'Elke school is er één' alternatief voor de beoordeling van opbrengsten in het basisonderwijs, een bijdrage aan een actuele discussie

'Elke school is er één' alternatief voor de beoordeling van opbrengsten in het basisonderwijs, een bijdrage aan een actuele discussie

‘Elke school is er één’ alternatief voor de beoordeling van opbrengsten in het basisonderwijs, een bijdrage aan een actuele discussie

Netwerk SOVO

Literatuur

Ten geleide In ‘Elke school is er één’ presenteren acht organisaties die actief zijn op het gebied van vernieuwing van het onderwijs en zich verenigd hebben in Netwerk SOVO (Samenwerkingsverband van Organisaties voor Onderwijsvernieuwing), een alternatief voor de opbrengstparagraaf van het toezichtkader van de onderwijsinspectie voor het primair onderwijs. Het alternatief is de uitwerking van wat in ‘Zicht op toezicht’, een publicatie van de Nederlandse Jenaplanvereniging, is aangekondigd (*28; ook op internet: www.jenaplan.nl, daarna 'algemeen', 'actueel' en 'zicht op toezicht').

‘Elke school is er één’ wil een bijdrage leveren aan de actuele discussie over het toezicht dat namens de overheid door de inspectie wordt uitgeoefend. Naar het gezamenlijke oordeel van de SOVO-participanten behoeft het vigerende toezichtkader niet alleen een stevige correctie, maar zeker ook een ander uitgangspunt, in het bijzonder waar het gaat om de vaststelling en beoordeling van opbrengsten. De Wet op het Onderwijstoezicht (WOT) geeft de school nadrukkelijk de verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van haar onderwijs. De verenigingen die deel uitmaken van SOVO ervaren het toezichtkader als een stramien waarin hun scholen zich onvoldoende herkennen, omdat te veel voorbij wordt gegaan aan hetgeen ze zelf voor goed onderwijs belangrijk vinden. Daarnaast wordt het onderling vergelijken van resultaten van de leerlingen van scholen (en daarmee van de scholen zelf) als onjuist en onredelijk beschouwd en dat des te meer, omdat die vergelijking slechts is gebaseerd op een relatief klein deel van het curriculum.

Het voorstel beoogt niet het toezicht af te schaffen, maar om het dichter bij de lokale situatie van een school te brengen waarbij de specifieke aard van de schoolpopulatie én de conceptuele keuzen van de school, anders dan nu het geval is, meer kunnen worden gehonoreerd. De scholen willen daarom de eigen opbrengst in kaart brengen en zich daarvoor verantwoorden.

Beter dan het vigerende kader past het hier gepresenteerde alternatief ons inziens bij de typische eigenschappen van het Nederlandse primair onderwijs dat door een grote mate van zowel levensbeschouwelijke als pedagogisch onderwijskundige variëteit wordt gekenmerkt.

Namens Netwerk SOVO,

Dick van Hennik, voorzitter ad interim

Netwerk SOVO: Elke school is er één - pagina 2

1. Inleiding 1.1. Voorgeschiedenis In ‘Zicht op toezicht’ (*28; zie de literatuuropgave), extra nummer van ‘Mensenkinderen, orgaan van de Nederlandse Jenaplanvereniging (NJPV), wordt in het bijzonder stelling genomen tegen de opbrengstparagraaf van het toezichtkader van de onderwijsinspectie voor het primair onderwijs. De brochure geeft antwoord op de vraag waarom de NJPV de minister heeft laten weten met het toezichtkader voor het jaar 2005 niet akkoord te gaan. Netwerk SOVO - Samenwerkingsverband van Organisaties voor Onderwijsvernieuwing – heeft de NJPV gevraagd het voortouw te nemen bij wat in het laatste hoofdstuk van ‘Zicht op toezicht’ in het vooruitzicht wordt gesteld, een alternatief voor de opbrengstparagraaf van het toezichtkader. Het wordt hier namens Netwerk SOVO gepresenteerd. In deze notitie is de opvatting verwoord van de volgende organisaties:

-

Academie voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs

-

Nederlandse Dalton Vereniging

-

Freinetbeweging

-

Nederlandse Jenaplanvereniging

-

Vereniging van vrijescholen

-

Nederlandse Montessori Vereniging

-

Werkgemeenschap voor Vernieuwing van Opvoeding, Onderwijs en Maatschappij

-

Vereniging voor Funderend onderwijs in Schoolgemeenschappen

1.2. Inhoud We schetsen achtereenvolgens het alternatief dat wij voorstaan in hoofdstuk 2 en de kenmerken daarvan in het licht van de bezwaren tegen het huidige toezichtkader in hoofdstuk 3. Enkele met de materie verwante onderwerpen komen beknopt in hoofdstuk 4 aan de orde. Voorts zijn er bijlagen en is er een opgave van geraadpleegde en relevante literatuur.

1.3. Geadresseerden Deze publicatie is bedoeld voor:

-

De minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

-

De Inspectie van het onderwijs.

-

Woordvoerders voor het primair onderwijs in de Tweede Kamer.

-

Politieke partijen.

-

Onderwijsvakbonden, bestuurs- en ouderorganisaties.

-

Verenigingen van schoolleiders in het primair en voortgezet onderwijs.

-

Leraren van het basis- en voortgezet onderwijs.

-

Medezeggenschapsraden van basisscholen.

-

Besturen van scholen voor primair onderwijs.

-

Lerarenopleidingen voor het primair en voortgezet onderwijs.

-

Onderwijsbegeleidingsdiensten.


2. Een alternatief voor de opbrengstparagraaf van het toezichtkader Het alternatief voor de opbrengstparagraaf van het toezichtkader dat wij voor het primair onderwijs voorstellen kent een ander uitgangspunt dan het tot nu toe gebruikelijke. Niet de output van de school staat daarin centraal maar de condities waarvan op goede gronden kan worden aangenomen dat die leiden tot optimale opbrengsten, inclusief hetgeen voortvloeit uit de Wet op het primair onderwijs en de kerndoelen voor het basisonderwijs. Ze hebben betrekking op het volledige curriculum van een school. Onderzoek naar opbrengsten zelf is in dit alternatief niet vervallen, maar dat heeft een andere plaats en functie gekregen. We schetsen nu eerst de kenmerken van het alternatief en verantwoorden die keuze. Voorbeelden illustreren het betoog.

Bij het alternatief dat wij voorstellen krijgen scholen als onderdeel van het toezicht de opdracht om zich over de volle breedte van hun curriculum te verantwoorden met betrekking tot:

-

Het creëren van condities die bijdragen tot het bereiken van gewenste door de school en de samenleving gewenste resultaten (2.1.).

-

Onderzoek naar die resultaten (2.2.).

Ze doen dat met behulp van een jaarlijks (c.q. twee of drie jaar) vast te stellen document dat zowel aan de inspectie als de omgeving - ouders en andere stakeholders - wordt voorgelegd.

De inspectie neemt kennis van de beschreven condities (2.1.) en gaat bij schoolbezoek na of de onderwijspraktijk daarmee in overeenstemming is. De inspectie krijgt inzage in de resultaten van onderzoek naar opbrengsten (2.2.). Het oordeel over ‘opbrengsten’ is, anders dan nu het geval is, uitsluitend gebaseerd op de uitkomsten van onderzoek op niveau 2.1. Daarbij wordt een tweepuntsschaal gehanteerd. Beoordelingen luiden ‘in orde‘ of ‘(nog) niet in orde’. Er worden twee vragen beantwoord: zijn er in voldoende mate condities gecreëerd en hebben die een aanvaardbaar niveau. Als er naar het oordeel van de inspectie verbeteringen wenselijk of noodzakelijk zijn wordt nauwkeurig aangegeven welke dat zijn. Beslisregels komen overeenkomstig het in de Wet op het Onderwijstoezicht bedoelde overleg tussen de inspectie en vertegenwoordigers van het onderwijsveld tot stand, zo stellen wij voor. Daarbij dient rekening te worden gehouden – anders, respectievelijk veel meer dan nu het geval is - met het lokale onderwijsconcept van de school en de eigenschappen van de populatie. Dat betekent dat beslisregels per school kunnen verschillen. De consequentie daarvan is dat om deze reden van het vergelijken van scholen op basis van kengetallen wordt afgezien. Het toezicht beoordeelt iedere school in principe op de eigen merites onder het motto ‘Iedere school is er één’, een parafrase op de titel van het bekende boek ‘Elk kind is er één’ van Prof. M.J.Langeveld (*24).

Toelichting bij 2.1. en 2.2.

2.1. Het creëren van condities die bijdragen aan het bereiken van gewenste resultaten. Er is geen twijfel dat er een verband bestaat tussen het niveau van opbrengsten in het onderwijs en de condities waaronder die worden bereikt. Het gaat daarbij zowel om eenvoudige als complexe zaken.


Er zijn condities zoals de beschikbare tijd, de leeromgeving, de leermiddelen, het aantal leerlingen en de kwaliteiten van de leraar, zoals adequaat kunnen instrueren, begeleiden, observeren, ruimte geven aan kinderen, omgaan met ouders en reflecteren. Voor de school als geheel kunnen worden onderscheiden (*33)

-

Het gebied van de middelen: vermogen, gebouwen e.d., daarvoor zijn de overheid en bestuurders verantwoordelijk.

-

Het gebied van de processen: bestuurders en schoolleiders zijn verantwoordelijk voor het strategisch en tactisch beleid, de organisatiestructuur en alle daarmee verbonden procedures waardoor de school een levende, gezonde organisatie kan zijn die de voorwaarden levert voor vitale leer- en ontwikkelingsprocessen.

-

Het gebied van de cultuur en cultuuroverdracht, het eigenlijke onderwijs, waarvoor leraren en ondersteuners als eersten verantwoordelijkheid dragen.

-

Het gebied van de identiteit waarvoor identiteitdragers verantwoordelijk zijn; daardoor krijgt iedere school een eigen karakter; op dat niveau vindt innovatie plaats als een continu proces van veranderingen die worden getoetst aan ontwikkelingen in maatschappij en wetenschap.

