk: expressie van verschillende geloofsbelevingen en overtuigingen

Tabel 4.19

Methoden levensbeschouwing/godsdienst (aantallen en percentages) Methode

Kind op Maandag Kleur Trefwoord Vieren kun je leren

0

0

2 (3.8%)

Wat geloof jij

0

1 (2.1%)

0

Wereldwijd geloven

3 (5.3%)

3 (6.3%)

6 (11.5%)

Anders: Bijbelwerk

1 (1.7%)

0

0

Anders: Levend water

3 (5.3%)

0

0

10 (17.5%)

0

4 (7.6%)

1 (1.7%)

0

0

Anders: Startpunt Anders: Vertel het maar

37



38

5 Uitkomsten tweede interviewronde

In dit hoofdstuk bespreken we de uitkomsten van de tweede interviewronde. Deze telefonische interviews zijn gehouden op basis van de voor lopige beschrijvingen van de drie typen, om na te gaan in hoeverre die herkenbaar zijn voor de schoolleiders, en om ze aan te scherpen. Op basis van de interviews verwachtten we onduidelijke of verwarrende formuleringen te kunnen aanpassen. We gaan eerst in op de herkenbaarheid van de drie typebeschrijvingen en op enkele opmerkingen die schoolleiders gemaakt hebben ter aanvulling daarop. Daarbij laten we zien hoe en op basis waarvan de schoolleiders tot de keuze voor een type zijn gekomen. Vervolgens komt een aantal aspecten uit de typebeschrijvingen aan bod en geven we weer hoe de betreffende schoolleiders hier, met het oog op hun eigen school, over denken. Tot slot noemen we enkele opvallende zaken die schoolleiders ter sprake hebben gebracht.

5.1 Herkenbaarheid van de typen De tweede ronde interviews heeft aanleiding gegeven tot een completere en duidelijkere beschrijving van de drie typen scholen: completer doordat we ook aspecten die voor alle drie de typen van belang zijn, hebben opgenomen, zoals het pedagogisch klimaat, en duidelijker doordat de formuleringen wat verhelderd zijn. Een enkele schoolleider maakt, na enig aandringen, gewag van enige spanning tussen de wens van de school duidelijk te zijn in de profilering als een christelijke school, en de toenemende ontkerkelijking en secularisatie van ouders van leerlingen. Die aandacht voor identiteit is niet alleen ingegeven door ontkerkelijking en secularisatie maar ook door de noodzaak te fuseren met het openbaar onderwijs als gevolg van demografische krimp op het platteland. Een schoolleider (type 3-school) zegt: ‘Wat is de waarde van christelijk onderwijs als je kijkt naar een klein dorp en twee scholen, openbaar en christelijk, en wat doen we dan? Hoe gaan we daar dan mee om? Hoe kunnen we toch proberen onze school in stand te houden? Dat soort discussies’. Voor een andere schoolleider (type 1-school) zorgt niet de onkerkelijkheid van veel ouders voor spanning, maar de diversiteit aan opvattingen onder leerkrachten die allemaal op de een of andere manier christelijk zijn. Een school leider (type 2-school) zegt naar aanleiding van een menings verschil tussen ouders en leerkrachten: ‘Ik heb mensen die heel erg meegaan in het evangelische, maar ik heb ook leerkrachten … die staan er heel anders in. … Maar met

elkaar vormen ze nou juist een mooie mix, van allerlei inzichten wat er leeft, en dat vind ik prachtig, dat dit kan en dat we elkaar daarin respecteren en dat we wel van elkaar weten van: waar staan wij voor’. Een ander aspect dat geïnterviewden in de typebeschrij vingen opgenomen willen zien, is de spanning tussen de druk van de inspectie en de vormgeving van de christelijke identiteit van de school. ‘De inspectie houdt het enorm op de kernvakken, vinden wij ook belangrijk, maar we zeggen: ja maar er is meer dan alleen maar dat’, aldus een schoolleider van een type 3-school. Vervolgens geeft hij aan hoe hij identiteit als desem laat werken in zaakvakken als biologie, ‘… door een schooltuin te hebben voor bepaalde groepen, waardoor het handelend leren, het verwonderen, het verbazen, de schepping, hoe klein ook, geweldig kan zijn. Nou dat is een voorbeeld van heel de mens’. De reacties op de zinnen in de typebeschrijvingen over de diversiteit in levensbeschouwelijke achtergrond brengen een zekere spanning aan het licht. Of levensbeschouwelijke diversiteit betrekking heeft op leerlingen en hun ouders, of op teamleden, maakt verschil voor de waardering ervan. ‘De leerkrachten passen bij schooltype 1, … zijn allemaal kerkelijk meelevend en … staan daar positief tegenover’, zegt een schoolleider van een type 1-school. De leerlingenpopulatie komt volgens deze schoolleider meer overeen met de beschrijving daarvan bij type 2. Schoolleiders die kiezen voor een typebeschrijving waarin het vormingsaspect niet zo expliciet is opgenomen, missen dat en zouden dat in de typebeschrijving van hun keuze wél vermeld willen zien. Vorming ‘vind ik ook bij waarden aansluiten binnen het christelijk geloof’, zo motiveert een schoolleider (type 2-school) dat. Een schoolleider (type 2-school) zegt naar aanleiding van de typebeschrijvingen: ‘Ik moet zeggen toen ik het las, dit is toch heel duidelijk op het christelijke gericht’. Dit misverstand is mogelijk ontstaan doordat in de typebeschrijvingen zoals die zijn voorgelegd aan de schoolleiders in de telefonische interviews van de tweede ronde, alleen dát genoemd is wat de typen van elkaar onderscheidt, en niet wat ze gemeen hebben. Dat is overigens wel duidelijk gecommuniceerd naar de betreffende schoolleiders. Het onderscheid in de typen ligt voornamelijk op het gebied van de ‘smalle’ identiteit, terwijl er op pedagogisch gebied veel overeenkomsten zijn. Die pedagogische dimensie is opgenomen in de typebeschrijvingen die als laatste deel van dit onderzoek (‘de thermometer’) zijn voorgelegd aan schoolleiders van alle basisscholen die bij de Besturenraad zijn aangesloten. Dat het voor schoolleiders vaak moeilijk is een keuze te maken tussen de typen, geeft aan dat het tijdperk van het vanzelfsprekende verzuilde denken, met binnen de prote stants christelijke zuil duidelijk herkenbare varianten, definitief achter ons lijkt te liggen. In de voorgelegde typebeschrijvingen herkennen schoolleiders zich namelijk niet


40

onmiddellijk en automatisch – de keuze vereist reflectie van hun kant. Uiteindelijk maken de schoolleiders wel een keuze, die ingegeven lijkt te zijn door een deel van de beschrijving dat zij als kern zien. Daarna geven bijna alle schoolleiders aan zich ook te herkennen in onderdelen van een van de andere typen. Het lijkt alsof men bij een bepaald type een kern ontdekt die – na wikken en wegen – het meest aanspreekt, waarna de schoolleider bij de andere typen elementen vindt die samen met de kern van het voorkeurstype de eigen school karakteriseert. We krijgen op grond van de interviews in deze tweede ronde de indruk dat de identiteit van de school ontstaat in een proces van bricolage door schoolleiders en hun leerkrachten. Elke school schrijft als het ware een eigen identiteitsverhaal, en verschillende verhalen tonen overeenkomsten in hun ‘plot’. De typebeschrijvingen faciliteren de reflectie op karakteristieke eigenschappen van de school. Ze lijken tijdens de interviews te functioneren als een spiegel van zowel de huidige als de gewenste identiteit van de school en de rol van levensbeschouwing daarin. Niet bij alle schoolleiders werkt het op die manier. Sommige schoolleiders maken een keuze, waarna verderop in het interview blijkt dat, op grond van hun uitspraken, de school kernmerken vertoont van een andere type – nog weer een ander type dan de twee waartussen de school leider heeft zitten dubben. Dat lijkt bijvoorbeeld het geval bij een schoolleider van een type 2-school, die niet wil dat een Bijbelverhaal alleen maar een ‘leuk verhaaltje’ is en de teamleden aanspoort de Bijbel of een kinderbijbel erbij te pakken om het verhaal traditiegetrouw weer te geven – een uitspraak die we op grond van de typebeschrijvingen eerder bij een schoolleider van een type 1-school verwachtten. In die omschrijving ligt immers de nadruk op het belang van het ‘in aanraking brengen met het evangelie van Jezus Christus’ en ‘de bijzondere positie van het christendom’. Wellicht heeft de schoolleider tijdens het interview het eigen standpunt laten prevaleren boven de visie van de school. Ook is het mogelijk dat hij zich herkend heeft in een ander deel van de typebeschrijving dan het gedeelte over Bijbelverhalen. Min of meer hetzelfde kan ook gespeeld hebben bij de uitspraak van een schoolleider van een type 2-school die zich uitspreekt tégen het aanstellen van een islamitische leerkracht, terwijl dat juist binnen een type 2-school volgens de typebeschrijving wel zou moeten kunnen. Ook deze schoolleider kan juist dat gedeelte van de typebeschrijving minder zwaar hebben laten wegen bij het maken van de keuze.

41

5.2 Positionering In reactie op de eerste vraag ‘Waar zou u uw school posi tioneren? En waarom?’, blijkt het voor vrijwel alle schoolleiders moeilijk zich tot een type school te bekennen. Aarzelend tussen twee typen, noemen negen schoolleiders uiteindelijk het type waarbij ze op grond van de analyse van de vragenlijst ingedeeld waren. Een schoolleider verwoordt het zo: ‘Ik heb het meest met type 1, met type 3 had ik ook wel wat elementen, maar type 1 is vrij goed van toepassing op onze school’. Een andere schoolleider kiest aanvankelijk voor type 2, maar zegt later: ‘Ik herken mezelf ook wel in type 3 moet ik eerlijk zeggen’. De overweging daarbij is dat ‘we dus wel ruimte hebben voor type 2, voor die multiculturele samen leving, maar dat je dus wel je eigen identiteit behoudt’. Een volgende schoolleider zegt dat hij een andere keuze maakt in de positie van schoolleider dan hij zou maken als bestuurder. Bovendien maakt het volgens hem uit of je bij de keuze voor een typebeschrijving kijkt naar de leerlingenpopulatie, het team of het bestuur. Een enkeling zegt meteen ‘Ja, ik zit het dichtst bij type 3’ of ‘Negentig procent type 1’. Twee schoolleiders gunnen ons een inkijkje in hun afweging. ‘Type 1 valt geheel af, type 2 daar zie ik heel veel herkenning in, als school zijnde, toch vind ik die niet heel veel verschillen van type 3’, zegt de eerste. ‘Het is denk ik nooit type 1, type 2 of type 3. Dat geloof ik niet. Je hebt altijd van verschillende facetten wel wat. Ik denk dat het heel erg afhankelijk is van de plek waar je school staat’, aldus de tweede. De argumenten die schoolleiders geven voor hun keuze, zijn ingegeven door concrete zaken, zoals de methode die voor godsdienst/levensbeschouwing gebruikt wordt: ‘… nou Trefwoord stond daar bijvoorbeeld niet’, of ‘… we gebruiken Trefwoord, dat wordt ook genoemd, Kind op Maandag hebben we gebruikt, jarenlang, maar het is wel Trefwoord geworden, sinds drie jaar ongeveer …’. Soms is het de beschrijving van de benadering van leer lingen die goed overeenkomt. Dat horen we bij de school leider die zegt dat het team grote waarde hecht aan de vorming van leerlingen, en dat het leren voor zichzelf denken en openstaan voor anderen op zijn school een belangrijk aandachtspunt is. Ook ontleent men af en toe argumenten aan wat juist niet overeenkomt in de typebeschrijving, zoals wanneer er staat dat de school overwegend leerlingen heeft met een prote stantse achtergrond en weinig onkerkelijke leerlingen, en men dat in de eigen school niet zo aantreft. Een enkele keer is het zo dat persoonlijke beweegredenen worden aangesproken. Dat horen we van een schoolleider die zegt dat haar de zin aanspreekt over het actief betrokken zijn bij de geloofsgemeenschap, en dat de school het


belangrijk vindt om goede banden te onderhouden met de geloofsgemeenschap. ‘Daar herken ik ons wel in, of daar herken ik mijzelf eigenlijk in, zal ik maar zeggen’. Het is blijkbaar voor sommige schoolleiders behoorlijk lastig geweest om zich te positioneren bij het lezen van de typebeschrijvingen, zoals een van de schoolleiders die in het interview te kennen geeft: ‘We gebruiken Trefwoord, aan de ene kant pakken we God (sic!) natuurlijk wel als vak apart, maar aan de andere kant komt dat bij andere vakken ook aan de orde, dus dan zit ik meer een beetje bij type 3 te kijken eigenlijk …’.

