•
•
TUD C F VOO o EDIE •
•
•
~ D 22ste jaargang
-
&
ta
lIS
••
nr.3 - augustus 1992 - driemaandelijks tijdschrift Afgiftekantoor
Gent X
•
TIJDSCHRIFT
VOOR
LOGOPEDIE
& AUDIOLOGIE
1992 (22)-2
Uitgave van de Opleidingen Logopedie Hoger Instituut voor Paramedische Beroepen Sint-Vincentius Gent Vesalius-inslituut (Hoger Economisch en Paramedisch Instituut van het Gemeenschapsonderwijs) Hoger Technisch Instituut Brugge Katholieke Universiteit Leuven Katholieke Vlaamse Hogeschool Antwerpen en van de Vlaamse Vereniging voor Logopedisten
REDACTIE H. C. P. F. C. M. L. G.
Chantrain, ass. Psychologie, gegr. Log. Claes - Lambers, lic. en gegr. Logopedie Corthals, lic. en gegr. Logopedie Debruyne, prof. dr. Otorinolaryngologle Hylebos, gegr. Logopedie Peleman, lic. en gegr. Logopedie Simoens, gegr. Logopedie Van Maele, lic. en gegr. Logopedie J. Verstraete, lic. en gegr. Logopedie
REDACTIE- ADRES G. Van Maele, De Waterwilgen 9, 8310 Brugge (Sint-Kruis) (Belgiê) Publicaties in drievoud aan dit adres in te zenden
WETENSCHAPPELIJKE
RAAD
J. Adriaens, gegr. Logopedie P. W. M. M. P. L. G. E. L. S.
Baslijns, prof. dr. Psychologie, lic. Logopedie Brans, gegr. Logopedie Callens, prof. dr. Neurofysiologie Claeys, lic. Orthopedagogiek De Baere, lic. Orthopedagogiek Engels, prof. dr. Lingulsliek Forrez, prof. dr. Fysica Manders, dr. Logopedie Moerman - Coetsier, lic. Germ. Filologie Peeters, prof. dr., Burg. ir. L. Plasschaert, lic. Pedagogiek, gegr. Logopedie A.M. Schaerlaekens, prof. dr. Germ. Fil., lic. Logopedie R. Stes, lic. en gegr. Logopedie E. Thiery, prof. dr. Neuropsychiatrie J. Tyberghein, prof. dr. Otorinolaryngologie F. Van Besien, dr. Germ. Filolll9ie J. Van Borsel, lic. Germ. Filologie, lic. Neurolingulstiek P. Van Cauwenberge, prof. dr. Otorinolaryngologie W. Wellens, dr. Neuropsychiatrie
BESCHERMCOMITE M. Van de Heyning-Van Haesendonck, rijksinspectrice secundair en hoger onderwijs, coördinator paramedisch hoger onderwijs L. Ulens, ere-inspecteur rijkstechnisch onderwijs De directies van de opleidingen logopedie
ABONNEMENTEN - Belgiê: De abonnementsprijs bedraagt 375 fr. per jaar (275 fr. voor studenten) te betalen op rekening 380-0800054-69 van "TIjdschrift voor Logopedie en Audiologie". - Buitenland: De abonnementsprijs bedraagt450 B. fr., te betalen op rekening 380-0800054-69 van "Tijdschriftvoor Logopedie en Audiologie" (Bank Brussel Lambert), De Waterwilgen 9, 8-8310 Brugge (Sint-Kruis) (Belgiê).
OVERDRUKKEN De auteurs ontvangen tien exemplaren van hun artikel; extra-overdrukken kunnen gevraagd worden bij het inzenden van de kopij, en worden in rekening gebracht. Ovemame van artikels wordt slechts toegestaan na schriftelijke overeenkomst met de redactie.
AANWIJZINGEN
VOOR AUTEURS
Het TIjdschrift voor Logopedie en Audiologie publiceert artikels I.v.m. preventie, diagnose, therapie van en experimenten omtrent spraak-, taal-, stem- en gehoorproblemen en aanverwante gebieden. De teksten moeten getypt zijn met ruime spatie en kantlijnen. Elk artikel wordtvoorafgegaan doortitel van het artikel, naam en functie van de auteur(s). Verwijzingen in de tekst gebeuren door vermelding van de naam van de auteur(s), gevolgd door het jaar van publicatie. Bij elk artikel worden een Nederlandse (eventueel ook Engelse) samenvalling gevoegd, een alfabetisch gerangschikte bibliografie, alsook het correspondentie-adres. Beoordeling wordt door leden van hetleescomité uitgevoerd. Bij publicatie ontvangt de eerste auteur gratis tien exemplaren. Ovemame van artikels wordt slechts toegestaan na schriftelijke overeenkomst met de redactie. De manuscripten moeten gezonden worden naar het redactie-adres. ISBN - 0304-4971
VAN DE REDACTIE
\
....
•
L.J.M. van Balkom
legde het doctoraal examen 'Al-
gemene Taalwetenschap'
af in september '82 aan de
Universiteit van Amsterdam. In 1991 werd hij er gepromoveerd
versie van de Akense Afasie Test (Huber e.a. 1983). De standaardisatie landstalige
tot doctor in de
en de normering van de Neder-
versie van de Akense Afasie
uitgevoerd metfinanciëlesteun
Test is
van het NWO-zwaar-
letteren. Binnen het Instituut voor Revalidatie-Vraag-
tepunt project 'Aphasia in Adults'.
stukken te Hoensbroek
Dit artikel is met vriendelijke toestemming overgeno-
de Communicatie';
coördineert hij 'Ondersteun-
tevens is hij bestuurslid van de
men uü het Tijdschrift voor Logopedie en Foniatrie.
ISAAC (Canada) en namens het IRV lid van verschil-
Hierin zijn in 1991 een drietal artikelen overde Neder-
lende andere besturen.
landstalige AAT verschenen
Hij behandelt kinderen met taalstoornissen
en pa-
(63 (1991) 58 - 207-
375). De tekst van dit artikel is identiek aan de tekst
tiënten met verworven en aangeboren communica-
van het eerste artikel in bovengenoemd
tiebeperkingen.
(Graetz e.a., 1991); waar nodig zijn literatuurverwij-
tijdschrift
Van hem verschenen vier publicaties, w.o. 'Kiezen
zingen aangepast. Aan het eind van de oorspronke-
voor communicatie.
Een handboek voor de commu-
lijke tekst is een samenvatting van de belangrijkste
nicatie van mensen met een motorische of meervou-
resultaten van de toetsing van de psychometrische
dige handicap' (1988).
eigenschappen
Het begrip 'ondersteunde communicatie'wordt
in het
eerste artikel verklaard. Het gaat om een vakgebied waarin alle mogelijke
communicatievormen
en
van de AAT toegevoegd
(uit het
tweede artikel: De Bleser e.a., 1991). Het artikel is geschreven door patty Graetz. Zij is linguïste, ze behaalde het doctoraal Algemene T aal-
- technieken ter ondersteuning van de interactie van
wetenschap
mensen met een handicap bestudeerd worden.
heeft zij onderzoek verricht bij afasiepatiënten
in 1984. Aan het Max-Planck-Instituut naar
aspecten van semantische (des) organisatie en naar Vervolgens brengen Karln Naeyaert en Vera Coc-
morfologische aspecten van woordherkenningspro-
kuyt een artikel 'Onderzoek naar de beheersing van
cessen. De laatste jaren is zij vooral bezig geweest
mondelinge
met de totstandkoming van de Nederlandstalige versie
produktieve
den bij francofonen'.
morfologische
Uitgangspunt
vaardighe-
was een proef-
schrift van K. Naeyaert (promotor V. Cockuyt) waar
van de Akense Afasie Test, in samenwerking
met
(onder andere) de overige auteurs.
een aspect van het leren van Nederlands als vreem-
Dr. Ria De Bleser is linguïste, Dr. Klaus Willmes is
de taal wordt nagegaan, in dit geval van Franstalige
psycholoog en mathematicus;
kinderen.
aan de Neurologishe Klinik van de RWTH te Aken,
Karin Naeyaert oefent het beroep van logopediste op
Duitsland. Dr. Claus Heeschen en Dr. Peter Hagoort
zelfstandige basis uü en behandelt vooral kinderen
zijn verbonden aan het Max-Planck-Instituut
met leerproblemen. VeraCockuyt,
megen, Nederland; eerstgenoemde is Iinguïst,laatst-
eveneens gegra-
beide Zijn werkzaam
te Nij-
dueerde logopedie, werkt in de B.O.-school De Schuit
genoemde is psycholoog. Alle auteurs hebben een
te Blankenberge
groot aantal publicaties
(type-1 kinderen).
deelgebieden
op hun naam op diverse
binnen de afasiologie.
Het derde artikel handelt over de Nederlandstalige
81
TIJDSCHRIFT
VOOR
LOGOPEDIE
& AUDIOLOGIE
ONDERSTEUNDE COMMUNICATIE: EEN VAKGEBIED IN ONTWIKKELING
1992 (22)-3
•
Dr. L.J.M. van Balkom
1. Inleiding Deze bijdrage is erop gericht een relatief nieuw theoretisch en klinisch vakgebied te introduceren bij allen die beroepshalve betrokken zijn bij of geinteresseerd zijn in het vinden van oplossingen voorcommunicatiebelemmeringen ten gevolge van diverse mogelijke, onderliggende stoornissen. Dit aandachtgebied wordt in de Engelstalige literatuur omschreven met de term Augmentative and Alternative Communication (AAC) 'of' Assistive Communication' . Een goede Nederlandstalige equivalent voor deze termen is moeilijk te vinden. De term Ondersteunde Communicatie (OC), lijkt de beste kandidaat ter aanduiding van het hier verder te introduceren vakgebied (Van Balkom & Welle Donker, 1988). In deze bijdrage worden een algemene inleiding over OC en een kort historisch overzicht van OC-onderzoek gegeven. Dit overzicht wordt gebruikt om de huidige stand van zaken en toekomstige ontwikkelingen op het gebied van de Ondersteunde Communicatie aan te geven. Een goede (Nederlandstalige) introductie met veel literatuurverwijzingen en klinische informatie is het handboek over de communicatie van mensen met een motorische of meervoudige handicap (getiteld: "Kiezen voor Communicatie": auteurs Hans van Balkom en Marguerite Welle Donker-Gimbrère; uitgeverij: INTRO, Nijkerk, 1988).
2. De term 'Ondersteunde
Communicatie
(OC)'
De term 'Ondersteunde Communicatie (OC)' wordt gebruikt ter aanduiding van alle mogelijke communicatievormen (zöals grafische symbolen, morse-codes, Braille, gebaarsystemen) en communicatietechnieken (zoals technische hulpmiddelen variêrend van communicatieborden en -klappers tot computeronderSteunde OC-systemen met synthetische spraakuitvoer) , die toegepast kunnen worden ter ondersteuning van de communicatieve interactie met hun gesprekspartners of vertegenwoordigers. De
82
OC-systemen voor mensen met een handicap zijn geen aanvullingen op of compensaties van aanwezige functionele en communicatieve tekorten, maar ze werken ondersteunend op de nog resterende vaardigheden en behoeften van mensen met een communicatiehandicap. Het is vooral om die reden dat de term 'Ondersteunde Communicatie (OC)' de voorkeur heeft boven 'Aanvullende en Alternatieve Communicatie'. In feite maakt ieder mens gebruik van vormen van ondersteunde communicatie. In de dagelijkse omgang met elkaar wordt frequent de (extra) hulp ingeroepen van geluidsversterking (microfoons en luidsprekers), gebaren en mimiek (zoals in rumoerige omgevingen en als de afstanden tussen gesprekspartners groot zijn), grafische symbolen (zoals in algemeen geldende situaties als perrons van spoorwegstations en verkeerssituaties). Zelfs lichaamshouding en kleding spelen een belangrijke rol bij intermenselijke communicatie (denk bijvoorbeeld aan sollicitatiegesprekken, officiêle recepties). Het tegelijkertijd gebruiken van verschillende vormen van communicatie is ook een belangrijk facet bij de normale tàalverwerving en kennisontwikkeling van het jonge kind. Reeds vanaf de geboorte wordt spraak gecompenseerd met mimiek, gebaren, oogcontact en affectie. Dit samen gebruiken van communicatievormen is essentieel voor een goede taaien communicatie-ontwikkeling en derhalve ook voor de (grotendeels via taal) verlopende cognitieve ontwikkeling. Het belang en effect hiervan zal in principe niet anders zijn voor mensen die om de een of andere reden in hun communicatieve mogelijkheden belemmerd zijn.
3. Ondersteunde Communicatie sen met een handicap
(OC) voor men-
Ondersteunde communicatie speelt in het dagelijkse inter-menselijke contaCt een zeer belangrijke rol. In die gevallen waar de gesprekssituatie echter mede bepaald wordt doordat de gesprekspartner een communicatie-handicap heeft, krijgt het gebruik van
,
" 'I
Overzicht
Communicatieve
3-1. Aandachtspunten
bij Ondersteunde
Communicatie
Behoeften
Geven van informatie Ontvangen van informatie
••
Probleem-oplossen. Omschrijven van gebeurtenissen.
Uiten van: Bedoelingen
Sociaal geprek Leren van nieuw gedrag.
Geloofsovertuigingen Gedrag.
Emoties
Interactie. Motiveren gesprekspartner Actie
Dialoog.
Emotie
Debat.
Geloofsovertuigang
Discussie. Beloften.
Situatie Gesprekspartners:
Setting: Thuis
Ouder/verzorger.
Buurt
Vrienden, onderwijzer.
Werk
Collega's, vrienden.
Recreatie
Vrienden, familie.
School.
Onderwijzer, vrienden.
Winkel
Vreemden.
Telefoon
Familie, kennissen, vrienden.
Realisering
communicatie Nonverbaal
Verbaal: Sp'raak
Schrift:
gebaren
fonemen
letters
pragmatiek
morfemen
symbolen
houding
woorden
snelheid
zinnen
timing
grammatica gebaarsystemen Omzettingen: Van tekst naar Braille Van Braille naar spraakuitvoer Van morse naar tekst of spraakuitvoer Van symbool naar tekst of spraakuitvoer Van gebaar naar tekst of spraakuitvoer
83
ondersteunende vormen voor communicatie een meer elementair karakter. Naast de aanwezigheid van spraak- en taal problemen zijn vaak ook stoornissen in de sensoriek, motoriek en cognitie samen verantwoordelijk voor een belangrijk deel van de communicatiebelemmering. Een ander deel dat van invloed is op de communicatie-handicap en dus ook op de wijze van communiceren is gelegen in sociaal-psychologische aspecten (zoals de aanvaarding van de handicap en eventuele hulpmiddelen door de familieleden, kennissen en vrienden; de welwillendheid voor en bekwaamheid in het gebruiken van OC door verschillende gesprekspartners). Het is derhalve van groot belang te beseffen dat de keuze van het meest geêigende communicatiesysteem (Iet wel, dit hoeft niet altijd en technisch hulpmiddel te zijn) alleen mogelijk is door het communicatieprobleem vanuit alle betrokken facetten te bekijken. Overzicht 3 - 1 geeft een indicatie van een belangrijk aantal belangrijke aspecten bij OC. OC-systemen voor mensen met een handicap verschillen in feite niet van de door niet-gehandicapte personen gebruikte ondersteunende communicatievormen. Alle belangrijke aspecten en regels voor communicatie gelden in feite dus ook voor alle mogelijke vormen van OC. De klinische deskundigheid op het gebied van de OC moet derhalve dan ook minstens .bestaan uit kennis van: • • • • •
De normale taal- en communicatie ontwikkeling. Specifieke kenmerken van taal en communicatie als proces in het algemeen. Verschillen tussen aangeboren en verworven taalstoornissen. Nonverbale communicatie. Communicatiehulpmiddelen en extra aanpassingen.
Het belangrijkste uitgangspunt bij OC is niet het vinden of vervaardigen van een optimaal werkend systeem, maar de ontwikkeling van effectieve communicatieve interactie. Daarbij spelen ook aandacht en training van communicatieve vaardigheden en strategieên een rol.
4. Een vakgebied Ondersteunde
Communicatie
OC als speciaal vakgebied omvat m.n. onderzoek naar de invloed die bepaalde stoornissen op functionele vormen van intermenselijke communicatie hebben (z.o. Van Balkom e.a., 1989). Tevens wordt daarbij nauwgezet gelet op de samenhang tussen klinische en sociale aspecten van beperkingen in de communicatie. Onderzoeksvragen zijn o.a.: •
84
Welke stoornissen (taalspraakstoornissen,
zwak-
• •
•
•
•
zinnigheid, sensorische en motorische stoomissen) leiden tot beperkingen in de communicatie. Wat is daarbij de aard, ernst en het verloop van de communicatiebeperking en de daaruit resulterende communicatie handicap? Welke diagnostische werkwijzen en behandelprocedures komen in aanmerking voor OC? De bestudering en ontwikkeling van nieuwe en verbeterde vormen van OC (zoals symbolen, gebaren, hulpmiddelen, componenten van hulpmiddelen). De bestudering van de invloed van OC op de communicatieve interactie. Welke aanpassingen van normaal geldende afspaken en regels zijn nodig om een hulpmiddel ondersteund gesprek succesvol te laten verlopen? Welke speciale handelwijze en voorzieningen in OC moeten getroffen worden voor specifieke doelgroepen? (afatici, intensive en medium care patiênten, patiênten lijdend aan progressieve ziekten zoals ALS., Parkinson, MS, kanker). De bestudering van speciale trainings- en leerstrategieên voor mensen die kennis moeten verwerken m.b.v. een ondersteund communicatiesysteem.