Voorts zijn er condities die eveneens bepalend zijn voor succes in het onderwijs. Voor de invloed daarvan kan een school onmogelijk verantwoordelijk worden gesteld. Te denken valt onder meer aan

-

Het niveau van ondersteuning van onderwijs in het gezin; vinden de ouders de school belangrijk, spreken ze met hun kinderen over wat daar gebeurt; ondernemen ze met onderwijs verwante activiteiten zoals het bezoek aan musea en het maken van wandelingen in de natuur, enz.

-

De mate van geletterdheid in het eerste milieu van de kinderen; het niveau van taalbeheersing is, ook in de basisschoolperiode, in hoge mate afhankelijk van de taal die thuis wordt gesproken; zijn er boeken voorhanden, is er in het gezin sprake van een leescultuur, enz.

-

Levensomstandigheden en het welvaartspeil van het gezin; er zijn kinderen die lijden onder de armoede thuis, die gezond voedsel ontberen, enz.; omgekeerd zijn er ouders die het zich financieel kunnen veroorloven om hun kinderen buiten de school om extra te trainen voor het maken van (eind-) toetsen (een praktijk die blijkens berichten in de pers snel om zich heen grijpt en die, zonder dat iemand daar grip op heeft, de ongelijkheid in kansen nog eens extra vergroot).

De relatie tussen onderwijs en opbrengsten Dat er verband bestaat tussen onderwijscondities en opbrengsten staat vast, maar hoe precies is niet bekend, veel onderzoek op dit gebied ten spijt. Bij leer- en ontwikkelingsprocessen zijn tegelijkertijd zo veel factoren in het geding dat uniecausale verbanden ontbreken. Wie scholen en leraren verantwoordelijk houdt voor onderwijsresultaten sec gaat aan dat gegeven voorbij. Het is de taak van leraren om maatregelen te nemen die tot goede leerresultaten kunnen leiden, maar of dat steeds tot het gewenste resultaat leidt hebben zij slechts ten dele in de hand. Daarom mogen scholen daarop niet rechtstreeks worden afgerekend, net zo min als de school bijvoorbeeld verantwoordelijk is voor desinteresse van ouders voor het onderwijs van hun kinderen. Leraren hebben de plicht om de omstandigheden waarin een kind onderwijs volgt te kennen, hun biografie en huiselijke omstandigheden daarbij inbegrepen. Het kan blijken dat het nodig is om te proberen die condities te verbeteren. Het volgen van onderwijs is van groot belang voor de persoonlijke ontwikkeling én voor het toekomstig maatschappelijk functioneren van kinderen. Waar dat inzicht ontbreekt is het de taak van de school te trachten dat


verband duidelijk te maken. Een leraar kan proberen ouders bij de besteding van de vrije tijd van hun kinderen in positieve zin te beïnvloeden. Zo is er veel meer, maar scholen mogen niet worden geacht verantwoordelijk te zijn voor deze en andere omgevingsfactoren, daarvoor liggen ze te veel buiten de directe invloedssfeer van de leraar. Omgekeerd mogen bevorderende buitenschoolse factoren evenmin op het conto van de school worden bijgeschreven. Echter, gelet op de wettelijk omschreven taak van scholen voor basisonderwijs, mogen van elke school opbrengsten worden verwacht die in alle redelijkheid bereikt moeten kunnen worden.

Meer over het opbrengstdocument De school beschrijft als deel van het kwaliteitsbeleid in een paragraaf over opbrengsten welke maatregelen zijn getroffen om de kans op optimale opbrengsten zo groot mogelijk te doen zijn én welke uitgangspunten daarbij in het geding zijn. We volstaan hier met enkele ongelijksoortige voorbeelden die voor de breedte van de bedoelde zorg én verantwoordelijkheid illustratief zijn:

-

Bij de organisatie en inhoud van het onderwijs is de acceptatie van verschillen tussen kinderen het uitgangspunt; het gaat om de kern van de WPO (*37) die nadien in publicaties van onder meer het project Weer Samen Naar School is uitgewerkt

-

De betrokkenheid en het welbevinden van kinderen, als groep en individueel, zijn permanent onderwerp van zorg; deze kwaliteitscriteria, ontleend aan het concept ‘Ervaringsgericht onderwijs’, zijn een concretisering van het aanzienlijk vagere adagium ‘uitgaan van een kind’ (*14); het gaat hier om een concretisering van artikel 8 van de WPO

-

Het onderwijs is er op gericht talenten van kinderen te ontdekken en te ontwikkelen; niet wat kinderen niet kunnen zou in de school centraal moeten staan, maar de opdracht van leraren om potentiële begaafdheden te ontdekken en hun ontwikkeling te stimuleren.

-

Kinderen krijgen systematisch feedback bij hun werk; die blijkt meer bij te dragen aan de ontwikkeling van kinderen dan frequente confrontaties met beoordelingen (*9; *34).

-

Er wordt naar behoefte uitgelegd; veel kinderen krijgen in het onderwijs nog altijd instructie over wat ze al beheersen óf waar ze nog (lang) niet aan toe zijn.

-

De school waakt voor een zodanige vervroeging van systematische leerprocessen dat spel van jonge kinderen en in het algemeen de specifieke manier waarop zij leren niet in het gedrang komt; we hebben momenteel te maken met een tendens tot instructieve vervroeging die mede het gevolg is van het vergelijken van schoolresultaten: wie achterblijft kan beter scoren door eerder te beginnen en onderwijstijd voor onderdelen waarbij vorderingen worden gemeten te meten uit te breiden (*12;*13; *26; *39)

-

Samenhang in het onderwijsprogramma krijgt een hoge prioriteit (zie de aanhef van artikel 9 van de WPO: ‘waar mogelijk in samenhang’).

-

Parttimers die samen een groep hebben krijgen gelegenheid – tijd en formatie zijn beschikbaar - om met regelmaat te overleggen ten einde voor ieder kind de grootst mogelijke continuïteit in het onderwijsleerproces te bereiken (vergelijk artikel 8 van de WPO).

-

Leraren worden geacht om nieuwe kinderen thuis te bezoeken en andere naar behoefte.

-

De school houdt rekening met verschillen in ontwikkeling van jongens en meisjes, in het bijzonder in de leeftijd van 5 tot 7 jaar.


Voorts zijn er condities per leergebied of activiteit, enkele voorbeelden:

-

Tenzij sprake is van specifieke en onoplosbare problematiek verlaat geen kind de school met een leesniveau dat het risico met zich meebrengt dat de bereikte leesvaardigheid alsnog verloren gaat.

-

Ten behoeve van het rekenen wiskundeonderwijs beschikt de school - de groep, de kinderen over een set instrumenten om te meten (lengte, gewicht, inhoud, tijd, enz.).

-

In alle groepen (leeftijdsgroepen) krijgen voorlezen én vertellen wekelijks en zo mogelijk dagelijks aandacht.

-

De natuurbeleving van de kinderen wordt gestimuleerd door een continue aandacht voor groei- en veranderingsprocessen in de naaste omgeving van de school.

-

Bij wereldoriëntatie is het maken van excursies een belangrijke werkvorm evenals het met regelmaat ontvangen van externe deskundigen.

We willen nog opmerken dat het voorgestelde ons inziens spoort met de letter en geest van de Wet op het Primair onderwijs en dat die bijdragen aan innovatie in de richting van wat de wetgever beoogde.

Over de taak van de inspectie Het voorstel voorziet erin dat scholen veel meer dan nu het geval is vrijheid krijgen om aan de opbrengstparagraaf binnen de wettelijke kaders een eigen invulling te geven. De onderwijsinspectie kan daarbij behulpzaam zijn door het aanreiken van voorbeelden, het doen van aanbevelingen, het bevorderen van voortgezette scholing, het leggen van contacten tussen scholen en - niet in de laatste plaats - bij het ontsluiten van wetenschappelijk onderzoek dat zich expliciet met de relatie tussen condities en onderwijsresultaten bezighoudt (*19; *34).

De inspectie blijft beoordelen of het onderwijs over de gehele linie voldoet aan het in de Wet op het Primair Onderwijs gestelde en - in het verlengde daarvan - gaat na of het curriculum de kerndoelen dekt. De beoordeling op deze aspecten worden uitgedrukt in ‘ja’of ‘neen’. Bij ‘neen’ moet de school op korte termijn corrigerend optreden, het gaat om een voorwaarde voor bekostiging.

In dit verband moet nog worden opgemerkt dat scholen die ernst maken met de invoering van de WPO niet steeds ervaren daarbij door het toezicht gesteund te worden. In ‘Zicht op toezicht’ (*28) wordt daarvan een groot aantal voorbeelden gegeven; zie ook (*5).

2.2. Onderzoek in hoeverre het gewenste resultaat wordt bereikt De school evalueert de resultaten van het onderwijs over de volle breedte van het curriculum. De inspectie krijgt inzage in het instrumentarium waarvoor door de school is gekozen én in de resultaten van het onderzoek.

Het hoort bij goed onderwijs dat systematisch wordt nagegaan of het beoogde wordt bereikt. Dat kan op allerlei manieren en heeft betrekking op te behalen resultaten op de korte zowel als de lange termijn.

Spel kan het beste worden geëvalueerd met behulp van observaties en daarmee met ‘zachte data’. Voor onderdelen van het rekenonderwijs kan een methodeonafhankelijke toets meer geschikt zijn. In dit alternatief wordt voorgesteld scholen, anders dan nu het geval is, een grote mate van vrijheid te geven bij het kiezen van het instrumentarium. Daarvoor gelden uiteenlopende argumenten:


-

Opbrengstevaluatie dient betrekking te hebben op de inhoud van het gegeven onderwijs; dat lijkt een overbodige opmerking ware het niet dat gemakkelijk discrepantie kan bestaan tussen het onderwijsaanbod en de inhoud van een toets (*3; *4).

-

De evaluatie moet betrekking hebben op het volledige curriculum, ook als voor een onderdeel (nog) geen evaluatie-instrumenten voorhanden zijn die aan redelijke eisen voldoen.

-

Toetsen moeten naar behoefte en flexibel kunnen worden ingezet, op een moment dat wordt bepaald door onderwijsaanbod ‘op maat’en individuele en/of groepsvorderingen.