5.3 Doelen van onderwijs Als doel van het onderwijs noemt een schoolleider van een type 3-school ‘totale vorming, niet alleen kennis, … de inspectie verlangt wel eens iets anders, maar daarin trekken we ook onze eigen lijn’. Een schoolleider van een type 2-school zou godsdienst/levensbeschouwing geen onderwijsdoel willen noemen, maar een levensdoel. Voor deze schoolleider gaat het bij godsdienst/levensbeschouwing om een manier van leven, over hoe je met elkaar om gaat ‘... en wij halen voornamelijk de normen en waarden uit de verhalen van de Bijbel die onze identiteit maken’. Waar persoonlijke ontwikkeling en ontplooiing van leer lingen weliswaar bij veel schoolleiders centraal staat, plaatst een schoolleider van een type 1-school daar ook een kritische opmerking bij. Het alomtegenwoordige indi vidualisme wil deze schoolleider wat doorbreken. ‘Want ja, je bent niet alleen op de wereld. En dat betekent dus ook dat je rekening houdt met anderen’. Als doel van het onderwijs is ook genoemd leerlingen in aanraking te brengen met het evangelie van Jezus Christus. ‘Maar het is maar net hoe je het doet natuurlijk … niet met een stukje veroordeling van je gaat zondag niet naar de kerk dus je hoort er niet bij’. Deze schoolleider pleit voor een keuzevrijheid van het kind. In dit team van een type-3 school vindt men het belangrijk om iedereen te accepteren. Onder ‘in aanraking brengen met het evangelie van Jezus Christus’ verstaat men ook de overdracht van verhalen uit de Bijbel en Bijbelse leer. Juist omdat het zo divers is, staat een schoolleider van een type 1-school duidelijkheid voor en stelt dat je ‘kinderen niet in verwarring moet brengen’. Waar een schoolleider van een type 2-school tegenover stelt dat ‘het onderwijsdoel toch meer zit bij rekenen, taal, lezen en zaakvakken en schrijven en dat soort dingen’.

5.4 Pedagogisch-didactisch klimaat In alle interviews is het pedagogisch-didactisch klimaat van de school ter sprake gekomen, vooral benoemd in termen van ‘rust’ en ‘goede sfeer’. De schoolleiders hebben de pedagogische benadering van de school verder beschreven met behulp van concepten als handelings gericht, e rvaringsgericht, ontwikkelingsgericht, Dalton en betekenisvol leren. Het directe instructiemodel komt hierbij ter sprake, evenals het jaarklassensysteem. De inspectie heeft met haar nadruk op opbrengstgericht werken invloed op de pedagogische strategieën, aldus schoolleiders van de verschillende typen scholen. Ze constateren dat de inspectie nadruk legt op resultaten, en dat dat doorwerkt in de eigen stichting. Dat houdt in ‘dat dit naar de leerkrachten doorwerkt, dat zij meer leren om de toetsgegevens te analyseren en daar nieuwe groepsplannen voor te schrijven. Dus wel heel gericht op de resultaten’, zegt een schoolleider van een type 1-school. Deze schoolleider betreurt dat en spreekt de hoop uit dat ‘hierna het hele kind weer centraal komt met al zijn mogelijkheden, dat je niet zo’n datagestuurde school wordt, want daar lijkt het nu wel een beetje op, vind ik’. Schoolleiders leggen verschillende accenten bij het peda gogisch klimaat. Volgens een schoolleider (type 1) hoort daarbij ‘dat kinderen wel het besef hebben dat iedereen erbij mag horen, dat iedereen even belangrijk is’. Scholing is belangrijk, ‘maar kennis en vaardigheden staan dan wel centraal, vaardigheden zijn er bij ons ook vooral op het gebied van het mens-zijn’, zegt een andere schoolleider (type 2). Voorop staat dat het kind later een waardig lid kan zijn van de maatschappij, en ‘dat begint op de basisschool al; samen delen, samen spelen, samen werken, dat staat hier heel hoog op de schoolagenda … dat is voor mij ook een kernkwaliteit, hoe ga je met elkaar om’. Een gemeenschap vormen is voor deze schoolleider een kracht van zijn school, iets wat vooral zichtbaar werd toen een van de leerlingen aan leukemie overleed. Op zo’n moment, zegt een andere schoolleider (type 1) over een vergelijkbare situatie, verwachten ouders ‘iets’ van de christelijke school. Dat ‘iets’ vertaalt deze schoolleider in huisbezoeken waarbij de eigen geloofsovertuiging tussen haakjes gezet wordt. Als ouders zeggen te weten dat ‘hij in de hemel is, dan spreek ik daar geen oordeel over uit, ik bedoel soms denk ik wel van nou, dat is mooi als dat allemaal zo makkelijk kan, maar dat laat ik verder niet merken’. Insluiting in plaats van uitsluiting is het pedagogische doel van een schoolleider (type 1) wiens school zich profileert op zorgaspecten, ‘zodat ze [kinderen die extra zorg nodig hebben] ook gewoon in hun eigen wijk naar school kunnen gaan’.


42

De pedagogische visie van een school wordt soms door getrokken in de keuze voor een bepaalde methode (bijvoorbeeld Taakspel, ‘die manier sluit heel goed aan bij de christelijke levensvisie’, of Vreedzame School), maar vooral in de dagelijkse omgang ‘… doordat je kinderen op een positieve manier bejegent, dat daar ook het respect uit blijkt voor kinderen’ (schoolleider type 1-school). Die dagelijkse praktijk brengt men overigens niet altijd expliciet in relatie met de christelijke traditie. Over het algemeen verwacht men wel dat de levensover tuiging van de leerkrachten ook in het dagelijks handelen terug te zien is, een manier van doen die effect heeft op het pedagogisch klimaat in de school, aldus een school leider van een type 1-school. Echter, zo voegt deze schoolleider er aan toe, op het gebied van het concrete handelen ontstaat er wel eens een conflict met ouders. ‘Op school mag er bijvoorbeeld niet geslagen worden, terwijl ouders soms tegen het kind zeggen dat het terug moet slaan.’

5.5

een type 3-school dat het al dan niet kerkelijk zijn van kinderen geen probleem is. Naar de leerlingen toe is men in dit team van mening dat het al dan niet kerkelijk zijn van een leerling ‘niet betekent dat er geen geloof in God zal zijn’, maar dat het [geloof] bij dit kind thuis op een andere manier vorm krijgt. Deze schoolleider vindt het belangrijk elke leerling te laten merken dat hij hem waardeert om zichzelf. Een type 2-schoolleider constateert dat de invloed van de kerk minimaal is geworden, en dat de school zich dus aanpast aan de tijd waarin we leven. Men hanteert wel bepaalde uitgangspunten, maar wat de identiteit betreft is voor deze schoolleider het belangrijkst dat de school ‘een open karakter’ heeft.

5.6 Relatie met ouders

Relatie school-kerk De relatie met de kerk, die door ongeveer de helft van de geïnterviewde schoolleiders is genoemd, lijkt vooral functioneel te zijn. Het vieren van christelijke feesten als Kerst en Pasen vormt een aanleiding voor direct contact. Een schoolleider van een type 3-school zegt daarover: ‘We werken mee aan school-kerk-gezinsdiensten, de sfeer op school is ook dermate dat we daar een grote mate van identiteitselementen herkenden’. Op basis van de interviews kunnen we geen uitspraken doen over de inhoudelijke component in de relatie kerk-school of moskee-school. Met een blik op de toekomst stelt dezelfde schoolleider dat ‘… je ook hier wel [zult] merken dat het kerkbezoek toch wel minder wordt’. Een collega van een type 2-school zegt daarover: ‘Hoe jonger, hoe minder kerkvolgers, zeg maar’. Kerkelijke betrokkenheid heeft ook een andere kant, zegt deze schoolleider even later. Op deze school is een groepering die kerkelijk zeer actief is, en hij wil niet dat men evangeliseert. ‘Dat je als een soort van dominee voor de klas gaat staan, dat is ook niet de bedoeling’. Behalve met door school georganiseerde vieringen is er ook sprake van een relatie met de kerk in de vorm van persoonlijke betrokkenheid van leerkrachten bij een geloofs gemeenschap. Die persoonlijke betrokkenheid bij een kerk neemt af, aldus de schoolleiders. Een type 1-schoolleider zegt daarover: ‘Ik kan niet meer van alle collega’s verwachten dat ze elke zondag naar de kerk gaan. Dan had ik op een gereformeerde school moeten werken, en daar werk ik niet’. Ook ouders komen ter sprake als het over de relatie kerkschool-gezin gaat. Een type 3-schoolleider vertelt dat men elk jaar ‘een soort school-kerkdienst organiseert, waarbij wij ook verwachten dat ouders zich daaraan conformeren en in ieder geval ook bij die dienst aanwezig zullen zijn’. Wat de leerlingen betreft constateert een schoolleider van

43

Contact met ouders over de identiteit is er vooral in het intakegesprek. Duidelijkheid over de manier waarop de school de identiteit vormgeeft en de verwachting dat elk kind daaraan meedoet, zijn voor alle schoolleiders belangrijke aspecten van het intakegesprek. Elke schoolleider gebruikt daarbij in de beschrijving van zijn of haar school woorden als ‘open’, met ‘ruimte’ voor andere geloofsopvattingen. ‘Ik zeg: ik ga niet op zoek naar de verschillen, ik ga op zoek naar wat ons bindt, want dat is mijn uitgangspunt’ (schoolleider type 2-school). Niet alleen in het intakegesprek met ouders maar ook in sollicitatiegesprekken met toekomstige teamleden komt identiteit ter sprake. Een schoolleider (type 2) meldt dat hij in het intakegesprek zegt dat ze zich als team ‘openstellen voor die multiculturele samenleving en alle verschillende religies daarin, maar dat we wel degelijk aan onze eigen identiteit vasthouden’. Soms geeft dat vasthouden aan een eigen vormgeving van de identiteit spanning met ouders. Een schoolleider van een type 1-school merkt op ‘dat er soms een verschuiving plaatsvindt, bijvoorbeeld een paasviering waarbij de Bijbel in mindere mate een rol speelt, waarin een spiegelverhaal veel meer een rol speelt, en ik merk dat ouders dat vervelend vinden’. Ook is het weleens zo dat het in het contact met ouders over religie lijkt te gaan, terwijl er bij nader inzien andere factoren in het spel zijn. Om te kunnen herkennen waar het wél om gaat, moet een schoolleider kennis hebben van de achtergronden van de leerlingen en hun ouders. In dit verband vertelt een schoolleider (type 2) over een gesprek over het schoolkamp, waaraan een leerlinge van vijf jaar van haar ouders niet mocht deelnemen. Argumenten van de ouders, aldus deze schoolleider, ‘… blijken uiteindelijk te gaan over de ouders zelf. Het loslaten van het kind enzovoort. Dat is een andere discussie. Dat gaat dus niet over een religieuze achtergrond. Maar goed, om die discussie


