Tvorba projektů a projektové vyučování rozvíjející polytechnickou výchovu v MŠ
Jméno účastníka:
Autorka: Mgr. Klára Smolíková Odborné korektury: Mgr. Jiří Stejskal, Mgr. Tomáš Toula
Tvorba projektů a projektové vyučování rozvíjející polytechnickou výchovu v MŠ
Obsah
Seznámení s pojmy a východisky 5 Projekty ve školách 6 Druhy projektů 8 Projekt krok za krokem 9 Na závěr 11
5
O projektech slyšíme dennodenně, tento výraz i mimo oblast školství narostl do obludných tvarů a vejde se pod něj téměř cokoli. Projekt už dávno není jen návrh technického díla a projektantem může být téměř kdokoli. Slovem projekt se označuje zakázka, plán, investice, ale i osobní předsevzetí, rodinný rozpočet. Lidé mají projekt na to, jak zhubnout, zbohatnout, založit rodinu nebo firmu, plní se projekty, hoří nám projekty, pracujeme na projektech, projekty mají nadace i vlády, píšeme projektové rozpočty a plníme projektové tabulky. Pojďme se seznámit s tak často skloňovaným projektovým vzděláváním a jeho potenciálem ve spojení s poly-technickým vzděláváním, konkrétněji pak tématem řemesel.
Seznámení s pojmy a východisky Projektové vyučování Projektová metoda je vyučovací metoda, při které jsou děti vedeny k řešení problémů, a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Školy tak dílem suplují přirozené dětské objevování, které se dříve odehrávalo mimo školní zdi. Na druhou stranu tato metoda výrazně podporuje dětskou motivaci. Holčičky a kluci nejsou pasivním publikem, ale zapojují se do plánování náplně projektu i způsobů jeho realizace, jeho směřování, a tak projektovým činnostem lépe rozumí a chápou jejich smysl.
Polytechnické vzdělávání Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky 2011 obsahuje závazek umožnit školám zařazení většího podílu polytechnické složky do ŠVP. Rok 2015 byl navíc vyhlášen rokem technického vzdělávání. Znamená to, že pracovní činnosti se opět dostávají na výsluní a je jim věnována pozornost. Polytechnická výchova, která by měla děti především seznámit s hlavními zásadami výrobních procesů a naučit je zacházet s jednoduchými nástroji různých výrobních odvětví, je často vnímána jako pracovní výchova. Od dob, kdy byly za Marie Terezie zaváděny do škol ruční práce, se sice ledacos změnilo. Přesto můžeme i dnes navázat na průkopnické dílo českého pedagoga Karla Slavoje Amerlinga (1807–1884), který stojí za vytvořením monumentálních Obrazů k názornému vyučování, ucelených souborů obrazů určených k výuce. Kromě zvířat, rostlin či života v přírodě nechybělo téma hospodářství nebo řemesel, kde se názorně představila třeba dílna koželuha nebo tkalce. Tyto první české vyučovací pomůcky jsou stále inspirativní.
Amerling, Karel Slavoj a Liebisch, František: Obrazy k názornému vyučování. Díl třetí, Dílny řemeslnické, 1851–1865
Kartáčník dělá ze štětin, špagátu, drátků, desek dřevěných a kostěných a rozličných držadel rozmanité štětce, štětky pekařské (a), kartáčky na zuby (b), kartáče natěrací (c), kartáče na šaty (d), kartáče na boty, smetáky ruční (e) atd. a užívá ku své práci mimo jiné těchto nástrojů: (1) sekáče, (2) nebozízku lžičního čili pernáče, (3) nůžek, pak různých šídel, pilníčků, vrtáčků, dlát, ručních pilek atd.
