TUGAS AKHIR STRATEGI PEMBELAJARAN FISIKA

TUGAS AKHIR STRATEGI PEMBELAJARAN FISIKA

OLEH: WIDYA WATI DOSEN PEMBIMBING: Prof. FESTIYED, MS

KONSENTRASI PENDIDIKAN FISIKA PROGRAM PASCA SARJANA UNIVERSITAS NEGERI PADANG 2010

. | KATA PENGANTAR

i

2010

Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP

KATA PENGANTAR

Puji syukur kehadirat Allah SWT yang senantiasa melimpahkan rahmat dan karunia-Nya, sehingga penulis dapat menyelesaikan makalah Srategi Pembelajara yang dibimbing oleh ibu Prof. Dr Festiyed, M.Si. Makalah yang ditulis penulis ini merupakan gabungan dari tugas kuliah strategi pembelajaran. Penulis menuliskannya dengan mengambil dari beberapa sumber baik dari buku maupun dari internet dan membuat gagasan dari beberapa sumber yang ada tersebut. Penulis berterima kasih kepada beberapa pihak yang telah membantu penulis dalam penyelesaian makalah ini. Hingga tersusun makalah yang sampai dihadapan pembaca pada saat ini. Penulis juga menyadari bahwa makalah yang penulis tulis ini masih banyak kekurangan. Karena itu sangat diharapkan bagi pembaca untuk menyampaikan saran atau kritik yang membangun demi tercapainya makalah yang lebih baik.

Padang,

Desember 2010

Widya Wati

. | KATA PENGANTAR

ii

2010


DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR ............................................................................................ ii DAFTAR ISI .......................................................................................................... iii DAFTAR GAMBAR ........................................................................................... viii DAFTAR TABEL .................................................................................................. ix BAB I PENDAHULUAN ........................................................................................1 BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN .........................................................2 A. PENGERTIAN BELAJAR .......................................................................... 3 B. BELAJAR DAN FASE-FASE PERKEMBANGANNYA .......................... 9 C. FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI BELAJAR.................. 11 1.

Faktor Internal ........................................................................................ 11

2.

Faktor-faktor eksogen/eksternal ............................................................. 19

D. PENGERTIAN PEMBELAJARAN .......................................................... 21 E. CIRI-CIRI PEMBELAJARAN .................................................................. 24 ASESMEN ................................................................................................. 27

F. 1.

Pengertian Asesmen ............................................................................... 27

2.

Perbedaan Asesmen dan Evaluasi .......................................................... 28

3.

Tujuan Asesmen ..................................................................................... 28

4.

Cara Mengumpulkan Asesmen............................................................... 28

G.

TAKSONOMI PERILAKU INDIVIDU ................................................ 30

BAB III TEORI BELAJAR DAN PEMBELAJARAN .........................................41 A. TEORI BELAJAR ..................................................................................... 41 1.

Teori Behaviorisme ................................................................................ 41

2.

Teori Kognitivisme................................................................................. 46

3.

Teori Konstruktivisme ............................................................................ 48

4.

Teori Belajar Humanistik ....................................................................... 51

5.

Teori Belajar Kecerdasan Ganda ............................................................ 53

B. TEORI PEMBELAJARAN ....................................................................... 55 BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN ......................................................58

. | DAFTAR ISI

iii

2010


A. Pengertian Pendekatan Pembelajaran ........................................................ 58 B. Tipe-tipe Pendekatan Pembelajaran ........................................................... 60 1.

Pendekatan Kontekstual ......................................................................... 60

2.

Pendekatan Konstruktivisme .................................................................. 64

3.

Pendekatan Deduktif .............................................................................. 66

4.

Pendekatan Induktif ................................................................................ 66

5.

Pendekatan Konsep ................................................................................ 67

6.

Pendekatan Proses .................................................................................. 69

7.

Pendekatan Sains, Teknologi, dan Masyarakat ...................................... 70

C. Implikasi Pendekatan Pembelajaran .......................................................... 70 1.

Pendekatan Pembelajaran Individual ..................................................... 70

2.

Pendekatan Pembelajaran berkelompok ................................................. 74

3.

Pendekatan Pembelajaran Klasikal......................................................... 76

4.

Posisi Guru-Siswa dalam Penyampaian Pesan ....................................... 76

5.

Kemampuan yang akan Dicapai dalam Pembelajaran ........................... 78

BAB V METODE PEMBELAJARAN .................................................................81 A. Pengertian Metode Pembelajaran ............................................................... 81 B. Alasan Menentukan Metode ...................................................................... 82 C. Jenis-jenis Metode Pembelajaran ............................................................... 83 1.

Metode Ceramah .................................................................................... 83

2.

Metode Diskusi....................................................................................... 85

3.

Metode Curah Pendapat (Brainstorming) ............................................... 86

4.

Metode Diskusi Kelompok ..................................................................... 87

5.

Metode Bermain Peran (Role Play) ........................................................ 89

6.

Metode Simulasi ..................................................................................... 90

7.

Metode Sandiwara .................................................................................. 91

8.

Metode Demontrasi ................................................................................ 91

9.

Metode Praktek Lapangan ...................................................................... 92

10.

Metode Permainan (Games) ............................................................... 93

11.

Metode Tanya jawab ........................................................................... 94

12.

Metode pemecahan masalah ............................................................... 96 . | DAFTAR ISI

iv

2010


13.

Metode Inkuiri .................................................................................... 97

BAB VI MODEL PEMBELAJARAN ..................................................................99 A. Pengertian Model Pembelajaran ................................................................ 99 B. Jenis-jenis Model Pembelajaran ............................................................... 108 1.

Model Pembelajaran Kontekstual ........................................................ 108

2.

Model Pembelajaran Kooperatif .......................................................... 110

3.

Model Inqury Training ......................................................................... 115

4.

Model Reasoning and Problem Solving ............................................... 117

5.

Model Problem-Based Instruction ....................................................... 119

6.

Model Pembelajaran Perubahan Konseptual ........................................ 121

7.

Model Group Investigation .................................................................. 123

8.

Model Pembelajaran Tematik .............................................................. 125

9.

Model Reciprocal Learning .................................................................. 127

10.

Model Advance Organizer ................................................................ 129

11.

Model Berbasis Web ......................................................................... 130

BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU ....................................................132 A. Pengertian Keterampilan Dasar Mengajar ............................................... 132 B. Alasan Pentingnya Keterampilan Dasar Guru ......................................... 135 C. Jenis-jenis Keterampilan Guru ................................................................. 138 1.

Ketrampilan Bertanya ........................................................................... 138

2. Ketrampilan Memberikan Penguatan...................................................... 142 3. Ketrampilan Mengadakan Variasi .......................................................... 143 4. Ketrampilan Menjelaskan ...................................................................... 145 5. Ketrampilan Membuka dan Menutup pelajaran ................................... 150 6. Ketrampilan Membimbing Diskusi Kelompok Kecil ............................... 151 7. Ketrampilan Mengelola Kelas ................................................................ 151 8. Ketrampilan Mengajar Kelompok Kecil dan Perseorangan ................... 163 BAB VIII DIFUSI DAN INOVASI PEMBELAJARAN ....................................164 A. Pengertian difusi dan inovasi Pendidikan ................................................ 164 B. Karakteristik Inovasi ................................................................................ 166 D. Pentingnya Inovasi ................................................................................... 168 . | DAFTAR ISI

v

2010


E. Model Proses Keputusan Inovasi ............................................................. 170 F.

Agen Pembaharu ...................................................................................... 172

G.

Hambatan Difusi dan Inovasi ............................................................... 177

H.

Model Perancangan Inovasi Pendidikan Proaktif/Inovatif ................... 179

BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE ...............................180 A. Soft Skill .................................................................................................. 180 1.

Pengertian Soft Skill ............................................................................. 180

2.

Manfaat Soft Skill ................................................................................ 182

3.

Soft Skill dalam Pembelajaran ............................................................. 183

B. Multiple Intelegence................................................................................. 186 1.

Dari kecerdasan tunggal ke kecerdasan majemuk (IQ, EQ, dan SQ) ... 186

2.

Macam-macam Kecerdasan Majemuk ................................................. 194

BAB X PEMBUATAN RENCANA PELAKSANA PEMBELAJARAN ..........200 A. PERENCANAAN PROSES PEMBELAJARAN .................................... 200 1.

Silabus .................................................................................................. 200

2.

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ..................................................... 201

3.

Prinsip-prinsip Penyusunan RPP .......................................................... 204

1.

Persyaratan Pelaksanaan Proses Pembelajaran .................................... 205

2.

Pelaksanaan Pembelajaran ................................................................... 207

3.

Penilaian Hasil Pembelajaran ............................................................... 211

4.

Pengawasan Proses Pembelajaran ........................................................ 211

BAB XI PERMASALAHAN PENDIDIKAN DI INDONESIA .........................214 A. Ciri-ciri Pendidikan di Indonesia ............................................................. 214 B. Kualitas Pendidikan di Indonesia ............................................................. 214 C. Penyebab Rendahnya Kualitas Pendidikan di Indonesia ......................... 216 1.

Efektifitas Pendidikan Di Indonesia ..................................................... 216

2.

Efisiensi Pengajaran Di Indonesia ........................................................ 217

3.

Standardisasi Pendidikan Di Indonesia ................................................ 219

4.

Rendahnya Kualitas Sarana Fisik ......................................................... 220

5.

Rendahnya Kualitas Guru .................................................................... 221

6.

Rendahnya Kesejahteraan Guru ........................................................... 222 . | DAFTAR ISI

vi

2010


7.

Rendahnya Prestasi Siswa .................................................................... 223

8.

Kurangnya Pemerataan Kesempatan Pendidikan ................................. 224

9.

Rendahnya Relevansi Pendidikan Dengan Kebutuhan ........................ 225

10.

Mahalnya Biaya Pendidikan ............................................................. 225

D. Solusi dari Permasalahan-permasalahan Pendidikan di Indonesia .......... 226 BAB XII PENUTUP ............................................................................................228 Kesimpulan ...................................................................................................... 228 DAFTAR PUSTAKA ..........................................................................................230 Lampiran Rencana Pelaksana Pembelajaran ........................................................235

. | DAFTAR ISI

vii

2010


DAFTAR GAMBAR Gambar 1 Posisi Hierarkis Model Pembelajaran .................................................. 59 Gambar 2 Perkembangan kemampuan siswa dalam ranah Kognitif, Afektif, ..... 78 Gambar 3 Metode ceramah ................................................................................... 83 Gambar 4. Metode Diskusi ................................................................................... 85 Gambar 5. Metode curah pendapat (brainstorming) ............................................. 86 Gambar 6. Metode diskusi kelompok ................................................................... 87 Gambar 7. Metode bermain peran (role play) ....................................................... 89 Gambar 8. Metode Simulasi.................................................................................. 90 Gambar 9. Metode sandiwara ............................................................................... 91 Gambar 10. Metode demontrasi ............................................................................ 91 Gambar 11. Metode praktek lapangan .................................................................. 92 Gambar 12. Metode permainan (games) ............................................................... 93 Gambar 13. Posisi Hierarkis Model Pembelajaran ............................................. 100 Gambar 14. Pengelompokan Heterogenitas Berdasarkan Kemampuan Akademis (Noor,2008).................................................................................... 114 Gambar 15. Komponen Komunikasi .................................................................. 167 Gambar 16. Model tahap-tahap proses keputusan Inovasi (Rogers, 1982)......... 170 Gambar 17. Agen Pembaharu sebagai penghubung antara pengusaha pembaharu dengan klien (Rogers, 1983) .......................................................... 174 Gambar 18 MODEL PERANCANGAN INOVASI PENDIDIKAN PROAKTIF/INOVATIF ................................................................ 179

. | DAFTAR GAMBAR

viii

DAFTAR TABEL

Tabel 1 Distribusi Kecerdasan IQ menurut Stanford Revision ............................. 13 Tabel 2 Perbedaan model, pendekatan, strategi, metode, teknik, taktik pembelajaran ........................................................................................... 59 Tabel 3 Tujuan Pengajaran dengan didikan Ranah-Ranah kognitif, afektif, dan . 80 Tabel 4 Perbedaan model, pendekatan, strategi, metode, teknik, taktik pembelajaran ......................................................................................... 100 Tabel 5 Langkah-langkah model cooperative learning ...................................... 113 Tabel 6. Kelebihan dan kekurangan variasi kelompok model cooperative learning (Noor,2008) ........................................................................................... 115

. | DAFTAR TABEL

ix

2010


BAB I PENDAHULUAN Belajar sepanjang hayat adalah suatu konsep, suatu idea, gagasan pokok dalam konsep ini ialah bahwa belajar itu tidak hanya berlangsung di lembagalembaga pendidikan formal seseorang masih dapat memperoleh pengetahuan kalau ia mau, setelah ia selesai mengikuti pendidikan di suatu lembaga pendidikan formal. Ditekankan pula bahwa belajar dalam arti sebenarnya adalah sesuatu yang berlangsung sepanjang kehidupan seseorang. Bedasarkan idea tersebut konsep belajar sepanjang hayat sering pula dikatakan sebagai belajar berkesinambungan (continuing learning). Dengan terus menerus belajar, seseorang tidak akan ketinggalan zaman dan dapat memperbaharui pengetahuannya, terutama bagi mereka yang sudah berusia lanjut. Dengan pengetahuan yang selalu diperbaharui ini, mereka tidak akan terasing dan generasi muda, mereka tidak akan menjadi snile atau pikun secara dini, dan tetap dapat memberikan sumbangannya bagi kehidupan di lingkungannya. Belajar erat kaitannya dengan psikologi. Dalam hal ini, Made Pidarta mengemukakan : psikologi atau jiwa adalah ilmu yang mempelajari jiwa manusia. Jiwa itu sendiri adalah roh dalam mengendalikan jasmani. Karena itu jiwa atau psikis dapat dikatakan inti dan kendali kehidupan manusia yang berada dan melekat dalam diri manusia itu sendiri. Jiwa manusia berkembang sejajar dengan pertumbuhan jasmani, sejak dari masa bayi, kanak-kanak dan seterusnya sampai dewasa dan masa tuã. Makin besar anak itu makin berkembang pula jiwanya. Dengan melalui tahap-tahap tertentu dan akhimya anak ito mencapai kedewasaan balk dari segi kejiwaan maupun dari segi jasmani. . | BAB I PENDAHULUAN

1


2010

Dalam perkembangan jiwa dan jasmani tersebut, manusia perlu belajar. Masa belajar itu bertingkat-tingkat, sejalan dengan fase-fase perkembangannya, sejak masa kanak-kanak sampai masa tua. Dan sini dapat dipahami bahwa belajar merupakan kebutuhan sebagai bekal untuk menempuh kehidupan disepanjang hayatnya. Melalui pembahasan ini dimaksudkan untuk lebih memahami hakekat belajar dan pembelajaran, faktor-faktor yang mempengaruhinya berlangsung secara terus-menerus dan berkesinambungan sejak dari buaian sampai hang lahat.

BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN

. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN

2

2010


A. PENGERTIAN BELAJAR Belajar merupakan salah satu faktor yang mempengaruhi dan berperan penting dalam pembentukan pribadi dan perilaku individu. Nana Syaodih Sukmadinata (2005) menyebutkan bahwa sebagian terbesar perkembangan individu berlangsung melalui kegiatan belajar. Pengertian belajar yang disampaikan oleh beberapa para ahli, dapat dilihat sebagai berikut : (sumber 1) Moh. Surya (1997) : ―belajar dapat diartikan sebagai suatu proses yang dilakukan oleh individu untuk memperoleh perubahan perilaku baru secara keseluruhan, sebagai hasil dari pengalaman individu itu sendiri dalam berinteraksi dengan lingkungannya‖. Witherington (1952) : ―belajar merupakan perubahan dalam kepribadian yang dimanifestasikan

sebagai

pola-pola

respons

yang

baru

berbentuk

keterampilan, sikap, kebiasaan, pengetahuan dan kecakapan‖. Crow & Crow dan (1958) : ― belajar adalah diperolehnya kebiasaankebiasaan, pengetahuan dan sikap baru‖. Hilgard (1962) : ―belajar adalah proses dimana suatu perilaku muncul perilaku muncul atau berubah karena adanya respons terhadap sesuatu situasi‖ Di Vesta dan Thompson (1970) : ― belajar adalah perubahan perilaku yang relatif menetap sebagai hasil dari pengalaman‖. Gage & Berliner : ―belajar adalah suatu proses perubahan perilaku yang yang muncul karena pengalaman‖


3


2010

Dari beberapa pengertian belajar tersebut diatas, kata kunci dari belajar adalah perubahan perilaku. Dalam hal ini, Moh Surya (1997) mengemukakan ciriciri dari perubahan perilaku, yaitu : 1.

Perubahan yang disadari dan disengaja (intensional). Perubahan perilaku yang terjadi merupakan usaha sadar dan disengaja dari individu yang bersangkutan. Begitu juga dengan hasil-hasilnya, individu yang bersangkutan menyadari bahwa dalam dirinya telah terjadi perubahan, misalnya pengetahuannya semakin bertambah atau keterampilannya semakin meningkat, dibandingkan sebelum dia mengikuti suatu proses belajar. Misalnya, seorang mahasiswa sedang belajar tentang psikologi pendidikan. Dia menyadari bahwa dia sedang berusaha mempelajari tentang Psikologi Pendidikan. Begitu juga, setelah belajar Psikologi Pendidikan dia menyadari bahwa dalam dirinya telah terjadi perubahan perilaku, dengan memperoleh sejumlah pengetahuan, sikap dan keterampilan yang berhubungan dengan Psikologi Pendidikan.

2.

Perubahan yang berkesinambungan (kontinyu). Bertambahnya pengetahuan atau keterampilan yang dimiliki pada dasarnya merupakan kelanjutan dari pengetahuan dan keterampilan yang telah diperoleh sebelumnya. Begitu juga, pengetahuan, sikap dan keterampilan yang telah diperoleh itu, akan menjadi dasar bagi pengembangan pengetahuan, sikap dan keterampilan berikutnya. Misalnya, seorang mahasiswa telah belajar Psikologi Pendidikan tentang ―Hakekat Belajar‖. Ketika dia mengikuti perkuliahan ―Strategi Belajar Mengajar‖, maka pengetahuan, sikap dan keterampilannya tentang ―Hakekat Belajar‖ akan


4

2010


dilanjutkan dan dapat dimanfaatkan dalam mengikuti perkuliahan ―Strategi Belajar Mengajar‖. 3.

Perubahan yang fungsional. Setiap perubahan perilaku yang terjadi dapat dimanfaatkan untuk kepentingan hidup individu yang bersangkutan, baik untuk kepentingan masa sekarang maupun masa mendatang. Contoh : seorang mahasiswa belajar tentang psikologi pendidikan, maka pengetahuan dan keterampilannya dalam psikologi

pendidikan

dapat

dimanfaatkan

mengembangkan perilaku dirinya sendiri

untuk

mempelajari

dan

maupun mempelajari dan

mengembangkan perilaku para peserta didiknya kelak ketika dia menjadi guru. 4.

Perubahan yang bersifat positif. Perubahan perilaku yang terjadi bersifat normatif dan menujukkan ke arah kemajuan. Misalnya, seorang mahasiswa sebelum belajar tentang Psikologi Pendidikan menganggap bahwa dalam dalam Prose Belajar Mengajar tidak perlu

mempertimbangkan

perbedaan-perbedaan

individual

atau

perkembangan perilaku dan pribadi peserta didiknya, namun setelah mengikuti

pembelajaran

Psikologi

Pendidikan,

dia

memahami

dan

berkeinginan untuk menerapkan prinsip – prinsip perbedaan individual maupun prinsip-prinsip perkembangan individu jika dia kelak menjadi guru.

5.

Perubahan yang bersifat aktif.


5


2010

Untuk memperoleh perilaku baru, individu yang bersangkutan aktif berupaya melakukan perubahan. Misalnya, mahasiswa ingin memperoleh pengetahuan baru tentang psikologi pendidikan, maka mahasiswa tersebut aktif melakukan kegiatan membaca dan mengkaji buku-buku psikologi pendidikan, berdiskusi dengan teman tentang psikologi pendidikan dan sebagainya. 6.

Perubahan yang bersifat pemanen. Perubahan perilaku yang diperoleh dari proses belajar cenderung menetap dan menjadi bagian yang melekat dalam dirinya. Misalnya, mahasiswa belajar mengoperasikan komputer, maka penguasaan keterampilan mengoperasikan komputer tersebut akan menetap dan melekat dalam diri mahasiswa tersebut.

7.

Perubahan yang bertujuan dan terarah. Individu melakukan kegiatan belajar pasti ada tujuan yang ingin dicapai, baik tujuan jangka pendek, jangka menengah maupun jangka panjang. Misalnya, seorang mahasiswa belajar psikologi pendidikan, tujuan yang ingin dicapai dalam panjang pendek mungkin dia ingin memperoleh pengetahuan, sikap dan keterampilan tentang psikologi pendidikan yang diwujudkan dalam bentuk kelulusan dengan memperoleh nilai A. Sedangkan tujuan jangka panjangnya dia ingin menjadi guru yang efektif dengan memiliki kompetensi yang memadai tentang Psikologi Pendidikan. Berbagai aktivitas dilakukan dan diarahkan untuk mencapai tujuan-tujuan tersebut.

8.

Perubahan perilaku secara keseluruhan. Perubahan perilaku belajar bukan hanya sekedar memperoleh pengetahuan semata, tetapi termasuk memperoleh pula perubahan dalam sikap dan keterampilannya. Misalnya, mahasiswa belajar tentang ―Teori-Teori Belajar‖,


6

2010


disamping memperoleh informasi atau pengetahuan tentang ―Teori-Teori Belajar‖, dia juga memperoleh sikap tentang pentingnya seorang guru menguasai ―Teori-Teori Belajar‖. Begitu juga, dia memperoleh keterampilan dalam menerapkan ―Teori-Teori Belajar‖. Menurut Gagne (Abin Syamsuddin Makmun, 2003), perubahan perilaku yang merupakan hasil belajar dapat berbentuk : 1.

Informasi verbal; yaitu penguasaan informasi dalam bentuk verbal, baik secara tertulis maupun tulisan, misalnya pemberian nama-nama terhadap suatu benda, definisi, dan sebagainya.

2.

Kecakapan intelektual; yaitu keterampilan individu dalam melakukan interaksi dengan lingkungannya dengan menggunakan simbol-simbol, misalnya: penggunaan simbol matematika. Termasuk dalam keterampilan intelektual

adalah

kecakapan

dalam

membedakan

(discrimination),

memahami konsep konkrit, konsep abstrak, aturan dan hukum. Ketrampilan ini sangat dibutuhkan dalam menghadapi pemecahan masalah. 3.

Strategi kognitif; kecakapan individu untuk melakukan pengendalian dan pengelolaan keseluruhan aktivitasnya. Dalam konteks proses pembelajaran, strategi kognitif yaitu kemampuan mengendalikan ingatan dan cara – cara berfikir

agar

terjadi

aktivitas

yang

efektif.

Kecakapan

intelektual

menitikberatkan pada hasil pembelajaran, sedangkan strategi kognitif lebih menekankan pada pada proses pemikiran. 4.

Sikap; yaitu hasil pembelajaran yang berupa kecakapan individu untuk memilih macam tindakan yang akan dilakukan. Dengan kata lain. Sikap adalah keadaan dalam diri individu yang akan memberikan kecenderungan


7


2010

vertindak dalam menghadapi suatu obyek atau peristiwa, didalamnya terdapat unsur pemikiran, perasaan yang menyertai pemikiran dan kesiapan untuk bertindak. 5.

Kecakapan motorik; ialah hasil belajar yang berupa kecakapan pergerakan yang dikontrol oleh otot dan fisik. Sementara itu, Moh. Surya (1997) mengemukakan bahwa hasil belajar

akan tampak dalam : (sumber 1) 1. Kebiasaan; seperti : peserta didik belajar bahasa berkali-kali menghindari kecenderungan penggunaan kata atau struktur yang keliru, sehingga akhirnya ia terbiasa dengan penggunaan bahasa secara baik dan benar. 2. Keterampilan; seperti : menulis dan berolah raga yang meskipun sifatnya motorik, keterampilan-keterampilan itu memerlukan koordinasi gerak yang teliti dan kesadaran yang tinggi. 3. Pengamatan; yakni proses menerima, menafsirkan, dan memberi arti rangsangan yang masuk melalui indera-indera secara obyektif sehingga peserta didik mampu mencapai pengertian yang benar. 4. Berfikir asosiatif; yakni berfikir dengan cara mengasosiasikan sesuatu dengan lainnya dengan menggunakan daya ingat. 5. Berfikir rasional dan kritis yakni menggunakan prinsip-prinsip dan dasardasar pengertian dalam menjawab pertanyaan kritis seperti ―bagaimana‖ (how) dan ―mengapa‖ (why). 6. Sikap yakni kecenderungan yang relatif menetap untuk bereaksi dengan cara baik atau buruk terhadap orang atau barang tertentu sesuai dengan pengetahuan dan keyakinan.


8

2010


7. Inhibisi (menghindari hal yang mubazir). 8. Apresiasi (menghargai karya-karya bermutu. 9. Perilaku afektif yakni perilaku yang bersangkutan dengan perasaan takut, marah, sedih, gembira, kecewa, senang, benci, was-was dan sebagainya.

B. BELAJAR DAN FASE-FASE PERKEMBANGANNYA Belajar merupakan aktivitas

anak (manusia)

yang sangat

vital.

Dibandingkan dengan mahkuk lain, di dunia ini tidak ada mahluk hidup yang sewaktu baru dilahirkan sedemikian tidak berdayanya seperti bayi manusia Sebahlknya tidak ada mahkuk lain di dunia ini yang setelah dewasa mampu menciptakan apa yang telah diciptakan manusia dewasa. Jika bayi manusia yang baru dilahirkan tidak mendapat bantuan dari orang dewasa, niscaya binasalah ia. Ia tidak mampu hidup sebagai manusia jika ia tidak diajar/ di didik oleh manusia lain, meskipun bayi yang baru dilahirkan itu membawa beberapa naluri/ instink dan potensi-potensi yang diperlukan untuk kelangsungan hidupnya. Namun potensi-potensi bawaan tak dapat berkembang dengan baik tanpa adanya pengaruh dan luar. Usia bukan hanya mahiuk biologis seperti halnya hewan, tetapi juga mahiuk social budaya. Karena itu manusia membutuhkan kepandaian yang bersifat jasmaniah dan rohaniah, dan semua ini hanya dapat dicapai melalui belajar. Jelas bahwa belajar sangat penting bagi kehidupan seorang manusia. Disamping itu dapat dipahami bahwa anak (manusia) membutuhkan waktu yang lama untuk belajar, sejak dari masa kanak-kanak sampai masa tua sepanjang kehidupannya. Karena itu manusia selalu dan senantiasa belajar kapanpun dan dimanapun.


9

2010


Dikatakan belajar apabila membawa suatu perubahan pada individu yang belajar. Perubahan itu tidak hanya mengenai jumlah pengetahuan, melainkan juga dalam bentuk kecakapan, kebiasaan, sikap, pengertian, penghargaan, minat, penyesuaian diri. Pendeknya mengenai segala aspek organisme atau pribadi seseorang. Karena itu seorang yang belajar ia tidak sama lagi dengan saat sebelumnya, karena ia lebih sanggup menghadapi kesulitan memecahkan masalah atau

menyesuaikan

diri

dengan

keadaan.

Ia

tidak

hanya

bertambah

pengetahuannya, akan tetapi dapat pula menerapkanya secara fungsional dalam situasi hidupnya. Dalam hubungan dengan usaha pendidikan, maka belajar adalah key term (istilah kunci) yang paling vital dalam setiap usaha pendidikan sehingga tanpa belajar sesungguhnya tak pernah ada pendidikan. Sebagai suatu proses, belajar selalu mendapat tempat yang luas dalam berbagai disiplin ilmu pendidikan dan psikologis belajar. Sejalan dengan fase-fase perkembangan pada manusia sejak dari masa kanak-kanak sampai masa tua, dikemukakan oleh Havinghurst yang dikutip oleh Made Pidarta, yaitu: (sumber 1) 1. Fase perkembangan masa kanak-kanak 2.

Fase perkembangan masa anak

3. Fase perkembangan masa remaja 4. Fase perkembangan masa dewasa awal 5. Fase perkembangan masa setengah baya 6. Fase perkembangan masa tua


10


2010

Untuk memenuhi tugas-tugas pada setiap fase tersebut, dicapai melalui belajar. Berangkat dari fenomena ini muncullah konsep belajar untuk memberikan layanan-layanan dan prioritas bagi mereka yang tidak lagi belajar pada pendidikan diri dan turut berpartisipasi di dalam aktivitas kehidupan di lingkungan masyarakat

C. FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI BELAJAR Secara umum faktor-faktor yag mempengaruhi proses hasil belajar dibedakan atas dua kategori, yaitu faktor internal dan faktor eksternal . kedua faktor tersebut saling memengaruhi dalam proses individu sehingga menentukan kualitas hasil belajar. (Sumber 1) 1. Faktor Internal Faktor internal adalah faktor-faktor yang berasal dari dalam diri individu dan dapat memengaruhi hasil belajar individu. Faktor-faktor internal ini meliputi faktor fisiologis dan faktor psikologiss. a.

Faktor fisiologis Faktor-faktor fisiologis adalah faktor-faktor yang berhubungan dengan

kondisi fisik individu. Faktor-faktor ini dibedakan menjadi dua macam. Pertama, keadaan tonus jasmani. Keadaan tonus jasmani pada umumnya sangat memengaruhi aktivitas belajar seseorang . kondisi fisik yang sehat dan bugar akan memberikan pengaruh positif terhadap kegiatan belajar individu. Sebaliknya, kondisi fisik yang lemah atau sakit akan menghambat tercapainya hasil belajar yang maksimal. Oleh karena itu


11


2010

keadaan tonus jasmani sangat memengaruhi proses belajar , maka perlu ada usaha untuk menjaga kesehatan jasmani. Cara untuk menjaga kesehatan jasmani antara lain adalah : a) menjaga pola makan yang sehat dengan memerhatikan nutrisi yang masuk kedalam tubuh, karena kekurangan gizi atau nutrisi akan mengakibatkan tubuh cepat lelah, lesu , dan mengantuk, sehingga tidak ada gairah untuk belajar, b) rajin berolah raga agar tubuh selalu bugar dan sehat; c) istirahat yang cukup dan sehat. Kedua, keadaan fungsi jasmani/fisiologis. Selama proses belajar berlangsung, peran fungsi fisiologis pada tubuh manusia sangat memengaruhi hasil belajar, terutama panca indra. Panca indra yang berfunsi dengan baik akan mempermudah aktivitas belajar dengan baik pula . dalam proses belajar , merupakan pintu masuk bagi segala informasi yang diterima dan ditangkap oleh manusia. Sehinga manusia dapat menangkap dunia luar. Panca indra yang memiliki peran besar dalam aktivitas belajar adalah mata dan telinga. Oleh lkarena itu, baik guru maupun siswwa perlu menjaga panca indra dengan baik, baik secara preventif maupun secara yang bersifat kuratif. Dengan menyediakan sarana belajar yang memenuhi persyaratan, memeriksakan kesehatan fungsi mata dan telinga secara periodic, mengonsumsi makanan yang bergizi , dan lain sebagainya.

b. Faktor psikologis


12


2010

Faktor –faktor psikologis adalah keadaan psikologis seseorang yang dapat memengaruhi proses belajar. Beberapa faktor psikologis yang utama memngaruhi proses belajar adalah kecerdasan siswa, motifasi , minat, sikap dan bakat. kecerdasan /intelegensia siswa Pada umumnya kecerdasan diartikan sebagai kemempuan psiko-fisik dalam mereaksikan rangsaganan atau menyesuaikan diri dengan lingkungan melalui cara yang tepat. Dengan dmikian, kecerdasan bukan hanya berkaitan dengan kualitas otak saja, tetapi juga organ-organ tubuh lainnya. Namun bila dikaitkan dengan kecerdasan, tentunya otak merupakan organ yang penting dibandingkan organ yang lain, karena fungsi otak itu sebagai organ pengendali tertinggi (executive control) dari hamper seluruh aktivitas manusia. Kecerdasan merupakan faktor psikologis yang paling penting dalam proses belajar siswa, karena itu menentukan kualitas belajar siswa. Semakin tinggi iteligensi seorang individu, semakin besar peluang individu tersebut meraih sukses dalam belajar. Sebaliknya, semakin rendah tingkat intelegensi individu, semakin sulit individu itu mencapai kesuksesan belajar. Oleh karena itu, perlu bimbingan belajar dari orang lain, seperti guru, orang tua, dan lain sebagainya. Sebagai faktor psikologis yang penting dalam mencapai kesuksesan belajar, maka pengetahuan dan pemahaman tentang kecerdasan perlu dimiliki oleh setiap calon guru professional, sehingga mereka dapat memahami tingakat kecerdasannya. Para ahli membagi tingkatan IQ bermacam-macam, salah satunya adalah penggolongan tingkat IQ berdasarkan tes Stanford-Biner yang telah direvisi oleh Terman dan Merill sebagai berikut ((Fudyartanto 2002). Tabel 1 Distribusi Kecerdasan IQ menurut Stanford Revision


13

2010


Tingkat kecerdasan (IQ)

Klasifikasi

140 – 169

Amat superior

120 – 139

Superior

110 – 119

Rata-rata tinggi

90 – 109

Rata-rata

80 – 89

Rata-rata rendah

70 – 79

Batas lemah mental

20 — 69

Lemah mental

Dari table tersebut, dapat diketahui ada 7 penggolongan tingkat kecerdasan manusia, yaitu: 1. Kelompok kecerdasan amat superior (very superior) merentang antara IQ 140—IQ 169; 2. Kelompok kecerdasan superior merenytang anatara IQ 120—IQ 139; 3. Kelompok rata-rata tinggi (high average) menrentang anatara IQ 110—IQ 119; 4. Kelompok rata-rata (average) merentang antara IQ 90—IQ 109; 5. Kelompok rata-rata rendah (low average) merentang antara IQ 80—IQ 89; 6. Kelompok batas lemah mental (borderline defective) berada pada IQ 70— IQ 79; 7. Kelompok kecerdasan lemah mental (mentally defective) berada pada IQ 20—IQ 69, yang termasuk dalam kecerdasan tingkat ini antara lain debil, imbisil, idiot.


14


2010

Pemahaman tentang tingkat kecerdasan individu dapat diperoleh oleh orang tua dan guru atau pihak-pihak yang berkepentingan melalui konsultasi dengan psikolog atau psikiater. Sehingga dapat diketahui anak didik berada pada tingkat kecerdasan yang mana, amat superior, superior, rata-rata, atau mungkin malah lemah mental. Informasi tentang taraf kecerdasan seseorang merupakan hal yang sangat berharga untuk memprediksi kamampuan belajar seseorang. Pemahaman terhadap tingkat kecerdasan peserta didik akan membantu megarahkan dan merencanakan bantuan yang akan diberikan kepada siswa.

Motivasi Motivasi adalah salah satu faktor yang memengaruhi keefektifan kegiatan belajar siswa. Motivasilah yang mendorong siswa ingin melakukan kegiatan belajar. Para ahli psikologi mendefinisikan motivasi sebagai proses di dalam diri individu yang aktif, mendorong, memberikan arah, dan menjaga perilaku setiap saat (Slavin, 1994). Motivasi juga diartikan sebagai pengaruh kebutuhankebutuhan dan keinginan terhadap intensitas dan arah perilaku seseorang. Dari sudut sumbernya motivasi dibagi menjadi dua, yaitu motivasi intrinsic dan motivasi ekstrinsik. Motaivasi intrinsic adalah semua faktor yang berasal dari dalam diri individu dan memberikan dorongan untuk melakukan sesuatu. Seperti seorang siswa yang gemar membaca, maka ia tidak perlu disuruhsuruh untuk membaca, karena membaca tidak hanya menjadi aktifitas kesenangannya, tapi bisa jadi juga telah mejadi kebutuhannya. Dalam proses belajar, motivasi intrinsic memiliki pengaruh yang efektif, karena motivasi


15


2010

intrinsic relaatif lebih lama dan tidak tergantung pada motivasi dari luar(ekstrinsik). Menurut Arden N. Frandsen (Hayinah, 1992), yang termasuk dalam motivasi intrinsic untuk belajar anatara lain adalah: a) Dorongan ingin tahu dan ingin menyelisiki dunia yang lebih luas; b) Adanya sifat positif dan kreatif yang ada pada manusia dan keinginan untuk maju; c) Adanaya keinginan untuk mencapai prestasi sehingga mendapat dukungan dari orang-orang penting, misalkan orang tua, saudara, guru, atau temanteman, dan lain sebaginya. d) Adanya kebutuhan untuk menguasai ilmu atau pengetahuan yang berguna bagi dirinya, dan lain-lain. Motivasi ekstrinsik adalah faktor yang dating dari luar diri individu tetapi memberi pengaruh terhadap kemauan untauk belajar. Seperti pujian, peraturan, tata tertib, teladan guru, orangtua, danlain sebagainya. Kurangnya respons dari lingkungansecara positif akan memengaruhi semangat belajar seseorang menjadi lemah.

Minat Secara sederhana,minaat (interest) nerrti kecemnderungan dan kegairahan yang tinggi atau keinginan yang besar terhadap sesuatu. Menurut Reber (Syah, 2003) minat bukanlah istilah yang popular dalam psikologi disebabkan ketergantungannya terhadap berbagai faktor internal lainnya, seperti pemusatan perhatian, keingintahuan, moativasi, dan kebutuhan.


16


2010

Namun lepas dari kepopulerannya, minat sama halnya dengan kecerdasan dan motivasi, karena memberi pengaruh terhadap aktivitas belajar, ia akan tidak bersemangat atau bahkan tidak mau belajar. Oleh karena itu, dalam konteks belajar di kelas, seorang guru atau pendidik lainnya perlu membangkitkan minat siswa agar tertarik terhadap materi pelajaran yang akan dihadapainya atau dipelajaranya. Untuk membagkitkan minat belajar tersebut, banyak cara yang bisa digunakan. Anatara lain, pertama, dengan mebuat materi yang akan dipelajarai semenarik mingkin dan tidak membosankan, baik dari bentuk buku materi, desai pembelajaran yang membebaskan siswa mengeksplor apa yang dipelajari, melibatkan seluruh domain belajar siswa (kognitif, afektif, psikomotorik) sehingga siswa menjadi aktif, maupun performansi guru yang menarik saat mengajar. Kedua, pemilihan jurusan atau bidang studi. Dalam hal ini, alangkah baiknya jika jurusan atau bidang studi dipilih sendiri oleh siswa sesuai dengan minatnya.

Sikap Dalam proses belajar, sikap individu dapat memengaruhi keberhasilan proses belajarnya. Sikap adalah gejala internal yang mendimensi afektif berupa kecenderungan untuk mereaksi atau merespons dangan cara yang relative tetap terhadap obyek, orang, peristiwa dan sebaginya, baik secara positif maupun negative (Syah, 2003). Sikap siswa dalam belajar dapat dipengaruhi oleh perasaan senang atau tidak senang pada performan guru, pelajaran, atau lingkungan sekitarnya. Dan


17


2010

untuk mengantisipasi munculnya sikap yang negative dalam belajar, guru sebaiknya berusaha untuk menjadi guru yang professional dan bertanggungjawab terhadap profesi yang dipilihnya. Dengan profesionalitas,seorang guru akan berusaha memberikan yang terbaik bagi siswanya; berusaha mengambangkan kepribadian sebagai seorang guru yang empatik, sabar, dan tulus kepada muridnya; berusaha untuk menyajikan pelajaranyang diampunya dengan baik dan menarik sehingga membuat siswa dapat mengikuti pelajaran dengan senang dan tidak menjemukan; meyakinkansiswa bahwa bidang studi yang dipelajara bermanfaat bagi ddiri siswa.

Bakat Faktor psikologis lain yang memengaruhi proses belajar adalah bakat. Secara umum, bakat (aptitude) didefinisikan sebagai kemampuan potensial yang dimiliki seseorang untuk mencapai keberhasilan pada masa yang akan dating (Syah, 2003). Berkaitan dengan belajar, Slavin (1994) mendefinisikan bakat sebagai kemampuan umum yang dimilki seorang siswa untauk belajar. Dengan demikian, bakat adalah kemampuan seseorang menjadi salah satukomponen yang diperlukan dalam proses belajar seseorang. Apabila bakat seseorang sesuai dengan bidang yang sedang dipelajarinya, maka bakat itu akan mendukung proses belajarnya sehingga kemungkinan besar ia akan berhasil. Pada dasarnya setiap orang mempunyai bakat atau potensi untuk mencapai prestasi belajar sesuai dengan kemampuannya masing-masing. Karena itu, bakat juga diartikan sebagai kemampuan dasar individu untuk melakukan tugas tertentu tanpa tergantung upaya pendidikan dan latihan. Individu yang telah mempunyai


18


2010

bakat tertentu, akan lebih mudah menyerap informasiyang berhungan dengan bakat yang dimilkinya. Misalnya, siswa yang berbakat dibidang bahasa akan lebih mudah mempelajari bahasa-bahasa yang lain selain bahasanya sendiri. Karena belajar jug dipengaruhi oleh potensi yang dimilki setiap individu,maka para pendidik, orangtua, dan guru perlu memerhatikan dan memahami bakat yang dimilki oleh anaknya atau peserta didiknya, anatara lain dengan mendukung,ikut mengembangkan, dan tidak memaksa anak untuk memilih jurusan yang tidak sesuai dengan bakatnya.

2. Faktor-faktor eksogen/eksternal Selain karakteristik siswa atau faktor-faktor endogen, faktor-faktor eksternal juga dapat memengaruhi proses belajar siswa.dalam hal ini, Syah (2003) menjelaskan bahwa faktaor-faktor eksternal yang memengaruhi balajar dapat digolongkan menjadi dua golongan, yaitu faktor lingkungan sosial dan faktor lingkungan nonsosial.

Lingkungan sosial a)

Lingkungan sosial sekolah, seperti guru, administrasi, dan teman-teman sekelas dapat memengaruhi proses belajar seorang siswa. Hubungan harmonis antra ketiganya dapat menjadi motivasi bagi siswa untuk belajar lebih baikdisekolah. Perilaku yang simpatik dan dapat menjadi teladan seorang guru atau administrasi dapat menjadi pendorong bagi siswa untuk belajar.

b) Lingkungan sosial massyarakat. Kondisi lingkungan masyarakat tempat tinggal siswa akan memengaruhi belajar siswa. Lingkungan siswa yang


19


2010

kumuh, banyak pengangguran dan anak terlantar juga dapat memengaruhi aktivitas belajarsiswa, paling tidak siswa kesulitan ketika memerlukan teman belajar, diskusi, atau meminjam alat-alat belajar yang kebetulan belum dimilkinya. c)

Lingkungan sosial keluarga. Lingkungan ini sangat memengaruhi kegiatan belajar. Ketegangan keluarga, sifat-sifat orangtua, demografi keluarga (letak rumah), pengelolaankeluarga, semuannya dapat memberi dampak terhadap aktivitas belajar siswa. Hubungan anatara anggota keluarga, orangtua, anak, kakak, atau adik yang harmonis akan membantu siswa melakukan aktivitas belajar dengan baik.

Lingkungan non sosial. Faktor-faktor yang termasuk lingkungan nonsosial adalah; a)

Lingkungan alamiah, seperti kondisi udara yang segar, tidak panas dan tidak dingin, sinar yang tidak terlalu silau/kuat, atau tidak terlalu lemah/gelap, suasana yang sejuk dantenang. Lingkungan alamiah tersebut mmerupakan faktor-faktor yang dapat memengaruhi aktivitas belajar siswa. Sebaliknya, bila kondisi lingkungan alam tidak mendukung, proses belajar siswa akan terlambat.

b) Faktor instrumental,yaitu perangkat belajar yang dapat digolongkan dua macam. Pertama, hardware, seperti gedung sekolah, alat-alat belajar,fasilitas belajar, lapangan olah raga dan lain sebagainya. Kedua, software, seperti kurikulum sekolah, peraturan-peraturan sekolah, bukupanduan, silabi dan lain sebagainya.


20


c)

2010

Faktor materi pelajaran (yang diajarkan ke siswa). Faktor ini hendaknya disesuaikan dengan usia perkembangan siswa begitu juga denganmetode mengajar guru, disesuaikandengan kondisi perkembangan siswa. Karena itu, agar guru dapat memberikan kontribusi yang postif terhadap aktivitas belajr siswa, maka guru harus menguasai materi pelajaran dan berbagai metode mengajar yang dapat diterapkan sesuai dengan konsdisi siswa.

D. PENGERTIAN PEMBELAJARAN Belajar adalah proses perubahan perilaku secara aktif, proses mereaksi terhadap semua situasi yang ada di sekitar individu, proses yang diarahkan pada suatu tujuan, proses berbuat melalui berbagai pengalaman, proses melihat, mengamati, dan memahami sesuatu yang dipelajari. Sedangkan mengajar sendiri memiliki pengertian : ·

Upaya guru untuk ―membangkitkan‖ yang berarti menyebabkan atau mendorong seseorang (siswa) belajar. (Rochman Nata Wijaya,1992)

·

Menciptakan lingkungan yang memungkinkan terjdinya proses belajar. (Hasibuan J.J,1992)

·

Suatu usaha untuk membuat siswa belajar, yaitu usaha untuk terjadinya perubahan tingkah laku. (Gagne) Dan Pembelajaran yang diidentikkan dengan kata ―mengajar‖ berasal dari

kata dasar ―ajar‖ yang berarti petunjuk yang diberikan kepada orang supaya diketahui (diturut) ditambah dengan awalan ―pe‖ dan akhiran ―an menjadi ―pembelajaran‖, yang berarti proses, perbuatan, cara mengajar atau mengajarkan sehingga anak didik mau belajar. (KBBI) (sumber1)


21

2010


Pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Pembelajaran merupakan bantuan yang

diberikan

pendidik

pemerolehan ilmu dan pengetahuan,

agar

dapat

terjadi

penguasaan kemahiran dantabiat,

proses serta

pembentukan sikap dan kepercayaan pada peserta didik. Dengan kata lain, pembelajaran

adalah

proses

untuk

membantu

peserta

didik

agar

dapat belajar dengan baik. (Wikipedia.com) Proses pembelajaran dialami sepanjang hayat seorang manusia serta dapat berlaku di manapun dan kapanpun. Pembelajaran mempunyai pengertian yang mirip dengan pengajaran, walaupun mempunyai konotasi yang berbeda. Dalam konteks pendidikan, gurumengajar supaya peserta didik dapat belajar dan menguasai isi pelajaran hingga mencapai sesuatu objektif yang ditentukan (aspek kognitif), juga dapat mempengaruhi perubahan sikap (aspek afektif), serta keterampilan (aspek psikomotor) seseorang peserta didik. Pengajaran memberi kesan hanya sebagai pekerjaan satu pihak, yaitu pekerjaan guru saja. Sedangkan pembelajaran juga menyiratkan adanya interaksi antara guru dengan peserta didik. Instruction atau pembelajaran adalah suatu sistem yang bertujuan untuk membantu proses belajar siswa, yang berisi serangkaian peristiwa yang dirancang, disusun sedemikian rupa untuk mempengaruhi dan mendukung terjadinya proses belajar siswa yang bersifat internal. Gagne dan Briggs (1979:3) Pembelajaran adalah Proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. (UU No. 20/2003, Bab I Pasal Ayat 20)


22

2010


Istilah

―pembelajaran‖

sama

dengan

―instruction

atau

―pengajaran‖. Pengajaran mempunyai arti cara mengajar atau mengajarkan. (Purwadinata, 1967, hal 22). Dengan demikian pengajaran diartikan sama dengan perbuatan belajar (oleh siswa) dan Mengajar (oleh guru). Kegiatan belajar mengajar adalah satu kesatuan dari dua kegiatan yang searah. Kegiatan belajar adalah kegiatan primer, sedangkan mengajar adalah kegiatan sekunder yang dimaksudkan agar terjadi kegiatan secara optimal. Dan dapat ditarik kesimpulan bahwa Pembelajaran adalah usaha sadar dari guru untuk membuat siswa belajar, yaitu terjadinya perubahan tingkah laku pada diri siswa yang belajar, dimana perubahan itu dengan didapatkannya kemampuan baru yang berlaku dalam waktu yang relative lama dan karena adanya usaha. Dengan demikian dapat

diketahui

bahwa

kegiatan pembelajaran

merupakan kegiatan yang melibatkan beberapa komponen : 1. Siswa Seorang yang bertindak sebagai pencari, penerima, dan penyimpan isi pelajaran yang dibutuhkan untuk mencapai tujuan. 2. Guru Seseorang yang bertindak sebagai pengelola, katalisator, dan peran lainnya yang memungkinkan berlangsungnya kegiatan belajar mengajar yang efektif. 3. Tujuan Pernyataan tentang perubahan perilaku (kognitif, psikomotorik, afektif) yang diinginkan terjadi pada siswa setelah mengikuti kegiatan pembelajaran.