die kant op te kunnen sturen, moet je daar dus wel het een en ander van weten, je daar af en toe eens in verdiepen’. Vrijwel alle schoolleiders stellen ouders in een intake gesprek op de hoogte van de manier waarop de school uitdrukking geeft aan de christelijke identiteit. ‘Dan hoor je snel genoeg of ze de identiteit een struikelblok vinden … of dat ze het een meerwaarde vinden’. Een schoolleider (type 2) verwoordt tijdens het intake gesprek niet alleen de eigen positie ten aanzien van de identiteit van de school, maar verwoordt ook de verwachtingen die de school ten aanzien van de ouders heeft. Hij zegt dan ‘… dat wij dus een christelijke ontmoetingsschool zijn en dat wij dus wel waarde hechten aan de Bijbelverhalen … dat daar met respect naar gekeken wordt en ook in meegegaan wordt. Dus dat het niet zo kan zijn dat op het moment dat wij een kerkelijke viering hebben met Kerst of Pasen, in de kerk dus, dat zij daar niet mogen komen. Dat geven wij van tevoren aan’. Een andere schoolleider (ook type 2) is nog explicieter in de voorlichting tijdens het intakegesprek. Hij legt precies uit wat dat inhoudt en vraagt ouders expliciet of ze daar wel mee uit de voeten kunnen. ‘Ik bedoel als wij een Bijbelverhaal vertellen op school en thuis wordt het afgedaan als ja dat zijn sprookjes, om het maar even concreet te maken, dan hebben we een probleem’. Over de betrokkenheid bij de school van ouders die zeer uitgesproken christelijk (bijvoorbeeld evangelisch) zijn, is niet elke schoolleider even enthousiast. De eigen geloofsovertuiging van de schoolleider speelt een belangrijke rol in de mate van tolerantie voor die groep ouders. ‘Ik moet zeggen dat ik de evangelische benadering in eerste instantie buiten de deur gehouden heb, zoiets van doe dat maar thuis, maar de laatste twee jaar heb ik zoiets van: nou, als jullie dat willen doen, dat kan ons ondersteunen, die overtuiging heb ik zelf ook wel, en daarom denk ik van: nou, kom maar binnen’ (schoolleider type 1-school). De persoonlijke opvatting over de identiteit van de school komt niet altijd in teamvergaderingen ter sprake, zo blijkt uit de uitspraak van een schoolleider (type 1). Hij stelt dat het geloven in een God, en zijn persoonlijke overtuiging dat de God van de moslims dezelfde is als die van de christenen, met elkaar botsen. ‘Als ik dat in een teamvergadering zou zeggen, denk ik dat mijn team mij zou bespringen’. We kunnen concluderen dat het contact met ouders over de identiteit van de school, op grond van wat schoolleiders in de interviews van de tweede ronde daarover vertellen, nogal eenzijdig van aard lijkt, een enkele uitzondering daargelaten. Tijdens de intakegesprekken vertellen schoolleiders over de identiteit van de school en de vormgeving daarvan, op grond waarvan ouders kunnen beslissen zich daarin al dan niet te voegen. Soms geven ouders aan bepaalde aspecten van de school niet prettig te vinden. Een van de schoolleiders vertelt over een situatie rondom de dagopening. Een manier van ermee omgaan in die situatie lijkt om het commentaar van ouders

te negeren, het ‘gewoon’ te laten liggen, zo horen wij van meerdere kanten. Van een dialoog tussen de school (leerkrachten en schoolleider) en thuis (ouders, verzorgers) lijkt nog amper sprake. Communicatie met ouders over het kind (zoals in tien minutengesprekken, maar soms ook wekelijks via e-mail) vinden alle scholen belangrijk. Ouderparticipatie is er in verschillende vormen; er zijn ouders die ‘helpen bij bijvoorbeeld de vieringen, maar ook ouders die initiatief nemen in de medezeggenschapsraad, in de ouderraad, ouders die helpen om bijvoorbeeld naar het zwembad te gaan, maar ook ouders die bereid zijn om mee te denken met de school’ (schoolleider type 2-school). Een andere schoolleider (type 1) zegt over het oudercontact: ‘Wij ontmoeten wel ouders, maar die komen dan altijd eigenlijk alleen maar voor hun eigen kind. We ontmoeten ze ook wel op een informatieavond, of wel eens op een thema-avond, en dat heeft onderwijsinhoudelijke inhoud’. In de Randstad krijgt oudercontact ook vorm in koffie ochtenden. ‘Voor een aantal ouders zijn we echt een plek waar ze even gezellig samenkomen en dat uit zich onder andere in het aantal ouders dat ’s morgens blijft koffie drinken’ (schoolleider type 1-school). Voor deze ouders is de school een gemeenschap. De aard van het contact met ouders verandert. Er is meer zorg om gezinnen. Dat brengt met zich mee dat de school meer een bemiddelende rol op zich neemt, bijvoorbeeld in het leggen van relaties met bijvoorbeeld maatschappelijk werk en RIAGG (schoolleider type 2-school). De scholen in de Randstad onderhouden vaak contact met een peuterspeelzaal en/of voor- en naschoolse opvang. Soms is er sprake van ‘een wijkoverleg waarin de verschillende dienstverleningen in de sector bij elkaar komen’ (schoolleider type 2-school).

5.7 School in context Enkele schoolleiders brengen de spanning ter sprake tussen maatschappelijke en cognitieve onderwijsdoelen. Een schoolleider van een type 2-school zegt: ‘Je hebt simpelweg te maken met een inspectie, je hebt ermee te maken dat er met name afgerekend wordt op resultaten op het gebied van rekenen en taal, dus dat speelt wel degelijk een rol’. Een collega (type 3) stelt dat ‘de school heel duidelijk een leerinstituut is, dus daar moet geleerd worden … Je kunt nog zo’n leuke identiteit hebben … maar in groep 8 worden ze allemaal afgerekend op hun vaardigheden, dus die moeten wel worden beheerst’.


44

Een bredeschoolconstructie biedt soms verlichting in de externe druk op de relatie tussen scholing en vorming, aldus een van de schoolleiders (type 2): ‘We proberen [in de Brede School] wat meer creatieve vakken neer te leggen, culturele vakken, ook wat meer na schooltijd’. De samenstelling van de leerlingenpopulatie is daarnaast een externe factor die van invloed is op de vormgeving van de identiteit van de school. Zo stelt een schoolleider (type 2) dat de verandering in de vormgeving van de identiteit van zijn school gerelateerd is aan de veranderde samenstelling van de populatie van de wijk. ‘Er zijn meer allochtone mensen in de wijk komen wonen’. Type 1- en type 3-scholen onderhouden vaak een band met een christelijke geloofsgemeenschap. Het vieren van de christelijke feesten is regelmatig aanleiding tot contact. Scholen die school-kerk-gezinsdiensten organiseren (voornamelijk type 1), betrekken ouders daarbij. Christelijke feesten viert men op alle scholen; feesten van andere godsdiensten niet. ‘We vieren niet het Suikerfeest, of joodse feesten, daar geven we geen vorm aan. Maar het is wel zo dat we op basis van gelijkwaardigheid daar met elkaar over spreken’, zegt een schoolleider van een type 1-school. Het soms als dwingend ervaren karakter van externe invloeden blijkt ook uit opmerkingen over samenwerking met scholen van een andere denominatie. Voor een aantal schoolleiders is samenwerking met scholen van een andere ‘zuil’ een ‘ver-van-mijn-bedshow’. Een schoolleider (type 3) zegt ‘… dat [de samenwerking] vooral wordt ingegeven door financiële redenen’. Hij stelt er zelf op dit moment nog weinig last van te hebben. Wel heeft hij contact met andere scholen als ouders ‘shoppen’ uit onvrede, aldus deze schoolleider. Zulke opmerkingen geven te denken over de sturende kracht die kan uitgaan van beleidsmakers als het gaat om innovatie van christelijke identiteit van scholen. Beleidsmakers kunnen in de concretisering van hun visie schoolleiders ‘dwingen’ tot doordenking van bepaalde aspecten van onderwijs en opvoeding. De invloed van ontwikkelingen van buitenaf blijkt ook uit de opmerkingen over de inspectie. Met haar nadruk op opbrengstgericht werken dwingt de inspectie scholen tot bepaalde maatregelen waar directeuren over het algemeen niet bij staan te juichen. Toch nemen de gevolgen van die maatregelen scholen nogal eens zo in beslag dat de vormingsopdracht erdoor in het gedrang dreigt te komen. Om dat te voorkomen, is het voor scholen van belang een ‘vrije ruimte’ te creëren met nieuwe inhouden en dagelijkse routines (‘plichten’, rituelen), waarbinnen levensbeschouwelijke vorming gegarandeerd blijft. De seculiere samen leving vraagt om nieuwe vormgeving van religiositeit, ook in de school.

45

5.8 Multiculturele samenleving Vrijwel alle schoolleiders vinden de voorbereiding van de leerlingen op de multiculturele samenleving belangrijk. Soms komt dat thema tijdens de tweede interviewronde spontaan ter sprake, soms als reactie op de typebeschrijvingen. Een schoolleider van een type 2-school zegt daarover dat zijn team ‘… dus wel ruimte heeft voor die multiculturele samenleving, maar dat het belangrijk is dat je wel je eigen identiteit behoudt’. Dat geldt niet alleen voor scholen in de grote steden, maar ook voor scholen op het platteland: ‘Onze kinderen gaan vanuit een dorp naar een stad, dus het is onze opdracht, … om ze daar op voor te bereiden, ook omdat ze daar veel meer in aanraking zullen komen met andere etnische groepen. En dat je daar ook respect voor moet hebben’ (schoolleider type 3-school). Of, zoals een collega van hetzelfde type school het verwoordt: ‘Wij proberen het kind echt te vormen tot een waardig lid van de maatschappij later’. Dat horen we ook van een schoolleider van een type-2 school. Deze schoolleider stelt dat in zijn school natuurlijk alle leerlingen worden ‘voorbereid op kennismaken met elkaars manier van leven … zodat daar gewoon begrip voor ontstaat’. Het lijkt alsof schoolleiders daarmee vooral bedoelen dat leerlingen kennisnemen van de overeenkomsten met de eigen christelijke traditie en respect hebben voor de verschillen met de ander. Respect uit zich door een zekere afstand (teaching about) van de leerkracht: de ‘andere’ leerling vertelt over de eigen traditie. De dialoog met ‘de ander’ (ook een vorm van respect, van ‘de ander’ serieus nemen) is door geen van de schoolleiders genoemd. Evenmin is de mogelijkheid ter sprake gekomen om gebruik te maken van verschillen als stimulans voor de eigen levensbeschouwelijke ontwikkeling van de leerling (teaching from). Onbekendheid met godsdienstpeda gogische concepten kan daarvan een oorzaak zijn. Een andere schoolleider (type 2) ziet de voorbereiding op de multiculturele samenleving vooral in de samenstelling van team en leerlingenpopulatie. Uit de samenstelling van zijn team blijkt dat het niet meer ‘een protestants-christelijke school is zoals dat vroeger was … dat heeft toch wel een heel andere invulling gekregen, die meer in de [multiculturele] maatschappij van nu past. Dat is gewoon zo’. ‘Interlevensbeschouwelijke’ dialoog in het team en met ouders ervaren schoolleiders nogal eens als lastig. Een van hen zegt over het contact met moslims dat ‘we een heel eind samen kunnen optrekken. Het loopt uit elkaar bij het verlossingswerk. En dat is voor mij wel het belangrijkste, en het verlossingswerk van Jezus daar lopen onze wegen dus echt uit elkaar’ (schoolleider type 1-school).