I,i I
I:
11
ij :1
'1
5. De populatie Vaak wordt gebruik gemaakt van min of meer standaard aanwezige of verkrijgbare OC-systemen, waaronder aangepaste toetsenborden en bedieningselementen (zoals schakelaars en oogkiezers). Het merendeel van de mensen met communicatiebelemmeringen kan echter, vanwege de aard en het verloop van de beperkingen, niet direct (Of in een aantal gevallen zelfs nooit) met deze standaard voorzieningen geholpen worden. De grote groep mensen met een communicatiehandicap is zeer divers samengesteld; derhalve moeten oplossingen vaak gezocht worden in individueel aangepaste OC-systemen met zeer specifiek opgestelde trainings- en begeleidingsplannen. Het betreft hier mensen die vanwege een ziekte of letsel niet (meer) In staat zijn te communiceren m.b.v. spraak, schrift of afgeleide vormen daarvan. Deze handicap kan een permanent of tijdelijk karakter hebben. Tevens kan de onderliggende oorzaak progressief (toename in ernst van de stoornis), stationair (ernst van de stoornis verandert niet of nauwelijks) of regressief (emst van de stoornis neemt af) zijn.Belangrijk voor beoordeling en behandeling van een communicatiehandicap Is ook het tijdstip waarop een stoomis of letsel evident werd; bij de geboorte (congenitaal of aangeboren) of op latere leeftijd (verworven). Stoornissen die al vroeg In de ontwikkeling aanleiding geven voor het ontstaan van communicatiebelemmeringen hebben doorgaans ook conse-
ii I I
quenties voor de spraak- en taalverwerving en de cognitieve ontwikkeling. De complexiteit Van stoornis en handicap wordt daarbij nog verhoogd als er bovendien sprake is van stoornissen in de sensoriek of motoriek. De sociaal-psychologische problemen van alle betrokkenen bij aangeboren en verworven stoornissen verschillen vooral in aard, maar zeker niet in ernst en complexiteit. Het leren omgaan met en impliciet ook het leren accepteren van een communicatie handicap doet een zwaar beroep op zowel de mens met de communicatiebelemmering als al degenen die direct en indirect met hem te maken hebben. Het betreft hier dus een geïntegreerde problematiek die alleen vanuit verschillende perspectieven (klinisch en sociaal) benaderd kan worden. Onderstaand schema (5-1) geeft een indnuk van mogelijke stoornissen die kunnen resulteren in verschillende soorten en gradaties van beperkingen in vaardigheden benodigdvoor.intermenselijke communicatie. Deze beperkingen vormen een belangrijk aandachtspunt bij het opstellen van een behandelingsplan, dat gericht is op het verminderen of opheffen van de communicatiehandicap. De presentatie van zogenaamde 'labels' voor ziekten en stoornissen zegt nietsover de aard en ernst van die ziekte of stoornis en ook niets' over causale verbanden met de soort beperkingen en handicaps. Daarnaast spelen tal van individuele en sociale verschillen een rol in de uiteindelijke bepaling van de soort handicap. Zo kan het ene kind met 'Cerebrale Parese (CP)' bijvoorbeeld geheel gestoord zijn in het gebnuik van spraak, terwijl een ander CPkind nog redelijk goed spraak als belangrijkste communicatievorm blijkt te gebruiken. Weer een ander CP-kind kan spraak bijvoorbeeld alleen gebnuiken in de omgang met zeer bekende personen of sprekend over zeer voor de hand liggende onderwerpen. In alle andere gevallen moet dan gebnuik gemaakt worden van een aC-systeem. Bij afasie kan een relatief goed taalbegrip samengaan met een slechte of niet-functionele of onverstaanbaretaaiproductie. Vaak gaat de afasie dan ook nog gepaard met een hemiplegie en apraxie, waardoor een efficiënte en snelle bediening van communicatiehupmiddelen extra bemoeilijkt wordt. Speciaal aangepaste of samengestelde communicatiehulpmiddelen en - methodes zijn dan noodzakelijk. Het verloop van de communicatie handicap kan ook variëren. Kinderen met aangeboren functionele of ,cognitieve stoornissen (zoals bij CP en mentale retardatie) verwerven steeds nieuwe vaardigheden mede als resultaat van hun continu behandelings- en begeleidingsprogramma, maar ook door hun natuuriijke ontwikkeling. Voortdurende bijstelling aan veranderende vaardigheden en behoeften van het initieel samengestelde aC-systeem is dan gewenst. Ook bij tijdelijke aandoeningen trèden er naarverioop van tijd
verbeteringen op, waardoor de afhankelijkheid het ot-systeem afneemt.
van
Daarentegen zullen patiënten met progressieve neurologische ziektebeelden (zoals ALS en MS) een steeds ernstiger wordende vorm van communicatiehandicap ontwikkelen gedurende hetverloop van de ziekte. Er zal daarom vanaf het begin rekening gehouden moeten worden met een aC-systeem bestaande uit een ieereenvoudig te bedienen hulpmiddel (voor de laatste stadia) en een flexibel aanpasbaar (vaak traditioneel en standaard verkrijgbaar) communicatiehulpmiddel.
Overzicht 5-1. Stoornissen communicatie handicap Congenitale
leidend tot
condities
Cerebrale Parese (CP) , Mentale Retardatie Slechthorendheid' Slechtziendheid' Doofheid' Blindheid', Autisme/autistiform gedrag MBD (Minimal Brain Dysfunction) Specifieke (of primaire) Taalontwikkelingsstoornissen Ontwikkelingsapraxie (' komen ook voor als verworven coridities) Verworven
,
condities
Verworven hersenletsel CV A (Cerebro Vasculair Accident) of beroerte Dwarslesies . Laryngectomie glossectormie Progressieve
neurologische
ziekten
Amyotrophische Lateraal Sclerose (ALS) Multiple Sclerose (MS) Spier Dystrophie De ziekte van Parkinson Chorea van Huntington Acquired Immurie Deficiency Syndrome (AIDS) Tijdelijke
condities
Shock, trauma, chinurgische ingreep (zoals ongevallen, intubatie. oververmoeidheid, kanker, herSenschudding, tracheotomie, laryngectomie. aangezichtsverbrandingen). De ziekte van Guillain-Barré (kan ook chronisch worden).
85
Het aantal mensen met communicatie belemmerin- ' gen ten gevolge van letsels, ongevallen en ernstige ziekten neemt toe. Voor een belangrijk deel komt dat _ door de to!!name van verkeerslachtoffers, beroertes (eVA), drug- en alcoholverslaving~ kanker, kinder' mishandeling en vergrijzing'. De medische wetenschap weet steeds beter om til gaan mei deze condities, waardoor er ook meer mensen overleven. Dit heeft ook di rect tot gevolg dat er voor deze mensen een toename in de behoefte aan 'oC-systemen is. De wijze waarop verschillende soorten communicatiebelemmeringen benaderd moeten worden is dus voor een belangrijk deel afhankelijk van: • • • •
De leeftijd waarop de conditie evident werd. De onderliggende oorzaak van de conditie. Het verloop van de ziekte en stoornis. De vereisten en behoeften gesteld vanuit omgeving.
de
Al degenen die beroepshalve bezig zijn met OC moeten derhalve kennis hebben van diagnostische methoden en behandel-strategieên, ontworpen voor verschillende doelgroepen. Dn betekent m.n. kennis van motorische, Sensorische, lingufstische,en cognitieve stoornissen en de benaderwijze daarvan.
6. Ondersteunde perspectief
Communicatie:
Een historisch
Het is een moeilijke taak om een geheel dekkend historisch overzicht van het ontstaan van een vakgebied OC te beschrijven. Bij OC zijn verschillende disciplines betrokken (waaronder taalwetenschap, ergonomie, psychologie, revalidatiegeneeskunde, revalidatietechniek, logopedie, ergotherapie, fysiotherapie, informatica, orthopedagogiek). Al die vakgebieden droegen en dragen op hun beurt, vanuit hun eigen historisch en theoretisch perspectief, bij aan de ontwikkeling van een nieuw vakgebied 'Ondersteunde Communicatie'. Extra complicerendvoor het schetsen van een historisch perspectief is het feit dat OC in verschillende landen vanuit verschillende invalshoeken tot ontwikkeling kwam en vanaf 1984 via de International Society for Augmentative and AI- ' ternative Communication (iSAAC) tot een integratie kon komen. In het algemeen kan echter globaal gesteld worden dat het vakgebied OC vanuit een viertal aandachtsgebieden tot ontwikkeling kwam: • • • •
De evaluatie van toepassingen van eenvoudig, zelf te maken communicatieborden en - panelen. De groeiende interesse voor 'case-studies' en communicatieve interactie. • Gebarensystemen en gebarentalen. Aanpasbare OC-systemen.
Hieronder
volgt een korte schets
6. I. Eenvoudig, zelf te maken communicatieborden Heleerste aandachtsgebied beireftde bestudering en het ontwerpen van speciale comn,unicatiebor-den., Het betreft hier relatief eenvoudig te consirueren hulpmiddelen, die snel aangepast kunnen worden aan veranderende vaardigheden en behoeften. Documentatie van dit werk geeft aan dat dil aandachtsgebied tot een van de eerste goed geschreven OC -activiteiten behoort in verschillende landen (z.o. Silverman, 1980 voor een gedetailleerd literatuuroverzicht; Charleboi-Marois, 1985; Oostinjen-Verschuur, 1990 voor praktische aanwijzingen en ideeên). De publicaties over het ontwerpen van speciale communicatieborden hebben geleid tot een nieuw soort onderzoek gericht op fundamentele en klinisch praktiSChe aspecten van communicatieve interactie tussen hulpmiddel-gebruikers en sprekende communicatiepartners (Kraal, 1985; Van Balkom & Welle Donker-Glmbrère, 1968vooreenovèrzicht).
6.2. Case-studies Vrijwel tegelijkerlijd met publicaties over het ontwerpen van eenvoudig zelf te construeren communicatiehulpmiddelen, ontstaat er een interesse in casestudies. In eerste instantie werden case-studies gepresenteerd als achtergrondinformatie bij de ontwerpcriteria voor bepaalde communicatiehulpmiddelen of componenten daarvan. Al gauw breidde de presentatie van hulpmiddel gerichte case-studies zich uit tot een discussie omtrent de wijze van diagnostiek, begeleiding en behandeling van mensen met een communicatie-handicap in het algemeen (Silverman, 1980; Vanderheiden & Grilley, 1962; Voder & Kraat, 1983; Van Balkom & Welle DonkerGimbrère, 1988;-Musselwhite & St. Louis, 1986). Onderzoek op het gebied van de assessment en behandeling van mensen met communicatie-belemmeringen is nog steeds een belangrijk aandachtspunt; inmiddels zijn er gespecificeerde protocols en programma's voor assessment en' interventie geschreven en geêvalueerd (Beukelman et al. 1965; Pames, 1966; Thursfield & Robinson, 1986; Vorkston & Karlan, 1986; Panton, 1987; Van Balkom & Welle Donker-Gimbrère, 1966). In verschillende landen, waaronder Groot-~ritanniê, Canada en de Verenigde Staten zijn gespecialiseerde assessment en adviescentra voor ondersteunde communicatie opgezet.
I1
I! 11
II
I
I
Het derde aandachtsgebied van waaruit OC als vakgebied is ontstaan, heeft betekking op al het onderzoek op het terrein van de taal en communicatie bij slechthorendheid en doofheid. ' 11 IJ I
86
il ,
6.3. Gebarensystemen
en Gebarentalen
Gebarentalen en gebarensystemen, oorspronkelijk ontstaan ol ontworpen voor mensen met auditieve stoornissen, werden geleidelijk aan ook toegepast voor mensen met een motorische ol meervoudige handicap (Shaeffer, 1980; Silverman, 1980; Lloyd, 1982; Tervoort, 1983; Prinz, 1987; Van Balkom & Welle Donker-Gimbrère, 1988). Onderzoek naar de taalverwerving en communicatie van primaten aan de hand van speciaal ontworpen gebaarsystemen gal eveneens een impuls aan onderzoek naar mogelijke toepassingen daarvan voor mensen met cognitieve stoornissen en belemmeringen in de communicatie (Premack & Premack, 1972; 1974; Schielelbusch & Lloyd, 1974; Carrier & Peak, 1975; Rumbaugh, 1977; Deich & Hodges, 1977). Er is in dat opzicht veel gepubliceerd over gebaren en gebaarsystemen bij mensen met mentale retardatie (o.a. Speth & Van den Hoven, 1975; Fristoe & Lloyd 1977, Duncan &Silverman, 1977; Duker, 1983; Bos, 1984; Verschuyl,' 1984; Snel & Zadelhoff, 1985; Jones & Cregan, 1986; Van Mierlo'& Van Doremaele, 1986). Het onderzoek naar gebarentaal, geba~ensystemen en de kenmerken daarvan heeft veel invloed gehad op de bestudering van gralische symbolen communicatie (Kieman et al, 1982; Lloyd, 1982; Lloyd & Karlan, 1983; Van Balkom & Welle Donker-Gimbrère, 1988; Van Balkom e.a. 1989). Indirect leidde vooral het werk op het gebied van de grafische symbolen communicatie tot ideeên voor nieuwe technieken voor electrische communicatiehulpmiddelen (Fishman, 1987). De toepassing van nieuwe, geavanceerde technologie bij de ontwikkeling van communicatiehulpmiddelen wordt direct beïnvloed door het beter bereikbaar worden van computer apparatuur en programmatuur (Mineo, 1990). Bij al deze ontwikkelingen hoort onderzoek naar mogelijkheden en strategieên voor vocabulair selectie, samenstelling en organisatie; een gebied waar vooral de laatste vijl jaar veel onderzoek op wordt verricht (Damp er, 1984; Vàn Balkom & Soede, 1987; Soede, 1986; Van Balkom & Welle DonkerGimbrère 1988). 6.4. Aanpasbare OC-systemen Het vierde en laatste aandachtsgebied, dat invloed heeft gehad op het ontstaan van een vakgebied OC houdt zich bezig met vooral technisch onderzoek naar speciale aanpassingen van toetsenborden en de toepassing van omgevingsbediening bij mensen met vooral stoornissen in de spraakproductie en motoriek (Copeland, 1974; Silverman, 1980: Fishman, 1987). Dit onderzoek breidde zich geleidelijk uit van Canada naar de Verenigde' Staten en daarna naar Europa.
De voortschrijdende technologische ontwikkeling heeft inmiddels geleid tot een nieuwe generatie communicatiehulpmiddelen, die qua' bediening, boodschapselectie en uitvoer relatief eenvoudig kunnen worden aangepast aan veranderende vaardigheden en behoeften van de gebruikers (Oostinjen-Verschuur, 1990). In de Verenigde Staten werd de visie op OC ingrijpend beïnvloed door een nieuwe wetgeving in 1975, waarin expliciet bepaald werd dat alle kinderen met een handicap gelijke rechten hebben in het volgen van onderwijs. In de periode voor die wetgeving beperkte het onderwijs en het aanleren van OCmethoden zich voornamelijk tot spraakonderricht en op spraak gebaseerde ondersteunende communicatievormen (zoals vingerspellen, 'cued speech' en het gebruik van rebussen). Grafische symbolen communicatie en communicatieborden, gebaren en gebarentaal werden vaak opgevat als laatste mogelijkheid i.p.v. communicatie ondersteunende en stimulerende middelen waarmee ook therapeutisch gewerkt kon worden. Het gebruik van gebarentaal bij doven werd weliswaar getolereerd, maar zeker niet algemeen geaccepteerd en als volwaardig beschouwd. De discussie omtrent de toepassing en de effecten van 'Totale Communicatie' (het tegelijkertijd gebruiken van ondersteunende communicatievormen samen met spraak of spraakresten) en de introductie van een nieuwe wetgeving in de VS hebben de visie op OC positiel beïnvloed en onderzoek gestimuleerd. Een dergelijke ontwikkeling is momenteel, tot Op zekere hoogte, ook merkbaar in Nederland en Vlaanderen (alhoewel' niet direct veroorzaakt door veranderde wetgeving). De oprichting van ISAAC (in 1984) en ISAAC-NF (in 1988) dragen eveneens bij aan een geïntegreerde manier van klinisch werken en het gecoördineerd opzetten van onderzoek in de verschillende betrokken landen. Het onderzoek in Nederland en Vlaanderen richt zich momenteel op een aantal aandachtspunten die ook in internationaal opzicht in de aandacht staan; in dat opzicht hebben Nederland en Vlaanderen een opgelopen achterstand inmiddels ingehaald. Klinische toepassing van assessment en interventiemethoden gericht op OC moeten in ons taalgebied in veel gevallen nog opgesteld en geêvaluerd worden. 7. Referenties 1.
Van Balkom H., Soede M. First report on input methods lor communication aids lor the handicapped. Invoermethoden bij communicatie-hulpmiddelen voor gehandicapten. IRV-Report 10/000 (87); Hoensbroek.
87
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8. 9.
10. 11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
B8
Van Balkom H., Welle Donker-Gimbrère M. Kiezen voor Communicatie. Een handboek over communicatie van mensen met een motorische of meervoudige handicap, INTRO 1988; Nijkerk. Van Balkom LJM., BockwegC., VanGeelR. Koerseiman E., Van Roy A & Welle Donker - Gimbrère M. Ondersteunde Communicatie. Perspectieven voor een vakgebied, geschetst op basis van recente ontwikkelingen en bijdragen van het vijfde ISAAC-Congres; Anaheim; CA; USA.ISAAC-NF-publicatie; maart 1989. Beukelman D., Yorkston K. & Dowden P. Communication augmentation: A casebook ol clinical management. College-Hili Press 1985; San Diego: CA, USA. Bos H. Communiceren met gebaren; 400 basisgebaren. Uitgave: De Weerklank 1984; Amsterdam; Osdorp. Carrier JK & Peak T. Program manual lor Non-slip . (Non-speech Language Innovation Program), H & H Enterprises. Inc. 1975; Lawrence; Kansas; USA. Chartebois-Marois C. Eve/)'body's technology, A. sharing ol ideas in augmentative communication. Chartecorns enr. 1985 PO Box 419; Jean,Talon Station; Montreal; Quebec; Canada. Copeland K. Aids lor the severely handicapped. Spector Publishing 1974; London. Damper RI. Rapid message composition lor large vocabula/)' speech output aids: a review ol possibilities, AAC-JoumaI1986; 3 (2); 82. Deich RF & Hodges PM. Language without speech. Souvenir Press 19n; London. Duker P. Gebarentaal voor ontwikkelingsgestoorden. Een systematische instructie voor het aanleren van gebaren en andere vormen van communicatie bij zwakzinnige en autistische personen. LemniscaatOrthoreeks 1983; Rotterdam. Duncan J & Silverman F. Impacts ol leaming Amerind on mentally retarded children. A prima/)' report. Perceptual and Motor Skills19n, 44; 1138. Fishman J. Electronie communication aids. Selection and use. College Hili Press 1987; San Diego; CA; USA. Fristoe M. & Lloyd L. Manual communication lor the retarded and others with severe communication impairment, A resource list. Mental Retardation 1977; 15 (5); 18-21. Jones PR & Cregan A. Sign and symbol communication lor mentally handicapped people. Croom Helm Ltd. 1986; Provident House; Burrel Row; Beekenham; Kent BR31AT; Engeland. Kieman CC, Reid BD &jones L.M. Sign and symbols a review ol literature and survey ol use ol non-vocal communication systems. University ol London Institule ol Education; Studies in Education nr. 11. Heinemann 1982; London; Engeland. Kraat A. Communication interaction between aided and natural speakers; A state-of-the-art report. Canadian Rehabilitation Council lor the Disabled 1985; Toronto; Canada. Lloyd LL. Unaided symbols and systems. Overview ol aided and unaided non-speech symbols and systems. In: Proceedings ol the Second International Conlerence on Non-Speech Communication 1982;
19.
20. 21.
22.
23. 24.
25.
26.
27.