6
Výchova pro 21. století Za více než sto padesát let, které uplynuly od zrodu Amerlingových Obrazů k názornému vyučování, se mnohé změnilo. Děti mají díky knihám, televizi a internetu okamžitý přístup k téměř jakémukoli poznatku, zároveň přestávají světu kolem sebe rozumět. Ševcovská dílna byla uchopitelná, postupu při výrobě bot se dalo porozumět, nástroje bylo možno si vyzkoušet. Současné technologie nám ulehčují život, ale brání nám mu rozumět. Místo zalévání zahrady z konve nastavujeme rozprašovače vláhy, místo hnětení těsta zapínáme kuchyňský robot, místo zavazování tkaniček utáhneme suché zipy. Kromě unikajícího smyslu jsou děti méně zručné, což se projevuje problémy se sebeobsluhou, horší jemnou motorikou nebo slabší slovní zásobou, která nepostihne ani základní druhy nářadí.
Environmentální výchova Zdánlivě se zdá, že svět technických dovedností skončil, a my bychom měli vychovávat žáky především k otevřenosti k novým technologiím, nakupovat do škol tablety, počítače a interaktivní tabule, učit je ovládat chytré telefony a surfovat po internetu. Ano, toto vše je potřeba, aby další generace obstála, a v tomto směřování je učitelům nápomocna třeba mediální výchova nebo hodiny výpočetní techniky. Zároveň je však potřeba vést děti k tomu, aby porozuměly svému prostředí, chápaly místo člověka v přírodě a nahlédly, jak tradiční technologie a lidské ruce přetvářely náš svět a stvořily naši kulturu. Stále je víc než dobré nechat děti vyzkoušet si, co se stane, když zasadí semínko, přehradí potůček nebo dají do mouky kvásek. Environmentální výchova vytváří prostor, ve kterém se můžeme vracet ke starým řemeslům, zkoumat vztahy mezi přírodou a kulturou, učit respektu k lidské práci a nahlížet její smysl. Objevování tradičních řemeslných postupů, porozumění koloběhu od zrnka ke koláčům, od vlny k houni, od trámu ke krovu, se zabydlelo v náplni ekologickovýchovných středisek již před několika lety.
Jak se měnily postupy při výrobě bot? Ilustrace: Honza Smolík
Projekty ve školách Špatné zkušenosti s projekty Projekty, projektové metody nebo projektové vyučování vyzkoušeli v minulých letech učitelé asi v každé mateřské a základní škole. Zdařilé projekty byly jistě obohacením života školy. Po neúspěšných pokusech však zůstala pachuť zmatečných situací nebo zklamaných očekávání ať už na straně žáků nebo pedagogů. Ředitelé škol, ve kterých se projekty nezdařily, nejsou do budoucna těmto metodám většinou příliš nakloněni. Vidí v nich hlavně krácení výuky a nemají zájem poskytovat čas, materiál nebo dokonce peníze navíc učitelům, kteří by s žáky rádi uskutečnili projekt přesahující školní zdi. Na takových školách pak aktivní učitelé své malé projekty za projekty vůbec nevydávají a o netradičních způsobech, kterými pracují v hodinách, raději mlčí. I v předškolním vzdělávání projekt narušuje zažitý řád, staví učitele i děti před nestandardní situace a nutí je reagovat.
7
Projekt není všelékem Nutno říci, že na vině jsou někdy i sami horliví propagátoři projektových metod, kteří je šíří jako lék na všechny neduhy ostatních učebních přístupů. Sami však neupozorňují na úskalí projektového vyučování a nerozčlení jej na jednotlivé kroky. Zlákat nás může i efektní výsledek cizího školního projektu, který se snažíme napodobit, a ono se to nedaří. Může se zhroutit časový plán, plánová spolupráce s jednotlivci i institucemi mimo školu skončí nezdarem, selhat může domluva s kolegy i podpora ze strany vedení školy. Za nejčastější příčinu neúspěchu přesto bývá označována neschopnost žáků samostatně, ať už individuálně nebo týmově, pracovat. Vinit z neúspěchu žáky však rozhodně není na místě, i když je to pro učitele přijatelnější zdůvodnění než hledat chyby u sebe.