23


2010

4. Isi Pelajaran Segala informasi berupa fakta, prinsip, dan konsep yang diperlukan untuk mencapai tujuan. 5. Metode Cara yang teratur untuk memberikan kesempatan kepada siswa untuk mendapat informasi yang dibutuhkan mereka untuk mencapai tujuan. 6. Media Bahan pengajaran dengan atau tanpa peralatan yang digunakan untuk menyajikan informasi kepada siswa. 7. Evaluasi Cara tertentu yang digunakan untuk menilai suatu proses dan hasilnya.

E. CIRI-CIRI PEMBELAJARAN Menurut Eggen & Kauchak (1998) Menjelaskan bahwa ada enam ciri pembelajaran yang efektif, yaitu: (sumber 1) (1) siswa menjadi pengkaji yang aktif terhadap lingkungannya melalui mengobservasi, membandingkan, menemukan kesamaan-kesamaan dan perbedaan-perbedaan serta membentuk konsep dan generalisasi berdasarkan kesamaan-kesamaan yang ditemukan, (2) guru menyediakan materi sebagai fokus berpikir dan berinteraksi dalam pelajaran, (3) aktivitas-aktivitas siswa sepenuhnya didasarkan pada pengkajian, (4) guru secara aktif terlibat dalam pemberian arahan dan tuntunan kepada siswa dalam menganalisis informasi,


24


2010

(5) orientasi pembelajaran penguasaan isi pelajaran dan pengembangan keterampilan berpikir, serta (6) guru menggunakan teknik mengajar yang bervariasi sesuai dengan tujuan dan gaya mengajar guru. Adapun ciri-ciri pembelajaran yang menganut unsur-unsur dinamis dalam proses belajar siswa sebagai berikut : · Motivasi belajar Motivasi dapat dikatakan sebagai serangkaina usaha untuk menyediakan kondisi kondisi tertentu, sehingga seseorang itu mau dan ingin melakukan sesuatau, dan bila ia tidak suka, maka ia akan berusaha mengelakkan perasaan tidak suka itu. Jadi, motivasi dapat dirangsang dari luar, tetapi motivasi itu tumbuh di dalam diri seseorang. Adalam kegiatan belajar, maka motivasi dapat dikatakan sebagai keseluruhan daya penggerak di dalam diri seseorang/siswa yang menimbulkan kegiatan belajar, yang menjalin kelangsungan dan memberikan arah pada kegiatan belajar sehingga tujuan yang dihendaki dapat dicapai oleh siswa (Sardiman, A.M. 1992) · Bahan belajar Yakni segala informasi yang berupa fakta, prinsip dan konsep yang diperlukan untuk mencapai tujuan pembelajaran. Selain bahan yang berupa informasi, maka perlu diusahakan isi pengajaran dapat merangsang daya cipta agar menumbuhkan dorongan pada diri siswa untuk memecahkannya sehingga kelas menjadi hidup.


25


2010

· Alat Bantu belajar Semua alat yang digunakan dalam kegiatan pembelajaran, dengan maksud untuk menyampaikan pesan (informasi)) dari sumber (guru maupun sumber lain) kepada penerima (siswa). Inforamsi yang disampaikan melalui media harus dapat diterima oleh siswa, dengan menggunakan salah satu ataupun gabungan beberaapa alat indera mereka. Sehingga, apabila pengajaran disampaikan dengan bantuan gambar-gambar, foto, grafik, dan sebagainya, dan siswa diberi kesempatan untuk melihat, memegang, meraba, atau mengerjakan sendiri maka memudahkan siswa untuk mengerti pengajaran tersebut. · Suasana belajar Suasana yang dapat menimbulkan aktivitas atau gairah pada siswa adalah apabila terjadi : a.

Adanya komunikasi dua arah (antara guru-siswa maupun sebaliknya) yang intim dan hangat, sehingga hubungan guru-siswa yang secara hakiki setara dan dapat berbuat bersama.

b.

Adanya kegairahan dan kegembiraan belajar. Hal ini dapat terjadi apabila isi pelajaran yang disediakan berkesusaian dengan karakteristik siswa. Kegairahan dan kegembiraan belajar jug adapat ditimbulkan dari media,

selain isis pelajaran yang disesuaiakan dengan karakteristik siswa, juga didukung oleh factor intern siswa yang belajar yaitu sehat jasmani, ada minat, perhatian, motivasi, dan lain sebagainya. · Kondisi siswa yang belajar Mengenai kondisi siswa, adapat dikemukakan di sini sebagai berikut :


26

2010


a.

Siswa memilki sifat yang unik, artinya anatara anak yang satu dengan yang lainnya berbeda.

b.

Kesamaan siwa, yaitu memiliki langkah-langkah perkenbangan, dan memiliki potensi yang perlu diaktualisasikan melalui pembelajaran. Kondisi siswa sendiri sangat dipengaruhi oleh factor intern dan juga factor

luar, yaitu segala sesuatau yang ada di luar diri siswa, termasuk situasi pembelajaran yang diciptakan guru. Oleh Karena itu kegiatan pembelajaran lebih menekankan pada peranan dan partisipasi siswa, bukan peran guru yang dominant, tetapi lebih berperan sebagai fasilitaor, motivator, dan pembimbing

F. ASESMEN 1. Pengertian Asesmen Asesmen adalah pengumpulan bukti yang diilakukan secara sengaja, sistematis, dan berkelanjutan serta digunakan untuk menilai kompetensi siswa Proses asesmen mencakup: (sumber 1) Memberikan

kesempatan

kepada

siswa

untuk

mendemonstrasikan

kompetensinya Mengumpulkan

dan

mencatat

bukti-bukti

demonstrasi

kompetensi-

kompetensi siswa Menggunakan bukti-bukti untuk membuat penilaian secara menyeluruh demonstrasi/kinerja siswa dalam kompetensi-kompetensi tersebut. Asesmen memberikan umpan balik mengenai kemajuan belajar siswa untuk siswa, orang tua, dan guru. Asesmen juga membantu guru untuk membuat keputusan-keputusan mengenai kebutuhan-kebutuhan siswa, dan pedoman


27


2010

perencanaan program pembelajaran. Asesmen harus menjadi bagian yang tidak terpisah dari program pembelajaran. Guru perlu memperhatikan bukti-bukti belajar dari kegiatan seharihari yang dilakukan para siswa. Bukti-bukti ini akan menunjukkan apa yang sudah diketahui siswa, dan apa yang masih perlu mereka ketahui. 2. Perbedaan Asesmen dan Evaluasi Asesmen merupakan tahapan pengumpulan data. Asesmen adalah pengumpulan bukti yang sistematik, berkelanjutan, dan bertujuan. Guru yang efektif selalu mengumpulkan dan mencatat informasi dengan berbagai cara, melalui observasi, percakapan-percakapan, dan produk/hasil kerja siswa. Evaluasi adalah tahapan memberikan penilaian tentang informasi yang terkumpul, yakni saat guru menyimpulkan tentang kemajuan belajar siswa dan keefektivan rencana pembelajaran. 3. Tujuan Asesmen Adapun tujuan asesmen adalah sebagai berikut: Memberikan umpan balik mengenai kemajuan belajar siswa dalam kaitannya dengan kompetensi-kompetensinya selama proses belajar mengajar Memberikan informasi kepada para guru, orang tua, masyarakat mengenai demonstrasi kompetensi siswa 4. Cara Mengumpulkan Asesmen Asesmen dan evaluasi yang berhasil haruslah mempunyai tujuan yang jelas untuk semua proses asesmen dan evaluasi yang digunakan. Agar tujuan nya menjadi jelas, maka ada beberapa hal yang perlu diperhatikan, yaitu: Mengumpulkan informasi berkelanjutan dalam berbagai konteks autentik


28


2010

Menggunakan berbagai alat dan metode untuk mengumpulan informasi Menciptakan system untuk mencatat dan mengelola data Mempunyai waktu untuk menganalisa dan mengevaluasi dan mengambil keputusan pengajaran yang akan dating Oleh karena itu diperlukan cara untuk mengumpulkan informasi yang efektif dan valid agar evaluasi menjadi lebih akurat. Adapun beberapa cara dalam mengumpulkan informasi yang efektif dan valid adalah: Observasi Terfokus  Observasi formal atau informal dari perilaku siswa dalam lingkungan belajar yang wajar/natural dapat memberikan informasi yang berharga dari kemajuan belajar siswa  Formal: terencana dan terfokus pada criteria dan siswa-siswa yang sudah ditentukan sebenernya  Informal: tidak terencana tetapi sering menunjukkan apa yang bisa dilakukan siswa dalam konteks yang berbeda-beda Produk/Hasil Karya  Informasi dapat dikumpulkan dari hasil kerja siswa: lisan, tertulis dan visual (dapat dilihat)  Guru dapat melakukan asesmen produk siswa yang dilakukan dalam proses belajar bukan hanya produk final Percakapan  Baik percakapan dengan siswa yang terencana maupun tidak terencana memberikan pada guru informasi yang berharga yang mungkin tidak terkumpulkan dalam konteks-konteks lain


29


2010

 Konferensi dan interview adalah 2 metode pengumpulan informasi melului percakan Portofolio Siswa Portofolio siswa adalah satu cara untuk mengumpulkan dan menyimpan bukti tercatat tentang demonstrasi hasil belajar siswa.

G. TAKSONOMI PERILAKU INDIVIDU Kalau perilaku individu mencakup segala pernyataan hidup, betapa banyak kata yang harus dipergunakan untuk mendeskripsikannya. Untuk keperluan studi tentang perilaku kiranya perlu ada sistematika pengelompokan berdasarkan kerangka berfikir tertentu (taksonomi). (sumber 1) Dalam konteks pendidikan, Bloom mengungkapkan tiga kawasan (domain) perilaku individu beserta sub kawasan dari masing-masing kawasan, yakni : (1) kawasan kognitif; (2) kawasan afektif; dan (3) kawasan psikomotor. Taksonomi perilaku di atas menjadi rujukan penting dalam proses pendidikan, terutama kaitannya dengan usaha dan hasil pendidikan. Segenap usaha pendidikan seyogyanya diarahkan untuk terjadinya perubahan perilaku peserta didik secara menyeluruh, dengan mencakup semua kawasan perilaku. Dengan merujuk pada tulisan Gulo (2005), di bawah ini akan diuraikan ketiga kawasan tersebut beserta sub-kawasannya. A. Kawasan Kognitif Kawasan kognitif yaitu kawasan yang berkaitan aspek-aspek intelektual atau berfikir/nalar terdiri dari : 1. Pengetahuan (knowledge)


30


2010

Pengetahuan merupakan aspek kognitif yang paling rendah tetapi paling mendasar. Dengan pengetahuan individu dapat mengenal dan mengingat kembali suatu objek, ide prosedur, konsep, definisi, nama, peristiwa, tahun, daftar, rumus, teori, atau kesimpulan. Dilihat dari objek yang diketahui (isi) pengetahuan dapat digolongkan sebagai berikut : 1. Mengetahui sesuatu secara khusus : 

Mengetahui terminologi yaitu berhubungan dengan mengenal atau mengingat kembali istilah atau konsep tertentu yang dinyatakan dalam bentuk simbol, baik berbentuk verbal maupun non verbal.



Mengetahui fakta tertentu yaitu mengenal atau mengingat kembali tanggal, peristiwa, orang tempat, sumber informasi, kejadian masa lalu, kebudayaan masyarakat tertentu, dan ciri-ciri yang tampak dari keadaan alam tertentu.

2. Mengetahui tentang cara untuk memproses atau melakukan sesuatu : 

Mengetahui kebiasaan atau cara mengetengahkan ide atau pengalaman



Mengetahui urutan dan kecenderungan yaitu proses, arah dan gerakan suatu gejala atau fenomena pada waktu yang berkaitan.



Mengetahui penggolongan atau pengkategorisasian. Mengetahui kelas, kelompok, perangkat atau susunan yang digunakan di dalam bidang tertentu, atau memproses sesuatu.



Mengetahui kriteria yang digunakan untuk mengidentifikasi fakta, prinsip, pendapat atau perlakuan.



Mengetahui metodologi, yaitu perangkat cara yang digunakan untuk mencari, menemukan atau menyelesaikan masalah.


31




2010

Mengetahui hal-hal yang universal dan abstrak dalam bidang tertentu, yaitu ide, bagan dan pola yang digunakan untuk mengorganisasi suatu fenomena atau pikiran.



Mengetahui prinsip dan generalisasi



Mengetahui teori dan struktur.

2. Pemahaman (comprehension) Pemahaman atau dapat dijuga disebut dengan istilah mengerti merupakan kegiatan mental intelektual yang mengorganisasikan materi yang telah diketahui. Temuan-temuan yang didapat dari mengetahui seperti definisi, informasi, peristiwa, fakta disusun kembali dalam struktur kognitif yang ada. Temuantemuan ini diakomodasikan dan kemudian berasimilasi dengan struktur kognitif yang ada, sehingga membentuk struktur kognitif baru. Tingkatan dalam pemahaman ini meliputi : 

translasi yaitu mengubah simbol tertentu menjadi simbol lain tanpa perubahan makna. Misalkan simbol dalam bentuk kata-kata diubah menjadi gambar, bagan atau grafik;



interpretasi yaitu menjelaskan makna yang terdapat dalam simbol, baik dalam bentuk simbol verbal maupun non verbal. Seseorang dapat dikatakan telah dapat menginterpretasikan tentang suatu konsep atau prinsip tertentu jika dia telah mampu membedakan, memperbandingkan atau mempertentangkannya dengan sesuatu yang lain. Contoh sesesorang dapat dikatakan telah mengerti konsep tentang ―motivasi kerja‖ dan dia telah dapat membedakannya dengan konsep tentang ‖motivasi belajar‖; dan


32




2010

Ekstrapolasi; yaitu melihat kecenderungan, arah atau kelanjutan dari suatu temuan. Misalnya, kepada siswa dihadapkan rangkaian bilangan 2, 3, 5, 7, 11, dengan kemapuan ekstrapolasinya tentu dia akan mengatakan bilangan ke-6 adalah 13 dan ke-7 adalah 19. Untuk bisa seperti itu, terlebih dahulu dicari prinsip apa yang bekerja diantara kelima bilangan itu. Jika ditemukan bahwa kelima bilangan tersebut adalah urutan bilangan prima, maka kelanjutannnya dapat dinyatakan berdasarkan prinsip tersebut.

3. Penerapan (application) Menggunakan pengetahuan untuk memecahkan masalah atau menerapkan pengetahuan dalam kehidupan sehari-hari. Seseorang dikatakan menguasai kemampuan ini jika ia dapat memberi contoh, menggunakan, mengklasifikasikan, memanfaatkan, menyelesaikan dan mengidentifikasi hal-hal yang sama. Contoh, dulu ketika pertama kali diperkenalkan kereta api kepada petani di Amerika, mereka berusaha untuk memberi nama yang cocok bagi alat angkutan tersebut. Satu-satunya alat transportasi yang sudah dikenal pada waktu itu adalah kuda. Bagi mereka, ingat kuda ingat transportasi. Dengan pemahaman demikian, maka mereka memberi nama pada kereta api tersebut dengan iron horse (kuda besi). Hal ini menunjukkan bagaimana mereka menerapkan konsep terhadap sebuah temuan baru. 4. Penguraian (analysis) Menentukan bagian-bagian dari suatu masalah dan menunjukkan hubungan antar-bagian tersebut, melihat penyebab-penyebab dari suatu peristiwa atau memberi argumen-argumen yang menyokong suatu pernyataan. Secara rinci Bloom mengemukakan tiga jenis kemampuan analisis, yaitu :


33

2010


1. Menganalisis unsur : 

Kemampuan melihat asumsi-asumsi yang tidak dinyatakan secara eksplisit pada suatu pernyataan



Kemampuan untuk membedakan fakta dengan hipotesa.



Kemampuan untuk membedakan pernyataan faktual dengan pernyataan normatif.



Kemampuan

untuk

mengidentifikasi

motif-motif

dan

membedakan

mekanisme perilaku antara individu dan kelompok. 

Kemampuan untuk memisahkan kesimpulan dari pernyataan-pernyataan yang mendukungnya.

2. Menganalisis hubungan 

Kemampuan untuk melihat secara komprehensif interrelasi antar ide dengan ide.



Kemampuan untuk mengenal unsur-unsur khusus yang membenarkan suatu pernyataan.



Kemampuan untuk mengenal fakta atau asumsi yang esensial yang mendasari suatu pendapat atau tesis atau argumen-argumen yang mendukungnya.



Kemampuan untuk memastikan konsistensinya hipotesis dengan informasi atau asumsi yang ada.



Kemampuan untuk menganalisis hubungan di antara pernyataan dan argumen guna membedakan mana pernyataan yang relevan mana yang tidak.



Kemampuan untuk mendeteksi hal-hal yang tidak logis di dalam suatu argumen.


34




2010

Kemampuan untuk mengenal hubungan kausal dan unsur-unsur yang penting dan yang tidak penting di dalam perhitungan historis.

3. Menganalisis prinsip-prinsip organisasi 

Kemampuan untuk menguraikan antara bahan dan alat



Kemampuan untuk mengenal bentuk dan pola karya seni dalam rangka memahami maknanya.



Kemampuan untuk mengetahui maksud dari pengarang suatu karya tulis, sudut pandang atau ciri berfikirnya dan perasaan yang dapat diperoleh dalam karyanya.



Kemampuan untuk melihat teknik yang digunakan dalam meyusun suatu materi yang bersifat persuasif seperti advertensi dan propaganda.

5. Memadukan (synthesis) Menggabungkan, meramu, atau merangkai berbagai informasi menjadi satu kesimpulan atau menjadi suatu hal yang baru. Kemampuan berfikir induktif dan konvergen merupakan ciri kemampuan ini. Contoh: memilih nada dan irama dan kemudian manggabungkannya sehingga menjadi gubahan musik yang baru, memberi nama yang sesuai bagi suatu temuan baru, menciptakan logo organisasi 6. Penilaian (evaluation) Mempertimbangkan, menilai dan mengambil keputusan benar-salah, baikburuk, atau bermanfaat – tak bermanfaat berdasarkan kriteria-kriteria tertentu baik kualitatif maupun kuantitatif. Terdapat dua kriteria pembenaran yang digunakan, yaitu :


35

2010




Pembenaran

berdasarkan

kriteria

internal;

yang

dilakukan

dengan

memperhatikan konsistensi atau kecermatan susunan secara logis unsur-unsur yang ada di dalam objek yang diamati. 

Pembenaran berdasarkan kriteria eksternal; yang dilakukan berdasarkan kriteria-kriteria yang bersumber di luar objek yang diamati., misalnya kesesuaiannya dengan aspirasi umum atau kecocokannya dengan kebutuhan pemakai.

B. Kawasan Afektif Kawasan afektif yaitu kawasan yang berkaitan aspek-aspek emosional, seperti perasaan, minat, sikap, kepatuhan terhadap moral dan sebagainya, terdiri dari : 1. Penerimaan (receiving/attending) Kawasan penerimaan diperinci ke dalam tiga tahap, yaitu : 

Kesiapan untuk menerima (awareness), yaitu adanya kesiapan untuk berinteraksi dengan stimulus (fenomena atau objek yang akan dipelajari), yang ditandai dengan kehadiran dan usaha untuk memberi perhatian pada stimulus yang bersangkutan.



Kemauan untuk menerima (willingness to receive), yaitu usaha untuk mengalokasikan perhatian pada stimulus yang bersangkutan.



Mengkhususkan perhatian (controlled or selected attention). Mungkin perhatian itu hanya tertuju pada warna, suara atau kata-kata tertentu saja.

2. Sambutan (responding) Mengadakan aksi terhadap stimulus, yang meliputi proses sebagai berikut :


36




2010

Kesiapan menanggapi (acquiescene of responding). Contoh : mengajukan pertanyaan, menempelkan gambar dari tokoh yang disenangi pada tembok kamar yang bersangkutan, atau mentaati peraturan lalu lintas.



Kemauan menanggapi (willingness to respond), yaitu usaha untuk melihat halhal khusus di dalam bagian yang diperhatikan. Misalnya pada desain atau warna saja.



Kepuasan menanggapi (satisfaction in response), yaitu adanya aksi atau kegiatan yang berhubungan dengan usaha untuk memuaskan keinginan mengetahui. Contoh kegiatan yang tampak dari kepuasan menanggapi ini adalah bertanya, membuat coretan atau gambar, memotret dari objek yang menjadi pusat perhatiannya, dan sebagainya.

3. Penilaian (valuing) Pada tahap ini sudah mulai timbul proses internalisasi untuk memiliki dan menghayati nilai dari stimulus yang dihadapi. Penilaian terbagi atas empat tahap sebagai berikut : 1. Menerima nilai (acceptance of value), yaitu kelanjutan dari usaha memuaskan diri untuk menanggapi secara lebih intensif. 2. Menyeleksi nilai yang lebih disenangi (preference for a value) yang dinyatakan dalam usaha untuk mencari contoh yang dapat memuaskan perilaku menikmati, misalnya lukisan yang memiliki yang memuaskan. 3. Komitmen yaitu kesetujuan terhadap suatu nilai dengan alasan-alasan tertentu yang muncul dari rangkaian pengalaman.


37


2010

4. Komitmen ini dinyatakan dengan rasa senang, kagum, terpesona. Kagum atas keberanian seseorang, menunjukkan komitmen terhadap nilai keberanian yang dihargainya. 4. Pengorganisasian (organization) Pada tahap ini yang bersangkutan tidak hanya menginternalisasi satu nilai tertentu seperti pada tahap komitmen, tetapi mulai melihat beberapa nilai yang relevan untuk disusun menjadi satu sistem nilai. Proses ini terjadi dalam dua tahapan, yakni : 

Konseptualisasi nilai, yaitu keinginan untuk menilai hasil karya orang lain, atau menemukan asumsi-asumsi yang mendasari suatu moral atau kebiasaan.



Pengorganisasian sistem nilai, yaitu menyusun perangkat nilai dalam suatu sistem berdasarkan tingkat preferensinya. Dalam sistem nilai ini yang bersangkutan menempatkan nilai yang paling disukai pada tingkat yang amat penting, menyusul kemudian nilai yang dirasakan agak penting, dan seterusnya menurut urutan kepentingan.atau kesenangan dari diri yang bersangkutan.

5. Karakterisasi (characterization) Karakterisasi yaitu kemampuan untuk menghayati atau mempribadikan sistem nilai Kalau pada tahap pengorganisasian di atas sistem nilai sudah dapat disusun, maka susunan itu belum konsisten di dalam diri yang bersangkutan. Artinya mudah berubah-ubah sesuai situasi yang dihadapi. Pada tahap karakterisasi, sistem itu selalu konsisten. Proses ini terdiri atas dua tahap, yaitu : 

Generalisasi, yaitu kemampuan untuk melihat suatu masalah dari suatu sudut pandang tertentu.


38




2010

Karakterisasi, yaitu mengembangkan pandangan hidup tertentu yang memberi corak tersendiri pada kepribadian diri yang bersangkutan

C. Kawasan Psikomotor Kawasan psikomotor yaitu kawasan yang berkaitan dengan aspek-aspek keterampilan yang melibatkan fungsi sistem syaraf dan otot (neuronmuscular system) dan fungsi psikis. Kawasan ini terdiri dari : (a) kesiapan (set); (b) peniruan (imitation); (c) membiasakan (habitual); (d) menyesuaikan (adaptation) dan (e) menciptakan (origination). 

Kesiapan yaitu berhubungan dengan kesediaan untuk melatih diri tentang keterampilan tertentu yang dinyatakan dengan usaha untuk melaporkan kehadirannya, mempersiapkan alat, menyesuaikan diri dengan situasi, menjawab pertanyaan.



Meniru adalah kemampuan untuk melakukan sesuai dengan contoh yang diamatinya walaupun belum mengerti hakikat atau makna dari keterampilan itu. Seperti anak yang baru belajar bahasa meniru kata-kata orang tanpa mengerti artinya.



Membiasakan yaitu seseorang dapat melakukan suatu keterampilan tanpa harus melihat contoh, sekalipun ia belum dapat mengubah polanya.



Adaptasi yaitu seseorang sudah mampu melakukan modifikasi untuk disesuaikan dengan kebutuhan atau situasi tempat keterampilan itu dilaksanakan.



Menciptakan (origination) di mana seseorang sudah mampu menciptakan sendiri suatu karya.


39

2010


Sementara itu, Abin Syamsuddin Makmun (2003) memerinci sub kawasan ini dengan tahapan yang berbeda, yaitu : 

Gerakan refleks (reflex movements). Basis semua perilaku bergerak atau respons terhadap stimulus tanpa sadar, misalnya : melompat, menunduk, berjalan, dan sebagainya.



Gerakan dasar biasa (Basic fundamental movements) yaitu gerakan yang muncul tanpa latihan tapi dapat diperhalus melalui praktik, yang terpola dan dapat ditebak.



Gerakan Persepsi (Perceptual abilities) yaitu gerakan sudah lebih meningkat karena dibantu kemampuan perseptual.



Gerakan fisik (Physical Abilities) yaitu gerakan yang menunjukkan daya tahan (endurance), kekuatan (strength), kelenturan (flexibility) dan kegesitan.



Gerakan terampil (skilled movements) yaitu dapat mengontrol berbagai tingkatan gerak secara terampil, tangkas, dan cekatan dalam melakukan gerakan yang sulit dan rumit (kompleks).



Gerakan

indah

dan

kreatif

(Non-discursive

communication)

yaitu

mengkomunikasikan perasan melalui gerakan, baik dalam bentuk gerak estetik: gerakan-gerakan terampil yang efisien dan indah maupun gerak kreatif: gerakan-gerakan pada tingkat tertinggi untuk mengkomunikasikan peran.

.|

40

2010


BAB III TEORI BELAJAR DAN PEMBELAJARAN

A. TEORI BELAJAR Teori belajar berpangkal pada pandangan hakikat manusia, yaitu hakikat manusia menurut pandangan john locke yaitu manusia merupakan organisme yang pasif. Locke menganggap bahwa manusia itu seperti kertas putih, hendak ditulisi apa kertas itu sangat tergantung pada orang yang menulisnya. Dari pandnagan ini muncul aliran belajar behavioristik-elementeristik. Sedangkan menurut Leibnitz pandangan mengenai hakikat manusia adalah organism yang aktif. Manusia merupakan sumber daripada semua kegiatan. Pada dasarnya manusia bebas untuk berbuat, manusia bebas untuk membuat pilihan dalam setiap situasi. Titik pusat kebebasan ini adalah kesadarannya sendiri. Dari pandangan ini muncul aliran belajar yaitu belajar kognitif-holistik. 1.

Teori Behaviorisme Menurut

aliran

behavioristik,

belajar

pada

hakikatnya

adalah

pembentukan asosiasi antara kesan yang ditangkap panca indra dengan kecemderungan untuk bertindak atau hubungan antara stimulus dan respons (R-S). belajar adalah upaya untuk membentuk hubungan stimulus dan respons sebanyakbanyaknya. Teori-teori belajar yang termasuk ke dalam kelompok behavioristik diantaranya: 1. Koneksionisme, dengan tokohnya Thorndike 2. Classical conditioning, dengan tokohnya Pavlop 3. Operant conditioning, yang dikembangkan oleh Skinner

. | BAB III TEORI BELAJAR DAN PEMBELAJARAN

41


2010

4. Systematic behavior, yang dikembangkan oleh hull 5. Contiguous conditioning, yang dikembangkan oleh Guthrie Tokoh-tokoh penting yang mengembangkan teori belajar behavioristik, dapat dijelaskan sebagai berikut. (sumber 2) 1. Thorndike Teori koneksionisme yang dipelopori oleh Thorndike, memandang bahwa yang menjadi dasar terjadinya belajar adalah adanya asosiasi antara kesan panca indera (sense of impression) dengan dorongan yang muncul untuk bertindak (impuls to action) (Mukminan, 1997 : 8). Ini artinya, toeri behaviorisme yang lebih dikenal dengan nama contemporary behaviorist ini memandang bahwa belajar akan terjadi pada diri anak, jika anak mempunyai ketertarikan terhadap masalah yang dihadapi. Siswa dalam konteks ini dihadapkan pada sikap untuk dapat memilih respons yang tepat dari berbagai respons yang mungin bisa dilakukan Menurut Thorndike, belajar akan berlangsung pada diri siswa jika siswa berada dalam tiga macam hukum belajar, yaitu : 1) The Law of Readiness (hokum kesiapan belajar), 2) The Law of Exercise (hukum latihan), dan 3) The Law of Effect (hokum pengaruh). Hukum kesiapan belajar ini merupakan prinsip yang menggambarkan suatu

keadaan si

pembelajar (siswa) cenderung akan

mendapatkan kepuasan atau dapat juga ketidakpuasan. 2.

Pavlov Konsep teori yang dikemukakan oleh Ivan Petrovitch Pavlov ini secara garis besar tidak jauh berbeda dengan pendapat Thorndike. Jika Throndike ini menekankan tentang hubungan stimulus dan respons, dan di sini guru


42


2010

sebaiknya tahu tentang apa yang akan diajarkan, respons apa yang diharapkan muncul pada diri siswa, serta tahu kapan sebaiknya hadiah sebagai reinforcement itu diberikan; maka Pavlov lebih mencermati arti pentingnya penciptaan kondisi atau lingkungan yang diperkirakan dapat menimbulkan respons pada diri siswa. 3.

E.R Guthrie Pendapat Thorndike dan Pavlov ini ditegaskan lagi oleh Guthrie, di mana ia menyatakan dengan hukumnya yaitu ―The Law of Association‖, yang berbunyi : ―A combination of stimuli which has accompanied a movement will on its recurrence tend to be followed by that movement” (Guthrie, 1952 :13). Secara sederhana dapat diartikan bahwa gabungan atau kombinasi suatu kelas stimuli yang menyertai atau mengikuti suatu gerakan tertentu, maka ada kecenderungan bahwa gerakan itu akan diulangi lagi pada situasi/stimuli yang sama. Teori behaviorisme yang menekankan adanya hubungan antara stimulus

(S) dengan respons (R) secara umum dapat dikatakan memiliki arti yang penting bagi siswa untuk meraih keberhasilan belajar. Caranya, guru banyak memberikan stimulus dalam proses pembelajaran, dan dengan cara ini siswa akan merespons secara positif apa lagi jika diikuti dengan adanya reward yang berfungsi sebagai reinforcement (penguatan terhadap respons yang telah ditunjukkan). Oleh karena teori ini berawal dari adanya percobaan sang tokoh behavioristik terhadap binatang, maka dalam konteks pembelajaran ada beberapa prinsip umum yang harus diperhatikan. Menurut Mukinan (1997: 23), beberapa prinsip tersebut adalah:


43


1.

2010

Teori ini beranggapan bahwa yang dinamakan belajar adalah perubahan tingkah laku. Seseorang dikatakan telah belajar sesuatu jika yang bersangkutan dapat menunjukkan perubahan tingkah laku tertentu.

2.

Teori ini beranggapan bahwa yang terpenting dalam belajar adalah adanya stimulus dan respons, sebab inilah yang dapat diamati. Sedangkan apa yang terjadi di antaranya dianggap tidak penting karena tidak dapat diamati.

3.

Reinforcement, yakni apa saja yang dapat menguatkan timbulnya respons, merupakan faktor penting dalam belajar. Respons akan semakin kuat apabila reinforcement (baik positif maupun negatif) ditambah. Jika yang menjadi titik tekan dalam proses terjadinya belajar pada diri

siswa adalah timbulnya hubungan antara stimulus dengan respons, di mana hal ini berkaitan dengan tingkah laku apa yang ditunjukkan oleh siswa, maka penting kiranya untuk memperhatikan hal-hal lainnya di bawah ini, agar guru dapat mendeteksi atau menyimpulkan bahwa proses pembelajaran itu telah berhasil. Hal yang dimaksud adalah sebagai berikut : 1.

Guru hendaknya paham tentang jenis stimulus apa yang tepat untuk diberikan kepada siswa.

2.

Guru juga mengerti tentang jenis respons apa yang akan muncul pada diri siswa.

3.

Untuk mengetahui apakah respons yang ditunjukkan siswa ini benar-benar sesuai dengan apa yang diharapkan, maka guru harus mampu : a. Menetapkan bahwa respons itu dapat diamati (observable) b. Respons yang ditunjukkan oleh siswa dapat pula diukur (measurable)


44


2010

c. Respons yang diperlihatkan siswa hendaknya dapat dinyatakan secara eksplisit atau jelas kebermaknaannya (eksplisit) d. Agar respons itu dapat senantiasa terus terjadi atau setia dalam ingatan/tingkah laku siswa, maka diperlukan sekali adanya semacam hadiah (reward). Aplikasi teori behavioristik dalam proses pembelajaran untuk memaksimalkan tercapainya tujuan pembelajaran (siswa menunjukkan tingkah laku / kompetensi sebagaimana telah dirumuskan), guru perlu menyiapkan dua hal, sebagai berikut: a.

Menganalisis Kemampuan Awal dan Karakteristik Siswa

b.

Merencanakan materi pembelajaran yang akan dibelajarkan Sedangkan langkah umum yang dapat dilakukan guru dalam menerapkan

teori behaviorisme dalam proses pembelajaran adalah : 1.

Mengidentifikasi tujuan pembelajaran.

2.

Melakukan analisis pembelajaran

3.

Mengidentifikasi karakteristik dan kemampuan awal pembelajar

4.

Menentukan indikator-indikator keberhasilan belajar.

5.

Mengembangkan bahan ajar (pokok bahasan, topik, dll)

6.

Mengembangkan strategi pembelajaran (kegiatan, metode, media dan waktu)

7.

Mengamati stimulus yang mungkin dapat diberikan (latihan, tugas, tes dan sejenisnya)

8.

Mengamati dan menganalisis respons pembelajar

9.

Memberikan penguatan (reinfrocement) baik posistif maupun negatif, serta

10. Merevisi kegiatan pembelajaran (Mukminan, 1997: 27).


45

2010


2.

Teori Kognitivisme Pada teori belajar kognitivisme, belajar adalah pengorganisasian aspek-

aspek kognitif dan perseptual untuk memperoleh pemahaman. Tujuan dan tingkahlaku sangat dipengaruhi oleh proses berfikir internal yang terjadi selama proses belajar. Teori-teori yang termasuk ke dalam kelompok kognitif holistic di antaranya: 1. Teori Gestalt, dengan tokohnya Kofka, Kohler, dan Wetheimer 2. Teori Medan (field theory), dengan tokohnya lewin 3. Teori organismik yang dikembangkan oleh wheeler 4. Teori humanistic, dengan tokohnya maslow dan rogers 5. Teori konstruktivistik, dengan tokohnya jean piaget Menurut peaget (dalam Hudoyono,1988:45) Manusia berhadapan dengan tantangan, pengalaman, gejala baru, dan persoalan yang harus ditanggapinya secaca kognitif (mental). Untuk itu, manusia harus mengembangkan skema pikiran lebih umum atau rinci, atau perlu perubahan, menjawab dan menginterpretasikan

pengalaman-pengalaman

tersebut.

Dengan

cara

itu,

pengetahuan seseorang terbentuk dan selalu berkembang. Proses tersebut meliputi: (sumber 2) 1

Skema/skemata adalah struktur kognitif yang dengannya seseorang beradaptasi dan terus mengalami perkembangan mental dalam interaksinya dengan lingkungan. Skema juga berfungsi sebagai kategori-kategori utnuk mengidentifikasikan rangsangan yang datang, dan terus berkembang.


46

2010


2

Asimilasi

adalah

proses

kognitif

perubahan

skema

yang

tetap

mempertahankan konsep awalnya, hanya menambah atau merinci. 3

Akomodasi adalah proses pembentukan skema atau karena konsep awal sudah tidak cocok lagi.

4

Equilibrasi adalah keseimbangan antara asimilasi dan akomodasi sehingga seseorang dapat menyatukan pengalaman luar dengan struktur dalamya (skemata).

Proses

perkembangan

intelek

seseorang

berjalan

dari

disequilibrium menuju equilibrium melalui asimilasi dan akomodasi. Dikemukakannya pula, bahwa belajar akan lebih berhasil apabila disesuaikan dengan tahap perkembangan kognitif peserta didik. Peserta didik hendaknya diberi kesempatan untuk melakukan eksperimen dengan obyek fisik, yang ditunjang oleh interaksi dengan teman sebaya dan dibantu oleh pertanyaan tilikan dari guru. Guru hendaknya banyak memberikan rangsangan kepada peserta didik agar mau berinteraksi dengan lingkungan secara aktif, mencari dan menemukan berbagai hal dari lingkungan. Implikasi teori perkembangan kognitif Piaget dalam pembelajaran adalah : 1. Bahasa dan cara berfikir anak berbeda dengan orang dewasa. Oleh karena itu guru mengajar dengan menggunakan bahasa yang sesuai dengan cara berfikir anak 2. Anak-anak akan belajar lebih baik apabila dapat menghadapi lingkungan dengan baik. Guru harus membantu anak agar dapat berinteraksi dengan lingkungan sebaik-baiknya. 3. Bahan yang harus dipelajari anak hendaknya dirasakan baru tetapi tidak asing. 4. Berikan peluang agar anak belajar sesuai tahap perkembangannya.


47

2010


5. Di dalam kelas, anak-anak hendaknya diberi peluang untuk saling berbicara dan diskusi dengan teman-temanya. Empat tahap perkembangan kognitif: 1.

Tahap sensorik motorik ( 0-2 tahun)

2.

Tahap preoperasional (2-6 tahun)

3.

Tahap operasional kongkrit (6-12 tahun)

4.

Tahap formal yang bersifat internal (12-18 tahun) Seseorang tidak dapat mempelajari sesuatu diluar kemampuan kognitifnya.

Adapun Akomodasi adalah proses menstruktur kembali mental sebagai akibat adanya informasi dan pengalaman baru (Hudoyono,1988:47) .Jadi belajar tidak hanya menerima informasi dan pengalaman lama yang dimiliki anak didik untuk mengakomodasikam informasi dan pengalaman baru .Oleh kerena itu,yang perlu diperhatikan pada tahap operasi kongkret adalah pembelajaran yang didasarkan pada benda-benda kongkret agar mempermudah anakdidik dalam memahami kosep-konsep matemtika.

3.

Teori Konstruktivisme Konstruktivisme adalah integrasi prinsip yang diekplorasi melalui teori

chaos, network, dan teori kekompleksitas dan organisasi diri. Belajar adalah proses

yang

elemenelemen

terjadi inti-

dalam tidak

lingkungan

seluruhnya

samar-samar

dikontrol

oleh

dari

peningkatan

individu.

Belajar

(didefinisikan sebagai pengetahuan yang dapat ditindak) dapat terletak di luar diri kita (dalam organisasi atau suatu database), terfokus pada hubungan serangkaian


48


2010

informasi yang khusus, dan hubungan tersebut memungkinkan kita belajar lebih banyak dan lebih penting dari pada keadaan yang kita tahu sekarang. Konstruktivisme diarahkan oleh pemahaman bahwa keputusan didasarkan pada perubahan yang cepat. Informasi baru diperoleh secara kontinu, yang penting adalah kemampuan untuk menentukan antara informasi yang penting dan tidak penting. Yang juga penting adalah kemampuan mengetahui kapan informasi berganti (baru). Prinsip-prinsip konstruktivisme sebagaimana yang diungkapkan Siemens (2005) adalah: Belajar dan pengetahuan terletak pada keberagaman opini. Belajar adalah suatu proses menghubungkan (connecting)sumber-sumber informasi tertentu. Belajar mungkin saja terletak bukan pada alat-alat manusia. Kapasitas untuk mengetahui lebih banyak merupakan hal yang lebih penting dari pada apa yang diketahui sekarang. Memelihara dan menjaga hubungan-hubungan (connections) diperlukan untuk memfasilitasi belajar berkelanjutan. Kemampuan untuk melihat hubungan antara bidang-bidang, ide-ide, dan konsep merupakan inti keterampilan. Saat ini (pengetahuan yang akurat dan up-to-date) adalah maksud dari semua aktivitas belajar konektivistik. Penentu adalah proses belajar itu sendiri. Pemilihan atas apa yang dipelajari dan makna dari informasi yang masuk nampak melalui realita yang ada.


49


2010

Konstruktivisme juga menyatakan tantangan yang dihadapi dalam pengelolaan aktivitas. Pengetahuan yang dibutuhkan dihubungkan (to be connected) dengan orang yang tepat dalam konteks yang tepat agar dapat diklasifikasikan sebagai belajar. Behaviorisme, kognitivisme, dan konstruktivisme tidak menyatakan tantangan-tantangan dari pengetahuan organisasional dan pergantian (transference). Aliran informasi dalam suatu organisasi merupakan elemen penting dalam hal efektifitas secara organisasi. Aliran informasi dianalogikan sama dengan pipa minyak dalam sebuah indusri. Menciptakan, menjaga, dan memanfaatkan aliran informasi hendaknya menjadi kunci aktivitas organisasional. Aliran pengetahuan dapat diumpamakan sebagai sebuah sungai yang berliku-liku melalui ekologi suatu organisasi. Di daerah tertentu meluap dan di tempat lain airnya surut. Sehatnya ekologi belajar dari suatu organisasi tergantung pada efektifnya pemeliharan aliran informasi. Analisis jaringan sosial merupakan unsur-unsur tambahan dalam memahami model-model belajar di era digital. Art Kleiner (2002) menguraikan quantum theory of trust milik Karen Stephenson yang menjelaskan tidak hanya sekadar bagaimana mengenal kapabelitas kognitif kolektif dari suatu organisasi, tetapi bagaimana mengolah dan meningkatkannya. Starting point konstruktivisme adalah individu. Pengetahuan personal terdiri dari jaringan, yang hidup dalam organisasi atau institusi, yang pada gilirannya memberi umpan balik pada jaringan itu, dan kemudian terus menerus member pengalaman belajar kepada individu. Gerak perkembangan pengetahuan


50

2010


(personal ke jaringan ke organisasi) memungkinkan pebelajar tetap mutakhir dalam bidangnya melalui hubungan (connections) yang mereka bentuk.

4.

Teori Belajar Humanistik Mazhab humanis pula berpendapat pembelajaran manusia bergantung

kepada emosi dan perasaannya. Seorang ahli mazhab ini, Carl Rogers menyatakan bahawa setiap individu itu mempunyai cara belajar yang berbeza dengan individu yang lain. Oleh itu, strategi dan pendekatan dalam proses pengajaran dan pembelajaran hendaklah dirancang dan disusun mengikut kehendak dan perkembangan emosi pelajar itu. Beliau juga menjelaskan bahawa setiap individu mempunyai potensi dan keinginan untuk mencapai kecemerlangan kendiri. Maka, guru hendaklah menjaga kendiri pelajar dan member bimbingan supaya potensi mereka dapat diperkembangkan ke tahap optimum. (sumber 2) Menurut Teori humanistik, tujuan belajar adalah untuk memanusiakan manusia. \proses belajar dianggap berhasil jika si pelajar memahami lingkungannya dan dirinya sendiri. Siswa dalam proses belajarnya harus berusaha agar lambatlaun ia mampu mencapai aktualisasi diri dengan sebaik-baiknya. Teori belajar ini berusaha memahami perilaku belajar dari sudut pandang pelakunya, bukan dari sudut pandang pengamatnya Tujuan utama teori humanistik adalah pendidik

membantu siswa untuk

mengembangkan dirinya, untuk mengenal diri mereka sendiri sebagai manusia yang unik dan membantu dalam mewujudkan potensi-potensi yang ada dalam diri mereka. Para ahli humanistik melihat adanya dua bagian pada proses belajar, ialah :


51


2010

1. Proses pemerolehan informasi baru, 2. Personalia informasi ini pada individu Tokoh penting dalam teori belajar humanistik secara teoritik antara lain adalah: 1. Arthur Combs (1912-1999) 2. Maslow 3. Carl Rogers Implikasi Teori Belajar Humanistik a. Guru Sebagai Fasilitator Psikologi humanistik memberi perhatian atas guru sebagai fasilitator yang berikut ini adalah berbagai cara untuk memberi kemudahan belajar dan berbagai kualitas sifasilitator. Ini merupakan ikhtisar yang sangat singkat dari beberapa guidenes(petunjuk): 1. Fasilitator sebaiknya memberi perhatian kepada penciptaan suasana awal, situasi kelompok, atau pengalaman kelas 2. Fasilitator membantu untuk memperoleh dan memperjelas tujuan-tujuan perorangan di dalam kelas dan juga tujuan-tujuan kelompok yang bersifat umum. 3. Dia mempercayai adanya keinginan dari masing-masing siswa untuk melaksanakan tujuan-tujuan yang bermakna bagi dirinya, sebagai kekuatan pendorong, yang tersembunyi di dalam belajar yang bermakna tadi. 4. Dia mencoba mengatur dan menyediakan sumber-sumber untuk belajar yang paling luas dan mudah dimanfaatkan para siswa untuk membantu mencapai tujuan mereka.


52


2010

5. Dia menempatkan dirinya sendiri sebagai suatu sumber yang fleksibel untuk dapat dimanfaatkan oleh kelompok. 6. Di dalam menanggapi ungkapan-ungkapan di dalam kelompok kelas, dan menerima baik isi yang bersifat intelektual dan sikap-sikap perasaan dan mencoba untuk menanggapi dengan cara yang sesuai, baik bagi individual ataupun bagi kelompok 7. Bilamana cuaca penerima kelas telah mantap, fasilitator berangsur-sngsur dapat berperanan sebagai seorang siswa yang turut berpartisipasi, seorang anggota kelompok, dan turut menyatakan pendangannya sebagai seorang individu, seperti siswa yang lain. 8. Dia mengambil prakarsa untuk ikut serta dalam kelompok, perasaannya dan juga pikirannya dengan tidak menuntut dan juga tidak memaksakan, tetapi sebagai suatu andil secara pribadi yang boleh saja digunakan atau ditolak oleh siswa 9. Dia harus tetap waspada terhadap ungkapan-ungkapan yang menandakan adanya perasaan yang dalam dan kuat selama belajar Di dalam berperan sebagai seorang fasilitator, pimpinan harus mencoba untuk menganali dan menerima keterbatasan-keterbatasannya sendiri

5.

Teori Belajar Kecerdasan Ganda Teori Kecerdasan Ganda (Multiple Inteligence) yang dikemukakan oleh

Howard Gardner – seorang professor psikologi dari Harvard University – akan dijadikan acuan untuk lebih memahami bakat dan kecerdasan individu.