Met ‘andersgelovigen’ is een type 2-schoolleider bijvoorbeeld in gesprek als hij een intake heeft met moslimouders; de schoolleider vertelt dan op welke manier de christelijke traditie een plaats heeft in de school. Of het gesprek vindt, aldus een andere type 2-schoolleider, plaats tijdens bijvoorbeeld het kringgesprek, als een moslimleerling vertelt over de manier waarop in zijn familie ramadan gevierd is. De gesprekken lijken meer informatief dan dialogisch van aard. Een schoolleider vindt de onderwijsvisie van de school en het doel van het onderwijs verwoord in het gedicht van Hans Andreus “Je bent zo mooi anders”. ‘Dat is eigenlijk geënt op de christelijke waarden, dat elk mens uniek is en dat je respect moet hebben voor elkaar’ (schoolleider type 3-school). Voor schoolleiders buiten de Randstad ligt het multiculturele aspect wat moeilijker, al zijn ze ervan overtuigd dat ze er niet omheen kunnen. Een schoolleider van een type 2-school verwoordt het zo: ‘Wat ik bedoel is: we leven in Nederland, en daar wonen dus ook heel veel mensen met een heel andere achtergrond en daar moeten we het over hebben met elkaar’, maar dat valt niet altijd mee ‘omdat het hier veel minder speelt dat je er dagelijks mee in aanraking komt; het blijft dus voor onze kinderen iets wat verder weg is’. Dichterbij ervaart een schoolleider van een type 1-school diversiteit in de vorm van verschillen bínnen de christelijke traditie: ‘… gereformeerde gemeente, gereformeerde kerk, christelijke gemeente, breed scala, ja. Hervormd …’. Enkele schoolleiders merken bij het doel van samenleven in de multiculturele samenleving op dat voorop staat dat de school een christelijke school is en dat bij het leren samen leven met ‘andersgelovigen’ natuurlijk de Bijbel en de christelijke traditie betrokken worden’ (schoolleider type 1-school). Of, zoals een andere schoolleider (type 3) het verwoordt: ‘We bieden ook andere godsdiensten aan, dat vinden we prima en ook waardevol, maar de christelijke waarden, de christelijke levensovertuiging blijft wel centraal staan … We werken vanuit de christelijke traditie en niet vanuit de moslimtraditie’. Een duidelijk onderscheid maken schoolleiders tussen ‘evangeliseren’ (‘niet zo van … wij zijn de enige echte, dat is hier beslist niet aan de orde. We houden wel ruimte’ – schoolleider type 3-school) en ‘het meegeven van Bijbelverhalen’ – schoolleider type 1-school) Hierover zegt een type 2-schoolleider ‘… dat wij dus wel waarde hechten aan de Bijbelverhalen en dat we die dus ook vertellen’. Het luisteren naar Bijbelverhalen geldt voor álle leerlingen; leerlingen uit geseculariseerde gezinnen worden daarvan niet buitengesloten. ‘We zeggen niet bij een nieuw kind [van geseculariseerde ouders] van: ga bij het Bijbelverhaal maar even op de gang zitten lezen. Dat doen we niet. We doen aan alle activiteiten mee’ (schoolleider type 3-school).

Niet iedere schoolleider vindt het belangrijk altijd expliciet naar de christelijke traditie te verwijzen, het mag ook op een andere manier ‘in de vorm van een gedicht, of een gebed, daarin is de leerkracht vrij om dat in te vullen’ (schoolleider type 2-school). Soms ook wordt het levens beschouwelijk aspect niet geëxpliciteerd, omdat het als brede identiteit in alles verweven zit. De meeste schoolleiders willen ‘niet te veel water bij de wijn doen, dus wij blijven heel duidelijk wel voor onze christelijke waarden en identiteit staan’ (schoolleider type 3-school). Een andere schoolleider (type 2) beschrijft de eigen school als een ontmoetingsschool die open staat voor andere religies. Daarbij verwacht hij van anderen respect, ‘ze hoeven niet mee te bidden’. De werkelijkheid van alledag is soms dat de ontmoeting en het openstaan voor elkaar voor kinderen als heel vanzelfsprekend en wenselijk wordt gezien, maar binnen het team nog amper bespreekbaar gemaakt kan worden. Het ‘staan voor de eigen traditie’ vinden sommige schoolleiders te weinig terug in de methode Trefwoord. Daarom, zo zegt een schoolleider (type 2), ‘… hebben wij aangegeven dat we de Bijbelverhalen toch wel heel erg popiejopie vonden, dus dat wij altijd wel aangeven van: zoek het Bijbelverhaal in de kinderbijbel erbij, zodat je wel precies de juiste achtergrond hebt, en dat het niet alleen maar een leuk verhaaltje is’.

5.9 Samenstelling van team en leerlingen- en ouderpopulatie De samenstelling van het team en die van de leerlingen- en ouderpopulatie komt het meest overeen in scholen die zich herkennen in type 1. Op die scholen behoren zowel teamleden als ouders vooral tot een van de protestants-christelijke denominaties. Op scholen die zich aangesproken voelen door type 2 en type 3 geldt dat ‘niet alle leerkrachten van protestantschristelijke achtergrond of actief lid van een kerk [zijn], maar zij onderschrijven wel de identiteit’. Of: ‘Hoe jonger, hoe minder kerkvolgers, zeg maar’. Bij alle scholen staat ‘respect voor anderen, ruimte geven aan anderen, iedereen in zijn waarde laten’ hoog in het vaandel. Een van de schoolleiders vertelt dat de stichting waartoe de school behoort, het Diploma Christelijk Basis Onderwijs (DCBO) voor leerkrachten verplicht stelt. Een andere school vraagt expliciet naar een christelijke levensovertuiging.


46

Een schoolleider (type 2) vraagt bijvoorbeeld aan een sollicitanten ‘hoe zij de boodschap van identiteit, de boodschap van de Bijbel, over willen brengen aan de kinderen. Dat is voor mij de kern, want het gaat om het onderwijs’. Een andere schoolleider (type 1) informeert naar ‘het verhaal van Pasen, hoe sta je daar dan tegenover, en als dan volgt: “ja, hoe was dat ook alweer?”, nou dan hoeft die hier niet te komen’. Wat het aannemen van niet christelijk georiënteerde leerkrachten betreft klinkt in de interviews de regel dat in ‘de schoolvereniging waar wij deel van uit maken er geen moslims worden aangenomen als leerkracht’ (schoolleider type 2-school). Deze schoolleider reageert sterk vanuit de eigen beleving op deze regel: ‘Dat lijkt me heel erg lastig. Net zo goed dat ik het heel erg lastig zou vinden om op een moslimschool te werken. Gewoon omdat je totaal niet bekend bent met de gebruiken en de rituelen, de gevoelens erachter niet kent; dat lijkt mij dus heel erg lastig’. Daaraan voegt deze schoolleider toe: ‘… en ik denk ook … dat het niet gaat. Tenminste, nu nog niet. Misschien over tien jaar wel, maar nu nog niet’. Een andere schoolleider vertelt: ‘… we hebben wel beleid binnen de vereniging dat de leerkracht geen hoofddoekje draagt. Ouders mogen wel met hoofddoekjes binnenkomen, maar leerlingen dragen ook geen hoofddeksel op school’. Een aanzienlijk deel van ouders in de Randstad is weliswaar christelijk opgevoed maar zelf niet (meer) actief betrokken bij een geloofsgemeenschap. Hun redenering is vaak, aldus de schoolleider (type 1): ‘Ik wil wel dat mijn kind het meekrijgt, dan kunnen ze later zelf de keuze maken, we leggen die taak van christelijk onderwijs geven bij de school’.

47



48

6 Uitkomsten thermometer

In dit laatste deel van het onderzoek is de schoolleiders gevraagd om aan te geven in welk van de drie typen zij hun eigen school het sterkst herkennen. Ook hebben zij de mogelijkheid gekregen een toelichting te geven. Van de 479 schoolleiders die aan de peiling meegedaan hebben, geven 197 aan de eigen school het sterkst te herkennen in type 1 (41.1%). In type 2 herkennen 46 schoolleiders de eigen school het sterkst (9.6%) en in type 3 231 schoolleiders (48.2%). Vijf schoolleiders hebben geen keuze gemaakt (1%). Uit hun reacties blijkt dat ze zich in geen van de drie typen herkennen: ‘Geen. Wij zijn interconfessioneel (katholiek en pc). De meeste leerkrachten hebben een katholieke achtergrond’, ‘Wij herkennen ons in geen enkel type zoals hier omschreven. Wij gebruiken geen Bijbelse methode’, ‘Geen van de drie, te uitgesproken en dichtgetimmerd’. Ook schoolleiders die wel een keuze hebben kunnen maken, gaven soms aan dat die niet gemakkelijk was. Met name de afweging of de eigen school een type 1- of een type 3-school is, bleek soms lastig: ‘Ook type 3 is zeer herkenbaar. De zin dat leerkrachten een andere achtergrond kunnen hebben, heeft gemaakt dat ik hier niet voor heb gekozen’, ‘Ik heb zwaar getwijfeld tussen type 3 en type 1. De balans sloeg door naar type 3, maar in een verhouding 51/49 ...’, ‘We herkennen ons het meest in type 3 met aspecten van type 1’. Voor sommigen was ook de keuze tussen type 2 en type 3 niet zo evident: ‘Moeilijk om te kiezen, type 3 past ook. Die heb ik uiteindelijk niet gekozen vanwege de niet-homogene etnische achtergronden op onze school’. Ook zijn er reacties waaruit blijkt dat men niet zozeer twijfelde tussen types, maar dat er een aarzeling was of er überhaupt een type is waarin men zich (goed) herkent. Zo reageert een schoolleider die zijn school toch het meest in type 1 herkent: ‘Niet zo strak als het daar staat, maar de andere twee zijn het zeker niet’. En een schoolleider die voor type 3 kiest: ‘Komt het dichtst bij, maar niet elke dag’.

6.1

Allereerst zijn er opmerkingen die ter bevestiging functio neren van de keuze voor type 1, eventueel aangevuld met een voor de school belangrijk aspect: • ‘Bijbels onderwijs gebaseerd op de Drie Formulieren van Enigheid’. • ‘De omschrijving van type 1 komt het dichtst bij onze school, we maken gebruik van de reformatorische methode Hoor het Woord. De grondslag en de uit voeringspraktijk zijn reformatorisch te noemen’. • ‘Wij gebruiken de methode Levend Water van de GHZ te Zwolle. Alle leerkrachten zijn meelevend lid van een van de kerken van de PKN’. • ‘We staan voor Bijbelgetrouw onderwijs dat wordt gegeven door christenen. In ons onderwijs en in onze omgang met elkaar staan de Bijbelse normen en waarden centraal. Wij gebruiken de methode Levend Water voor ons godsdienstonderwijs. Deze methode gaat er vanuit dat er drie keer in de week een Bijbel verhaal wordt verteld’. Een andere categorie opmerkingen heeft betrekking op zaken waarin de eigen school (op het eerste gezicht) niet (helemaal) overeenkomt met de typebeschrijving: • ‘Maar ... we hebben wel 30% allochtone kinderen op school, voornamelijk islamitisch. Kinderen mogen echt wel kritisch zijn naar godsdienst en dergelijke. Juist door de gemêleerdheid zijn er gave gesprekken op school’. • ‘Wij zijn echt een identiteitsschool waarbij er wel een open blik naar andere godsdiensten is!’ Verder zijn er opmerkingen gemaakt die focussen op de gebruikte methode: • ‘... en we werken met Trefwoord’. • ‘Wat methodekeuze godsdienstonderwijs betreft: beslist niet Kind op Maandag. We hebben gekozen voor: Levend Water. Teamleden alleen van protestants- christelijke huize’. • ‘We maken wel gebruik van de methode Trefwoord’. • ‘Op onze school wordt er dagelijks veel aandacht gegeven aan het Bijbels onderwijs, alleen gebruiken we niet een van de in het type school genoemde methoden’. • ‘We gebruiken de methode Trefwoord en besteden ook aandacht aan andere godsdiensten op basis van respect’.