45-50; Toronto; Canada. Lloyd LL. & Kartan GR. Non-speech communication symbol selection considerations, XIX. Congress ol the International Association of Logopeadics and Phoniatrics (IALP). University ol Edinburgh 14-18 augustus 1983; Schotland. Mierto JMA, Van Doremaele JA. Dominolan. De Tijdstroom 1986; Lochem-Gent. Mineo, B.A. (ed). Augmentative and Alternative Communication in the nex! decade. Proceedings ol the 'AAC visions Conlerence', Mareh 9-11, 1990. Wilmington , Delaware, USA. Applied Science and Eng. Laboratories. Al DuPontlnstitule and Delaware University, PO Box 269, Wilmington, DE 1989, USA Musselwhile CR & St. Louis KW. Programming lor the severely handicapped, College Hili Press 1988; San Diego; CA; USA. Oostinjen-Verschuur, W.T., Eenvoudigezelttemaken communicatie hulpmiddelen. INTRO, Nijkerk, 1990. Oostinjen-Verschuur, W.I., Communicatiehulpmiddelen met spraakuitvoer, IRV/l0 Doc. (90) (vierde druk). Instituut voor Revalidatie-Vraagstukk~n (IRV), Zandbergsweg 111, 6432 CC Hoensbroek. Pames P. Evaluation ol the nonspeaking individual in hislher communication environment. In: Smeets JW & Alexander JJ (eds): Handicap and communication. Delftse Universitaire Pers 1986. 95-98; Delft. Panton L. Speech,language, cognilive and physical assessment lor a communication aid. In: Enderby P (ed): Assistive communication lor the speech impaired. Churehill Livingstone 1987; 12 - 27; Edinbugh. Premack D & Premack AJ. Teaching language to an ape. In: Scientilic American, April 1972: 227 (4): 92-
'!
il !
99. 28.
29.
30.
31.
32.
33.
Premack D & Premack AJ. Teaching visuallanguage to apes and language-deficient persons. In: Sehielelbusch RL & Lloyd (eds): Language perspectivesacquisition, retardation and intervention. University Park Press 1974; 347-376; Baltimore: MD; USA. Prinz PM. CUITent issues on sign language as an augmentative/altemative lorm ol communication lor speechllanguage impaired children. In: Proceedings ol the first International Symposium on Specific Speech and Language Disorders in Children. University ol Reading 29 maart-3 april 1987; 314-326; Engeland, Association lor all speech impaired children (AFASIe); 1987,347 Central Markets; Smilhfield; Londen ECIA 9NH; Engeland. Rumbaugh DM (ed). Language leaming by a chimpanzee: the LANA project. The Academie Press 19n; New Vork NY; USA. Silverman FH. Communication lor the speechiess. An introduction to nonvocal communication systems lorthe severely communicatively handicapped. Prentice Hall Inc. 1980; Englewood ClifIs; NewYork; USA. Schielelbusch RL & Lloyd (eds); Language perspectives-acquistion, retardation and intervention. University Park Press 1974: Baltimore; USA. Shaeffer B. Spontaneous language through signal speech. In Sehielelbusch (ed); Nonspeech language and communication: Analysis and intervention. University Park Press 1980; 421-446. Baltimore; USA.
I
:1 "
'j
34. 35.
36.
37.
38.
Snel J & Ven Zadelhoff E; Gebaren, Johanna Stichting 1985; Amhem. Speth L. & Van Boven M. Spreken met het lichaam: concreet-symbolische gebaren. De Tijdstroom 1975; Lochem. Tervoort B. Th. (red). Hand over Hand; Nieuwe inzichten in de communicatie van doven. Coutinho 1983; Muiderberg. Thurstield CD & Robinson K. Speech handicap; assessmenl ol need. In: Smeels JW & Alexander JJ (eds): Handicap en communicatie. Delftse Universitaire Pers 1986; 79-87; Delft. Vanderheiden G & Griliey K. Nonvocal communication techniques and aids lor the severely physically handicapped. Universily Park Press 1975; Baltimore;USA.
39.
40.
Verschuyl A. Handen spreken, 450 woorden en begrippen omgezet in natuuriijke gebaren ten behoeve van geesteiijk gehandicapten. Boek- en Leermiddelencentrale Arnhem bv 1984. Brugslraat 1-3, 6811 MB, Amhem. Voder DE & Kraat A. Invervention issues in nonspeech communication. Contemparary issues in language inlervention. ASHA; 1983; Report 12.
Adres:
Instituut voor Revalidatie-Vraagstukken Zandbergsweg 111 6432 CC Hoensbroek Nederland
(IRV)
89
TIJDSCHRIFT
VOOR
LOGOPEDIE
& AUDIOLOGIE
1992 (22)-3
ONDERZOEK NAAR DE BEHEERSING VAN MONDELINGE PRODUKTlEVE MORFOLOGISCHE VAARDIGHEDEN BIJ FRANCOFONEN K. Naeyaert & V. Cockuyt Vooraf De titel verwijst naar een proefschrift (H.T.1. Brugge, 1991) (1), gegroeid vanuit een stijgende vraag naar onderzoeksgegevens omtrent de beheersing van de morfologische vaardigheden bij anderssprekenden. Bij de keuze van de anderssprekenden hebben we ons beperkt tot die kinderen die als 'andere taal' het Frans beheersen. We verwijzen naar die personen als Franstaligen. Onderzoek naar het leren van Nederlands als vreemde taal staat nog in zijn kinderschoenen. Escalatie van de bilinguïstische problematiek zet echter aan tot grondiger studies. In dit artikel zult u herhaaldelijk de aanduidingen T1 en T2 ontmoeten. T1 slaat op het leren van Nederlands als eerste taal door Vlaamse kinderen. T2 heeft betekking op het leren van het Nederlands als een vreemde taal in een land waar die taal voertaal is, in ons geval het Vlaamstalig gedeelte van Belgiê.
1. Inleiding Wanneer kunnen we een taalgebruiker tweetalig noemen? Definiêring van het begrip bilinguïsme levert problemen op, daar we het punt waarop de spreker van een tweede taal tweetalig wordt enkel arbitrair kunnen vaststellen. Dit laatste kunnen we enigszins omzeilen door alleen dié taalgebruikers tweetalig te noemen die leven in sociale omstandigheden die hen noodzaken in het dagelijkse leven afwisselend twee talen'te gebruiken (2). Bij de opvoedingsmethoden tot tweetaligheid wordt er een onderscheid gemaakt tussen enerzijds de simultane opvoedingsmethode en anderzijds de successieve opvoedingsmethode: - De simultane opvoedingsmethode impliceert dat de talen tegelijkertijd geleerd worden en dit gewoonlijk vanaf de geboorte; b.V. de methode 1 persoon/1 taal. - De successieve opvoedingsmethode is die methode waarbij twee talen na elkaar aangeboden
90
worden; b.V. het kind leert eerst taal x en als het naar school gaat, leert het pas taal y erbij (3). Een tweetalige ontwikkeling brengt met zich mee dat het kind frequent moet overschakelen van de ene taal naar de andere. Het omschakelen en het val) elkaar leren onderscheiden van twee talen is een trapsgewijs proces. Over dit proces bestaan verschillende hypothesen: 1. De Interferentiehypothese: fouten bij het leren van een nieuwe taal worden verklaard op grond van eigenschappen van de moedertaal. 2. De universalistische hypothese: de fouten gemaakt bij het T2-verwervingsproces zijn afhankelijk van vorm en struktuur van T2. 3. De tussentaalhypothese: fouten worden geinterpreteerd als zijnde noodzakelijke stappen in het taalverwervingsproces. 4. De hypothese van de metallnguïstlsche taaIInvloed: fouten worden verklaard vanuit helleit dat degenen die een tweede taal leren zich bewustzijn dat deze taal een specifieke struktuur moet bezitten. 5. De Interdependentiehypothese: naarmate het onderwijs in één taal leidt tot vaardigheden in die ene taal, vindt er overdracht plaats van deze waardigheden naar de andere taal mits voldoende kontakt met die andere taal én voldoende motivatie
(4). Tijdens het tweetalige ontwikkelingsproces doen er zich verschijnselen voor in de taalvorm, die doen denken aan stoomissen als: 1. Taalmenging: woorden, zinnen of zinsdelen van beide talen worden door elkaar gebruikt, vooral met betrekking tot de woordenschat. 2. Codewisseling: refereert naar een bewust entof betekenisvol wisselen van de twee talen. 3. Interferentie: regels van beide talen gaan elkaar onwillekeurig overlappen en zijn daardoor in bepaalde situaties niet ter zake doende of storend. 4. Mengtaal: men spreekt van mengtaal als taal menging en interferentie regelmatig optreden en deze taal een eigen leven gaat leiden (3).
il
II
"
I1
2. Het Onderzoek
2. 1.
Voorstel/ing van de MOPMOV-test, aangevuld met een onderdeel van de TAK.
Ten behoeve van het onderzoek werd er gekozen voor het testprogramma, de Mondelinge Produktieve Morfologische Vaardigheden Test, verder aangeduid als MORMOV. Deze test is van de hand van professor Guus Extra. Ten einde zo volledig mogelijk te werken, werd een rubriek 'Trappen van Vergelijking' aan de test toegevoegd. Deze werd overgenomen uit de Taaltoets voor Allochtone Kinderen (TAK), Verhoeven, Vermeer, Van De Guchte (5). De MOPMOV-test heeft betrekking op drie kategorieên van morfeemkermerken. De volgende vaardigheden worden getoetst: - Testonderdeel1: de vaardigheid in het realiseren van lidwoordspecificaties bij zelfstandige naamwoorden en daarmee samenhangende pronominale specificaties en adjectiefmarkeringen. - Testonderdeel2: de vaardigheid in het realiseren van meervouds- en diminutiefmarkeringen bij zelfstandige naamwoorden. - Testonderdeel3: de vaardigheid In het realiseren van voltoold- en verleden tijd-markeringen bij werkwoorden. . Eén relatief belangrijk morfeemkenmerk bleek niet in de MOPMOV-test opgenomen te zijn: de trappen van vergelijking. Dit kenmerk is echter wel aanwezig in de TAK. Dit testonderdeel wordt aangeduid als: - Testonderdeel4: de vaardigheid in het realiseren van de trappen van vergelijking.
gebruiken van twee tekenstijlen. De tekeningen werden gebundeld in de bijlage van de vermelde Skriptie. Terverduidelijking van het hierboven vermelde, volgt de uitwerking van de elicitatieprocedure testonderdeel 1 - taak 1. Voorbeeld: Taak 1: LIdwoordspecifikatie: Per testitem werd er een plaatje aangeboden dat een ruimtelijke relatie weergeeft tussen twee konkrete zelfstandige naamwoorden. Naast de nonverbale stimulus werd tevens een verbale stimulus aangeboden. Voorbeeld item: - Dit is een (piano) - Waar is mijn (doos)? - Mijn (doos) staat op ... De tussen haakjes geplaatste woorden werden per testitem vervangen door de desbetreffende zelfStandige naamwoorden. De italieke woorden geven de ruimtelijke relatie weer en deze werden per testitem aangepast. Het antwoord op de WAAR-vraag werd aldus ten dele aangeboden. De proefpersoon diende een kompleteringstaakuitte voeren die een additie beoogde van een bepaald lidwoord + een zelfstandig naamwoord. De aanbieding van het bezittelijk voornaamwoord MIJN in plaats van een bepaald lidwoord is bedoeld om antwoordtendenties te vermijden.
3. Verloop van de testlng en beschrijving gebruikte testmateriaal
van het
, 2.2.
De gevolgde werkwijze bij het onderzoek: de f!licitatieprocedure
De elicitatieprocedure i$, ecn werkwijze waarbij via struktuuropleggende stimuli doelbewust vooraf gekozen aspekten van de.iaalproduktie worden geregistreerd (6). ' Voor alle testonderdeh;lO werden dezelfde elicitatieprocedures gehanteerd. De redenering die vooropgesteld werd, is dat een kombinatie van verbale en nonverbale stimuli elicitatiebevorderend werkt. Bij de verschillende taken werd elke verbale stimulus ondersteund met een plaatje. De plaatjes werden eigenhandig uitgetekend gezien deze niet In de handel te verkrijgen zijn. Een bewerkte versie van de MOPMOV-test zou echter voorbereid worden door dr. Riet Dekker. Van de TAK daarentegen bestaat er wél een handelseditie. Daar werd l!chter geen gebruik van gemaakt daar dit anders leiden tot een naast elkaar
zou
Op grond van de beschreven elicitatieprocedure, werden zeven draaiboeken samengesteld (per taak één draaiboek, met uitzondering van taken 6 en 7 die in één draaiboek vervat konden worden). De draaiboekprocedure verliep als volgt: - Proefpersoon en proefleider zaten op ongeveer gelijke hoogte recht tegenover elkaar aan een tafeltje. - De proefpersoon kreeg per draaiboek een aantal nonverbale stimuli aangeboden en simultaan kon de proefleider telkens per plaatje de verbale stimulus aflezen. - De proefpersoon voerde naar aanleiding iran de nonverbale en verbale stimulus een kompleteringstaak uit. Per draaiboek werden als oefenitems op de uiteindelijke test twee voorbeelden aangeboden. - De proefleider noteerde de door de proefpersoon geformuleerde antwoorden (al dan niet korrekte ) op een skoreformulier.
91
Per draaiboek werden de testitems opgenomen volgens een vooraf bepaalde volgorde welke steeds gerespekteerd bleef. Deze volgorde beoogde een maximale variatie in de achtereenvolgens vereiste morfologische altemanten. Afname van de gehele test (MOPMOV + TAK) nam om en bij de 40 minuten in beslag. Globale informatie over de test werd klassikaal aan de proefpersonen verstrekt in aanwezigheid van de leerkracht. De test werd afgenomen in een voor de kinderen min of meer vertrouwd lokaaltje. Na een kort inleidend gesprek werd tot de eigenlijke testing overgegaan.
De proefpersonen werkten gekoncentreerd aan het experiment mee. De interesse van de proefpersonen ging zowel uit naar de draaiboeken met plaatjes als naar de taakstellingen. De duur van de testafname varieerde van 25 tot 55 minuten. Een niet onder tijdsdruk laten verlopen van het experiment alsook een herhaaldelijk onderbreken van de tesfprocedure met de door het kind spontaan geformuleerde opmerkingen en vragen, was de oorzaak van dit relatief grote tijdsverschil.
4. De proefpersonen
6. Resultaten
De test werd voorgelegd aan Nederlandstalige (T1groep) en Franstalige (T2-groep) kinderen die respektievelijk het Nederlands als T1 en T2 leren. Bij de T2:groep ging het om kinderen die in ons landsgedeelle met Nederlands als vreemde taal in aanraking kwamen en dit In T2-onderwijsleersituaties. De T1-groep bestond uit 15 lagere-school-kinderen. Als kondities voor opname van de kinderen in de kontrolegroep golden: De gezinstaal en taal op school diende Nederlands te zijn; dialekt spreken binnen het gezin kon niet uitgesloten worden. - De gemiddelde leeftijd van de proefpersonen moest om en bij de 6 jaar liggen. . Na samenstelling van de T1-groep bleek: - De gemiddelde leeftijd van de proefpersonen was 5,9 jaar. - De kontrolegroep bestond uit 7 meisjes en 6 jongens. - De betrokken proefpersonen maakten deel uit van overwegend middenklasgezinnen. Bij de samenstelling van de T2-groep (eveneens 15 proefpersonen) werden de volgende kondities gehanteerd: - De gezinstaal van de proefpersonen moest Frans zijn. - Het betrof kinderen die afkomstig waren uit het Franstalig gedeelte van Belgiê. - De kinderen volgden op het moment van de testafname les in Vlaamse scholen waar Nederlands gepraat wordt. De algemene karakterisering van de betreffende geselekteerde groep was als volgt: - De gemiddelde leeftijd was 6,5 jaar. - De verhouding jongens-meisjes: 6 - 9. - De betrokken proefpersonen behoorden tot de meest uiteenlopende sociale klassen. De testafname (zowel voor T1- als T2-groep) vond plaats binnen een tijdsspanne van één maand.
Omwille van de duidelijkheid hebben we de verkregen resultaten grafisch voorgesteld. Pertaakwerden de T1- en T2-groep procentueel met elkaar vergeleken (zie Tab. 1 Resultaten).
5. Besluit na afname van het onderzoek
Taak Taak Taak Taak
Lidwoordspecifikatie Pronominale specifikaties Adjektiefvorming Meervoudsvorming zelfstandige naamwoorden zonder lexeemmodifikatie Taak 4b: Meervoudsvorming zelfstandige naamwoorden metlexeemmodifikatie Taak 5a: Diminutiefvorming bij zelfstandige naamwoorden zonder lexeemmodifikatie Taak 5b: Diminutiefvorming bij zelfstandige naamwoorden met lexeem modifikatie Taak 6: Verleden tijd-vorming van werkwoorden Taak 7a: Vollooiddeelwoord-vormingvanwerkwoorden (zwakke werkwoorden) Taak 7b: Vollooiddeelwoord-vormingvanwerkwoorden (sterke werkwoorden) Taak 7c: Vollooiddeelwoord-vormingvanwerkwoorden (onregelmatige werkwoorden) Taak 6a: Trappen van vergelijking (komparatief) Taal6b: Trappen van vergelijking (superlatief).
van de resultaten
Taak 1: Lidwoordspecifikatie.
Bij de T2-groep konden 76 % van de foutieve antwoorden ondergebracht worden bij één van de twee mogelijke transities, zijnde: 'het' wordt 'de', 'de' wordt 'het'. De resterende 24 % bestond uit een totale deletie van het lidwoord. De fouten binnen de T1-groep daarentegen beperkten zicht tot de vooropgestelde transities. -
Taak 2: Pronominale specifikatie.
De transitie 'dit/dat' wordt 'deze/die', is bij beide proef-
92
i
I
1: 2: 3: 4a:
7. Analyse -
11
" I
;1 •
" "
.,
I_
T1-groep ~ T2-groep
I
% korrekte antwoorden 120 100
80
60 40 20
o
1
2
3
4a 4b
5a 5b
6
7a 7b 7c
8a 8b
taken Tab. 1: Resultaten groepen dominant. De mate van dominantie is bij de Tl-groep iets groter dan bij de T2-groep. Opvallend was dat veel proefpersonen (zowel bij de Tl- als bij de T2-groep) het gebruik van één en hetzellde aanwijzend voomaamwoord prefereerden (dit voomaamwoord varieerde van persoon tot persoon). . -
bepaald door een herhaaldelijk ontbreken van enige meervoudsindikatie. Dit kan verklaard worden vanuit het Frans waar de meervoudsvorming bij een groot deel van de zelfstandige naamwoorden niet hoorbaar is (b.v. une rueldes rues). De meervoudsindikatie wordt eren kei grafisch weergegeven. Daar de test werd afgenomen bij 6-jarigen, is de invloed van het schriftbeeld nog beperkt.
Taak 3: Adjektielvorming -
In beide proefgroepen was de transitie 'geen additie van een doffe lef wordt 'additie van een doffe lef dominant maar met dit verschil dat deze transitie met en hogere frequentie voorkWam bij de T2-groep. Bij de T2-groep kan men 59 (van de 300) fouten omschrijven als zijnde 'omkeringen'. Onder 'omkering' wordt verstaan: de plaatsing van het adjektief na het substantief. -
Taak4: Meervoudsvorming woorden
bij zelfstandige naam-
De T2-groep kende een monsterscore van 422 foutieve antwoorden. Dit hoog foutenaantal werd mede-
Taak 5: Diminutiefvorming woorden
bij zelfstandige naam-
Bij de T2-groep werden 120 van de 276 foutief beantwoorde testitems gekenmerkt door een totale afwezigheid van enige diminutiefindikatie, 71 van de niet-korrekt geformuleerde antwoorden bestond uit een gebruik van de struktuur: 'klein + het zelfstandig naamwoord'. Dit is dus een letterlijke vertaling uit het Frans. Een echte diminutief-vorming blijkt in het Frans niette bestaan; wanneer men het aspekt 'klein' wil aangeven van een bepaald objekt dan doet men dit door aan het zelfstandig naamwoord het woord 'petit(e)' te laten voorafgaan. Bij de Tl groep kWam bijgevolg dit fenomeen niet voor. De bij deze groep
93
voorkomende transities waren van uiteenlopende vorm (opvallend was de transitie 'Ipjel wordt Itjef). -
Taak 6: VT-vorming bij werkwoorden
Daar waar de andere kompleteringstaken de proefpersonen niet voor taakuitvoeringsproblemen plaatsten, werd deze taak door nagenoeg alle proefpersonen als problematisch ervaren. De VT-elicitatieprocedure leverde slechts zeer incidenteel adequate - al dan niet korrekte - reakties op. Vb. van de openingszin met de tijdsindikatie 'waren aan het': De kinderen waren (op de tafel) aan het (klimmen). Wat deden ze? Ik zag de kinderen (op de tafel) ...