-

De in de Wet op het Onderwijstoezicht (WOT) in het vooruitzicht gestelde centrale plaats van zelfevaluatie kan door het achterwege laten van stringente methodologische eisen aan het evaluatie-instrumentarium eindelijk worden gerealiseerd.

-

Het staat de school vrij om individuele en groepsvorderingen af te zetten tegen landelijke data: het gaat bij opbrengstevaluatie in de eerste plaats om onderzoek naar individuele progressie van de leerlingen (WPO artikel 8) en het vermoede effect van gecreëerde condities.

Over de rol van de inspectie De inspectie neemt kennis van het evaluatie-instrumentarium, krijgt inzicht in de resultaten en wordt geïnformeerd over maatregelen die als gevolg van evaluatief onderzoek nodig worden geacht. De inspectie kan daarbij tot aanbevelingen komen in de vorm van adviezen waarvan kan worden aangenomen dat die aan het bereiken van een hoger onderwijsrendement substantieel bijdragen. Het ligt voor de hand dat de inspectie daarover met de school contact houdt, de school daarbij in haar eigen waarde laat en het gesprek op hoofdlijnen voert (zie ook wat daarover recentelijk is opgemerkt door M.C.M.Ehren in haar dissertatie over het toezicht; *10).


De evaluatie van het onderwijs is zo onderwerp van gesprek van het schoolteam met de inspecteur(s). Enkele voorbeelden van wat daarbij aan de orde zou kunnen komen:

-

Een vraag aan de inspecteur: de school zoekt naar een instrument om beter greep te krijgen op de inhoud van de overwegend open wereldoriëntatie

-

Een advies van de inspecteur: leraren dienen steeds over de meest recente versie van toetsen te kunnen beschikken, verouderde toetsen voldoen niet aan de eisen

-

Een vraag van het team: de school zoekt een minder tijdrovend registratiesysteem voor de fase van de ontluikende geletterdheid; is er een beter systeem, respectievelijk is er een school die dat probleem naar tevredenheid heeft opgelost?

-

Een vraag van de inspecteur: de school heeft er voor gekozen resultaten van het rekenonderwijs met die van andere scholen te vergelijken; de school heeft een opmerkelijk hoge score: kan het zijn dat er naar verhouding veel aandacht aan dat onderdeel wordt besteed ten koste van andere?

2.3. Beslisregels in relatie tot het onderwijsconcept van de school Nederland heeft een bijzonder onderwijsstelsel. Terwijl onder meer Montessori- en Vrijescholen in het buitenland ressorteren onder het privé-onderwijs, worden zulke scholen bij ons als reguliere erkend én bekostigd. Dat stelt aan de wijze waarop hun kwaliteit wordt onderzocht bijzondere eisen. Zowel de WPO, met in begrip van de kerndoelen, als de WOT zijn in zoverre neutraal dat allerlei vormen van onderwijs daaronder kunnen ressorteren. Wat ontbreekt is een toezichtkader dat in overeenstemming is met de bandbreedte van alle erkende en gefinancierde onderwijsconcepten die een plaats in ons onderwijsbestel hebben gekregen.

Het is een belangrijke opgave voor alle scholen om hun pedagogisch-onderwijskundige en/of levensbeschouwelijke identiteit te omschrijven en om duidelijk te maken waarin het onderwijs zich onderscheidt van dat op andere scholen. Dit deel van het schoolplan levert tevens de ‘bril’ waarmee de inspectie naar onderwijs dient te kijken en bepaalt mede de agenda van het overleg tussen de inspecteur en het schoolteam. Enkele voorbeelden van concept-specifieke thema’s die onderwerp van gesprek kunnen zijn:

-

In een Freinetschool kan worden gevraagd naar de relatie tussen schoolcorrespondentie en het overige taalonderwijs en wereldoriëntatie.

-

In een Jenaplanschool naar maatregelen die zijn getroffen om ervoor te zorgen dat de (deels) open wereldoriëntatie dekkend is voor de kerndoelen.

-

In een Vrijeschool naar het onderwijsaanbod in thema’s en onderwerpen per leerjaar, passend bij de ontwikkeling van kinderen naar hoofd, hart en handen

-

In een Montessorischool naar individualisering van en continuïteit bij het leesonderwijs voor kinderen van ongeveer 4 tot 8 jaar.

-

In een Daltonschool naar een drempelloze opbouw met behulp van taken georganiseerde activiteiten van kinderen in een school die werkt met het concept Ontwikkelingsgericht Onderwijs naar maatregelen om het spelniveau in de onderbouw én later te bewaken en te bevorderen.

Zo kan het toezichtkader worden toegesneden op het onderwijsconcept van de school die wordt gevisiteerd. Over het gewogen belang van de onderdelen van het curriculum, uit te drukken in onder meer tijdsduur, intensiteit en het


beoogde niveau, beslissen scholen zelf. De Wet op het Primair Onderwijs en de kerndoelen laten die weging terecht in het midden.

2.4. Beslisregels in relatie tot de schoolpopulatie en de omgeving waar de school staat Van iedere school mag worden gevraagd de kenmerken van de schoolpopulatie nauwkeurig in beeld te brengen. Dat heeft een concreet doel. Met behulp van die gegevens is het mogelijk vast te stellen welke vorm van onderwijs bij ieder kind en bij categorieën kinderen past, beter gezegd, waarop kinderen recht hebben. Bij het toezicht, zo stellen wij voor, vraagt de inspecteur naar de inhoud en organisatie van het onderwijs mede in het licht van de specifieke populatie van de school. Er zijn geen twee scholen met eenzelfde populatie. Ook om die reden dient te worden afgezien van het vergelijken van onderwijsopbrengsten. Het onderbrengen van scholen in (zeven) categorieën kan vervallen, die corrigerende calculatie is zowel grof als gedateerd.

Enkele voorbeelden van thema’s en vragen die aan de orde kunnen komen:

-

De school krijgt steeds meer te maken met kinderen die, gestimuleerd door het gezinsmilieu, bij binnenkomst in groep drie bij het lezen al een relatief hoog AVI-niveau hebben bereikt: hoe komt de school aan die vorderingen en de grote verschillen tussen kinderen tegemoet?

-

Een aanzienlijk deel van de ouders van niet-Nederlandse herkomst heeft een traditioneel beeld van onderwijs; wat doet de school om dat bij te stellen?

-

Veel ouders hebben grote moeite met de oplossing van relatief eenvoudige opvoedingsproblemen: hoe kan de school direct of indirect helpen om hun onmacht te overwinnen?

-

Pesten heeft nog al eens betrekking op de kleding van de kinderen. Een deel van de ouders kan zich de aanschaf van modieuze kleding voor hun kinderen veroorloven, een ander deel niet. Het onderwerp behoort zowel in de schoolkrant als op ouderavonden aan de orde te komen.

3. Het alternatief in het licht van bezwaren tegen het vigerende toezichtkader In dit hoofdstuk geven we eerst aan (3.1.) welke problemen met de invoering van het geschetste alternatief kunnen worden opgelost. Daarna (3.2.) wat de aantrekkelijke kanten zijn van de voorgestelde koerswijziging. Voor een meer uitvoerige argumentatie zij verwezen naar de publicatie ‘Zicht op toezicht’ van de Nederlandse Jenaplanvereniging (*28).


Wij onderkennen de volgende problemen:

3.1.1

Onderwaardering van zelfevaluatie

3.1.2

Manipulatie: wit, grijs en zwart toetsen

3.1.3

Risico’s bij het publiceren van opbrengstgegevens

3.1.4

Reductie van het curriculum

3.1.5

Andere accenten: wereldoriëntatie en kunstzinnige vorming

3.1.6

Verlies van onderwijstijd

3.1.7

Veroorzaken van stress

3.1.8

Labelen: zwarte en witte scholen

3.1.9

Strategisch gedrag

Toelichting:

3.1.1 Onderwaardering van zelfevaluatie In de Wet op het Onderwijstoezicht (WOT) krijgt zelfevaluatie veel aandacht. Scholen zouden daarmee een goed zicht kunnen krijgen op de opbrengsten van hun onderwijs. De inspectie neemt kennis van de resultaten en onderzoekt zelf aanvullend wat bij zelfevaluatie niet aan de orde is gekomen kwam, zo luidt althans de redenering. De praktijk is anders. Het is ernstig te betreuren dat bij zelfevaluatie, wil het resultaat meetellen, slechts gebruik mag worden gemaakt van instrumenten die voldoen aan de methodologische eisen die de COTAN - Commissie Toetsaangelegenheden van het NIP, het Nederlands Instituut van Psychologen) aanlegt. De criteria van de COTAN zijn ontwikkeld ten behoeve van onderzoek waarvoor strenge wetenschappelijke criteria gelden. Als instrumenten ten dienste van de zelfevaluatie in betrouwbaarheid en validiteit niet of weinig mogen onderdoen voor landelijk (wetenschappelijk) genormeerde toetsen wordt de ontwikkeling van zelfevaluatie, op z’n zachtst gezegd, niet bevorderd. Het aantrekkelijke van zelfevaluatie is dat onderzoek in hoge mate kan worden aangepast aan de lokale situatie. Wie aan de COTAN-criteria verwante eisen stelt voor zelfevaluatie verwart wetenschappelijk onderzoek met (soms relatief eenvoudig) voortgangsonderzoek dat antwoord geeft op vragen die voor het verbeteren van onderwijscondities van grote betekenis, zo niet doorslaggevende betekenis kunnen zijn.


3.1.2 Manipulatie: wit, grijs en zwart toetsen Als toetsing wordt gebruikt om scholen te ranken waarvan het resultaat ook nog eens via internet wordt gepubliceerd, kunnen scholen gemakkelijk in de verleiding komen om met de resultaten te manipuleren. Er zijn allerlei voor de hand liggende manieren om scores gunstig te beïnvloeden. Van de CITO-eindtoets is dat bekend(*38). Wie naïef is gaat ervan uit dat manipulatie, anderen spreken liever van fraude, niet voorkomt. Op z’n minst moet worden gezegd dat de huidige toezichtpraktijk die gemakkelijk kan uitlokken.