Integrovaná výuka Rámcové vzdělávací programy ZŠ doporučují projekty jako jeden z vhodných způsobů realizace průřezových témat, do kterých patří kupříkladu environmentální výchova, a celkově věnují zostřenou pozornost integraci učiva. Propojování vzdělávacích obsahů by se tak na úrovni ŠVP mělo projevit nejen v hojnějším navazování mezipředmětových vztahů, ale i ve společné výuce více učitelů a v projektovém vyučování. V RVP pro předškolní vzdělávání sice projektové metody vyloženě vypíchnuty nejsou, s uspořádáním činností do projektů se však počítá průběžně, protože umožňují dětem spolupodílet se na jejich průběhu i výsledcích. Pedagog v MŠ by podle instrukcí RVP měl vzdělávací nabídku ve školním vzdělávacím programu koncipovat do podoby integrovaných bloků. Je to jediný požadavek společný všem vzdělávacím programům připravovaným na úrovni školní. Školy tak mají značnou volnost v tom, jakým způsobem vzdělávací obsah pojmou a realizují. Ve vztahu mezi integrovanými bloky a vzdělávacími oblastmi z RVP PV platí, že bloky by měly být tvořeny tak, aby „zasahovaly“ (integrovaly) všechny vzdělávací oblasti (s tím, že některá oblast může převažovat, jiné se může blok dotýkat jen velmi okrajově). Integrované bloky se mohou vztahovat k určitému tématu, vycházet z praktických životních problémů a situací, nebo být zaměřeny k určitým činnostem, k praktickým aktivitám apod. Mohou tak mít podobu tematických celků, projektů či programů.
Projekt jako prostor pro souvislosti Projekty mohou být právě takovou pomocnou rukou, prostorem pro soustředěné zkoumání různých cest a hledisek vedoucích k uskutečnění vybraného nápadu. Samostatné řešení problému, který nebyl ze studijních účelů osekán od všech reálných souvislostí, ocení všichni žáci. I malé děti vnímají a ocení, že mohou do celého procesu aktivněji vstupovat a více ho ovlivňovat – od počátečního výběru nápadu, přes plánování jeho uskutečnění až po finální zhodnocení. Pátrání po zapomenutých řemeslech může mít podobu jednoho krátkého povídání nad obrázkem, nebo dlouhodobého projektu zahrnujícího exkurzi do mlýna a truhlářské dílny, může to být několik tvořivých dílen, výtvarných i dramatických aktivit, třeba o putování vandrovníků.
Co dělají lidé na obrázku? Navrhujte jména řemeslníků a živností, ať děti zkusí určit správný obrázek. Potom si povídejte, co která práce obnášela, co museli lidé, kteří ji vykonávali, umět. A co byste si chtěli vyzkoušet? Bečvář – řemeslník vyrábějící bečky | Čtvrtníček – vlastník čtvrtiny lánu | Forman – vozka, kočí, povozník | Fořt – lesník Koláčný – výrobce a prodavač koláčů | Prášek – mlynářský pomocník Ilustrace: Honza Smolík
8
Výklad pedagoga a hlad po informacích Prvně je třeba jasně říci, aby se předešlo nedorozumění, že ani rozsáhlé využití projektových metod výuku realizovanou výkladem učitele zcela nenahradí. Vysvětlení ale přichází průběžně a často až poté, co si žáci sami uvědomí potřebu seznámit se s určitými poznatky. Nejde přitom o předávání izolovaných informací, ale o zřetězení zpracovávaným tématem „vynucených“ souvislostí. Příprava učitele se tak ani v tomto bodu nezjednodušuje, právě naopak. Musí nejen připravit projekt tak, aby souvisel s tématy vzdělávacích oblastí, ale pružně reagovat a být schopen uspokojit aktuální informační hlad žáků řešících projektové téma. Má tak na jednu stranu daleko větší šanci úspěšně předat velké množství poznatků, na druhou stranu se však bude často sám ocitat v situaci, kdy musí informace na popud žáků vyhledávat. U polytechnického vzdělávání učitelky například narážejí na skutečnost, že mnoho pracovních činností, které zařazují, jsou z mužského světa. Pokud se však dítě v domácím prostředí nepotká se šroubovákem nebo nevezme si do ruky motyčku, bývá školní prostředí jedinou alternativou k vyzkoušení těchto praktických činností.