53


2010

Pada dasarnya siswa adalah individu yang unik. Setiap siswa memiliki potensi dan kemempuan yang berbeda antara yang satu dengan yang lain. Tidak semua individu memilki profil intelegensi yang sama. Setiap individu juga memilki bakat dan minat belajar yang berbeda-beda. (sumber 2) Terdapat tujuh jenis kecerdasan dasar yaitu : 1. Kecerdasan Bahasa 2. Kecerdasan Matematis/Logis 3. Kecerdasan Spasial 4. Kecerdasan Kinestetik 5. Kecerdasan Musikal 6. Kecerdasan Interpersonal 7. Kecerdasan Naturalis Guru memegang peran yang sangat penting dalam implementasi teori kecerdasan ganda. Agar implementasi teori kecerdasan ganda dapat mencapai hasil seperti yang diinginkan ada dua hal yang perlu diperhatikan yaitu : Kemampuan guru dalam mengenali kecerdasan individu siswa Kemampuan mengajar dan memanfaatkan waktu mengajar secara proporsional. Kemampuan guru dalam mengenali kecerdasan ganda yang dimiliki oleh siswa merupakan hal yang sangat penting. Faktor ini akan sangat menentukan dalam merencanakan proses belajar yang harus ditempuh oleh siswa. Ada banyak cara yang dapat dilakukan oleh guru untuk mengenali kecerdasan spesifik yang dimiliki oleh siswa. Semakin dekat hubungan antara guru dengan siswa, maka


54


2010

akan semakin mudah bagi para guru untuk mengenali karakteristik dan tingkat kecerdasan siswa. Setelah mengetahui kecerdasan setiap individu siswa, maka langkah – langkah berikutnya adalah merancang kegiatan pembelajaran. Armstrong (2004) mengemukakan proporsi waktu yang dapat digunakan oleh guru dalam mengimplementasikan teori kecerdasan ganda yaitu : 30 % pembelajaran langsung 30 % belajar kooperatif 30% belajar independent Implementasi teori kecerdasan ganda membawa implikasi bahwa guru bukan lagi berperan sebagai sumber (resources), tapi harus lebih berperan sebagai manajer kegiatan pembelajaran. Dalam menerapkan teori kecerdasan ganda, sistem sekolah perlu menyediakan guru-guru yang kompeten dan mampu membawa anak mengembangkan potensi-potensi kecerdasan yang mereka miliki. Guru musik misalnya, selain mampu memainkan instrumen musik, ia juga harus mampu mengajarkannya sehimgga dapat menjadi panutan yang baik bagi siswa yang memiliki kecerdasan musikal.

B. TEORI PEMBELAJARAN Pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Pembelajaran merupakan bantuan yang diberikan pendidik agar dapat terjadi proses pemerolehan ilmu dan pengetahuan , penguasaan kemahiran dan tabiat , serta pembentukan sikap dan kepercayaan pada peserta didik. Dengan kata lain, pembelajaran adalah proses


55


2010

untuk membantu peserta didik agar dapat belajar dengan baik. Proses pembelajaran dialami sepanjang hayat seorang manusia serta dapat berlaku di manapun dan kapanpun. Pembelajaran mempunyai pengertian yang mirip dengan pengajaran, walaupun mempunyai konotasi yang berbeda. Dalam konteks pendidikan , guru mengajar supaya peserta didik dapat belajar dan menguasai isi pelajaran hingga mencapai sesuatu objektif yang ditentukan (aspek kognitif), juga dapat mempengaruhi perubahan sikap (aspek afektif), serta keterampilan (aspek psikomotor) seseorang peserta didik. Pengajaran memberi kesan hanya sebagai pekerjaan satu pihak, yaitu pekerjaan guru saja. Sedangkan pembelajaran juga menyiratkan adanya interaksi antara guru dengan peserta didik. Berbicara mengenai teori pembelajaran tentu pula harus dibicarakan mengenai teori belajar. Bruner dalam Degeng (1989) mengemukakan bahwa teori pembelajaran adalah preskriptif, sedangkan teori belajar adalah deskriptif. Preskriptif artinya, tujuan teori pembelajaran adalah menetapkan metode/strategi pembelajaran yang cocok supaya memperoleh hasil optimal. Teori pembelajaran menaruh perhatian pada bagaimana seseorang mempengaruhi orang lain agar terjadi proses belajar.Ada beberapa teori pembelajaran, yaitu: (sumber 2) 1. Teori pembelajaran pengondisian klasik adalah jenis pengondisian di mana individu merespons beberapa stimulus yang tidak biasa dan menghasilkan respons baru. Teori ini tumbuh berdasarkan eksperimen untuk mengajari anjing mengeluarkan air liur sebagai respons terhadap bel yang berdering, dilakukan pada awal tahun 1900-an oleh seorang ahli fisolog Rusia bernama Ivan Pavlov


56

2010


2. Teori pembelajaran pengondisian operant adalah jenis pengondisian di mana perilaku sukarela yang diharapkan menghasilkan penghargaan atau mencegah sebuah hukuman. Kecenderungan untuk mengulang perilaku seperti ini dipengaruhi oleh ada atau tidaknya penegasan dari konsekuensi-konsekuensi

yang

dihasilkan

oleh

perilaku.

Dengan

demikian, penegasan akan memperkuat sebuah perilaku dan meningkatkan kemungkinan perilaku tersebut diulangi. Apa yang dilakukan Pavlov untuk pengondisian klasik, oleh psikolog Harvard, B. F. Skinner, dilakukan

pengondisian

operant.

Skinner

mengemukakan

bahwa

menciptakan konsekuensi yang menyenangkan untuk mengikuti bentuk perilaku tertentu akan meningkatkan frekuensi perilaku tersebut 3. Teori pembelajaran sosial adalah pandangan bahwa orang-orang dapat belajar melalui pengamatan dan pengalaman langsung. Meskipun teori pembelajaran sosial adalah perluasan dari pengondisian operant -teori ini berasumsi bahwa perilaku adalah sebuah fungsi dari konsekuensi- teori ini juga mengakui keberadaan pembelajaran melalui pengamatan dan pentingnya persepsi dalam pembelajaran


57


2010

BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN

A. Pengertian Pendekatan Pembelajaran Menurut Akhmad Sudrajat dalam (sumber 3) pendekatan pembelajaran dapat diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses pembelajaran, yang merujuk pada pandangan tentang terjadinya suatu proses yang sifatnya masih sangat umum, di dalamnya mewadahi, menginsiprasi, menguatkan, dan melatari metode pembelajaran dengan cakupan teoretis tertentu. (Gambar 1 Posisi Hierarkis Model Pembelajaran)

Dilihat dari pendekatannya, pembelajaran terdapat dua jenis pendekatan, yaitu: (1) pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada siswa (student centered approach) dan (2) pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada guru (teacher centered approach). Dari pendekatan pembelajaran yang telah ditetapkan selanjutnya diturunkan ke dalam strategi pembelajaran, metode pembelajaran, serta teknik dan taktik dalam pembelajaran. Newman dan Logan (Abin Syamsuddin Makmun dalam Akhmad Sudrajat, 2003) mengemukakan empat unsur strategi dari setiap usaha, yaitu : (1) mengidentifikasi dan menetapkan spesifikasi dan kualifikasi hasil (out put) dan sasaran (target) yang harus dicapai, dengan mempertimbangkan aspirasi dan selera masyarakat yang memerlukannya. (2) Mempertimbangkan dan memilih jalan pendekatan utama (basic way) yang paling efektif untuk mencapai sasaran. (3) Mempertimbangkan dan menetapkan langkah-langkah (steps) yang akan dtempuh sejak titik awal sampai dengan sasaran. (4) Mempertimbangkan dan

. | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN

58

2010


menetapkan tolok ukur (criteria) dan patokan ukuran (standard) untuk mengukur dan menilai taraf keberhasilan (achievement) usaha. Hubungan antara pendekatan, strategi, metode, serta teknik dan taktik dalam pembelajaran dapat divisualisasikan seperti pada Gambar 2.1.

Gambar 1 Posisi Hierarkis Model Pembelajaran

Perbedaan antara model, pendekatan, strategi, metode, teknik, taktik pembelajaran Perbedaan

model,

pendekatan,

strategi,

metode,

teknik,

taktik

pembelajaran dapat dilihat dari tebel 2 di bawah: Tabel 2 Perbedaan model, pendekatan, strategi, metode, teknik, taktik pembelajaran

Model Pembelajaran

Bentuk pembelajaran yang tergambar dari awal sampai akhir yang disajikan secara khas oleh guru. Dengan kata lain, model pembelajaran merupakan bungkus atau bingkai dari penerapan suatu pendekatan, metode, dan teknik pembelajaran.

Pendekatan Pembelajaran

Titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses pembelajaran, yang merujuk pada pandangan tentang terjadinya suatu proses yang sifatnya masih sangat umum, di dalamnya mewadahi, menginsiprasi, menguatkan, dan melatari metode pembelajaran dengan cakupan teoretis tertentu.


59


2010

Strategi Pembelajaran

Suatu kegiatan pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara efektif dan efisien

Metode pembelajaran

Cara yang digunakan untuk mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam bentuk kegiatan nyata dan praktis untuk mencapai tujuan pembelajaran. Terdapat beberapa metode pembelajaran yang dapat digunakan untuk mengimplementasikan strategi pembelajaran, diantaranya: (1) ceramah; (2) demonstrasi; (3) diskusi; (4) simulasi; (5) laboratorium; (6) pengalaman lapangan; (7) brainstorming; (8) debat, (9) simposium, dan sebagainya.

Teknik Pembelajaran

Cara yang dilakukan seseorang dalam mengimplementasikan suatu metode secara spesifik. Misalkan, penggunaan metode ceramah pada kelas dengan jumlah siswa yang relatif banyak membutuhkan teknik tersendiri, yang tentunya secara teknis akan berbeda dengan penggunaan metode ceramah pada kelas yang jumlah siswanya terbatas.

Taktik Pembelajaran

Gaya seseorang dalam melaksanakan metode atau teknik pembelajaran tertentu yang sifatnya individual. Misalkan, terdapat dua orang sama-sama menggunakan metode ceramah, tetapi mungkin akan sangat berbeda dalam taktik yang digunakannya. Dalam penyajiannya, yang satu cenderung banyak diselingi dengan humor karena memang dia memiliki sense of humor yang tinggi, sementara yang satunya lagi kurang memiliki sense of humor, tetapi lebih banyak menggunakan alat bantu elektronik karena dia memang sangat menguasai bidang itu. Dalam gaya pembelajaran akan tampak keunikan atau kekhasan dari masing-masing guru, sesuai dengan kemampuan, pengalaman dan tipe kepribadian dari guru yang bersangkutan. Dalam taktik ini, pembelajaran akan menjadi sebuah ilmu sekalkigus juga seni (kiat)

B. Tipe-tipe Pendekatan Pembelajaran 1.

Pendekatan Kontekstual Pendekatan kontekstual sudah lama dikembangkan oleh John Dewey pada

tahun 1916,yaitu sebagai filosofi belajar yang menekankan pada pengembangan minat dan pengalaman siswa. Kontekstual (Contextual Teaching and Learning) dikembangkan oleh The Washington State Consortium for Contextual Teaching . | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN

60


2010

and Learning, yang bergerak dalam dunia pendidikan di Amerika Serikat. Salah satu kegiatannya adalah melatih dan memberi kesempatan kepada guru-guru dari enam propinsi di Indonesia untuk belajar pendekatan kontekstual di Amerika Serikat melalui Direktorat PLP Depdiknas. Pendekatan kontekstual lahir karena kesadaran bahwa kelas-kelas di Indonesia tidak produktif. Sehari-hari kelas-kelas di sekolah diisi dengan ―pemaksaan‖ terhadap siswa untuk belajar dengan cara menerima dan menghapal. Harus segera ada pilihan strategi pembelajaran yang lebih berpihak dan memberdayakan siswa. Adapun yang melandasi pengembangan pendekatan kontekstual adalah konstruktivisme, yaitu filosofi belajar yang menekankan bahwa belajar tidak hanya sekedar menghapal. Siswa harus mengkonstruksikan pengetahuan di benak mereka sendiri. Bahwa pengetahuan tidak dapat dipisah-pisahkan menjadi fakta atau proposisi yang terpisah, tetapi mencerminkan keterampilan yang dapat diterapkan. Konstruktivisme berakar pada filsafat pragmatisme yang digagas oleh John Dewey pada awal abad 20 yang lalu. Ada kecenderungan dewasa ini untuk kembali pada pemikiran bahwa anak akan belajar lebih baik jika lingkungan diciptakan alamiah. Belajar akan lebih bermakna jika anak mengalami apa yang dipelajarinya, bukan sekedar mengetahuinya. Sebab, pembelajaran yang berorientasi target penguasaan materi terbukti berhasil dalam kompetisi mengingat jangka pendek, tetapi gagal dalam membekali anak memecahkan persoalan dalam kehidupan jangka panjang. Inilah yang terjadi pada kelas-kelas di sekolah Indonesia dewasa ini. Hal ini terjadi karena masih tertanam pemikiran bahwa pengetahuan dipandang sebagai


61


2010

perangkat fakta-fakta yang harus dihapal, kelas berfokus pada guru sebagai sumber utama pengetahuan, akibatnya ceramah merupakan pilihan utama strategi mengajar. Karena itu, diperlukan : (1) sebuah pendekatan belajar yang lebih memberdayakan siswa (2) kesadaran bahwa pengetahuan bukanlah seperangkat fakta dan konsep yang siap diterima, melainkan sesuatu yang harus dikonstruksi sendiri oleh siswa (3) kesadaran pada diri siswa tentang pengertian makna belajar bagi mereka, apa manfaatnya, bagaimana mencapainya, dan apa yang mereka pelajari adalah berguna bagi hidupnya. (4) posisi guru yang lebih berperan pada urusan strategi bagaimana belajar daripada pemberi informasi. Pendekatan Kontekstual atau Contextual Teaching and Learning (CTL) merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat (US Departement of Education, 2001). Dalam konteks ini siswa perlu mengerti apa makna belajar, manfaatnya, dalam status apa mereka dan bagaimana mencapainya. Dengan ini siswa akan menyadari bahwa apa yang mereka pelajari berguna sebagai hidupnya nanti. Sehingga, akan membuat mereka memposisikan sebagai diri sendiri yang memerlukan suatu bekal yang bermanfaat untuk hidupnya nanti dan siswa akan berusaha untuk menggapinya (sumber 3) Pendekatan konstektual merupakan pendekatan yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkanya dengan situasi dunia nyata siswa dan


62


2010

mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Pendekatan kontekstual sendiri dilakukan dengan melibatkan komponen-komponen pembelajaran yang efektif yaitu konstruktivisme, bertanya, menemukan, masyarakat belajar, pemodelan, refleksi, penilaian sebenarnya Dalam pengajaran kontekstual memungkinkan terjadinya lima bentuk belajar yang penting, yaitu : 1.

Mengaitkan adalah strategi yang paling hebat dan merupakan inti konstruktivisme. Guru menggunakan strategi ini ketia ia mengkaitkan konsep baru dengan sesuatu yang sudah dikenal siswa. Jadi dengan demikian, mengaitkan apa yang sudah diketahui siswa dengan informasi baru.

2.

Mengalami merupakan inti belajar kontekstual dimana mengaitkan berarti menghubungkan informasi baru dengan pengelaman maupun pengetahui sebelumnya. Belajar dapat terjadi lebih cepat ketika siswa dapat memanipulasi peralatan dan bahan serta melakukan bentuk-bentuk penelitian yang aktif.

3.

Menerapkan. Siswa menerapkan suatu konsep ketika ia malakukan kegiatan pemecahan masalah. Guru dapet memotivasi siswa dengan memberikam latihan yang realistic dan relevan.

4.

Kerjasama. Siswa yang bekerja secara individu sering tidak membantu kemajuan yang signifikan. Sebaliknya, siswa yang bekerja secara kelompok sering dapat mengatasi masalah yang komplek dengan sedikit bantuan. Pengalaman kerjasama tidak hanya membanti siswa mempelajari bahan ajar, tetapi konsisten dengan dunia nyata.


63


5.

2010

Mentransfer. Peran guru membuat bermacam-macam pengelaman belajar dengan focus pada pemahaman bukan hapalan

2.

Pendekatan Konstruktivisme Pendekatan konstruktivisme merupakan pendekatan dalam pembelajaran

yang lebih menekankan pada tingkat kreatifitas siswa dalam menyalurkan ide-ide baru yang dapat diperlukan bagi pengembangan diri siswa yang didasarkan pada pengetahuan. (sumber 3) Pada dasarnya pendekatan konstruktivisme sangat penting dalam peningkatan dan pengembangan pengetahuan yang dimiliki oleh siswa berupa keterampilan dasar yang dapat diperlukan dalam pengembangan diri siswa baik dalam lingkungan sekolah maupun dalam lingkungan masyarakat. Dalam pendekatan konstruktivisme ini peran guru hanya sebagai pembibimbing dan pengajar dalam kegiatan pembelajaran. Olek karena itu , guru lebih mengutamakan keaktifan siswa dan memberikan kesempatan kepada siswa untuk menyalurkan ide-ide baru yang sesuai dengan materi yang disajikan unutk meningkatkankemampuansiswasecarapribadi. Jadi pendekatan konstruktivisme merupakan pembelajaran yang lebih mengutamakan pengalaman langsung dan keterlibatan siswa dalam kegiatan pembelajaran. Secara umum yang disebut konstruktivisme menekankan kontribusi seseorang pembelajar dalam memberikan arti, serta belajar sesuatu melalui aktivitas individu dan sosial. Tidak ada satupun teori belajar tentang konstruktivisme, namun terdapat beberapa pendekatan konstruktivis, misalnya


64


2010

pendekatan yang khusus dalam pendidikan matematik dan sains. Beberapa pemikir konstruktivis seperti Vigotsky menekankan berbagi dan konstruksi sosial dalam pembentukan pengetahuan (konstruktivisme sosial); sedangkan yang lain seperti Piaget melihat konstruksi individu lah yang utama (konstruktivisme individu). Konstrukstivisme Individu Para psikolog konstruktivis yang tertarik dengan pengetahuan individu, kepercayaan, konsep diri atau identitas adalah mereka yang biasa disebut konstruktivis individual. Riset mereka berusaha mengungkap sisi dalam psikologi manusia dan bagaimana seseorang membentuk struktur emosional atau kognitif dan strateginya Konstruktivisme social Berbeda dengan Piaget, Vygotsky percaya bahwa pengetahuan dibentuk secara sosial, yaitu terhadap apa yang masing-masing partisipan kontribusikan dan buat secara bersama-sama. Sehingga perkembangan pengetahuan yang dihasilkan akan berbeda-beda dalam konteks budaya yang berbeda. Interaksi sosial, alat-alat budaya, dan aktivitasnya membentuk perkembangan dan kemampuan belajar individual. Ciri-ciri pendekatan konstruktivisme 1. Dengan adanya pendekatan konstruktivisme, pengembangan pengetahuan bagi peserta didik dapat dilakukan oleh siswa itu sendiri melalui kegiatan penelitian atau pengamatan langsung sehingga siswa dapat menyalurkan ide-ide baru sesuai dengan pengalaman dengan menemukan fakta yang sesuai dengan kajian teori.


65


2010

2. Antara pengetahuan-pengetahuan yang ada harus ada keterkaitan dengan pengalaman yang ada dalam diri siswa. 3. Setiap siswa mempunyai peranan penting dalam menentukan apa yang mereka pelajari. Peran guru hanya sebagai pembimbing dengan menyediakan materi atau konsep apa yang akan dipelajari serta memberikan peluang kepada siswa untuk menganalisis sesuai dengan materi yang dipelajari

3.

Pendekatan Deduktif Pendekatan deduktif (deductive approach) adalah pendekatan yang

menggunakan logika untuk menarik satu atau lebih kesimpulan (conclusion) berdasarkan seperangkat premis yang diberikan. Dalam sistem deduktif yang kompleks, peneliti dapat menarik lebih dari satu kesimpulan. Metode deduktif sering digambarkan sebagai pengambilan kesimpulan dari sesuatu yang umum kesesuatuyangkhusus. (sumber 3) Pendekatan deduktif merupakan proses penalaran yang bermula dari keadaan umum ke keadaan khusus sebagai pendekatan pengajaran yang bermula dengan menyajikan aturan, prinsip umum dan diikuti dengan contoh contoh khusus atau penerapan aturan, prinsip umum ke dalam keadaan khusus

4.

Pendekatan Induktif Pendekatan induktif menekanan pada pengamatan dahulu, lalu menarik

kesimpulan berdasarkan pengamatan tersebut. Metode ini sering disebut sebagai sebuah pendekatan pengambilan kesimpulan dari khusus menjadi umum.


66


2010

Pendekatan induktif merupakan proses penalaran yang bermula dari keadaan khusus menuju keadaan umum APB Statement No. 4 adalah contoh dari penelitian induksi, Statement ini adalah suatu usaha APB untuk membangun sebuah teori akuntansi. Generally Accepted Accounting Principles (GAAP) yang dijelaskan di dalam pernyataan (statement) dibangun berdasarkan observasi dari praktek yang ada.

Perbedaan Pendekatan Deduktif dan Induktif Teori normatif (normative theory) menggunakan pertimbangan nilai (value judgement) yang berisi satu atau lebih premis menjelaskan cara yang seharusnya ditempuh. Sebagai contoh, premis yang menyatakan bahwa laporan akuntansi (accounting reports) seharusnya didasarkan kepada pengukuran nilai aset bersih yang bisa direalisasi (net realizable value measurements of assets) merupakan premis dari teori normatif. Sebaliknya, teori deskriptif (descriptive theory) berupaya untuk menemukan hubungan yang sebenarnya terjadi.

5.

Pendekatan Konsep Pendekatan konsep adalah pendekatan yang mengarahkan peserta didik

meguasai konsep secara benar dengan tujuan agar tidak terjadi kesalahan konsep (miskonsepsi). Konsep adalah klasifikasi perangsang yang memiliki ciri-ciri tertentu yang sama. Konsep merupakan struktur mental yang diperoleh dari pengamatan dan pengalaman.


67


2010

Pendekatan Konsep merupakan suatu pendekatan pengajaran yang secara langsung menyajikan konsep tanpa memberi kesempatan kepada siswa untuk menghayati bagaimana konsep itu diperoleh. (sumber 3) Ciri-ciri suatu konsep adalah: a.

Konsep memiliki gejala-gejala tertentu

b.

Konsep diperoleh melalui pengamatan dan pengalaman langsung

c.

Konsep berbeda dalam isi dan luasnya

d.

Konsep yang diperoleh berguna untuk menafsirkan pengalaman-pengalarnan

e.

Konsep yang benar membentuk pengertian

f.

Setiap konsep berbeda dengan melihat ‗ciri-ciri tertentu Kondisi-kondisi yang dipertimbangkan dalam kegiatan belajar mengajar

dengan pendekatan konsep adalah: a.

Menanti kesiapan belajar, kematangan berpikir sesuai denaan unsur lingkungan.

b.

Mengetengahkan konsep dasar dengan persepsi yang benar yang mudah dimengerti.

c.

Memperkenalkan konsep yang spesifik dari pengalaman yang spesifik pula sampai konsep yang komplek.

d.

Penjelasan perlahan-lahan dari yang konkret sampai ke yang abstrak.

Langkah-langkah mengajar dengan pendekatan konsep melalui 3 tahap yaitu, a.

Tahap enaktik Tahap enaktik dimulai dari: Pengenalan benda konkret. Menghubungkan dengan pengalaman lama atau berupa pengalaman baru.


68

2010


Pengamatan, penafsiran tentang benda baru b.

Tahap simbolik Tahap simbolik siperkenalkan dengan: Simbol, lambang, kode, seperti angka, huruf. kode, seperti (?=,/) dll. Membandingkan antara contoh dan non-contoh untuk menangkap apakah siswa cukup mengerti akan ciri-cirinya. Memberi nama, dan istilah serta defenisi.

c.

Tahap ikonik Tahap ini adalah tahap penguasaan konsep secara abstrak, seperti: Menyebut

nama,

istilah,

defmisi,

apakah

siswa

sudah

mampu

mengatakannya

6.

Pendekatan Proses Pendekatan proses merupakan pendekatan pengajaran yang memberikan

kesempatan kepada siswa untuk menghayati proses penemuan atau penyusunan suatu konsep sebagai suatu keterampilan proses. (sumber 3) Pendekatan proses adalah pendekatan yang berorientasi pada proses bukan hasil. Pada pendekatan ini peserta didik diharapkan benar-benar menguasai proses. Pendekatan ini penting untuk melatih daya pikir atau mengembangkan kemampuan berpikir dan melatih psikomotor peserta didik. Dalam pendekatan proses peserta didik juga harus dapat mengilustrasikan atau memodelkan dan bahkan melakukan percobaan. Evaluasi pembelajaran yang dinilai adalah proses yang mencakup kebenaran cara kerja, ketelitian, keakuratan, keuletan dalam bekerrja dan sebagainya.


69

2010


7.

Pendekatan Sains, Teknologi, dan Masyarakat Pendekatan Science, Technology and Society (STS) atau pendekatan Sains,

Teknologi dan Masyarakat (STM) merupakan gabungan antara pendekatan konsep, keterampilan proses,CBSA, Inkuiri dan diskoveri serta pendekatan lingkungan. (Susilo, 1999). Istilah Sains Teknologi Masyarakat (STM) dalam bahasa Inggris disebut Sains Technology Society (STS), Science Technology Society and Environtment (STSE) atau Sains Teknologi Lingkungan dan Masyarakat. Meskipun istilahnya banyak namun sebenarnya intinya sama yaitu Environtment, yang dalam berbagai kegiatan perlu ditonjolkan. Sains Teknologi Masyarakat (STM) merupakan pendekatan terpadu antara sains, teknologi, dan isu yang ada di masyarakat. Adapun tujuan dari pendekatan STM ini adalah menghasilkan peserta didik yang cukup memiliki bekal pengetahuan, sehingga mampu

mengambil

keputusan penting tentang masalah-masalah

dalam

masyarakat serta mengambil tindakan sehubungan dengan keputusan yang telah diambilnya. (sumber 3) Filosofi

yang

mendasari

pendekatan

STM

adalah

pendekatan

konstruktivisme, yaitu peserta didik menyusun sendiri konsep-konsep di dalam struktur kognitifnya berdasarkan apa yang telah mereka ketahui.

C. Implikasi Pendekatan Pembelajaran 1.

Pendekatan Pembelajaran Individual Pembelajaran secara individual adalah kegiatan mengajar guru yang

menitikberatkan pada bantuan dan bimbngan belajar kepada masing-masing individu. Pada pembelajaran ini, guru memberi bantuan pada masing-masing


70


2010

pribadi. Contohnya, bantuan guru kelas tiga kepada siswa yang membaca dalam hati dan menulis karangan. Pada membca dalam hati secara individual siswa menemukan kesukaran sendiri-sendiri. Ciri yang menonjol pada pembelajaran individual dapat ditinjau dari segisegi: a. Tujuan pengajaran Tujuan pengajaran yang menonjol adalah pemberian kesempatan dan keleluasaan siswa untuk berlajar berdasarkan kemampuan sendiri serta pengembangan kemampuan tiap individu secara optimal. b. Siswa sebagai subyek yang belajar Siswa memiliki keleluasaan berupa : (1) kebebasan menggunakan waktu belajar (2) keleluasaan dalam mengontrol kegiatan, kecepatan, dan intensitas belajar, dalam rangka mencapai tujuan belajar yang ditetapkan. (3) siswa melakukan penilaian sendiri atas hasil belajar. (4) siswa dapat mengetahui kemampuan dan hasil belajar sendiri (5) siswa memiliki kesempatan untuk menyusun program belajarnya sendiri (6) jenis kedudukan siswa tersebut berakibat pada adanya perbedaan tanggung jawab belajar-mengajar. Hal ini terkait dengan perkembangan emansipasi diri siswa. Meskipun demikian pada tempatnya sejak usia pendidikan dasar siswa dididik memiliki rasa tanggung jawab dalam belajar sendiri. c. Guru sebagai pembelajar Kedudukan guru dalam pembelajaran individual bersifat membantu, berkenaan dengan komponen pembelajaran berupa: (1) perencanaan kegiatan


71

2010


belajar (2) pengorganisasian kegiatan belajar (3) penciptaan pendekatan terbuka anatara guru dan siswa (4) fasilitas yang mempermudah belajar Peranan guru dalam merencanakan kegiatan belajar siswa adalah sebagai berikut : (1) membantu merencanakan kegiatan belajar siswa: dengan musyawarah guru membantu siswa menetapkan tujuan belajar, membuat program belajar sesuai kemampuan siswa. (2)membicarakan pelaksanaan belajar, mengemukakan kriteria keberhasilan belajar, menentukan waktu dan kondisi belajar (3)berperan sebagai penasihar atau pembimbing (4)membantu siswa dalam penilaian hasil belajar dan kemajuan sendiri Peranan guru dalam pengorganisasian kegiatan belajar adalah mengatur dan memonitor kegiatan belajar sejak awal sampai akhir. Peranan guru sebagai berikut: (1) memberikan orientasi umum sehubungan dengan belajar topik tertentu (2)membuat

variasi

kegiatan

belajar

agar

tidak

terjadi

kebosanan

3)

mengkoordinasikan kegiatan dengan memperhatikan kemajuan, materi, media, dan sumber. (4) membagi perhatian pada sejumlah pelajar, menurut tugas dan kebutuhan pelajar (5) memberikan balikan terhadap setiap pelajar (6)mengakhiri kegiatan belajar dalam suatu unjuk hasil belajar Peranan guru dalam penciptaan hubungan terbuka dengan siswa bertujuan menimbulkan perasaan bebas dalam belajar, dilakukan dengan cara: (1) membuat hubungan akrab dan peka terhadap kebutuhan siswa (2) mendengarkan secara simpatik terhadap segala ungkapan jiwa siswa (3) membina suasana aman sehingga siswa leluasa bereksplorasi, memberi kemungkinan penemuanpenemuan dan mendorong terjadinya emansipasi dengan penuh tanggung jawab


72

2010


Cara guru untuk menjadi fasilitator dalam belajar adalah: (1) Membimbing siswa belajar (2)menyediakan media dan sumber belajar (3) Memberi penguatan belajar (4) menjadi teman dalam mengevaluasi pelaksanaan, cara, dan hasil belajar (5) memberi kesempatan siswa untuk memperbaiki d. Program pembelajaran Program

pembelajaran

individual

merupakan

usaha

memperbaiki

kelemahan pengajaran klasikal. Dari segi kebutuhan pelajar, program ini lebih efektif, sebab siswa belajar sesuai dengan programnya sendiri Dari segi guru, kurang efisien jika jumlah siswa terlalu besar Dari segi usia perkembangan belajar, program ini cocok untuk siswa SMP ke atas, karena siswa dipandang telah dapat membaca dengan baik, mengerti dan memahami dengan baik, serta dapat bekerja mandiri dan bekerjasama dengan baik Dari segi bidang studi, bidang studi yang cocok untuk program ini ialah bahasa, matematika, IPA, dan IPS bagi ajaran tertentu, serta musik, kesenian, dan olahraga yang bersifat perorangan Program

pembelajaran

individual

dapat

berjalan

efektif

jika

mempertimbangkan hal-hal berikut: (1) disesuaikan dengan kebutuhan dan kemampuan siswa (2) tujuan pembelajaran dibuat dan dimengerti oleh siswa (3) prosedur dan cara kerja dimengerti oleh siswa (6)keterlibatan guru dalam evaluasi dimengerti siswa e. Orientasi dan tekanan utama dalam pelaksanaan pembelajaran Program pembelajaran individual berorientasi pada pemberian bantuan kepada setiap siswa agar ia dapat belajar secara mandiri. Dalam pelaksanaan, guru


73


2010

berperan sebagai fasilitator, pembimbing, pendiagnosis kesukaran belajar, dan rekan diskusi.

2.

Pendekatan Pembelajaran berkelompok Dalam pembelajaran ini, guru memberikan bantuan atau bimbingan

kepada tiap anggota kelompok lebih intensif. Hal ini terjadi karena: (1) hubungan antarguru-siswa menjadi lebih sehat dan akrab (2)siswa memperoleh bantuan, kesempatan, sesuai dengan kebutuhan, kemampuan, dan minat (3)siswa dilibatkan dalam penentuan tujuan belajar Ciri-ciri yang menonjol pada pembelajaran secara kelompok dapat ditinjau dari segi: a.

Tujuan pengajaran pada kelompok kecil Tujuan pengajaran pada kelompok kecil adalah: (1)memberi kesempatan

kepada setiap siswa untuk mengembangkan kemampuan memecahkan masalah secara rasional. (2)mengembangkan sikap sosial dan semangat bergotong-royong dalam kehidupan (3)mendinamiskan kegiatan kelompok dalam belajar sehingga tiap anggota merasa diri sebagai bagian dari kelompok yang bertanggung jawab. (4)mengembangkan kemampuan kepemimpinan-keterpimpinan pada tiap anggota kelompok dalam pemecahan masalah kelompok. b.

Siswa dalam pembelajaran kelompok kecil Siswa dalam kelompok kecil adalah anggota kelompok yang belajar untuk

memecahkan masalah kelompok. Kelompok kecil merupakan satuan kerja yang kompak dan kohesif.


74


2010

Ciri-ciri kelompok kecil yang menonjol adalah: (1)tiap siswa merasa sadar diri sebagai anggota kelompok. (2)tiap siswa merasa diri memiliki tujuan bersama berupa tujuan kelompok (3)memiliki rasa saling membutuhkan dan saling tergantung (4)ada interaksi dan komunikasi antar anggota (5)ada tindakan berasama sebagai perwujudan tanggung jawab kelompok Agar kelompok kecil berperan konstruktif dan produktif diharapkan: (1)anggota kelompok sadar diri menjadi anggota kelompok (2)siswa sebagai anggota kelompok memiliki tanggung jawab (3)tiap anggota kelompok membina hubungan akrab (4)kelompok mewujud dalam satuan kerja yang kohesif c.

Guru sebagai pembelajar dan pembelajaran kelompok Peranan guru dalam pembelajaran kelompok terdiri dari: Pembentukan kelompok Dengan pertimbangan tujuan yang akan diperoleh siswa dalam

berkelompok, latar belakang pengalaman siswa, serta minat atau pusat perhatian siswa Perencanaan tugas kelompok Tugas kelompok dapat paralel (semua kelompok memiliki tugas yang sama) atau komplementer (kelompok saling melengkapi pemecahan masalah) Pelaksanaan Dalam pelaksanaan, guru dapat berperan sebagai berikut: 1)pemberi informasi umum tentang proses belajar kelompok 2)sebagai fasilitator, pembimbing, dan pengendali ketertiban kerja 3)melakukan evaluasi Evaluasi hasil belajar kelompok


75


2010

Pada pembelajaran kelompok, orientasi dan tekanan utama pelaksanaan adalah peningkatan kemampuan kerja kelompok.

3.

Pendekatan Pembelajaran Klasikal Pembelajaran klasikal merupakan kemampuan guru yang utama. Hal itu

disebabkan oleh pengajaran klasikal merupakan kegiatan mengajar yang tergolong efisien. Secara ekonomis, pembiayaan kelas lebih murah. Jumlah siswa tiap kelas pada umumnya berkisar dari 10-45 orang. Dengan jumlah siswa sebanyak itu, guru masih dapat membelajarkan siswa secara berhasil. Pembelajaran kelas berarti melaksanakan pengelolaan kelas, yaitu penciptaan kondisi yang memungkinkan terjadinya kegiatan belajar dengan baik. Dan juga melaksanakan pengelolaan pembelajaran yang bertujuan mencapai tujuan belajar. Tekanan utama pembelajaran adalah seluruh anggota kelas. Di samping penyusunan desain instruksional yang dibuat, maka pembelajaran kelas dapat dilakukan dengan: (1)penciptaan tertib belajar (2)penciptaan suasana senang dalam belajar (3)pemusatan perhatian pada bahan ajar (4)Mengikutsertakan siswa belajar aktif (5)Pengorganisasian belajar sesuai dengan kondisi siswa. Guru dapat mengajar seorang diri atau bertindak sebagai tim pembelajar.

4.

Posisi Guru-Siswa dalam Penyampaian Pesan Dalam kegiatan belajar mengajar, guru berusaha menyampaikan sesuatu

hal yang disebut ‖pesan‖. Sebaliknya, dalam kegiatan belajar siswa juga berusaha


76


2010

memperoleh sesuatu hal. Pesan atau sesuatu hal tersebut dapat berupa pengetahuan, wawasan, ketrampilan, atau ‖isi ajaran‖ yang lain. 1.

Pembelajaran dengan strategi Ekspositori Model pengajaran ekspositori merupakan kegiatan mengajar yang terpusat

pada guru. Peranan guru yang penting adalah: (1)penyusun program pembelajaran (2)pemberi informasi yang benar (3)pemberi fasilitas belajar yang baik (4)pembimbing siswa dalam perolehan informasi yang benar 4)penilai perolehan informasi Peranan siswa yang penting adalah: (1)pencari informasi yang benar (2)pemakai media dan sumber yang benar (3)menyelesaikan tugas sehubungan dengan penilaian guru 2.

Pembelajaran dengan strategi inkuiri Model inkuiri merupakan pengajaran yang mengharuskan siswa mengolah

pesan sehingga memperoleh pengetahuan, ketrampilan, dan nilai-nilai. Peranan guru yang penting adalah: (1)mencipatakan suasana bebas berpikir sehingga siswa berani bereksplorasi dalam penemuan dan pemecahan masalah (2)fasilitator dalam penelitian (3)rekan diskusi dalam klasifikasi dan pencarian alternatif pemecahan masalah (4)pembimbing penelitian, pendorong keberanian berpikir alternatif dalam pemecahan masalah Peranan siswa yang penting adalah: (1)mengambil prakarsa dalam pencarian masalah dan pemecahan masalah (2)pelaku aktif dalam belajar, melakukan penelitian (3)penjelajah tentang masalah dan metode pemecahan 4)penemu pemecahan masalah.


77


2010

Evaluasi hasil belajar pada model inkuiri meliputi: (1)ketrampilan pencarian dan perumusan masalah (2)ketrampilan pengumpulan data atau informasi (3)ketrampilan meneliti tentang obyek, seperti benda, sifat benda, kondisi, atau peristiwa dan pelaku (3)ketrampilan menarik kesimpulan 4)laporan

5.

Kemampuan yang akan Dicapai dalam Pembelajaran Siswa yang belajar akan mengalami perubahan. Bila sebelum belajar

kemampuannya hanya 25% misalnya, maka setelah belajar selama lima bulan menjadi 100%. Hasil belajar tersebut akan meningkatkan kemampuan mental. Pada umumnya hasil belajar tersebut meliputi ranah-ranah kognitif, afektif dan psikomotorik.Kemampuan mental yang akan dicapai dalam pembelajaran adalah tujuan pembelajaran. Kondisi kemampuan prabelajar dan kemampuan yang dicapai atau tujuan pembelajaran tersebut dapat dilukiskan dalam Gambar 2.2

Gambar 2 Perkembangan kemampuan siswa dalam ranah Kognitif, Afektif, Psikomotorik berkat pembelajaran

Dari Gambar 2 dapat diketahui hal berikut: 1) Guru melaksanakan tugas pembelajaran; tugas pembelajaran tersebut dilakukan dengan pengorganisasian siswa, pengolahan pesan, dan evaluasi belajar, . | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN

78


2010

2) Siswa memiliki motivasi belajar dan beremansipasi sepanjang hayat, 3) Siswa yang bersangkutan memiliki kemampuan pra-belajar; kemampuan tersebut berupa kemampuan-kemampuan kognitif, afektif, dan psikomotorik. 4) Berkat tindak pembelajaran ataupun motivasi intrinsiknya, siswa melakukan kegiatan belajar. Dalam kegiatan belajar tersebut siswa mengembangkan atau meningkatkan kemampuan kognitif, afektifnya, dan psikomotoriknya menjadi lebih baik. 5) Berkat evaluasi belajar dari guru, maka siswa digolongkan telah mencapai suatu hasil belajar, wujud dari hasil belajar tersebut adalah semakin bermutunya kemampuan kognitif, afektif, dan psikomotor; hasil belajar tersebut dapat digolongkan sebagai, 6) Dampak pengajaran,dan 7) Dampak pengiring. (Gambar 2 Perkembangan kemampuan siswa dalam ranah Kognitif, Afektif, Psikomotorik berkat pembelajaran) Secara umum kegiatan belajar meliputi fase-fase sebagai berikut: i)

Motivasi ,yang berarti siswa sadar mencapai tujuan dan bertindak mencapai tujuan belajar.

ii) Konsentrasi, yang berarti siswa memusatkan perhatian pada bahan ajar. iii) Mengolah pesan, yang berarti siswa mengolah informasi dan mengambil makna tentang apa yang dipelajari iv) Menyimpan, yang berarti siswa menyimpan dalam ingatan, perasaan, dan kemampuan motoriknya v) Menggali, dalam arti menggunakan hal yang dipelajari yang akan dipergunakan untuk suatu pemecahan-pemecahan . | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN

79


2010

vi) Prestasi dalam arti menggunakan bahan ajar untuk kerja vii) Umpan balik dalam arti siswa melakukan pembenaran tentang hasil belajarnya atau prestasinya. Kegiatan belajar di sekolah, menurut Biggs dan Telfer, pada umumnya dapat dibedakan menjadi empat hal berkenaan dengan i)

Belajar yang kognitif seperti pemerolehan pengetahuan

ii) Belajar yang afektif seperti belajar tenteng perasaan, nilai-nilain dan emosi. iii) Belajar yang berkenaan dengan isi ajaran, seperti yang ditentukan dalam silabus semacam pokok-pokok bahasan, dan iv) Belajar yang berkenaan dengan proses, seperti bagaimana suatu hasil dapat diperoleh Dengan kata lain menurut Biggs dan Tefler belajar di sekolah dapat dilukiskan dalam Tabel 3 sebagai berikut: Tabel 3 Tujuan Pengajaran dengan didikan Ranah-Ranah kognitif, afektif, dan psikomotorik

Tujuan pengajaran Ranah kognitif

Isi

Proses

Mata pelajaran sekolah dan disiplin pengetahuan

Pendekatan pemerolehan seperti pemecahan masalah, penemuan, dan sebagainya

Ranah Afektif

Pendidikan nilai dengan sengaja

Kejelasan nilai berkenaan dengan perasaan dan sikap

Ranah Psikomotorik

Pendidikan ketrampilan dengan sengaja

Kejelasan kecekatan psikotorik dengan gerak


80

2010


BAB V METODE PEMBELAJARAN

A. Pengertian Metode Pembelajaran Metode berasal dari Bahasa Yunani ―Methodos‘‘ yang berarti cara atau jalan yang ditempuh. Sehubungan dengan upaya ilmiah,maka metode menyangkut masalah cara kerja untuk dapat memahami objek yang menjadi sasaran ilmu yang bersangkutan. Fungsi metode berarti sebagai alat untuk mencapai tujuan. Pengetahuan tentang metode-metode mengajar sangat di perlukan oleh para pendidik, sebab berhasil atau tidaknya siswa belajar sangat bergantung pada tepat atau tidaknya metode mengajar yang digunakan oleh guru. Metode belajar yang mampu membangkitkan motif, minat atau gairah belajar murid dan menjamin perkembangan kegiatan kepribadian murid adalah metode diskusi. Metode diskusi merupakan suatu cara mengajar yang bercirikan oleh suatu keterikatan pada suatu topik atau pokok pertanyaan atau problem. Di mana para anggota diskusi dengan jujur berusaha mencapai atau memperoleh suatu keputusan atau pendapat yang disepakati bersama. Dalam metode diskusi guru dapat membimbing dan mendidik siswa untuk hidup dalam suasana yang penuh tanggung jawab, msetiap orang yang berbicara atau mengemukakan pendapat

harus

berdasarkan

prinsip-prinsip

tertentu

yang

dapat

diperanggungjawabkan. Jadi bukan omong kosong, juga bukan untuk menghasut atau mengacau suasana. Menghormati pendapat orang lain, menerima pendapat yang enar dan menolak pendapatb yang salah adalah ciri dari metode yang dapat dighunakan untuk mendidik siswa berjiwa demokrasi dan melatih kemampuan berbicara siswa. Agar suasana belajar siswa aktif dapat tercapai, maka diskusi

. | BAB V METODE PEMBELAJARAN

81


2010

dapat menggunakan variasi model-model pembelajaran menarik dan memotivasi siswa. Dari sekan banyak model pembelajaran yang ada, model pembelajaran jigsaw cocok untuk digunakan dalam metode diskusi. Model pembelajaran jigsaw membantu murid untuk mempelajari sesuatu dengan baik dan sekaligus siswa mampu menjadi nara sumber bagi satu sama yang lain.

B. Alasan Menentukan Metode Metode pembelajaran adlah bagian utuh (terpadu, integral) dari proses pendidikan pengajaran. Metode ialah cara guru mejelaaskan suatu pokok bahasan (tema, pokok masalah) sebagai bagian kurikulum dalam upaya mencapai sasaran tujuan pembelajaran. Kegiatan pembelajaran dan kerjasama guru dan siswa dalam menvapai sasaran dan tujuan pembelajaran ialah mellaui cara ataau metode, yang pada hakekatnya ialah jalan mencapai sasaran dan tujuan pembelajaran. Jadi, alasan atau nalar guru memlilih/menetapkan suatu metode dalam kegiatan pembelajaran adalah: (sumber 4) a. Metode ini sesuai dengan pokok bahasan, dalam rangka lebih menjadi mencapai sasaran dan tujuan pembelajaran. b. Metode ini menjadi kegatan siswa dalam belajar dan meningkatkan motivasi atau semangat belajar c. Metode ini memperjelas dasar, kerangka, isi dan tujuan dari pokok bahasan sehingga pemahaman siswa makin jelas d. Metode dipilih guru dengan azas di atas berdasarkan pertimbangan praktis, rasional dikuatkan oleh kiat dan pengalaman guru mengajar


82


2010

e. Metode yang berdaya guna, belum tentu tunggal, jadi suatu metode dapat digunakan secara kombinasi (sintesis terpadu) dan dilengkapi dengan media tertentu, bahkan multi-media. Dasar pertimbangan ialah sasaran dan tujuan pembelajaran.

C. Jenis-jenis Metode Pembelajaran 1.

Metode Ceramah

Gambar 3 Metode ceramah

a. Pengertian Metode ceramah yang dimaksud disini adalah ceramah dengan kombinasi metode yang bervariasi. Mengapa disebut demikian, sebab ceramah dilakukan dengan ditujukan sebagai pemicu terjadinya kegiatan yang partisipatif (curah pendapat, disko, pleno, penugasan, studi kasus, dll). Selain itu, ceramah yang dimaksud disini adalah ceramah yang cenderung interaktif, yaitu melibatkan peserta melalui adanya tanggapan balik atau perbandingan dengan pendapat dan pengalaman peserta. Media pendukung yang digunakan, seperti bahan serahan


83


2010

(handouts), transparansi yang ditayangkan dengan OHP, bahan presentasi yang ditayangkan dengan LCD, tulisan-tulisan di kartu metaplan dan/kertas plano, dll. b. Asalan Penggunaan 1. Agar perhatian siswa tetap terarah selama penyajian berlangsung 2. Penyajian materi pelajaran sistematis (tidak berbelit-belit) 3. Untuk merangsang siswa aktif belajar 4. Untuk memberikan feed back 5. Untuk memberikan motivasi belajar c. Tujuan 1. Menyampaikan informasi atau materi pelajaran 2. Membengkitkan hasrat, minat dan motivasi siswa untuk belajar 3. Memperjelas mata pelajaran d. Manfaat Metode ceramah digunakan dalam hal: 1. Jumlah siswa cukup besar 2. Sebagai pengantar atau menyimpulkan materi yang telah dipelajari 3. Waktu yang tersedia terbatas, sedang materi yang disampaikan cukup banyak Tujuan dan manfaat penggunaan metode ceramah bervariasi adalah untuk mengurangi kelemahan sebagai berikut: 1. Siswa pasif, kegiatan belajar mengajar berpusat pada guru, sehingga mengurangi daya kreativitas dan aktivitas siswa 2. Mudah menimbulkan salah tafsir, salah paham tentang istilah tertentu tanpa mengetahui artinya


84


2010

3. Melemahkan perhatian dan membosankan siswa apabila ceramah diberikan dalam waktu yang cukup lama 4. Guru tidak segera memperoleh umpan balik tentang penguasaan materi yang diasmpaikan (sumber 4)

2. Metode Diskusi

Gambar 4. Metode Diskusi

a. Pengertian Metode ini bertujuan untuk tukar menukar gagasan, pemikiran, informasi/ pengalaman diantara peserta, sehingga dicapai kesepakatan pokok-pokok pikiran (gagasan, kesimpulan). Untuk mencapai kesepakatan tersebut, para peserta dapat saling beradu argumentasi untuk meyakinkan peserta lainnya. Kesepakatan pikiran inilah yang kemudian ditulis sebagai hasil diskusi. Diskusi biasanya digunakan sebagai bagian yang tak terpisahkan dari penerapan berbagai metode lainnya, seperti: penjelasan (ceramah), curah pendapat, diskusi kelompok, permainan, dan lain-lain.