Type 1-school Van de schoolleiders die zich het sterkst in de beschrijving van type 1 herkennen, hebben er 35 (17,8%) een toelichting gegeven of een opmerking geplaatst. Deze opmerkingen kunnen grofweg onderverdeeld worden in een aantal categorieën. Sommige opmerkingen omvatten meerdere aspecten en kunnen in verschillende categorieën ingedeeld worden; de categorieën sluiten elkaar niet uit.


50

Ook zijn er opmerkingen die nader ingaan op de levens beschouwelijke achtergrond van leerlingen en/of leerkrachten: • ‘Type 1 past, alleen is bij ons niet een meerderheid christelijk opgevoed. Een (kleine) meerderheid is niet kerkelijk’. • ‘Het percentage onkerkelijke kinderen is groter dan het aantal kinderen met een christelijke achtergrond’. • ‘Onze populatie wijkt af van de in type 1 genoemde populatie. Wij hebben 80% niet-kerkelijke/-christelijke leerlingen’. Ten slotte zijn er opmerkingen gemaakt waarmee de betreffende schoolleider het “eigene” van zijn/haar school nog wat sterker belicht en/of zijn/haar positie toelicht: • ‘Maar zeker niet indoctrinerend ...’. • ‘Wij zijn echt een identiteitsschool waarbij er wel een open blik naar andere godsdiensten is!’ • ‘Indien de school pretendeert een christelijke school te zijn, moet dit ook blijken uit het aanbod en de uit straling. Noem je school anders bijvoorbeeld Zingevingsschool’. • ‘Bij ons gaat de Bijbel dagelijks open, ook leren we wekelijks een psalmversje. We gebruiken de methode van Evert Kuijt (tekst- en verwerkingskaarten). Voor ons is de vorming van de kinderen van groot belang; we zien hen graag – ook in de toekomst – als burgers met christelijke waarden en normen’. • ‘De zelfreflectie met betrekking tot normen en waarden en de daaraan gekoppelde sociale vaardigheden van kinderen (voor zover mogelijk) zouden we hieraan toe willen voegen’.

6.2

hebben. Islamitisch of hindoestaans etc. is niet mogelijk!’ • ‘Ook leerkrachten met een seculiere, islamitische of hindoeïstische levensbeschouwing kunnen op onze school werken? Dat zie ik niet gebeuren’. • ‘In deze omschrijving herken ik onze school het meest. Alleen hebben wij weinig kinderen en leerkrachten van allochtone afkomst’. • ‘Onze kleine school heeft rekening te houden met de leerlingpopulatie. Daarom zijn we enigszins gematigd in het uitdragen van onze christelijke waarden. De vieringen en dagopeningen zijn uiteraard geënt op protestants-christelijke tradities. Bij het organiseren van een schooldienst in de kerk zijn we blij als 25% van de kinderen ook daadwerkelijk komt’.

6.3 Type 3-school Van de schoolleiders die de eigen school het sterkst in type 3 herkennen, geven er 33 een toelichting (14.3%). Ook hier zijn er opmerkingen die de keuze voor type 3 bevestigen: • ‘Drie keer per week Bijbelse Geschiedenisles. Verder blijkt het christelijk karakter vooral ook uit de manier van omgaan met elkaar. Er is respect voor andere religies. Aan die religies wordt ook aandacht geschonken met als doel onderling begrip/respect te kweken’. • ‘Onze school is een ontmoetingsschool vanuit een protestants-christelijke traditie en cultuur’. Tevens zijn er opmerkingen gemaakt waarmee de leer lingenpopulatie of het docententeam verder omschreven wordt: • ‘De opmerking: “maar er kunnen ook leerkrachten met een andere levensbeschouwelijke achtergrond werken” is niet van toepassing op onze school’. • ‘Leerlingpopulatie niet etnisch homogeen, leerkrachten moeten allen wel op een of andere wijze een christelijke achtergrond hebben: behalen van DCBO-diploma is verplicht sinds enkele jaren’. • ‘Leerkrachten hebben wel een christelijke achtergrond, wel zijn er kinderen met verschillende etnische achtergronden’.

Type 2-school Van de schoolleiders die zich het sterkst herkennen in type 2, hebben er tien (21,7%) een toelichting gegeven. Ook hier zijn er verschillende soorten opmerkingen te onderscheiden. Allereerst de opmerkingen die de keuze voor type 2 bevestigen: • ‘Wij besteden wel elke dag tijd aan Trefwoord, verder is onze school multicultureel en is iedereen welkom. Onze achtergrond blijft christelijk, maar er is ruimte om elkaar te leren kennen en te respecteren’. • ‘Er is zeker niet elke dag aandacht voor levens beschouwelijk onderwijs’. Daarnaast zijn er opmerkingen gemaakt die een nadere omschrijving geven of een reflectie op de samenstelling van de leerlingenpopulatie of het team: • ‘Overwegend moslimkinderen; een deel van de leerkrachten is moslim/hindoe’. • ‘Etnische diversiteit binnen het personeel is vooralsnog niet aan de orde’.

51

• ‘Het personeel moet wel een christelijke achtergrond

In de conclusies (hoofdstuk 7) gaan we in op de vraag hoe schoolteams, mede in het licht van de gemaakte opmer kingen, de drie typebeschrijvingen kunnen gebruiken met het oog op verdere ontwikkeling en doordenking van de alledaagse schoolpraktijk



52

7 Conclusies

In deze brochure hebben we op basis van empirisch onderzoek een antwoord gezocht op de vraag: ‘Hoe beschrijven schoolleiders van protestants-christelijke basisscholen de eigenheid van hun school in relatie tot in hun ogen actuele maatschappelijke ontwikkelingen?’ Welke typologieën laten zich op grond van deze beschrijvingen onderscheiden/formuleren? Op basis van analyse van in twee rondes afgenomen telefonische interviews bij een kleine groep schoolleiders en op basis van de analyse van een online vragenlijst die uitgezet is onder schoolleiders van bij de Besturenraad aangesloten protestants-christelijke basisscholen zijn wij tot een indeling in drie typen gekomen. Omdat de typebeschrijvingen (zie paragraaf 4.4) al samenvattingen zijn van beelden die op inductieve wijze uit de analyse van de data zijn ontstaan, hebben wij er zeker met het oog op de tweede ronde interviews en de thermometer bewust voor gekozen om de typen geen verdere labels te geven. Labels kunnen namelijk ongemerkt een eigen leven gaan leiden en de manier waarop men naar de typen kijkt al bij voorbaat kleuren. Desalniettemin willen we hier een poging doen om de typen specifieker te benoemen. Type 1-scholen zouden ‘traditiescholen’ genoemd kunnen worden, type 2-scholen ‘diversiteitsscholen’ en type 3-scholen ‘zingevingsscholen’. We benadrukken dat deze namen (als labels) niet bedoeld zijn om los van de typebeschrijvingen (en de aanvullende informatie zoals weergegeven in dit rapport) gebruikt te worden. Zonder verdere toelichting is het niet mogelijk om puur op basis van deze tentatieve naamgeving de eigen school op doordachte wijze te positioneren. In de typebeschrijvingen is met name aandacht besteed aan die aspecten waarin het betreffende schooltype zich onderscheidt van de andere typen. Bij de bespreking van de data is uitvoeriger ingegaan op deze aspecten én op de aspecten waarin de typen zich niet of minder duidelijk van elkaar onderscheiden. Zo blijkt bijvoorbeeld dat scholen van alle drie de typen in ongeveer dezelfde mate in de vormgeving van hun school beïnvloed worden door onder meer ‘toenemende werkdruk’, ‘regelmatig wisselend overheidsbeleid’ en ‘toenemende aandacht voor opbrengst gericht werken’. Er blijken echter wel duidelijke verschillen te zijn tussen de drie typen als het gaat om motieven die een rol spelen bij de manier waarop met deze thema’s wordt omgegaan. Ook ten aanzien van bijvoorbeeld ‘doelen van onderwijs’ en zaken waar christelijke basisscholen (in de ogen van de schoolleiders) aandacht aan dienen te besteden, zijn er zowel overeenkomsten als verschillen tussen de drie typen. De beschrijvingen van de typen op basis van de analyse van de vragenlijst zijn aangevuld met informatie die we uit interviews met schoolleiders verkregen hebben. Door de interviews zijn we ook meer te weten gekomen over de

mate van herkenbaarheid van de typebeschrijvingen voor de schoolleiders en vooral ook over het reflectieproces dat de typologie bij hen in gang zet. In deze seculiere tijd zijn vrijwel alle vanzelfsprekende kaders verdwenen en moeten schoolleiders ‘in eigen beheer’ hun positie en die van hun school bepalen. Dat is geen sinecure. Het bleek voor de schoolleiders dan ook niet altijd gemakkelijk te zijn om aan te geven in welk type ze hun school het sterkst herkennen. Geregeld herkennen ze bij meerdere typen aspecten die ook voor hun school kenmerkend zijn. Of ze zien bij alle beschrijvingen wel iets wat níet op de eigen school van toepassing is. Bij de interviews viel het ons op dat de keuze voor een type soms af lijkt te hangen van een in het oog springend aspect. Dit aspect springt er dan voor de betreffende schoolleider blijkbaar zo uit dat het bepalend is voor de keuze. We merkten dat zo’n ‘doorslaggevend aspect’ niet zelden betrekking heeft op de samenstelling van leerlingenpopulatie en/of team. De oorspronkelijke typebeschrijvingen (zoals voorgelegd aan de schoolleiders met het oog op de tweede ronde interviews) zijn, achteraf gezien, op dit punt niet voldoende genuanceerd. Daarom zijn de typebeschrijvingen, alvorens ze te gebruiken voor ‘de thermometer’, juist ook wat dit betreft aangepast. Toch blijkt ook uit de reacties op de ‘thermometer’ dat men zich soms redelijk in de typebeschrijving herkent, behalve op het punt van de geschetste achtergrond van leerlingen en leerkrachten. Gezien de diversiteit qua achtergrond van leerkrachten en leerlingen die er ook binnen de typen is, zoals ook blijkt uit de data-analyse (tabel 4.9 t/m 4.13), is dit niet zo verwonderlijk. Die diversiteit laat zich niet voor 100% in een ‘prototypische beschrijving’ van een school vastleggen. Typebeschrijvingen kunnen dan ook geen recht doen aan alle nuances, ook ten aanzien van andere aspecten. Onze aanbeveling is om hier rekening mee te houden en niet te sterk te focussen op de specifieke formuleringen van individuele zinnen in de typebeschrijvingen (zoals de achtergrond van de leerlingen en het team of de gebruikte godsdienstmethode). Schoolleiders maken dat voorbehoud zelf soms al, blijkt uit hun opmerkingen bij de ‘thermometer’. Zij kiezen voor een bepaald type, maar tekenen daarbij wel aan dat bijvoorbeeld hun leerlingenpopulatie er net even anders uitziet dan de typebeschrijving aangeeft. Of zij geven (bij type 2) aan dat een opmerking als ‘er kunnen islamitische of hindoeïstische leerkrachten werken’ op hun school niet van toepassing is. Mede gezien de uit komsten van de vragenlijst is dit ook wel een begrijpelijke reactie. Immers, slechts op 10% van alle type 2-scholen uit het databestand werken enkele islamitische en/of hindoeïstische leerkrachten. Het is in elk geval op lang niet alle type 2-scholen gangbaar om ook personeel met een niet-christelijke achtergrond te hebben.