8. Konklusles Tussen de transities in beide proefgroepen zijn er in een aantal opzichten opvallende overeenkomsten, maar daarnaast werden evenwel een aantal verschillen opgemerkt waar de invloed van de Franse taal markant is: -
Bij deze elicitatieprocedure is er dus sprake van méér dan één stimulus-zin, van een subjekt-indikatie, van verschillende VT -indikaties, van aanduiding van het kritische werkwoord in infinitiefvorm en van een kompletei"ingstaak. Taak 7: VD-vorming van werkwoorden Bij taak 7a manifesteren zich in beide groepen uitsluitend transities van zwak naar sterik. Deze transities verlopen zowel zonder als met lexeem modifikatie. Een transitie van zwak naar sterik met inklusief een lexeemmodifikatie komt echter slechts in geringe mate voor. Bij taak 7b kan men in de eerste plaats stellen dat zich dezelfde transities voordoen bij T1 als bij T2. Alle transities komen wel met een hogere frequentie voor bij T2. . Taak 7c laat tenslotte in beide proefgroepen zien dat de transitie van onregelmatig naar sterik dominant is boven de transitie van onregelmatig naar zwak. Verder dient nog opgemerkt te worden dat er zich bij de T2groep (bij taken 7a, b en c) eeen 'transitie' voordoet die men niet aantreft bij de T1-groep, met name het gebruik van de infinitiefvorm. Dit verschijnsel zou als volgt veriklaard kunnen worden: Bij dit testonderdeel wordt gebruik gemaakt van u~gebreidere en meer gevarieerde verbale stimuli. De Franstaligen hadden bijgevolg meer moeite om die verbale stimuli te begrijpen. Via de voorbeelden hadden ze door dat één woord belangrijk was naar het antwoord toe, met name de infinitiefvorm van het kritische werkwoord . .Een fixatie op dit woord kon bijgevolg een niet vervoegen van het werkwoord tot gevolg hebben, Taak 8: Trappen van vergelijking Bij de T2-groep waren er opvall~nd mee~ proefpersonen die geen enkele notie hadden van wat ervari hen verlangd werd.
94
Bij de lidwoordspecifikatie, pronominale specifikatie en adjektiefvorming zijn in beide proefgroepen dezelfde drie, met elkaar korresponderende transities dominant. Die dominantie zou overeenstemmen met de aanbodfrequentie van respektievelijk het lidwoord de, de pronomina dezeldie en de adjektiefuitgang lel. Aangaande bovengenoemde morfeem ken merken kon men specifiek bij de Franstaligen volgende verschillen vaststellen: Totale deletie van het lidwoord. - Wat betreft de adjektiefvorming was er wijziging in de woordvolgorde ..
-
Merkwaardig bij de meervoudsvorming was de in beide groepen slechts in één richting voorikomende transitie len! wordt Is/. Bij de T2-groep was er een zeer hoog foutenpercen. tage. Aan de basis lag het ontbreken van enige meervoudsindikatie. -
Door afwezigheid van enige diminutiefvorm in het Frans was er het frappant voorikomen van de struktuur: klein + zelfstandig naamwoord.
-
Bij de voltooid-deelwoordvorming van werkwoorden traden globaal dezelfde transities op in beide proefgroepen. Enkel bij deT2-groep trof men het gebruik van de infinitiefvorm aan in plaats van de voltooid-deelwoordvorm. De komplexiteit van de verbale stimulus was hier mede voorverantwoordelijk.
-
Een toepassen van de grondregel bij onregelmatige vormen van de trappen van vergelijking kon men bij beide groepen konstateren. Bij de T2groep waren er opvallend meer proefpersonen die geen enkele notie hadden van wat er van hen verlangd werd.
9. Samenvatting Onderzoek naar de beheersing van mondelinge produktieve morfologische vaardigheden bij francofonen gebeurde aan de hand van een integrale afname van de MOPMOV-test, aangevuld met een onderdeel van de TAK. Bij analyse van de resultaten kon men een aantal fouten vooropstellen als zijnde typerend voor de T2groep:
I1 'I I
"
-
Totale deletie van het lidwoord. Ontbreken van enige meervoudsindikatie. Diminutielvorming zelfstandige naamwoorden: een frequent gebruik van de struktuur: klein + zelfstandig naamwoord. - Voltooid Deelwoord-vorming werkwoorden: vervanging door infinitielvorm. - Trappen van vergelijking; grotere onwetendheid. De verkregen resultaten kunnen richtinggevend zijn naar therapie toe. Ze geven indikaties voor de specifieke moeilijkheden die het Franstalige kind op morfologisch vlak ervaart bij het leren van Nederlands als tweede taal.
Bibliografie (1)
NAEYAERT, K. (Prom. COCKUYT V.) (1991) Onderzoek naar de beheersing van mondelinge produktieve morfologische vaardigheden bij francofonen.
(2) (3)
(4)
(5)
(6)
Eindwerk Logopedie, H.T.I. Brugge. APPEL, B., HUBËRS, G. & MEIJER, G. (1976) Sociolinguïstiek. Utrecht-Antwerpen, Het Spectrum. KLAASEN, A.; YENNIS-WIERS, A.S.; BOMERS, A.J.A.M. (1990) Tweetalige opvoeding vanaf de geboorte.: In Logopedie en Foniatrie,jg. 62. p. 222-225. HAPPEE, W. & REYNDERS, R.M.P. (1986) De taak van de logopedist bij de tweedetaalverwerving. In Logopedie en Foniatrie, jg. 58, p. 171.175. VERHOEVEN, 1..; VERMEER, A. & VAN DE GUCH. TE C. (1986) Taaltoets voor Allochtone Kinderen. EXTRA,G. (1978) Eerste-en tweede taalverwerving. Muiderberg, Coutinho.
Adres: Karin Naeyaert Albrecht Rodenbachtstraat 1 bus 5 8020 Oostkemp Vera Cockuyt Landdijk 11 8370 Blankenberge
95
TIJDSCHRIFT
VOOR
LOGOPEDIE
& AUDIOLOGIE
1992 (22)-3
DE AKENSE AFASIE TEST (1): CONSTRUCTIE VAN DE NEDERLANDSTALIGE VERSIE VAN DE AAT
P. Graetz, R. De Bleser, K. Willmes, C. Heeschen en P. Hagoort
Samenvatting De Akense Afasie Test is de Nederlandstalige aanpassing van de Aachener Aphasie Test (Huber e.a., 1983). Naast het onderliggend theoretisch concept, de doelstellingen en de opbouw van de zes subtests komen de gehanteerde criteria voor de constructie van de Nederlandstalige parallelversie aan de orde.
Inleiding In dit artikel stellen wij de Nederlandstalige versie van de Akense Afasie Test voor (Graetz e.a., 1992). Het betreft een aanpassing van de oorspronkelijke Duitstalige test, de Aachener Aphasie Test (Huber e.a., 1983). De verantwoording van de Duitstalige AAT is te vinden in een drietal artikelen in het tijdsch rift Der Nervenarzt (Huber e.a., 1980, Willmes e.a., 1980, Weniger e.a., 1981); zie ook Huber e.a. (1984). Behalve een Nederlandstalige versie is inmiddels ook een Italiaanse AAT (Luzzatti e.a., 1991) gestandaardiseerd en zijn versies in andere Westeuropese talen in voorbereiding. ,
Methodologische
'"
..... ...,..-~,... .
of iemand afatisch is en zo ja, welke symptomen in welke mate optreden, buiten beschouwing moeten blijven. Deze consequentie strekt zich uit naar twee kanten. Ten eerste dienen alleen die testonderdelen in een afasietest te worden opgenomen, die een uitspraak over taalsystematische factoren (modaliteit, linguistisch niveau) toelaten. Dit betekent dat bijvoorbeeld pragmatische aspecten van taalgedrag of non-verbaal gedrag naar onze mening niet in een standaard afasietest thuishoren. Aan de andere kant dienen ook testonderdelen,waarvan de resultaten uit prestaties op andere testonderdelen zijn af te leiden, achterwege te blijven. Allereerst worden de verschillende functies van standaard afasietests besproken, alsmede de problemen die optreden bij de constructie van meerdere taalversies van een afasietest.
Functies
van een standaard
afasietest
f
.
liän afasietests
Hetalgemenemethodologischepri . ewaarop elke (psychologische) test berust i condensatl zoveel mogelijk te meten met zo weinig middelen. Toegepast op afasietests is het klinische aspect van dit condensatiebeginsel als volgt uit te drukken: het voor een zo groot mogelijke populatie van afasiepatiênten in zo min mogelijk tijd zoveel mogelijk relevante informatie verzamelen. _ ~e consequentie van deze algemene doelstelling is, dat testonderdelen die geen wezenlijke of nieuwe bijdrage leveren aan de beantwoording van de vraag.
!I
I
Il Il
1,
Een standaard afasietest heeft in eerste inst ntie de functie vanfJiallnostlscht3 thera ie-ev instrument. Daarnaast wordt een dergelijke test in wetenschappelijk onderzoek gebruikt. Beide functies worden hieronder toegelicht. -
'-~
principes
~I
Gebruik als diagnostisch instrument. In de klinische praktijk wordt een standaard afasietesttoegepast om één of meer van de volgende doelstellingen te realiseren: 1. diagnose van afasie, 2. beschrijving van afatische symptomen, 3. richting geven aan de te volgen therapie, entof 4. evalueren van het verloop van de afasie in het algemeen of van de gevolgde therapie in het bijzonder. Gemeenschappelijk aan alle afasietests is de eerste doelstelling: het selecteren van afasiepatiênten uitde grotere populatie van patiênten met een hersenbeschadiging. Als volgende stap kan worden onder-
I
I ,
II
I1
I1
I
96
Ir
zocht, welke taalsymptomen optreden en eventueel ook inwelke mate. Deze bevindingen kunnen daarna in andere vraagstellingen (zoals differentiatie naar standaard afasiesyndroom of identificatie van nietstandaard afasieên) worden uitgesplitst. De specifieke doelstelling van de Akense Afasie Test worden verderop besproken. Een test is alleen dan interessant, wanneer deze zijn doelstellingen realiseert. De test dient derhalve voor een welomschreven steekproef op constructvaliditeit, differentiêle validiteit, betrouwbaarheid en objectiviteit te worden onderzocht. Vervolgens kunnen door afname van de test bij grote aantallen proefpersonen data worden verzameld om normen te construeren. De psychometrische eigenschappen van de Nederlandstalige versie van de Akense Afasie. Test worden aan het eind van dn artikel kort besproken; ze zijn meer uitgebreid beschreven in de handleiding bij de test en in De Bleser e.a. (1991). Als tweede en laatste artikel in dit tijdschrift verschijnt in het volgende nummer een bespreking van de mogelijkheden van psychometrisch verantwoorde Individuele diagnostiek (overeenkomstig Willmes e.a., 1991). Gebruik In wetenschappelijk onderzoek. Behalve als diagnostisch instrument wordt een standaard afasietest ook in wetenschappelijk onderzoek gebruikt. Daar speelt zo'n test een rol bij onder meer theorievorming en selectie van patiênten voor een bepaalde experimentele taak. Modellen over de aard van afatische stoornissen worden mede gevormd door bestudering van samenhangen tussen symptomen, zoals die met een standaard afasietest zijn vastgesteld. Bij het samenstellen van een experimentele steekproef worden kandidaat-proefpersonen doorgaans geselecteerd en gematcht op basis van enerzijds persoonlijke variabelen (zoals leeftijd, geslacht of duur van de afasie) en anderzijds talige variabelen. Voor een experiment waarbij de taak bijvoorbeeld het luisteren naar een zin omvat dienen patiênten onder meer over een bepaalde mate aan auditief taalbegrip te beschikken; een andere taak kan het vermogen om hardop te lezen vergen. Vergelijking van de prestaties van de patiênten op de specifieke experimentele taak wordt pas toelaatbaar en zinvol wanneer men over enige kennis van genoemde basisvaardigheden beschikt. Dergelijke kennis wordt verschaft door ofwel een speciaal ontworpen relevante subtest uit een standaard afasietest. Het voordeel Van deze laatste mogelijkheid is enerzijds het feit dat de betreffende (sub)test op validiteit, betrouwbaarheid en objectiviteit is onderzocht en anderzijds de beschikbaarheid van testnormen.
Verschillendetaalverslesvan een afasietest. Voor de adaptatie van een afasietest is het van het grootste belang, dat de oorspronkelijke constructiecriteria uiterst zorgvuldig gehandhaafd blijven. Behaalde scores voor een bepaald testonderdeel in meerdere taalvarianten zijn alleen dan vergelijkbaar, wanneer dattestonderdeel in die verschillende taalversies met dezelfde betrouwbaarheid dezelfde talige prestatie(s) meet. Bij de aanpassing van de AA T zijn daarom de afzonderlijketestopdrachten nietpersé letteriijk, maar wel op linguïstisch equivalente wijze in het Nederlands vertaald. De criteria voor het construeren van de Nederiandstalige parallelversie van de AA T worden in dit artikel besproken. Als diagnostisch instrument wil de Akense Afasie Test niet alleen afasiepatiênten uit de grotere populatie van patiênten met een hersenbeschadiging selecteren, maar ook de verschillende afatische symptomen zo samenhangend mogelijk beschrijven. Een dergelijke samenhang kon worden bereikt door bij de constructie van de test uit te gaan van een welomschreven theoretisch concept. Theoretisch
concept
van de Akense Afasie Test
De Akense Afasie Test berust op een drietal uitgangspunten: 1. afasie is een stoornis van het centrale taalverwerkingssysteem, 2. afasie is een meestal multimodale taalstoornis,
en 3. de grote meerderheid van afasiepatiênten vertoont een configuratie van symptomen, die tot een klein aantal standaard afasiesyndromen zijn samen te vatten (Broce, Wemicke, globale en amnestische afasie, onder andere Poeck E.A., 1975). Deze assumpties worden hierondertoegelicht. Assumptie 1 beval"de termen 'centraal' en 'verwerkingssysteem' . De term 'centraal' situeert afatische stoornissen tussen enerzijds cognitief 'hogere' stoornissen (van bijvoorbeeld waarneming) en anderzijds perifere stoornissen (van bijvoorbeeld gehoor of articulatieinusculatuur) die. on.afh!lpkelijk van een eventuele hersenbeschadiging kunnen optreden. Hier wordt de term met name gebruikt ter afgrenzing van afasie van meer perifere, maar eveneens door een hersenbeschadiging veroorzaakte taalstoornissen. Dit contrast kan Worden genlustreerd aan de hand van bijvoorbeeld de prOduktie van spraakklanken. Alleen in het geval van verstoring op het niveau van selectie van de juiste fonemen die samen in de juiste . volgorde een bepaald woord vormen is sprake van een afatische spraakklankproduktiestoornis (fonematische parafasie); verbaalapraktische en articulatorische stoornissen worden op motorische plannings- en commandoniveaus veroorzaakt~
97
De term 'centraal' duidt daarnaast op de opvatting dat afatische stoornissen op fonologisch, morfologisch, semantisch en/of syntactisch niveau kunnen liggen en het linguistisch niveau van zinsorganisatie niet overstijgen. Stoornissen die zichtbaar worden boven dit zinsniveau worden als directe consequenties van stoornissen op genoemde organisatieniveaus gezien. Men denke hierbij aan afwijkingen in het produceren of het begrijpen van teksten of aan verstoorde verbale communicatie.
daal' impliceert overigens niet (zoals de term 'supramodaal') dat alle vier de modaliteiten aangedaan zouden moeten zijn. maar duidt er slechts op dat ingeval van afasie meestal meerdere modaliteiten verstoord zijn. Omdat de stoornis per verstoorde modaliteit bovendien niet volledig parallel hoeft te zijn, maar zich per individuele patiênt op verschillende wijze en in verschillende mate van ernst kan manifesteren, bevat de AA T modaliteitsspecifieke subtests.
De term 'taalverwerkingssysteem' is van belang met betrekking tot het onderscheid tussen 'talig weten' enerzijds en de toepassing hiervan in concreet taalgedrag. Deze twee aspecten staan in de psycholinguistische literatuur bekend als 'competence' en 'performance'. Voor de AA T geldt het uitgangspunt dat afasie in eerste instantie gestoorde taalverwerking is. De AATwil afatische symptomen zo samenhangend mogelijk beschrijven en doet dat in linguïstische termen. Bij de testconstructie kon daarom van psycholinguïstische taalverwerkingsmodellen worden afgezien; deze zijn van belang bij het verklaren van geObserveerde symptomen en symptoomcomplexen.
Assumptie 3 betreft de identificatie van standaard afasiesyndromen. Een syndroom is een configuratie van symptomen, zonder dat tussen deze symptomen een directe functionele samenhang hoeft te bestaan en zonder dat een direct verband met de laesie of de localisatie van functies moet bestaan. Zo vormen niet-vloeiende spraak. relàtief goed taalbegrip en vereenvoudigde syntax een combinatie van taalverschijnseen die iedereen die met afasiepatiênten vertrouwd is als Broea afasie zal (her)k~nnen. Door de decennia heen heeft zich een indrukwekkende veelheid aan benamingen voor afasiesyndr0men ontwikkeld. Wij hanteren de internationaal gebruikelijke benamingen amnestische, Wemicke-, Broca- en globale afasie. In tabel 1 zijn de belangrijkste symptomen die voorkomen in de spontane taal voor elk van deze hoofdsyndromen samengevat. Classificatie van afasiesyndromen is niet onomstreden.ln de discussie aan het eind van dit artikel wordt nader hierop ingegaan.
Assumptie 2 betreft afasie als een (meestal) mullimodale taalstoomis. Langs de beide 'assen' van enerzijds schriftelijkversus mondeling taalgebruik en anderzijds taalproduktie versus taal perceptie zijn in totaal vier taal modaliteiten te onderscheiden: spreken, luisteren, schrijven en lezen. De term 'mullimo-
Graetz et al., De Akense Afasie Test, Tabel 1 Tabel 1: Classificatiecriteria
van de standaard afasiesyndromen
AMNESTISCHE Taalproductie Articulatie Prosodie Zinsbouw
r ...... -.
AFASIE
zeer vlot meestal niet gestoord . mees!al goed bewaard nauwelijks gestoord .