85


2010

b. Alasan penggunaan Di dalam kehidupan , baik lingkungan keluarga maupun lingkungan masyarakat, diskusi banyak digunakan sebagai salah satu untuk memecahkan masalah dan telah menjadi bagian dari kehidupan manusia itu sendiri. Oleh karena itu metode ini dipandang penting dikembangkan oleh guru di sekolah c. Tujuan Tujuan penggunaan metode diskusi adalah agar siswa aktif dalam kegiatan pembelajaran dengan cara membahas dan memecahkan masalah tertentu. d. Manfaat penggunaan metode diskusi untuk: 1. Menumbuhkan dan membina sikap serta perbuatan siswa yang demokratis 2. Menumbuhkan dan mengembangkan sikap dan cara berpikir kritis, analitis dan logis 3. 3. Memupuk rasa kerjasama, sikap toleransi dan rasa social 4. Membina kemampuan untuk mengemukakan pendapat dengan bahasa yang baik dan benar (sumber 4) (Gambar 4. Metode Diskusi) 3. Metode Curah Pendapat (Brainstorming)

Gambar 5. Metode curah pendapat (brainstorming)


86


2010

Metode curah pendapat adalah suatu bentuk diskusi dalam rangka menghimpun gagasan, pendapat, informasi, pengetahuan, pengalaman, dari semua peserta. Berbeda dengan diskusi, dimana gagasan dari seseorang dapat ditanggapi (didukung, dilengkapi, dikurangi, atau tidak disepakati) oleh peserta lain, pada penggunaan metode curah pendapat pendapat orang lain tidak untuk ditanggapi. Tujuan curah pendapat adalah untuk membuat kompilasi (kumpulan) pendapat, informasi, pengalaman semua peserta yang sama atau berbeda. Hasilnya kemudian dijadikan peta informasi, peta pengalaman, atau peta gagasan (mindmap) untuk menjadi pembelajaran bersama. (Gambar 5. Metode curah pendapat (brainstorming) (sumber 4)

4. Metode Diskusi Kelompok

Gambar 6. Metode diskusi kelompok

a. Pengertian Sama seperti diskusi, diskusi kelompok adalah pembahasan suatu topik dengan cara tukar pikiran antara dua orang atau lebih, dalam kelompok-kelompok kecil, yang direncanakan untuk mencapai tujuan tertentu. Metode ini dapat


87

2010


membangun

suasana

saling menghargai

perbedaan

pendapat

dan

juga

meningkatkan partisipasi peserta yang masih belum banyak berbicara dalam diskusi yang lebih luas. Tujuan penggunaan metode ini adalah mengembangkan kesamaan pendapat atau kesepakatan atau mencari suatu rumusan terbaik mengenai suatu persoalan.Setelah diskusi kelompok, proses dilanjutkan dengan diskusi pleno. Pleno adalah istilah yang digunakan untuk diskusi kelas atau diskusi umum yang merupakan lanjutan dari diskusi kelompok yang dimulai denganpemaparan hasil diskusi kelompok. b. Alasan penggunaan Di dalam kehidupan , baik lingkungan keluarga maupun lingkungan masyarakat, diskusi banyak digunakan sebagai salah satu untuk memecahkan masalah dan telah menjadi bagian dari kehidupan manusia itu sendiri. Oleh karena itu metode ini dipandang penting dikembangkan oleh guru di sekolah c. Tujuan Tujuan penggunaan metode diskusi adalah agar siswa aktif dalam kegiatan pembelajaran dengan cara membahas dan memecahkan masalah tertentu. d. Manfaat penggunaan metode diskusi untuk: 1. Menumbuhkan dan membina sikap serta perbuatan siswa yang demokratis 2. Menumbuhkan dan mengembangkan sikap dan cara berpikir kritis, analitis dan logis 3. Memupuk rasa kerjasama, sikap toleransi dan rasa social 4. Membina kemampuan untuk mengemukakan pendapat dengan bahasa yang baik dan benar (sumber 4)


88


2010

Gambar 6. Metode diskusi kelompok)

5. Metode Bermain Peran (Role Play)

Gambar 7. Metode bermain peran (role play)

Bermain peran pada prinsipnya merupakan metode untuk ‗menghadirkan‘ peranperan yang ada dalam dunia nyata ke dalam suatu ‗pertunjukan peran‘ di dalam kelas/pertemuan, yang kemudian dijadikan sebagai bahan refleksi agar peserta memberikan penilaian terhadap peran tersebut . Misalnya: menilai keunggulan maupun kelemahan masing-masing peran tersebut, dan kemudian memberikan saran/ alternatif pendapat bagi pengembangan peran-peran tersebut. Metode ini lebih menekankan terhadap masalah yang diangkat dalam ‗pertunjukan‘, dan bukan pada kemampuan pemain dalam melakukan permainan peran. (sumber 4)


89


2010

6. Metode Simulasi

Gambar 8. Metode Simulasi

Metode simulasi adalah bentuk metode praktek yang sifatnya untuk mengembangkan ketermpilan peserta belajar (keterampilan mental maupun fisik/teknis). Metode ini memindahkan suatu situasi yang nyata ke dalam kegiatan atau ruang belajar karena adanya kesulitan untuk melakukan praktek di dalam situasi yang sesungguhnya. Misalnya: sebelum melakukan praktek penerbangan, seorang siswa sekolah penerbangan melakukan simulasi penerbangan terlebih dahulu (belum benar-benar terbang). Situasi yang dihadapi dalam simulasi ini harus dibuat seperti benar-benar merupakan keadaan yang sebenarnya (replikasi kenyataan).Contoh lainnya, dalam sebuah pelatihan fasilitasi, seorang peserta melakukan simulasi suatu metode belajar seakan-akan tengah melakukannya bersama kelompok dampingannya. Pendamping lainnya berperan sebagai kelompok dampingan yang benar-benar akan ditemui dalam keseharian peserta (ibu tani, bapak tani, pengurus kelompok, dsb.). Dalam contoh yang kedua, metode ini memang mirip dengan bermain peran. Tetapi dalam simulasi, peserta lebih banyak berperan sebagai dirinya sendiri saat melakukan suatu kegiatan/tugas yang benar-benar akan dilakukannya. (sumber 4)


90


2010

7. Metode Sandiwara

Gambar 9. Metode sandiwara

Metode sandiwara seperti memindahkan ‗sepenggal cerita‘ yang menyerupai kisah nyata atau situasi sehari-hari ke dalam pertunjukkan. Penggunaan metode ini ditujukan untuk mengembangkan diskusi dan analisa peristiwa (kasus). Tujuannya adalah sebagai media untuk memperlihatkan berbagai permasalahan pada suatu tema (topik) sebagai bahan refleksi dan analisis solusi penyelesaian masalah. Dengan begitu, rana penyadaran dan peningkatan kemampuan analisis dikombinasikan secara seimbang. (sumber 4) 8. Metode Demontrasi

Gambar 10. Metode demontrasi


91


2010

Demonstrasi adalah metode yang digunakan untuk membelajarkan peserta dengan cara menceritakan dan memperagakan suatu langkah-langkah pengerjaan sesuatu. Demonstrasi merupakan praktek yang diperagakan kepada peserta. Karena itu, demonstrasi dapat dibagi menjadi dua tujuan: demonstrasi proses untuk memahami langkah demi langkah; dan demonstrasi hasil untuk memperlihatkan atau memperagakan hasil dari sebuah proses.Biasanya, setelah demonstrasi dilanjutkan dengan praktek oleh peserta sendiri. Sebagai hasil, peserta akan memperoleh pengalaman belajar langsung setelah melihat, melakukan, dan merasakan sendiri. Tujuan dari demonstrasi yang dikombinasikan dengan praktek adalah membuat perubahan pada rana keterampilan. (Gambar 10. Metode demontrasi)

(sumber 4)

9. Metode Praktek Lapangan

Gambar 11. Metode praktek lapangan


92


2010

Metode praktik lapangan bertujuan untuk melatih dan meningkatkan kemampuan peserta dalam mengaplikasikan pengetahuan dan keterampilan yang diperolehnya. Kegiatan ini dilakukan di ‗lapangan‘, yang bisa berarti di tempat kerja, maupun di masyarakat. Keunggulan dari metode ini adalah pengalaman nyata yang diperoleh bisa langsung dirasakan oleh peserta, sehingga dapat memicu kemampuan peserta dalam mengembangkan kemampuannya. Sifat metode praktek adalah pengembangan keterampilan. (Gambar 11. Metode praktek lapangan) (sumber

4)

10. Metode Permainan (Games)

Gambar 12. Metode permainan (games)

Permainan (games), populer dengan berbagai sebutan antara lain pemanasan (ice-breaker) atau penyegaran (energizer). Arti harfiah ice-breaker adalah ‗pemecah es‘. Jadi, arti pemanasan dalam proses belajar adalah pemecah situasi kebekuan fikiran atau fisik peserta. Permainan juga dimaksudkan untuk membangun suasana belajar yang dinamis, penuh semangat, dan antusiasme. . | BAB V METODE PEMBELAJARAN

93


2010

Karakteristik permainan adalah menciptakan suasana belajar yang menyenangkan (fun) serta serius tapi santai (sersan). Permainan digunakan untuk penciptaan suasana belajar dari pasif ke aktif, dari kaku menjadi gerak (akrab), dan dari jenuh menjadi riang (segar). Metode ini diarahkan agar tujuan belajar dapat dicapai secara efisien dan efektif dalam suasana gembira meskipun membahas hal-hal yang sulit atau berat.Sebaiknya permainan digunakan sebagai bagian dari proses belajar, bukan hanya untuk mengisi waktu kosong atau sekedar permainan. Permainan sebaiknya dirancang menjadi suatu ‗aksi‘ atau kejadian yang dialami sendiri oleh peserta, kemudian ditarik dalam proses refleksi untuk menjadi hikmah yang mendalam (prinsip, nilai, atau pelajaran-pelajaran). Wilayah perubahan yang dipengaruhi adalah rana sikap-nilai.(Gambar 12. Metode permainan (games))

11. Metode Tanya jawab a. Pengertian Metode Tanya jawab adalah suatu cara untuk menyajikan bahan pelajaran dalam bentuk pertanyaan dari guru yang harus dijawab oleh siswa atau sebaliknya baik secara lisan atau tertulis. Melalui Tanya jawab akan memperluas dan memperdalam pelajaran tersebut b. Alasan penggunaan 1. Untuk meninjau pelaajaran yang lain 2. Agar siswa memusatkan perhatian terhadap kemujuan yang telah dicapai sehingga dapat melanjutkan pelajaran tersebut 3. Untuk menangkap perhatian siswa serta memimpin pengamatan dan pemikiran siswa


94

2010


c. Tujuan 1. Mengetauhui pengusaan bahan pelajaran melalui ingatan dan pengungkapan perasaan serta sikap siswa tentang fakta yang dipelajari, didengar atau dibaca 2. Mengetahui jalan berpikir siswa secara sistematis dan logis dalam memecahkan masalah 3. Memberikan tekanan perhatian pada bagian-bagian pelajaran yang dipandang serta mampu menyimpulkan

dan mengikutsertakan

pelajaran sehingga mencapai perumusan yang baik dan tepat 4. Memperkuat lagi ikatan antara suatu pertanyaan dengan jawabannya sehingga dapat membantu tumbuhnya perhatian siswa pada pelajaran tersebut 5. Membiasakan siswa mengenal bentuk dan jenis pertanyaan serta jawabannya yang benar dan tepat d. Manfaat 1. Membangkitkan minat dan motivasi belajar siswa serta mampu menghubungkan pelajaran lama dengan yang baru 2. Memperkuat ingatan antara jawabandan pertanyaan 3. Dapat mengembangkan cara-cara berpikir logis dan sistematis 4. Dapat mengurangi proses lupa 5. Jawaban yang salah segera dapat dikoreksi 6. Merangsang siswa berpikir dan memusatkan perhatian pada pokok permasalahan 7. Membangkitakan hasrat melakukan penyelidikan


95


2010

8. Membantu siswa mengetahui bagian-bagian yang perlu dipelajari 9. Mengekspresikan perasaan dan ide-ide 10. Menghargai pertanyaan orang lain 11. Menghidupakan suasana kelas dan gembira 12. Siswa iktu berpartisipasi dalam proses pembelajaran 13. Umpan balik bagi guru mengenai pengetahuan siswa (sumber 4)

12. Metode pemecahan masalah a. Pengertian Adalah suatu metode atau cara penyjian pelajaran dengan cara siswa dihadapakan pada suatu masalah yang harus dipecahkan atau diselesaikan, baik secara individual atau secara kelompok. Pada metode ini titik berat diletakkan pada pemecahan masalah secara rasional, logis, benar dan tepat. Tekananya pada proses pemecahan masalah dengan penentuan alternative yang berguna saja. b. Alasan pemilihan 1. Metode ini dapat membuat pendidikan di sekolah menjadi lebih relevan dengan kehidupan, khususnya dengan dunia kerja 2. Proses pembelajaran melalui pemecahan masalah dapat membiasakan siswa menghadapi dan memcahkan masalah secara terampil. Hal ini merupkan kemampuan yang sangat bermakna bagi kehidupan manusia 3. Metode ini merangsang pengembangan kemampuan berpikir siswa secara kreatif dan menyeluruh, karena dalam proses belajarnya, siswa banyak melakukan proses runtut dengan menyoroti permasalahan dan berbagai segi dalam rangka mencapai pemecahannya


96


2010

c. Tujuan Tujuan penggunaan metode pemecahan masalah sebagai berikut: 1. Mencari jalan keluar

dalam menghadapi masalah-masalah secara

rasional 2. Dalam memecahkan masalah dapat dilakukan secra individual maupun secara bersama-sama 3. Mencari cara pemecahan masalah untuk meningkatkan kepercayaan pada diri sendiri d. Manfaat Manfaat yang diperoleh dari penggunaan metode pemecahan masalah antara lain: 1. Mengembangkan kemampuan siswa dalam memecahkan masalahmasalah serta mengmbil keputusan secara objektif dan rasional 2. Mengembangkan kemampuan berpikir, logis dan analitis 3. Mengembangkan sikap toleransi terhadap orang lain serta sikap hatihati dalam mengemukakan pendapat 4. Memberikan pengalaman proses dalam menarik kesimpulan bagi siswa

13. Metode Inkuiri a. Pengertian Inkuiri adalah suatu kegiatan dan pelaahan sesuatu dengan cara mencari kesimpulan. Keyakinan tertentu melalui proses berpikir atau penalaran secara teratur, runtut dan bisa diterima oleh akal.


97

2010


Metode inkuiri ini merupakan kegiatan pembelajaran dimana siswa dihadapkan pada suatu keadaan atau masalah untuk kemudian dicari jawaban atau kesimpulannya. Jawaban atau kesimpulan tersebut belum tentu merupakan pemecahan atas masalah atau keadaan yang dihadapi. Dapat juga jawaban tersebut hanya sampai pada tingkat menemukan hal-hal yang menyebabkan timbulnya keadaan atau masalah tersebut. Dan hal inilah yang membedakan antara metode inkuiri dengan metode pemecahan masalah yang lebih menitik beratkan pada pemecahan masalah yang dihadapi siswa. b. Alasan pemilihan Dalam proses pembelajaran, siswa hendaknya didorong untuk mengamati, mengalami dan memahami suatu konsep, pengertian yang terdapat dalam lingkungan kehidupan keluarga, sekolah dan masyarakat. Oleh karena itu keingintahuan siswa untuk mendapatkannya. Guru dapat menggunakan metode inkuiri dalam proses pembelajaran c. Tujuan Penggunaan metode inkuri bertujuan: 1. Mengembangkan

sikap,

keterampilan,

kemapuan

siswa

dalam

memecahkan masalah atau memutuskan sesuatu secara tepat 2. Mengembangkan kemampuan berpikir siswa agar lebih tanggap, cermat dan nalar (kritis, analitis dan logis) d. Manfaat 1. Membina dan mengmbangkan sikap ingin tahu lebih jauh 2. Mengungkapkan aspek pengetahuan (kognitif maupun sikap (efektif)


98


2010

BAB VI MODEL PEMBELAJARAN

A. Pengertian Model Pembelajaran Dalam proses pembelajaran dikenal istilah model pembelajaran. Menurut Sudrajat (2008) ―Model pembelajaran merupakan bentuk pembelajaran yang tergambar dari awal sampai akhir yang disajikan secara khas oleh guru‖. (sumber 5) Gunter et al (1990) mendefinisikan an instructional model is a step-bystep procedure that leads to specific learning outcomes. Joyce & Weil (1980) mendefinisikan model pembelajaran sebagai kerangka konseptual yang digunakan sebagai pedoman dalam melakukan pembelajaran. Dengan demikian, model pembelajaran merupakan kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar. Jadi model pembelajaran cenderung preskriptif, yang relatif sulit dibedakan dengan strategi pembelajaran. An instructional strategy is a method for delivering instruction that is intended to help students achieve a learning objective (Burden & Byrd, 1999).(Tabel 4 Perbedaan model, pendekatan, strategi, metode, teknik, taktik pembelajaran)

Selain memperhatikan rasional teoretik, tujuan, dan hasil yang ingin dicapai, model pembelajaran memiliki lima unsur dasar (Joyce & Weil (1980), yaitu (1) syntax, yaitu langkah-langkah operasional pembelajaran, (2) social system, adalah suasana dan norma yang berlaku dalam pembelajaran, (3) principles of reaction, menggambarkan bagaimana seharusnya guru memandang, memperlakukan, dan merespon siswa, (4) support system, segala sarana, bahan, alat, atau lingkungan belajar yang mendukung pembelajaran, dan (5) instructional . | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN

99

2010


dan nurturant effects—hasil belajar yang diperoleh langsung berdasarkan tujuan yang disasar (instructional effects) dan hasil belajar di luar yang disasar (nurturant effects).

Gambar 13. Posisi Hierarkis Model Pembelajaran

Perbedaan antara model, pendekatan, strategi, metode, teknik, taktik pembelajaran Perbedaan

model,

pendekatan,

strategi,

metode,

teknik,

taktik

pembelajaran dapat dilihat dari tebel 2.1 di bawah: Tabel 4 Perbedaan model, pendekatan, strategi, metode, teknik, taktik pembelajaran

Model Pembelajaran

Bentuk pembelajaran yang tergambar dari awal sampai akhir yang disajikan secara khas oleh guru. Dengan kata lain, model pembelajaran merupakan bungkus atau bingkai dari penerapan suatu pendekatan, metode, dan teknik pembelajaran.

Pendekatan Pembelajaran

Titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses pembelajaran, yang merujuk pada pandangan tentang terjadinya suatu proses yang sifatnya masih sangat umum, di dalamnya mewadahi, menginsiprasi, menguatkan, dan melatari metode pembelajaran dengan cakupan teoretis

. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN

100

2010


tertentu. Strategi Pembelajaran

Suatu kegiatan pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara efektif dan efisien

Metode pembelajaran

Cara yang digunakan untuk mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam bentuk kegiatan nyata dan praktis untuk mencapai tujuan pembelajaran. Terdapat beberapa metode pembelajaran yang dapat digunakan untuk mengimplementasikan strategi pembelajaran, diantaranya: (1) ceramah; (2) demonstrasi; (3) diskusi; (4) simulasi; (5) laboratorium; (6) pengalaman lapangan; (7) brainstorming; (8) debat, (9) simposium, dan sebagainya.

Teknik Pembelajaran

Cara yang dilakukan seseorang dalam mengimplementasikan suatu metode secara spesifik. Misalkan, penggunaan metode ceramah pada kelas dengan jumlah siswa yang relatif banyak membutuhkan teknik tersendiri, yang tentunya secara teknis akan berbeda dengan penggunaan metode ceramah pada kelas yang jumlah siswanya terbatas.

Taktik Pembelajaran

Gaya seseorang dalam melaksanakan metode atau teknik pembelajaran tertentu yang sifatnya individual. Misalkan, terdapat dua orang sama-sama menggunakan metode ceramah, tetapi mungkin akan sangat berbeda dalam taktik yang digunakannya. Dalam penyajiannya, yang satu cenderung banyak diselingi dengan humor karena memang dia memiliki sense of humor yang tinggi, sementara yang satunya lagi kurang memiliki sense of humor, tetapi lebih banyak menggunakan alat bantu elektronik karena dia memang sangat menguasai bidang itu. Dalam gaya pembelajaran akan tampak keunikan atau kekhasan dari masing-masing guru, sesuai dengan kemampuan, pengalaman dan tipe kepribadian dari guru yang bersangkutan. Dalam taktik ini, pembelajaran akan menjadi sebuah ilmu sekalkigus juga seni (kiat)

Pembelajaran inovatif yang berlandaskan paradigma konstruktivistik membantu

siswa

untuk

menginternalisasi,

membentuk

kembali,

atau

mentransformasi informasi baru. Transformasi terjadi melalui kreasi pemahaman baru (Gardner, 1991) yang merupakan hasil dari munculnya struktur kognitif baru. Pemahaman yang mendalam terjadi ketika hadirnya informasi baru yang


101


2010

mendorong munculnya atau menaikkan struktur kognitif yang memungkinkan para siswa memikirkan kembali ide-ide mereka sebelumnya. Dalam seting kelas konstruktivistik, para siswa bertanggung jawab terhadap belajarannya, menjadi pemikir yang otonom, mengembangkan konsep terintegrasi, mengembangkan pertanyaan yang menantang, dan menemukan jawabannya secara mandiri (Brook & Brook, 1993; Duit, 1996; Savery & Duffy, 1996). Tujuh nilai utama konstruktivisme, yaitu: kolaborasi, otonomi individu, generativitas, reflektivitas, keaktifan, relevansi diri, dan pluralisme. Nilai-nilai tersebut menyediakan peluang kepada siswa dalam pencapaian pemahaman secara mendalam. Seting pengajaran konstruktivistik yang mendorong konstruksi pengetahuan secara aktif memiliki beberapa ciri: (1) menyediakan peluang kepada siswa belajar dari tujuan yang ditetapkan dan mengembangkan ide-ide secara lebih luas; (2) mendukung kemandirian siswa belajar dan berdiskusi, membuat hubungan, merumuskan kembali ide-ide, dan menarik kesimpulan sendiri; (3) sharing dengan siswa mengenai pentingnya pesan bahwa dunia adalah tempat yang kompleks di mana terdapat pandangan yang multi dan kebenaran sering merupakan hasil interpretasi; (4) menempatkan pembelajaran berpusat pada siswa dan penilaian yang mampu mencerminkan berpikir divergen siswa. Urutan-urutan mengajar konstruktivistik melibatkan suatu periode di mana pengetahuan awal para siswa didiskusikan secara eksplisit. Dalam diskusi kelas yang menyerupai negosiasi, guru memperkenalkan konsepsi untuk dipelajari dan mengembangkannya. Strategi konflik kognitif cenderung memainkan peranan utama ketika pengetahuan awal para siswa diperbandingkan dengan konsepsi yang diperlihatkan oleh guru. Untuk maksud tersebut, pemberdayaan pengetahuan awal


102

2010


para siswa sebelum pembelajaran adalah salah satu langkah yang efektif dalam pembelajaran konstruktivistik. Beberapa pendekatan pembelajaran sering berfokus pada kemampuan metakognitif para siswa. Para siswa diberikan kebebasan dalam mengembangkan keterampilan berpikir. Pembelajaran mencoba memandu para siswa menuju pandangan konstruktivistik mengkonstruksi

mengenai

belajar,

pengetahuan

bahwa

mereka.

siswa Penelitian

sendiri

secara

aktif

sebelumnya

telah

mengungkapkan bahwa pembelajaran inovatif dapat meningkatkan proses dan hasil belajar siswa (Ardhana et al., 2003; Sadia et al., 2004; Santyasa et al., 2003). Seirama dengan kesesuaian penerapan paradigma pembelajaran, tidak terlepas pula dalam penetapan tujuan belajar yang disasar dan hasil belajar yang diharapkan. Tujuan belajar menurut paradigma konstruktivistik mendasarkan diri pada tiga focus belajar, yaitu: (1) proses, (2) tranfer belajar, dan (3) bagaimana belajar. Fokus yang pertama—proses, mendasarkan diri pada nilai sebagai dasar untuk mempersepsi apa yang terjadi apabila siswa diasumsikan belajar. Nilai tersebut didasari oleh asumsi, bahwa dalam belajar, sesungguhnya siswa berkembang secara alamiah. Oleh sebab itu, paradigma pembelajaran hendaknya mengembalikan siswa ke fitrahnya sebagai manusia dibandingkan hanya menganggap mereka belajar hanya dari apa yang dipresentasikan oleh guru. Implikasi nilai tersebut melahirkan komitmen untuk beralih dari konsep pendidikan berpusat pada kurikulum menuju pendidikan berpusat pada siswa. Dalam pendidikan berpusat pada siswa, tujuan belajar lebih berfokus pada upaya bagaimana membantu para siswa melakaukan revolusi kognitif. Model pembelajaran perubahan konseptual (Santyasa, 2004) merupakan alternatif


103


2010

strategi pencapaian tujuan pembelajaran tersebut. Pembelajaran yang fokus pada proses pembelajaran adalah suatu nilai utama pendekatan konstruktivstik. Fokus yang kedua—transfer belajar, mendasarkan diri pada premis ―siswa dapat menggunakan dibandingkan hanya dapat mengingat apa yang dipelajari‖. Satu nilai yang dapat dipetik dari premis tersebut, bahwa belajar bermakna harus diyakini memiliki nilai yang lebih baik dibandingkan dengan belajar menghafat, dan pemahaman lebih baik dibandingkan hafalan. Sebagai bukti pemahaman mendalam adalah kemampuan mentransfer apa yang dipelajari ke dalam situasi baru. Fokus yang ketiga—bagimana belajar (how to learn) memiliki nilai yang lebih penting dibandingkan dengan apa yang dipelajari (what to learn). Alternatif pencapaian learning how to learn, adalah dengan memberdayakan keterampilan berpikir siswa. Dalam hal ini, diperlukan fasilitas belajar untuk ketarampilan berpikir. Belajar berbasis keterampilan berpikir merupakan dasar untuk mencapai tujuan belajar bagaimana belajar (Santyasa, 2003). Desain pembelajaran yang konsisten dengan tujuan belajar yang disasar tersebut tentunya diupayakan pula untuk mencapai hasil belajar sesuai dengan yang diharapkan. Paradigma tentang hasil belajar yang berasal dari tujuan belajar kekinian tersebut hendaknya bergeser dari belajar hafalan menuju belajar mengkonstruksi pengetahuan. Belajar hafalan, miskin dengan retensi, transfer, dan hasil belajar. siswa tidak menyediakan perhatian terhadap informasi relevan yang diterimanya. Belajar hafalan, hanya mampu mengingat informasi-informasi penting dari pelajaran, tetapi tidak bisa menampilkan unjuk kerja dalam menerapkan informasi tersebut dalam memecahkan masalah-masalah baru. Siswa hanya mampu menambah informasi dalam memori. Belajar mengkonstruksi


104

2010


pengetahuan dapat menampilkan unjuk kerja retensi dan transfer. Siswa mencoba membuat gagasan tentang informasi yang diterima, mencoba mengembangkan model mental dengan mengaitkan hubungan sebab akibat, dan menggunakan proses-proses kognitif dalam belajar. Proses-proses kognitif utama meliputi penyediaan perhatian terhadap informasi-informasi yang relevan dengan seleksi, mengorganisasi infromasiinformasi

tersebut

dalam

representasi

yang

koheren

melalui

proses

pengorganisasian, dan menggabungkan representasi-representasi tersebut dengan pengetahuan yang telah ada di benaknya melalui proses integrasi. Hasil-hasil belajar tersebut secara teoretik menjamin siswa untuk memperoleh keterampilan penerapan pengetahuan secara bermakna. Dalam hal ini, peranan guru sangat strategis untuk membantu siswa mengkonstruksi tujuan belajar. Menurut hasil forum Carnegie tentang pendidikan dan ekonomi (Arend et al., 2001), di abad informasi ini terdapat sejumlah kemampuan yang harus dimiliki oleh Guru dalam pembelajaran. Kemampuan-kemampuan tersebut, adalah memiliki pemahaman yang baik tentang kerja baik fisik maupun sosial, memiliki rasa dan kemampuan mengumpulkan dan menganalisis data, memiliki kemampuan membantu pemahaman siswa, memiliki kemampuan mempercepat kreativitas sejati siswa, dan memiliki kemampuan kerja sama dengan orang lain. Para Guru diharapkan dapat belajar sepanjang hayat seirama dengan pengetahuan yang mereka perlukan untuk mendukung pekerjaannya serta menghadapi tantangan dan kemajuan sains dan teknologi. Guru tidak diharuskan memiliki semua pengetahuan, tetapi hendaknya memiliki pengetahuan yang cukup sesuai dengan yang mereka perlukan, di mana memperolehnya, dan bagaimana memaknainya. Para guru


105

2010


diharapkan bertindak atas dasar berpikir yang mendalam, bertindak independen dan kolaboratif satu sama lain, dan siap menyumbangkan pertimbanganpertimbangan kritis. Para guru diharapkan menjadi masyarakat memiliki pengetahuan yang luas dan pemahaman yang mendalam. Di samping penguasaan materi, guru juga dituntut memiliki keragaman model atau strategi pembelajaran, karena tidak ada satu model pembelajaran yang dapat digunakan untuk mencapai tujuan belajar dari topik-topik yang beragam. Secara lebih spesifik, peranan guru dalam pembelajaran adalah sebagai expert learners, sebagai manager, dan sebagai mediator. Sebagai expert learners, guru diharapkan memiliki pemahaman mendalam tentang materi pembelajaran, menyediakan waktu yang cukup untuk siswa, menyediakan masalah dan alternatif solusi, memonitor proses belajar dan pembelajaran, merubah strategi ketika siswa sulit mencapai tujuan, berusaha mencapai tujuan kognitif, metakognitif, afektif, dan psikomotor siswa. Sebagai manager, guru berkewajiban memonitor hasil belajar para siswa dan masalahmasalah yang dihadapi mereka, memonitor disiplin kelas dan hubungan interpersonal, dan memonitor ketepatan penggunaan waktu dalam menyelesaikan tugas. Dalam hal ini, guru berperan sebagai expert teacher yang memberi keputusan mengenai isi, menseleksi prosesproses kognitif untuk mengaktifkan pengetahuan awal dan pengelompokan siswa.Sebagai mediator, guru

memandu

mengetengahi

antar

siswa,

membantu

para

siswa

memformulasikan pertanyaan atau mengkonstruksi representasi visual dari suatu masalah, memandu para siswa mengembangkan sikap positif terhadap belajar, pemusatan perhatian, mengaitkan informasi baru dengan pengetahuan awal, dan


106


2010

menjelaskan bagaimana mengaitkan gagasan-gagasan para siswa, pemodelan proses berpikir dengan menunjukkan kepada siswa ikut berpikir kritis. Terkait dengan desain pembelajaran, peran guru adalah mengkreasi dan memahami model-model pembelajaran inovatif. Gunter et al (1990:67) mendefinisikan an instructional model is a step-by-step procedure that leads to specific learning outcomes. Joyce & Weil (1980) mendefinisikan model pembelajaran sebagai kerangka konseptual yang digunakan sebagai pedoman dalam melakukan pembelajaran. Dengan demikian, model pembelajaran merupakan kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar. Jadi model pembelajaran cenderung preskriptif, yang relatif sulit dibedakan dengan strategi pembelajaran. An instructional strategy is a method for delivering instruction that is intended to help students achieve a learning objective (Burden & Byrd, 1999:85). Selain memperhatikan rasional teoretik, tujuan, dan hasil yang ingin dicapai, model pembelajaran memiliki lima unsur dasar (Joyce & Weil (1980), yaitu (1) syntax, yaitu langkah-langkah operasional pembelajaran, (2) social system, adalah suasana dan norma yang berlaku dalam pembelajaran, (3) principles of reaction, menggambarkan bagaimana seharusnya guru memandang, memperlakukan, dan merespon siswa, (4) support system, segala sarana, bahan, alat, atau lingkungan belajar yang mendukung pembelajaran, dan (5) instructional dan nurturant effects—hasil belajar yang diperoleh langsung berdasarkan tujuan yang disasar (instructional effects) dan hasil belajar di luar yang disasar (nurturant effects).


107

2010


B. Jenis-jenis Model Pembelajaran 1.

Model Pembelajaran Kontekstual

Pembelajaran Kontekstual adalah konsep pembelajaran yang mendorong guru untuk menghubungkan antara materi yang diajarkan dan situasi dunia nyata siswa. Dan juga mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari. Pembelajaran kontekstual dapat dilaksanakan dari TK

SD

SMTP

SMTA dan PT.

Landasan Filosofis model Pembelajaran Kontekstual Landasan filosofi CTL adalah konstruktivisme artinya filosofi belajar yang menekankan bahwa belajar tidak hanya sekedar menghafal. Siswa harus mengkonstruksi pengetahuan di benak mereka sendiri. Pengetahuan tidak bisa dipisah-pisahkan harus utuh. Konstruktivisme berakar pada filsafat pragmatisme yang digagas oleh John Dewey pada awal abad ke 20 yaitu filosofi belajar yang menekankan kepada pengembangan minat dan pengalaman siswa. (sumber 5) 1. CTL mencerminkan konsep saling bergantungan. 2. CTL mencerminkan prinsip deferensiasi 3. CTL mencerminkan prinsip pengorganisasian diri Komponen pembelajaran kontekstual, yaitu: (1) Konstruktivisme, (2) Inkuiri, (3) Bertanya, (4) Masyarakat belajar, (5) Pemodelan, (6) Refleksi, (7) Penilaian Contoh-contoh pengkaitan dalam CTL di kelas : Di kelas yang sudah tinggi para guru mendorong siswa untuk membaca, menulis dan berpikir dengan cara kritis dengan meminta mereka untuk fokus pada persoalan-persoalan kontroversial di lingkungan atau masyarakat (misalnya


108


2010

melakukan penelitian di perpustakaan, melakukan survey lapangan dan mewawancarai pejabat) Langkah-Langkah Pembelajaran Kontekstual 1.

Kembangkan pemikiran bahwa anak akan belajar lebih bermakna dengan cara bekerja sendiri, menemukan sendiri dan mengkonstruksikan sendiri pengetahuan dan keterampilan barunya.

2.

Laksanakan sejauh mungkin kegiatan inkuiri untuk semua topik.

3.

Kembangkan sifat ingin tahu siswa dengan bertanya.

4.

Ciptakan masyarakat belajar (belajar dalam kelompok-kelompok)

5.

Hadirkan model sebagai contoh pembelajaran.

6.

Lakukan refleksi di akhir penemuan.

7.

Lakukan penilaian yang sebenarnya dengan berbagai cara

Ciri Kelas Yang Menggunakan Pendekatan Kontekstual 1. Pengalaman nyata 2. Kerjasama saling menunjang 3. Gembira belajar dengan bergairah 4. Pembelajaran terintegrasi 5. Menggunakan berbagai sumber 6. Siswa aktif dan kritis 7. Menyenangkan tidak membosankan 8. Sharing dengan teman 9. Guru kreatif Langkah-Langkah Pembelajaran Kontekstual 1. Memilih tema


109

2010


2. Menentukan konsep-konsep yang dipelajari 3. Menentukan kegiatan –kegiatan untuk investigasi konsep-konsep terdaftar 4. Menentukan mata pelajaran terkait(dalam bentuk diagram) 5. Mereviu kegiatan-kegiatan & mata pelajaran yang terkait 6. Menentukan urutan kegiatan 7. Menyiapkan tindak lanjut

2.

Model Pembelajaran Kooperatif Salah satu model pembelajaran adalah model cooperative learning yang

sudah mulai diaplikasikan semenjak akhir tahun 1970-an. Menurut Ina (2008): ―Model cooperative learning beranjak dari dasar pemikiran getting better together yang menekankan pada pemberian kesempatan belajar yang lebih luas dan

suasana

yang

kondusif

kepada

siswa

untuk

memperoleh,

dan

mengembangkan pengetahuan, sikap, nilai, serta keterampilan-keterampilan sosial yang bermanfaat bagi kehidupannya di masyarakat‖. Melalui model cooperative learning, siswa bukan hanya belajar dan menerima apa yang disajikan oleh guru dalam proses belajar mengajar, melainkan bisa juga belajar dari siswa lainnya, dan sekaligus mempunyai kesempatan untuk membelajarkan siswa yang lain. Proses pembelajaran dengan model cooperative learning ini mampu merangsang dan menggugah potensi siswa secara optimal dalam suasana belajar dalam kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari 2 sampai 6 orang siswa. Pada saat siswa belajar dalam kelompok akan berkembang suasana belajar yang terbuka dalam dimensi kesejawatan, karena pada saat itu akan terjadi proses


110


2010

belajar kolaboratif dalam hubungan pribadi yang saling membutuhkan. Pada saat itu juga siswa yang belajar dalam kelompok kecil akan tumbuh dan berkembang pola belajar tutor sebaya (pear group) dan belajar secara bekerjasama (cooperative). (Gambar 14. Pengelompokan Heterogenitas Berdasarkan Kemampuan Akademis (Noor,2008))

Sebagai dampak isntruksional dalam model cooperative learning adalah pemahaman, keterampilan berpikir kritis dan kreatif, kemampuan pemecahan masalah, kemampuan komunikasi, keterampilan mengunakan pengetahuan secara bermakna, proses pembelajaran yang efektif. Sedangkan dampak pengiringnya adalah menciptakan lingkungan kelas yang demokratis, dan efektif dalam mengatasi keragaman siswa, otonomi dan kebebasan siswa, kebebasan sebagai siswa, penumbuhan aspek sosial, interpersonal, dan intrapersonal. (Tabel 5 Langkah-langkah model cooperative learning) Unsur-Unsur Model Coperative Learning Menurut Roger dan Johnson dalam Noor (2008) tidak semua kerja kelompok dapat dianggap model cooperative leaming. Menurut Noor (2008) untuk mencapai hasil yang maksimal, lima unsur model cooperative learning harus diterapkan: 1.

Saling ketergantungan positif. Keberhasilan kelompok sangat tergantung pada usaha setiap anggotanya.

2.

Tanggung jawab perseorangan. Unsur ini merupakan akibat langsung dari unsur yang pertama. Jika tugas dan pola penilaian dibuat menurut prosedur model pembelajaran cooperative learning, setiap siswa akan merasa bertanggung jawab untuk melakukan yang terbaik.


111


3.

2010

Tatap muka. Dalam pembelajaran cooperative learning setiap kelompok harus diberikan kesempatan untuk bertatap muka dan berdiskusi. Kegiatan interaksi ini akan memberikan para pembelajar untuk membentuk sinergi yang menguntungkan semua anggota. Inti dari sinergi ini adalah menghargai perbedaan, memanfaatkan kelebihan, dan mengisi kekurangan.

4.

Komunikasi antar anggota. Unsur ini juga menghendaki agar para pembejar dibekali dengan berbagai keterampilan berkomunikasi

5.

Evaluasi proses kelompok. Pengajar perlu menjadwalkan waktu khusus bagi kelompok untuk mengevaluasi proses kerja kelompok dan hasil kerja sama mereka agar selanjutnya bisa bekerja sama dengan lebih efektif. Waktu evaluasi ini tidak perlu diadakan setiap kali ada kerja kelompok, melainkan bisa diadakan selang beberapa waktu. Menurut Nur dalam Widyantini (2006), unsur-unsur dalam model

cooperative learning sebagai berikut: 1.

Setiap anggota kelompok (siswa) bertanggung jawab atas segala sesuatu yang dikerjakan dalam kelompoknya,

2.

Setiap anggota kelompok (siswa) harus mengetahui bahwa semua anggota kelompok mempunyai tujuan yang sama,

3.

Setiap anggota kelompok (siswa) harus membagi tugas dan tanggung jawab yang sama diantara anggota kelompoknya,

4.

Setiap anggota kelompok (siswa) akan dikenai evaluasi,

5.

Setiap anggota kelompok (siswa) berbagi kepemimpinan dan membutuhkan keterampilan untuk belajar bersama selama proses belajarnya,


112


6.

2010

Setiap anggota kelompok (siswa) akan diminta mempertanggungjawabkan secara individual materi yang ditangani dalam kelompok kooperatif.

Langkah-langkah Model Cooperative Learning Noor (2008) menyatakan bahwa ada beberapa langkah yang harus dilakukan berdasarkan komponen model cooperative learning dapat dilihat pada tabel 2 berikut: Tabel 5 Langkah-langkah model cooperative learning

NO

LANGKAH-LANGKAH

TINGKAH LAKU GURU

1

Menyampaikan tujuan dan memotivasi siswa

Pengajar menyampaikan semua tujuan pelajaran yang ingin dicapai dan memotivasi siswa belajar

2

Menyajikan informasi

Pengajar menyajikan informasi pada siswa dengan jalan demonstrasi atau lewat bahan bacaan

3

Mengorganisasikan siswa kedalam kelompokkelompok belajar

Pengajar menjelaskan pada siswa bagaimana caranya membentuk kelompok belajar dan membantu setiap kelompok agar melakukan transisi secara efisien

4

Membimbing kelompok bekerja dan belajar

Pengajar membimbing kelompok belajar pada saat siswa mengerjakan tugas

5

Evaluasi

Pengajar mengevaluasi hasil belajar tentang materi yang telah dipelajari atau masing-masing kelompok mempresentasikan hasil kerjanya.

6

Memberikan penghargaan

Pengajar mencari cara-cara untuk menghargai baik upaya maupun hasil belajar individu dan kelompok

Pengelompokan Siswa dalam Model Cooperative Learning Pengelompokan heterogenitas merupakan ciri-ciri yang menonjol dalam model cooperative learning. Kelompok heterogenitas bisa dibentuk dengan memperhatikan keanekaragaman gender, latar belakang sosiolekonomi dan etnik, . | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN

113


2010

serta kemampuan akademis (Noor,2008). Namun dalam penelitian ini, hanya dikelompokkan berdasarkan kemampuan akdemis. Menurut Noor (2008) dalam hal kemampuan akademis, kelompok cooperative learning biasanya terdiri dari satu orang berkemampuan akademis tinggi, dua orang dengan kemampuan sedang, dan satu lainnya dari kelompok kemampuan akademis kurang. Makanisme pengelompokan dapat dilihat pada gambar 15 berikut:

Gambar 14. Pengelompokan Heterogenitas Berdasarkan Kemampuan Akademis (Noor,2008)

Kelompok dapat divariasikan dengan beranggotakan dua, tiga empat, dan lima orang. Masing-masing variasi mempunyai kelebihan dan keleman tersendiri yang dapat dilihat pada tabel 6 berikut:


114

2010


Tabel 6. Kelebihan dan kekurangan variasi kelompok model cooperative learning (Noor,2008)

VARIASI

KELEBIHAN

KEKURANGAN

a. Meningkatkan partisipasi b. Cocok untuk tugas sederhana c. Lebih banyak kesempatan untuk kontribusi masing masing anggota kelompok d. Interaksi lebih mudah e. Lebih mudah dan cepat membentuknya a. Jumlah ganjil; ada penengah b. Lebih banyak kesempatan untuk kontribusi masingmasing anggota kelompok. c. Interaksi lebih mudah a. Mudah dipecah menjadi berpasangan b. Lebih banyak ide muncul c. Lebih banyak tugas yang bisa dilakukan d. Guru mudah memonitor

a. Banyak kelompok yang akan melapor dan dimonitor b. Lebih sedikit ide yang muncul c. Jika ada perselisihan, tidak ada penengah

KELOMPOK Kelompok Berpasangan

Kelompok Bertiga

Kelompok Berempat

Kelompok Berlima

3.

a. Banyak kelompok yang akan melapor dan dimonitor b. Lebih sedikit ide yang muncul c. Lebih mudah dan cepat membentuknya a. Butuh banyak waktu b. Butuh sosialisasi yang lebih baik c. Jumlah genap menyulitkan pengambilan suara d. Kurang kesempatan untuk kontribusi individu e. Siswa mudah melepaskan diri dari keterlibatan dan tidak memperhatikan

a. Jumlah ganjil memudahkan a. Membutuhkan lebih banyak proses pengambilan suara waktu b. Lebih banyak ide muncul b. Membutuhkan sosialisasi yang c. Lebih banyak tugas yang lebih baik bisa dilakukan c. Siswa mudah melepaskan diri d. Guru mudah memonitor dari keterlibatan dan tidak kontribusi memperhatikan d. Kurang kesempatan untuk individu

Model Inqury Training Untuk model ini, terdapat tiga prinsip kunci, yaitu pengetahuan bersifat

tentatif, manusia memiliki sifat ingin tahu yang alamiah, dan manusia . | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN

115


2010

mengembangkan indivuality secara mandiri. Prinsip pertama menghendaki proses penelitian secara berkelanjutan, prinsip kedua mengindikasikan pentingkan siswa melakukan eksplorasi, dan yang ketiga— kemandirian, akan bermuara pada pengenalan jati diri dan sikap ilmiah. Model inquiry training memiliki lima langkah pembelajaran (Joyce & Weil, 1980), yaitu: (1) menghadapkan masalah (menjelaskan prosedur penelitian, menyajikan situasi yang saling bertentangan), (2) menemukan masalah (memeriksa hakikat obyek dan kondisi yang dihadapi, memeriksa tampilnya masalah), (3) mengkaji data dan eksperimentasi (mengisolasi variabel yang sesuai, merumuskan hipotesis), (4) mengorganisasikan, merumuskan, dan menjelaskan, dan (5) menganalisis proses penelitian untuk memperoleh prosedur yang lebih efektif. Sistem sosial yang mendukung adalah kerjasama, kebebasan intelektual, dan kesamaan derajat. Dalam proses kerjasama, interaksi siswa harus didorong dan digalakkan. Lingkungan intelektual ditandai oleh sifat terbuka terhadap berbagai ide yang relevan. Partisipasi guru dan siswa dalam pembelajaran dilandasi oleh paradigma persamaan derajat dalam mengakomodasikan segala ide yang berkembang. Prinsip-prinsip reaksi yang harus dikembangkan adalah: pengajuan pertanyaan yang jelas dan lugas, menyediakan kesempatan kepada siswa untuk memperbaiki pertanyaan, menunjukkan butir-butir yang kurang sahih, menyediakan bimbingan tentang teori yang digunakan, menyediakan suasana


116

2010


kebebasan intelektual, menyediakan dorongan dan dukungan atas interaksi, hasil eksplorasi,formulasi, dan generalisasi siswa. Sarana pembelajaran yang diperlukan adalah berupa materi konfrontatif yang mampu membangkitkan proses intelektual, strategi penelitian, dan masalah yang

menantang

siswa

untuk

melakukan

penelitian.

Sebagai

dampak

pembelajaran dalam model ini adalah strategi penelitian dan semangat kreatif. Sedangkan dampak pengiringnya adalah hakikat tentatif krilmuan, keterampilan proses keilmuan, otonomi siswa, toleransi terhadap ketidakpastian dan masalahmasalah non rutin. 4.