3.1.3 Risico’s bij het publiceren van opbrengstgegevens Er is ook in ons taalgebied tijdig gewaarschuwd voor de risico’s van het in de openbaarheid brengen van kwaliteitsoordelen over scholen in kwantitatieve termen (*29; *36). We kunnen er kort over zijn. Het gaat om onbedoelde effecten, zoals curriculumversmalling, verlies aan betrokkenheid, fraude en het in de hand werken van calculerend, strategisch beleid. Tot nu toe zijn deze waarschuwingen door de overheid en het toezicht volledig in de wind geslagen (*28).

Zeer zwakke scholen Onlangs is aan het beleid van de inspectie toegevoegd dat de namen van scholen die althans naar het oordeel van de inspectie het predikaat ‘zeer zwak’ verdienen nog eens extra worden vermeld op internet. Ouders en de belastingbetaler zouden daar om vragen, zo luidt de redenering. De zelfstandige beslissing van de inspectie om onderzoek en beoordelingen zo naar buiten te brengen richt grote schade aan. We vinden het onjuist om onvergelijkbare eenheden, scholen, met elkaar te vergelijken met behulp van uniforme toetsing. We staan op het standpunt dat mensen van nature ongelijk zijn en daarmee groepen van mensen. Onderlinge wedijver hoort bij sport en spel en bij het vrije marktprincipe. In het pedagogisch domein past slechts ontwikkeling en vorming. Ons voorstel beoogt ook om aan het vergelijken van prestaties van scholen op basis van kengetallen een einde te maken.

3.1.4 Reductie van het curriculum Reductie van het curriculum kan het effect zijn van toetsing die slechts betrekking heeft op een deel van het voorgeschreven curriculum. Bij het onderzoek naar de kwaliteit van het onderwijs beperkt het toezicht zich momenteel hoofdzakelijk tot het taal- en rekenonderwijs. Voor taal is dat bij de CITO-eindtoets zelfs niet meer dan 30% van wat de kerndoelen voorschrijven. Zo blijft bijvoorbeeld het belangrijke domein van het mondelinge taalgebruik geheel buiten beschouwing (*6). Wie hoog wil scoren kan resultaten op twee manieren gemakkelijk beïnvloeden: het onderwijsaanbod vervroegen (*12; *13; *26; *31) en zich beperken tot wat wordt getoetst. Beide verschijnselen doen zich voor, het is zaak die krachtig te bestrijden. In het hier gepresenteerde alternatief telt ‘alles’mee. Er is geen reden om aan een onderdeel van het curriculum extra aandacht te geven met het oog op de opbrengstbeoordeling. Het gewicht van die onderdelen moet door de scholen zelf worden bepaald, afhankelijk van zowel het lokale onderwijsconcept als de kenmerken van de schoolpopulatie.


3.1.5 Andere accenten: wereldoriëntatie en kunstzinnige vorming Het huidige toezicht strekt zich niet uit over de volle breedte van het curriculum. Daardoor blijven belangrijke onderdelen van het curriculum waarvoor de school zich extra inzet of waarmee die zich profileert buiten beeld, zoals actieve wereldoriëntatie, sport, spel, muziek en kunstzinnige vorming in het algemeen. Het zijn bij uitstek onderdelen van het schoolleven, waarin zowel leerlingen als leraren zich van hun creatieve kant kunnen laten zien. Dat past in het gegeven dat kinderen zich de ‘kunst van het leren’ juist op deze terreinen het meest onbevangen eigen maken. Het vergroot hun zelfvertrouwen en zij bereiden zich daardoor goed voor op het vervolgonderwijs. Het maakt hen weerbaar in de samenleving. Bovendien stelt het hen in staat ook de onderdelen van taal en rekenen beter te gaan beheersen omdat het geleerde kan worden toegepast, hetgeen voor zowel het leerrendement als de motivatie van de kinderen bevorderlijk is.

3.1.6 Verlies van onderwijstijd Het is ons een doorn in het oog dat er in basisscholen steeds meer getoetst wordt en dat met training veel kostbare onderwijstijd verloren gaat. Leraren besteden noodgedwongen veel tijd aan de voorbereiding van het afleggen van de volgende toets. Dat doet bij kinderen en ouders het idee ontstaan dat onderwijs een ‘ratrace’ is, waarbij het er om gaat om vooral goed op toetsen te scoren. Toetskalenders bepalen vaak het jaarritme. Zeker is dat veel leraren zich door de huidige toetspraktijk voortdurend onder druk gezet voelen, niet in het minst omdat lage scores in hun groep problemen voor de school als geheel kunnen veroorzaken (*5). Inmiddels wordt ook in wetenschappelijke kring aan de effectiviteit van vaak toetsen ernstig getwijfeld (*11, *34). In de Verenigde Staten en het Verenigd Koninkrijk is in dit opzicht een brede tegencultuur in ontwikkeling (*8; *9; *22; *23; zie ook het SOVO-project, beschreven in de tweede bijlage; *27, *40, *41, *42).

3.1.7 Veroorzaken van stress In scholen loopt de spanning op als het moment van toezicht, zoals dat nu wordt uitgeoefend, nadert. Dat geldt voor alle scholen, niet alleen waar leraren vrezen voor opbrengsten de kwalificatie zwak of zeer zwak te krijgen. Wie ‘van goed naar voldoende afzakt’ - zo wordt dat ervaren - heeft iets uit te leggen aan ouders en, niet te vergeten, aan het eigen management en bestuur. Het werk van leraren is in de afgelopen decennia onmiskenbaar zwaarder geworden. Het verscherpte en frequent uitgeoefende toezicht is een van de factoren die dat hebben veroorzaakt. Leraren ervaren steeds meer dat onderwijs bestaat uit het uitvoeren van door anderen bedachte taken waarbij de kwaliteit van het onderwijs wordt beoordeeld door wie geen zicht hebben op de volle breedte van de onderwijspraktijk en bevorderende en remmende condities. Wat de inspectie van scholen vraagt wordt voor een deel als onnodig ervaren. Bovendien wordt de indruk gewekt dat zaken in orde zijn zodra die op papier staan.

3.1.8 Labelen: zwarte en witte scholen Bij het vergelijken van de opbrengsten blijkt dat scholen met een ‘zwarte’ populatie het vaak afleggen tegen ‘witte’. De samenleving leidt er ten onrechte uit af dat het onderwijs in ‘zwarte scholen’ minder goed of zelfs slecht zou zijn. Het huidige systeem van toezicht maakt daar naar verhouding de meeste slachtoffers en draagt bij aan voortgaande segregatie. Er is over dit probleem veel geschreven. Het moet voor wie werken in een school met een minder kansrijke populatie een belangrijke verlichting betekenen als het vergelijken van resultaten tussen scholen achterwege zou blijven(*1; *32).


3.1.9 Strategisch gedrag Strategisch gedrag houdt in dat men zich, tegen de eigen opvattingen en principes in, richt op wat anderen belangrijk vinden. Het is ernstig als leraren hun gedrag daarvan laten afhangen, omdat deze aanpassing ten koste gaat van betrokkenheid. In het vernieuwingsonderwijs gaan we ervan uit dat leraren die het dichtst bij hun professionele overtuiging kunnen blijven het best het door hen beoogde leerrendement kunnen bereiken.

3.2 Te verwachten voordelen van het voorgestelde Wij verwachten van de voorgestelde aanpak dat de scholen zich intensief zullen gaan bezighouden met de relatie tussen onderwijskundige maatregelen en de resultaten ervan. Daarbij kan de school worden geholpen door de onderwijsinspectie die mede haar gezag ontleent aan een grondige kennis van onderwijs over de volle breedte van de haar opgedragen taak. Deze vorm van toezicht kan bevorderlijk zijn voor betrokkenheid van leraren bij de uitoefening van hun beroep. Plezierig moet het zijn dat het voorstel erin voorziet dat de inspectie in de huid kruipt van de school, de conceptuele keuzen die daar zijn gemaakt daarbij inbegrepen. Ook dat, veel meer dan tot nu toe het geval is geweest, wordt gekeken naar specifieke eisen die aan het onderwijs worden gesteld afhankelijk van de kenmerken van de schoolpopulatie. De inspectie komt niet meer langs met een instrumentarium waarin leraren de kern van hun werk onvoldoende herkennen, wel met vragen naar de geformuleerde visie en de door de school gerealiseerde uitwerking daarvan. Aan de eerder blokkerende dan stimulerende werking van schoolvergelijking, die slechts is gebaseerd op een klein deel van het curriculum, komt een einde. Kinderen houden er niet van om voortdurend met anderen vergeleken te worden. Bij leraren is dat niet anders en dat des te meer als vergelijken als niet reëel of erger wordt ervaren omdat de eigen situatie daarin niet of nauwelijks is verdisconteerd en het curriculum van de school slechts ten dele. Gevolg van het huidige toezicht is het dat veel professionals zonder de zo nodige passie met hun werk bezig zijn en dat zij onder ongezonde spanning trachten te voldoen aan normen waarvan zij de zin onvoldoende inzien. Verkramping wordt zo kenmerkend voor de onderwijssector als geheel terwijl pedagogische processen zich slechts in vrijheid kunnen ontwikkelen. Het is voor scholen een grote stap voorwaarts als evaluatie-instrumenten in vrijheid kunnen worden gekozen. Er zal meer interesse komen voor voortgangsevaluatie en diagnostische toetsen die kunnen helpen om voor groepen en kinderen individueel een passende koers uit te zetten. Het voorgestelde alternatief zou er toe kunnen bijdragen - zie wat is gezegd over de taak van de inspectie - dat resultaten van wetenschappelijk onderzoek veel meer dan nu het geval is in onderwijspraktijk kunnen worden omgezet. Te denken valt onder meer aan opmerkelijke ontwikkelingen bij hersenonderzoek dat grote consequenties kan gaan krijgen voor het onderwijs (*19). Omgekeerd kan het cultuur worden dat scholen onderzoekers vragen stellen die tot nieuwe inzichten kunnen leiden. Het is nog altijd droef gesteld met de relatie tussen onderzoek en de onderwijspraktijk, dat moet aanzienlijk beter kunnen. Het is de hoogste tijd om de druk op leraren te verminderen. Bij onderzoek naar stress veroorzakende factoren in het werk van leraren wordt steevast ook het toezicht genoemd. Het staat voor ons vast dat invoering van het alternatief een belangrijke bijdrage aan de oplossing van dat probleem kan betekenen.