(cf. Poeck et al.. 1975)
WERNICKE AFASIE
,
vlot meestal niet gesloord meestal goed bewaard paragrammatisme (verdubbeling . en vernauwing van zinnen en zinsdelen)
Woordkeuze
vervangingsstrategieên bij woordvindingstoringen, enkele semantische parafasieên '
veel semantische parafasieên, vaak sterk afwijkend van het doelwoord; semantische neologismen, in de sterkste vorm: semantisch jargon
Klankstructuur
enkele fonematische
veel fonematische parafasieêno'soms .neologismen, in de sterkste vorm: fonematisch jargon
Taalbegrip
licht gestoord .
98
parafasleên
sterk gestoord
"
ij
il I.
ii
ij I[
BROCA AFASIE
GLOBALE AFASIE
Taalproductie
zeer verlangzaamd
weinig tot niets, taalautomatismen
Articulatie
vaak dysarthrie
vaak dysarth rie
Prosodie
vaak afgevlakt, ook skanderend
vaak afgevlakt,_ bij automatismen meestal goed bewaard
Zinsbouw
agrammatisme (slechts eenvoudige zinsstructuren, ontbreken van functiewoorden)
slechts losse woorden formules, taalautomatismen
Woordkeuze
eerder sterk beperkte woordenschat, nauwelijks semantische parafasieên
zeer beperkte woordenschat, sterk afwijkende semantische parafasieën
Klankstructuur
veel fonematische
zeer veel fonematische neologismen
Taalbegrip
licht gestoord
Doelstellingen
parafasieên
van de Akense Afasie Test
De AAT is geschikt voor zowel eenmalige afname ter diagnose en beschrijving van afatische symptomen en eventuele planning van gerichte behandeling, alsook voor herhaalde afname ter evaluatie van het verloop van de afasie. De AA T kan worden gebruikt bij patiënten met alle mogelijke etiologieën. Wel dient hierbij te worden opgemerkt, dat de normen bij patiënten met vooral vasculaire etiologie zijn verzameld. De AA Tstreeft de volgende diagnostische doelen na: 1. Selectie van afatische patiënten uit de populatie van patiënten met een hersenbeschadiging, meV zonder afasie. 2. Beschrijving van de afatische stoornissim in de vier taalmodaliteiten (spreken, luisteren, lezen, schrijven). 3. Beschrijving van de afatische;stoornissen (per modaliteit) op verschillende IinguTstische niveaus (fonologie, morfologie, syntaxis, semantiek). 4. Bepaling van de ernst van de afatische stoornissen. 5. Differentiëring van afatische patiënten naar één van de vierhoofdsyndromen (globale,Wemicke-, Broca- en amnestische afasie). 6. Identificatie van niet-standaard afasieën (geleidingsafasie, transcorticale afasieën) en modaliteitsspecifieke stoornissen (bijvoorbeeld alexie, agrafie) 7. Identificatie van niet-classificeerbare afasieën. De AA T wil uitdrukkelijk
ook de Iichterè áfatische
,
....
'
parafasieën,
sterk gestoord
stoornissen opsporen en beschrijven. Dit wordt met name bewerkstelligd door enerzijds rangordening van opdrachten naar moeilijkheidsgraad en anderzijds een fijnmazig scoringssysteem. Uitgaande van deze doelstellingen en de beschreven theoretische uitgangspunten is de AA T zodanig geconstrueerd, dat de talige vermogens van een afasiepatiënt in termen van drie elkaar 'kruisende' facetten worden getoetst (voorfacettheorie, zie Levy, 1981; Shye, 1978; voor toepassing op de AAT, zie Willmes e.a., 1983): 1. De betrokken UnguTstische eenheid ofwel het organisatieniveau (foneem/grafeem, morfeem, zinsstructuur). 2. Regulariteit: de bijbehorende selectie- en combinatieregels. Deze zijn, per taal verschillend, altijd gebonden aan een bepaalde IinguTstische eenheid. 3. Dit alles in de vier , verschillende taalmodalitelten. .~ - '"' Deze facet-structuur heeft geleid tot de constructie van de AA T in zijn huidige vorm en tot de uitsluiting van een aantal andere opdrachtsoorten: 1. Sterk geautomatiseerde of imitatorische taken, zoals meespreken en overschrijven. Dergelijke taken leveren geen informatie over iemands vermogen tot creatief taalgebruik. Patiënten met gemiddelde of lichte stoomissen maken hierbij geen (noemerswaardige) fouten; bij patiënten met zeer emstige stoornissen is meespreken of meeschrijven therapeutisch zinvol; het is alleen niet zinvol het als opdracht in een standaard afa-
99
sietest te standaardiseren. 2. Taken op uitsluitend het gebied van tekstorganisatie en/of verbale communicatie. 3. Opdrachten, waarbij (ook) gezondesprekersgrote individuele verschillen vertonen, zoals het navertellen van verhaaltjes, verklaren van spreekwoorden, beoordelen van logisch incorrecte zinnen. 4. Andere opdrachten, die stoomissen betreffen die niet rechtstreeks met taal te maken hebben (acalculie, apraxie, geheugenstoomissen). Deze dienen, bijvermoedenvan voorkomen metatzonderIijke neuropsychologische tests te worden onderzocht. ~t
verwijzen naar gebruik van afzonderlijke tests geldt overigens niet alleen voor het opsporen van eventueel de afasie begeleidende symptomen. Een
standaard afasietest, zoals de AAT, kan en mag slechts startpunt voor verder onderzoek zijn. Dit betekent dat prestaties op een of meerdere onderdelen aanleiding kunnen vormen voor het,'afnemen van bestaande, specifiekere tests of het ontwerpen van op de patiênt toegesneden vervolgtests voor meer inzicht in de betreffende stoornis en/of behandeling ervan.
(
Constructie
'I
van de Akense Afasie Test
I
11
De Akense Afasie Test bestaat uit zes onderdelen: Spontane taalproduktie, Token Test, Naspreken, Schrijftaal, Benoemen en Taalbegrip. De subtests zijn qua opdrachtgroepen en beoordelingsniveaus in tabel 2 samengevat. Er Is naar gestreefd om onderdelen die vermoeiend voor patiênten (kunnen) zijn af
1
I I I, ,
I
Graetz et al., De Akense Afasie Test, Tabel 2 Tabel 2: Akense Afasie Test Subtests en opdrachtgroepen
Subtest
Opd rachtgroepen en beoordelingsniveaus
1. Spontane Spraak 2. Token Test 3. Naspreken 4. Schrijftaal 5. Benoemen 6. Taalbegrip
6 5 5 3 4 4
1 2
beoordelingsniveaus groepen van 10 items groepen van 10 items groepen van 10 items groepen van 10 items groepen van 10 items
Score in termen van goed of fout Totale score In aantal foutenpunten
1 : Spontane
50-
o0-
oo-
()2
150 90 120 120
ili ,
taaiproduktie
Door het stellen van gerichte, open vragen voert de onderzoeker met de patiênt een semi-gestandaardi-
100
0-5 1 - 0' 0-3 0-3 0-3 0-3
(met leeftijdsverbetering)
te wisselen met gemakkelijkere onderdelen. De subtests moeten daarom worden afgenomen in de aangegeven volgorde. De patiênt moet in staat zijn, de test aan tafel zittend uit te voeren. Een afname duurt, afhankelijk van de mogelijkheden van de patiênt, ongeveerflO-90 minu~nJ In uitzonderingsgevallen is het toegestaan om e test in twee keer af te nemen, mits de tweede zitting binnen een week na de eerste plaatsvindt. Voor uitvoerige richtlijnen ten aanzien van de afname, de herhalings- en afbreekcriteria per subtest en de beoordeling van elk van deze subtests verwijzen wij u~drukkelijk naar de handleiding bij de Nederlandstalige versie van de AA T. Hieronder volgt een bespreking van de zes subtests. Onderdeel
Punten per Range per niveaulitem subtest
.seerd gesprek, dat zo mogelijk ten minste tien minuten duurt. Open vragen zijn vragen die niet met alleen maar ja/nee of reeksen te beantwoorden zijn. De vragen dienen gericht te zijn op een viertal thema's: @ziektegeschied!l,(!is en momenteel (wel) beyjlljjen, @beroep en werlti!l\lmilie en wonen, en tenslo~obbies. Volgorde van de vragen en de mogelijke formulering ervan staan op de eerste bladzijde van de testmap afgedrukt. Vrijwel elke standaard afasietest bevat wel een onderdeel waarin de spontane taalproduktie van afasiepatiênten beoordeeld wordt. Het is naar onze mening niet voldoende, wanneer slechts één beoordelingsschaal gehanteerd wordt (zoals in de Westem Aphasia Battery, Kertesz, 1982). In de subtest Spontane Spraak van de AAT worden de talige symptomen in termen van zes verschillende variabelen beschreven. De emsi van het betreffende symptoom en/of de frequentie ervan wordt per variabele op een
,I
II
zespuntsschaal beoordeeld. Zodoende kan de ernst van de stoornis worden geschat en kunnen combinaties van symptomen worden vastgesteld, die bijdragen aan identificatie van één van de afatische hoofdsyndromen. De beoordelingsschalen zijn:
lil Communicatief
gedrag . is overgenomen uit de Boston Diagnostic Aphasia Examination (Goodglass & Kaplan, 1972, ~983). Hier wordt het vermogen tot verbale communicatie van de patiêni ;Jescnal: nElt vermogen om vragen van de onderzoeker te begrijpen en verbaal te beantwoorden. Verbale communicatie (ingeval van afjisie) is enerzijds een functie van formele stoornissen, maar voor een ander deel een functie van de wijze waarop iemand met de betreffende taal beperking omgaat. Binnen de AAT worden beide aspecten 'ongescheiden' op dit beoordelingsniveau onderzocht. Het tweede aspect betreft een variabele die boven de formele afatische stoornissen uitgaat en met een afzonderlijke (functionele) test onderzocht kan worden, zoals de ANTAT (Amsterdam Nijmegen Test voor Alledaagse Taalvaardigheden: Blomert e.a., 1991).
'6e beoordelingsschaal
t;l
Articulatie en prosodie \,;lp dit niveau worden spreekstoornissen (dysartrie) beoordeeld, die de precisie en vloeiendheid van articulatie betreffen, amliffi""de de stemQeving, de zinsmelodie en het spreektempo. Dergelijke stoornissen zijn van niet-taälsystematische aard en dienen te worden onderscheiden van fonematische afwijkingen (zie niveau 5).
6Jl
Geautomatiseerde taal ~p dit niveau worden vormvaste taaluitingen beschreven, die in de loop van het gesprek herhaaldelijk optreden, en wel tegen de communicatieve intentie van de patiênt in ('recurring utterances', automatismen, stereotypen, echolalie).
o
Semantische structuur . \[sit niveau dient ter beschrijving van woordvindinasmo~den (in de vorm van pauzes en verwante fenomenen als omschrijvingen en circumlocuties), alsmede van incorrecte keuze of combinatie van woorden (semantische paratasieên enlof neologis""'''I ,," het uitwijken in inhoudsloze frasen. Monematische structuur ï=Ue'r gaat het om het v66rkomen en de sequentiêle ordening van spraakklanken in woorden, echter niet om hun al'llculatorische of fonetische realisatie (zie niveau 2). Bedoelde fonematische stoornissen kunnen zich manifesteren als enkel- of. meervoudige substitutie, weglating of toevoeging van klanken, of als incorrecte verandering in de opeenvolging van klanken (fonematische parafasieên entof neologis-
men). Stoornissen in het programmeren van de articulatie (verbale apraxie) worden, omdat zij in segmentale substituties resulteren die niet van fonematische parafasieên zijn te onderscheiden, eveneens op dit niveau beoordeeld. 6. Syntactische structuur Hierwordt beoordeeld in hoeverre de patiênt in staat is om correct gebruik te maken van de morfologische en zinsstructurele regels vàn het Nederlands. Met name wordt gelet op de (on)volledigheid en complexiteit van zinnen ofwel het correcte realiseren van geplande syntactische structuren, het aantal en de positie van zinsdelen en de selectie van functiewoorden, verbuigingen en veryoegingen.
Onderdeèl2:
Token Test
De Token Test (DeRenzi & Vignolo, 1962) is in de AATopgenomen, omdat het met hoge betrouwbaarheid afatische patiênten onderscheidt van patiênten met een hersenbeschadiging maar zonder afasie. Hartje e.a. (1973) hebben aangetoond, dat de Token Test 91 % van de patiênten met een klinische diagnose van afasie correct identificeert en slechts 5 % van de patiênten met hersenbeschadiging maar zonder afasie incorrecttoch als afatisch classificeert. Hoewel de interpretatie van prestaties op de Token Test divers en controvers is, levert het resultaat op de Token Test in ieder geval een aanwijzing voorde ernst van de afasie (Orgass, 1976, Cohen e.a., 1976). Als onderdeel van de AAT is de Token Test een Nederlandse vertaling van de versie volgens Orgass (1976). Hieraan is de voorkeur gegeven boven de reeds bestaande Nederlandstalige aanpassing van Van Dongen, Van Harskamp & Luteijn (1976), omdat laatstgenoemde - langere - versie niet aan discriminatieve kracht wint. Bovendien worden op deze wijze de verschillende taalversies van de AA T zoveel mogelijk parallel gehouden, hetgeen ten goede komt aan de crosslinguïstische vergelijkbaarheid. De gehanteerde versie omvat vijf groepen van elk tien opdrachten. De eerste vier groepen vragen om het aanwijzen van steeds één respectievelijk twee vormen uit alleen de grote respectievelijk de grote en de kleine vormen. In de vijfde groep moeten diverse opdrachten, anders dan aanwijzen, met de vormen worden uitgevoerd.
De linguïstische
subtests
De overige vier subtests (Naspreken, Schrijftaal, Benoemen en Taalbegrip) zijn geconstrueerd op
101
basis van de drie facetten modaliteit, linguïstische eenheid en regulariteit. Beziet men alleen de opbouw van de AA T dan komt het klankniveau uitsluitend in de subtest Naspreken als opdrachtgroep voor tegenover de niveaus van woord en zin in alle subtests; in de scoring daarentegen komt het klankniveau in de relevante subtests wel evenredig vaak voor.
sproken. Naast het handhaven van de constructieprincipes van de oorspronkelijke opdrachten met betrekking tot systematische toename in moeilijkheidsgraad qua linguïstische eenheid en regulariteit is bovendien gestreefd naar een zo groot mogelijke overeenkomst in voorkomenSfrequentie van de geselecteerde woorden.
Per subtest wordt nu de realisatie van de drie facetten in de verschillende opdrachtgroepen kort besproken. Elke subtest betreft de overdracht van talige informatie van de ene in een andere modaliteit. Als algemeen constructiecriterium geldt daarbij het principe van systematische toename in linguïstische complexiteit (regulariteit), met als doel een corresponderende systematische toename in verwerkingsmoeilijkheid. Ten eerste zijn de subtests opgebouwd in een aantal (drie tot vijf) groepen van elk tien opdrachten, waarbij steeds een 'hogere' linguïstische eenheid wordt getoetst (klank of letter, enkelvoudig woord, samengesteld woord, zin). Ten tweede zijn binnen elke groep de betreffende tien opdrachten eveneens volgens het principe van systematisch oplopende . moeilijkheidsgraad geselecteerd. Om een voorbeeld te geven: bij de derde opdraChtgroep van de subtest Naspreken, het naspreken van leen- en vreemde woorden, is elk volgend woord moeilijker dan het vorige in termen van het aantal lettergrepen in het na te spreken woord (van één tot vijf lettergrepen: van 'KITSCH' tot 'METAMORFOSE').
Het vinden van linguïstisch relevante Nederlandstalige equivalentenvoordeoorspronkelijke, Duitstalige opgaven stuitte overigens op aanzienlijk .minder problemen dan bij de Italiaanse -versie,-éeri taal die immers veel minder verwant is aan het Duits dan het Nederlands (De Bleser e.a., 1986).
Bij elke subtest zullen in voorkomende gevallen ook de problemen bij en oplossingen voor de constructie van de Nederlandstalige parallelversie worden be-
Onderdeel
3: Naspreken
Het onderdeel Naspreken omvat vijf groepen van elk tien opdrachten, waarbij het gaat om mondelinge taalproduktie van de patiênt op basis van auditieve input. Het is de langste subtest binnen de AA T. De reden voor dit uitgebreide testen van het vermogen tot naspreken is de grote voorspellende waarde ervan voor het identificeren van met name de nietstandaard afasieên. Bij geleidingsafasie is de prestatie voor het onderdeel Naspreken bu~en proportie slechter, bij de transcorticale afasieên daarentegen opvallend veel beter dan voor de overige testonderdelen (zie de handleiding vóór precieze criteria). De eerste opdrachtgroep.betreft het naspr.eken van klanken. Hiervoor zijn tien fonemen van het Nedèrlands geselecteerd op toenemende articulatorische moeilijkheidsgraad (van lange 'A' tot en met 'eH). In de tweede opdrachtgroep dienen eenleUergrepi.
Graetz et al., De Akense Afasie Test, Tabel 3 Tabel 3: NASPREKEN:
Opdrachtgroep
2 Nederlands
Duits Item Nr.
VocaaV Consonant
Doelwoord
Doelwoord
VocaaV Consonant
.
.
1.
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
102
vee eev evee
,
Ast Floh Mund
.••.•• ,=.
vee
eev evce
eeve
Glas
eeve
eevee
Stem
CeVeG
eveee cceve
Fürst Spruch
"!';"
eveee eeeve
\,
•• .,.
*,......
oost vla
~~ .........
....,..",.....
glas . --'. __~.
storm
. '-",--
worst
~~..
spreuk
Knirps
eeveee
kwarts
ccvee
Zwist
ccvee
psalm
eeevee
stronk
Strumpf
........
mond
eevccc eeeVCeC(C)
'--
i
,I
ge woorden te worden nagesproken. De toename qua moeilijkheidsgraad ligt hier in een systematische toename van het aantal consonanten voor entof na de vocaal (van tot 'STRONK'). Tabel 3 toont beide woordtientallen, elk met hun respectievelijke klankstructu ren. De derde opdrachtgroep omvat een tiental leen- en
vreemde woorden. Het zijn woorden uit het Frans of Duits, of van G nekse of Latijnse oorsprong. De toenàme in moeilijkheid ligt in een systematische toename van het aantal lettergrepen (oplopend van één tot vijf, van 'KITSCH' tot 'METAMORFOSE'). Tabel 4 contrasteert de Duitse opdrachten met de Nederlandse, wederOm elk met hun respectievelijke klankstructuren.
'oosr
G raetz et al., De Akense Afasie Test. Tabel 4 Tabel 4: NASPREKEN: Opdrachtgroep
3
Duits Item Nr.
1. 2. 3.
4.
5. 6. 7. 8. 9. 10.