Model Reasoning and Problem Solving Di abad pengetahuan ini, isu mengenai perubahan paradigma pendidikan

telah gencar didengungkan, baik yang menyangkut content maupun pedagogy. Perubahan tersebut meliputi kurikulum, pembelajaran, dan asesmen yang komprehensif (Krulik & Rudnick, 1996). Perubahan tersebut merekomendasikan model reasoning and problem solving sebagai alternatif pembelajaran yang konstruktif. Rasionalnya, bahwa kemampuan reasoning and problem solving merupakan keterampilan utama yang harus dimiliki siswa ketika mereka meninggalkan kelas untuk memasuki dan melakukan aktivitas di dunia nyata. Reasoning merupakan bagian berpikir yang berada di atas level memanggil (retensi), yang meliputi: basic thinking, critical thinking, dan creative thinking. Termasuk basic thinking adalah kemampuan memahami konsep. Kemampuan-kemapuan critical thinking adalah menguji, menghubungkan, dan mengevaluasi aspek-aspek yang fokus pada masalah, mengumpulkan dan mengorganisasi informasi, memvalidasi dan menganalisis informasi, mengingat


117

2010


dan mengasosiasikan informasi yang dipelajari sebelumnya, menentukan jawaban yang rasional, melukiskan kesimpulan yang valid, dan melakukan analisis dan refleksi. Kemampuan-kemampuan creative thinking adalah menghasilkan produk orisinil, efektif, dan kompleks, inventif, pensintesis, pembangkit, dan penerap ide. Problem adalah suatu situasi yang tak jelas jalan pemecahannya yang mengkonfrontasikan individu atau kelompok untuk menemukan jawaban dan problem solving adalah upaya individu atau kelompok untuk menemukan jawaban berdasarkan pengetahuan, pemahaman, keterampilan yang telah dimiliki sebelumnya dalam rangka memenuhi tuntutan situasi yang tak lumrah tersebut (Krulik & Rudnick, 1996). Jadi aktivitas problem solving diawali dengan konfrontasi dan berakhir apabila sebuah jawaban telah diperoleh sesuai dengan kondisi masalah. Kemampuan pemecahan masalah dapat diwujudkan melalui kemampuan reasoning. (sumber 5) Model reasoning and problem solving dalam pembelajaran memiliki lima langkah pembelajaran (Krulik & Rudnick, 1996), yaitu: (1) membaca

dan

berpikir

(mengidentifikasi

fakta

dan

masalah,

memvisualisasikan situasi, mendeskripsikan seting pemecahan, (2) mengeksplorasi dan merencanakan (pengorganisasian informasi, melukiskan diagram pemecahan, membuat tabel, grafik, atau gambar), (3) menseleksi strategi (menetapkan pola, menguji pola, simulasi atau eksperimen, reduksi atau ekspansi, deduksi logis, menulis persamaan), (4) menemukan jawaban (mengestimasi, menggunakan keterampilan komputasi, aljabar, dan geometri),


118

2010


(5) refleksi dan perluasan (mengoreksi jawaban, menemukan alternatif pemecahan lain, memperluas konsep dan generalisasi, mendiskusikan pemecahan, memformulasikan masalah-masalah variatif yang orisinil). Sistem sosial yang berkembang adalah minimnya peran guru sebagai transmitter pengetahuan, demokratis, guru dan siswa memiliki status yang sama yaitu menghadapi masalah, interaksi dilandasi oleh kesepakatan. Prinsip reaksi yang dikembangkan adalah guru lebih berperan sebagai konselor, konsultan, sumber kritik yang konstruktif, fasilitator, pemikir tingkat tinggi. Peran tersebut ditampilkan utamanya dalam proses siswa melakukan aktivitas pemecahan masalah. Sarana pembelajaran yang diperlukan adalah berupa materi konfrontatif yang mampu membangkitkan proses berpikir dasar, kritis, kreatif, berpikir tingkat tinggi, dan strategi pemecahan masalah non rutin, dan masalah-masalah non rutin yang menantang siswa untuk melakukan upaya reasoning dan problem solving. Sebagai dampak pembelajaran dalam model ini adalah pemahaman, keterampilan berpikir kritis dan kreatif, kemampuan pemecahan masalah, kemampuan

komunikasi,

keterampilan

mengunakan

pengetahuan

secara

bermakna. Sedangkan dampak pengiringnya adalah hakikat tentatif krilmuan, keterampilan proses keilmuan, otonomi dan kebebasan siswa, toleransi terhadap ketidakpastian dan masalah-masalah non rutin. 5.

Model Problem-Based Instruction Problem-based instruction adalah model pembelajaran yang berlandaskan

paham konstruktivistik yang mengakomodasi keterlibatan siswa dalam belajar dan pemecahan masalah otentik (Arends et al., 2001). Dalam pemrolehan informasi


119


2010

dan pengembangan pemahaman tentang topik-topik, siswa belajar bagaimana mengkonstruksi kerangka masalah, mengorganisasikan dan menginvestigasi masalah, mengumpulkan dan menganalisis data, menyusun fakta, mengkonstruksi argumentasi mengenai pemecahan masalah, bekerja secara individual atau kolaborasi dalam pemecahan masalah.(sumber 5) Model problem-based instruction memiliki lima langkah pembelajaran (Arend etal., 2001), yaitu: (1) guru mendefisikan atau mempresentasikan masalah atau isu yang berkaitan (masalah bisa untuk satu unit pelajaran atau lebih, bisa untuk pertemuan satu, dua, atau tiga minggu, bisa berasal dari hasil seleksi guru atau dari eksplorasi siswa), (2) guru membantu siswa mengklarifikasi masalah dan menentukan bagaimana masalah itu diinvestigasi (investigasi melibatkan sumber-sumber belajar, informasi, dan data yang variatif, melakukan surve dan pengukuran), (3) guru membantu siswa menciptakan makna terkait dengan hasil pemecahan masalah yang akan dilaporkan (bagaimana mereka memecahkan masalah dan apa rasionalnya), (4) pengorganisasian laporan (makalah, laporan lisan, model, program komputer, dan lain-lain), dan (5) presentasi (dalam kelas melibatkan semua siswa, guru, bila perlu melibatkan administator dan anggota masyarakat). Sistem sosial yang mendukung model ini adalah: kedekatan guru dengan siswa dalam proses teacher-asisted instruction, minimnya peran guru sebagai transmitter pengetahuan, interaksi sosial yang efektif, latihan investigasi masalah


120


2010

kompleks. Prinsip reaksi yang dapat dikembangkan adalah: peranan guru sebagai pembimbing dan negosiator. Peran-peran tersebut dapat ditampilkan secara lisan selama proses pendefinisian dan pengklarifikasian masalah. Sarana pendukung model pembelajaran ini adalah: lembaran kerja siswa, bahan ajar, panduan bahan ajar untuk siswa dan untuk guru, artikel, jurnal, kliping, peralatan demonstrasi atau eksperimen yang sesuai, model analogi, meja dan korsi yang mudah dimobilisasi atau ruangan kelas yang sudah ditata untuk itu. Dampak pembelajaran adalah pemahaman tentang kaitan pengetahuan dengan dunia nyata, dan bagaimana menggunakan pengetahuan dalam pemecahan masalah kompleks. Dampak pengiringnya adalah mempercepat pengembangan self-regulated learning, menciptakan lingkungan kelas yang demokratis, dan efektif dalam mengatasi keragaman siswa. 6.

Model Pembelajaran Perubahan Konseptual Pengetahuan yang telah dimiliki oleh seseorang sesungguhnya berasal dari

pengetahuan yang secara spontan diperoleh dari interaksinya dengan lingkungan. Sementara pengetahuan baru dapat bersumber dari intervensi di sekolah yang keduanya bisa konflik, kongruen, atau masing-masing berdiri sendiri. Dalam kondisi konflik kognitif, siswa dihadapkan pada tiga pilihan, yaitu: (1) mempertahankan intuisinya semula, (2) merevisi sebagian intuisinya melalui proses asimilasi, dan (3) merubah pandangannya yang bersifat intuisi tersebut dan mengakomodasikan pengetahuan baru. Perubahan konseptual terjadi ketika siswa memutuskan pada pilihan yang ketiga. Agar terjadi proses perubahan konseptual, belajar melibatkan pembangkitan dan restrukturisasi konsepsi-konsepsi yang dibawa oleh siswa sebelum pembelajaran (Brook & Brook, 1993). Ini berarti


121


2010

bahwa mengajar bukan melakukan transmisi pengetahuan tetapi memfasilitasi dan memediasi agar terjadi proses negosiasi makna menuju pada proses perubahan konseptual (Hynd, et al,. 1994). Proses negosiasi makna tidak hanya terjadi atas aktivitas individu secara perorangan, tetapi juga muncul dari interaksi individu dengan orang lain melalui peer mediated instruction. Costa (1999) menyatakan meaning making is not just an individual operation, the individual interacts with others to construct shared knowledge. (sumber 5) Model pembelajaran perubahan konseptual memiliki enam langkah pembelajaran (Santyasa, 2004), yaitu: (1) Sajian masalah konseptual dan kontekstual, (2) konfrontasi miskonsepsi terkait dengan masalah-masalah tersebut, (3) konfrontasi sangkalan berikut strategi-strategi demonstrasi, analogi, atau contoh-contoh tandingan, (4) konfrontasi pembuktian konsep dan prinsip secara ilmiah, (5) konfrontasi materi dan contoh-contoh kontekstual, (6) konfrontasi pertanyaan-pertanyaan untuk memperluas pemahaman dan penerapan pengetahuan secara bermakna. Sistem sosial yang mendukung model ini adalah: kedekatan guru sebagai teman belajar siswa, minimnya peran guru sebagai transmiter pengetahuan, interaksi sosial yang efektif, latihan menjalani learning to be. Prinsip reaksi yang dapat dikembangkan adalah: peranan guru sebagai fasilitator, negosiator, konfrontator. Peran-peran tersebut dapat ditampilkan secara lisan atau tertulis melalui pertanyaan-pertanyaan resitasi dan konstruksi. Pertanyaan resitasi bertujuan memberi peluang kepada siswa memangil pengetahuan yang telah


122


2010

dimiliki dan pertanyaan konstruksi bertujuan memfasilitasi, menegosiasi, dan mengkonfrontasi siswa untuk mengkonstruksi pengetahuan baru. Sarana pendukung model pembelajaran ini adalah: lembaran kerja siswa, bahan ajar, panduan bahan ajar untuk siswa dan untuk guru, peralatan demonstrasi atau eksperimen yang sesuai, model analogi, meja dan korsi yang mudah dimobilisasi atau ruangan kelas yang sudah ditata untuk itu. Dampak pembelajaran dari model ini adalah: sikap positif terhadap belajar, pemahaman secara mendalam, keterampilan penerapan pengetahuan yang variatif. Dampak pengiringnya adalah: pengenalan jati diri, kebiasaan belajar dengan bekerja, perubahan paradigma, kebebasan, penumbuhan kecerdasan inter dan intrapersonal 7.

Model Group Investigation Ide model pembelajaran geroup investigation bermula dari perpsektif

filosofis terhadap konsep belajar. Untuk dapat belajar, seseorang harus memiliki pasangan atau teman. Pada tahun 1916, John Dewey, menulis sebuah buku Democracy and Education (Arends, 1998). Dalam buku itu, Dewey menggagas konsep pendidikan, bahwa kelas seharusnya merupakan cermin masyarakat dan berfungsi sebagai laboratorium untuk belajar tentang kehidupan nyata. Pemikiran Dewey yang utama tentang pendidikan (Jacob, et al., 1996), adalah: (1) siswa hendaknya aktif, learning by doing; (2) belajar hendaknya didasari motivasi intrinsik; (3) pengetahuan adalah berkembang, tidak bersifat tetap; (4) kegiatan belajar hendaknya sesuai dengan kebutuhan dan minat siswa; (5) pendidikan harus mencakup kegiatan belajar dengan prinsip saling memahami dan saling


123


2010

menghormati satu sama lain, artinya prosedur demokratis sangat penting; (6) kegiatan belajar hendaknya berhubungan dengan dunia nyata. (sumber 5) Gagasan-gagasan Dewey akhirnya diwujudkan dalam model groupinvestigation yang kemudian dikembangkan oleh Herbert Thelen. Thelen menyatakan bahwa kelas hendaknya merupakan miniatur demokrasi yang bertujuan mengkaji masalah-masalah sosial antar pribadi (Arends, 1998). Model group-investigation memiliki enam langkah pembelajaran (Slavin, 1995), yaitu: (1) grouping (menetapkan jumlah anggota kelompok, menentukan sumber, memilih topik, merumuskan permasalahan), (2) planning (menetapkan apa yang akan dipelajari, bagaimana mempelajari, siapa melakukan apa, apa tujuannya), (3) investigation (saling tukar informasi dan ide, berdiskusi, klarifikasi, mengumpulkan informasi, menganalisis data, membuat inferensi), (4) organizing (anggota kelompok menulis laporan, merencanakan presentasi laporan, penentuan penyaji, moderator, dan notulis), (5) presenting (salah satu kelompok menyajikan, kelompok lain mengamati, mengevaluasi, mengklarifikasi, mengajukan pertanyaan atau tanggapan), dan (6) evaluating (masing-masing siswa melakukan koreksi terhadap laporan masing-masing berdasarkan hasil diskusi kelas, siswa dan guru berkolaborasi mengevaluasi pembelajaran yang dilakukan, melakukan penilaian hasil belajar yang difokuskan pada pencapaian pemahaman. Sistem sosial yang berkembang adalah minimnya arahan guru, demokratis, guru dan siswa memiliki status yang sama yaitu menghadapi masalah, interaksi dilandasi oleh kesepakatan. Prinsip reaksi yang dikembangkan adalah guru lebih


124


2010

berperan sebagai konselor, konsultan, sumber kritik yang konstruktif. Peran tersebut ditampilkan dalam proses pemecahan masalah, pengelolaan kelas, dan pemaknaan perseorangan. Peranan guru terkait dengan proses pemecahan masalah berkenaan dengan kemampuan meneliti apa hakikat dan fokus masalah. Pengelolaan ditampilkan berkenaan dengan kiat menentukan informasi yang diperlukan dan pengorganisasian kelompok untuk memperoleh informasi tersebut. Pemaknaan perseorangan berkenaan dengan inferensi yang diorganisasi oleh kelompok dan bagaimana membedakan kemampuan perseorangan. Sarana pendukung model pembelajaran ini adalah: lembaran kerja siswa, bahan ajar, panduan bahan ajar untuk siswa dan untuk guru, peralatan penelitian yang sesuai, meja dan korsi yang mudah dimobilisasi atau ruangan kelas yang sudah ditata untuk itu. Sebagai dampak pembelajaran adalah pandangan konstruktivistik tentang pengetahuan, penelitian yang berdisiplin, proses pembelajaran yang efektif, pemahaman yang mendalam. Sebagai dampak pengiring pembelajaran adalah hormat terhadap HAM dan komitmen dalam bernegara, kebebasan sebagai siswa, penumbuhan aspek sosial, interpersonal, dan intrapersonal. 8.

Model Pembelajaran Tematik Pembelajaran tematik adalah pembelajaran berdasarkan tema untuk

mempelajari suatu materi guna mencapai kompetensi tertentu. Tema adalah suatu bidang yang luas, yang menjadi fokus pembahasan dalam pembelajaran. Topik adalah bagian dari tema / sub tema. Jenis tema : intra disciplinary dan inter disciplinary. (sumber 5) Rasional pembelajaran tematik


125

2010


•

Menyajikan pendekatan belajar yang bermakna

•

Tema memberikan kerangka berpikir untuk menemukan kaitan antar bidang studi

•

Mengajar dengan tema sebagai suatu cara untuk melakukan keterpaduan

•

Kecenderungan

menemukan

kaitan

dalam

pembelajaran

yang

diorganisasikan secara tematik Keunggulan pembelajaran tematik •

Pembelajaran lebih mudah memahami apa & mengapa mereka belajar

•

Hubungan antara konten & proses lebih jelas

•

Mempercepat transfer konsep lintas bidang studi

•

Belajar secara mendalam dan meluas

•

Penggunaan waktu efektif

•

Mengembangkan sikap positif

Strategi pembelajaran tematik •

Memilih tema

•

Menentukan konsep kunci

•

Menentukan kegiatan-kegiatan untuk investigasi konsep-konsep

•

Menentukan bidang studi / bidang pengembangan mana yg digunakan sebagai bag. Kegiatan

•

Reviu kegiatan & bid-bid studi / bidang pengembangan yang berkaitan

•

Mengorganisasi bahan-bahan untuk memudahkan distribusi & penggunaan

•

Menentukan urutan kegiatan yang disajikan di kelas

•

Diskusi tindak lanjut

Contoh perkembangan konsep


126


9.

•

Tema : zat cair

•

Zat cair dapat dituangkan dari suatu wadah ke wadah yang lain

•

Zat cair mengambil bentuk seperti wadahnya

•

Zat cair dapat dikelompokkan menurut ciri-cirinya

•

Beberapa zat cair lebih kental dari pada yang lain

•

Ada benda yang larut dalam zat cair dan ada yang tidak

2010

Model Reciprocal Learning Model pembelajaran reciprocal adalah suatu model pembelajaran yang

menekankan kemampuan membaca. Model ini diperkenalkan oleh Palincsar dan Brown (1984) (dalam Chalsum, 2005) yang mengatakan kemampuan membaca diajarkan pengajar ke pembelajar. Menurut Kamus Dewan (1986) reciprocal bermakna timbal balik dan saling membantu. Kamarudin Haji Husin dan Siti Hajar Abdul Aziz (1998)(dalam Chalsum, 2005) pula mengatakan model pembelajaran reciprocal adalah ―pengajaran menyaling‖. Dari definisi-definisi tersebut menunjukkan bahwa model pembelajaran reciprocal adalah suatu bentuk pembelajaran yang aktif. Pembelajaran ini melibatkan komunikasi antara pembelajar dan pembelajar berdasarkan segmen teks yang dibaca; dan ini bisa dilakukan dalam kelompok besar atau kecil, tanpa batasan. (sumber 5) Pembelajaran ini memperkenalkan teknik komunikasi antar berbagai kelompok untuk memperbaiki pengertian, menjawab persoalan, dan memilih permasalahan penting ketika membaca sesuatu teks. Pada saat pembelajaran berlangsung, pembelajar akan membaca teks, kemudian akan mendiskusikannya. Setiap anggota kelompok berpeluang menjadi ketua kelompok secara bergantian. Diskusi kelompok akan berdasarkan kepada empat strategi pembelajaran


127

2010


reciprocal yaitu memprediksi, bertanya, memahami dan merangkum, Strategi ini digunakan untuk mengembangkan pemahaman dan penguasaan makna teks yang dibaca. Dalam model pembelajaran reciprocal, pembelajar seolah memainkan peranan sebagai seorang pengajar (Borkowski, 1992 dalam Chalsum, 2005). Ini akan menarik minat pelajar untuk membaca dan memahami apa yang telah dibaca. Bagi Edwards (1995) pelajar juga merasa gembira malah akan merasa diri mereka begitu penting seperti pengajar ketika melakukan komunikasi dalam kelompok masing-masing. Pelajar akan menjadi aktif saat melakukan diskusi di kelompoknya. Pengajaran reciprocal melibatkan sesuatu interaksi yang terjalin di antara pengajar dan pembelajar ketika memahami teks yang dibaca secara bergantian. Keadaan ini akan menyadarkan pelajar tentang betapa sukarnya menjalankan diskusi dan pentingnya kerjasama antar anggota kelompok. Kesadaran pelajar ini akan membentuk sikap pelajar supaya mempunyai semangat kerjasama dan menghargai guru mereka (Wray & lewis, 1998 dalam Chalsum, 2005). Weinstein & Meyer (1998) (dalam Suherman) mengemukakan bahwa dalam pembelajaran harus memperhatikan empat hal, yaitu bagaimana siswa belajar, mengingat, berpikir, dan memotivasi diri. Sedangkan Resnik (1999) mengemukan bahwa belajar efektif dengan cara membaca bermakna, merangkum, bertanya, representasi, hipotesis. Untuk mewujudkan belajar efektif, Donna Meyer (1999)

mengemukakan

cara

pembelajaran

resiprokal,

yaitu:

informasi,

pengarahan, berkelompok mengerjakan LKSD - modul, membaca-merangkum.


128

2010


10. Model Advance Organizer Ausubel ( Muhkal, 1991 ) menyatakan bahwa faktor tunggal yang sangat penting dalam proses mengajar belajar adalah apa yang telah diketahui oleh siswa berupa materi pelajaran yang telah dipelajarinya. Apa yang telah dipelajari siswa dapat dimanfaatkan dan dijadikan sebagai titik tolak dalam mengkomunikasikan informasi atau ide baru dalam kegiatan pembelajaran. Hal ini dimaksudkan agar siswa dapat melihat keterkaitan antara materi pelajaran yang telah dipelajari dengan informasi atau ide baru. Namun sering terjadi siswa tidak mampu melakukannya. Dalam kegiatan seperti inilah sangat diperlukan adanya alat penghubung yang dapat menjembatani informasi atau ide baru dengan materi pelajaran yang telah diterima oleh siswa. Alat penghubung yang dimaksud oleh Ausubel dalam teori belajar bermaknanya adalah ― advance organizer ―. Pengatur awal atau bahan pengait dapat digunakan pengajar dalam membantu mengaitkan konsep lama denan konsep baru yang lebih tinggi maknanya. Penggunaan pengatur awal tepat dapat meningkatkan pemahaman berbagai macam materi , terutama materi pelajaran yang telah mempunyai struktur yang teratur. Pada saat mengawali pembelajaran dengan prestasi suatu pokok bahasan sebaiknya ―pengatur awal‖ itu digunakan, sehingga pembelajaran akan lebih bermakna. (sumber 5) Model ini merekomendasikan pengajar untuk menyeleksi, mengatur, dan menyajikan informasi baru secara bermakna dan efisien. Ausubel merancang model

ini

untuk

memperkuat

struktur

kognitif

pembelajar.

Terdapat tiga fase penyajian dalam model pembelajaran ini : Fase pertama : Penyajian advance organizer, yang meliputi :


129


2010

-

Menjelaskan tujuan satuan pelajaran

-

Menyajikan organizer meliputi : identifikasi batasan atribut, memberikan contoh, menyediakan bermacam-macam konteks, mengulangi istilah yang telah digolongkan

Fase kedua : Penyajian tugas materi pembelajaran, meliputi : -

Menyusun urutan logis materi pelajaran bagi pembelajar

-

Membina perhatian pembelajar

-

Menyiapkan nahan organizer yang bersifat eksplisit

Fase ketiga : Penguatan organisasi kognitif, meliputi : -

Menggunakan prinsip – prinsip rekonsiliasi secara terintegrasi

-

Mengintensifkan pembelajaran penerimaan aktif

-

Memperoleh pendekatan kritis terhadap pengetahuan yang dipeajari Advance organizer merupakan pernyataan umumyang memeperkenalkan bagian-bagian utama yang etrcakup dalam urutan pengajaran. Advance organizing berfungsi untuk menghubungakan gagasan yang

disajikan di dalam pelajaran dengan informasi yang telah berda didalam pikiran siswa, dan memberikan skema organisasional terhadap informasi yang sangat spesifik yang disajikan. 11. Model Berbasis Web Pada zaman sekarang ada revolusi besar yaitu revolusi informasi computer. Dengan perkembangan jaringan computer , terutama internet , mulai banyak dibuat program pembelajaran dengan computer. Model pembelajaran berbasis web pembelajar bisa mencari visualisasi materi pembelajaran dengan


130

2010


computer, pengajaran lewat internet, mencari materi pembelajaran lewat internet dan lain sebagainya. Model pembelajaran ini termasuk elearning. (sumber 5) Pada model ini pengajar sekarang dapat mengajarkan bahan dengan bantuan internet. Pembelajar diberi tugas untuk mencari bahan dari internet dan juga evaluasi bisa dilaksanakan melalui internet. Dengan model ini siswa akan aktif . Model pembelajaran ini bisa terlaksana kalau tersedia internet ataupun jaringan computer. Model pembelajaran berbasis web mampu menghadapkan karakteristik yang khas yaitu (1) sebagai media interpersonal dan massa; (2) bersifat interaktif; (3) memungkinkan komunikasi secara sinkron dan asinkron (Prakoso, 2005). Karakteristik ini memungkinkan pembelajar melakukan komunikasi secara lebih luas bila dibandingkan dengan hanya menggunakan media konvensional. Model berbasis web menunjang pembelajar yang mengalami keterbatasan ruang dan waktu untuk tetap mengikuti pembelajaran. Model pembelajaran ini dapat dimodifikasi dalam bentuk komunikasi melalui e-mail, mailing list, dan chatting.


131

2010


BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU

A. Pengertian Keterampilan Dasar Mengajar Istilah mengaja sering digandengkan dengan mengajar, sehingga sudah menjadi satu kalimat majemuk ―kegiatan belajar mengajar‖ (KBM), proses belajar mengajar (PBM) dan untuk menyebutkan kedua istilah tersebut, saat ini disatukan dengan ―pembelajaran‖. Dengan demikian jika disebut ―pembelajaran‖ itu berarti menunjukkan proses kegiatan yang melibatkan unsure:1) belajar; 2) mengajar. (sumber 6) Mengajar (teaching) memiliki banyak pengertian, mulai dari pengertian yang sudah lama (tradisional) sampai pada pengertian yang terbaru (kontemporer). Secara deskriptif mengajar diartikan sebagai proses menyampaikan informasi atau pengetahuan dari guru, dosen, instruktur atau widyaiswara kepada siswa. Merujuk pada pengertian mengajar tersebut, inti dari mengajar adalah proses menyampaikan (transfer) atau memindahkan. Memang dalam mengajar ada unsure menyampaikan atau transfer dari guru, dosen, instruktur atau widyaiswara kepada siswa. Akan tetapi pengertian memindahkan tersebut bukanseperti seorang memindahkan air minum dari satu cangkir ke cangkir yang lain. Air yang dipindahkan dari satu cangkir ke cangkir yang lain volumenya akan tetap sama bahkan karena mungkin terjadi proses penguapan, maka volume air yang dipindahkan itu akan semakin berkurang (menyusut) dari keadaan sebelumnya. Oleh karena itu mengajar yang

diartikan

proses

menyampaikan

(transfer),

maknanya

. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU

adalah

132

2010


―menyebarluaskan, memperkaya‖ pengalaman belajar siswa sehingga dapat mengembangkan potensi siswa secara maksimal. Makna lain dari pengertian mengajar sebagai proses menyampaikan, selain upaya menyebarluaskan dan memperkaya pengalaman belajar siswa ialah menanamka pengetahuan, sikap dan keterampilan. Menanamkan satu pohon mangga, maka kemudian akan menghasilkan beberapa cabang dan ranting dan dari situlah keluar mangga yang banyak. Dari ilustraasi tersebut bahwa mengajar sebagai proses transfer adalah menanamkan pengetahuan, sikap dan keterampilan, sehingga potensi berfikir (pengetahuan), sikap, keterampilan, kebiasaan dan kecakapan yang dimiliki siswa akan berkembang secara optimal. Perkembangan berikutnya pengertian mengjar, yang kini banyak dianut yaitu suatu proses mengatur dan mengelola lingkungan elajar agar berinteraksi dengan siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran. Inti pengertian mengajar (tradisonal maupun kontempoter) keduanya sama yaitu untuk mengubah perilaku siswa, yakni dimiliki dan terkembangkannya pengetahuan/wawasan berfikir, sikap, kebiasaan, dan keterampilan atau kecakapan atau

yang lebih popular perubahan berkenaan dengan:

pengetahuan, sikap dan keterampilan. Perbedaanya terletak pada proses upaya merubah

tingkah

laku

tersebut.

Pandangan

lama

melalui

proses

menyampaikan (transfer) yang kadang-kadang sering diartikan sempit, hanya terbatas sebagai proses menyampaikan atau memindahkan pengetahuan dan keterampilan saja, sedangkan pada pengertian yang baru, bahwa perubahan


133

2010


perilaku

tersebut

dilakukan

dengan

cara

―mengelaola

lingkungan

pembelajaran agar berinteraks dengan siswa‖ Dalam mengajar ada dua kemampuan pokok yang harus dikuasai oleh guru, dosen, instruktur atau widyaiswara, yaitu: 1) menguasai materi atau bahan ajar yang diajarkan (what to teach), 2) menguasai metodelogi atau cara untuk membelajarkannya (how to teach). Keterampilan dasar mengajar termasuk kedalam aspek nomor 2 yaitu cara membelajarkan siswa. Keterampilan dasar mengajar mutlak harus dimiliki dan dikuasai oleh setiap guru, dosen, instruktur, atau widyaiswara, karena keterampilan dasar mengajar bahwa mengajar bukan sekedar proses menyampaikan pengetahuan saja, akan tetapi menyangkut aspek yang lebih luas seperti: pembinaan sikap, emosional, karakter, kebiasaan, dan nilai-nilai. Keterampilan dasar mengajar (teaching skill) adalah kemampuan atau keterampilan yang khusus (most spesifis instructional behaviours) yang harus dimiliki oleh guru, dosen, instruktur atau widyaiswara agar dapat melaksanakan tugas mengajar secara efektif, efisien dan professional. Dengan demikan

keterampilan

dasar

mengajar

berkenaan

dengan

beberapa

kemampuan atau keterampilan yang bersifat mendasar dengan beberapa kemampuan atau keterampilan ayng bersifat mendasar dan melekat harus dimiliki dan diaktualisasikan oleh setiap guru, dosen, instruktur atau widyaiswara dalam melakasanakan tugasnya.


134

2010


B. Alasan Pentingnya Keterampilan Dasar Guru Menurut UU No. 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, terutama Pasal 1, guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Sementara itu, tenaga pendidik adalah

pendidik

mentransformasikan,

profesional

dan

ilmuwan

mengembangkan,

dan

dengan

tugas

menyebarluaskan

utama ilmu

pengetahuan, teknologi, dan seni melalui pendidikan, penelitian, dan pengabdian kepada masyarakat. Dengan munculnya UU ini guru/dosen sudah diakui sebagai tenaga professional setara dengan profesi lain. Yang dimaksud profesional di sini adalah pekerjaan atau kegiatan yang dilakukan oleh seseorang dan menjadi sumber penghasilan kehidupan yang memerlukan keahlian, kemahiran, atau kecakapan yang memenuhi standar mutu atau norma tertentu serta memerlukan pendidikan profesi. (sumber 6) Karena sebagai tenaga professional, maka seorang pendidik harus mempunyai kompetensi tertentu disyaratkan. Kompetensi yang dimaksud adalah seperangkat pengetahuan, keterampilan, dan perilaku yang harus dimiliki, dihayati, dan dikuasai oleh tenaga pendidik dalam melaksanakan tugas keprofesionalan. Menurut UU seorang pendidik harus mempunyai empat kompetensi, yaitu pedagogis, kepribadian, sosial, dan professional. Kompetensi pedagogis adalah kemampuan seorang pendidik mengelola pembelajaran peserta didik, kompetensi kepribadian adalah kemampuan kepribadian yang mantap, berakhlak mulia, arif, dan berwibawa serta menjadi


135


2010

teladan peserta didik, kompetensi sosial adalah kemampuan berkomunikasi dan berinteraksi secara efektif dan efisien dengan peserta didik, sesama pendidik, teman sejawat, dan masyarakat sekitar, sementara kompetensi profesional adalah kemampuan penguasaan materi pelajaran secara luas dan mendalam. Secara eksplisit empat kompetensi ini agaknya hanya ditekankan bagi seorang guru, namun sebenarnya juga berlaku bagi seorang dosen. Bahwa siapa pun yang akan menjadi tenaga pendidik, dosen ataupun guru, seharusnya mempunyai empat kompetensi di atas. Setiap tenaga pendidik harus mempunyai kemampuan menyampaikan materi yang dimiliki kepada peserta didik secara tepat. Untuk itu, pemahaman tentang konsep pendidikan, belajar dan psikologi orang dewasa perlu dimiliki seorang tenaga pendidik. Sebab, kita mungkin sering mendengar ada seorang tenaga pendidik yang sangat diakui keilmuannya namun ketika mengajar di kelas sama sekali tidak dipahami oleh peserta didik. Ada dua kemungkinan yang menyebabkan hal ini, yaitu peserta didik yang di bawah standar atau tenaga pendidik yang tidak memahami audiens. Dalam ilmu pendidikan, kemungkinan yang kedua lebih menjadi penyebab utama. Bahwa seorang tenaga pendidik seharusnya lebih mengenal peserta didik dan tahu cara bagaimana menyampaikan materi secara tepat. Bertolak dari kasus tersebut, sudah seharusnya seorang tenaga pendidik dan calon tenaga pendidik mempunyai kemampuan pedagogis agar apa yang disampaikan di kelas dapat dipahami oleh peserta didik yang pada akhirnya dapat mencerahkan mereka. Kemampuan pedagogis yang dimaksud di sini antara lain terkait dengan metode pembelajaran, teknik mengelola


136

2010


kelas, menggunakan media, teknik mengevaluasi sampai melakukan refleksi proses pembelajaran. Yang perlu kita pahami bersama adalah bahwa mengajar adalah bukan sekedar proses penyampaian atau penerusan pengetahuan. Mengajar merupakan suatu proses yang kompleks, yaitu penggunaan secara `integratif sejumlah keterampilan untuk menyampaikan pesan. Pengintegrasian keterampilan-keterampilan yang dimaksud dilandasi oleh seperangkat teori dan diarahkan oleh suatu wawasan. Sedangkan aplikasinya secara unik dalam arti secara simultan dipengarhi oleh semua komponen belajar-mengajar. Komponen yang dimaksud yaitu tujuan yang ingin dicapai, pesan yang ingin disampaikan, subjek didik, fasilitas dan lingkungan belajar, serta yang tidak pentingnya keterampilan, kebiasaan serta wawasan tentang diri dan misi seorang guru/dosen sebagai pendidik. Kompetensi dasar mengajar dalam tulisan ini lebih dimaksudkan sebagai pengetahuan dasar pembelajaran yang perlu dipahami seorang tenaga pendidik. Sebagai sebuah kemampuan minimal, maka seorang tenaga pendidik

harus

mampu

melakukan

inovasi

dan

kreatifitas

dalam

pembelajaran. Terlebih bahwa jika yang dihadapi adalah manusia dewasa yang sudah mempunyai pengetahuan dan kemandirian berpikir meskipun masih perlu pendampingan dan mitra belajar. Untuk itu, semangat terus belajar dan menambah wawasan tentang kependidikan harus dilakukan seorang tenaga pendidik, apa pun pelajaran/matakuliah yang diampu dan apa pun latar belakang pendidikannya, termasuk tenaga pendidik yang berlatar belakang kependidikan


137


2010

C. Jenis-jenis Keterampilan Guru 1. Ketrampilan Bertanya Keterampilan bertanya merupakan bagian yang tidak terpisahkan dalam rangka meningkatkan kualitas proses dan hasil pembelajaran, yang sekaligus merupakan bagian dari keberhasilan dalam pengelolaan instruksional dan pengelolaan kelas. Melalui keterampilan bertanya guru mampu mendeteksi hambatan proses berpikir di kalangan siswa dan sekaligus dapat memperbaiki dan meningkatkan proses belajar di kalangan siswa. Dengan demikian, guru dapat mengembangkan pengelolaan kelas dan sekaligus pengelolaan instruksional menjadi lebih efektif. Selanjutnya dengan kemampuan mendengarkan guna dapat menarik simpati dan empati di kalangan siswa sehingga kepercayaan siswa terhadap guru meningkat yang pada akhirnya kualitas proses pembelajaran dapat lebih di tingkatkan. (sumber 6) Pengertian Dan Rasional Dalam PBM tujuan pertanyaan yang diajukan guru ialah agar siswa belajar yaitu memperoleh pengetahuan dan meningkatkan kemampuan berpikir, baik berupa kalimat tanya atau suruhan yang menuntut respon siswa. Dalam PBM umumnya guru mengajukan pertanyaan kepada siswanya cara yang digunakan mempunyai pengaruh dalam pencapaian hasil belajar sehingga ketrampilan bertanya dibedakan atas : ketrampilan bertanya dasar, mempunyai beberapa komponen yang perlu diterapkan dalam mengajukan segala jenis pertanyaan, sedangkan ketrampilan


138


2010

bertanya lanjut : lanjutan dari bertanya dasar yang mengutamakan usaha pengembangan kemampuan berfikir siswa. Ada yang mengatakan bahwa ―berpikir itu sendiri adalah bertanya‖. Bertanya merupakan ucapan verbal yang meminta respon dari seseorang yang dikenal. Respon yang di berikan dapat berupa pengetahuan sampai dengan hal-hal yang merupakan hasil pertimbangan. Jadi bertanya merupakan stimulus efektif yang mendorong kemampuan berpikir. Dalam proses belajar mengajar, bertanya memainkan peranan penting sebab pertanyaan yang tersusun dengan baik dan teknik pelontaran yang tepat akan memberikan dampak positif. Pertanyaan yang baik di bagi manjadi dua jenis, yaitu pertanyaan menurut maksudnya dan pertanyaan menurut taksonomo Bloom. Pertanyaan menurut maksudnya terdiri dari : Pertanyaan permintaan ( compliance question), pertanyaan retoris (rhetorical question), pertanyaan mengarahkan atau menuntun (prompting question) dan pertanyaan menggali (probing question). Sedangkan pertanyaan menurut taksonomi Bloom, yaitu: pertanyaan pengetahuan (recall question atau knowlagde question), pemahaman (conprehention question), pertanyaan penerapan (application question), pertanyaan sintetis ( synthesis question) dan pertanyaan evaluasi (evaluation question). Untuk meningkatkan partisipasi siswa dalam proses belajar mengajar, guru perlu menunjukkan sikap yang baik pada waktu mengajukan pertanyaan maupun ketika menerima jawaban siswa. Dan harus menghindari kebiasaan seperti : menjawab pertanyaan sendiri, mengulang jawaban siswa, mengulang pertanyaan sendiri, mengajukan


139


2010

pertanyaan dengan jawaban serentak, menentukan siswa yang harus menjawab sebelum bertanya dan mengajukan pertanyaan ganda. Dalam proses belajar mengajar setiap pertanyaan, baik berupa kalimat tanya atau suruhan yang menuntut respons siswa sehingga dapat menambah pengetahuan dan meningkatkan kemampuan berpikir siswa, di masukkan dalam golongan pertanyaan. Ketrampilan bertanya di bedakan atas ketrampilan bertanya dasar dan ketrampilan bertanya lanjut. (sumber 6) Guru perlu menguasai keterampilan bertanya karena: guru cenderung mendominasi kelas dengan ceramah, siswa belum terbiasa mengajukan pertanyaan, siswa harus dilibatkan secara mental-intelektual secara maksimal, dan adanya anggapan bahwa pertanyaan hanya berfungsi untuk menguji pemahaman siswa. Pertanyaan yang baik mempunyai berbagai fungsi antara lain: mendorong siswa untuk berpikir, meningkatkan keterlibatan siswa, merangsang siswa untuk mengajukan pertanyaan, mendiagnosis kelemahan siswa, memusatkan perhatian siswa pada satu masalah, dan membantu siswa mengungkapkan pendapat dengan bahasa yang baik Tujuan-tujuan dalam memberikan pertanyaan tersebut adalah: a. Membangkitkan minat dan rasa ingin tahu siswa terhadap suatu pokok bahasan.


140

2010


b. Memusatkan perhatian siswa terhadap suatu pokok bahasan atau konsep. c. Mendiagnosis kesulitan-kesulitan khusus yang menghambat siswa belajar. d. Mengembangkan cara belajar siswa aktif. e. Memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengasimilasikan informasi. f. Mendorong siswa mengemukakannya dalam bidang diskusi. g. Menguji dan mengukur hasil belajar siswa. h. Untuk mengetahui keberhasilan guru dalam mengajar. Komponen-komponennya yaitu: 1) Pengungkapan pertanyaan secara jelas 2) Pemberian Acuan 3) Pemusatan 4) Pemindahan Giliran 5) Penyebaran 6) Pemberian waktu berfikir 7) Pemberian Tuntunan Sedangkan ketrampilan bertanya lanjut merupakan lanjutan dari ketrampilan

bertanya

dasar

yang

lebih

mengutamakan

usaha

mengembangkan kemampuan berpikir siswa, memperbesar pertisipasi dan mendorong siswa agar dapat berinisiatif sendiri. Ketrampilan bertanya lanjut di bentuk di atas landasan penguasaan komponen-komponen bertanya dasar. Karena itu, semua komponen bertanya dasar masih dipakai


141


2010

dalam penerapan ketrampilan bertanya lanjut. Adapun komponenkomponen bertanya lanjut itu adalah : Pengubahan susunan tingkat kognitif dalam menjawab pertanyaan, Pengaturan urutan pertanyaan, Penggunaan pertanyaan pelacak dan peningkatan terjadinya interaksi. Dalam menerapkan keterampilan bertanya dasar dan lanjut, guru perlu memperhatikan prinsip-prinsip berikut: 1. Kehangatan dan keantusiasan. 2. Menghindari kebiasaan mengulang pertanyaan sendiri, menjawab pertanyaan sendiri, mengajukan pertanyaan yang mengundang jawaban serempak, mengulangi jawaban siswa, mengajukan pertanyaan ganda, dan menunjuk siswa sebelum mengajukan pertanyaan 3. Waktu berpikir yang diberikan untuk pertanyaan tingkat lanjut lebih banyak dari yang diberikan untuk pertanyaan tingkat dasar. 4. Susun pertanyaan pokok dan nilai pertanyaan tersebut sesudah selesai mengaja

2. Ketrampilan Memberikan Penguatan Penguatan (reinforcement) adalah segala bentuk respons, apakah bersifat verbal ataupun non verbal, yang merupakan bagian dari modifikasi tingkah laku guru terhadap tingkah laku siswa, yang bertujuan memberikan informasi atau umpan balik (feed back) bagi si penerima atas perbuatannya sebagai suatu dorongan atau koreksi. Penguatan juga merupakan respon terhadap suatu tingkah laku yang dapat meningkatkan kemungkinan berulangnya kembali tingkah laku tersebut. (sumber 6)


142


2010

Penggunaan penguatan dalam kelas dapat mencapai atau mempunyai pengaruh sikap positif terhadap proses belajar siswa dan bertujuan untuk meningkatkan perhatian siswa terhadap pelajaran, merangsang dan meningkatkan motivasi belajar dan meningkatkan kegiatan belajar serta membina tingkah laku siswa yang produktif. Ketrampilan memberikan penguatan terdiri dari beberapa komponen yang perlu dipahami dan dikuasai penggunaannya oleh mahasiswa calon guru agar dapat memberikan penguatan secara bijaksana dan sistematis. Komponen-komponen itu adalah : Penguatan verbal, diungkapkan dengan menggunakan kata-kata pujian, penghargaan, persetujuan dan sebagainya. Dan penguatan non-verbal, terdiri dari penguatan berupa mimik dan gerakan badan, penguatan dengan cara mendekati, penguatan dengan sentuhan (contact), penguatan dengan kegiatan yang menyenangkan, penguatan berupa simbol atau benda dan penguatan tak penuh. Penggunaan penguatan secara evektif harus memperhatikan tiga hal, yaitu kehangatan dan evektifitas, kebermaknaan, dan menghindari penggunaan respons yang negatif. 3. Ketrampilan Mengadakan Variasi Variasi stimulus adalah suatu kegiatan guru dalam konteks proses interaksi belajar mengajar yang di tujukan untuk mengatasi kebosanan siswa sehingga, dalam situasi belajar mengajar, siswa senantiasa menunjukkan ketekunan, serta penuh partisipasi. (sumber 6) Variasi dalam


143


2010

kegiatan belajar mengajar dimaksudkan sebagai proses perubahan dalam pengajaran, yang dapat di kelompokkan ke dalam tiga kelompok atau komponen, yaitu : (sumber 6) 1.

Variasi dalam cara mengajar guru, meliputi : penggunaan variasi suara (teacher voice), Pemusatan perhatian siswa (focusing), kesenyapan atau kebisuan guru (teacher silence), mengadakan kontak pandang dan gerak (eye contact and movement), Variasi gerakan badan mimik, variasi dalam ekspresi wajah guru, dan pergantian posisi guru dalam kelas dan gerak guru ( teachers movement).

2.

Variasi dalam penggunaan media dan alat pengajaran. Media dan alat pengajaran bila ditunjau dari indera yang digunakan dapat digolongkan ke dalam tiga bagian, yakni dapat didengar, dilihat, dan diraba. Adapun variasi penggunaan alat antara lain adalah sebagai berikut : variasi alat atau bahan yang dapat dilihat (visual aids), variasi alat atau bahan yang dapat didengart (auditif aids), variasi alat atau bahan yang dapat diraba (motorik), dan variasi alat atau bahan yang dapat didengar, dilihat dan diraba (audio visual aids).


144


3.

2010

Variasi pola interaksi dan kegiatan siswa. Pola interaksi guru dengan murid dalam kegiatan belajar mengajar sangat beraneka ragam coraknya. Penggunaan variasi pola interaksi dimaksudkan agar tidak menimbulkan kebosanan, kejemuan, serta untuk menghidupkan suasana kelas demi keberhasilan siswa dalam mencapai tujuan.

4. Ketrampilan Menjelaskan Yang dimaksud dengan keterampilan dasar mengajar menjelaskan dalam pembelajaran ialah keterampilan menyajikan informasi secara lisan yang diorganisasi secara sistematis untuk menunjukkan adanya hubungan antara satu bagian dengan lainnya, misalnya antara sebab dan akibat, definisi dengan contoh atau dengan sesuatu yang belum diketahui. Penyampaian informasi yang terencana dengan baik dan disajikan dengan urutan yang cocok, merupakan ciri utama kegiatan menjelaskan.(sumber 6) Pemberian penjelasan merupakan suatu aspek yang sangat penting dalam kegiatan seoang guru. Interaksi di dalam kelas cenderung dipenuhi oleh kegiatan pembicaraan baik oleh tenaga pendidik sendiri, oleh tenaga pendidik dan peserta didik, maupun antar peserta didik. Tujuan Keterampilan Menjelaskan Mengapa kita perlu menguasai keterampilan dasar mengajar menjelaskan? Sebab, ada beberapa tujuan yang akan kita peroleh dengan menguasai keterampilan ini, yaitu: 1. Membimbing peserta didik memahami materi yang dipelajari.


145

2010


2. Melibatkan peserta didik untuk berpikir dengan memecahkan masalah-masalah. 3. Memberi

balikan

kepada

peserta

didik

mengenai

tingkat

pemahamannya, dan untuk mengatasi kesalahpahaman mereka. 4. Membimbing peserta didik untuk menghayati dan mendapat proses penalaran, serta menggunakan bukti-bukti dalam pmecahan masalah. 5. Menolong peserta didik untuk mendapatkan dan memahami hukum, dalil, dan prinsip-prinsip umum secara objektif dan bernalar. Komponen Keterampilan Dasar Menjelaskan Komponen-komponen keterampilan dasar mengajar menjelaskan adalah sebagai berikut: 1. Komponen merencanakan Agar penjelasan kita mudah dimengerti peserta didik, penjelasan yang kita berikan perlu direncanakan dengan baik, terutama yang berkenaan dengan isi pesan dan penerima pesan. Dua hal tersebut sangat menentukan apakah penjelasan kita tepat sasaran atau tidak. a. Isi pesan (materi) meliputi: 1) Sebelum memberikan penjelasan, buatlahh analisis terlebih dahulu terhadap masalah secara keseluruhan. Dalam hal ini termasuk pengindentifikasian unsur-unsur apa yang akan dihubungkan dalam penjelasan tersebut.


146


2010

2) Kita perlu mengenali lebih detil tentang jenis hubungan yang ada antara unsur-unsur yang dibicarakan. Jangan sampai penjelasan yang kita berikan tidak nyambung dengan tujuan pembelajaran dan topik perkuliahan. 3) Sebelum memberikan penjelasan, kita harus memahami terlebih dahulu tentang penerapan hukum, rumus atau generalisasi yang sesuai dengan masalah yang ada. Ketidakjelian kita dalam melihat formula yang tepat dari masalah yang kita bahas hanya akan menjadikan peserta didik tidak paham atau bahkan bingung. b. Penerima pesan Merencanakan suatu penjelasan harus mempertimbangkan penerima pesan. Penjelasan yang disampaikan tersebut sangat bergantung pada kesiapan audiens yang mendengarkannya. Hal ini berkaitan erat dengan jenis kelamin, usia, kemampuan, latar belakang sosial dan lingkungan belajar. Oleh karena itu, dalam merencanakan suatu penjelasan harus selalu mempertimbangan faktor-faktor tersebut di atas. Dalam pendidikan berlaku formula ―metode lebih penting daripada materi‖ [al-tariqah ahammu min almaddah]. Dalam konteks ini kecermatan kita dalam melihat siapa yang kita hadapi akan sangat menentukan jenis metode pembelajaran apa yang paling tepat digunakan di kelas. 2. Penyajian suatu penjelasan


147


2010

Penyajian suatu penjelasan dapat kita tingkatkan hasilnya dengan memperhatikan hal-hal sebagai berikut: a. Kejelasan Penjelasan hendaknya diberikan dengan menggunakan bahasa yang mudah dimengerti oleh peserta didik. Usahakan untuk menghindari penggunaan ucapan-ucapan berikuut ini, seperti ―ee‖, ‖aa‖, ‖mm‖, ‖kira-kira‖, ‖umumnya‖, ‖biasanya‖, ‖sering kali‖, dan istiah-istilah lain yang tidak dapat dimengerti oleh audiens. Ungkapanungkapan tersebut kadang malah membuat peserta didik terganggu dan akhirnya tidak dapat menangkap pesan yang disampaikan. b. Penggunaan contoh dan ilustrasi Dalam memberikan penjelasan sebaiknya menggunakan contoh-contoh yang ada hubungannya dengan sesuatu yang dapat ditemui oleh peserta didik dalam kehidupan seharihari. Kita tentu tahu konsep CTL, Contextual Teaching and Learning, bahwa proses pembelajaran yang kita lakukan seharusnya lebih bermakna bagi peserta didik. Agar lebih bermakna, maka pembelajaran harus lebih faktual dan kontekstual. Peserta didik akan lebih tertarik mengikuti kegiatan pembelajaran jika dikaitkan dengan dunia mereka.