Conclusies

54

Het lijkt er in de tweede ronde interviews op dat de schoolleiders de prototypische beschrijvingen gebruiken als een heuristisch indelingskader op basis waarvan ze hun schoolidentiteit onder woorden brengen. In de uitkomsten van de ‘thermometer’ valt daarnaast op dat maar vijf schoolleiders niet met de typebeschrijvingen uit de voeten kunnen. Het is niet uit te sluiten dat zij met een verdere toelichting over de manier waarop de type beschrijvingen gelezen kunnen worden (en dan vooral de kanttekening dat men niet een van de aspecten moet verabsoluteren om dit aspect vervolgens doorslaggevend voor de keuze te laten zijn), wel tot een keuze hadden kunnen komen. De tweede ronde interviews en de reacties die school leiders bij de ‘thermometer’ gemaakt hebben, bevestigen dat men de typebeschrijvingen niet statisch moet opvatten, en dat men de beschrijvingen niet kan gebruiken om scholen ‘vast te pinnen’ op hun identiteit. Zo zijn ze ook niet bedoeld. Ze zijn, zo blijkt ook uit de tweede ronde interviews, als heuristisch instrument bruikbaar om het gesprek over en de reflectie op de eigen schoolidentiteit een extra impuls te geven. Ook zaken die in de interviews aan bod gekomen zijn, verdienen verdere doordenking. De grote vraag voor alle schoolleiders is impliciet of expliciet wat en wie een christelijke school tot een christelijke school maakt (zie De Wolff, 2000). Een vraag die urgent is door de sterk veranderende context van de school in deze expliciet seculiere tijd waarin geloven slechts een van de mogelijkheden is, naast anders geloven of niet geloven (zie Taylor, 2009). De vraag is urgent voor een school die in een redelijk homogene christelijke context staat, maar dwingt ook een school met voornamelijk islamitische of seculiere leerlingen tot nadenken. De binding met de achterban (geloofs gemeenschap en/of ouders), de verhouding tot de Nederlandse multiculturele samenleving en de steeds weer oplaaiende discussie over de onderwijsvrijheid (artikel 23 Grondwet) zijn allemaal aspecten van de acute vraag wat het betekent om in deze tijd een christelijke school te zijn.

Gezien de verlegenheid die wij waarnemen ‘in het veld’ zou het de moeite waard zijn te onderzoeken op welke manier geloofsgemeenschappen leerkrachten zouden kunnen ondersteunen in het ontwikkelen van nieuwe vormen voor dagopeningen en het vieren van godsdienstige feesten. Een derde aspect dat we hier willen noemen, is de vraag naar de opvoedende taak van de school. Zoals we hebben gezien, scoort opvoeding als onderwijsdoel bij alle drie de schooltypen niet erg hoog. Als mogelijke verklaring gaven we dat scholen wellicht de opvoedende taak sterker aan het gezin koppelen en vooral de persoonsvorming in de zin van persoonlijke ontplooiing als taak van de school zien. De vraag verdient nadere doordenking wat schoolleiders onder opvoeding verstaan, en of en zo ja hoe, school en thuis met elkaar over gedeelde verantwoordelijkheid in de opvoeding in gesprek kunnen komen en partners in de opvoeding kunnen zijn of worden. Zeker gezien de actuele discussie over ouderparticipatie in het onderwijs is dit uitermate relevant. Ten slotte willen we nog eens wijzen op het feit dat het onderzoek onder schoolleiders verricht is. Aanvullend is het natuurlijk ook relevant om te weten in welke mate hun visies worden gedragen door de leerkrachten, hoe ouders de scholen zien, en last but not least wat leerlingen merken van die eigenheid van hun basisschool. Dit zijn zaken die in vervolgonderzoek aandacht kunnen krijgen.

Met het eerste aspect hangt de kwestie van het benoemen van niet-christelijke leerkrachten samen – hetzij seculiere leerkrachten die niet (meer) vertrouwd zijn met de christe lijke traditie, hetzij leerkrachten met een andere dan een christelijke achtergrond. De respondenten van de online vragenlijst lijken, in het algemeen gesproken, deze ontwikkeling niet zo belangrijk te vinden dat ze het als een thema zien dat duidelijke invloed heeft op de vormgeving van hun school. In de tweede ronde interviews echter komt het wel als aandachtspunt naar voren. De vergrijzing-vergroening van het onderwijs komt in dat verband ter sprake in de uitspraak dat jonge, startende leerkrachten over het algemeen minder vertrouwd zijn met verhalen uit de christelijke traditie. Als het gaat om islamitische leerkrachten, speelt naast het niet vertrouwd zijn met de verhalen uit de christelijke traditie ook ‘de hoofddoek’ een rol.

55

Conclusies

Conclusies

56

Literatuur

Bakker, C., Miedema, S. & van der Kooij, J.C. (2007) Dimensions of School Identity Formation. Research about and with principals of Dutch elementary schools. In: C. Bakker & H-G. Heimbrock (eds.). Researching RE Teachers. RE teachers as Researchers. Waxmann: Münster/New York/München/Berlin, Pp. 155-173. De Wolff, A.J.C. (2000) Typisch Christelijk? Een onderzoek naar de identiteit van een christelijke school en haar vormgeving. Kok: Kampen. Miedema, S. (1994) Identiteit tussen inspiratie en engagement. VU Uitgeverij: Amsterdam. Miedema, S. (1995) Modellen van identiteit. In: S. Miedema en H.W. Vijver (red.). Visie als venster. Pluraliteit van levensbeschouwingen binnen het christelijk Hoger Beroeps Onderwijs, Kok: Kampen, Pp. 31-44. Miedema, S. (1997) Institutionele en persoonlijke identiteit in pluralistisch perspectief. In: C.A.M. Hermans en J.P.A. van Vugt (red.). Identiteit door de tijd. ABKO/KSC: Den Haag/Nijmegen, Pp. 150-168. Norušis, M.J. (2011) IBM SPSS Statistics 19 Statistical Procedures Companion. Prentice Hall Person Education: New Jersey, USA. Taylor, Ch. (2009) Een seculiere tijd. Lemniscaat: Rotterdam. Van Hardeveld, G. (2003) Bijzonder bekwaam: keuzeprocessen van leraren voor identiteitsversterkende beroepsbekwaamheden in het protestants-christelijk basisonderwijs. CPS: Amersfoort. Veerman, M.P. en Benjamins, R., (2000) Christelijk geïnspireerd onderwijs onderzocht. Onderzoek naar godsdienst en levensbeschouwing op katholieke en protestantse basisscholen. Uitgeverij NZV: Hilversum.

Hoofdstuk

58

Bijlagen

1 Bijlage 1: Beschrijving totstandkoming van de gebruikte onderzoeksinstrumenten Eerste ronde interviews In de eerste ronde interviews is gevraagd naar de kenmerkende aspecten van de school en hoe de schoolleider zijn/ haar school zou beschrijven. In de introductie van het interview is bewust het woord eigenheid gebruikt in plaats van identiteit. Reden daarvoor is dat bij het gebruik van het begrip ‘identiteit’ de gedachten van de schoolleiders mogelijk te veel gestuurd zouden worden in de richting van alleen de levensbeschouwelijke identiteit. Dat wilden we vermijden omdat het er om gaat de identiteit van de school in al haar facetten in kaart te brengen. Daarmee richten we ons niet alleen op de levensbeschouwelijke maar ook op de pedagogisch-onderwijskundige uitgangspunten en op de organisatorische aspecten (Miedema, 1994; 1995; De Wolff, 2000; Bakker, Miedema & Van der Kooij, 2007). Vervolgens is ingegaan op wat er de laatste tijd zoal op de school afkomt. Om welke ontwikkelingen, zowel binnen als buiten de school, kan men niet heen? Nadat diverse thema’s naar voren zijn gebracht, is de schoolleider gevraagd aan te geven welk(e) thema/ontwikkeling volgens hem of haar het meest raakt aan de identiteit van de school. Vervolgens is doorgesproken over waarom juist dit thema voor de betreffende school zo belangrijk is. Ten slotte is verder ingegaan op verschillende aspecten van de identiteit van de school (waaronder onderwijs kundige en levensbeschouwelijke identiteit).

levensbeschouwing/godsdienst in het onderwijs zijn over genomen uit Van Hardeveld. Na de vragen over levens beschouwelijke vorming, waarbij ook gebruik gemaakt is van de vragenlijst uit het Kaski/NZV-onderzoek (Benjamins en Veerman, 2000), volgen vragen over de schoolleider, de leerlingen en het personeel. We hebben van deze twee bestaande vragenlijsten gebruik gemaakt omdat een deel van de thematiek uit de vragenlijsten zeer goed aansluit bij ons onderzoek. Bovendien is het door (deels) gebruik te maken van al eerder gebruikte vragen mogelijk om, in een later stadium, onderzoeks resultaten met elkaar in verband te brengen.

Tweede ronde interviews De opzet van deze tweede ronde interviews is, evenals in de eerste ronde, semi-gestructureerd. Aanvangsvraag is steeds waar de schoolleider zijn/haar eigen school zou positioneren. Vervolgens is het interview, afhankelijk van de eerste reactie, gegaan over de aspecten van de typen die al dan niet herkenbaar zijn in de eigen situatie. Hierbij is expliciet gevraagd naar concrete voorbeelden.

Thermometer De opzet van de thermometer is eenvoudig: de school leiders hebben een beschrijving van de drie typen te lezen gekregen. Als algemene opmerking is duidelijk gemaakt dat, alleen al vanwege de specifieke context waarin de school zich bevindt, elke school uniek is en dat de beschrijving van een type vrijwel nooit 100% van toepassing zal zijn. Daar is de volgende vraag aan toegevoegd: ‘In welke type herkent u uw eigen school het meeste?’ Na deze vraag is ruimte opengelaten voor opmerkingen.