Vocaal! Consonant
I Doelwoord
,..... 'c
CVC ...... CVCV ~ CVCV CVCVC !;"<. CVCCVCV CVCVCVC CVCVCVCV CVCVCVCVC CVCVCVCVC CVCVCVCVCVC
Kur Kanu Püree Pilot Lotterie Telefon Schokolade Moderator Hepatitis Liliputaner
In de vierde opdrachtgroepwordt het naspreken van samengesteldewoorden onderzocht. Desystematische toename in moeilijkheidsgraad in deze opdrachtgroep betreft weer een toename in het aantal lettergrepen, nu gecombineerd met een toename in het aantal morfemen, en wel zowel stammorfemen (werkwoordsstammen, nomina, adjectiva) alsook affixen (bijvoorbeeld werkwoordsvoorvoegsels, verbindings Os,denvatieachtervoegsels). De opdrachtgroep omvat zowel afleidingen ('derivaties': 'OMLEIDING')' als samenstellingen (Engels 'compounds': 'HANDSCHOEN DOOS'), die elk ccn eigen regelsysteem van morfologische complexiteit kennen. Afleidingen bevatten altijd minstens één affix, samenstellingen bevatten altijd minstens twee stammorfemen. In tabel 5 worden de Duitse en de Nederlandse opdrachten, meteen uitsplitsing naar de aantallen syllaben en morfemen, met elkaar vergeleken. De vijfde opdraChtgroep tenslotte toetst het vermogen tot naspreken van zinnen. De oplopende moeilijkheidsgraad is gerealiseerd als een toename in zowel zins lengte als syntactische complexiteit (van 'DE HOND BLAFT' tot 'DE MAN, DIE ONZE AUTO GEKOCHT HEEFT, IS GISTEREN GETROUWD'). Gegeven de grote structurele overeenkomsten tussen het Duits en het Nederlands liggen bij deze opdrachtgroep de beide zinstientallen zo mogelijk nog dichter bij elkaar dan in de eerdere vieropdrachtgroepen binnen deze subtest.
Syllaben
1 2 2 2 3 3 4
4
4
5 Onderdeel
Nederlands Vocaal! Consonant
Doelwoord"
CVCC CVCV CVCV CVCVC CVCCVCV CVCVCVC CVCVCVCV CVCVCVCVC CVCVCVCVC CVCVCVCCVCV
kitsch kano puree piloot compagnie telefoon chokolade moderator hepatitis metamorfose
4: Schrijftaal
Hetonderdeel Schrijftaal bestaat uitdne groepen van tien opdrachten: Hardop Lezen, Samenstellen op Dictaat en Schrijven op Dictaat. Bij deze subtest wordt niet alleen mondelinge taalproduktie van de patiênt verlangd - nu op basis van visuele, en wel schriftelijke input- maar ook schriftelijke taaIproduktie op basis van wederom auditive input. Anders uitgedrukt gaat het in deze subtest om taalproduktie met grafemisch-fonemische of fonemisch-grafemische transcodering. De drie opdrachtgroepen zijn strikt parallel aan elkaar geconstrueerd en bovendien eveneens - hoewel in kleinere aantallen - aan de voorafgaande subtest Naspreken. Bovendien zijn orthografische onregelmatigheden van het Nederlands ingebouwd om een eerste indicatie te krijgen van specifieke stocmissen van de geschreven taal (bijvoorbeeld oppervlaktedysgrafie). De opdrachtgroepen bestaan hier elk uit: a. 3 eenlettergrepige woorden ('STIJL'), b. 1 vreemd woord ('GARAGE'), c. 3 samengestelde woorden, waarvan 2 afleidingen, ('WERKSTER', 'DAPPERHEID') en 1 samenstelling ('DIEPVRIESKIST') en d. 3 zinnen ('ZIJ WORDT ZIJN VROUW').
103
Graetz et al., De Akense Afasie Test, Tabel 5 Tabel 5: NASPREKEN:
Opdrachtgroep
4 I'
Opdracht
Syllabe
Duits Nederlands
1. Verbot verbod 2. Haustür huisdeur, 3. Umleitung omleiding 4. Handschuhfach hàndschoendoos , 5. Vormundschaftsgericht YOOrlichtingsgesprek 6. Kraftfahrzeugschein Postspaarbankboekje 7. UnverhältinismäBigkeil ontoerekeningsvatbaarheid 8. Farbfemsehgeräteverkauf lijnvlieg1uigmodellenbedrijf Verantwortungslosigkeit 9. vermenigvuldigbaarheid 10. Hallenhandballweilmeisterschaft wapenslilstandsonderhandeling
,
Hardop Lezen zijn tien bladzijden met elk één slimuluswoord of - zin in hoofdletters in de testrnap opgenomen. Voor de opdrachtgroep Samenstellen op Dictaat zijn in de testrnap twee bladzijden opgenomen met 16 velden metlelters ('A') of lettercombinaties ('eH') respectievelijk woorddelen (gebonden morfemen: 'HElD') of woorden ('DAPPER'). De eerste serie van vijf opdrachten betreft het leggen van losse letterblokjes op de corresponderende velden en vervolgens hel selecteren van de juiste letters of lettercombinalies om het auditief gepresenteerde doelwoord te kunnen samenstellen. De tweede serie van vijf opdrachten verloopt op analoge wijze, maar nu dienen woordblokjes te worden gecombineerd tot samengestelde woorden en zinnen; Wanneer een patiënt problemen heeft met de uitvoering van de opdrachtgroep Samenstellen op Dictaat, dan heeft zij/hij meestal ook moeite met de uitvoering van de derde opdrachtgroep, Schrijven op Dictaat.
104
D N
Stam'
D N
2 2 2 2 3 3 3 3 5 5 4 5 7 8 8 8 7 7 8
2 2 2 2 3 3 3 3 6 6 4 5 7 8 7 7 7 6 7 7
9
D N
1 1 2 2 1 1 3 3 2 2 4 4 2 2 5 5 1 1 5 4
Affix D N
1 1 0 0 2 2 0 0 4 4 0
1
5 6 2 2 6 5 2 3
Morfeemtelling: op basis van produktiviteitsregels, niet op basis van semantische transparentie. Stammorfemen komen ongeveer overeen met 'vrije' morfemen (inhoudswoorden) en bestaan uit vormen die onafhankelijk refereren, zoals werkwoordsstammen, nomina en adjectiva. Affixen zijn 'gebonden' morfemen (functiewoorden) en bestaan uit niet variabele, niet conjugeerbare vormen, zoals partikels, verbindings Os,derivatiesuffixen, etc. Bij morfemen die in ontwikkeling zijn van stam naar affix of omgekeerd (bijv. - zeug, -los), is steeds de traditionele status aangehouden.
/'Voor de eerste opdrachtgroep
,
Morfeem
In verband met het streven naar afwisseling in afname van moeilijke en makkelijkere onderdelen is daarom besloten om deze derde opdrachtgroep niet direct aansluitendaan de tweede uitte laten voeren, maar pas na het onderdeel Benoemen.
Onderdeel
5: Benoemen
Het onderdeel Benoemen bestaat uit vier groepen van elk tien opdrachten, waarbij mondelinge taaIproduktie van de patiënt wordt verlangd op basis van visuele, ditmaal pictoriale input (figuur 1). Alle afbeeldingen, zowel In de oorspronkelijke Duitse versie als in de Nederlandstalige aanpassing van de AAT, zijn voorgetest met de volgende criteria: de afbeeldingen moesten door gezonde controleproefpersonen sterk overeenkomend worden benoemd. De benoemingen in kwestie moesten bovendien in
I1
I "
,I
;1
Graetz et al., De Akense Afasie Test, Figuur 1 Figuur 1:
Voorbeelden plaatjes Benoemen, BE 1-4 resp. 'TAFEL', 'ZWART, 'DE JONGEN SPEELT MET DE HOND'
relevante gevallen duidelijk uit enkelvoudige (voorde eerste opdrachtgroep) danwel samengestelde nomina (voor de derde opdrachtgroep) bestaan. Voor de Nederlandstalige aanpassing is emaargestreefd om zovel mogelijk de afbeeldingen uit de oorspronkelijke Duitstalige versie te behouden. Wanneer een opdracht echter op grond van een van de genoemde criteria moest worden vervangen, dan werd een nieuw doelwoord uit hetzelfde semantische veld gekozen, dat van zo gelijk mogelijke voorkomensfrequentie is en waarvan de betreffende afbeelding zoveel mogelijk even vertrouwd en prototypisch is. In de eerste opdrachtgroep is de opdracht 'BAGGER' vervangen door 'TRACTOR', omdat het oorspronkelijke plaatje teveel verschillende benoemingen opleverde (eerste criterium). In dezelfde opdrachtgroep is de opdracht 'WAAGE' vervangen door 'KASSA', omdat 'weegschaal' geen enkelvoudig maar een samengesteld woord is (tweede criterium). In de derde opdrachtgroep ziet het plaatje van de Duitse 'BLIKOPENER' er in Nederlandse ogen ongewoon
'STOFZUIGER',
gevaarlijk of ouderwets uit; het is daarom vervangen door een hier te lande meer gebruikelijk exemplaar (zie figuur 2). In de eerste opdrachtgroep gaat het om objecten die met enkelvoudige nomina te benoemen zijn. Deze nomina geven geen aanwijzing voor betekenisaspecten (bijvoorbeeld het gebruik) van het afgebeelde object ('TAFEL', 'BOEK', 'KOFFER'). De tweede opdrachtgroep beperkt zich tot één enkel semantisch veld , het benoemen van kleuren. Reden voor opname in alle versies van de AAT isde speciale status van deze klasse van woorden: een buitengewoon homogene semantische categorie. Bij de derde opdrachtgroep ziet de patiênt wederom lijntekeningen van objecten, ditmaal echter te benoemen met samengestelde nomina. Deze nomina bevatten wel beschrijvende kenmerken van het doelwoord ('KOFFIEMOLEN', 'BLIKOPENER', 'ROLSCHAATS').
105
Graetz et al., De Akense Afasie Test, Figuur 2 Figuur 2:
Voorbeeld vervangen plaatjes Benoemen 'BLIKOPENER'
In de laatste serie van opdrachten zijn tien situaties of handelingen afgebeeld. Deze zijn zo gekozen, dat de zinnen waarmee het plaatje beschreven kan worden, toenemen in lengte en syntactische complec xiteit ('DE JONGEN SPEELT MET DE HOND'). Het onderdeel Benoemen wil woordsemantische stoornissen opsporen en in de laatste opdrachtgroep ook zinssemantische en syntactische stoornissen. Daarom worden in deze hele subtest klankatwijkingen, die eenduidig te herkennen zijn als fonematische parafasie of als veroorzaakt door dysartrie, alsmede. dialectvariaties niet in de beoordeling van responses meegewogen.
ten, 'SLOT' waarbij bedoeld wordt 'KASTEEL' en het plaatje dat met de primaire betekenis van de stimulus verwant is een 'SLEUTEL' toont; figuur 3). Bij de opdrachten die het zinsbegrip betreffen (auditief en leesinhoudelijk) wordt van de patiênt gevraagd, om zonder gebruik te kunnen maken van een sleutelwoordstrategie conclusies uit de betekenis van de aangeboden zinnen te trekken (vijf opdrachten 'HIJ HEEFT EEN ZWARE DAG ACHTER DE RUG') of om pronominale referentie te interpreteren in zinnen die voornamelijk uit functiewoorden bestaan (vijf opdrachten: WELK PLAATJE TOONT, WAARTOE HIJ HEM DWINGT?'; figuur 4).
Onderdeel
Voor de beoordeling van Naspreken, Schrijftaal, Benoemen en Taalbegrip worden schalen gebruikt van nul tot drie punten, waarbij de score nul de ernstigste stoornisgraad aangeeft. Elke schaalwaarde wordt door een of meerdere symptomen gekenmerkt en soms ook door de frequentie ervan. In de handlleiding bij de Nederlandstalige AA T is per subtest een exacte scoringstabel opgenomen, die in de tekst uitvoerig toegelicht wordt. Bovendien is per subtest ook een tabel met diverse voorbeelden per schaalwaarde per opdracht opgenomen.
6: Taalbegrip
Het onderdeel Taalbegrip tenslotte bestaat uit vier opdrachtgroepen van elk tien opdrachten: auditief woordbegrip, auditief zinsbegrip, leesinhoudelijk woord begrip en leesinhoudelijk zinsbegrip. De patiênt hoort respectievelijk leest een stimuluswoord of - zin en kiest vervolgens uit vier alternatieven het bijbehorende plaatje. Van de vier plaatjes is steeds één het juiste, één is verwant en de overige twee zijn niet verwant met de stimulus. De eerste twee opdrachtgroepen (auditief woord- en zinsbegrip) zijn qua talige structuur volledig parallel aari de laatste twee (leesinhoudelijk woord- en zinsbegrip). Bij de opdrachten die het woordbegrip betreffen (auditief en leesinhoudelijk) wordt getoetst inhoeverre de patiênt in staat is om minimale fonologische (één opdracht: 'KOP' versus 'POP') en semantische contrasten van nomina en werkwoorden correct te verwerken (vier opdrachten: 'GEIT'versus 'SCHAAP'), alsmede contrasten tussen primaire en secundaire betekenissen van homonieme nomina (vijf opdrach-
106
Psychometrische
eigenschappen
van de
AAT
In het voorafgaande is een beschrijving gegeven van de Nederlandstalige AA T. Na het onderliggende theoretisch concept, de doelstellingen en de constructiecriteria is de opbouw in zes subtests beproken, alsmedé de criteria voor de aanpassing van individuele opdrachten. In hoeverre de AA T zijn doelstellingen realiseert is beschreven in De Bleser e.a.
Graetz et al., De Akense Afasie Test, Figuur 3 Figuur 3:
Voorbeeld plaatjes Taalbegrip, TB 1 (TB 3 analoog) resp. 'GEIT', 'SLOT'
o
107
Graetz et al., De Akense Afasie Test, Figuur 4 behorend bij pagina Figuur 4:
.'
108
Voorbeeld plaatjes Taalbegrip, TB 2 (TB 4 analoog) resp. 'HIJ HEEFT EEN ZWARE DAG ACHTER DE RUG', 'WELK PLAATJE TOONT, WAARTOE HIJ HEM DWINGT?'
(1991) en in de handleiding bij de test. Op deze plaats vatten wij slechts de belangrijkste resultaten samen. In de standaardisatieprocedure van de Nederlandstalige AAT zijn verschillende aspecten van validiteit en betrouwbaarheid onderzocht bij een steekproef van 120 afasiepatiênten en 60 controleproefpersonen. Het blijkt dat de AAT valide is met betrekking tot de toenemende complexiteit van opdrachten'binnen opdrachtgroepen en van opdrachtgroepen binnen subtests. De AAT bezit daamaast een hoge differenMie validiteit, ten aanzien van zowel het onderscheid tussen afasie en niet-afasie alsmede tussen afasiesyndromen. Het betrouwbaarheidsonderzoek heeft aangetoond dat de subtests een hoge inteme consistentie bezitten. De testresuttaten van een individuele patiênt kunnen worden vergeleken met de resultaten van 422 afasiepatiênten en 100 controleproefpersonen uit de normeringssteekproet. Deze vergelijking kan twee doelen dienen. De eerste diagnostische stappen kunnen betrekking hebben op de. beslissing over de aanwezigheid van een afasie, de bepaling van de emst van de stoornis(sen) en de toekenning aan een (al dan niet standaard) afasiesyndroom. In de tweede plaats biedt de AATvanwege de hoge betrouwbaarheid van de subtests ook de mogelijkheid tot psychometrisch verantwoorde individuele diagnostiek: analyse van één AA T profiel alsmede vergelijking van twee AA Tafnames. Het volgende artikel over de Nederlandstalige versie van de AA T behandelt deze mogelijkheden van psychometrisch valide (desgewenst geautomatiseerde) individuele diagnostiek.
laatste jaren discussie plaats overde vraag of patiênten in groepen dan wel individueel experimenteel dienen te worden onderzocht. Voorstanders van zogenaamde 'single case studies' (Caramazza, 1984, 1986) blijken vaak ook voorstanders van de toepassing van een groot aantal specifiek op de patiênt toegesneden tests in plaats van afname van een standaard afasietest (Byng e.a., 1990, David, Kay e.a., 1990) te zijn. Daartegenover staat de opvatting - ook onze opvatting - dat afname van een standaard afasietest een goed startpunt is om (op basis van testnormen) vast te stellen op welk vlak en in welke mate er taalproblemen bij een patiênt bestaan. De behaalde testscores vormen een indicatie, welke taalproblemen vervolgens eventueel specifieker kunnen worden onderzocht en/of behandeld (Goodglass, 1990, Kertesz, 1990, Weniger, 1990). Hoewel de 'single case versus group studies' controverse niet geheel los staat van het samenvatten van systematisch samen optredende symptomen tot syndromen, draait de werkelijke discussie om de vraag, wat het belang van deze syndromen is voor de (cognitieve) theorievorming (Caramazza & Badecker, 1989). De empirisch vastgestelde samenhang tussen bepaalde symptomen zegt immers vaak weinig over hun eventuele functionele samenhang. Deze discussie staat echter los van de klinische praktijk. De Akense Afasie Test is nu juist geconstrueerd voor gebruik in vooral de klinische praktijk. De AA T kan en wil geen uitspraak doen over functionele samenhangen; het doel van deze test is - niet meer, maar ook niet minder dan - het verschaffen van (beschrijvend) inzicht in iemands verbale vaardigheden en/of moeilijkheden ..
Discussie Summary In het begin van dit artikel is beschreven dat alle standaard afasietests in ieder geval de eerste doelstelling delen: het selecteren van afasiepatiênten uit de grotere populatie van patiênten met een hersenbeschadiging. Daarna kunnen afatische symptomen worden beschreven en eventueel naar standaard afasiesyndroom worden gedifferentieerd. Deze laatste stap is niet onomstreden, Er is reeds op gewezen dat een syndroom een configuratie van symptomen is, zonder dat tussen deze symptomen een directe functionele samenhang hoeft te bestaan en zonder dat een direct verband met de laesie of de localisatie van functies moet bestaan. Toch wordt over classificatie van afasiesyndromen soms in termen van de vraag naar het 'bestaansrecht' ervan gediscussieerd, zoals bijvoorbeeld in de 'special issue' over het nut van standaard afasietests in de vorige jaargang van het tijdschrift Aphasiology (zie in dat verband ook MarshalI, 1982, Kertesz, 1988), In wetenschappelijk onderzoek naar afasie vindt de
The Akense Afasie Test is the Dutch adaptation of the Aachener Aphasie Test (Huber e.a., 1983). UnderIying theoretical concept, aims and construction of the six subtests are discussed, as weil as the criteria for construction of this Dutch version .