148

2010


3. Pemberian tekanan Dalam memberikan penjelesan, kita harus mengarahkan perhatian peserta didik agar terpusat pada masalah pokok, dan mengurangi informasi yang tidak penting. Dalam hal ini kita dapat menggunakan tanda atau isyarat lisan seperti: ―yang terpenting‖, ―perhatikan baik-baik konsep ini‖, ―perhatikan, yang ini agak susah‖. 4. Penggunaan balikan Kita hendaknya memberi kesempatan kepada peserta didik untuk menunjukkan pamahaman, keraguan, atau ketidamengertiannya ketika penjelasan itu kita berikan. Berdasarkan balikan itu kita perlu melakukan penyesuaian dalam penyajiannya, misalnya kecepatannya, memberi contoh tambahan atau mengulangi kembali hal-hal yang penting. Balikan tentang sikap peserta didik dapat dijaring bersamaan dengan pertanyaan yang bertujuan menjaring balikan tentang pemahaman mereka. Hal ini dapat dilakukan dengan mengajukan pertanyaan seperti: ‖Apakah kalian mengerti dengan penjelasan tadi?‖ Juga perlu ditanyakan, ―Apakah penjelasan tadi bermakna bagi kalian?‖, dan sebagainya. Prinsip Keterampilan Dasar Menjelaskan Agar

kita

dapat

menggunakan

keterampilan

menjelaskan

dalam

pembelajaran dengan baaik, ada beberapa prinsip yang perlu kita perhatikan. Prinsip-prinsip penggunaan keterampilan dasar mengajar tersebut adalah:


149


2010

1. Penjelasan dapat diberikan di awal, di tengah, ataupun di akhir jam pertemuan (pelajaran), tergantung pada keperluannya. Penjelasan tadi dapat juga diselingi dengan tujuan pembelajaran. 2. Penjelasan harus relevan dengan tujuan pembelajaran 3. Kita dapat memberikan penjelasan apabila ada pertanyaan dari peserta didik ataupun yang telah kita rencanakan sebelumnya. 4. Materi penjelasan harus bermakna bagi peserta didik. 5. Penjelasan harus sesuai dengan kemampuan dan karakteristik peserta didik. . 5. Ketrampilan Membuka dan Menutup pelajaran Yang dimaksud dengan membuka pelajaran (set induction) ialah usaha atau kegiatan yang dilakukan oleh guru dalam kegiatan belajar mengajar untuk menciptakan prokondusi bagi siswa agar mental maupun perhatian terpusat pada apa yang akan dipelajarinya sehingga usaha tersebut akan memberikan efek yang positif terhadap kegiatan belajar. Sedangkan menutup pelajaran (closure) ialah kegiatan yang dilakukan oleh guru untuk mengakhiri pelajaran atau kegiatan belajar mengajar. Komponen ketrampilan membuka pelajaran meliputi: menarik perhatian siswa, menimbulkan motivasi, memberi acuan melalui berbagai usaha, dan membuat kaitan atau hubungan di antara materi-materi yang akan dipelajari.


150

2010


Komponen ketrampilan menutup pelajaran meliputi: meninjau kembali penguasaan inti pelajaran dengan merangkum inti pelajaran dan membuat ringkasan, dan mengevaluasi.

6. Ketrampilan Membimbing Diskusi Kelompok Kecil Diskusi kelompok adalah suatu proses yang teratur yang melibatkan sekelompok orang dalam interaksi tatap muka yang informal dengan berbagai pengalaman atau informasi, pengambilan kesimpulan, atau pemecahan masalah. Diskusi kelompok merupakan strategi yang memungkinkan siswa menguasai suatu konsep atau memecahkan suatu masalah melalui satu proses yang memberi kesempatan untuk berpikir, berinteraksi sosial, serta berlatih bersikap positif. Dengan demikian diskusi kelompok dapat

meningkatkan kreativitas

siswa, serta membina

kemampuan berkomunikasi termasuk di dalamnya ketrampilan berbahasa. 7. Ketrampilan Mengelola Kelas Pengelolaan kelas adalah ketrampilan guru untuk menciptakan dan memelihara kondisi belajar yang optimal dan mengembalikannya bila terjadi gangguan dalam proses belajar mengajar. Dalam melaksanakan ketrampilan mengelola kelas maka perlu diperhatikan komponen ketrampilan yang berhubungan dengan penciptaan dan pemeliharaan kondisi belajar yang optimal (bersifat prefentip) berkaitan dengan kemampuan guru dalam mengambil inisiatif dan mengendalikan pelajaran,


151


2010

dan bersifat represif ketrampilan yang berkaitan dengan respons guru terhadap gangguan siswa yang berkelanjutan dengan maksud agar guru dapat mengadakan tindakan remedial untuk mengembalikan kondisi belajar yang optimal. (sumber 6) Tujuan umum pengelolaan kelas adalah menyediakan dan menggunakan fasilitas kelas untuk bermacam-macam kegiatan belajar dan mengajar agar mencapai hasil yang baik. Tujuan khususnya adalah mengembangkan kemampuan siswa dalam menggunakan alat-alat belajar, menyediakan kondisi-kondisi yang memungkinkan siswa bekerja dan belajar, serta membantu siswa untuk memperoleh hasil yang diharapkan Kemampuan mengelola kelas harus dimiliki oleh setiap guru, karena guru adalah pihak yang berhubungan secara langsung dengan siswa. Guru harus mengetahui kondisi dan kekhususan masing-masing kelas, baik yang menyangkut siswa maupun yang menyangkut lingkungan fisiknya. Tindakan pengelolaan kelas akan efektif apabila guru dapat mengidentifikasi dengan tepat hakikat masalah yang sedang dihadapi sehingga pada gilirannya guru dapat memilih strategi penanggulangan yang tepat pula. Tindakan yang dapat diambil oleh guru tersebut dapat berupa (1) pencegahan, (2) korektif atau tindakan, atau (3) kuratif atau penanggulangan disesuaikan dengan masalah yang terjadi. Kemampuan mengelola kelas merupakan salah satu bagian dariketerampilan dasar yang harus dimiliki oleh seorang guru. Hal ini disebabkan oleh tugas guru di dalam kelas sebagian besar adalah membelajarkan siswa dengan menyediakan kondisi belajar yang optimal.


152

2010


Kondisi belajar yang optimal tersebut akan dapat tercapai jika guru mampu mengatur

siswa

dan

sarana

dan

prasarana

pengajaran

serta

mengendalikannya dalam suasana yang menyenangkan untuk mencapai tujuan pembelajaran. Apabila guru tidak mampu menyediakan kondisi belajar yang maksimal maka proses belajar-mengajar akan berlangsung secara tidak efektif, sehingga hasil dari proses belajar-mengajar juga tidak akan optimal. Ketidakberhasilan tersebut dapat dikatakan sebagai akibat dari tidak profesionalnya guru. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa guru tidak kompeten atau tidak memiliki kompetensi profesional. Kegiatan-kegiatan yang termasuk ke dalam bagian pengelolaan kelas antara lain adalah : 1) penghentian tingkah laku siswa yang menyelewengkan perhatian kelas, 2) pemberian ganjaran bagi ketepatan waktu penyelesaian tugas siswa, dan 3) penetapan norma kelompok yang produktif Dengan

demikian,

pengelolaan

kelas

bukan

semata-mata

bagaimana cara mengatur ruang kelas dengan segala sarana dan prasarananya,

tetapi

juga

menyangkut

bagaimana

interaksi

dan

pribadipribadi di dalamnya. Pengelolaan kelas lebih ditekankan pada bagaimana interaksi antar pribadi-pribadi di dalam kelas. Interaksi di dalam kelas merupakan satu hal yang amat penting bagi keberhasilan pembelajaran, karena kehidupan pribadi siswa seringkali diwarnai oleh situasi kondisi interaksinya dengan pendidik dan juga dengan teman-teman di kelasnya. Menurut Jensen dalam Riyanto (2002 : 44) terdapat tiga


153


2010

keuntungan dalam suatu interaksi kelas yang efektif, yaitu (1) setiap pribadi semakin memiliki rasa percaya diri yang kuat dan sehat, (2) masing-masing pribadi memperoleh kepuasan dalam berinteraksi, dan (3) mereka semakin dekat satu sama lain dan saling melengkapi. Riyanto (2002 : 45) mengemukakan tiga cara untuk menciptakan dan membangun suasana kelas yang kondusif untuk mendorong terciptanya interaksi dan struktur kelas yang sehat dan efektif, yaitu : (1) membuat kesepakatan, (2) mencari waktu luang untuk berinteraksi dengan siswa, dan (3) membagi pengalaman, gagasan, dan sikap pribadi. Berdasarkan pada penjelasan di atas diketahui bahwa pengelolaan kelas tersebut tidak hanya berwujud pengaturan ruangan dan tempat duduk, tetapi juga dalam bentuk interaksi yang baik dengan siswa, dan penciptaan hubungan guru dan siswa, dan hubungan antara siswa yang baik. Perwujudan pengelolaan kelas yang baik adalah terciptanya kondisi yang optimal untuk proses belajar-mengajar yang efektif. Hal-hal yang Berpengaruh Terhadap Pengelolaan Kelas Ada beberapa faktor yang harus diperhatikan dalam pengelolaan kelas, agar pengelolaan kelas dapat diusahakan secara maksimal dan membantu dalam proses pendidikan. Faktor-faktor tersebut adalah : 1. Pribadi pendidik Terdapat beberapa hal yang perlu diketahui oleh guru agar guru dapat mempergunakan seluruh kemampuannya dalam mengelola kelas, di antaranya adalah bahwa guru harus mengenal diri sendiri dan mengenal


154

2010


siswa. Hadi (2005 : 23) menyatakan bahwa tidak setiap guru memiliki sifat-sifat yang dibutuhkan oleh profesi keguruan misalnya disiplin diri. Oleh karena itu guru perlu berusaha untuk mengenal dirinya sendiri dan selanjutnya membina kepribadian yang baik sebagai guru. Kepribadiankepribadaian yang selayaknya dibina dan dikembangkan oleh guru misalnya adalah kepribadian yang bertakwa kepada Tuhan yang Maha Esa, kepribadian yang memiliki sifat-sifat terpuji seperti sabar, demokratis, menghargai pendapat orang lain, sopan santun dan tanggap terhadap pembaharuan. Pengenalan siswa juga merupakan satu hal yang mutlak dimiliki oleh guru. Apabila guru tidak mengenal siswa maka proses pembelajaran yang berlangsung tidak akan berhasil dijalankan karena guru cenderung menyamaratakan

semua

siswa.

Masing-masing siswa

memiliki

perbedaan-perbedan dan juga persamaan-persamaan. Oleh karena itu guru hendaknya dapat mengenali setiap siswanya, baik kemampuannya, minatnya, maupun latar belakang lainnya. Pengenalan terhadap siswa akan memudahkan guru dalam pengelolaan kelas, misalnya dalam pengaturan tempat duduk, pemilihan pasangan tempat duduk untuk siswa sesuai dengan besar kecilnya, kemampuan pendengaran ataupun kemampuan penglihatan masing-masing siswa. 2. Disiplin kelas Disiplin kelas merupakan keadaan tertib di mana guru dan siswa yang tergabung dalam suatu kelas tunduk pada peraturanperaturan yang telah ditetapkan dengan senang hati. Suasana tertib di dalam kelas merupakan


155


2010

salah satu syarat penting bagi berjalannya proses belajar-mengajar yang efektif. a. Teknik pembinaan disiplin kelas Disiplin kelas yang baik adalah pengendalian dan pengarahan segala perasaan dan tindakan orang dalam suatu kelas untuk menciptakan dan memelihara suatu suasana belajar-mengajar yang efektif. Tujuan yang ingin dicapai adalah perkembangan dan pertumbuhan secara maksimal dari setiap siswa yang menjadi tanggung jawab sekolah yang bersangkutan. Teknik pembinaan disiplin di antaranya adalah : 1) Teknik ―inner control‖. Maksud teknik inner control adalah bahwa control perilaku berasal dari dalam diri siswa sendiri. Kepekaan akan disiplin harus tumbuh dan berkembang dari dalam diri siswa sendiri. Kesadaran akan norma-norma, peraturan-peraturan, tata tertib yang diterapkan akan membuat siswa dapat mengendalikan dirinya sendiri. 2) Teknik ―External control‖. Maksud dari external control adalah bahwa pengendalian berasal dari luar diri siswa dan hal ini dapat berupa bimbingan dan konseling. Pengendalian diri dapat juga berupa pengawasan tetapi yang bersifat hukuman. Pemakaian teknik ini harus disesuaikan dengan perkembangan siswa. Misalnya teknik inner control lebih sesuai untuk siswa pendidikan menengah dan tinggi, sedangkan


156

2010


untuk siswa pendidikan rendah lebih sesuai dengan teknik external control. 3) Teknik ―Cooperative control‖. Maksud dari cooperative control adalah kerjasama antara guru dan siswa. Teknik ini berangkat dari pendapat bahwa disiplin kelas yang baik mengandung adanya kesadaran kerjasama guru dan siswa secara harmonis, respektif, efektif, dan produktif. Oleh karena itu, harus ada kerjasama antara guru dan siswa. Bentukbentuk kerjasama guru dengan siswa di antaranya adalah: (1) mengadakan perencanaan secara kooperatif dengan siswa, (2) mengembangkan kepemimpinan dan tanggng jawab pada siswa, (3) membina organisasi dan prosedur kelas secara demokratis, (4) memberikan kesempatan untuk berdiri sendiri, berpikir sendiri,terutama

dalam

mengemukakan

dan

menerima

pendapat oranglain, (5) memberi kesempatan berpartisipasi secara luas sesuai dengan taraf kesanggupan siswa, (6) menciptakan kesempatankesempatan untuk mengembangkan sikap-sikap yang diinginkan : sosial, psikologis, biologis. b. Sumber pelanggaran disiplin Sumber-sumber pelanggaran disiplin di dalam kelas, di antaranya adalah: 1) Tipe kepemimpinan guru yang otoriter


157


2010

2) Pengurangan hak sebagian siswa 3) Adanya kelompok minoritas yang kurang diperhatikan oleh guru 4) Siswa kurang dilibatkan dalam tanggung jawab sekolah 5) Kurang kerjasama dengan orang tua siswa 6) Kebosanan di dalam kelas 7) Perasaan kecewa atau tertekan karena siswa dituntut untuk bertingkah laku yang kurang wajar sebagai anak 8) Tidak terpenuhinya kebutuhan akan perhatian pengenalan atau status Pembahasan di atas menunjukkan bahwa pengelolaan kelas berkaitan dengan guru dan siswa. Guru hendaknya mengenal dan memahami perbedaan masing-masing siswa. Sifat dan pembawaan siswa yang berbeda-beda mempengaruhi perilaku siswa di dalam kelas, termasuk dalam hal kedisiplinan siswa. Perilaku siswa yang berbedabeda tersebut membutuhkan cara penanganan yang berbeda pula. Pemahaman dan pengetahuan tentang siswa dapat dijadikan dasar dalam menangani masing-masing siswa sesuai dengan sifat dan kemampuan siswa. Pemahaman ini akan membantu guru dalam mengelola interaksi antara siswa dengan siswa dan antara guru dengan siswa dalam proses belajarmengajar di kelas


158


2010

Prinsip-Prinsip Pengelolaan Kelas Menurut Usman (2005: 97-99) terdapat beberapa prinsip yang harus diketahui dan digunakan oleh guru dalam mengelola kelas. Prinsip tersebut adalah : 1. Kehangatan dan keantusiasan Kehangatan dan keantusiasan guru dapat memudahkan terciptanya iklim kelas yang menyenangkan yang merupakan salah satu syarat bagi kegiatan belajar-mengajar yang optimal. 2. Tantangan Penggunaan kata-kata, tindakan, atau bahan yang menantang akan meningkatkan gairah siswa untuk belajar sehingga mengurangi kemungkinan munculnya tingkah laku yang menyimpang. 3. Bervariasi Penggunaan alat atau media, gaya, dan interaksi belajar-mengajar yang bervariasi merupakan kunci tercapainya pengelolaan kelas yang efektif dan menghindari kejenuhan. 4. Keluwesan Keluwesan tingkah laku guru untuk mengubah strategi mengajarnya dapat mencegah kemungkinan munculnya gangguan siswa serta menciptakan iklim belajar-mengajar yang efektif. 5. Penekanan pada hal-hal yang positif Pada dasarnya di dalam mengajar dan mendidik, guru harus menekankan hal-hal yang positif dan menghindari pemusatan perhatian siswa pada hal-hal yang negatif.


159

2010


6. Penanaman disiplin diri Pengembangan disiplin diri sendiri oleh siswa merupakan tujuan akhir dari pengelolaan kelas. Untuk itu guru harus selalu mendorong siswa untuk melaksanakan disiplin diri sendiri, dan guru sendiri hendaknya menjadi contoh atau teladan tentang pengendalian diri dan pelaksanaan tanggung jawab. Hal-Hal yang Harus Dihindari dalam Pengelolaan Kelas Berkaitan dengan upaya untuk mengelola kelas secara efektif, terdapat beberapa hal yang harus dihindari oleh guru, yaitu: 1. Campur tangan yang berlebihan Komentar, pertanyaan, atau petunjuk yang diberikan secara mendadak pada

waktu

siswa

sedang

asyik

mengerjakan

sesuatu

akan

menyebabkan kegiatan tersebut menjadi terputus atau terganggu. Campur tangan tersebut perlu dihindari oleh guru, sehingga kegiatan belajar-mengajar di dalam kelas berjalan dengan efektif. 2. Kelenyapan Kelenyapan adalah suatu kondisi guru gagal melengkapi suatu instruksi, penjelasan, petunjuk atau komentar secara jelas, atau juga bisa terjadi jika guru diam terlalu lama dan siswa tidak memiliki kegiatan apa-apa sehingga pikiran siswa melantur dan tidak terkonsentrasi pada satu hal. Hal ini menyebabkan proses belajarmengajar berjalan secara tidak efektif, karena banyak waktu yang terbuang secara tidak berguna. 3. Ketidaktepatan dalam memulai dan mengakhiri kegiatan


160


2010

Kegiatan-kegiatan di dalam kelas harus dimulai dan diakhiri dengan tepat. ketidaktepatan dalam memulai dan atau mengakhiri kegiatan secara tidak tepat dapat menyebabkan proses belajar-mengajar menjadi tidak efektif, misalnya guru tidak mengakhiri suatu kegiaan kemudian langsung memulai kegiatan baru dan selanjutnya kembali lagi ke kegiatan pertama, dan demikian seterusnya secara berulangulang. Hal tersebut dapat menyebabkan perhatian siswa menjadi tidak terfokus, guru juga tidak terfokus, sehingga kegiatan belajar menjadi tidak lancar. 4. Penyimpangan Penyimpangan dapat menyebabkan kegiatan belajar menjadi tidak berjalan lancar. Hal ini bisa saja disebabkan oleh guru yang terlalu asyik dengan satu kegiatan atau bahan tertentu sehingga akhirnya menjadi menyimpang dari pokok kegiatan atau dari pokok bahasan. 5. Bertele-tele Apabila guru terlalu asyik dengan satu kegiatan atau satu bahan tertentu, maka dapat menyebabkan tindakan bertele-tele. Misalnya guru mengulang-ulang satu hal tertentu atau pokok bahasan tertentu, memperpanjang keterangan tentang satu hal, mengubah teguran yang sederhana kepada siswa menjadi ocehan yang panjang atau penjelasan yang panjang lebar. Tindakan mengulang-ulang atau bertele-tele dapat menyebabkan kegiatan belajar-mengajar menjadi tidak efektif. Indikator Keterampilan Pengelolaan Kelas Keterampilan pengelolaan kelas dapat dinilai berdasarkan beberapa indikator, yaitu pengelolaan ruang kelas dan fasilitas, pengelolaan


161


2010

hubungan atau interaksi siswa dengan guru, dan siswa dengan siswa. Indikator pengelolaan ruang kelas dan interaksi dalam kelas dalam penelitian ini dilihat dari beberapa deskriptor yang disusun berdasarkan pendapat Hasibuan (2004: 83) yang menyatakan bahwa keterampilan pengelolaan kelas terdiri dari dua keterampilan, yaitu: 1. Keterampilan yang berkaitan dengan penciptaan dan pemeliharaan kondisi belajar yang optimal. Keterampilan ini meliputi beberapa tindakan seperti : (1) menunjukkan sikap tanggap sehingga siswa merasakan bahwa guru hadir bersama dengan mereka dan tahu apa yang sedang mereka perbuat, (2) membagi perhatian, (3) memusatkan perhatian kelompok,(4) memberikan petunjuk-petunjuk yang jelas, (5) menegur, dan (6) memberi penguatan. 2. Keterampilan yang berkaitan dengan pengembalian kondisi belajar yang optimal. Beberapa strategi yang dapat digunakan oleh guru untuk mengembalikan kondisi yang optimal adalah: a. memodifikasi tingkah laku, dapat dilakukan dengan beberapa cara: (1) Merinci tingkah laku yang menimbulkan gangguan, (2) Memilih norma yang realistis untuk tingkah laku yang menjadi tujuan dalam program remedial, (3) Bekerjasama dengan rekan atau konselor, (4) Memilih tingkah laku yang akan diperbaiki, (5) Mewariskan pola penguatan yang tersedia misalnya dengan cara meningkatkan tingkah laku yang diinginkan, mengajarkan tingkah laku baru, mengurangi dan menghilangkan tingkah laku


162

2010


yang tidak diinginkan dengan teknik tertentu, misalnya penghapusan penguatan, memberi hukuman, membatalkan kesempatan, dan mengurangi hak.

8. Ketrampilan Mengajar Kelompok Kecil dan Perseorangan Secara fisik bentuk pengajaran ini ialah berjumlah terbatas, yaitu berkisar antara 3 - 8 orang untuk kelompok kecil, dan seorang untuk perseorangan.

Pengajaran

kelompok

kecil

dan

perseorangan

memungkinkan guru memberikan perhatian terhadap setiap siswa serta terjadinya hubungan yang lebih akrab antara guru dan siswa dengan siswa. Komponen ketrampilan yang digunakan adalah: ketrampilan mengadakan pendekatan secara pribadi, ketrampilan mengorganisasi, ketrampilan membimbing dan memudahkan belajar dan ketrampilan merencanakan dan melaksanakan kegiatan belajar mengajar. Diharapkan setelah menguasai delapan ketrampilan mengajar yang telah dijelaskan di atas dapat bermanfaat untuk mahasiswa calon guru sehingga dapat membina dan mengembangkan ketrampilan-ketrampilan tertentu mahasiswa calon guru dalam mengajar. Ketrampilan mengajar yang esensial secara terkontrol dapat dilatihkan, diperoleh balikan (feed back) yang cepat dan tepat, penguasaan komponen ketrampilan mengajar secara lebih baik, dapat memusatkan perhatian secara khusus kepada komponen ketrampilan yang objektif dan dikembangkannya pola observasi yang sistematis dan objektif.


163

2010


BAB VIII DIFUSI DAN INOVASI PEMBELAJARAN

A. Pengertian difusi dan inovasi Pendidikan Pengertian Inovasi Kata ―innovation‖ (bahasa inggris) sering diterjemahkan segala sesuatu yang baru atau pembaharuan. Kata innovation dalam bahasa Indonesia menjadi inovasi. Inovasi (innovation) adalah suatu ide, barang, kejadian, metode yang dirasakan atau diamati sebagai suatu hal yang baru bagi seseorang atau sekelompok orang (masyarakat). Inovasi diadakan untuk mencapai tujuan tertentu atau untuk memecahkan suatu masalah tertentu. Inovasi Menurut Para Ahli Rogers menyatakan bahwa inovasi adalah ―“an idea, practice, or object perceived as new by the individual.” (suatu gagasan, praktek, atau benda yang dianggap/dirasa

baru

oleh

individu). Dengan

definisi

ini

maka

kata perceivedmenjadi kata yang penting karena pada mungkin suatu ide, praktek atau benda akan dianggap sebagai inovasi bagi sebagian orang tetapi bagi sebagian lainnya tidak, tergantung apa yang dirasakan oleh individu terhadap ide, praktek atau benda tersebut. Thompson dan Eveland (1967) mendefinisikan inovasi sama dengan teknologi, yaitu suatu desain yang digunakan untuk tindakan instrumental dalam rangka mengurangi ketidak teraturan suatu hubungan sebab akibat dalam mencapai suatu tujuan tertentu. Jadi, inovasi dapat dipandang sebagai suatu upaya untuk mencapai tujuan tertentu.

. | BAB VIII DIFUSI DAN INOVASI PEMBELAJARAN

164


2010

Peter Drucker mendefinisikan inovasi sebagai ―sebuah perubahan yang menciptakan sebuah performansi dimendi yang baru‖. Dalam pergolakan waktu saat ini, membawa perubahan tersebut adalah suatu tantangan yang besar. Inovasi tidak terjadi tanpa tantangan yang besar. Banyak orang lebih suka untuk melakukan hal-hal dengan cara yang biasa mereka lakukan dan perubahan tidak diperbolehkan. Banyak inovasi yang gagal. Namun bagaimana pun juga semua ide, pencapaian dan sistem inovatif sangat diperlukan jika kita ingin sukses secara personal dan profesional dalam menehadapi permasalahan. Pengertian Difusi Difusi didefinisikan sebagai suatu proses dimana suatu inovasi dikomunikasikan melalui saluran tertentu selama jangka waktu tertentu terhadap anggota suatu sistem sosial. Difusi dapat dikatakan juga sebagai suatu tipe komunikasi khusus dimana pesannya adalah ide baru. Disamping itu, difusi juga dapat diangap sebaai suatu jenis perubahan sosial yaitu suatu proses perubahan yang terjadi dalam struktur dan fungsi sistem sosial. Jelas disini bahwa istilah difusi tidak terlepas dari kata inovasi. Karena tujuan utama proses difusi adalah diadopsinya suatu inovasi oleh anggota sistem sosial tertentu. Anggota sistem sosial dapat berupa individu, kelompok informal, organisasi dan atau sub sistem. Difusi menurut Roger (1985) adalah proses berkomunikasi melalui strategi yang terencana dengan tujuan untuk diadopsi. Tujuan akhir yang ingin dicapai ialah untuk terjadinya perubahan Difusi, menurut W.R. Spence (1982) adalah „the means whereby an innovation spreads‟ (Cara-cara penyebaran hasil inovasi). Sedangkan menurut Everett Rogers (1983), bahwa „The essence of the diffusion process is the


165

2010


information exchange by which one individual communicates a new idea to one or several others‟ (Esensi dari proses difusi adalah pertukaran informasi dari individu yang mengkomunikasikan sebuah ide baru kepada pihak-pihak lain. Inovasi pendidikan adalah inovasi yang dipakai untuk memecahkan masalah pendidikan atau untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu.

B. Karakteristik Inovasi Rogers mengemukakan karakteristik inovasi yang dapat mempengaruhi cepat atau lambatnya penerimaan inovasi, sebagai berikut (Everett M rogers, 1983): a. Keuntungan

relative,

yaitu

sejauh

mana

inovasi

dianggap

menguntungkan bagi penerimanya. Tingkat keuntungannya dapat diukur berdasarkan nilai ekonominya, atau factor status social, kesenangan, kepuasan, atau komponen yang sangat penting b. Kompatibel, ialah tingkat kesesuaian inovasi dengan nilai, pengalaman lalu, dan kebutuhan dari penerima. c. Kompleksitas, ialah tingkat kesukaran untuk memahami dan menggunakan inovasi bagi penrima d. Trialabilitas, ialah dapat dicoba atau tidaknya suatu inovasi oleh penerima e. Dapat diamati, ialah mudah tidaknya diamati suatu hasil inovasi.

C. Elemen Difusi Inovasi Elemen difusi inovasi meIiputi empat unsur. vaitu :


166

2010


1. Inovasi Inovasi yaitu ide, praktek, gagasan atau benda yang dianggap baru oleh individu atau kelompok. 2. Komunikasi Komunikasi adalah suatu proses dimana partisipan menciptakan dan berbagi informasi satu sama lain untuk mencapai suatu pemahaman bersama.

Jadi

komunikasi

dalam

proses

difusi

adalah,

upaya

mempertukarkan ide baru (inovasi) oleh seseorang atau unit terientu yang telah mempunyai pengetahuan dan pengalaman dalam menggunakan inovasi tersebut kepada seorang atau unit lain yang belum memiliki pengetahuan dan pengalaman mengenai inovasi itu melalui saluran komunikasi tertentu.

Gambar 15. Komponen Komunikasi

3. Waktu Waktu merupakan salah satu unsur penting dalam proses difusi. Waktu dalam proses difusi berpengaruh dalam hal :


167


2010

a. Proses keputusan inovasi, yaitu tahapan proses sejak seseorang menerima informasi pertama sampai ia menerima atau menolak inovasi. b. Keinovatifan individu atau unit. c. Rata-rata adopsi dalam suatu sistem, yaitu seberapa banyak jumlah anggota suatu sistem mengadopsi suatu inovasi dalam periode waktu tertentu. 4. Sistem Sosial Sistem sosial adalah serangkaian bagian vang saling berhubungan tergantung dalam suatu upaya pemecahan masalah bersama untuk mencapai suatu tujuan. Anggota dari suatu sistem sosial dapat berupa indir-idu, kelompok, organisasi atau sub sistem. Proses difusi dalam kaitannya adengan sistem sosial ini dipengaruhi oleh struktur sosial, norma sosial, peran pemimpin dan agen perubahan, tipe keputusan inovasi dan konsekuensi inovasi.

D. Pentingnya Inovasi Inovasi sebagai suatu ide, gagasan, pralctek atau objek/benda yang disadari dan diterima sebagai suatu hal yang baru oleh seseorang atau kelompok untuk diadopsi sehingga terjadi suatu perubahan. Maka inovasi merupakan pikiran yang bercinkan hal baru maupun atau berupa produk dari suatu teknologi yang diterapkan oleh guru melalui tahapan tertentu, diyakini dan bertujuan untuk memecahkan persoalan yang timbul dalam suatu pembelajaran untuk dapat memperbaiki keadaan atau proses pembelajaran


168


2010

itu sendiri, sehingga terjadi suatu perbaikan dalam wajah pendidikan dan hasil belajar. Inovasi dalah dunia pendidikan yang dapat dilakukan oleh guru adalah : 1. Manajemen pendidikan 2. Metode pembelajaran 3. Media pembelajaran 4. Sumber belajar 5. Pelatihan guru 6. Implementasi kurikulum 7. Rencana pembelajaran Dalam proses pembelajaran, guru merupakan faktor yang sangat penting yang harus melaksanakan inovasi, karena : 1. Inovasi harus berlangsung di sekolah untuk memperoleh hasil vang terbaik dalam mendidik siswa. 2. Unsur pokok dan ujung tombak keberhasilan pendidikan di sekolah adalah guru. 3. Guru harus inovatif guna menemukan strategi atau metode yang efektif dan menyenangkan dalam proses pembelajaran. 4. Inovasi pada intinya harus berada dalam tatanan pembelajaran yang dilakukan di dalam kelas. 5. Demi kepentingan siswa, maka kunci utama yang harus dipegang guru adalah bahwa setiap proses atau produk inovatif yang dilakukan dan dihasilkan guruharus mengacu pada kepentingan siswa.


169

2010


6. Berkembang atau tidaknya proses pembelajaran beragantung pada kreativitas guru dalam melakukan suatu inovasi. Karena inovasi menjadi suatu keharusan bagi guru demi keberhasilan pembelajaran, maka guru harus memperoleh dan memahami informasi tentang suatu inovasi melalui berbagai sumber yang mendukung, sehingga guru dalam berinovasi dapat memenuhi kebutuhan siswa.

E. Model Proses Keputusan Inovasi Saluran Komunikasi Kondisi sebelumnya: 1. Pengalaman 2. Kebutuhan/masal ah 3. Kepekaan inovasi 4. Norma sosial

1.pengetahuan

2. bujuakan

3. keputusan

4. Penerapan

5. konfirmasi

Tetap Menerima Karakteristik pengambilan keputusan 1. 2. 3.

Social ekonomi Kemampuan Kemampuan berkomunikasi

Kerakteristik yang diamati 1. 2. 3. 4. 5.

Keuntungan yang relative Kompatibalitas Kompleksitas Triabilitas Observabilitas

1. Penerimaan

2. Penolakan

Terlambat Menerima Berubah (menolak) Tetap menolak

Gambar 16. Model tahap-tahap proses keputusan Inovasi (Rogers, 1982)

Ada lima tahap prose keputusan inovasi yakni: 1. Tahap Pengetahuan


170


2010

Proses tahap inovasi dimulai dengan tahap pengetahuan, yaitu tahap pada saat seseorang menyadari adanya suatu inovasi dan ingin tahu bagaimana fungsi inovasi tersebut. Berkaitan dengan pengetahuan tentang inovasi, ada generalisasi prinsipprinsip umum tentang orang-orang yang lebih awal mengetahui tentang inovasi: a) Orang yang lebih awal tahu tentang inovasi lebih tinggi pendidikannya dari yang akhir b) Orang yang lebih awal tahu tentang inovasi lebih tinggi status social ekonominya dari pada yang akhir c) Orang yang lebih awal tahu tentang inovasi lebih terbuka terhadap media massa dari pada yang akhir d) Orang yang lebih awal tahu tentang inovasi lebih terbuka terhadap komunikasi interpersonal dari pada yang akhir e) Orang yang lebih awal tahu tentang inovasi lebih banyak kontak dengan agen pemabaharu daripada yang akhir f) Orang yang lebih awal tahu tentang inovasi lebih cosmopolitan daripada yang akhir 2. Tahap Bujukan (Persuasi) Pada tahap persuasi dari proses keputusan inovasi, seseorang membentuk sikap menyenangi atau tidak menyenangi terhadap inovasi. Jika pada tahap pengetahuan proses kegiatan mental yang utama adlah di bidang kognitif, maka pada tahap persuasi yang berperan utama bidang afektif atau perasaan.


171

2010


3. Tahap Keputusan Tahap keputusan dari proses keputusan inovasi, berlangsung jika seseorang melakukan kegiatan yang mengarahkan untuk menetapkan menrima atau menolak inovasi. Menerima berarti sepenuhnya akan menerapkan inovasi. Menolak inovasi berarti tidak akan menerapkan inovasi 4. Tahap Implementasi Tahap implementasi dari proses keputusan inovasi terjadi apabila seseorang menerapkan inovasi. Pada tahap implementasi ini berlangsung keaktifan baik mental maupun perbuatan. Keputusan penerimaan gagasan atau ide baru dibuktikan dalam praktik. Pada umumnya implementasi tentu mengikuti asil keputusan inovasi. Tetapi dapat juga terjadi karena sesuatu hal sudah memutuskan menerima inovasi tidak diikuti implementasi. Biasanya hal ini terjadi karena fasilitas penerapannya tidak tersedia. 5. Tahap Konfirmasi Pada tahap konfirmasi ini seseorang mencari penguatan terhadap keputusan yang telah diambilnya dan ia dapat menarik kesimpulan kembali

keputusannya

jika

memang

diperoleh

informasi

yang

bertentangan dengan informasi semula F. Agen Pembaharu Pengertian Agen Pembaharu Agen pembaharu (chage agent) adalah orang yang bertugas mempengaruhi klien agar mau menerima inovasi sesuai dengan tujuan yang diinginkan oleh pengusaha pembaharuan (change agency). Pekerjaan ini mencakup berbagai


172


2010

macam pekerjaan seperti guru, konsultan, penyuluh kesehatan, penyuluh pertanian dan sebagainya. Semua agen pembaharu bertugas membuat jalinan komunikasi antara pengusaha pembaharuan (sumber inovasi) dengan system klien (sasaran inovasi). Tugas utama agen pembaharu adalah melancarkan jalannya arus inovasi dari pengusaha pembaharuan ke klien. Proses komunikasi ini akan efektif jika inovasi yang disampaikan ke klien harus dipilih sesuai dengan kebutuhannya atau sesuai dengan masalah yang dihadapinya. Agar jalinan komunikasi dalam proses difusi ini efektif, umpan balik dari system klien harus disampaikan kepada pengusaha pembaharuan melalui agen pembaharu. Dengan umpan balik ini pengusaha pembaharuan dapat mengatur kembali bagaimana sebaiknya agar komunikasi lebih efektif. Jika tidak terdapat kesenjangan sosial dan teknik antara pengusaha pembaharuan dan klien dalam proses difusi inovasi, maka tidak perlu agen pembaharu. Tetapi biasanya pengusaha pembaharu adalah orang-orang ahli dalam inovasi yang sedang didifusikan, oleh karena itu terjadi kesenjangan pengetahuan sehingga dapat terjadi hambatan komunikasi. Disinilah pentingnya agen pembaharu untuk penyampaian difusi inovasi agar dapat mudah diterima oleh klien. Agen pembaharu harus mampu menjalin hubungan baik dengan pengusaha pembaharuan dan juga dengan system klien. Adanya kesenjangan heterophily pada kedua sisi agen pembaharu dapat menimbulkan masalah dalam komunikasi. Sebagai penghubung antara kedua system yang berbeda sebaiknya agen pembaharu bersikap marginal, ia berdiri dengan satu kaki pada pengusaha


173


2010

pembaharu dan satu kaki yang lain pada klien. Keberhasilan agen pembaharu dalam melancarkan proses komunikasi antara pengusaha pembaharu dengan klien, merupakan kunci keberhasilan proses difusi inovasi. Selain itu agen pembaharu melakukan seleksi informasi untuk dapat disesuaikan dengan masalah dan kebutuhan klien

Gambar 17. Agen Pembaharu sebagai penghubung antara pengusaha pembaharu dengan klien (Rogers, 1983)

Tugas dan Fungsi Agen Pembaharu Fungsi utama agen pembaharu adalah sebagai penghubung antara pengusaha pembaharuan (change agency) dengan klien, tujuannya agar inovasi dapat diterima atau diterapkan oleh klien sesuai dengan keinginan pengusaha pembaharuan. Kunci keberhasilan diterimanya inovasi oleh klien terutama terletak pada komunikasi antara agen pembaharu dengan klien. Jika komunikasi lancer dan efektif proses penerimaan inovasi akan lebih cepat dan makin mendekati


174

2010


tercapainya tujuan yang diinginkan. Sebaliknya jika komunikasi terhambat makin tipis harapan diterimanya inovasi. Oleh karena tugas utama yang harus dilakukan agen pembaharu adalah memantapkan hubungan dengan klien. Kemantapan hubungan antara agen pembaharu dengan klien, maka komunikasi akan lebih lancar. Rogers, mengemukakan ada tujuh langkah kegiatan agen pembaharu dalam pelaksanaan tugasnya inovasi pada system klien, sebagai berikut. 1.

Membangkitkan kebutuhan untuk berubah. Biasanya agen pembaharu pada awal tugasnya diminta untuk membantu kliennya agar mereka sadar akan perlunya

perubahan.Agen

pembaharu

mulai

dengan

mengemukakan

berbagaimasalah yang ada, membantu menemukan masalah yang penting dan mendesak, serta meyakinkan klien bahwa mereka mampu memecahkan masalah tersebut. Pada tahap ini agen pembaharu menentukan kebutuhan klien dan juga membantu caranya menemukan masalah atau kebutuhan dengan cara konsultatif 2.

Memantapkan hubungan pertukaran informasi. Sesudah ditentukannya kebutuhan untuk berubah, agen pembaharu harus segera membina hubungan yang lebih akrab dengan klien. Agen pembaharu dapat meningkatkan hubungan yang lebih baik kepada klien dengan cara menumbuhkan kepercayaan klien pada kemampuannya, saling mempercayai dan juga agen pembaharu harus menunjukan empati pada masalah dan kebutuhan klien

3.

Mendiagnosa masalah yang dihadapi. Agen pembaharu bertanggung jawab untuk menganalisa situasi masalah yang dihadapi klien, agar dapat menentukan berbagai alternatif jika tidak sesuai kebutuhan klien. Untuk


175


2010

sampai pada kesimpulan diagnosa agen pembaharu harus meninjau situasi dengan penuh emphati. Agen pembaharu melihat masalah dengan kacamata klien, artinya kesimpulan diagnosa harus berdasarkan analisa situasi dan psikologi klien, bukan berdasarkan pandangan pribadi agen pembaharu. 4.

Membangkitkan kemauan klien untuk berubah. Setelah agen pembaharu menggali berbagai macam cara yang mungkin dapat dicapai oleh klien untuk mencapai tujuan, maka agen pembaharu bertugas untuk mencari cara memotivasi dan menarik perhatian agar klien timbul kemauannya untuk berubah atau membuka dirinya untuk menerima inovasi. Namun demikian cara yang digunakan harus tetap berorientasi pada klien, artinya berpusat pada kebutuhan klien jangan terlalu menoinjolkan inovasi.

5.

Mewujudkan kemauan dalam perbuatan. Agen pembaharu berusaha untuk mempengaruhi tingkah laku klien dengan persetujuan dan berdasarkan kebutuhan klien jadi jangan memaksa. Dimana komunikasi interpersonal akan lebih efektif kalau dilakukan antar teman yang dekat dan sangat bermanfaat kalau dimanfaatkan pada tahap persuasi dan tahap keputusan inovasi. Oleh kerena itu dalam hal tindakan agen pembaharu yang paling tepat menggunakan pengaruh secara tidak langsung, yaitu dapat menggunakan pemuka masyarakat agar mengaktifkan kegiatan kelompok lain.

6.

Menjaga kestabilan penerimaan inovasi dan mencegah tidak berkelanjutannya inovasi. Agen pembaharu harus menjaga kestabilan penerimaan inovasi dengan cara penguatan kepada klien yang telah menerapkan inovasi. Perubahan tingkah laku yang sudah sesuai dengan inovasi dijaga jangan sampai berubah kembali pada keadaan sebelum adanya inovasi.


176


7.

2010

Mengakhiri hubungan ketergantungan. Tujuan akhir tugas agen pembaharu adalah dapat menumbuhkan kesadaran unrtuk berubah dan kemampuan untuk merubah dirinya, sebagai anggota system social yang selalu mendapat tantangan kemajuan jaman. Agen pembaharu harus berusaha mengubah posisi klien dari ikatan percaya pada kemampuan agen pembaharu menjadi bebas dan percaya kepada kemampuan sendiri.

G. Hambatan Difusi dan Inovasi 1. Estimasi tidak tepat terhadap inovasi Hambatan yang disebabkan kurang tepatnya perenacanaan atau estimasi dalam proses difusi inovasi yaitu: tidak tepat pertimbangan mengenai implementasi inovasi, kurang adanya hubungan antar anggota dalam pelakasana inovasi, kurang adanya kesamaan pendapat tentang tujuan, dan lain sebagainya. 2. Konflik dan motivasi Hambatan ini disebabkan adanya masalah pribadi seperti pertentangan dalam team pelaksana, kurang motivasi untuk bekerja. 3. Inovasi tidak berkembang Kurang adanya pertukaran orang asing, tidak mengetahuinya adanya sumber alam, jarak yang terlalu jauh, iklim yang tidak menunjang, kurang sarana komunikasi, dan sebagainya 4. Masalah financial


177


2010

Tidak memadainya factor financial dari daerah, tidak memadainya bantuan finanasial dari luar daerah, kondisi ekonomi daerah secara keseluruahan, prioritas ekonomi secara nasional 5. Penolakan dari kelompok tertentu Adanya kelompok elit yang memiliki wewenag dalam masyarakat tradisioanal menentang inovasi atau perluasan suasana pendidikan, terdapat pertentang ideology mengenai invasi, royek inovasi dilaksanakan sangat lambat, peraturan colonial meninggalkan masyarakat yang penuh curiga terhadap sesuatu yang baru, keberatan terhadap inovasi karena sebab keuntungan kelompok 6. Kurang adany hubungan social Ada masalah dalam hubungan social antara anggota team dan hubungan dengan orang yang diluar team. Strategi Mengatasi Hambatan 1. Memberikan pemahaman mengenai pentingnya suatu perubahan 2. Penyediaan waktu yang cukup banyak, sumber dava yang memadahi dan menciptakan sistem yang baik. 3. Mengusahakan dalam berinovasi tidak terjadi bentrokan dengan nilainilai, norma-norma yang ada dan kekuasaan yang ada


178


2010

H. Model Perancangan Inovasi Pendidikan Proaktif/Inovatif

Hubungan dengan Lingkingan

Ide Inovasi

Diagnoas (kesadaran adanya kesenjangan penampilan)

Perumusan Masalah

Tujuan Pemecahan Masalah

Menentukan sumber dan penghambat

menentukn alternatif pemecahan masalah

memilih alternatif paling tepat

keputusan menerima (menolak) inovasi

implementasi dan monitoring

Evaluasi

Hubungan dengan Lingkingan Gambar 18 MODEL PERANCANGAN INOVASI PENDIDIKAN PROAKTIF/INOVATIF


179


2010

BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE

A. Soft Skill 1. Pengertian Soft Skill Soft skill adalah istilah sosiologis yang berkaitan dengan seseorang ―EQ‖ (Emotional Intelligence Quotient), kumpulan karakter kepribadian, rahmat sosial, komunikasi, bahasa, kebiasaan pribadi, keramahan, dan optimisme yang menjadi ciri hubungan dengan orang lain. Soft melengkapi keterampilan keterampilan keras (bagian dari seseorang IQ), yang merupakan persyaratan teknis pekerjaan dan banyak kegiatan lainnya. Soft Skill atau keterampilan lunak menurut Berthhall (Diknas, 2008) merupakan tingkah laku personal dan interpersonal yang dapat mengembangkan dan memaksimalkan kinerja manusia (melalui pelatihan, pengembangan kerja sama tim, inisiatif, pengambilan keputusan lainnya. Keterampilan lunak ini merupakan modal dasar peserta didik untuk berkembang secara maksimal sesuai pribadi masing-masing. Secara garis besar soft skill bisa digolongkan ke dalam dua kategori : intrapersonal dan interpersonal skill. Intrapersonal skill mencakup : self awareness (self confident, self assessment, trait & preference, emotional awareness) dan self skill ( improvement, self control, trust, worthiness, time/source management, proactivity, conscience). Sedangkan interpersonal skill mencakup social awareness (political awareness, developing others, leveraging diversity, service orientation, empathy dan social skill (leadership,influence, communication, conflict management, cooperation, team work, synergy)

. | BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE

180

2010


Soft skills adalah ketrampilan seseorang dalam berhubungan dengan orang lain (termasuk dengan dirinya sendiri). Atribut soft skills, dengan demikian meliputi nilai yang dianut, motivasi, perilaku, kebiasaan, karakter dan sikap. Atribut soft skills ini dimiliki oleh setiap orang dengan kadar yang berbeda-beda, dipengaruhi oleh kebiasaan berfikir, berkata, bertindak dan bersikap. Namun, atribut ini dapat berubah jika yang bersangkutan mau merubahnya dengan cara berlatih membiasakan diri dengan hal-hal yang baru. Apabila dicermati dari kenyataan yang ada, baik dari perbincangan informal maupun hasil penelusuran atau kajian formal, maka rasio kebutuhan soft skills dan hard

skills di

dunia

kerja/usaha

berbanding

terbalik

dengan

pengembangannya di perguruan tinggi. Fakta menunjukkan bahwa yang membawa atau mempertahankan orang di dalam sebuah kesuksesan di lapangan kerja yaitu 80% ditentukan oleh mind set yang dimilikinya dan 20% ditentukan oleh technical skills. Namun, kenyataan di perguruan tinggi atau sistem pendidikan kita saat ini, soft skills hanya diberikan rata-rata 10% saja dalam kurikulumnya. Pengembangan soft skill memiliki 3 hal penting, yaitu: Pertama, hard work (kerja keras). Untuk memaksimalkan suatau kerja tentu butuh upaya kerja keras dari diri sendiri maupun lingkungan. Hanya dengan kerja keras, orang akan mampu mengubah garis hidupnya sendiri. Melalui pendidikan yang terencana, terarah dan didukung pengalaman belajar, peserta didik akan memiliki daya tahan dan semangat hidup bekerja keras. Etos kerja keras perlu dikenakan sejak dini di sekolah melalui berbagai kegiatan intra ataupun ekstrakurikuler di sekolah.