Hoofdstuk 4 In dit hoofdstuk komen thema’s aan de orde die direct en meer indirect met wat vooraf ging te maken hebben.

4.1 Toetsen: naar een acceptabele toetspraktijk

4.1.1 Waartoe dient toetsen? Er is niets tegen het afnemen van toetsen in het onderwijs. Toetsen kunnen helpen om op een verantwoorde wijze bij een kind of groep het begin-, tussen- of eindniveau van vorderingen vast te stellen en, als de opbrengst van zulk onderzoek meer is dan een enkele score, om te diagnosticeren. Het afnemen van toetsen heeft in het reguliere onderwijs inmiddels een grote vlucht genomen. Die ontwikkeling roept zeker vragen op (*3; *4; *34).

Toetsgekte De leraar kan als professional het beste beoordelen of de afname van een toets zinvol is. Helpt die om het onderwijs beter op een kind af te stemmen, geeft die meer duidelijkheid over wat is bereikt en hoe het verder moet? De praktijk is vaak anders. Er wordt steeds vaker getoetst omdat anderen daar naar vragen, zo wordt dat althans door velen in het onderwijs ervaren. In dit verband wordt wel van ‘toetsgekte’ gesproken. Het gaat daarbij om veel meer dan de jaarlijkse hype rond de CITO-eindtoets. In veel scholen leggen alle kinderen van een bepaald leerjaar op hetzelfde moment dezelfde toets af, terwijl dat bij een deel van hen niet strikt noodzakelijk is omdat ook zonder toets duidelijk is wat wel en niet wordt beheerst. Het ligt voor de hand dat beginnende leraren vaker behoefte hebben aan onderzoek met behulp van een toets. Bij een voor alle kinderen van een groep identieke toets worden grote verschillen in vorderingen vaak gemakshalve genegeerd. Er zijn kinderen die de toets niet meer nodig hebben en anderen die er nog niet aan toe zijn. In de loop van de basisschool lopen mentale verschillen in ontwikkeling tussen kinderen alleen maar toe, het kan niet anders of dat moet zowel voor het onderwijsaanbod als voor de toetspraktijk gevolgen hebben.

Landelijk genormeerde toetsen Het tot hier nog slechts aangetipte bezwaar tegen veel toetspraktijken is dat de inhoud van de toets vaak niet geheel of slechts ten dele overeenkomt met onderwijs dat daaraan vooraf is gegaan. De score drukt dan tegelijkertijd twee gegevens uit: wat al of niet wordt beheerst én de discrepantie tussen de toetsinhoud en wat in het onderwijs aan de orde is geweest.


Dit probleem heeft te maken met een overwaardering van de zogenaamde ‘methodeonafhankelijke toetsen’. Ook landelijk genormeerde toetsen worden afgeleid van de inhoud van de meest gebruikte methoden, ze zijn daarmee ‘afhankelijk’. De overheid zou kunnen bevorderen dat bij methoden toetsen worden gemaakt die aan redelijke eisen voldoen. Ook dan blijft gelden dat er geen reden is om alle kinderen steeds alle toetsen te laten maken, laat staan dat dat op een voor ieder gelijk moment gebeurt.

4.1.2 Over het vergelijken van scholen en het dubbel gebruik van toetsscores De materie is nog complexer. Landelijke toetsen zijn genormeerd, met behulp van de score kan worden afgeleid hoe de geleverde prestatie zich verhoudt tot het landelijk onderwijspeil voor dat onderdeel op een bepaald moment van een leerjaar. Het CITO onderscheidt daartoe vijf niveaus, A t/m E, die respectievelijk 25, 25, 25, 15 en 10 procent van de totale schoolpopulatie omvatten. Toepassing van die wijze van evalueren is alleen mogelijk als de toets op een gelijk moment of in een gelijke periode in een leerjaar wordt afgenomen. Het CITO kent toetsen die worden afgenomen aan het begin, midden of eind van een leerjaar (B, M en E). Het ligt echter meer voor de hand, ook in het verlengde van de intenties van de WPO (in 1985 in werking getreden), om met behulp van een test de individuele voortgang vast te stellen. Daarbij ontbreekt de strikte koppeling van de toets aan een periode in een leerjaar (*3; *4; *5; *35). De hier gesignaleerde problemen hangen samen met een ‘dubbele doelstelling’ van veel toetspraktijken: tegelijkertijd wordt individuele voortgang gemeten én het onderwijsniveau van de school vastgesteld om dat met andere scholen te kunnen vergelijken. Vanwege het ‘tweede gebruik’ moet worden vastgehouden aan collectieve en periodegebonden toetsing. In het alternatief voor opbrengstbeoordeling dat we hier presenteren bestaat het probleem niet meer omdat van het vergelijken van opbrengsten van scholen is afgezien.

We zijn er van op de hoogte dat het CITO tracht om aan de bezwaren tegen de huidige toetspraktijk tegemoet te komen. Het instituut is afhankelijk van de wensen van de markt en past zich om die reden aan de vraag aan. Omgekeerd moet ook worden vastgesteld dat CITO ook dubieuze marktvragen oproept, de reclame voor de zgn. niveautoets van recente datum is daarvan een voorbeeld.

4.1.3 Over begin- en eindtoetsen We kunnen hier slechts kort aan begin- en eindtoetsen aandacht besteden. Sinds het voorstel van de VVD tijdens de verkiezingscampagne van eind 2006 om een verplichte begintoets in te voeren en eenzelfde voorstel van het CDA voor een eindtoets is het onderwerp weer actueel. Een begintoets zou er aan kunnen bijdragen dat onderwijs aansluit bij en vooruitloopt op de actuele ontwikkeling van een kind. Maar een toets mag niet worden afgenomen als betrouwbaarheid niet te verwachten valt, zoals dat bij jonge kinderen het geval is. Een hertoets kan bij hen gemakkelijk tot een (geheel) andere uitkomst leiden. Zeker kunnen op basis van het resultaat van op jonge leeftijd afgenomen toetsen geen dwingende maatregelen worden getroffen zoals plicht van ouders om hun kind naar een vorm van voorschools onderwijs te sturen.

De CITO-hype Jaarlijks lijkt de gekte rond de CITO-eindtoets nog toe te nemen. Inmiddels is in een nog groeiend aantal regio’s besloten om die toets niet langer af te nemen. De eindtoets veroorzaakt stress bij kinderen, ouders en leraren.


De basisschool heeft, zoals bekend, geen enkele verplichting om een eindtoets af te nemen. Die verplichting, een tweede gegeven, geldt voor het voortgezet onderwijs. Het afleggen van een toets is een van de mogelijkheden die de wet aangeeft voor het selecteren van leerlingen. Kwalijk is het dat aan de voorbereiding en training bij toetsing, binnen en buiten de school, steeds meer aandacht wordt besteed. Veel scholen hebben te maken met ouders die er veel voor over hebben om plaatsing van hun kind in het vmbo te voorkomen.


Oefenen voor de eindtoets en oneigenlijk gebruik De verkoop van oefenmateriaal neemt in omvang toe. Er zijn toetstrainingen gesignaleerd waarvoor ouders 50 Euro per lesuur neerleggen en er zijn kinderen die 20 uur of meer extra training krijgen voor het afleggen van de CITOeindtoets. Oefenen zou geen of weinig effect hebben, zo meldt het CITO nog altijd. Dat is een opmerkelijke opvatting omdat trainen een uitbreiding betekent van de leertijd. Tussen leertijd en onderwijsresultaten is - niet zo vreemd - oorzakelijk verband aangetoond. Elders is uitvoerig betoogd (*2) dat van oneigenlijke gebruik van de eindtoets door de inspectie sprake is omdat die uitsluitend is bedoeld als hulp bij de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs.

Begin- én eindtoets Met het meten van begin- en eindniveaus zou het rendement van basisonderwijs - de zogenaamde ‘added value’ kunnen worden vastgesteld. Er zijn beleidsmakers en, zo lijkt het, politici die het aantrekkelijk vinden om de kwaliteit van onderwijs op die manier beter onder controle te krijgen en zo mogelijk te verbeteren. Het is echter onbillijk om zo te evalueren omdat een aanzienlijk deel van onderwijssucces of het uitblijven daarvan door buitenschoolse factoren wordt veroorzaakt, zoals we eerder hebben betoogd. Het is een illusie te menen dat zulke effecten nauwkeurig genoeg kunnen worden verdisconteerd bij de berekening van scores van een kind en van scholen in het algemeen. Er is nog een geheel ander en niet minder belangrijk bezwaar tegen zo’n dubbele toetsing. Die leidt gemakkelijk tot verdere uniformering van curricula en kwaliteitscriteria die op gespannen voet staat met de in de grondwet verankerde vrijheid van onderwijs.

4.2 Succes in het voortgezet onderwijs Weliswaar is een bepaald minimumniveau van taalbeheersing in brede zin, en, in mindere mate, op het gebied van rekenen en wiskunde verondersteld om voortgezet onderwijs te kunnen volgen, maar voor succes aldaar is veel meer nodig. In het individuele geval kunnen doorzettingsvermogen, het plannen van werk, interesse en motivatie, maar ook de af- of aanwezigheid van problemen in de thuissituatie, van doorslaggevende betekenis zijn. Het is voorbarig de taal- en rekenprestaties bij ieder kind als de belangrijkste indicatoren voor succes in het voortgezet onderwijs aan te wijzen, zoals nu gebeurt. De beste voorspelling kan de basisschool geven omdat die is gebaseerd op jarenlange ervaring met een kind. Voor deze koers is er in de afgelopen jaren een belangrijk argument bijgekomen. Er is na het basisonderwijs nu ook in het voortgezet onderwijs steeds meer sprake van onderwijskundige profilering. Dat betekent dat een kind niet geschikt behoeft te zijn voor ‘de’ havo in het algemeen, maar wel voor ‘die havo’. De basisschool kan daarmee bij het geven van adviezen rekening houden, de eindtoetsen kunnen dat niet. We willen er in dit verband nog wijzen op uitkomsten van recent onderzoek dat duidelijk maakt dat de leeftijd van twaalf jaar ongeschikt is voor een nieuwe fase in de schoolloopbaan van kinderen gezien de ontwikkeling van hun hersenen (*19). Dat wijst op de noodzaak om alles wat samenhangt met de overgang van basis- naar voortgezet grondig te onderzoeken en te herzien.