Literatuur BLESER, R. DE, G. DENES, C. LUZZATTI, A, MAZZUCCHI, K. POECK, H. SPINNLER, K. WILLMES, (1986). L'AaehenerAphasie Test (AAT).1.Problemi e soluzioni per una versione iIaliana del test e per uno studio erosslinguistico dei disturbi afasie/. Arehivio di Psico/ogia Neurologia e Psychiatria 2, 209-237. BLESER, R. DE, K,WILLMES, P.GRAETZ, P. HAGOORT, (1991). De Akense Afasietest (2): Psychometrische kenmerken van de Nederlandstalige versie. TIjdschrift voor Logopedie en Foniatrie 63; 207-217, BLOMERT, L., CH, KOSTER, M,-L. KEAN, (1991). Am-
109
sterdam-Nijmegen Test voor Alledaagse Taalvaardigheid (1). Constructie, betrouwbaarheid, normering. Tijdschrift voor Logopedie en Foniatrie 63, 368-374. BYNG, S., J. KAY, A. EDMUNDSON, C. SCOTI, (1990). Aphasia tests reconsidered. Aphasiology 4,67-91. CARAMAZZA, A., (1984). The logic of neuropsychological research and the problem of patient classification in aphasia. Brain and Language 21,9-20. CARAMAZZA,A., (1984). Ondrawing inferences aboutthe structure of normal cognitive systems from the analysis of pattems of impaired performance: The case lor singlepatient studies. Brain and Cognition 5, 41.66. CARAMAZZA, A., W. BADECKER, (1989). Patient classification in neuropsychological research. Brain and Cognition 10, 256-295. COHEN, R., S. KEL TER, D. ENGEL, G. LIST, H. STROH. NER, H., (1978). Zur Validität des Token Tests. Der Nervenarzt, 47, 357.361. DAVID, R., (1990). Aphasia assessment: the acid te~ts. Aphasiology 4, 103-107. DERENZI, E., L. VIGNOLO, (1962). The token test: a sensitive test to detect receptive disturbance in aphasies. Brain 85, 665-678. DONGEN, H. VAN, F. VAN HARSKAMP, F. LUTEIJN, (1976). Tokentest. Nijmegen: Berkhout. GOODGLASS, H., (1990). Commentary: Cogn~ive psychology and clinical aphasiology. Aphasiology 4, 93-
95. GOODGLASS, H., E. KAPLAN, (1972). Boston Diagnostic Aphasia Examination (BDAE). Philadelphia: Lea and Febiger. GOODGLASS, H., E. KAPLAN, (1983).8oston Diagnostic Aphasia Examination (BDAE). Revised edition. Phila. delphia: Lea and Febiger. GRAETZ, P., R. DE BLESER, K. WILLMES, C. HEESCHEN (1991). De Akense Afasie Test. Constructie van de Nederlandstalige versie van de AA T. Tijdschrift voor Logopedie en Foniatrie 63, 58-68. GRAETZ, P., R. DE BLESER, K. WILLMES, (1992) De Akense Afasie Test. Nederlandstalige versie. Lisse: Swets & Zeitlinger. HARTJE, W., M. KERSCHENSTEINER, K. POECK, B. ORGASS, (1973). A crossvalidation study on the Taken Test. Note, Neuropsychologia 11,119-121. HUBER, W., K. POECK, D. WENIGER, K. WILLMES, (1983). Der Aachener Aphasie Test. Göttingen: Hogrefe. HUBER, W., D. WENIGER, K. POECK, K. WILLMES, (1980). Der Aachener Aphasie Test. Aufbau und Ûber. prufung der Konstruktion. Nervenarzt 51,475-482. HUBER, W., D. WENIGER, K. POECK, K. WILLMES, (1984). The Aachen Aphasia Test (AAT).ln: F.C. Rose (Ed.). Progress in Aphasiology. New Vork: Raven. KAY, J., S. BYNG, A. EDMUNDSON, C. SCOTI, (1990). Missing the word and the trees: a reply to David, Kertesz, Goodglassand Weniger. Aphasiology 4, 115122. KERTESZ,A., (1982). The WestemAphasiaBattery. New Vork: Grune and Stratton. KERTESZ, A. (1988). Is there a need for standardized aphasia tests? Why, how, what and when to test aphasics. Aphasiology 2,313-318. KERTESZ, A., (1990)'what should be the core of aphasia
110
tests? (The authors promise but fail to deliver). Aphasiology 4,97-101. LEVY, S., (1981). Law/ul roles oflacets in social theories. In: I. Borg (Ed.). Multidimensional data representations - When and why? Ann Arbor, MI: Mathesis Press. LUZZATII, C., R. DE BLESER, K. WILLMES, (1991). L'Aachener Aphasie Test. Rrenze: Organizzazioni Specia-
"
11. MARSHALL, J., (1982). What is a syndrome-complex? In: M.A. Arbib, D. Caplan and J. Marshall (Eds.). Neural Models of Language Processes. New Vork: Academie Press. ORGASS, B. (1976). Eine Revision des Token Tests, Teil I und 11.Diagnostica 22,70-87,141-156. POECK, K., M. KERSCHENSTEINER, M., F.•J. STACHOY"IAK, W. HUBER, (1975). Die Aphasien. Aktuelle Neurologie 2,159.169. SHYE, S., (Ed.), (1978). Theory construction and data analysis in the behavioral scienees. San Francisco: Jossey.Bass. WENIGER, 0., K. WILLMES, W. HUBER, K. POECK, (1981). Der Aachener Aphasie Test. Reliabilität und Auswertungsobjektiv~ät. Nervenarzt 52, 269-277. WENIGER, 0., K. WILLMES, W. HUBER, K. POECK, (1981). Der Aachener Aphasie Test. Reliabilität und Auswertungsobjektiv~t. Nervenarzt 52,269-277. WENIGER, 0., (1990). Diagnostictestsas toolsofassessment and models of information processing: a gap to bridge. Aphasiology 4, 109-113. WILLMES, K., (1985). An approach to analysing a single subjeet's scores obtained in a standardized test with application to the Aachen Aphasia Test (AAT). Joumal of Clinical Neuropsychology, 7, 331-352. WILLMES, K., K. POECK, D. WENIGER, W. HUBER, (1980). Der Aachener Aphasie Test. Differentielle VaIidität. Nervenarzt 553.560. WILLMES, K., K. POECK, D. WENIGER, W. HUBER, (1983). Facet theory applied to the construction and validation ol the Aachen Aphasia Test. Brain and Language 18,259-276. WILLMES, K., P. GRAETZ, R. DE BLES ER, B. SCHULTE, A. KEYSER, (1991). De Akense Afasietest (3). Procedure voor individuele diagnostiek. Tijdschrift voor Logopedie en Foniatrie 63, 375-386.
Adres: Patty Graetz, Van Welderenstraat 6511 MN Nijmegen, Nederland
54 I~
TER INFORMATIE ...
Naar aanleiding van het artikel" Variatie communicatie"
in de modallteil
van ondersteunde
(F. Loncke, TLA 92-1, p. 2 -7), ontvingen we de volgende bedenkingen.
Inleiding Een aantal keren wordt in deze bijdrage van dhr. Dr. F. LONCKE verwezen naar wat dovenleraars me-. nen, of denken, of doen ... Hierbij enige overdenkingen
als basiskenmerk
van één van hen.
Vooral vanuit een pedagogisch standpunt betreft een eerste vraag of het individuele dove kind, met zijn mogelijkheden en moeilijkheden ook maar even aan bod komt. Zowat een zoektocht naar dè methode voor hèt dove kind. (B.v. wèlke dove kinderen baat hebben bij "ondersteunende gebaren") Is dit kind overigens niet in voortdurende wording, evolutie. (Vgl, L. Heylen '85) En waaraan elke interventie zich aanpast? (Opm. "doof =méér dan 90 dB verlies in de spreekzone) Hoe men het probleem der taalwerving ook benadert de school- in ondersteuning van het gezin - heeft nog steeds tot taak de cognitieve, emotionele, culturele, professionele ontwikkeling en vorming van èlk kind te bevorderen; langs wegen die voor dit kind de meest aangewezen zijn. Of nog concreter: "De specifieke taak van de school bestaat er in (dove) kinderen een geheel van gescl)iktheden bij te brengen, die hen toelaten deel te nemen aan het leven in de gemeenschap." (St.-P. Quigley '87 p. 193) En waar ... verbale, orale taal zo belangrijk is. Wat Y. Andersson, voorzitter van de Wereldfederatie van Doven doet verklaren: "Geven wij er ons rekenschap van, dat de meerderheid van de dove bevolking in om het even welk land, in staat moet zijp te 'functioneren' in de wereld van de horenden." ('89 p. 19). Het gaat hier om meer dan compatibiliteit. Nogal wat auteurs zijn van mening dat wie leerde spreken en liplezen, met weinig moeite en tijd, heel wat van een gebarentaal k!in opsteken: B.V. 1 jaar, om cu rSus te volgen aan de Gallaudet University, of de N.T.I.D. in Rochester-USA. Maar dat de omgekeerde weg - van gebarencommunicatie naar spreken en liplezen, - véél minder ja onbegaanbaar is.
Het zich kunnen toewenden naar horende enlof dovenmaatschappij, of naar beide, is dus alleen in het bereik van wie leerde spreken, en nl. op jeugdige leeftijd. . . Indien zulk opzet de moeite loont, dienden dan niet met veel omzichtigheid de ingrediênten van zulke opleiding op hun bijdrage getoetst? Ter illustratie: Bekomt men niet de indruk: auditieve taal voor de horenden, visuele taal voor de doven? Waar men in feite terdege en. reêel rekening houdt met de auditieve capaciteiten van ieder kind. Zelfs de 10 % totaaldoven hebben toegang tot een dynamische, prosodische, audio-vibratorische stimulering; dus zonder directe mogelijkheden tot discriminatie, herkenning of ve.rstaan: Had dit niet even kunnen worden vermeld? Vanzelfsprekend gaat het hier niet om het bestaansrecht van gebarentaal. Reeds in '48 sprak ondergetekende zich uit over "de onvervreemdbare waarde van dit spontane contacten expressiemiddel". (La valeur inaliénable de ce moyen de contact et d'expression spontanés) Terwijl ondergetekende de voorkeur blijft geven aan een (moderne) orale methode - zie definitie verderten bate van een zo groot mogelijk aantal dove kinderen, werd ook voorgesteld b.V. hetlaatsteschooljaar een intensieve. gebarentaalcursus in te lassen, (te geven door een dove), ten einde een goed gestoffeerde, elegante en discrete gebarentaal te bevorderen; en dit ten behoeve van alle studenten, die er om vragen. Wat dus wèl aan de orde is, is de mogelijkheid en de wenselijkheid uitgebreid en systematisch op een conventionele gebarentaal een beroep te doen om de orale, verbale taal te ontwikkelen. Gebarentaal is één zaak. Is het aanwenden van gebarentaal om Nederkands te leren niet een heel andere?
111.
In hetgeen volgt worden zo getrouw mogelijk een aantal stellingen door de auteur ontwikkeld, puntsgewijze weergegeven, gevolgd door de vragen en bedenkingen, die deze bij een dovenleraar oproepen.
1. Visueel/Auditief Alle bestaande talen ontwikkel(d)en zich op een gesproken basis. Ze zijn auditief en lineair. De gebarentalen maken daarop eén uitzondering. Ze zijn (niet gesproken), visueel en neigen naar bepaalde groeperingen, een "bundeling van gegevens": (Zij hebben geen grafische voorstelling.)
,
a)
b)
Maakt taalontwikkeling een uitzondering op de algemene wet: dat de "ontogenese een recapitulatie vormt van de filogenese"? Alleszins kan niet worden'betwijfeld, dat spreken, actief, uitgebreid, gemotiveerd, ... dat alleen 'zulk spreken kan leidentoi spreek- en , taalvaardigheid, en tevens de grondslag vormt van het schrijven, liplezen, luisteren, lezen;' , evenals van hettaalregelènd taalgevoel, en van het zo fundamentele innerlijk spreken (innèr speech). (Vgl. b.V. SI. P. Quigley'87: "Reading is not possible without a speech code.") , Onderzoek(Conrad 79, Lichtenstein '83'0' .)heeft aangetoond dat ook min verstaanbaar, toch liefst consistent spreken - zie verder - deze funda-, mentele rol, die spraak toekomt, kan spelen. (Vgl. Prof. F. Roels '47 p. 93: Over taaIscheppende functie van de spreekmotoriek.)
de
c)
,...
.;.
Is het niet verrassend, dat de auteur "auditieve taal" als lineair, en "visuele" als neigend tot groepering beschrijft? '
Door differentiëring in de visuele sfeer - b.V. bij lezen - maakt een analytische instelling plaats voor de globale; die aan het spraakmotorisch leren eigen is, (Prof. F. Roels '47 p. 94) " , Zeer jonge kinderen (infants) zijn gevoeliger voor de supersegmentale vorm van de spraak, dan voor het segmentale. (SI. P. Quigley '87 p. 70) Tal van auteurS onderstrepende rol van de prosodie; en hoe deze samengaat met de "logische" taalstruc~ tuur. (Onderwerp, plaatsbepaling, zie ook de "tangstructuur" in het Nederlands.) Dus ook hier groepering. ' Zou de "psychische presentietijd"
112
niet overwegen op
de fysische Iineariteit van de fonemen en woorden? Met het gevolg dat b.V. de delen van een zinsconstituent aaneensluiten tot een simultaan geheel; en hun verbinding op hun beurt bij de opvatting van de zin als geheel. Daartegenover vermeldt Dr. Bosshard als eerste fundamenteel probleem van de doven: "Weitgehender Ausfall des Simultanwahmehmenkönnens", dat de doven het vatten van relaties bemoeilijkt; enz ... De visuele wereld is dan uiteraard meer statisch en "be.schouwend", in vergelijking met de dynamische endynamiserende, auditieve (gesproken) taal wereld; Vergelijk speciaal het rithmisch taalspel, de functie van de prosodie in de organisatie van de zin, enz ... Het visuele is meer analytisch, tegenover de meer unificerende, groeperende, integrerende auditieve wereld; afstandelijk, tegenover onmiddellijke betrokkenheid; meer cerebraal tegenover meer gevoelsgeladen; meer receptief, tegenover meer creatief' en stimulerend; (b.v. ritmisch geluid zet in beweging; ritmische lichtsignalen blijven zonder effect) meer passief tegenover meer actief en activerend; vlakker en oppeivlakkigertegenover merreliëf, diepte, in - en opdringéndheid. Enz... ' Opm. Boothroyd ('78) deed opmerken dat geluid in verschillende domeinen wat kan betekenen voor het taalle.ren, ook met een gehoorverlies van boven de 90 dB. Behalve bovengenoemde effecten (dynamisch effect, betrokkenheid, enz.) vernoemt hij "het waarnemenvan stemgeving, van de wijze van articu-' leren, van intonatie en ritme". Daar niemand het leren van Nederlands in onze scholen heeft afgeschreven, kan men dan wel verzaken aan de kostbare' steun die van het geluid en het sprekend taalgebruik kunnen worden verwacht; dit in vgl. met visuele taal? Visueel/
auditief... vooral het motorische
Opvallend is dat de beschrijving van de auditieve' sfeer zoveel verwijzingen bevat naar beweging toe. Beide zijn inderdaad nauw verbonden.' ' Geluidstaal, vooral herkennen en verstaan, de sterke troef. wanneer een dove taal Heeft hij niet meer mogelijkheden in een tisch-motorische benaderingswijze van' ("Back the winner!")
dat is niet 'wil leren. kinesthede taal? , '
Indien geluid, ook bij doven, zo diep 'doordringt in de psycho-fysische bestaanswijze, is het ook omdat geluid zulke nauwe banden onderhoudt met bewegen.
Zeer jonge kinderen (0;9 -0;11 j.) produceren zelden geluid zonder dat dit door bewegen werd ingeleid. (M. M. Braun-Lamesch '66 p. 455) "Les formes acoustiques sont en définitive conditionnées à représenter une action musculaire. A tel point, que I'on peut penser que la mémoire des sons commence par être fixée dans le mouvement à faire pour produire ce son. La mémoire sensorielle auditive serait alors une mémoire motrice, le souvenir des schémas de I'orgariisation des mouvements à eflectuer pour produire le même son."(Prof. J. - Cl. Lafon '76)
"De zich ontwikkelende cybernetisch gereguleerde taal patronen worden uiteindelijk kinesthetisch vastgelegd." (De Vos A. W. 'BO p. 73) Sprechwerkzeuge
sind Sprachwerkzeuge.
. "La parole est perçue par rélérence à sa propre articulstiori".(A. Liberman '61) (Motor Theory) "Taal kan alleen maar geleerd worden, wanneer het brein door eigen functionerende kinesthesiek en mOtoriek aangesproken wordt." (A. Van der Vliet '74 p.69) '~De kinestheSie speelt de voornaamste rol in woordvinding - herkenning - geheugen, leesvaardigheid;' (M. Broesterhuizen 'BO p. B2) .OOk nà6j. blijft de behoefte bestaan om zich nieuwe ervaringen' woorden, zinsvqrmen ... - op het gebied van spraak en taal motorisch - al sprekend - eigen te maken; op soortgelijke wijze als dit indertijd t.o.v. voórwerpen, voorstellingen en elementaire begrippen geschiedde." (Prof. F. Roels '47 p. 93) . "Die eigentliche Aneignung der Sprsche vollzieht sich überdie eigene Produktion, überdas Sprechen.' (Prol. K.B. Günther 'B6 p. 159) .
passe par le langage oral." (Prof. Al. Morgon 'BB p. 125) Ook zonder deze aanhalingen verder te ontwikkelen zal de geinformeerde lezer allang tot de conclusie gekomen zijn, dat taal ondubbelzinnig en fundamenteel gebonden is aan één referentiemodaliteit, nl. aan de spraak, een op zijn minst consistent gesproken taalvorm. Opm .• Consistente spraak" betekent bij Dr. R. Conrad ('79): 1° gelijkblijvende uitspraak van de fonemen; 2° voldoende contrastering hierin; 3° minimum debiet van ongeveer 3 syllaben per sec. (Is ook voor de omgeving verstaanbaar) Opm. 2: Dat gebaren ook aan de motoriek appeleren, is natuurlijk geen argument: Taalbeheersing is ook taalvormenbeheersing. En die komen bij gebaren niet tot hun recht. (zie verder)
2. Modaliteitsvrijheid? In '89 sprak de auteur zich uit voor "Modaliteitsvrijheid". (p. 125) . •Voor de diepere Iinguisiische verwerkirigheeft het helemaal geen belang of er aan de opperVlakte gebaren ol gesproken woorden worden gebru,ikt." 'In '92 klinkt het omzichtiger: "De relatie tussen taal en modaliteit is niet geheel willekeurig ... " (p. 3) En "men spreekt niet zoals men schrijft .. ."' ' VoOral gesticuleert men niet zoals men spreekt, En welke taal kan het Stellen zonder "oppervlaktestructuur:'- het witte paard - wordtin gebaren natuurgedwongen - paard wit -; wat niet leidt Îot de correcie vorm. In' afdeling I waar de relatie tussen visueel - auditief en motorisch aan de orde waren, is hopelijk duidelijk aangetoond hoezeer modaliteiten kunnen verschillen; of ook, zoals geluid en beweging, op elkaar ingrijpen, Samenvattend: . .Geluid vervultvelebelangrijkeluncties in hetsprekeil (-Ieren), waarvan de meest esentiêle ook voor doven toegankelijk zijn. "
In vele talen komt de uitdrukking punta della lingua .. ." '
terug: .I'M sulla .
"La parole précède la langue." (J: Wittwer '64 p. 27) "Pour I'enfant sourd, I'accès au langage en général
Vooral is geluid nauw verbonden met de essentiêle spreekbeweging.