181


2010

Peserta didik dengan tantangan ke depan yang lebih berat tentu harus mempersiapkan diri sedini mungkin mellaui pelatihan melakukan kerja praktik sendiri maupun kelompok. Kedua, kemandirian Ciri peserta didik mandiri adalah responsive, percaya diri dan berinisiatif. Renponsif berarti peserta didik tanggap terhadap persoalan diri dan lingkungan. Sebagaicontoh bagaimana peserta didik tanggap terhadap krisis global warming dengan kampanye hijaukan sekolahku dan gerakan bersepeda tanpa motor. Menjaga kepercayaan diri seorang peserta didik untuk memaksimalkan potensi peserta didi harus sinergis dengan kerja kerasnya. Ketiga, kerja sama tim Keberhasilan adalah buah dari kebersamaan. Keberhasilan menyelesaikan tugas kelompok adalah pola klasik yang masih relevan untuk menampilkan karakter ini. Pola pelatihan outbond yang sekarang marak diselenggarakan merupakan pola peniruan karakter ini

2. Manfaat Soft Skill Manfaat Soft Skill dalam pembelajaran adalah sebagai berikut: 

Berpartisipasi dalam tim



Mengajar orang lain



Memberikan layanan



Memimpin sebuah tim



Bernegosiasi



Menyatukan sebuah tim di tengah-tengah perbedaan budaya


182

2010




Motivasi



Pengambilan keputusan menggunakan keterampilan



Menggunakan kemampuan memecahkan masalah



Amati bentuk etiket



Berhubungan dengan orang lain



Menjaga berarti percakapan (basa-basi)



Menjaga percakapan bermakna (diskusi / perdebatan)



Menetralkan argumen dengan waktu, petunjuk dan sopan, bahasa singkat



Berpura-pura minat dan berbicara dengan cerdas tentang topik apapun

3. Soft Skill dalam Pembelajaran Guru sebagai salah satu komponen dalam system pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan siswa, memiliki peranan penting dalam menentukan arah dan tujuan dari suatu proses pembelajaran. Kemampuan yang dikembangkan tidak hanya ranah kognitif dan psikomotorik semata yang ditandai dengan penguasaan materi pelajaran dan ketrampilan , melainkan juga ranah kepribadian siswa. Pada ranah ini siswa harus menumbuhkan rasa percaya diri sehingga menjadi manusia yang mampu mengenal dirinya sendiri yakni manusia yang berkepribadian yang mantap dan mandiri. Manusia utuh yang memiliki kemantapan

emosional

dan

intelektual,

yang

mengenal

dirinya,

yang

mengendalikan dirinya dengan konsisten dan memiliki rasa empati (tepo seliro). Menurut Howard Gardner dalam bukunya yang bejudul Multiple Inteligences (1993), bahwa ada 2 kecerdasan yang berkaitan dengan kemampuan mengembangkan kepribadian yaitu :


183


2010

1. Kecerdasan Interpersonal (interpersonal Intelligence) adalah kemampuan untuk mengerti dan menjadi peka terhadap perasaan, intensi, motivasi, watak, dan temperamen orang lain. Kepekaan akan ekspresi wajah, suara dan gerak tubuh orang lain (isyarat), dan kemampuan untuk menjali relasi dan komunikasi dengan berbagai orang lain. 2. Kecerdasan Intrapersonal (intrapersonal intelligence) adalah kemampuan memahami diri dan bertindak adaptif berdasarkan pengetahuan tentang diri. Kemampuan berefleksi dan keseimbangan diri, kesadaran diri tinggi, inisiatif dan berani. Soft skill yang diberikan kepada para siswa dapat diintegrasikan dengan materi pembelajaran. Menurut Saillah (2007), materi soft skill yang perlu dikembangkan kepada para siswa, tidak lain adalah penanaman sikap jujur, kemampuan berkomunikasi, dan komitmen. Untuk mengembangkan soft skill dengan pembelajaran, perlu dilakukan perencanaan yang melibatkan para guru, siswa, alumni, dan dunia kerja, untuk mengidentifikasi pengembangan soft skill yang relevan. Tentu saja pengidentifikasian tersebut bukan sesuatu yang ―hitam-putih‖, tetapi lebih merupakan kesepakatan. Dengan asumsi semua guru memahami betul ―isi‖ pembelajaran yang dibina dan ―memahami‖ konsep soft skill beserta komponen-komponennya, maka pengisian akan berlangung objektif dan cermat. Dengan cara itu setiap guru mengetahui komponen soft skill apa yang harus dikembangkan ketika mengajar. Setiap orang termasuk peserta didik sudah memiliki soft kills walaupun berbeda-beda. Soft skills ini dapat dikembangkan menjadi lebih baik atau bernilai


184

2010


(diterapkan

dalam

kehidupan

sehari-hari)

melalui

proses

pembelajaran.

Pendidikan soft skills tidak seharusnya melalui satu mata pelajaran khusus, melainkan dintegrasikan melalui mata pelajaran yang sudah ada atau dengan menggunakan strategi pembelajaran yang berpusat pada siswa. Salah satunya adalah pembelajaran kontekstual (Contextual Teaching and Learning). Pembelajaran kontekstual (CTL) adalah konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa. Selain itu, mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimiliki dengan penerapan dalam kehidupan sehari-hari dengan melibatkan komponen utama pembelajaran. Yaitu, konstruktivisme, menemukan, bertanya, masyarakat belajar, pemodelan, refleksi dan penilaian yang sebenarnya. Sebuah Kelas dikatakan menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual apabila menerapakan ketujuh komponen tersebut dalam proses pembelajaran. Dari ketujuh komponen tersebut, pembelajaran kontekstual merupakan pembelajaran yang berlandaskan pada dunia kehidupan nyata, berpikir tingkat tinggi, aktivitas siswa, aplikatif, berbasis masalah nyata, penilaian komprehensif, dan pembentukan manusia yang memiliki akal sehat. CTL dilaksanakan melalui beberapa pendekatan pengajaran, antara lain: 1. Belajar berbasis masalah 2. Pengajaran autentik 3. Pengajaran berbasis Inquiri 4. Belajar berbasis proyek/tugas terstruktur 5. Belajar berbasis kerja 6. Belajar berbasis layanan 7. Belajar kooperatif Pendekatan pengajaran dapat di implementasikan melalui strategi pembelajaran kontekstual yang meliputi: 1. Menekankan pentingnya pemecahan masalah/problem 2. Perlunya proses pembelajaran dilakukan dalam berbagi


185


2010

konteks seperti rumah, masyarakat dan tempat kerja 3. Mengontrol dan mengarahkan pembelajaran, agar siswa dapat belajar mandiri 4. Bermuara pada keragaman konteks kehidupan siswa yang berbeda-beda 5. Mendorong siswa belajar dari sesama teman dan belajar bersama, 6. Menggunakan penilaian autentik Melalui pendekatan dan strategi diatas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran kontekstual dapat mengembangkan soft skills siswa. Soft skills yang akan muncul dalam diri siswa sebagi akibat dari implementasi pembelajaran kontekstual meliputi: 1. Berpikir kritis 2. Kemauan belajar 3. Motivasi 4. Berkomunikasi 5. Kreatif 6. Memecahkan masalah 7. Bekerja sama, 8. Mandiri 9. Berargumentasi logis 10. Memimpin 11. Mengembangkan diri

B. Multiple Intelegence 1.

Dari kecerdasan tunggal ke kecerdasan majemuk (IQ, EQ, dan SQ) Kecerdasan merupakan salah satu anugerah besar dari Allah SWT kepada

manusia dan menjadikannya sebagai salah satu kelebihan manusia dibandingkan dengan makhluk lainnya. Dengan kecerdasannya, manusia dapat terus menerus mempertahankan dan meningkatkan kualitas hidupnya yang semakin kompleks, melalui proses berfikir dan belajar secara terus menerus. Dalam pandangan psikologi, sesungguhnya hewan pun diberikan kecerdasan namun dalam kapasitas yang sangat terbatas. Oleh karena itu untuk mempertahankan keberlangsungan hidupnya lebih banyak dilakukan secara instingtif (naluriah). Berdasarkan temuan dalam bidang antropologi, kita mengetahui bahwa jutaan tahun yang lalu di muka bumi ini pernah hidup makhluk


186

2010


yang dinamakan Dinosaurus yaitu sejenis hewan yang secara fisik jauh lebih besar dan kuat dibandingkan dengan manusia. Namun saat ini mereka telah punah dan kita hanya dapat mengenali mereka dari fosil-fosilnya yang disimpan di musiummusium tertentu. Boleh jadi, secara langsung maupun tidak langsung, kepunahan mereka salah satunya disebabkan oleh faktor keterbatasan kecerdasan yang dimilikinya. Dalam hal ini, sudah sepantasnya manusia bersyukur, meski secara fisik tidak begitu besar dan kuat, namun berkat kecerdasan yang dimilikinya hingga saat ini manusia ternyata masih dapat mempertahankan kelangsungan dan peradaban hidupnya. Lantas, apa sesungguhnya kecerdasan itu ? Sebenarnya hingga saat ini para ahli pun tampaknya masih mengalami kesulitan untuk mencari rumusan yang komprehensif tentang kecerdasan. Dalam hal ini, C.P. Chaplin (1975) memberikan pengertian kecerdasan sebagai kemampuan menghadapi dan menyesuaikan diri terhadap situasi baru secara cepat dan efektif. Sementara itu, Anita E. Woolfolk (1975) mengemukan bahwa menurut teori lama, kecerdasan meliputi tiga pengertian, yaitu : (1) kemampuan untuk belajar; (2) keseluruhan pengetahuan yang diperoleh; dan (3) kemampuan untuk beradaptasi dengan dengan situasi baru atau lingkungan pada umumnya. Memang, semula kajian tentang kecerdasan hanya sebatas kemampuan individu yang bertautan dengan aspek kognitif atau biasa disebut Kecerdasan Intelektual yang bersifat tunggal, sebagaimana yang dikembangkan oleh Charles Spearman (1904) dengan teori ―Two Factor‖-nya, atau Thurstone (1938) dengan teori

―Primary

Mental

Abilities‖-nya.

Dari

kajian

ini,

menghasilkan

pengelompokkan kecerdasan manusia yang dinyatakan dalam bentuk Inteligent


187


2010

Quotient (IQ), yang dihitung berdasarkan perbandingan antara tingkat kemampuan mental (mental age) dengan tingkat usia (chronological age), merentang mulai dari kemampuan dengan kategori Ideot sampai dengan Genius (Weschler dalam Nana Syaodih, 2005). Istilah IQ mula-mula diperkenalkan oleh Alfred Binet, ahli psikologi dari Perancis pada awal abad ke-20. Kemudian, Lewis Terman dari Universitas Stanford berusaha membakukan tes IQ yang dikembangkan oleh Binet dengan mempertimbangkan norma-norma populasi sehingga selanjutnya dikenal sebagai tes Stanford-Binet. Selama bertahun-tahun IQ telah diyakini menjadi ukuran standar kecerdasan, namun sejalan dengan tantangan dan suasana kehidupan modern yang serba kompleks, ukuran standar IQ ini memicu perdebatan sengit dan sekaligus menggairahkan di kalangan akademisi, pendidik, praktisi bisnis dan bahkan publik awam, terutama apabila dihubungkan dengan tingkat kesuksesan atau prestasi hidup seseorang. Adalah Daniel Goleman (1999), salah seorang yang mempopulerkan jenis kecerdasan manusia lainnya yang dianggap sebagai faktor penting yang dapat mempengaruhi terhadap prestasi seseorang, yakni Kecerdasan Emosional, yang kemudian kita mengenalnya dengan sebutan Emotional Quotient (EQ). Goleman mengemukakan bahwa kecerdasan emosi merujuk pada kemampuan mengenali perasaan kita sendiri dan perasaan orang lain, kemampuan memotivasi diri sendiri dan kemampuan mengelola emosi dengan baik pada diri sendiri dan dalam hubungan dengan orang lain. Penggunaan istilah EQ ini tidaklah sepenuhnya tepat dan terkesan sterotype (latah) mengikuti popularitas IQ yang lebih dulu dikenal orang.


188


2010

Penggunaan konsep Quotient dalam EQ belum begitu jelas perumusannya. Berbeda dengan IQ, pengertian Quotient disana sangat jelas menunjuk kepada hasil bagi antara usia mental (mental age) yang dihasilkan melalui pengukuran psikologis yang ketat dengan usia kalender (chronological age). Terlepas dari ―kesalahkaprahan‖ penggunaan istilah tersebut, ada satu hal yang perlu digarisbawahi dari para ―penggagas beserta pengikut kelompok kecerdasan emosional‖, bahwasanya potensi individu dalam aspek-aspek ―nonintelektual‖ yang berkaitan dengan sikap, motivasi, sosiabilitas, serta aspek – aspek emosional lainnya, merupakan faktor-faktor yang amat penting bagi pencapaian kesuksesan seseorang. Berbeda dengan kecerdasan intelektual (IQ) yang cenderung bersifat permanen, kecakapan emosional (EQ) justru lebih mungkin untuk dipelajari dan dimodifikasi kapan saja dan oleh siapa saja yang berkeinginan untuk meraih sukses atau prestasi hidup. Pekembangan berikutnya dalam usaha untuk menguak rahasia kecerdasan manusia adalah berkaitan dengan fitrah manusia sebagai makhluk Tuhan. Kecerdasan intelelektual (IQ) dan kecerdasan emosional (EQ) dipandang masih berdimensi horisontal-materialistik belaka (manusia sebagai makhluk individu dan makhluk sosial) dan belum menyentuh persoalan inti kehidupan yang menyangkut fitrah manusia sebagai makhluk Tuhan (dimensi vertikal-spiritual). Berangkat dari pandangan bahwa sehebat apapun manusia dengan kecerdasan intelektual maupun kecerdasan emosionalnya. pada saat-saat tertentu, melalui pertimbangan fungsi afektif, kognitif, dan konatifnya manusia akan meyakini dan menerima tanpa keraguan bahwa di luar dirinya ada sesuatu kekuatan yang maha Agung yang


189

2010


melebihi apa pun, termasuk dirinya. Penghayatan seperti itu menurut Zakiah Darajat (1970) disebut sebagai pengalaman keagamaan (religious experience). Brightman (1956) menjelaskan bahwa penghayatan keagamaan tidak hanya sampai kepada pengakuan atas kebaradaan-Nya, namun juga mengakuiNya sebagai sumber nilai-nilai luhur yang abadi yang mengatur tata kehidupan alam semesta raya ini. Oleh karena itu, manusia akan tunduk dan berupaya untuk mematuhinya dengan penuh kesadaran dan disertai penyerahan diri dalam bentuk ritual tertentu, baik secara individual maupun kolektif, secara simbolik maupun dalam bentuk nyata kehidupan sehari-hari (Abin Syamsuddin Makmun, 2003). Temuan ilmiah yang digagas oleh Danah Zohar dan Ian Marshall, dan riset yang dilakukan oleh Michael Persinger pada tahun 1990-an, serta riset yang dikembangkan oleh V.S. Ramachandran pada tahun 1997 menemukan adanya God Spot dalam otak manusia, yang sudah secara built-in merupakan pusat spiritual (spiritual centre), yang terletak diantara jaringan syaraf dan otak. Begitu juga hasil riset yang dilakukan oleh Wolf Singer menunjukkan adanya proses syaraf dalam otak manusia yang terkonsentrasi pada usaha yang mempersatukan dan memberi makna dalam pengalaman hidup kita. Suatu jaringan yang secara literal mengikat pengalaman kita secara bersama untuk hidup lebih bermakna. Pada God Spot inilah sebenarnya terdapat fitrah manusia yang terdalam (Ari Ginanjar,

2001).

Kajian

tentang

God

Spot

inilah

pada

gilirannya

melahirkan konsep Kecerdasan Spiritual, yakni suatu kemampuan manusia yang berkenaan dengan usaha memberikan penghayatan bagaimana agar hidup ini lebih bermakna. Dengan istilah yang salah kaprahnya disebut Spiritual Quotient (SQ)


190


2010

Jauh sebelum istilah Kecerdasan Spiritual atau SQ dipopulerkan, pada tahun 1938 Frankl telah mengembangkan pemikiran tentang upaya pemaknaan hidup. Dikemukakannya, bahwa makna atau logo hidup harus dicari oleh manusia, yang di dalamnya terkandung nilai-nilai : (1) nilai kreatif; (2) nilai pengalaman dan (3) nilai sikap. Makna hidup yang diperoleh manusia akan menjadikan dirinya menjadi seorang yang memiliki kebebasan rohani yakni suatu kebebasan manusia dari godaan nafsu, keserakahan, dan lingkungan yang penuh persaingan dan konflik. Untuk menunjang kebebasan rohani itu dituntut tanggung jawab terhadap Tuhan, diri dan manusia lainnya. Menjadi manusia adalah kesadaran dan tanggung jawab (Sofyan S. Willis, 2005). Di Indonesia, ada dua orang yang berjasa besar dalam mengembangkan dan mempopulerkan kecerdasan emosional dan kecerdasan spiritual yaitu K.H. Abdullah Gymnastiar atau dikenal AA Gym, da‘i kondang dari Pesantren Daarut Tauhiid – Bandung dengan Manajemen Qalbu-nya dan Ary Ginanjar, pengusaha muda yang banyak bergerak dalam bidang pengembangan Sumber Daya Manusia dengan Emotional Spritual Quotient (ESQ)-nya. Dari pemikiran Ary Ginanjar Agustian melahirkan satu model pelatihan ESQ yang telah memiliki hak patent tersendiri. Konsep pelatihan ESQ ala Ary Ginanjar Agustian menekankan tentang : (1) Zero Mind Process; yakni suatu usaha untuk menjernihkan kembali pemikiran menuju God Spot (fitrah), kembali kepada hati dan fikiran yang bersifat merdeka dan bebas dari belenggu; (2) Mental Building; yaitu usaha untuk menciptakan format berfikir dan emosi berdasarkan kesadaran diri (self awareness), serta sesuai dengan hati nurani dengan merujuk pada Rukun Iman; (3) Mission Statement, Character Building, dan Self


191


2010

Controlling; yaitu usaha untuk menghasilkan ketangguhan pribadi (personal strength) dengan merujuk pada Rukun Islam; (4) Strategic Collaboration; usaha untuk melakukan aliansi atau sinergi dengan orang lain atau dengan lingkungan sosialnya untuk mewujudkan tanggung jawab sosial individu; dan (5) Total Action; yaitu suatu usaha untuk membangun ketangguhan sosial (Ari Ginanjar, 2001). Berkembangnya pemikiran tentang kecerdasan emosional (EQ) dan kecerdasan spiritual (SQ) menjadikan rumusan dan makna tentang kecerdasan semakin lebih luas. Kecerdasan tidak lagi ditafsirkan secara tunggal dalam batasan intelektual saja. Menurut Gardner bahwa ―salah besar bila kita mengasumsikan bahwa IQ adalah suatu entitas tunggal yang tetap, yang bisa diukur dengan tes menggunakan pensil dan kertas‖. Hasil pemikiran cerdasnya dituangkan dalam buku Frames of Mind.. Dalam buku tersebut secara meyakinkan menawarkan penglihatan dan cara pandang alternatif terhadap kecerdasan manusia, yang kemudian dikenal dengan istilah Kecerdasan Majemuk (Multiple Intelligence) (Colin Rose dan Malcolm J. Nicholl, 2002) . Berkat kecerdasan intelektualnya, memang manusia telah mampu menjelajah ke Bulan dan luar angkasa lainnya, menciptakan teknologi informasi dan transportasi yang menjadikan dunia terasa lebih dekat dan semakin transparan, menciptakan bom nuklir, serta menciptakan alat-alat teknologi lainnya yang super canggih. Namun bersamaan itu pula kerusakan yang menuju kehancuran total sudah mulai nampak. Lingkungan alam merasa terusik dan tidak bersahabat lagi. Lapisan ozon yang semakin menipis telah menyebabkan terjadinya pemanasan global, banjir dan kekeringan pun terjadi di mana-mana


192


2010

Gunung-gunung menggeliat dan memuntahkan awan dan lahar panasnya. Penyakit-penyakit ragawi yang sebelumnya tidak dikenal, mulai bermunculan, seperti Flu Burung (Avian Influenza), AIDs serta jenis-jenis penyakit mematikan lainnya. Bahkan, tatanan sosial-ekonomi menjadi kacau balau karena sikap dan perilaku manusia yang mengabaikan kejujuran dan amanah (perilaku koruptif dan perilaku manipulatif). Manusia telah berhasil menciptakan ―raksasa-raksasa teknologi‖ yang dapat memberikan manfaat bagi kepentingan hidup manusia itu sendiri. Namun dibalik itu, ―raksasa-raksasa teknologi‖ tersebut telah bersiap-siap untuk menerkam dan menghabisi manusia itu sendiri. Kecerdasan intelektual yang tidak diiringi dengan kecerdasan emosional dan kecerdasan spiritualnya, tampaknya hanya akan menghasilkan kerusakan dan kehancuran bagi kehidupan dirinya maupun umat manusia. Dengan demikian, apakah memang pada akhirnya kita pun harus bernasib sama seperti Dinosaurus ? Dengan tidak bermaksud mempertentangkan mana yang paling penting, apakah kecerdasan intelektual, kecerdasan emosional atau kecerdasan spiritual, ada baiknya kita mengambil pilihan eklektik dari ketiga pilihan tersebut. Dengan meminjam filosofi klasik masyarakat Jawa Barat, yaitu cageur, bageur, bener tur pinter, maka kita dapat menarik kesimpulan bahwa dengan kecerdasan intelektualnya (IQ) orang menjadi cageur dan pinter, dengan kecerdasan emosional (EQ) orang menjadi bageur, dan dengan kecerdasan spiritualnya (SQ) orang menjadi bener. Itulah agaknya pilihan yang bijak bagi kita sebagai pribadi maupun sebagai pendidik (calon pendidik)!


193

2010


Sebagai pribadi, salah satu tugas besar kita dalam hidup ini adalah berusaha mengembangkan segenap potensi (fitrah) kemanusian yang kita miliki, melalui upaya belajar (learning to do, learning to know (IQ), learning to be (SQ), dan learning to live together (EQ), serta berusaha untuk memperbaiki kualitas diri-pribadi secara terus-menerus, hingga pada akhirnya dapat diperoleh aktualisasi diri dan prestasi hidup yang sesungguhnya (real achievement). Sebagai pendidik (calon pendidik), dalam mewujudkan diri sebagai pendidik yang profesional dan bermakna, tugas kemanusiaan kita adalah berusaha membelajarkan para peserta didik untuk dapat mengembangkan segenap potensi (fitrah)

kemanusian

yang

dimilikinya,

melalui

pendekatan

dan

proses

pembelajaran yang bermakna (Meaningful Learning) (SQ), menyenangkan (Joyful Learning) (EQ) dan menantang atau problematis (problematical Learning) (IQ), sehingga pada gilirannya dapat dihasilkan kualitas sumber daya manusia Indonesia yang cageur, bageur, bener, tur pinter

2.

Macam-macam Kecerdasan Majemuk Konsep Multiple Intelegensi (MI), menurut Gardner (1983) dalam

bukunya Frame of Mind: The Theory of Multiple intelegences, ada delapan jenis kecerdasan yang dimiliki setiap individu yaitu linguistik, matematis-logis, spasial, kinestetik-jasmani, musikal, interpersonal, intrapersonal, dan naturalis. Melalui delapan jenis kecerdasan ini, setiap individu mengakses informasi yang akan masuk ke dalam dirinya. Karena itu Amstrong (2002) menyebutkan, kecerdasan tersebut merupakan modalitas untuk melejitkan kemampuan setiap siswa dan menjadikan mereka sebagai sang juara, karena pada dasarnya setiap anak cerdas.


194


2010

Sebelum menerapkan MI sebagai suatu strategi dalam pengembangan potensi seseorang, perlu kita kenali atau pahami ciri-ciri yang dimiliki seseorang. 1.

Kecerdasan Linguistik, umumnya memiliki ciri antara lain (a) suka menulis kreatif, (b) suka mengarang kisah khayal atau menceritakan lelucon, (c) sangat hafal nama, tempat, tanggal atau hal-hal kecil, (d) membaca di waktu senggang, (e) mengeja kata dengan tepat dan mudah, (f) suka mengisi tekateki silang, (f) menikmati dengan cara mendengarkan, (g) unggul dalam mata pelajaran bahasa (membaca, menulis dan berkomunikasi).

2.

Kecerdasan Matematika-Logis, cirinya antara lain: (a) menghitung problem aritmatika dengan cepat di luar kepala, (b) suka mengajukan pertanyaan yang sifatnya analisis, misalnya mengapa hujan turun?, (c) ahli dalam permainan catur, halma dsb, (d) mampu menjelaskan masalah secara logis, (d) suka merancang eksperimen untuk membuktikan sesuatu, (e) menghabiskan waktu dengan permainan logika seperti teka-teki, berprestasi dalam Matematika dan IPA.

3.

Kecerdasan Spasial dicirikan antara lain: (a) memberikan gambaran visual yang jelas ketika menjelaskan sesuatu, (b) mudah membaca peta atau diagram, (c) menggambar sosok orang atau benda persis aslinya, (d) senang melihat film, slide, foto, atau karya seni lainnya, (e) sangat menikmati kegiatan visual, seperti teka-teki atau sejenisnya, (f) suka melamun dan berfantasi, (g) mencoret-coret di atas kertas atau buku tugas sekolah, (h) lebih memahamai informasi lewat gambar daripada kata-kata atau uraian, (i) menonjol dalam mata pelajaran seni.


195


4.

2010

Kecerdasan Kinestetik-Jasmani, memiliki ciri: (a) banyak bergerak ketika duduk atau mendengarkan sesuatu, (b) aktif dalam kegiatan fisik seperti berenang, bersepeda, hiking atau skateboard, (c) perlu menyentuh sesuatu yang sedang dipelajarinya, (d) menikmati kegiatan melompat, lari, gulat atau kegiatan fisik lainnya, (e) memperlihatkan keterampilan dalam bidang kerajinan tangan seperti mengukir, menjahit, memahat, (f) pandai menirukan gerakan, kebiasaan atau prilaku orang lain, (g) bereaksi secara fisik terhadap jawaban masalah yang dihadapinya, (h) suka membongkar berbagai benda kemudian menyusunnya lagi, (i) berprestasi dalam mata pelajaran olahraga dan yang bersifat kompetitif.

5.

Kecerdasan Musikal memiliki ciri antara lain: (a) suka memainkan alat musik di rumah atau di sekolah, (b) mudah mengingat melodi suatu lagu, (c) lebih bisa belajar dengan iringan musik, (d) bernyanyi atau bersenandung untuk diri sendiri atau orang lain, (e) mudah mengikuti irama musik, (f) mempunyai suara bagus untuk bernyanyi, (g) berprestasi bagus dalam mata pelajaran musik.

6.

Kecerdasan Interpersonal memiliki ciri antara lain: (a) mempunyai banyak teman, (b) suka bersosialisasi di sekolah atau di lingkungan tempat tinggalnya, (c) banyak terlibat dalam kegiatan kelompok di luar jam sekolah, (d) berperan sebagai penengah ketika terjadi konflik antartemannya, (e) berempati besar terhadap perasaan atau penderitaan orang lain, (f) sangat menikmati pekerjaan mengajari orang lain, (g) berbakat menjadi pemimpin dan berperestasi dalam mata pelajaran ilmu sosial.


196


7.

2010

Kecerdasan Intrapersonal memiliki ciri antara lain: (a) memperlihatkan sikap independen dan kemauan kuat, (b) bekerja atau belajar dengan baik seorang diri, (c) memiliki rasa percaya diri yang tinggi, (d) banyak belajar dari kesalahan masa lalu, (e) berpikir fokus dan terarah pada pencapaian tujuan, (f) banyak terlibat dalam hobi atau proyek yang dikerjakan sendiri.

8.

Kecerdasan Naturalis, memiliki ciri antara lain: (a) suka dan akrab pada berbagai hewan peliharaan, (b) sangat menikmati berjalan-jalan di alam terbuka, (c) suka berkebun atau dekat dengan taman dan memelihara binatang, (d) menghabiskan waktu di dekat akuarium atau sistem kehidupan alam, (e) suka membawa pulang serangga, daun bunga atau benda alam lainnya, (f) berprestasi dalam mata pelajaran IPA, Biologi, dan lingkungan hidup. Keunikan yang dikemukakan Gardner adalah, setiap kecerdasan dalam

upaya mengelola informasi bekerja secara spasial dalam sistem otak manusia. Tetapi pada saat mengeluarkannya, ke delapan jenis kecerdasan itu bekerjasama untuk menghasilkan informasi sesuai yang dibutuhkan. Konsep Multiple Intelligences juga mengajarkan kepada anak bahwa mereka bisa belajar apapun yang mereka ingin ketahui. Apapun yang ingin diktehauinya itu dapat ditemui di dalam kehidupan nyata yang dapat mereka alami sendiri. Sementara, bagi orangtua maupun guru, yang dibutuhkan hanya kreatifitas dan kepekaan untuk mengasah kemampuan anak. Baik Mam & Pap maupun guru juga harus mau berpikir terbuka, keluar dari paradigma tradisional. Soal manfaat lingkungan untuk membantu proses belajar ini, sudah diteliti lho oleh beberapa orang peneliti kegiatan belajar. Ada Vernon A. Magnesen tahun


197


2010

1983 dan sekelompok peneliti seperti Bobbi DePorter; Mark Reardon, dan Sarah tahun 2000. Mereka menjelaskan bahwa kita sebenarnya mendapat pengetahuan dari apa yang kita baca (10%), dari apa yang kita dengar (20%), dari apa yang kita lihat (30%), dari apa yang kita lihat dan dengar (50%), dari apa yang kita katakan (70%) dan dari apa yang kita katakan dan lakukan (90%). 9 Kecerdasan Ganda yang Dimiliki Anak 1.

VISUAL/SPATIAL (Cerdas Gambar/Picture Smart) Anak belajar secara visual dan mengumpulkan ide-ide. Mereka lebih

berpikir secara konsep (holistik) untuk memahami sesuatu. Kemampuan untuk melihat ‗sesuatu‘ di dalam kepalanya itu mampu membuat dirinya pandai memecahkan masalah atau berkreasi. 2.

VERBAL/LINGUISTIC (Cerdas Kata/Word Smart) Anak belajar lewat kata-kata yang terucap atau tertulis. Kecerdasan ini

selalu mendapat tempat (unggul) dalam lingkungan belajar di kelas dan tes-tes gaya lama. 3.

MATHEMATICAL/LOGICAL (CerdasLogika-Mateamatik/Logic Smart) Anak senang belajar melalui cara argumentasi dan penyelesaian masalah.

Kecerdasan ini juga pas ditampilkan di dalam kelas. 4.

BODILY/KINESTHETIC (Cerdas Tubuh/Body Smart) Anak belajar melalui interaksi dengan satu lingkungan tertentu.

Kecerdasan ini tak sepenuhnya bisa dianggap sebagai cerminan dari anak yang terlihat ‗sangat aktif‘. Kecerdasan ini lebih senang berada di lingkungan dimana ia bisa memahamisesuatu lewat pengalaman nyata. 5.

MUSICAL/RHYTHMIC (Cerdas Musik/Music Smart)


198


2010

Anak senang dengan pola-pola, ritmik, dan tentunya musik. Termasuk, bukan hanya pola belajar auditori tapi juga mempelajari sesuatu lewat indetifikasi menggunakan panca indera. 6.

INTRAPERSONAL (Cerdas Diri/Self Smart) Anak belajar melalui perasaan, nilai-nilai dan sikap.

7.

INTERPERSONAL (Cerdas Bergaul/People Smart) Anak belajar lewat interaksi dengan orang lain. Kecerdasan ini

mengutamakan kolaborasi dan kerjasama dengan orang lain. 8.

NATURALIST (Cerdas Alam/Nature Smart) Anak senang belajar dengan cara pengklasifikasian, pengkategorian, dan

urutan. Bukan hanya menyenangi sesuatu yang natural, tapi juga senang menyenangi hal-hal yang rumit. 9.

EXISTENTIAL (Cerdas Makna/Existence Smart) Anak belajar sesuatu dengan melihat ‗gambaran besar‘, ―Mengapa kita di

sini?‖ ―Untuk apa kita di sini?‖ ―Bagaimana posisiku dalam keluarga, sekolah dan kawan-kawan?‖. Kecerdasan ini selalu mencari koneksi-koneksi antar dunia dengan kebutuhan untuk belajar.


199

2010


BAB X PEMBUATAN RENCANA PELAKSANA PEMBELAJARAN

A. PERENCANAAN PROSES PEMBELAJARAN

Perencanaan

proses

pembelajaran

meliputi

silabus

dan

rencana

pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang memuat identitas mata pelajaran, standar kompetensi (SK), kompetensi dasar (KD), indicator pencapaian kompetensi, tujuan pembelajaran, materi ajar, alokasi waktu, metode pembelajaran, kegiatan pembelajaran, penilaian hasil belajar, dan sumber belajar.

1. Silabus Silabus sebagai acuan pengembangan RPP memuat identitas mata pelajaran atau tema pelajaran, SK, KD, materi pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indicator pencapaian kompetensi, penilaian, alokasi waktu, dan sumber belajar. Silabus dikembangkan oleh satuan pendidikan berdasarkan Standar Isi (SI) dan Standar Kompetensi Lulusan (SKL), serta panduan penyusunan

Kurikulum

Tingkat

Satuan

Pendidikan

(KTSP).

Dalam

pelaksanaannya, pengembangan silabus dapat dilakukan oleh para guru secara mandiri atau berkelompok dalam sebuah sekolah/madrasah atau beberapa sekolah, kelompok Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP) atau Pusat Kegiatan Guru (PKG), dan Dinas Pendidikan. Pengembangan silabus disusun di bawah supervisi dinas kabupaten/kota yang bertanggung jawab di bidang pendidikan untuk SD dan SMP, dan divas provinsi yang bertanggung jawab di bidang pendidikan untuk SMA dan SMK,

. | BAB X PEMBUATAN RENCANA PELAKSANA PEMBELAJARAN

200


2010

serta departemen yang menangani urusan pemerintahan di bidang agama untuk MI, MTs, MA, dan MAK.

2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran RPP dijabarkan dari silabus untuk mengarahkan kegiatan belajar peserta didik dalam upaya mencapai KD. Setiap guru pada satuan pendidikan berkewajiban menyusun RPP secara lengkap dan sistematis agar pembelajaran berlangsung secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. RPP disusun untuk setiap KD yang dapat dilaksanakan dalam satu kali pertemuan atau lebih. Guru merancang penggalan RPP untuk setiap pertemuan yang disesuaikan dengan penjadwalan di satuan pendidikan. Komponen RPP adalah: a. Identitas mata pelajaran Identitas mata pelajaran, meliputi: satuan pendidikan,kelas, semester, program/program keahlian, mata pelajaran atau tema pelajaran, jumlah pertemuan. b. Standar kompetensi Standar kompetensi merupakan kualifikasi kemampuan minimal peserta didik yang menggambarkan penguasaan pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang diharapkan dicapai pada setiap kelas dan/atau semester pada suatu mata pelajaran.


201


2010

c. Kompetensi dasar Kompetensi dasar adalah sejumlah kemampuan yang harus dikuasai peserta didik dalam mata pelajaran tertentu sebagai rujukan penyusunan indicator kompetensi dalam suatu pelajaran. d. Indikator pencapaian kompetensi Indikator kompetensi adalah perilaku yang dapat diukur dan/atau diobservasi untuk menunjukkan ketercapaian kompetensi dasar tertentu yang menjadi acuan penilaian mata pelajaran. Indikator pencapaian kompetensi dirumuskan dengan menggunakan kata kerja operasional yang dapat diamati dan diukur, yang mencakup pengetahuan, sikap, dan keterampilan. e. Tujuan pembelajaran Tujuan pembelajaran menggambarkan proses dan hasil belajar yang diharapkan dicapai oleh peserta didik sesuai dengan kompetensi dasar. f. Materi ajar Materi ajar memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang relevan, dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator pencapaian kompetensi. g. Alokasi waktu Alokasi waktu ditentukan sesuai dengan keperluan untuk pencapaian KD dan beban belajar. h. Metode pembelajaran Metode pembelajaran digunakan oleh guru untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik mencapai kompetensi dasar atau seperangkat indikator yang telah ditetapkan. Pemilihan metode pembelajaran


202

2010


disesuaikan dengan situasi dan kondisi peserta didik, serta karakteristik dari setiap indikator dan kompetensi yang hendak dicapai pada setiap mata pelajaran. Pendekatan pembelajaran tematik digunakan untuk peserta didik kelas 1 sampai kelas 3 SD/M I. i. Kegiatan pembelajaran a. Pendahuluan Pendahuluan

merupakan

kegiatan

awal

dalam

suatu

pertemuan

pembelajaran yang ditujukan untuk membangkitkan motivasi dan memfokuskan perhatian peserta didik untuk berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran. b. Inti Kegiatan inti merupakan proses pembelajaran untuk mencapai KD. Kegiatan pembelajaran

dilakukan

secara

interaktif,

inspiratif,

menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Kegiatan ini dilakukan secara sistematis dan sistemik melalui proses.eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi. c. Penutup Penutup merupakan kegiatan yang dilakukan untuk mengakhiri aktivitas pembelajaran yang dapat dilakukan dalam bentuk rangkuman atau kesimpulan, penilaian dan refleksi, umpan balik, dan tindaklanjut. j. Penilaian hasil belajar Prosedur dan instrumen penilaian proses dan hasil belajar disesuaikan dengan indikator pencapaian kompetensi dan mengacu kepada Standar Penilaian.


203


2010

k. Sumber belajar Penentuan sumber belajar didasarkan pada standar kompetensi dan kompetensi dasar, serta materi ajar, kegiatan pembelajaran, dan indicator pencapaian kompetensi. (Lampiran Rencana Pelaksana Pembelajaran)

3. Prinsip-prinsip Penyusunan RPP a. Memperhatikan perbedaan individu peserta didik RPP disusun dengan memperhatikan perbedaan jenis kelamin, kemampuan awal, tingkat intelektual, minat, motivasi belajar, bakat, potensi, kemampuan sosial, emosi, gaya belajar, kebutuhan khusus, kecepatan belajar, latar belakang budaya, norma, nilai, dan/atau lingkungan peserta didik. b. Mendorong partisipasi aktif peserta didik Proses pembelajaran dirancang dengan berpusat pada peserta didik untuk mendorong motivasi, minat, kreativitas, inisiatif, inspirasi, kemandirian, dan semangat belajar. c. Mengembangkan budaya membaca dan menulis Proses pembelajaran dirancang untuk mengembangkan kegemaran membaca, pemahaman beragam bacaan, dan berekspresi dalam berbagai bentuk tulisan. d. Memberikan umpan balik dan tindak lanjut RPP memuat rancangan program pemberian umpan balik positif, penguatan, pengayaan, dan remedi.


204

2010


e. Keterkaitan dan keterpaduan RPP disusun dengan memperhatikan keterkaitan dan keterpaduan antara SK, KD, materi pembelajaran, kegiatan pernlielajaran, indicator pencapaian kompetensi, penilaian, dan sumber belajar dalam satu keutuhan pengalaman belajar. RPP

disusun

dengan

mengakomodasikan

pembelajaran

tematik,

keterpaduan lintas mata pelajaran, lintas aspek belajar, dan keragaman budaya. f. Menerapkan teknologi informasi dan komunikasi RPP disusun dengan mempertimbangkan penerapan teknologi informasi dan komunikasi secara terintegrasi, sistematis, dan efektif sesuai dengan situasi dan kondisi.

B. PELAKSANAAN PROSES PEMBELAJARAN

1. Persyaratan Pelaksanaan Proses Pembelajaran a. Rombongan belajar Jumlah maksimal peserta didik setiap rombongan belajar adalah: i. SD/MI : 28 peserta didik ii. SMP/MT : 32 peserta didik iii. SMA/MA : 32 peserta did 1k iv. SMK/MAK : 32 peserta didik b. Beban kerja minimal guru i. beban kerja guru mencakup kegiatan pokok yaitu merencanakan pembelajaran, melaksanakan pembelajaran, menilai hasil pembelajaran, membimbing dan melatih peserta didik, serta melaksanakan tugas tambahan; . | BAB X PEMBUATAN RENCANA PELAKSANA PEMBELAJARAN

205

2010


ii. beban kerja guru sebagaimana dimaksud pada huruf a di atas adalah sekurang-kurang nya 24 (dua puluh empat) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu. c. Buku teks pelajaran i. buku teks pelajaran yang akan digunakan oleh sekolah/madrasah dipilih melalui rapat guru dengan pertimbangan komite sekolah/madrasah dari buku-buku teks pelajaran yang ditetapkan oleh Menteri; ii. rasio buku teks pelajaran untuk peserta didik adalah 1 : 1 per mata pelajaran; iii. selain buku teks pelajaran, guru menggunakan buku panduan guru, buku pengayaan, buku referensi dan sumber belajar lainnya; iv. guru membiasakan peserta didik menggunakan buku-buku dan sumber belajar lain yang ada di perpustakaan sekolah/madrasah. d. Pengelolaan kelas i. guru mengatur tempat duduk sesuai dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran, sertaaktivitas pembelajaran yang akan dilakukan; ii. volume dan intonasi suara guru dalam proses pembelajaran harus dapat didengar dengan baik oleh peserta didik; iii. tutur kata guru santun dan dapat dimengerti oleh peserta didik; iv. guru menyesuaikan materi pelajaran dengan kecepatan dan kemampuan belajar peserta didik; v. guru menciptakan ketertiban, kedisiplinan, kenyamanan, keselamatan, dankeputusan pada

peraturan

dalam

menyelenggarakan

proses

pembelajaran;


206

2010


vi. guru memberikan penguatan dan umpan balik terhadap respons dan hasil vii. belajar peserta didik selama proses pembelajaran berlangsung; viii. guru menghargai pendapat peserta didik; ix. guru memakai pakaian yang sopan, bersih, dan rapi; x. pada tiap awal semester, guru menyampaikan silabus mata pelajaran yang diampunya; dan xi. guru memulai dan mengakhiri proses pembelajaran sesuai dengan waktu yang dijadwalkan.

2. Pelaksanaan Pembelajaran Pelaksanaan

pembelajaran

merupakan

implementasi

dari

RPP.

Pelaksanaan pembelajaran meliputi kegiatan pendahuluan, ayiatan inti dan kegiatan penutup. a. Kegiatan Pendahuluan Dalam kegiatan pendahuluan, guru: a) menyiapkan peserta didik secara psikis dan fisik untuk mengikuti proses pembelajaran; b) mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang mengaitkan pengetahuan sebelumnya dengan materi yang akan dipelajari; c) menjelaskan tujuan pembelajaran atau kompetensi dasar yang akan dicapai; d) menyampaikan cakupan materi dan penjelasanuraian kegiatan sesuai silabus.


207


2010

b. Kegiatan Inti Pelaksanaan kegiatan inti merupakan proses pembelajaran untuk mencapai KD yang dilakukan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Kegiatan inti menggunakan metode yang disesuaikan dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran, yang dapat meliputi proses eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi. a. Eksplorasi Dalam kegiatan eksplorasi, guru: 1) melibatkan peserta didik mencari informasi yang luas dan dalam tentang topik/tema materi yang akan dipelajari dengan menerapkan prinsip alam takambang jadi guru dan belajar dari aneka sumber; 2) menggunakan beragam pendekatan pembelajaran, media pembelajaran, dan sumber belajar lain; 3) memfasilitasi terjadinya interaksi antarpeserta didik serta antara peserta didik dengan guru, lingkungan, dan sumber belajar lainnya; 4) melibatkan peserta didik secara aktif dalam setiap kegiatan pembelajaran; dan 5) memfasilitasi peserta didik melakukan percobaan di laboratorium, studio, atau lapangan.


208

2010


b. Elaborasi Dalarn kegiatan elaborasi, guru: 1) membiasakan peserta didik membaca dan menulis yang beragam melalui tugas-tugas tertentu yang bermakna; 2) memfasilitasi peserta didik melalui pemberian tugas, diskusi, dan lain-lain untuk memunculkan gagasan baru baik secara lisan maupun tertulis; 3) memberi kesempatan untuk berpikir, menganalisis, menyelesaikan masalah, dan bertindak tanpa rasa takut; 4) memfasilitasi peserta didik dalam pembelajaran kooperatif can kolaboratif; 5) 5) memfasilitasi peserta didik berkompetisi

secara

sehat

untuk

meningkatkan prestasi belajar; 6) rnenfasilitasi peserta didik membuat laporan eksplorasi yang dilakukan baik lisan maupun tertulis, secara individual maupun kelompok; 7) memfasilitasi peserta didik untuk menyajikan riasi; kerja individual maupun kelompok; 8) memfasilitasi peserta didik melakukan pameran, turnamen, festival, serta produk yang dihasilkan; 9) memfasilitasi peserta didik melakukan kegiatan yang menumbuhkan kebanggaan dan rasa percaya diri peserta didik.

c. Konfirmasi Dalam kegiatan konfirmasi, guru: 1) memberikan umpan balik positif dan penguatan dalam bentuk lisan, tulisan, isyarat, maupunhadiah terhadap keberhasilan peserta didik,


209

2010


2) memberikan konfirmasi terhadap hasil eksplorasi dan elaborasi peserta didik melalui berbagai sumber, 3) memfasilitasi peserta didik melakukan refleksi untuk memperoleh pengalaman belajar yang telah dilakukan, 4) memfasilitasi peserta didik untuk memperoleh pengalaman yang bermakna dalam mencapai kompetensi dasar: a) berfungsi sebagai narasumber dan fasilitator dalam menjawab pertanyaan peserta didik yang menghadapi kesulitan, dengan menggunakan bahasa yang baku dan benar; b) membantu menyelesaikan masalah; c) memberi acuan agar peserta didik dapatmelakukan pengecekan hasil eksplorasi; d) memberi informasi untuk bereksplorasi Iebih jauh; e) memberikan motivasi kepada peserta didik yang kurang atau belum berpartisipasi aktif.

c. Kegiatan Penutup Dalam kegiatan penutup, guru: 1) bersama-sama

dengan

peserta

didik

dan/atau

sendiri

membuat

rangkuman/simpulan pelajaran; 2) melakukan penilaian dan/atau refleksi terhadap kegiatan yang sudah dilaksanakan secara konsisten dan terprogram; 3) memberikan umpan balik terhadap proses dan hasil pembelajaran; 4) merencanakan kegiatan tindak lanjut dalam bentuk pembelajaran remedi,


210

2010


program pengayaan, layanan konseling dan/atau memberikan tugas balk tugas individual maupun kelompok sesuai dengan hasil belajar peserta didik; 5) menyampaikan iencana pembelajaran pada pertemuan berikutnya. 3. Penilaian Hasil Pembelajaran Penilaian dilakukan oleh guru terhadap hasil pembelajaran untuk mengukur tingkat pencapaian kompetensi peserta didik, serta digunakan sebagai hahan penyusunan laporan kemajuan hasil belajar, dan memperbaiki proses pembelajaran. Penilaian dilakukan secara konsisten, sistematik, dan terprogram dengan menggunakan tes dan nontes dalam bentuk tertulis atau lisan, pengamatan kinerja, pengukuran sikap, penilaian hasil karya berupa tugas, proyek dan/atau produk, portofoiio, dan penilaian diri. Penilaian hasil pembelajaran menggunakan Standar Penilaian Pendidikan dan Panduan Penilaian Kelompok Mata Pelajaran.