4.3 Adviezen en toetsen Hoe komt het dat adviezen die zijn gebaseerd op de uitslag van de CITO-eindtoets en van basisscholen steeds vaker gelijkluidend zijn, zoals het CITO meldt? Vroeger voorspelde het schooladvies beter, zo’n 80% tegenover 70% bij de eindtoets. Daarvoor bestaat een voor de hand liggende verklaring. De premature voorspelling op basis van de


uitkomst van entreetoetsen zal bewust of onbewust meewegen bij het advies van de basisschool. Door die ontwikkeling wordt de schoolkeuze nog verder vervroegd. In combinatie met het niet laten meedoen van kinderen aan de eindtoets, omdat de schoolkeuze al vaststaat én omdat lage scores de opbrengsten van een school op die manier niet kunnen beïnvloeden, betekent dat er een grote kans is dat aan onderwijs aan laag presterenden in de bovenbouw van de basisschool nog maar weinig aandacht wordt besteed. In dit verband wordt terecht gesproken van verlies aan talenten (*15). Dat er op dit gebied meer mis moge blijken uit een opmerkelijke opdracht voor inspecteurs om bij schoolbezoek te onderzoeken of kinderen op goede gronden een LWOO-indicatie krijgen (*18). Er is kennelijk reden om daaraan te twijfelen. De door het CITO uitgebrachte niveautoets voor wie de eindtoets te moeilijk is komt aan de hier genoemde bezwaren niet tegemoet, in tegendeel. Het is waarschijnlijk dat de score van een of meer entreetoetsen leidt tot een vroegtijdige tweedeling: kinderen die aan de reguliere eindtoets zullen deelnemen en voor wie dat te hoog is gegrepen. Het is niet moeilijk om te voorspellen wie in de laatste categorie oververtegenwoordigd zullen zijn. In ieder geval is dat een hoog percentage van allochtone jongens.

4.4 Over governance We staan aan de vooravond van een ingrijpende verandering m.b.t. taken en functies van het toezicht door de overheid en de verantwoordelijkheid van schoolbesturen voor de kwaliteit van het onderwijs van hun scholen. Er lijkt ook hier sprake van een terugtredende overheid, maar of leraren daarvan iets zullen merken moet nog blijken. Er is vaker opgemerkt dat toen ’Den Haag’ - eerder ‘Zoetermeer’ - tot op zekere hoogte tot decentralisatie was overgegaan het beleid van het eigen bevoegd gezag daarvoor onmiddellijk en onverkort in de plaats kwam. Met een terugtredende inspectie zou eenzelfde effect kunnen optreden in het kader van governance. We hopen dat deze publicatie bijdraagt aan een tijdig bij te stellen koers. Ook voor schoolbesturen zou moeten gelden dat iedere school er één is waarbij een op het onderwijs aldaar toegesneden wijze van kwaliteitsonderzoek past.

4.5 Over talenten Hoewel vanuit een andere invalshoek geschreven, sluit de inhoud van het ‘Leren excelleren’ (*15) van het Innovatieplatform aan bij wat wij beogen. Het platform pleit er onder meer voor scholen gedurende een periode te ontheffen van toezicht door de inspectie. In hoofdstuk 3.1. van die nota wordt het volgende gezegd ‘De inspectie werd bij consultaties frequent genoemd als de instantie die scholen strikt houdt aan uniforme organisatorische regels en voorschriften. Scholen hebben het idee dat de gestandaardiseerde wijze waarop de inspectie de kwaliteit en de deugdelijkheid van de scholen beoordeelt innovatie belemmert, waardoor scholen zich geremd voelen om zelf de verantwoordelijkheid te nemen voor inrichting en inhoud van het onderwijsproces’. Met zoveel woorden wordt gezegd dat toezicht in de huidige vorm én ontwikkeling en innovatie zich niet met elkaar verdragen. Ons voorstel gaat verder dan dat van het platform. Wij pleiten voor ander toezicht voor alle basisscholen en zijn de mening toegedaan dat dat voor het in praktijk brengen van ‘Leren excelleren’ overal de nodige voorwaarden zal kunnen creëren. We beschouwen het voorstel van het innovatieplatform als een recht van ouders en kinderen dat voor allen behoort te gelden.


4.6 Risicogroepen Met het voorgestelde kan tevens een einde komen aan voor de scholen met een populatie ‘aan de maatschappelijke onderkant’ verlammende vergelijking met scholen die onder aanzienlijk gunstiger omstandigheden kinderen tot optimale prestaties kunnen brengen (*1; *20; *21; *32). Deze koers zou op den duur een bijdrage kunnen leveren aan de oplossing van de segregatie in het onderwijs. Wij zijn ervan overtuigd dat toezicht dat gebruikt maakt van ‘naming and shaming’ segregatie eerder bevordert dan tegengaat. De eerste signalen dat kinderen van relatief laag geschoolde ouders het risico lopen om terecht te komen in een uitzichtloze situatie, eerst op school, later in de samenleving, worden al vroeg zichtbaar. Dat begint doorgaans met grote verschillen in ontwikkeling op het gebied van de (Nederlandse!) taal. Er wordt gelukkig niet vaak meer gezegd dat de voorschool en de basisschool er zijn om die verschillen weg te werken, wel om te trachten die te beperken of niet groter te laten worden. In de loop van de jaren nemen verschillen eerder toe dan af, dat is een gegeven. Geen enkele maatregel kan daarin fundamenteel verandering brengen (*2, *37). Het is vanzelfsprekend wel de taak van iedere school om zo veel mogelijk voor ieder kind en categorieën kinderen condities te creëren die kunnen leiden tot optimale resultaten. Het is ontmoedigend om te zien dat testresultaten van scholen met een hoog percentage kansarmen zich steevast negatief onderscheiden van andere, afgezien van incidentele successen die gemakkelijk door een overmaat aan aandacht voor te toetsen onderdelen kunnen worden verklaard.

Verschillen tussen kinderen als uitgangspunt Het vergelijken van opbrengsten doet deze scholen in het bijzonder onrecht en ontmoediging kan gemakkelijk het effect zijn. Acceptatie van verschillen behoort het uitgangspunt van onderwijs te zijn (*37), direct gekoppeld aan de vraag wat kan worden gedaan om wat is gaan heten ‘achterstandskinderen’ te geven wat zij in het bijzonder behoeven. Geen school die passend onderwijs wil bieden ontkomt aan de noodzaak van differentiatie. Die is slechts overbodig bij een volstrekt gelijke start en identieke vorderingen, in de onderwijspraktijk komen die niet voor. Dat betekent niet het onderwijs volledig zou moeten worden geïndividualiseerd, in tegendeel. In tal van onderwijsleersituaties zijn verschillen tussen kinderen juist bevorderlijk voor het ontstaan van rijke leermomenten voor allen.

Achterstanden Jungbluth (*20) heeft de problemen rond ‘achterstanden’ scherp geanalyseerd. Hij spreekt van een dilemma. Eenzelfde verschijnsel, achterstand, kan sterk uiteenlopende oorzaken en achtergronden hebben. Relatief lage prestaties kunnen het effect zijn van een premature aanpassing van het onderwijs aan het verwachte onderwijsniveau, er worden dan van meet af aan (te) lage eisen gesteld. In het onderwijs spelen verwachtingen van leraren over het effect van hun onderwijs een belangrijke rol. Daarom wordt in onderwijskundige verhandelingen terecht gewezen op de noodzaak van hoge verwachtingen van de vorderingen van ieder kind. De norm daarbij is niet het gemiddelde niveau van de leeftijdsgroep waartoe een kind behoort, maar het vervolg op wat eerder is gepresteerd en wat - met de nodige voorzichtigheid geformuleerd - tot de waarschijnlijk toekomstige mogelijkheden van dat kind kan worden gerekend. Met de nodige voorzichtigheid, want de ontwikkeling van een kind is en blijkt in belangrijke mate onvoorspelbaar en grillig.


4.7 Over ouders Vaak worden ouders genoemd als het gaat om de noodzaak dat scholen naar buiten duidelijk maken wat ze bereiken, vaak in één adem met de belastingbetaler die rendement eist. Het belang van goede communicatie tussen school en ouders kan moeilijk worden overschat, want samen dragen zij verantwoordelijkheid voor de opvoeding van een en hetzelfde kind. Daarbij hoort overleg én de plicht van scholen om zich naar de ouders te verantwoorden. Scholen zouden ervoor kunnen kiezen om zich daarbij te beperken tot het melden van resultaten alleen, maar het ligt veel meer voor de hand om ouders allereerst te informeren over de inrichting het onderwijs zelf. Tenzij over de plaatsing van een kind op een school niet wordt nagedacht, ook dat komt voor, zoeken ouders een school die bij hun opvattingen én hun kind past. Ouders vragen terecht of de school zo veel mogelijk bijdraagt aan een optimale ontwikkeling van hun kind. Een school die antwoordt met een overzicht van resultaten doet ouders en kinderen tekort en gaat bovendien voorbij aan de betekenis van het schoolleven zelf. Resultaten moeten worden gezien in het geheel van het onderwijsaanbod en de weg die een kind op school aflegt. Het is de taak van de school om duidelijk te maken dat veel meer dan schoolse factoren alleen bepalend zijn voor onderwijsrendement, c.q. opbrengsten. Die notie past bij onderwijs dat door school en gezin samen wordt gedragen.