Otevřený projekt Mnohé báječné hry a metody, které fungují třeba v zájmových kroužcích, se v prostorách školy neujmou. Jak tedy vstoupit do projektu s žáky, kteří se nám jeví bez zájmu, bez schopnosti samostatně pracovat a spolupracovat? Učitel by neměl nejprve vymyslet projekt do všech detailů, a pak ho žákům „vnutit“. To pochopitelně neznamená, že bychom měli před žáky předstupovat zcela nepřipraveni a bez jakékoli ideje. Sami pro sebe si ujasníme, čeho by se měl projekt týkat, případně jeho zaměření prodiskutujeme s kolegy či vedením školy. Důležitým rysem projektů je otevřené pole, ve kterém společně hledáme způsoby řešení, a není ojedinělé, že i sami žáci spontánně přijdou s myšlenkou projektu. Proto bychom jako učitelé měli mít jistou představu, za jakých okolností realizaci projektu daného typu prosadíme, případně v jaké podobě by se jeho šance zvýšily. Žáky pak můžeme ovlivňovat ve smyslu časového vymezení.
Druhy projektů Členění Druhy projektů z hlediska počtu žáků • celoškolní • pro více ročníků • ročníkový • třídní • skupinový • individuální Délka projektu • jednodenní • vícedenní (např. projektový týden) • dlouhodobý (možno i celoroční) Školní plán projektů, jakési odsouhlasené penzum by mělo být známé, stejně jako možnosti pustit se do projektu neplánovaného. Transparentní podmínky jsou zárukou, že se projekty jednotlivých učitelů a žáků nebudou křížit, ale také že učitelům nebude bráněno v jejich realizaci. Individuálním projektem může být třeba pěstování květinky, o kterou se stará jeden jediný žák. V celoškolním projektu se mohou děti pustit do zvelebování celé zahrady a obhospodařování záhonů. V rámci projektového týdne se můžeme věnovat tradičním řemeslům nebo se zaměřit na jedno jediné. Do dlouhodobého projektu lze zahrnout exkurze, dílny, pozvat do školy hosty, pracovat na výrobku, který vyžaduje čas (např. keramika).
9
Druhy integrovaných bloků V RVP PV se dočteme i o členění a zaměření integrovaných bloků. Mohou být různě rozsáhlé, dlouhodobé, střednědobé i krátkodobé, mohou se dále členit, větvit apod. Měly by být vytvářeny natolik široce a obsáhle, aby poskytovaly dostatek zajímavých a různorodých podnětů ke konkrétním činnostem. Zaměření těchto bloků by mělo vycházet z přirozených potřeb dítěte a ze skutečností dítěti a jeho životu blízkých. Jejich obsah by měl být předškolnímu dítěti srozumitelný, užitečný a pro ně prakticky využitelný. Měl by pomáhat dítěti chápat sebe sama i okolní svět, rozumět jeho dění a orientovat se v něm. Měl by být upraven tak, aby vyhověl věku, úrovni rozvoje a sociálním zkušenostem dětí, pro které jsou bloky připravovány. Obsah bloků by měl odpovídat vzdělávacímu obsahu stanovenému ve vzdělávací nabídce v RVP PV. Činnosti nabízené v rámci ŠVP (TVP) by měly být praktické i intelektové povahy. Měly by rozvíjet intelektové i praktické schopnosti a dovednosti dítěte, prohlubovat jeho poznání, obohacovat jeho praktickou zkušenost a zvyšovat praktickou využitelnost toho, co se dítě naučí. Integrované bloky by měly svým obsahem vzájemně navazovat, doplňovat se a prohlubovat, mohou se prolínat a přecházet plynule jeden do druhého.