Vragenlijst Bij het opstellen van de vragenlijst zijn de onderzoeks vragen leidend geweest. Na enkele achtergrondvragen over de school zijn vragen gesteld over de (samenstelling van de) leerlingen op school. Vervolgens is gevraagd naar wat men als vijf belangrijkste doelen van onderwijs ziet. De vragen die volgen, gaan over actuele thema’s en ontwikkelingen op school. Hierbij is niet alleen gevraagd naar de mate waarin verschillende thema’s/ontwikkelingen invloed hebben, maar ook naar hoe men deze invloeden ervaart (van zeer negatief tot zeer positief) en welke zaken het meest relevant zijn voor de school. Vervolgens is gevraagd naar de mate waarin verschillende motieven een rol spelen bij de afwegingen die schoolleiders ten aanzien van de voor hen relevante thema’s maken. De informatie die we op basis van de interviews kregen, heeft een belangrijke rol gespeeld bij het opstellen van deze vragen over mogelijke thema’s en motieven. De vragenlijst vervolgt met vragen over de visie van de schoolleider op onderwijs. Hierbij is gebruik gemaakt van vragen uit de door Van Hardeveld (2003) opgestelde vragenlijst. Ook de vragen over opvoedingswaarden die al dan niet van belang zijn in het onderwijs, en vragen over

Bijlagen

60

2 Bijlage II: Respons De vragenlijst is verstuurd naar 1807 schoolleiders. Van deze 1807 schoolleiders verleenden er 166 hun medewerking. Dit betekent dat de respons 9,2% is. In de introducerende e-mail hebben we, mede gebaseerd op de pilot, aangegeven dat het invullen van de vragenlijst ongeveer 25 minuten zou duren. Op basis van de reacties van schoolleiders die de vragenlijst niet ingevuld hebben, maar wel de moeite genomen hebben om ons te laten weten waarom ze niet mee konden/wilden doen aan het onderzoek, concluderen we dat tijdgebrek een zeer belangrijke reden was om niet mee te doen. We hebben 31 e-mails ontvangen van schoolleiders met daarin een uitleg waarom ze niet meedoen. De volgende argumenten zijn genoemd: ‘doet nooit mee aan onder zoeken vanwege geen tijd’ (drie maal), ‘nu, voor de zomer geen tijd’ (zes maal), ‘in het algemeen geen tijd’ (vijf maal), ‘al te veel vragenlijsten, moet in verband met tijd keuzes maken’ (vier maal), ‘omstandigheden op school (ziekte, wisseling personeel et cetera)’ (zeven maal). Vier reacties vallen onder de categorie overig: geen motivatie, problemen met internet, tijdelijk geen schoolleider, geadresseerde bleek geen school te zijn. Via de online service konden we ook zien hoeveel mensen de vragenlijst wel hebben geopend, door in de e-mail de link aan te klikken, maar de vragenlijst niet hebben afgemaakt. Het betreft 78 mensen. Een groot deel van hen heeft de vragenlijst alleen maar geopend, maar niet doorgeklikt naar de vragen. Een aantal heeft alleen de eerste vraag (provincie van de school) of de eerste paar vragen beantwoord. Een aanzienlijk aantal (achttien) is gestopt op het moment dat de lijst met mogelijke thema’s/ontwikkelingen aan geboden werd. Anderen (elf) hebben deze vraag nog beantwoord, maar zijn afgehaakt bij de vraag naar de mate waarin de genoemde thema’s relevant zijn. Deze laatste twee groepen zouden afgeschrikt kunnen zijn door de wat langere vragen uit de vragenlijst. Het overgrote deel van de aangeschrevenen heeft noch gereageerd, noch een blik geworpen op de vragenlijst. Mogelijk heeft ook de in de e-mail aangegeven verwachte tijdsduur (circa 25 minuten) veel mensen, met het oog op hun agenda, doen beslissen de vragenlijst niet eens te openen. Op basis van de reacties die wel binnengekomen zijn, lijken ‘tijdgebrek’ en ‘verzadiging’ de belangrijkste oorzaken. We hebben in elk geval geen enkel inhoudelijk argument gehoord als reden om niet mee te doen aan het onderzoek.

61

Bijlagen

Aangezien de respons achterbleef bij de verwachtingen, is midden juni besloten om de Besturenraad een actievere rol te laten spelen bij het onder de aandacht brengen van de vragenlijst. Via de digitale nieuwsbrief en een e-mail die direct door de Besturenraad naar de schoolleiders is gestuurd, zijn de schoolleiders nogmaals geattendeerd op de vragenlijst. In drie dagen tijd leverde dit een verhoging van de respons met 50% op. Analyses waarbij de twee groepen (vroege respons versus respons na rappel van Besturenraad) met elkaar vergeleken zijn, hebben duidelijk gemaakt dat er geen significante verschillen zijn in antwoordpatronen. We hebben dan ook geen aanleiding om te stellen dat onze bevindingen anders uit hadden gepakt wanneer de Besturenraad niet expliciet tot participatie opgeroepen zou hebben. De groep schoolleiders die in tweede instantie de vragenlijst invulde, verschilt niet significant van de groep schoolleiders die vrij direct na het eerste verzoek al reageerde. In combinatie met het feit dat we geen inhoudelijke argumenten gevonden hebben als verklaring voor non-participatie, hebben we geen redenen om aan te nemen dat er sprake is van systematische uitval. Ook als we kijken naar de geografische spreiding van ons databestand in vergelijking tot deze spreiding bij de groep bij de Besturenraad aangesloten scholen in zijn geheel, zien we geen grote verschillen. Tabel 1 op pagina 62 geeft een overzicht van hoe de scholen over de provincies verdeeld zijn. In de tabel is ook weergegeven hoe deze verdeling eruit ziet in de totale groep van bij de Besturenraad aangesloten basisscholen. Het enige opmerkelijke verschil is dat de provincie Utrecht in onze steekproef wat onderbelicht is. Aangezien de adviseurs van de Besturenraad niet de ervaring hebben dat scholen in de provincie Utrecht duidelijk ‘anders’ zijn dan scholen in de rest van het land, zijn er geen redenen om aan te nemen dat door de ondervertegenwoordiging van de provincie Utrecht de uitkomsten van het onderzoek als geheel gekleurd zouden zijn. Al met al blijkt er ondanks de relatief geringe respons voldoende basis om ons onderzoek, met het doel dat ons voor ogen staat, zonder weging van de data verder voort te bouwen op deze dataset. Voor de tweede ronde interviews zijn in totaal twaalf schoolleiders benaderd. Per type zijn vier schoolleiders random geselecteerd. Elf van hen hebben daadwerkelijk meegedaan aan het interview: zes manlijke en zeven vrouwelijke schoolleiders. Voor het uitzetten van de ‘thermometer’ is gebruik gemaakt van hetzelfde e-mailadressenbestand als voor de eerdere vragenlijst (exclusief de foutmeldingen). Na verzending kwamen er vijftig foutmeldingen van e-mailadressen binnen. De thermometer is bij 1757 schoolleiders/scholen terecht gekomen. Van hen reageerden er 360 op het eerste verzoek. Na een herinneringsbericht kwamen er nog 119 reacties binnen. De totale respons van de thermometer is 479 (27.3%).

Tabel 1

Verdeling over de provincies in ledenbestand en dataset N Besturenraad

% Besturenraad

N Dataset

% Dataset

Drenthe

90

4.9

13

7.9

Flevoland

52

2.83

8

4.8

Friesland

206

11.21

20

12.1

Gelderland

284

15.45

26

15.8

Groningen

104

5.66

6

3.6

Limburg

27

1.47

2

1.2

Noord-Brabant

73

3.97

8

4.8

Noord-Holland

197

10.72

18

10.9

Overijssel

175

9.52

23

13.9

Utrecht

165

8.98

5

3.0

Zeeland

62

3.43

4

2.4

401

21.82

32

19.4

Zuid-Holland Totaal

1850

Bijlagen

166

62

3 Bijlage III: Analyse van vragenlijst. Toelichting clusteranalyse en factoren Analyse online vragenlijst De ingevulde vragenlijsten zijn met behulp van SPSS geanalyseerd. Afhankelijk van het meetniveau van de verschillende vragen en het doel waarmee de items in de analyse opgenomen zijn, werden verschillende analyses toegepast. Factoranalyse en clusteranalyse waren hierbij erg belangrijk. Factoranalyse is bedoeld om items uit de vragenlijst die sterk met elkaar samenhangen, samen te voegen tot ‘schalen’, zodat de resultaten beknopter weer gegeven kunnen worden. Clusteranalyse is een methode om na te gaan of er patronen te onderscheiden zijn in de wijze waarop de schoolleiders de vragenlijst ingevuld hebben. Vooral deze laatste methode bleek gezien de vraagstelling (naar mogelijke typen) erg relevant. Er is gebruik gemaakt van Two-Step clusteranalyse. Deze vorm van clustering is in het bijzonder bruikbaar als er sprake is van exploratief onderzoek met zowel categorische als continue data.4 Uiteindelijk zijn het de interpretaties van de onderzoekers die, in relatie tot de beoogde doelen van het onderzoek, de doorslag geven als het gaat om de vraag welke cluster oplossing het meest geschikt is (zie ook Norušis, 2011). De uitkomsten zijn mede afhankelijk van de variabelen die bij de analyses betrokken worden. Om tot de meest bruikbare typologie te komen, zijn diverse analyses uitgevoerd met wisselende variabelen. De verschillende uitkomsten zijn binnen de onderzoeksgroep besproken. Uiteindelijk is gekozen voor een indeling in drie duidelijk te onderscheiden typen. Deze typen zijn in de tweede interviewronde (zie hoofdstuk 5) en in een bespreking met experts binnen de Besturenraad voorgelegd aan mensen die de onderwijspraktijk goed kennen (hetzij als schoolleider van een basisschool, hetzij als onderwijsadviseur). De interviews en de bespreking bevestigden de bruikbaarheid van de drie typen.

In het vervolg van deze paragraaf wordt verder ingegaan op de manier waarop met behulp van factoranalyse de schalen zijn samengesteld.5 Deze schalen zijn, als continue variabelen, gebruikt in de clusteranalyse. Daarnaast werden als categorische variabelen in de clusteranalyse gebruikt: • samenstelling levensbeschouwelijke achtergrond leerlingen (homogeen versus heterogeen), • sociaal-economische achtergrond leerlingen (homogeen versus heterogeen), • etnische achtergrond leerlingen (homogeen versus heterogeen), • wel/niet uitsluitend protestants-christelijke leerkrachten, • wel of niet gelegen in de Randstad, • ‘kennis van Bijbel en christendom’ wel of niet in top 5 van doelen christelijk onderwijs, • ‘leerlingen in aanraking brengen met het evangelie van Jezus Christus’ wel of niet in top 5 van doelen christelijk onderwijs, • ‘kennismaking met het christendom omdat de waarden die in onze samenleving belangrijk zijn, • geënt zijn op het christendom’ wel of niet in top 5 van doelen christelijk onderwijs • ‘overdracht instrumentele vaardigheden’ wel of niet in top 5 van algemene onderwijsdoelen. Deze variabelen zijn geselecteerd omdat uit verkennende data-analyses naar voren was gekomen dat de scores op deze variabelen voor de groep als geheel redelijk tot sterk varieerden en/of omdat er, wanneer een van deze variabelen als ‘scheidende groepsvariabele’ genomen werd, er significante verschillen gevonden werden ten aanzien van andere variabelen.

4 Categorische variabelen zijn variabelen die als waarden geen getallen aannemen maar kenmerken, categorieën of klassewaarden (bijvoor-

5 Er is gebruik gemaakt van Principale Factoranalyse met Varimax rota-

beeld ‘homogene levensbeschouwelijke achtergrond van leerlingen’

tie. Om het aantal factoren te bepalen werd gebruik gemaakt van het

versus ‘heterogene levensbeschouwelijke achtergrond van leerlingen’).

‘eigenwaarde groter dan een criterium’ en het ‘knikcriterium’. Items die

Continue variabelen zijn variabelen die in een bepaald interval iedere

lager dan 0.30 correleerden met de andere items uit de schaal zijn

waarde aan kunnen nemen. Items waarbij gevraagd werd in hoeverre

verwijderd uit de schaal. De Cronbach’s Alpha geeft de betrouwbaarheid

men het (op een schaal van 1 tot 4/5) met een bepaalde stelling eens

van de schaal aan. Hoe hoger deze waarde (max=1), hoe betrouwbaar-

is, kunnen als continue variabele opgevat worden.

der de schaal.

63

Bijlagen

Factoren op basis van items ‘Thema’s’ Mede op basis van de eerste ronde interviews hebben we een lijst samengesteld van mogelijke thema’s die invloed kunnen hebben op de vormgeving van de school. Er was in de vragenlijst ook een mogelijkheid om zelf een thema of ontwikkeling toe te voegen. Hier is weinig gebruik van gemaakt. De thema’s/ontwikkelingen die genoemd zijn, bleken goed onder te brengen bij de thema’s die al in de lijst weergegeven zijn. Factoranalyse maakt duidelijk dat er verschillende cate gorieën thema’s weer te geven zijn. Deze categorieën zijn cursief weergegeven in tabel 1 (pag 65). Achter elke categorie staat de betrouwbaarheid van de schaal weergegeven (Cronbach’s Alpha). Tevens zijn de items die behoren tot de betreffende categorie weergegeven. Achter elk item staat de factorlading van het betreffende item op de geconstrueerde schaal vermeld. Hoe hoger deze waarde, des te belangrijker het item is voor de schaal als geheel.