4. Pengawasan Proses Pembelajaran a. Pemantauan 1) Pemantauan proses pembelajaran dilakukan pada tahap perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian hasil pembelajaran. 2) Pemantauan

dilakukan

dengan

cara

diskusi

kelompok

terfokus,

pengamatan, pencatatan, perekaman, wawancara, dan dokumentasi. 3) Kegiatan pemantauan dilaksanakan oleh kepala dan pengawas satuan pendidikan.


211


2010

b. Supervisi 1) Supervisi proses pembelajaran dilakukan pada tahap perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian hasil pembelajaran. 2) Supervisi pembelajaran diselenggarakan dengan cara pemberian contoh, diskusi, pelatihan, dan konsultasi. 3) Kegiatan supervisi dilakukan oleh kepala dan pengawas satuan pendidikan. c. Evaluasi 1) Evaluasi proses pembelajaran dilakukan untuk menentukan kualitas pembelajaran secara keseluruhan, mencakup tahap perencanaan proses pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran, dan penilaian hasil pembelajaran. 2) Evaluasi proses pembelajaran diselenggarakan dengan cara: a) membandingkan proses pembelajaran yang dilaksanakan guru dengan standar proses, b) mengidentifikasi kinerja guru dalam proses pembelajaran sesuai dengan kompetensi guru. 3) Evaluasi proses pembelajaran memusatkan pada keseluruhan kinerja guru dalam proses pembelajaran. d. Pelaporan Hasil kegiatan pemantauan, supervisi, dan evaluasi proses pembelajaran dilaporkan kepada pemangku kepentingan.


212


2010

e. Tindak lanjut 1) Penguatan dan penghargaan diberikan kepada guru yang telah memenuhi standar. 2) Teguran yang bersifat mendidik diberikan kepada guru yang belum memenuhi standar. 3) Guru diberi kesempatan untuk mengikuti pelatihan/penataran Iebih lanjut.


213

2010


BAB XI PERMASALAHAN PENDIDIKAN DI INDONESIA

A. Ciri-ciri Pendidikan di Indonesia Cara melaksanakan pendidikan di Indonesia sudah tentu tidak terlepas dari tujuan pendidikan di Indonesia, sebab pendidikan Indonesia yang dimaksud di sini ialah pendidikan yang dilakukan di bumi Indonesia untuk kepentingan bangsa Indonesia. Pengembangan pikiran sebagian besar dilakukan di sekolah-sekolah atau perguruan-perguruan tinggi melalui bidang studi-bidang studi yang mereka pelajari. Pikiran para siswa/mahasiswa diasah melalui pemecahan soal-soal, pemecahan berbagai masalah, menganalisis sesuatu serta menyimpulkannya.

B. Kualitas Pendidikan di Indonesia Seperti yang telah kita ketahui, kualitas pendidikan di Indonesia semakin memburuk. Hal ini terbukti dari kualitas guru, sarana belajar, dan muridmuridnya. Guru-guru tentuya punya harapan terpendam yang tidak dapat mereka sampaikan kepada siswanya. Memang, guru-guru saat ini kurang kompeten. Banyak orang yang menjadi guru karena tidak diterima di jurusan lain atau kekurangan dana. Kecuali guru-guru lama yang sudah lama mendedikasikan dirinya menjadi guru. Selain berpengalaman mengajar murid, mereka memiliki pengalaman yang dalam mengenai pelajaran yang mereka ajarkan. Belum lagi masalah gaji guru. Jika fenomena ini dibiarkan berlanjut, tidak lama lagi pendidikan di Indonesia akan hancur mengingat banyak guru-guru berpengalaman yang pensiun.

. | BAB XI PERMASALAHAN PENDIDIKAN DI INDONESIA

214


2010

―Pendidikan ini menjadi tanggung jawab pemerintah sepenuhnya,‖ kata Presiden Susilo Bambang Yudhoyono usai rapat kabinet terbatas di Gedung Depdiknas, Jl Jenderal Sudirman, Jakarta, Senin (12/3/2007). Presiden memaparkan beberapa langkah yang akan dilakukan oleh pemerintah dalam rangka meningkatkan kualitas pendidikan di Indonesia, antara lain yaitu: 1. Langkah pertama yang akan dilakukan pemerintah, yakni meningkatkan akses terhadap masyarakat untuk bisa menikmati pendidikan di Indonesia. Tolak ukurnya dari angka partisipasi. 2. Langkah kedua, menghilangkan ketidakmerataan dalam akses pendidikan, seperti ketidakmerataan di desa dan kota, serta gender. 3. Langkah ketiga, meningkatkan mutu pendidikan dengan meningkatkan kualifikasi guru dan dosen, serta meningkatkan nilai rata-rata kelulusan dalam ujian nasional. 4. Langkah keempat, pemerintah akan menambah jumlah jenis pendidikan di bidang kompetensi atau profesi sekolah kejuruan. Untuk menyiapkan tenaga siap pakai yang dibutuhkan. 5. Langkah kelima, pemerintah berencana membangun infrastruktur seperti menambah jumlah komputer dan perpustakaan di sekolah-sekolah. 6. Langkah keenam, pemerintah juga meningkatkan anggaran pendidikan. Untuk tahun ini dianggarkan Rp 44 triliun. 7. Langkah ketujuh, adalah penggunaan teknologi informasi dalam aplikasi pendidikan.Langkah terakhir, pembiayaan bagi masyarakat miskin untuk bisa menikmati fasilitas penddikan.


215


2010

C. Penyebab Rendahnya Kualitas Pendidikan di Indonesia Di bawah ini akan diuraikan beberapa penyebab rendahnya kualitas pendidikan di Indonesia secara umum, yaitu: 1. Efektifitas Pendidikan Di Indonesia Pendidikan yang efektif adalah suatu pendidikan yang memungkinkan peserta didik untuk dapat belajar dengan mudah, menyenangkan dan dapat tercapai tujuan sesuai dengan yang diharapkan. Dengan demikian, pendidik (dosen, guru, instruktur, dan trainer) dituntut untuk dapat meningkatkan keefektifan pembelajaran agar pembelajaran tersebut dapat berguna. Selama ini, banyak pendapat beranggapan bahwa pendidikan formal dinilai hanya menjadi formalitas saja untuk membentuk sumber daya manusia Indonesia. Tidak perduli bagaimana hasil pembelajaran formal tersebut, yang terpenting adalah telah melaksanakan pendidikan di jenjang yang tinggi dan dapat dianggap hebat oleh masyarakat. Anggapan seperti itu jugalah yang menyebabkan efektifitas pengajaran di Indonesia sangat rendah. Setiap orang mempunyai kelebihan dibidangnya masing-masing dan diharapkan dapat mengambil pendidikaan sesuai bakat dan minatnya bukan hanya untuk dianggap hebat oleh orang lain. Dalam pendidikan di sekolah menegah misalnya, seseorang yang mempunyai kelebihan dibidang sosial dan dipaksa mengikuti program studi IPA akan menghasilkan efektifitas pengajaran yang lebih rendah jika dibandingkan peserta didik yang mengikuti program studi yang sesuai dengan bakat dan minatnya. Hal-hal sepeti itulah yang banyak terjadi di Indonesia. Dan sayangnya


216


2010

masalah gengsi tidak kalah pentingnya dalam menyebabkan rendahnya efektifitas pendidikan di Indonesia.

2. Efisiensi Pengajaran Di Indonesia Efisien adalah bagaimana menghasilkan efektifitas dari suatu tujuan dengan proses yang lebih ‗murah‘. Dalam proses pendidikan akan jauh lebih baik jika kita memperhitungkan untuk memperoleh hasil yang baik tanpa melupakan proses yang baik pula. Hal-hal itu jugalah yang kurang jika kita lihat pendidikan di Indonesia. Kita kurang mempertimbangkan prosesnya, hanya bagaimana dapat meraih standar hasil yang telah disepakati. Beberapa masalah efisiensi pengajaran di dindonesia adalah mahalnya biaya pendidikan, waktu yang digunakan dalam proses pendidikan, mutu pegajar dan banyak hal lain yang menyebabkan kurang efisiennya proses pendidikan di Indonesia. Yang juga berpengaruh dalam peningkatan sumber daya manusia Indonesia yang lebih baik. Jika kita berbicara tentang biaya pendidikan, kita tidak hanya berbicara tenang biaya sekolah, training, kursus atau lembaga pendidikan formal atau informal lain yang dipilih, namun kita juga berbicara tentang properti pendukung seperti buku, dan berbicara tentang biaya transportasi yang ditempuh untuk dapat sampai ke lembaga pengajaran yang kita pilih. Di sekolah dasar negeri, memang benar jika sudah diberlakukan pembebasan biaya pengajaran, nemun peserta didik tidak hanya itu saja, kebutuhan lainnya adalah buku teks pengajaran, alat tulis, seragam dan lain sebagainya yang ketika kami survey, hal itu diwajibkan oleh pendidik yang bersangkutan. Yang


217


2010

mengejutkanya lagi, ada pendidik yang mewajibkan les kepada peserta didiknya, yang tentu dengan bayaran untuk pendidik tersebut. Selain masalah mahalnya biaya pendidikan di Indonesia, masalah lainnya adalah waktu pengajaran. Dengan survey lapangan, dapat kita lihat bahwa pendidikan tatap muka di Indonesia relative lebih lama jika dibandingkan negara lain. Dalam pendidikan formal di sekolah menengah misalnya, ada sekolah yang jadwal pengajarnnya perhari dimulai dari pukul 07.00 dan diakhiri sampai pukul 16.00.. Hal tersebut jelas tidak efisien, karena ketika kami amati lagi, peserta didik yang mengikuti proses pendidikan formal yang menghabiskan banyak waktu tersebut, banyak peserta didik yang mengikuti lembaga pendidikan informal lain seperti les akademis, bahasa, dan sebagainya. Jelas juga terlihat, bahwa proses pendidikan yang lama tersebut tidak efektif juga, karena peserta didik akhirnya mengikuti pendidikan informal untuk melengkapi pendidikan formal yang dinilai kurang. Yang kami lihat, kurangnya mutu pengajar disebabkan oleh pengajar yang mengajar tidak pada kompetensinya. Misalnya saja, pengajar A mempunyai dasar pendidikan di bidang bahasa, namun di mengajarkan keterampilan, yang sebenarnya bukan kompetensinya. Hal-tersebut benarbenar terjadi jika kita melihat kondisi pendidikan di lapangan yang sebanarnya. Hal lain adalah pendidik tidak dapat mengomunikasikan bahan pengajaran dengan baik, sehingga mudah dimengerti dan menbuat tertarik peserta didik. Dalam beberapa tahun belakangan ini, kita menggunakan sistem pendidikan kurikulum 1994, kurikulum 2004, kurikulum berbasis kompetensi


218


2010

yang pengubah proses pengajaran menjadi proses pendidikan aktif, hingga kurikulum baru lainnya. Ketika mengganti kurikulum, kita juga mengganti cara pendidikan pengajar, dan pengajar harus diberi pelatihan terlebih dahulu yang juga menambah cost biaya pendidikan. Sehingga amat disayangkan jika terlalu sering mengganti kurikulum yang dianggap kuaran efektif lalu langsung menggantinya dengan kurikulum yang dinilai lebih efektif. Konsep efisiensi akan tercipta jika keluaran yang diinginkan dapat dihasilkan secara optimal dengan hanya masukan yang relative tetap, atau jika masukan yang sekecil mungkin dapat menghasilkan keluaran yang optimal. Konsep efisiensi sendiri terdiri dari efisiensi teknologis dan efisiensi ekonomis. Efisiensi teknologis diterapkan dalam pencapaian kuantitas keluaran secara fisik sesuai dengan ukuran hasil yang sudah ditetapkan. Sementara efisiensi ekonomis tercipta jika ukuran nilai kepuasan atau harga sudah diterapkan terhadap keluaran.

3.

Standardisasi Pendidikan Di Indonesia Jika kita ingin meningkatkan mutu pendidikan di Indonesia, kita juga

berbicara tentang standardisasi pengajaran yang kita ambil. Tentunya setelah melewati proses untuk menentukan standar yang akan diambil. Seperti yang kita lihat sekarang ini, standar dan kompetensi dalam pendidikan formal maupun informal terlihat hanya keranjingan terhadap standar dan kompetensi. Kualitas pendidikan diukur oleh standard an kompetensi di dalam berbagai versi, demikian pula sehingga dibentuk badan-badan baru untuk melaksanakan standardisasi dan kompetensi tersebut seperti Badan Standardisasi Nasional


219


2010

Pendidikan (BSNP). Selain itu, akan lebih baik jika kita mempertanyakan kembali apakah standar pendidikan di Indonesia sudah sesuai atau belum. Dalam kasus UAN yang hampir selalu menjadi kontrofesi misalnya. Kami menilai adanya sistem evaluasi seperti UAN sudah cukup baik, namun yang kami sayangkan adalah evaluasi pendidikan seperti itu yang menentukan lulus tidaknya peserta didik mengikuti pendidikan, hanya dilaksanakan sekali saja tanpa melihat proses yang dilalu peserta didik yang telah menenpuh proses pendidikan selama beberapa tahun. Selain hanya berlanhsug sekali, evaluasi seperti itu hanya mengevaluasi 3 bidang studi saja tanpa mengevaluasi bidang studi lain yang telah didikuti oleh peserta didik. Penyebab rendahnya mutu pendidikan di Indonesia juga tentu tidah hanya sebatas yang kami bahas di atas. Banyak hal yang menyebabkan rendahnya mutu pendidikan kita. Tentunya hal seperti itu dapat kita temukan jika kita menggali lebih dalam akar permasalahannya. Dan semoga jika kita mengetehui akar permasalahannya, kita dapat memperbaiki mutu pendidikan di Indonesia sehingga jadi kebih baik lagi. Selain beberapa penyebab rendahnya kualitas pendidikan di atas, berikut ini akan dipaparkan pula secara khusus beberapa masalah yang menyebabkan rendahnya kualitas pendidikan di Indonesia.

4.

Rendahnya Kualitas Sarana Fisik Untuk sarana fisik misalnya, banyak sekali sekolah dan perguruan

tinggi kita yang gedungnya rusak, kepemilikan dan penggunaan media belajar


220


2010

rendah, buku perpustakaan tidak lengkap. Sementara laboratorium tidak standar, pemakaian teknologi informasi tidak memadai dan sebagainya. Bahkan masih banyak sekolah yang tidak memiliki gedung sendiri, tidak memiliki perpustakaan, tidak memiliki laboratorium dan sebagainya. Data Balitbang Depdiknas (2003) menyebutkan untuk satuan SD terdapat 146.052 lembaga yang menampung 25.918.898 siswa serta memiliki 865.258 ruang kelas. Dari seluruh ruang kelas tersebut sebanyak 364.440 atau 42,12% berkondisi baik, 299.581 atau 34,62% mengalami kerusakan ringan dan sebanyak 201.237 atau 23,26% mengalami kerusakan berat. Kalau kondisi MI diperhitungkan angka kerusakannya lebih tinggi karena kondisi MI lebih buruk daripada SD pada umumnya. Keadaan ini juga terjadi di SMP, MTs, SMA, MA, dan SMK meskipun dengan persentase yang tidak sama.

5.

Rendahnya Kualitas Guru Keadaan guru di Indonesia juga amat memprihatinkan. Kebanyakan

guru belum memiliki profesionalisme yang memadai untuk menjalankan tugasnya sebagaimana disebut dalam pasal 39 UU No 20/2003 yaitu merencanakan pembelajaran, melaksanakan pembelajaran, menilai hasil pembelajaran, melakukan pembimbingan, melakukan pelatihan, melakukan penelitian dan melakukan pengabdian masyarakat. Bukan itu saja, sebagian guru di Indonesia bahkan dinyatakan tidak layak mengajar. Persentase guru menurut kelayakan mengajar dalam tahun 2002-2003 di berbagai satuan pendidikan sbb: untuk SD yang layak mengajar hanya 21,07% (negeri) dan 28,94% (swasta), untuk SMP 54,12% (negeri) dan


221


2010

60,99% (swasta), untuk SMA 65,29% (negeri) dan 64,73% (swasta), serta untuk SMK yang layak mengajar 55,49% (negeri) dan 58,26% (swasta). Kelayakan mengajar itu jelas berhubungan dengan tingkat pendidikan guru itu sendiri. Data Balitbang Depdiknas (1998) menunjukkan dari sekitar 1,2 juta guru SD/MI hanya 13,8% yang berpendidikan diploma D2Kependidikan ke atas. Selain itu, dari sekitar 680.000 guru SLTP/MTs baru 38,8% yang berpendidikan diploma D3-Kependidikan ke atas. Di tingkat sekolah menengah, dari 337.503 guru, baru 57,8% yang memiliki pendidikan S1 ke atas. Di tingkat pendidikan tinggi, dari 181.544 dosen, baru 18,86% yang berpendidikan S2 ke atas (3,48% berpendidikan S3). Walaupun guru dan pengajar bukan satu-satunya faktor penentu keberhasilan pendidikan tetapi, pengajaran merupakan titik sentral pendidikan dan kualifikasi, sebagai cermin kualitas, tenaga pengajar memberikan andil sangat besar pada kualitas pendidikan yang menjadi tanggung jawabnya. Kualitas guru dan pengajar yang rendah juga dipengaruhi oleh masih rendahnya tingkat kesejahteraan guru.

6.

Rendahnya Kesejahteraan Guru Rendahnya kesejahteraan guru mempunyai peran dalam membuat

rendahnya kualitas pendidikan Indonesia. Berdasarkan survei FGII (Federasi Guru Independen Indonesia) pada pertengahan tahun 2005, idealnya seorang guru menerima gaji bulanan serbesar Rp 3 juta rupiah. Sekarang, pendapatan rata-rata guru PNS per bulan sebesar Rp 1,5 juta. guru bantu Rp, 460 ribu, dan guru honorer di sekolah swasta rata-rata Rp 10 ribu per jam. Dengan


222


2010

pendapatan seperti itu, terang saja, banyak guru terpaksa melakukan pekerjaan sampingan. Ada yang mengajar lagi di sekolah lain, memberi les pada sore hari, menjadi tukang ojek, pedagang mie rebus, pedagang buku/LKS, pedagang pulsa ponsel, dan sebagainya (Republika, 13 Juli, 2005). Dengan adanya UU Guru dan Dosen, barangkali kesejahteraan guru dan dosen (PNS) agak lumayan. Pasal 10 UU itu sudah memberikan jaminan kelayakan hidup. Di dalam pasal itu disebutkan guru dan dosen akan mendapat penghasilan yang pantas dan memadai, antara lain meliputi gaji pokok, tunjangan yang melekat pada gaji, tunjangan profesi, dan/atau tunjangan khusus serta penghasilan lain yang berkaitan dengan tugasnya. Mereka yang diangkat pemkot/pemkab bagi daerah khusus juga berhak atas rumah dinas. Tapi, kesenjangan kesejahteraan guru swasta dan negeri menjadi masalah lain yang muncul. Di lingkungan pendidikan swasta, masalah kesejahteraan masih sulit mencapai taraf ideal. Diberitakan Pikiran Rakyat 9 Januari 2006, sebanyak 70 persen dari 403 PTS di Jawa Barat dan Banten tidak sanggup untuk menyesuaikan kesejahteraan dosen sesuai dengan amanat UU Guru dan Dosen (Pikiran Rakyat 9 Januari 2006).

7.

Rendahnya Prestasi Siswa Dengan keadaan yang demikian itu (rendahnya sarana fisik, kualitas

guru, dan kesejahteraan guru) pencapaian prestasi siswa pun menjadi tidak memuaskan. Sebagai misal pencapaian prestasi fisika dan matematika siswa Indonesia di dunia internasional sangat rendah. Menurut Trends in


223


2010

Mathematic and Science Study (TIMSS) 2003 (2004), siswa Indonesia hanya berada di ranking ke-35 dari 44 negara dalam hal prestasi matematika dan di ranking ke-37 dari 44 negara dalam hal prestasi sains. Dalam hal ini prestasi siswa kita jauh di bawah siswa Malaysia dan Singapura sebagai negara tetangga yang terdekat. Dalam hal prestasi, 15 September 2004 lalu United Nations for Development Programme (UNDP) juga telah mengumumkan hasil studi tentang kualitas manusia secara serentak di seluruh dunia melalui laporannya yang berjudul Human Development Report 2004. Di dalam laporan tahunan ini Indonesia hanya menduduki posisi ke-111 dari 177 negara. Apabila dibanding dengan negara-negara tetangga saja, posisi Indonesia berada jauh di bawahnya. Anak-anak Indonesia ternyata hanya mampu menguasai 30% dari materi bacaan dan ternyata mereka sulit sekali menjawab soal-soal berbentuk uraian yang memerlukan penalaran. Hal ini mungkin karena mereka sangat terbiasa menghafal dan mengerjakan soal pilihan ganda.

8. Kurangnya Pemerataan Kesempatan Pendidikan Kesempatan memperoleh pendidikan masih terbatas pada tingkat Sekolah Dasar. Data Balitbang Departemen Pendidikan Nasional dan Direktorat Jenderal Binbaga Departemen Agama tahun 2000 menunjukan Angka Partisipasi Murni (APM) untuk anak usia SD pada tahun 1999 mencapai 94,4% (28,3 juta siswa). Pencapaian APM ini termasuk kategori tinggi. Angka Partisipasi Murni Pendidikan di SLTP masih rendah yaitu 54,


224


2010

8% (9,4 juta siswa). Sementara itu layanan pendidikan usia dini masih sangat terbatas. Kegagalan pembinaan dalam usia dini nantinya tentu akan menghambat pengembangan sumber daya manusia secara keseluruhan. Olehkarena itu diperlukan kebijakan dan strategi pemerataan pendidikan yang tepat untuk mengatasi masalah ketidakmerataan tersebut.

9.

Rendahnya Relevansi Pendidikan Dengan Kebutuhan Hal tersebut dapat dilihat dari banyaknya lulusan yang menganggur.

Data BAPPENAS (1996) yang dikumpulkan sejak tahun 1990 menunjukan angka pengangguran terbuka yang dihadapi oleh lulusan SMU sebesar 25,47%, Diploma/S0 sebesar 27,5% dan PT sebesar 36,6%, sedangkan pada periode yang sama pertumbuhan kesempatan kerja cukup tinggi untuk masing-masing tingkat pendidikan yaitu 13,4%, 14,21%, dan 15,07%. Menurut data Balitbang Depdiknas 1999, setiap tahunnya sekitar 3 juta anak putus sekolah dan tidak memiliki keterampilan hidup sehingga menimbulkan masalah ketenagakerjaan tersendiri. Adanya ketidakserasian antara hasil pendidikan dan kebutuhan dunia kerja ini disebabkan kurikulum yang materinya kurang funsional terhadap keterampilan yang dibutuhkan ketika peserta didik memasuki dunia kerja.

10. Mahalnya Biaya Pendidikan Pendidikan bermutu itu mahal. Kalimat ini sering muncul untuk menjustifikasi mahalnya biaya yang harus dikeluarkan masyarakat untuk mengenyam bangku pendidikan. Mahalnya biaya pendidikan dari Taman Kanak-Kanak (TK) hingga Perguruan Tinggi (PT) membuat masyarakat . | BAB XI PERMASALAHAN PENDIDIKAN DI INDONESIA

225

2010


miskin tidak memiliki pilihan lain kecuali tidak bersekolah. Orang miskin tidak boleh sekolah. Makin mahalnya biaya pendidikan sekarang ini tidak lepas dari kebijakan pemerintah yang menerapkan MBS (Manajemen Berbasis Sekolah). MBS di Indonesia pada realitanya lebih dimaknai sebagai upaya untuk melakukan mobilisasi dana. Karena itu, Komite Sekolah/Dewan Pendidikan yang merupakan organ MBS selalu disyaratkan adanya unsur pengusaha. Asumsinya, pengusaha memiliki akses atas modal yang lebih luas. Hasilnya, setelah Komite Sekolah terbentuk, segala pungutan uang selalu berkedok, ―sesuai keputusan Komite Sekolah‖. Namun, pada tingkat implementasinya, ia tidak transparan, karena yang dipilih menjadi pengurus dan anggota Komite Sekolah adalah orang-orang dekat dengan Kepala Sekolah. Akibatnya, Komite Sekolah hanya menjadi legitimator kebijakan Kepala Sekolah, dan MBS pun hanya menjadi legitimasi dari pelepasan tanggung jawab negara terhadap permasalahan pendidikan rakyatnya.

D. Solusi dari Permasalahan-permasalahan Pendidikan di Indonesia Untuk mengatasi masalah-masalah di atas, secara garis besar ada dua solusi yang dapat diberikan yaitu: Pertama, solusi sistemik, yakni solusi dengan mengubah sistem-sistem sosial yang berkaitan dengan sistem pendidikan. Seperti diketahui sistem pendidikan sangat berkaitan dengan sistem ekonomi yang diterapkan. Sistem pendidikan di Indonesia sekarang ini, diterapkan dalam konteks sistem ekonomi kapitalisme (mazhab neoliberalisme), yang berprinsip antara lain meminimalkan peran dan tanggung jawab negara dalam urusan publik, termasuk pendanaan . | BAB XI PERMASALAHAN PENDIDIKAN DI INDONESIA

226


2010

pendidikan. Kedua, solusi teknis, yakni solusi yang menyangkut hal-hal teknis yang berkait langsung dengan pendidikan. Solusi ini misalnya untuk menyelesaikan masalah kualitas guru dan prestasi siswa. Maka, solusi untuk masalah-masalah teknis dikembalikan kepada upayaupaya praktis untuk meningkatkan kualitas sistem pendidikan. Rendahnya kualitas guru, misalnya, di samping diberi solusi peningkatan kesejahteraan, juga diberi solusi dengan membiayai guru melanjutkan ke jenjang pendidikan yang lebih tinggi, dan memberikan berbagai pelatihan untuk meningkatkan kualitas guru. Rendahnya prestasi siswa, misalnya, diberi solusi dengan meningkatkan kualitas dan kuantitas materi pelajaran, meningkatkan alat-alat peraga dan sarana-sarana pendidikan dan sebagainya.


227

2010


BAB XII PENUTUP

Kesimpulan Belajar adalah proses perubahan perilaku secara aktif, proses mereaksi terhadap semua situasi yang ada di sekitar individu, proses yang diarahkan pada suatu tujuan, proses berbuat melalui berbagai pengalaman, proses melihat, mengamati, dan memahami sesuatu yang dipelajari. Teori belajar merupakan upaya untuk mendeskripsikan bagaimana manusia belajar, sehingga membantu kita semua memahami proses inhern yang kompleks dari belajar Pendekatan pembelajaran dapat berarti anutan pembelajaran yang berusaha meningkatkan kemampuan-kemampuan kognitif, afektif, dan psikomotorik siswa dalam pengolahan pesan sehingga tercapai sasaran belajar Metode Pembelajaran adalah cara guru mejelaaskan suatu pokok bahasan (tema, pokok masalah) sebagai bagian kurikulum dalam upaya mencapai sasaran tujuan pembelajaran Model pembelajaran merupakan bentuk pembelajaran yang tergambar dari awal sampai akhir yang disajikan secara khas oleh guru. Keterampilan dasar mengajar guru adalah kemampuan atau keterampilan yang khusus (most spesifis instructional behaviours) yang harus dimiliki oleh guru, dosen, instruktur atau widyaiswara agar dapat melaksanakan tugas mengajar secara efektif, efisien dan professional

. | BAB XII PENUTUP

228

2010


Inovasi (innovation) adalah suatu ide, barang, kejadian, metode yang dirasakan atau diamati sebagai suatu hal yang baru bagi seseorang atau sekelompok orang (masyarakat Soft Skill adalah tingkah laku personal dan interpersonal yang dapat mengembangkan dan memaksimalkan kinerja manusia (melalui pelatihan, pengembangan kerja sama tim, inisiatif, pengambilan keputusan lainnya Perencanaan

proses

pembelajaran

meliputi

silabus

dan

rencana

pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang memuat identitas mata pelajaran, standar kompetensi (SK), kompetensi dasar (KD), indicator pencapaian kompetensi, tujuan pembelajaran, materi ajar, alokasi waktu, metode pembelajaran, kegiatan pembelajaran, penilaian hasil belajar, dan sumber belajar Kualitas pendidikan di Indonesia memang masih sangat rendah bila di bandingkan dengan kualitas pendidikan di negara-negara lain. Hal-hal yang menjadi penyebab utamanya yaitu efektifitas, efisiensi, dan standardisasi pendidikan yang masih kurang dioptimalkan.

. | BAB XII PENUTUP

229

2010


DAFTAR PUSTAKA

Asesmen dan Evaluasi. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\01 Belajar dan Pembelajaran\asesmen dan evaluasi.pdf Cafestudi. 2008. Pengertian Belajar Dan Perubahan Perilaku Dalam Belajar. ..\BAHAN\01 Belajar dan Pembelajaran\Pengertian Belajar dan Perubahan Perilaku dalam Belajar « Cafestudi061′s Weblog.htm Faktor faktor yang mempengaruhi proses belajar. ..\BAHAN\01 Belajar dan Pembelajaran\Faktor faktor yang mempengaruhi proses belajar « B o c a h t u n g g u l.htm Hakikat belajar dan pembelajaran. ..\BAHAN\01 Belajar dan Pembelajaran\Hakikat belajar dan pembelajaran.htm Pengertian Dan Ciri-ciri Pembelajaran. ..\BAHAN\01 Belajar dan Pembelajaran\Pengertian Dan Ciri-ciri Pembelajaran }} Krisna1= .htm Taksonomi Perilaku Individu-Bloom. ..\BAHAN\01 Belajar dan Pembelajaran\Taksonomi Perilaku Individu-Bloom AKHMAD SUDRAJAT TENTANG PENDIDIKAN.htm Anonim.2010. Teori Belajar Kognitif Menurut Piaget. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\02 Teori Belajar dan Pembelajaran\piaget Anonim. 2010. Teori Belajar. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\02 Teori Belajar dan Pembelajaran\2teori Anonim. 2010. Teori dan Model Pengajaran dan Pembelajaran. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\02 Teori Belajar dan Pembelajaran\Teori&model P&P Coachdie. 2009. Teori Belajar Yang Melandasi Proses Pembelajaran. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\02 Teori Belajar dan Pembelajaran\ Teori Belajar Yang Melandasi Proses Pembelajaran Fajar. 2010. Teori Belajar. Universitas Negeri Surabaya. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\02 Teori Belajar dan Pembelajaran\TEORI BELAJAR Kwartolo, Yuli. 2009. Sembilan Peristiwa Belajar Gagne. Jakarta: Tabloid Penabur. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\02 Teori Belajar dan Pembelajaran\09_0 . | DAFTAR PUSTAKA

230

2010


Muflihin, Hizbul. 2009. Aplikasi Dan Implikasi Teori Behaviorisme Dalam Pembelajaran. Jurnal Ilmiah Pendidikan. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\02 Teori Belajar dan Pembelajaran\11 Sanjaya, Wina. 2006. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Bandung: San Grafika Sunaryo. 2010. Aplikasi Teori Pembelajaran. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\02 Teori Belajar dan Pembelajaran\Aplikasi Teori Pembelajaran Abin Syamsuddin Makmun. 2003. Psikologi Pendidikan. Bandung: Rosda Karya Remaja Anonim. 2010. Macam-macam Pendekatan Pembelajaran. ..\BAHAN\03 Pendekatan Pembelajaran\MAcam -Macam Pendekatan PeMBELajaRan « chotem.htm Dimyati dan Mudjiono.2006. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta Junahaini. 2010. Pendekatan Pembelajaran. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\03 Pendekatan Pembelajaran\Pendekatan Pembelajaran Sanjaya, Wina. 2006. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Bandung: San Grafika Sudrajat, Akhmad. 2008. Pendekatan, Strategi, Metode, Teknik, dan Model Pembelajaran. ..\BAHAN\03 Pendekatan Pembelajaran\Pendekatan, Strategi, Metode, Teknik, dan Model Pembelajaran _ AKHMAD SUDRAJAT TENTANG PENDIDIKAN.htm Sulistyanto. 2009. Penerapan Pendekatan Pembelajaran Contextual Teaching And Learning (Ctl) Disertai Lembar Kerja Siswa Untuk Meningkatkan Proses Dan Hasil Belajar Biologi Siswa Kelas Vii A Smpn 1 Kemusu Boyolali Tahun Pelajaran. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\03 Pendekatan Pembelajaran\A420050010 Suryati, Atit. 2008. Implementasi Pendekatan Kontekstual Untuk Meningkatkan Kemampuan Kreativitas Siswa. ..\BAHAN\03 Pendekatan Pembelajaran\Implementasi Pendekatan Kontekstual Untuk Meningkatkan Kemampuan Kreativitas Siswa « . Peta Konsep Anak Bangsa.htm . Wicaksono, Dirgantara. 2008. Pendekatan Langsung dalam Pembelajaran. ..\BAHAN\03 Pendekatan Pembelajaran\pendekatan-langsung-dalampembelajaran.html

. | DAFTAR PUSTAKA

231

2010


Agus. 2010. Ragam Metode Pembelajaran Interaktif. ..\BAHAN\04 Metode Pembelajaran\Ragam Metode Pembelajaran Interaktif _ Macam-macam Metode Pembelajaran _ Makalah _ Agus Chandra.htm Anonim. 2010. Kumpulan Metode Pembelajran/Pendampingan. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\04 Metode Pembelajaran\Metode Pembelajaran. Nadhirin. 2010. Metode Pembelajaran Efektif. ..\BAHAN\04 Metode Pembelajaran\metode-pembelajaran-efektif.html Sanjaya, Wina. 2006. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Bandung: San Grafika Wayan Santiyas, I. 2005. Model Pembelajaran Inovatif Dalam Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi. IKIP Negeri Singaraja. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\04 Metode Pembelajaran\Pembelajaran_Inofatif_1 Anonim. 2010. Model Pembelajaran Kooperatif. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\05 Model Pembelajaran\Model Pembelajaran Kooperatif Kidispur. 2009. Mengapa Harus Contextual Teaching and Learning (CTL). ..\BAHAN\05 Model Pembelajaran\mengapa-harus-contextual-teachingand.html Lestari, Wiji. 2009. Model - Model Pembelajaran. ..\BAHAN\05 Model Pembelajaran\macam-macam-model-pembelajaran.html Nyoman Mardika, I. Konektivisme Sebagai Alternatif Teori Belajar Di Abad Digital. Universitas Negeri Yogyakarta. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\05 Model Pembelajaran\Konektivisme Slavin, Robert E, 2005, Cooperative learning: teori, riset dan praktik. terjemahan Lita, Nusa Media, Bandung. Subarkah, Muhamad. 2010. macam-macam model pembelajaran. ..\BAHAN\05 Model Pembelajaran\macam-macam-model-pembelajaran.html Wayan Santyasa, I. 2010. Model-Model Pembelajaran Inovatif. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\05 Model Pembelajaran\ Model-Model Pembelajaran Inovatif Widyantini. 2006. Model Pembelajaran Kooperatif. Pusat Pengembangan dan Penetaan Guru: Yogyakarta. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\05 Model Pembelajaran\Model Pembelajran Kooperatif

. | DAFTAR PUSTAKA

232

2010


Anonim. 2010. Model Pembelajaran Kooperatif. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\05 Model Pembelajaran\Model Pembelajaran Kooperatif Kidispur. 2009. Mengapa Harus Contextual Teaching and Learning (CTL). ..\BAHAN\05 Model Pembelajaran\mengapa-harus-contextual-teachingand.html Lestari, Wiji. 2009. Model - Model Pembelajaran. ..\BAHAN\05 Model Pembelajaran\macam-macam-model-pembelajaran.html Nyoman Mardika, I. Konektivisme Sebagai Alternatif Teori Belajar Di Abad Digital. Universitas Negeri Yogyakarta. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\05 Model Pembelajaran\Konektivisme Slavin, Robert E, 2005, Cooperative learning: teori, riset dan praktik. terjemahan Lita, Nusa Media, Bandung. Subarkah, Muhamad. 2010. macam-macam model pembelajaran. ..\BAHAN\05 Model Pembelajaran\macam-macam-model-pembelajaran.html Wayan Santyasa, I. 2010. Model-Model Pembelajaran Inovatif. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\05 Model Pembelajaran\ Model-Model Pembelajaran Inovatif Widyantini. 2006. Model Pembelajaran Kooperatif. Pusat Pengembangan dan Penetaan Guru: Yogyakarta. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\05 Model Pembelajaran\Model Pembelajran Kooperatif Alam Setiadi, 2008. Difusi Inovasi ..\BAHAN\07 Difusi dan Inovasi\Difusi Inovasi « Alamsetiadi08′s Weblog.htm Difusi Inovasi-lust Theory. 2007. Teknologi Pendidikan. NET Informasi Teknologi Pendidikcrn. ..\BAHAN\07 Difusi dan Inovasi\difusiinovasi.html Ibrahim.1988.Inovasi Pendidikan.Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Festiyed. 2010. Pengembangan Soft Skill untuk Meningkatkan Kompetensi Kepribadian. Seminar nasional: Padang ..\BAHAN\08 Soft Skill dan Multiple Intelegence\Konsep Multiple Intelegensi Menurut Gardner.htm ..\BAHAN\08 Soft Skill dan Multiple Intelegence\Kecerdasan Tunggal ke Kecerdasan Majemuk (IQ, EQ dan SQ) - SEKOLAH DASAR http sekolah-dasar.blogspot.com.htm . | DAFTAR PUSTAKA

233

2010


..\BAHAN\08 Soft Skill dan Multiple Intelegence\Pendidikan Soft Skill « Widy Taurus Sandy.htm Peraturan menteri pendidikan nasional republik Indonesia nomor 41 tahun 2007 tentang standar proses untuk satuan pendidikan dasar dan menengah Anonymous,2000.The World Economic Forum Swedia ...\BAHAN\10 Masalah Pendidikan\Permasalahan Pendidikan Indonesia Perlu Dipetakan Kembali - Universitas Katolik Indonesia Atma Jaya.htm ..\BAHAN\10 Masalah Pendidikan\permasalah pendidikan.pdf ..\BAHAN\10 Masalah Pendidikan\permasalahan pendidikan 4.pdf ..\BAHAN\10 Masalah Pendidikan\permasalahan pendidikan 6.pdf

. | DAFTAR PUSTAKA

234


2010

Lampiran Rencana Pelaksana Pembelajaran

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN Pertemuan 1 Satuan Pendidikan : SMA Mata Pelajaran

: Fisika

Kelas / Semester

: XI/ Ganjil

Pokok Bahasan

: Kinematika dengan Analisis Vektor

Sub Pokok Bahasan: Karakteristik gerak melalui analisis vektor Materi Alokasi Waktu : 3 x 40 Menit

I. Standar Kompetensi Menganalisis gejala alam dan keteraturannya dalam cakupan mekanika benda titik II. Kompetensi Dasar Menganalisis gerak lurus, gerak parabola dan gerak melingkar dengan menggunakan vektor III. Indikator Menganalisis besaran perpindahan, kecepatan dan percepatan pada perpaduan gerak lurus dengan menggunakan vektor IV. Tujuan Pembelajaran 1. Siswa dapat menganalisis besaran perpindahan pada perpaduan gerak lurus dengan menggunakan vektor 2. Siswa dapat menganalisis besaran kecepatan pada perpaduan gerak lurus dengan menggunakan vector

. | Lampiran Rencana Pelaksana Pembelajaran

235

2010


V. Materi Ajar Gerak Lurus 1. Perpindahan Y P1 pada t1 P2 pada t2 X Gambar 2.5 vektor posisi sebuah partikel yang bergerak sepanjang kurva sembarang

Gambar diatas menunjukkan sebuah partikel yang bergerak sepanjang suatu kurva dalam ruang. Posisi partikel sebagai vektor posisi dari titik asal O dan disebut vektor posisi . Jika partikel berada di titik (x, y), maka vektor posisi partikel tersebut dinyatakan sebagai berikut

Selain itu, gambar di atas menunjukan pada saat t1, partikel berada di titik P1. adalah vektor posisi yang ditarik dari titik asal O ke P1. Pada saat t2, partikel berada di titik P2 dan mempunyai vektor posisi (x2, y2), maka vektor posisi

dan

. Jika koordinat P1 (x1, y1) dan P2

. Secara berturut-turut adalah sebagai berikut.

Vektor perpindahan merupakan perubahan vektor posisi.

Besar perpindahan dinyatakan dalam persamaan matematis berikut.

Sedangkan arah perpindahan ditentukan melalui persamaan berikut.


236

2010


Kecepatan a. Kecepatan rata-rata Kecepatan

rata-rata

(

dalam

suatu

selang waktu

Δt

didefenisikan sebagai hasil bagi perpindahan pada selang waktu tertentu.

Atau dapat juga diutlis sebagai berikut.

Dengan,

dan

Besar kecepatan rata-rata:

Arah kecepatan rata-rata:

b. Kecepatan sesaat Kecepatan sesaat

, dapat dihitung dari rumus kecepatan rata-rata pada selang

waktu Δt sekecil mungkin (mendekati nol). Secara matematis, kecepatan sesaat dinotasikan:

Persamaan kecepatan sesaat juga dapat ditulis sebagai berikut:

Untuk menentukan kecepatan sesaat partikel jika diketahui persamaan lintasan kurva s, digunakan metode diferensial. Berikut rumus dasar integral.


237


2010

Jika suatu benda bergerak dengan persamaan lintasan r = Atn + C, dengan s dalam meter dan t dalam sekon, maka besar kecepatan benda pada saat t sekon memenuhi persamaan berikut.

Penentuan Posisi dari Fungsi Kecepatan Metode Integral Ketika kecepatan setiap saat pada kurva lintasan diketahui, maka persamaan kurva lintasan dapat dicari dengan rumus:

Keterangan: r0 = posisi mula-mula (m) v = kecepatan partikel sebagai fungsi waktu (m/s)

Percepatan a. Percepatan rata-rata Percepatan rata-rata (

dalam suatu selang waktu Δt didefenisikan

sebagai hasil bagi kecepatan pada selang waktu tertentu.

Atau dapat juga diutlis sebagai berikut.

Dengan,

dan . | Lampiran Rencana Pelaksana Pembelajaran

238


2010

Besar percepatan rata-rata:

Arah percepatan rata-rata:

b. Percepatan sesaat Percepatan sesaat , dapat dihitung dari rumus percepatan rata-rata pada selang waktu Δt sekecil mungkin (mendekati nol). Secara matematis, percepatan sesaat dinotasikan:

Persamaan percepatan sesaat juga dapat ditulis sebagai berikut:

Penentuan Kecepatan dari Fungsi Percepatan Metode Integral Ketika percepatan setiap saat pada kurva lintasan diketahui, maka persamaan kurva lintasan dapat dicari dengan rumus:

Keterangan: vt = kecepatan pada waktu t (m/s) v0 = kecepatan mula-mula (m/s) VI. Alokasi Waktu 3 x 40 Menit


239

2010


VII. Metode mengajar Ceramah Diskusi kelompok Tanya jawab

VIII. Kegiatan Belajar Mengajar Langkah-langkah Kegiatan Belajar Mengajar Tahapan

Kegiatan Belajar Mengajar

Waktu

Pendahuluan 1. Melakukan doa bersama 10 Menit 2. Guru men‘standby‘ kan laptop dan infocus 3. Guru mengabsensi siswa dan memperhatikan kesiapan belajar siswa, serta memperhatikan tata kelas, kerapian dan kebersihannya kelasnya 4. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran yaitu agar siswa dapat menganalisis besaran perpindahan dan kecepatan pada perpaduan gerak lurus dengan menggunakan vektor 5. Guru memberikan informasi mengenai model cooperative learning tipe STAD yang akan dilaksanakan selama materi pembelajaran Kinematika dengan Analisis Vektor 6. Guru memberikan motivasi belajar dalam pertanyan yaitu apa yang siswa ketahui mengenai perpindahan dan jarak 1. Guru menyampaikan materi pelajaran secara Kegiatan 105 Menit sekilas yaitu dengan menampilkan slide dari Inti powerpoint mengenai besaran perpindahan dan kecepatan pada perpaduan gerak lurus dengan menggunakan vektor untuk menjadi bahan diskusi oleh siswa dalam kelompoknya masing-masing 2. Guru membagi siswa dalam 1 kelas menjadi kelompok-kelompok dengan jumlah 4-5 orang, setiap kelompok dibagi berdasarkan kemampuan akademis 3. Guru meminta setiap kelompok untuk memilih nama kelompok yang sudah dibuat oleh guru, diantaranya adalah: kelompok Albert Einsten, kelompok Isaac Newton, kelompok Blaise Pascal, kelompok Archimides, kelompok . | Lampiran Rencana Pelaksana Pembelajaran

240


2010

Kepler Guru meminta siswa untuk berdiskusi mengenai materi yang dipaparkan guru dalam kelompoknya masing-masing yaitu mengenai besaran perpindahan dan kecepatan pada perpaduan gerak lurus dengan menggunakan vektor 5. Guru memberikan kuis kepada siswa, yang harus dijawab oleh siswa secara individu 6. Guru membahas kuis dan meminta siswa membuat kesimpulan dari diskusinya 7. Guru memberikan skor perkembangan siswa dan skor kelompok 8. Guru memberikan penghargaan kepada kelompok yang paling tinggi jumlah skor kelompoknya 1. Guru menginformasikan kepada siswa materi 5 menit selanjutnya yaitu mengenai besaran percepatan pada perpaduan gerak lurus 2. Salam 4.

Penutup

IX. Sumber Pembelajaran 1. Marten Kanginan. 2005. fisika SMA kelas XI. Erlangga 2. Bob foster. 2005. fisika SMA kelas XI. Erlangga 3. Goris Seran, dkk. 2007. Fisika SMA kelas XI. Grasindo 4. Buku Penunjang lainnya

X. Evaluasi Kuis 1. Jarak merupakan besaran….sedangkan perpindahan merupakan besaran…. 2. Jarak didefenisikan sebagai…. Sedangkan perpindahan didefenisikan sebagai…. 3. Untuk gerak sembarang sebuah partikel pada suatu bidang, bagaimanakah hubungan vektor posisi dengan vektor perpindahan 4. Untuk gerak sembarang sebuah partikel pada suatu bidang, benarkah jika dikatakan bahwa besar perpindahan partikel sama dengan jarak yang ditempuhnya? . | Lampiran Rencana Pelaksana Pembelajaran

241

2010


5. Kelajuan

merupakan

besaran…..sedangkan

kecepatan

merupakan

besaran…. 6. Kelajuan dirumuskan sebagai…… sedangkan kecepatan dirumuskan sebagai… 7. Untuk gerak sembarang sebuah ppartikel pada suatu bidang, adakah hubungan antara arah kecepatan rata-rata dengan arah vektor posisi? 8. Benarkah jika dikatakan bahwa pada titik tertinggi dari lintasan, keceptan sebuah partikel adalah nol? Jawaban: 1. Jarak merupakan besaran skalar sedangkan perpindahan merupakan besaran vektor 2. Jarak didefenisikan sebagai panjang lintasan sesungguhnya yang ditempuh oleh benda Sedangkan perpindahan didefenisikan sebagai perubahan kedudukan suatu benda dalam selang waktu tertentu 3. ∆r = r2 – r1 4. Tidak benar 5. Kelajuan merupakan besaran skalar sedangkan kecepatan merupakan besaran vector 6. Kelajuan dirumuskan sebagai jarak dibagi waktu tempuh sedangkan kecepatan dirumuskan sebagai perpindahan dibagi waktu tempuh 7. Ada, kecepatan rata-rata searah dengan arah vektor posisi 8. Benar


242

TUGAS AKHIR STRATEGI PEMBELAJARAN FISIKA

Recommend Documents