Projekt krok za krokem Vybírání projektu Máme tedy jistou ideu projektu, která mohla neplánovaně vzejít od žáků, od učitele či někoho jiného, anebo byla součástí školního projektového plánu. Nyní je namístě zvolit takové metody výběru konkrétního projektu, které vytvoří prostor pro vyjádření každého jednotlivce. Každý názor a nápad by měl mít možnost zaznít. Ideu by měl učitel přeformulovat do otázky. Například učitel by chtěl žákům umožnit chovat ve škole nějaké zvíře. Metodu projektu volí proto, aby se vyvaroval situace, kdy děti starost o zvířata nevezmou za své, časem se o ně přestanou zajímat, případně nějaká skupina už od počátku zůstane stranou. Zároveň je jeho záměrem, aby se děti naučily nejen zodpovědnosti a samostatnosti, ale aby též rozšířily své přírodovědné znalosti. Položí tedy otázku: Které zvíře byste chtěli ve škole chovat? Impulzem pro projektové téma může být třeba neznámé slovo v pohádce. Například tkalcovský stav, ke kterému společně hledáme významy a objevujeme techniky tkaní. Nebo by si děti rády vyrobily dárek pro maminku, je tedy možné nechat je vybírat, které dílny uspořádat, zda chtějí raději vyrobit svíčku, mýdlo, ruční papír nebo náhrdelník z těstovin. Taková aktivita pak nemusí zůstat osamocená, ale může na sebe nabalit řadu dalších aktivit.
Ilustrace: Honza Smolík
10
Hlavní aktivita: hrátky s různými druhy těstovin Připravte si tvarově zajímavé těstoviny, nejlépe duté, abyste je mohli navlékat na pevné nitě a vytvářet z nich náramky, náhrdelníky nebo celé těstovinové závěsy. Těstoviny můžete také předem obarvit v nádobkách s naředěnými akrylovými barvami, které po zaschnutí nemažou. S obarvenými těstovinami si lze i hrát jako s korálky. Můžete z nich třeba skládat mozaiky a akrylovým lepidlem je lepit na tužší papír či papírový tácek. Doplňkové hry a činnosti: výroba domácích těstovin Ze 120 gramů hrubé mouky, dvou lžic vody a jednoho vejce na válu zpracujte tuhé těsto, které necháte asi čtvrt hodiny v teple odpočinout. Potom ho válečkem vyválíte na tenkou placku, kterou opatrně přenesete na čistou utěrku. Oschlou placku znovu vrátíte na vál a ostrým nožem nakrájíte na čtverečky či obdélníčky. Můžete i zkoušet různá vykrajovátka a ozdobná rádýlka. Opět necháte oschnout a pak je vložíte do osolené vařící vody. Pohybové hry: Ohýbejte se kolínka Vyzkoušejte, jak se to má s klouby ve vašem těle. Kde všude je po těle najdete a co vlastně umí. Některé klouby umožňují pohyb jen jedním směrem, jiné více směry. Co se stane, když klouby zatuhnou? Mohu chodit či si sednout bez pokrčení kolen? Mluvit bez pohybu spodní čelisti? Zkoušejte, jaké to je, když si někdo zlomí třeba ruku a má ji v sádře upevněnou tak, že nemůže pohnout loktem. Záhady, objevy, nápady: pozorování těstovin Co se stane, když se těstoviny rozvaří? Jaké zvuky vydávají těstoviny uzavřené do různých pytlíků a nádob? Jak by se ještě dalo s neuvařenými těstovinami pohrát?