Factoren op basis van items ‘Motieven’ In de vragenlijst werd de schoolleiders niet alleen gevraagd naar welke thema’s/ontwikkelingen er vooral op hun school spelen. De schoolleiders werd ook gevraagd welke motieven een rol spelen bij de afwegingen die ze ten opzichte van de voor hen relevante thema’s maken. Ook deze thema’s blijken samen gebracht te kunnen worden tot een aantal ‘hoofdmotieven’. Deze hoofdmotieven zijn cursief weergegeven in tabel 2 (pag 66).

Factoren op basis van ‘visies op onderwijs en opvoeding’ In tabel 3 (pag 67) worden de schalen en hun alphawaarden beschreven van de indeling die op basis van vraag 19 (over hoe schoolleiders aankijken tegen onderwijs) gevormd is. Ook hier is het mogelijk om op verschillende schalen een hoge/lage score te hebben. Uit tabel 4 (pag 68) wordt duidelijk dat er op basis van de vragenlijst als het gaat om opvoedingswaarden twee factoren te onderscheiden zijn. De schaal ‘kritisch en open’ duidt met name op de mate waarin leerlingen op school leren om kritisch betrokken te zijn en eigen problemen op te lossen. De schaal ‘gericht op anderen’ duidt met name op de mate waarin leerlingen op school leren om beleefd te zijn en goede manieren te hebben.

Factoren op basis van items over levensbeschouwing In de vragenlijst is, overgenomen uit het onderzoek van Van Hardeveld (2003), een aantal vragen gesteld over hoe schoolleiders aankijken tegen de verhouding tussen levensbeschouwingen en wat zij op dit gebied aan hun leerlingen willen leren. Ook hier zijn verschillende factoren te onderscheiden. Tabel 5 (pag 69). In tabel 6 (pag 70) wordt de indeling beschreven die op basis van de vragen over wat en waarom kinderen, in de ogen van de schoolleiders, zouden moeten leren van en over de Bijbel, gevormd kan worden. Er zijn twee schalen te onderscheiden.

Bijlagen

64

Tabel 1

Thema’s die invloed hebben op de vormgeving van de school (Q13): schalen en items Cronbach’s alpha Factorlading

Schalen en items Invloed overheid en maatschappij

.84

Bezuinigingen

.68

Toenemende administratieve werkzaamheden

.71

Toenemende werkdruk

.82

Maatschappelijke problemen in toenemende mate taak voor de school

.78

Regelmatig wisselend overheidsbeleid

.77

Invloed toenemende diversiteit, afname invloed christendom

.81

Toenemende levensbeschouwelijke diversiteit leerlingen

.68

Toenemende levensbeschouwelijke diversiteit team

.71

Afnemend aantal leerlingen met een christelijke achtergrond

.76

Afnemend aantal leerkrachten met een christelijke achtergrond

.75

Afnemende rol van christelijke kerken in de samenleving

.78

School in omgeving

.62

Huisvesting

.59

Samenstelling van de wijk waar de school staat

.57

Toenemende etnische diversiteit

.67

Toenemend gevoel van onveiligheid in de samenleving

.66

Focus op opbrengsten/resultaten

.86

Toenemende aandacht voor opbrengstgericht werken

.89

De eis om resultaten zichtbaar te maken.

.84

65

Bijlagen

Tabel 2

Motieven die invloed hebben op de afwegingen ten aanzien van relevante thema’s (Q17): schalen en items Cronbach’s alpha Factorlading

Schalen en items Christelijk karakter/achtergrond van de school

.88

Het feit dat statutair vastgelegd is dat we een christelijke school zijn

.62

Ons streven onze christelijke identiteit te behouden

.88

Ons streven in de christelijke traditie te willen blijven staan

.84

Ons streven onze christelijke identiteit sterker te benadrukken

.75

Ons streven onze doelen op het gebied van levensbeschouwelijke vorming te kunnen realiseren

.73

Ons streven leerlingen met het evangelie in aanraking te brengen

.83

Brede vorming voor alle leerlingen

.75

Ons streven onze kinderen breed te vormen

.69

Ons streven een school te zijn waar alle kinderen zich welkom voelen

.74

Ons streven om onze leerlingen zo goed mogelijk voor te bereiden op het leven in onze samenleving

.67

Ons streven respect te hebben voor alle levensbeschouwingen

.74

Voldoen aan eisen overheid

.77

Ons streven het beleid dat de overheid verplicht stelt zo goed mogelijk uit te voeren

.80

Ons streven zo goed mogelijk te voldoen aan de eisen die de inspectie stelt

.85

Ons streven te voorkomen dat de inspectie onze school negatief beoordeelt

.81

Financiën

.66

De mogelijke financiële consequenties

.77

Een gebrek aan financiële middelen

.86

Bijlagen

66

Tabel 3

Visies op onderwijs (Q19): schalen en items Cronbach’s alpha Factorlading

Schalen en items Onderwijs is stimuleren zelfredzaamheid en verantwoordelijkheid

.72

Leraren moeten de zelfredzaamheid van leerlingen bevorderen

.47

Leerlingen moeten leren omgaan met vragen die niet altijd oplosbaar zijn

.50

Leerlingen moeten ervaringen opdoen in het dragen van verantwoordelijkheid voor het leerproces

.71

In het onderwijsprogramma brengen leerlingen hun eigen leerprocessen op gang

.70

Een school moet leerlingen leren hoge verwachtingen te hebben van hun eigen ontwikkeling

.67

Onderwijs is aandacht voor de gehele leerling

.60

Aansluiten bij de belangstellingssfeer van leerlingen is belangrijk

.61

Evenwichtig aandacht schenken aan de cognitieve, morele, creatieve, sociale, emotionele en motorische ontwikkeling

.72

Het is erg belangrijk om aandacht te besteden aan de persoonsvorming van leerlingen

.52

Onderwijs is focus op prestatie

.53

Taal en rekenen zijn de belangrijkste vakken op school

.56

Leerlingen moeten presteren om een zo hoog mogelijk type vervolgopleiding te kunnen kiezen

.67

Een belangrijke taak van de leraar is er voor te zorgen dat het lesprogramma afgewerkt wordt

.62

Alle leerlingen moeten een bepaalde hoeveelheid leerstof beheersen

.54

Onderwijs is stimulering ontwikkeling en samenwerking

.70

Een belangrijk doel waaraan leraren werken, is leerlingen te begeleiden om hen zo goed mogelijk te laten ontwikkelen

.75

Leren samenwerken is een belangrijke taak van onderwijs

.50

Het onderwijs is ontwikkelingsgericht en niet alleen gebonden aan eindtermen

.67

Elke leerling moet zich ontwikkelen naar eigen aard en mogelijkheden

.74

67

Bijlagen

Tabel 4

Stellingen ‘Uw school leert leerlingen …’ (opvoedingswaarden) (Q20): schalen en items Cronbach’s alpha Factorlading

Schalen en items Kritisch en open

.91

Een eigen mening te hebben

.70

Voor zichzelf op te komen

.63

Creatief te denken

.74

Kritisch betrokken te zijn

.78

Eigen problemen op te lossen

.76

Zelfverantwoordelijk te werken

.72

Te willen weten waarom dingen gebeuren

.75

Samen te werken met anderen

.60

Open te staan voor andere opvattingen

.57

Gericht op anderen

.90

Beleefd te zijn

.85

Hard te werken

.75

Zich te kunnen verplaatsen in andere mensen

.65

Andere mensen te willen helpen

.72

Te gehoorzamen

.58

Goede manieren te hebben

.77

Verdraagzaam te zijn voor verschillen bij andere groepen

.71

Rekening te houden met andere mensen

.71

Bijlagen

68

Tabel 5

Visie op levensbeschouwing in onderwijs (Q27): schalen en items Cronbach’s alpha Factorlading

Schalen en items Gelijkwaardigheid/positieve waardering diversiteit

.81

De school staat open voor leerlingen van andere levensbeschouwingen, met ruimte voor dialoog op basis van gelijkwaardigheid

.79

De verscheidenheid aan verschillende levensbeschouwingen wordt op school als leermogelijkheid gezien

.77

De school geeft leerlingen de gelegenheid om levensbeschouwingen op basis van gelijkwaardigheid te ontmoeten

.64

De school maakt leerlingen duidelijk dat elke godsdienst en levensbeschouwing waardevol is

.52

De school leert leerlingen om te gaan met verschillende godsdienstige opvattingen

.67

De school hanteert het beginsel van gelijkheid van iedereen

.69

De school leert leerlingen na te denken over de overeenkomsten en verschillen tussen diverse godsdiensten

.49

Verder kijken dan de eigen traditie

.55

De school helpt leerlingen een eigen levensvisie te ontwikkelen via kennis making met andere godsdiensten en levensbeschouwingen

.67

De school draagt in het onderwijs niet alleen de leer en traditie van de eigen levensbeschouwing aan leerlingen over

.76

Nadruk op eigen levensbeschouwing

.51

De school heeft een dialoog met anderen met de nadruk op de eigen levens beschouwing

.73

De school staat niet neutraal ten opzichte van alle levensbeschouwingen

.71

Alleen ‘eigen’ leerlingen

.57

De school staat alleen open voor leerlingen van de eigen levensbeschouwing

.77

De school laat alleen leerlingen toe met een levensbeschouwelijke en kerkelijke achtergrond die overeenkomt met de levensbeschouwing van de school

.74

Vanuit eigen levensbeschouwing omgaan met anderen

.53

De school helpt leerlingen om vanuit de christelijke traditie andere godsdiensten te leren kennen en waarderen

.73

De school leert leerlingen om vanuit een bepaalde levensovertuiging om te gaan met andere levensopvattingen

.70

Alleen zakelijke benadering levensbeschouwingen

.40

De school behandelt geen vieringen en rituele momenten vanuit verschillende levensbeschouwingen in het onderwijsprogramma

.60

De school geeft alleen zakelijke informatie over de verschillende levens beschouwingen

.64

69

Bijlagen

Tabel 6

Visie op Bijbel in relatie tot doelen godsdienstlessen (Q28): schalen en items Cronbach’s alpha Factorlading

Schalen en items Bijbel en kerk centraal

.62

Kinderen moeten de Bijbel leren kennen als Woord van God en als leidraad voor hun leven

.79

Op school moeten we ertoe bijdragen dat kinderen de kerkelijke leer en gebruiken leren kennen en begrijpen

.77

Niet alleen om culturele redenen moeten kinderen kennismaken met de Bijbel

.68

Zingeving en spiritueel bewustzijn centraal

.48

Als het gaat om zingevingsvragen, zijn Bijbelverhalen even belangrijk als prentenboeken of kinderboeken

.56

Het is niet belangrijk of Bijbelverhalen werkelijk gebeurd zijn, maar de levenshouding die er in naar voren komt is van wezenlijk belang voor de opvoeding

.73

Het gaat er voor alles om om kinderen te helpen een religieus en spiritueel bewustzijn te ontwikkelen

.78

Bijlagen

70

Besturenraad Postbus 381 3440 AJ Woerden T 0348 74 44 44 F 0348 41 14 56 www.besturenraad.nl [email protected]

Typen van protestants-christelijk basisonderwijs in een seculiere tijd. Schoolleiders aan het woord over de eigenheid van hun school

Recommend Documents