4.8 De Wet op het Primair Onderwijs en innovatie In 1985 is de Wet op het Primair Onderwijs (WPO) ingevoerd. Die was en is nog altijd ambtieus. Een aantal structurele problemen in het lager onderwijs zouden ermee kunnen worden opgelost, zo werd gedacht. Bedoeld zijn in de eerste plaats het zittenblijven en een ook in internationaal perspectief buitensporig hoge verwijzing naar vormen van speciaal onderwijs. Het stond in 1985 vast dat er vele jaren nodig zijn eer de WPO volledig zou zijn ingevoerd. De inspectie zou daarbij een belangrijke rol spelen, maar dat blijkt na twintig jaar later niet het geval te zijn geweest. Zoals elders is betoogd ademt het toezichtkader de geest van het vroegere lager onderwijs (*5; *28). Zo sterk is dat het geval dat onlangs onder grote belangstelling is geconfereerd over het thema ‘Mogen peuters peuteren en kleuters kleuteren’ (*39). Innovatie zou ‘van onderop’ plaatsvinden, maar veel onderwijs in de onderbouw is verschoolst of dreigt die kant op te gaan, mede als gevolg van toenemende toetsdruk die onmiskenbaar instructieve vervroeging in de hand werkt (*12, *13). Het is gemakkelijk aan te tonen dat de inspectie de WPO eenzijdig en voor een deel onjuist interpreteert (*5). Het door de inspectie aanbevolen of goed gekeurde toetsmateriaal is gebaseerd op een strikte koppeling van leerjaar en leerstof. De inspectie negeert voorts het verschil tussen overdoen van de leerstof van een jaar (‘zittenblijven’) en in een eigen tempo de basisschool doorlopen in acht jaar, of korter of langer: de wet past die flexibiliteit nadrukkelijk toe. Onderwijs lijkt voor de inspectie voornamelijk te bestaan uit het geven van instructie, oefenen en overhoren. Het toezichtkader kan op dit punt moeilijk worden misverstaan. Ook een onlangs uitgekomen brochure van de inspectie over het leesonderwijs getuigt van een uiterst behoudende visie op onderwijs (*17). Het is opmerkelijk maar ook verklaarbaar dat scholen die, zonder hen tekort te doen, traditioneel genoemd kunnen worden met het toezichtkader minder problemen hebben dan wie trachten zich te ontwikkelen in de richting van het door de wetgever in 1985 bedoelde onderwijs.


4.9 Over de Wet het Onderwijstoezicht Welke veranderingen in de wetgeving, in het bijzonder in de Wet op het Onderwijstoezicht (WOT), zijn nodig om invoering van het geschetste alternatief mogelijk te maken? De WOT geeft aan dat onderzoek naar de opbrengsten deel uitmaakt van periodiek kwaliteitsonderzoek zonder dat nader wordt aangegeven hoe dat dient plaats te vinden. Maar het staat vast dat het niet de bedoeling is geweest zulk onderzoek te beperken zoals nu het geval is. Het wordt tijd om de WPO ook in dit opzicht serieus te nemen.

Een lokaal toezichtkader Het is de vraag of en in hoeverre onderzoek naar condities die leiden tot optimale onderwijsresultaten een aanvaardbare interpretatie vormen van de wettekst. Mocht dat niet het geval zijn dan is een aanscherping noodzakelijk. Te denken valt aan een formulering als: ‘Het toezicht doet onderzoek naar opbrengstbevorderende condities. Die worden mede bepaald door de schoolpopulatie en de pedagogisch-onderwijskundige en/of levensbeschouwelijke identiteit van de school’ . Zo’n formulering zou ten opzichte van de huidige een forse stap vooruit betekenen. Het lokale toezichtmodel dat zo tot stand komt fungeert als een spiegel voor iedere school afzonderlijk. Er is geen voor alle basisscholen identieke set van evaluatie-instrumenten. Dat betekent, zoals eerder betoogd, dat aan het vergelijken van scholen op basis van numerieke gegevens die betrekking hebben op een relatief klein deel van het curriculum een einde komt.

De frequentie van het toezicht Een andere bijstelling van de wet lijkt wenselijk. In een laat stadium van de behandeling van de WOT in de Tweede Kamer is ingebracht dat toezicht op scholen jaarlijks dient plaats te vinden. In het verlengde van de argumentatie zoals hier gegeven ligt het voor de hand die frequentie terug te brengen, wij denken aan om de drie of vier jaar. Bij het oordeel ‘(nog) niet in orde’ kan, zolang dat nodig is, onderzoek jaarlijks plaatsvinden. Ook deze bijstelling zal ontegenzeggelijk een belangrijke reductie betekenen van de druk die scholen nu ervaren (*36).


5. Bijlagen Er zijn twee bijlagen. In de eerste (5.1.) worden enkele cruciale uitgangspunten van het voorgestelde alternatief geformuleerd. Voor een volledig uitgewerkt alternatief kunnen die de functie van bouwstenen vervullen. In het tweede (5.2.) wordt beknopt verslag gedaan van een project dat onder auspiciën van Netwerk SOVO is gestart en dat beoogt alternatieve vormen van evaluerend onderzoek te verkennen.

5.1 Aanzetten voor een alternatief kader ten behoeve van de beoordeling van opbrengsten -

Ten behoeve van het door ons voorgestelde alternatief voor de opbrengstevaluatie van basisscholen formuleren we hieronder beknopt enkele belangrijke kenmerken. Ze kunnen dienen als de kern van een volledig uitgewerkt alternatief toezichtkader voor de opbrengsten.

-

De school verantwoordt zich in een document voor de onderwijskundige maatregelen die erop zijn gericht om optimale resultaten te bereiken voor alle onderdelen van het curriculum, zowel voor (a) de schoolpopulatie als geheel, (b) voor naar behoefte te onderscheiden categorieën kinderen en (c) voor ieder kind afzonderlijk.

-

De inspectie onderzoekt in samenspraak met de school vierjaarlijks en systematisch de condities van een school die erop zijn gericht om optimale opbrengsten te bereiken over de volle breedte van het voorgeschreven curriculum en de aanvullingen van de school daarop.

-

In het bijzonder wordt onderzocht hoe de school nagaat of de gestelde doelen voor de onderscheiden doelgroepen worden bereikt (a t/m c, zie boven).

-

Scholen zijn vrij in de keuze van het instrumentarium dat is bedoeld om rendement, op de korte zowel als op de lange termijn, vast te stellen.

-

Het oordeel van de inspectie over condities bedoeld om tot optimale opbrengsten te komen wordt uitgedrukt in de termen ‘in orde ’ en ‘(nog) niet in orde’. Het oordeel is gebaseerd op criteria en beslisregels die in gevolge het reguliere overleg van de inspectie met het onderwijsveld, waarin de Wet op het Onderwijstoezicht (WOT) voorziet, worden vastgesteld.

-

Bij het oordeel ‘(nog) niet in orde’ geeft de inspectie nauwkeurig aan welke maatregelen nodig zijn om tot de beoordeling ‘in orde’ te komen.

-

Scholen die worden beoordeeld met ‘(nog) niet in orde’ melden aan de inspectie wanneer naar hun oordeel is voldaan aan het vereiste. Ze worden dan op nieuw gevisiteerd. Zodra het oordeel ‘in orde’ luidt wordt bij het toezicht overgegaan op de gebruikelijke cyclus.

-

De inspectie beoordeelt het instrumentarium ten dienste van opbrengstevaluatie noch de opbrengsten als zodanig, wel kan zij aanbevelingen doen.

-

Organisaties waarin scholen met een bijzonder onderwijskundig en/of pedagogisch concept zijn verenigd kunnen in overleg met de inspectie afspraken maken met betrekking tot aandacht voor deelaspecten en specifieke eigenschappen van hun curriculum.

-

Het toezicht is erop gericht dat scholen maatregelen nemen die ertoe leiden dat de invoering van wat met de Wet op het Primair Onderwijs is beoogd wordt bevorderd en zo mogelijk bespoedigd.


5.2 Het project ‘De opbrengst dat ben ik...’, verworvenheden in kaart In het onderstaande worden de hoofdlijnen van een alternatieve vorm van opbrengstevaluatie gepresenteerd die in een samenwerkingsverband van onder de SVO ressorterende scholen is ontwikkeld (*27, *40, *41, *42).

Leraren en schoolleiders/directeuren van vernieuwingsscholen hebben gemeen dat zij ‘gedreven’ zijn. Ze zijn geïnspireerd door de keuze voor een bijzonder pedagogisch of methodisch-didactisch ideaal. Uitgangspunt bij hun werk is de ontwikkeling van de leerlingen. De kinderen zijn meer dan een machinerie waar zij grondstoffen instoppen en waar kennis en vaardigheden uitkomen. Door middel van leerprocessen nemen kinderen het leren zelf ter hand en na acht jaar basisonderwijs stappen de leerlingen met alles wat zij zich verworven hebben het voortgezet onderwijs in. Vernieuwingsscholen zien de opbrengst van het onderwijs gerealiseerd in de vertrekkende leerling zelf en niet in de resultaten van een test of een niveaubepaling. De ontwikkeling die het kind is gegaan gedurende de schooljaren komt samen in een palet van verschillende verworvenheden, die tot een samenhangend geheel behoren van kwalitatieve kenmerken. Het gaat om persoonlijke kwaliteit tezamen met attitude, vaardigheden en kennis in verschillende vakken en leergebieden. Leraren vertellen dat het gaat om verworvenheden die verder reiken dan het slagen in het voortgezet onderwijs, het gaat om welbevinden en welslagen in het verdere leven. De verworvenheden kunnen we onderscheiden in kernkwaliteiten en competenties, waarmee duidelijk wordt dat kinderen mogelijkheden ontplooien en niet uitsluitend aanleren. Niet alleen het ‘geleerde’ telt, maar ook de kracht van binnen uit waarmee het persoonlijke leren tot stand komt en universeel benut kan worden. Uit eerdere studie is gebleken dat de persoonlijke ontwikkeling op school tot stand komt door zowel de inhoud als de aanpak in de verschillende vakken en leergebieden. Pedagogiek en didactiek in het vernieuwingsonderwijs zijn daarmee in positieve en onderscheidende zin van invloed op de mathetiek, de kunst van het leren op school.