Projektový deník a společné plánování Při společném plánování projektu by měly mít děti na paměti nebo ještě lépe na očích, co už jsme udělali a co nás ještě čeká. Před tím, než se do projektu pustíme, věnujte pozornost: • ujasnění cíle projektu (Neopomeňme zdůraznit, že je náš, došli jsme k němu společně, je jedinečný a chceme v jeho uskutečnění uspět.) • formulaci důvodů, pro které jsme se na konkrétním projektu shodli (Využijeme argumentů, které padaly při předchozím hledání shody.) • rozvržení jednotlivých kroků (Je vhodné sestavit dohromady jeden společný plán.) • vytýčení obtížných míst (Přemýšlíme, co nám připadá jako největší problém.) • pojmenování lákavých míst (Zároveň hledáme i místa, na která se těšíme.) • rozdělení rolí a úkolů (Navzájem si vycházíme vstříc, učíme se druhého pochválit a povzbudit, že je daný úkol pro něj vhodný.) Plánujeme podle charakteru projektu. Pro každý projekt ale platí, že jde o mnoho různorodých aktivit, které nelze uskutečnit naráz a bez přípravy a které musíme uchopit týmově. Cest k cíli většinou vede několik a my některé z nich můžeme v době rozvažování jednotlivých kroků i zavrhnout. V této fázi se dokonce můžeme rozhodnout projekt neuskutečnit nebo změnit, pokud narazíme na příliš velké překážky. Cíl projektu musí být nejen jedinečný, ale také realisticky zvolený a dosažitelný ve zvoleném čase. K mnoha problémům však dokážeme najít adekvátní řešení. Pozveme například odborníka, pomohou rodiče, do plánu zařadíme exkurzi někam, kde nám s problémem poradí, přizveme další třídu či učitele apod.
Na co nesmíme zapomenout V této fázi již možná narazíme na otázku finančního a materiálového zajištění projektu. Dopředu si vyhotovíme soupis služeb, materiálu a nářadí, které budeme v rámci realizace projektu potřebovat. Jednotlivé kroky dokumentujeme. Ostatně i uspokojení z úspěšně završeného projektu bude stát za zaznamenání, ale tento bod je ještě daleko. Učitel si dělá průběžně poznámky a záznamy, zároveň souběžně plánuje. Musíme formulovat, které dovednosti, schopnosti a hodnoty práce na projektu u žáků rozvíjí, a dohlížet, aby tato práce byla vyhodnotitelná.
11
Projekt není tajný úkol odehrávající se za zamčenými dveřmi. Nedílnou součástí projektové práce je neustálé vyhotovování dokumentace o jeho záměrech, průběhu a výsledcích. Žáci se ale také učí obhajovat projekt při jednání s partnery a prezentovat výsledky své práce články, tiskovými zprávami, protokoly, nástěnkami, výstavami, a to nejen ve škole, ale i mimo ni. Je-li šíření informací o projektu soustavné a nápadité, může v očích veřejnosti a rodičů vzrůst kredit celé školy. Vydařený projekt povzbudí a je příjemné o něm informovat třeba na webových stránkách školy. Bude tak pro nás snazší si příště ukrojit větší krajíc. Děti mohou měnit okolí školy, pustit se do řešení problémů v naší obci či městě, zapojit se do projektu více škol.
Jak poznat úspěšný projekt Když projekt dokončíme, vrátíme se s dětmi na úplný začátek a budeme se ptát: • Co mě při práci na projektu nejvíc zaskočilo? • Co mě nejvíc bavilo? • Opravdu jsme dosáhli toho, co jsme si na začátku předsevzali? • Co bych příště dělal jinak? • Co se mně osobně povedlo a co nepovedlo? • Co jsem se naučil? Podobnou a ještě podrobnější revizi by si měl udělat i učitel. Ten už průběžně vyhodnocoval projektové aktivity, aby měl přehled o dodržování časového plánu i kvality práce na projektu, tedy prováděl evaluaci projektu. Na závěr by si měl zodpovědět otázky: • Jak projekt přispěl k rozvoji žáků? • K jakému posunu u nich došlo směrem k očekávaným výstupům RVP PV? • Jaký je přínos projektových aktivit pro žáky? • Jak probíhala spolupráce mezi učiteli? • Jaká byla podpora ze strany vedení školy? Hlavními pravidly projektové evaluace je vědomí, že se chceme z chyb poučit, navzájem na sebe neházíme zodpovědnost, nikoho nechceme zranit a naše kritika je věcná.