Ontwikkeling volgen Leraren in het basisonderwijs volgen leerlingen intensief. Het volgen loopt via bakens, die zij uitzetten. Ontplooien en leren zijn dynamische processen die leraren meten, wegen, inschatten, maar in veel, misschien wel de meeste gevallen ook intuïtief aanvoelen. Meten, wegen en inschatten zijn rationele processen en bij intuïtie gaat het vaak om het doorzien van het geheel, om het impliciete, om de laag onder de zintuiglijk waarneembare buitenkant van het geleerde, om dingen die niet direct in verslagen zijn uit te drukken. De rapportage van de ontwikkeling van de leerling is vanuit dit perspectief zeker niet eenvoudiger geworden, maar wel interessanter. De keuze voor het introduceren van verschillende vormen van assessment kan een mooie vorm zijn waarmee de leerroutes van leerlingen worden gevolgd en stapsgewijs inzichtelijk en overdraagbaar worden gemaakt. Aan het eind van de route is een palet van samenhangende verworvenheden in kaart gebracht. Een route langs bakens en ijkpunten, die niet alleen door de leraren, maar vanuit leerlingen in kaart is gebracht. Ook ouders zijn bij dit volgen en anders evalueren betrokken zodat alle partners in de pedagogische driehoek, leerling, leraar, ouders- verzorgers, samen staan voor de kwaliteit van de opbrengst van het onderwijs.

De afdruk van de ontwikkeling en een advies Aan het eind van de schooltijd, maar ook bij tussenliggende gelegenheden, beoordeelt de leraar dat wat in de rapportage is neergelegd. De rapportage bestaat uit tenminste drie componenten, allen tot stand gekomen op basis van een vorm van assessment: het leerling-logboek, het leerling-werk en het (digitale) leraar-logboek.


De leerling vertrekt aan het eind van de basisschoolperiode met een slotdocument, een getuigschrift, met een ‘afdruk, een beeld’ van zichzelf en een advies voor het vervolgonderwijs. Het beoordelen van wat zich ontwikkeld heeft in de leerling is niet eenvoudig en het oordeel vraagt om een onderzoekende grondhouding van de leraar, waarbij vakkennis, reflectie en intuïtie instrumenten zijn om het oordeel te vormen.

Deelnemers zijn Dalton-, Freinet-, Jenaplan- , Montessorischolen en Vrijescholen.

De geografische ligging van de scholen is gespreid over het land en de scholen zijn verschillend in grootte en formatie, scholen in een dorp en scholen in een stad.

Annemieke Zwart, projectleidster


6. Literatuur 1.

Beekmans, K., Een hand kan niet klapt; Het Spectrum, Utrecht 2004

2.

Boes, A.W., c.s., Een streep door de eindtoets; NJPV, Zutphen 2001

3.

Boes, A.W., Toetsen, zin en onzin; in Jeugd in School en Wereld, jrg. 87/4, december 2002

4.

Boes, A.W., Toetsen op school; in Pedagogiek in Praktijk, jrg. 9/14, september 2003

5.

Boes, A.W., Toezicht belemmert onderwijsvernieuwing; in Pedagogiek in Praktijk, jrg.12/5, oktober 2006

6.

Broersma, R.G., De CITO-toets getoetst; in Mensenkinderen, jrg. 21/1, september 2005

7.

Darling-Hammond, L., c.s., Authentic assessment in action; New York / London 1995

8.

Dochy, F., c.s., Anders evalueren; Lannoo, Heverlee-Leuven 2003

9.

Dochy, F., c.s., Nieuwe ontwikkelingen: de assessmentcultuur; in: Dochy, F., c.s. (ed.), Assessment in onderwijs; Lemma, Utrecht 2002

10. Ehren, M.C.M., Toezicht en schoolverbetering; Eburon, Delft 2006 11. Eisner, E.W., What does it mean to say a school is going well?; in Phi Delta Kappan, vol. 82/1 12. Goorhuis, S., c.s. Dolgedraaid; SWP, Amsterdam 2006 13. Goorhuis, S., Een stevig fundament; De tijdstroom, Utrecht 2005 14. Herpen, M. van, Ervaringsgericht onderwijs, van oriëntatie tot implementatie; Garant, Apeldoorn 200. 15. Innovatieplatform, Leren excelleren, eindrapport; juni 2006 16. Inspectie van het onderwijs, De eindtoets in het basisonderwijs; Utrecht 2006 17. Inspectie van het onderwijs, Iedereen kan leren lezen; Utrecht 2006 18. Inspectie van het onderwijs, Analyse en waardering van opbrengsten; Zwolle 2006 19. Jolles, J., Brein en Leren, zie www.jellejolles.nl ; OCW 2006 20. Jungbluth, P., De ongelijke basisschool; ITS, Nijmegen 2003 21. Karsten, S., c.s. Leergeld; Wiarda Beckman Stichting, Amsterdam 2005 22. Kohn, A., The schools our children deserve; Boston-New York 1999 23. Kohn, A., The case against standardized tests; New York 2000 24. Langeveld, M.J., Elk kind is er één; Callenbach, Nijkerk 1974 25. Mc.Neil, L.M., Contradictions of school reform. Educational costs of standardized testing; New York 2001 26. Meij, L. van der, Langer spelen om beter te leren; Christofoor, Zeist 2005 27. Moll, B., Verworvenheden in kaart, de opbrengst dat ben ik; in Montessori Mededelingen, jrg. 30/1, 2007 28. Nederlandse Jenaplanvereniging, Zicht op toezicht; extra editie van Mensenkinderen, juni 2006; ook op internet: www.jenaplan.nl , daarna 'algemeen', 'actueel' en 'zicht op toezicht' 29.

Oers, B. van, Ontwikkelingsgericht werken in de bovenbouw van de basisschool; Vrije Universiteit, Amsterdam 2001

30. Onderwijsraad, Handle with Care; Den Haag 1999 31. Parreren, C.F. van, Ontwikkelingsgericht onderwijs; Acco, Leuven-Amersfoort 1988 32. Pleij, E., Juf met staarten; Boom, Meppel 2004 33. Quinn, R.E., c.s., Handboek managementvaardigheden, Academic Service, Den Haag 1996. 34. Segers, M., c.s., Assessment en leren als een twee-eenheid: onderzoek naar de impact van assessment op leren; in Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, jrg. 22/4, 2002 35. Sluijter, C., Toetsen en leerlingvolgsystemen, in Jeugd in School en Wereld, jrg. 87/4, 2002 36. Sociaal en Cultureel Planbureau, Scholen onder druk; Den Haag 1999


37. Stevens, L., Over denken en doen; Procesmanagement Primair Onderwijs, Den Haag 1997 38. Visser, M., Schoolkeuzeprocedure, kwaliteit en kwaliteitszorg (diss.); Rijksuniversiteit Groningen 2003 39. Wenckebach Instituut, Dolgedraaid, mogen peuters nog peuteren en kleuters nog kleuteren?; Groningen 2005 40. Zwart, A., De opbrengst dat ben ik, verworvenheden in kaart. Een project onder auspiciën van Netwerk SOVO; in Montessori Mededelingen (jrg. 29/3), 2005 41. Zwart, A., De opbrengst dat ben ik; Netwerk SOVO, Valthe 2006 42. Zwart, A., De opbrengst dat ben ik, de kunst van het leren en het bewijzen daarvan; in Montessori Mededelingen (jrg.30/1), 2006


Inhoud Ten geleide...................................................................................................................................................................................... 2

1. Inleiding 1.1 Voorgeschiedenis.................................................................................................................................................... 3 1.2 Inhoud ....................................................................................................................................................................... 3 1.3 De geadresseerden ................................................................................................................................................ 3

2. Een alternatief voor de opbrengstparagraaf van het toezichtkader 2.1 Het creëren van condities die bijdragen aan het bereiken van gewenste resultaten .............................. 4 2.2 Onderzoek in hoeverre het gewenste resultaat wordt bereikt ........................................................................ 7 2.3 Beslisregels in relatie tot het onderwijsconcept van de school ....................................................................... 9 2.4 Beslisregels in relatie tot de schoolpopulatie en de omgeving waar de school staat ..................................................................................................................................................... 10

3. Het alternatief in het licht van bezwaren tegen het vigerende toezichtkader............................................................. 10 3.1.1 Onderwaardering van zelfevaluatie............................................................................................................... 11 3.1.2 Manipulatie: wit, grijs en zwart toetsen........................................................................................................... 12 3.1.3 Risico’s bij het publiceren van opbrengstgegevens .................................................................................... 12 3.1.4 Reductie van het curriculum............................................................................................................................ 12 3.1.5 Verlies van motivatie en betrokkenheid......................................................................................................... 13 3.1.6 Verlies van onderwijstijd .................................................................................................................................... 13 3.1.7 Veroorzaken van stress ...................................................................................................................................... 13 3.1.8 Labelen: zwarte en witte scholen.................................................................................................................... 13 3.1.9 Strategisch gedrag ............................................................................................................................................ 14 3.2

Te verwachten voordelen van het voorgestelde ......................................................................................... 14

4. Enkele andere relevante thema’s 4.1

Toetsen ................................................................................................................................................................. 15

4.1.1 Waartoe dient toetsen ...................................................................................................................................... 15 4.1.2 Over het vergelijken van scholen en het dubbel gebruik van scores....................................................... 16 4.1.3 Over begin- en eindtoetsen ............................................................................................................................. 16 4.2

Succes in het voortgezet onderwijs................................................................................................................. 18

4.3

Adviezen en toetsen.......................................................................................................................................... 18

4.4

Over governance .............................................................................................................................................. 19

4.5

Over talenten...................................................................................................................................................... 19

4.6

Risicogroepen ..................................................................................................................................................... 20

4.7

Over ouders......................................................................................................................................................... 21

4.8

De Wet op het Primair Onderwijs en innovatie ............................................................................................. 21

4.9

Over de Wet op het Onderwijstoezicht.......................................................................................................... 22


5. Bijlagen 5.1 Aanzetten tot een alternatief kader t.b.v. opbrengstevaluatie ................................................................... 23 5.2 Het project ‘De opbrengst ben ik’, verworvenheden in kaart ...................................................................... 24

6. Literatuur.................................................................................................................................................................................... 26


Colofon ‘Elke school is er één’ Valthe september 2007

© Tekst: Ad Boes © Vormgeving en foto omslag: Jiska Ravor Oldewarris © Illustraties: Cor den Dulk, www.cordendulk.nl Druk: HR Copyservice, Emmen

Besteladres: Netwerk SOVO Vlintweg 7 7872 RE Valthe of via [email protected]

ISBN/EAN: 978-90-807102-2-1


'Elke school is er één' alternatief voor de beoordeling van opbrengsten in het basisonderwijs, een bijdrage aan een actuele discussie

Recommend Documents