Na závěr Naše projektové principy Pedagogické projekty bývají charakterizovány různě a právě živost projektů svázání do definic ztěžuje. Pokud se nemusíme vejít do požadavků nějaké grantové komise, je na nás, abychom si definovali pojetí projektů tak, jak vyhovuje naší škole. Pravidla pro projekty a jejich organizace, které vtělíme do našeho ŠVP, nám ulehčí všechny budoucí projekty. Proto až na závěr celého příspěvku několik hlavních principů: • týmová spolupráce, která rozvíjí sociální a komunikační dovednosti žáků • motivace všech zúčastněných k aktivitě • každý se zapojí, každý je odpovědný • učivo není cílem, ale prostředkem • hranice předmětů se stírají • učitel není vševědem, ale poradcem • společné řešení problémů, překonávání překážek • společné plánování úkolů i tempa jejich zpracování • učitel projekt koncipuje a vyhodnocuje, ale řídí ho sami žáci • aktuálnost a spolupráce s mimoškolními subjekty • dokumentace a prezentace práce na projektu
12
Inspirace v muzeích Přestože je celý náš život úzce spojen s technikou, bývá u projektů, a zvláště u těch, které se vztahují k polytechnickému vzdělávání, často namítáno, že jsou příliš náročně a děti jsou na ně ještě malé. A to i přesto, že technická výchova je nezbytnou součástí výchovy, přispívá nejen k rozšiřování poznatků, ale především k vytváření pracovních dovedností a návyků, které děti využijí v běžném a později i pracovním životě. Podívejme se do muzeí, kam ostatně často míří kroky učitelů, když chtějí pomoci s obtížným úkolem. Muzejní pedagogové využívají bohatý sbírkový fond muzeí i místní nemovité kulturní dědictví a vytvářejí otevřený edukativní prostor. Proto muzea často nabízejí programy založené na projektové metodě, v níž jsou žáci vedeni k řešení komplexních problémů. Získávají tak zkušenosti svojí vlastní praktickou činností a experimentováním. Projekty mají formu integrovaných témat nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného či slovesného produktu. Spojuje se v nich komplexní výuka několika dovedností – získávání a nabývání nových informací, aktivní práce s nimi, praktické postupy při vytváření výstupů, nutnost spolupráce a strukturování problému. Vyrábění a společné hledání správných postupů rozvíjí spolupráci dětí, vzájemnou komunikaci a volní vlastnosti. Děti mají touhu práci dokončit, i když musí překonat překážky. Proč bychom se jich tedy měli lekat my učitelé?
Použitá literatura a další zdroje: Janotka, M., Linhart, K.: Řemesla našich předků. Svoboda, Praha 1987 Janotka, M., Linhart, K.: Zapomenutá řemesla. Svoboda, Praha 1984 Smolíková, K.: Projekty v našem ŠVP? Proč ne!, in Školní vzdělávací program krok za krokem, Verlag Dashöfer, Praha 2005 Smolíková, K.: Řemesla. Albatros, Praha 2013
EXPEDICE „Světozor“ si klade za cíl podpořit profesní rozvoj pedagogických pracovníků mateřských škol vzdělávajících podle platného rámcového vzdělávacího programu v oblastí kompetencí vztahujících se k polytechnické výchově, posílení didaktických dovedností a osobnostně sociálního rozvoje. Projekt je určen pedagogickým pracovníkům Jihočeského kraje.
Vydáno v roce 2015 jako studijní materiál v rámci projektu EXPEDICE „Světozor“ (CZ.1.07/1.3.00/48.0073) financovaného z prostředků ESF prostřednictvím Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost a státního rozpočtu ČR.