,
Da'ar waar de Nederlandse taal in wezen en wording .gesproken is, is haar verhouding tot visuele en auditieve gègevenszeer verschillend. (Vgl. b.v~ J. Piaget '56: "Encore à I'äge de 5 ans, I'enfant éprollve de
113
grandes difficultés à traduire le visuel en tactilokinesthésique.") Verder in deze bijdrage wordt daarom gewezen op de voorzorgen die o.a. bij liplezen te nemen zijn. 3. Compatibiliteitsproblemen Die waren al aan de orde bij het onderzoek naar de inslag op de taalontwikkeling van meerdere modaliteiten: visuele in meer algemene zin, auditieve, motorische ... H ier gaat het meer specifiek over de gebaren modaliteit en de gesproken vorm. De auteur spreekt van .meer en betere mogelijkheden indien de communicatie/taal ook gebruik maakt van een andere modaliteif dan de gesproken vorm. Maar wat verder wordt het een .krachttoer genoemd simultaan meerdere modaliteiten op elkaar te betrekken •... . -',
.
'. ~,\~-.
~#
~
'/',",~
Wat met de .gelijke aan spraak en gebaren maken onderliggende psychische structuur" wordt bedoeld, wordt niet verder verduidelijkt. Er zijn heel wat voorstellen en experimenten gedaan om de ontwikkeling van Nederlands, Frans, Engels, Duits, ... door gebaren te bevorderen: spraakbegeleidende gebaren, spraakondersteunende gebaren, gewoon bi-Iinguisme. " Simultaan spreken met gebarentaal is ,duidelijke!!n onmogelijkheid. O.a. ,omdat de syn~is van beide erg uiteenloopt. " Spraakondersteunende gebaren met spreken is wel mogelijk. Het komt echter neer op een .krachttoer", zoals de auteur aangeeft, waarbij hij opmerkt dat door .selectieve . inhibitie de sterke modaliteit de zwakkere verdringt." (p. 6)
,. -'
.
Abbé de l'Epée werkte een volledig systeem van methodische gebaren uit, die het Frans correct weergaf .• Dieu donne leur pitance aux petits des oiseaux." Voor 8 woorden had hij 48 gebaren nodig! Adieu expressie, communicatie, gesprek, ... Concreet wordt met ondersteuning van spraak door gebaren, zo goed als uitsluitend aandacht geschonken aan de zoveel duidelijker en meer interpellerende gebaren. En daar zulke ondersteuning grotendeels beperkt blijft tot .inhoudswoorden. (wat met functiewoorden als lidwoorden, voorzetsels, wat met morfologie? ... ) wordt het aangeboden Nederlands een opeenhoping van bargoens, dat een sterk beroep op de situatie noodzakelijk maakt.
114
Leert men de taal niet, die men aangeboden krijgt? Dus ... Voor de gebaren zelf, hun eigenheid en elegantie, is dit al even teleurstellend. (- het witte paard, mijn fiets, ... - waar in gebaren de determinering achteraan moet komen.) Indien men zich met een beroep op een enkel (onmisbaar) gebaar tevreden stelt- volgens de situatie, de individuele behoeften van dit of dat kind - zie toegankelijkheid) maakt de auteur een interessante suggestie: Men doet beroep in de boodschap op één gebaar (eigenlijk stelt de auteur voor de hele zin in gebaren aan te geven). Dan herneemt men de zin in zuiver gesproken vorm. Successief dus. Om het gesprokene niet als een nutteloos aanhangsel te laten voorkomen, zou het in gebaar voorgestelde woord b.v. in een andere context kunnen worden geplaatst. Successief-variatief dus. B.v. -Jan gaat de ladder halen. (gebaar voor -ladder -). Gevolgd door - Waar gaat Jan de ladder plaatsen? (zonder gebaar) Men kan verwachten, dat de leerling, die de strategie door heeft bij het verschijnen van een gebaar ook op hetlipbeid zal letten.
'I
Omtrent de vraag of taalontwikkeling via gebaren enl of gesproken taalvorm mogelijk of wenselijk, compatibel is, is niet alleen de studie van de gebaren van belang, maar evenzeer welke opvatting men er op na houdt ,betreffende een .orale methode •.
Wordt die niet vaak herleid tot auditieve stimulering (waarbij .verstaan. wordt nagestreefd, (verstaanbaar) spreken alsook liplezen .. Hierbij en voorstel van definitie, elementen rekening houdt:
die met andere '
De .orale methode. is een opvoedingssysteem, dat uitgeeft op de wereld van de gesproken communicatie, en op leesvaardigheid. Zij is gebaseerd op speelse en ritmische expressie, op interactie en op echte communicatie. Ze streeft er naar auditieve, visuele en kinesthetische informatie te integreren, op de exclusieve basis van audio-vibratorische stimulering, van spreken en liplezen en van codes, die spreken en liplezen ondersteunen. Een meer dan normaal uiIgebreide expressieve mimiek en normale gesticulatie en lichaamstaal, en tenslotte de grafische voorstelling, die de gesproken taal ondersteunt.
"
De orale methode streeft naar de tóegang tot gesproken en geschreven taal doorheen de vorming van verstaanbaar of op zijn minst consistent spreken.
•• • Compatibiliteit
en lezen
Lezen is voor de dove een levensnoodzakelijkheid. .Een gebarenll!al is verloren als deze de band met de streektaal loslaat, wat de scherpslijpers willen. Dan is er op geen enkele manier nog 'n conll!ct met de cultuur. Dit zou het de dove onmogelijk maken nog een boek te lezen." (Prof. B. Tervoort '78) H. Van Mierioleidde rond 1957een klas meteen 10tal leerlingen van ongeveer 13 j. oud. En met welk succes: spreken, liplezen, lezen van boeken van hun leeftijd .... Van hem deze strenge waarschuwing: .woorden leren door ze met een gebaar te verbinden en zo vast te zetten: Dit is ronduit een misdaad. Als men dit een jaar volhoudt, is het voorgoed onmogelijk dat zulke leerlingen nog tot taalverstaan komen."
bevestigde des-
Om b.v ..graphisch volgende zin weer te geven, als uitdrukking van de wijze waarop die wordt verstaan de appel valt niet ver van de boom -tekenen horende als dove eerst een boom, en dan een appel, daarniet te ver vandaan. (Ibid, voor dè tafel met de tas). Niemand begint met - de - te tekenen! Maar de taalbezitter heeft gelerd de conventies van zijn taal te beheersen, en is in staat een correcte grammatische vorm aan de zin te geven. Boven of naast de spontane, primaire, fundamentele, sensori-motorische opvatting van de werkelijkheid, heeft hij, dank zij de onbegrensde plasticiteit van spreekbeweging en van spraakklanken, een secundair, geïnduceerd, sensori-motorisch, hoofdzakelijk kinesthetisch systeem van correcte taalvormen ontwikkeld. Een zinken geen sluitend geheel vormen, in zijn geheel worden verstaan, tot dat het laatste woord betekenis en functie krijgen toegewezen. V.b. Een gewiekste kikker verwijdert zich niet ver van de frisse beek.
4. Iconiciteit Terecht onderstreept de auteur de relatieve onafhankelijkheid van de meer ontwikkelde getiarenll!al t.o.v. de concrete verschijningsvorm van de corresponderende werkelijkheid. Toch is het nauwer verband tussen gebaar en (concrete) werkelijkheid (of eén deel ervan: pars pro toto niet te loochenen: Vgl. het natuurlijk gebaar voorgoed -; het expressieve: beminnen-; het imitatieve brood, eten, tafel,. >; het symbolische - koppig, gierig; Vooral voor dove kinderen uit niet-dove milieus - een 95 % - fungeren gedurende jaren de gebruikte tekens hoofdzakelijk als symbolen .. Dit geldt de lexicale items. Maarwalle zo essentiêle syntaxis?
auch bei Volsinnigen Menschen", tijds Matthias Schneider.
Een; ?; even vasthouden; gewiekste? even vasthouden; kikker: ha! het gaat om een soort kikker; verwijdertzich niet: ha! hij gaat nielle ver weg; (allicht wordt een hypothese gemaakt betreffende de plaats); niet ver van de ha! eerderkortbij, maar waarvan? van de frisse beekl"Nu pas is de hele zin duidelijk: Een ordening, zoals de gebarensyntaxis die ook kent,laat toe het geheel sarRen te vatten: - een beek (fris), een kikker (gewiekst); zich verwijderen? nee! enz ... De rol van het korte-termijn-geheugen in deze kan niet voldoende worden onderlijnd. (zie b.V. de zo belangrijke rol, die prosodie vervult. Eenheid brengen door groepering.)
zeggen van de
Sluiten gebaren niet nauw aan bij de sensori-molorische opvatting van de omgeving; (dito voorstellingen, geheugen, enz.) Men geeft in gebaren weer, hoe men met de dingen omgaat. Een dove zal nooit een tas (kopje) in het luchtledige plaatsen: - Tafel tas op.Maakt dat een verschil met de gebruikers van een gesproken Il!al? "Alles Verstehen is ein Verstehem durch Gebärden,
De ontwikkeling lian dit secundaire, geïnduceerde, sensori-motorische, kinesthétische taalvormensysteem kan pas doorintensief, uitgebreid, gemotiveerd en systematisch spreken worden veroverd. En liefst zo weinig mogelijk door hiervan afwijkende taaIsystemen geconcurrenceerd, in casu b.V. de gebarentaal zijnde voor de doven eeri "sterké modaliteir. Indien het horende kind - dat rond 1 j. ook een .gebarenperiode" kent- door tijd, moeite, oevertoze aanbieding naast het primaire een secundair, geïnducerd kinesthetisch systeem tot ontwikkeling en functionering brengt, heeft het dan zin de moeilijkheden van het dove kind nog te vergroten met door te
115
gaan de zo drupsgewijze aangeboden orale taal bloot te stellen aan de mededinging van een primaire in de grond .iconische syntaxis'?
Op p.5 wordt de vraag gesteld naar eventuele inhoudelijke beperkingen voortvloeiend uit het gebruik van een ondersteunend communicatiemiddel.
De iconiciteit van de gebarensyntaxis, nl door aanleunen en referentie aan de spontane sensori-motorische opvatting van de werkelijkheid, betekent een zware hypotheek op de verwerving van de taal, langs de weg van de spreekrnotoriek.
Wat de tweede vraag betreft: Het inhoudelijk communicatieniveau zal met het gebruik van ondersteunende gebaren in de eerste ontwikkelingsjaren allicht beter zijn dan zonder deze steun.
Ware het niet wenselijk dat de studie van dhr. Dr. F. Loncke hieraan aandacht besteedde?
5. Toegankelijkheid Tweemaal, en eerder terloops, klaagt de auteur de zeer slechte toegankelijkheid van de gesproken taal aan, wanneer een kind doof is. Dit geldt zowel het spreken als het liplezen. En het is eigenlijk om deze reden dat .ondersteunende gebaren' worden voorgesteld ... Wanneer zulke gebaren een gunstig effect hadden op de taalwerving zou aldus ook het liplezen en het spreken beter toegankelijk worden. Maar d~ lijkt niet het geval. (zie verder) Kritiek aléén is hier te gemakkelijkl Ondergetekende heeft daarom het AKA-systeem (Alfabet voor Kinemen Assistentie) voorgesteld met de bedoeling op zijn minst een consistent spreekbewegen uit te lokken, te stimuleren, te structureren, te begeleiden ... (TLA '7.9/3 p. 33) Met hetzelfde AKA-systeem wordt ook het liplezen geklaard, geordend en gesteund. Zijn spreken en liplezen niet als 2 facetten van eenzeIlde, motorische realiteit? (Motor Theory) Ligt spreken niet aan de basis van àlle andere gebruiksmodalite~en van de taal, van taalgevoel, van •inner speech'? B.V. van liplezen: .nicht das Auge ist zu üben (und nicht der Geist), sondem das Sprechorganl' (K. Brauckmann In P. Schumann 1940) Voor wie niet enigszins consistent kan spreken, moet liplezen haast onmogelijk zijn.
6. Positieve Invloed? ... De auteur stelt de vraag of de taalgebruiker .wellicht meer en betere mogelijkheden heeft, indien de communicatie/taal in belangrijke mate ook gebruik maakt van een andere modaliteit .(p. 2)" in casu ondersteunende gebaren.
Maar daarna? De vraag luidt: Hoe vèr mikt men eigenlijk? Waar wil men staan aan het eindpunt van de vormingsjaren? Ondergetekende stelde vast dat een 18-jarige begaafde dove zonder moeite de meeste woorden van een woordenschatprogramma, niveau I en 11kon weergeven. Met niveau 111 viel 1/3 uit, met niveau IV waren 3/4 van de woorden niet meer weer te geven: de dove in kwestie moest zich met benaderingen, omschrijvingen, ... tevreden stellen, en tot zijn ongenoegen. (De 4 niveaus bedroegen in totaal: 1.530 woorden; 11 1.000.1111.300; IV 820 woorden.) Wat de eerste vraag betreft, nl. betere taalwerving, herhaalt St. P. Quigley '87 een half dozijn keren: Nee. (Deze studie Language and deafness '87 vermeldt ongeveer 600 referenties van talloze onderzoekingen verricht in de V.S). M.e.E. (manually coded english): .Reported results to date have been disappointing ... Published reports on the reading and written language of deaf children over the past 50 years reveal no difference in general performance." (p. 234): Min dan 6 % van de 18-jarige doven in de V.S. begrijpen een leestekst van gemiddelde moeilijkheid. (Niveau 4e grade) Dit spijts de quasi-veralgemening van .Total Communication' in de meeste Amerikaanse scholen; theoretisch uitgebouwd sedert ongeveer 1965. Spreken met ondersteuning van gebaren neemt in T.e. een grote plaats in . Alhoewel St. P. Quigley blijft geloven in de potentiaIiteiten van de gebaren, stelt hij vast: .Deaf children in incontestably oral programs - 10 % van de hele schoolbevolking - develop superior language and academie skills, compared to those in !he general school population." (90 %) (p. 99)
, "
il "
Jenserna & Trybus (Gallaudet '78) vergeleken 425 doven in functie van de aangewende communicatiemodalite~en .• In iedervan de 20vergelijkingen correleerde spreken positief met de bereikte schooIresultaten. Integendeel werd voor het gebruik van gebarentaal een negatieve correlatie vastgesteld. Zeer
116
"
signilicatieve verschillen werden vastgesteld tussen beide groepen wat woordenschat betreft en het verstaan van een leestekst. • Het belangrijk onderzoek van A. Geers en J. Moog (Central Institule lorthe deal St. Louis '89) zij nog kort vermeld: Een Ieesproei met 100 doven van 16-17 j. - ongeveer de helft van de leeftijd van de totale bevolking van de orale Amerikaanse scholen -: zij slaagden gemiddeld op een 8e grade-niveau. (Het gemiddelde voor àlle Amerikaanse scholen ligt op een 4e grade-niveau.) Deze grote voorsprong bleek bij nadere analyse grotendeels en in de eerste plaats alhankelijk van het bezit van orale taal. Zulke stand van zaken wordt overigens ook door St. P. Quigley ('87) erkend: .Deal children do notleam to read weil, due to the lack ol a speech coding system .• een leemte die dus samengaat met een onderwijssysteem van .door gebaren ondersteunde taal •.
Summary From a pedagogical point ol view, some questions are asked conceming manually supported communication: as lormulated by Dr. F. Loncke. (TLA '92/1) Is there enough room in this study lor individual needs, regarding communication modalities, to be taken into consideration? Is it not a different matterto study and promote signed language; and to use signs to develop spoken language, which is the basic mOdality, upon which all other verbal modalilies are built on? Does not speech movement prevails over auditory and visual representation ol language? 11a .stronger modality" exerts .selec1ive inhibition. over (beginning) speech, how could speech and language development be supported by signs? According to the author, it is quite an exploitto relate both modalilies - signs and speech - to the same .phrase. (part ol speech). A delinition ol an .oral methad. is proposed. What aboullhe influence ol .syntactic iconicity" upon syntax?
tion, as compared to signing support; and lor a majority ol deal children, who can benefil from a truly oral approach? Together with more lavourable attitudes towards general society?
Conclusie Er is alle reden toe zich te verheugen over de bijdrage die Dr. F. Loncke, nationaal en internationaal, levert aan een betere kennis van de gebarentaal. Aan de dovenpedagoog en zijn medewerkers na te gaan wat hiervan, hoe, voor welke dove kinderen, in onderwijs en opvoeding kan worden verdisconteerd.
Bibliografie
ANDERSSON Y. - European Congress on mental health and deafness - R'dam '89 BRAUN-LAMESCH M.M. - Mouvements et vocalisations Bull. psych, janv. '66 BROESTERHUIZEN M. - Psychological & educational diagnosis - Or. Educat. today and tomorrow CONRAD Dr. R. - The deaf school child '79 - London DE VOS A. W. - Alscheidsrede - Van hor. zegg. 80/2 GEERS A & J. MOOG - Factors predictive of Ihe development of literacy - Volta R. '89/2 HEYLEN L. - Referentiekader- Tijdschr. Log. & Aud. '85/1 JENSEMA C.J. & R. G. TRYBUS - Communication pattems Gallaudet 78 LAFON Prol. Dr. J.-CI. - La développementdu langage et la motricité - Revue générale '7613 LONCKE Dr. F. - Gebarentaalonderzoekbij dove schoolkinderen - Van hor. zegg. '88/4 PIAGET J. - La motricité - Enfance '5612 Paris QUIGLEY St. P. - Language end deafness - '87 (3) ROELS Prof. Dr. F. - Handboek der psychologie - 1:'341 V:'47 Antwerpen - Utrecht TERVOORT Prof. B. - Talige communicatie - Orthopedagogica Brussel '7813 VAN DERVLIET J.J.D. - Woordenschat- Geh. gest. k. '741 4
VAN MIERLO H. - Taalonderwijs- Manuscript:!:'57 A'dam VAN UDEN A. - Einsprachigkeit- Hörgesch. pädagk '881 3
WOUTS W. - AKA: Over liplezen & spraakafzienT. Log. & Audiologie 79/3 Walter WOUTS, dovenleraar-DHOS acoust, - log. (grad, & lic.), 8r. des Ramier 5004 NAMUR
If speech and lipreading offer only poor access to lariguage, are there na means, other than signs, to support these skilIs? Does same important research not demonstrate clearly the superiority oioral means ol communica-
117
REPLIEK De reflecties en de kritieken van Wouts op het artikel betreffen verschillende aspecten. De hieronder geschreven repliek is noodgedwongen kort en kan niet op alle punten ingaan. - Het artikel is geschreven naar aanleiding van een studiedag over .Ondersteunde Communicatie", afgekort tot OC. De taalverwervingssituatie van dove kinderen en horende kinderen met specifieke problemen (zoals ernstige tot zware verstandelijke achterstand, afatische kinderen of kinderen met een neuromotorisch - spraakarticulatorische anarthrie) is fundamenteel verschillend. Bij dove kinderen bestaat ereen taalverwerVingsprobleem omdat de sensorische toegankelijkheid van de omgevingstaal problematisch is. In principe is er echter een normale aangeboren taaIcapaciteit bij de overgrote groep van dove kinderen. Bij andere groepen is het taalverwervingsprobleem van een andere aard. Bij kinderen met een neuromotorisch - spraakarticulatorische anarthrie is het probleem gelegen in de onmogelijkheid of de ernstige beperktheid tot taaluitvoervia spraak. Het interessante is nu dat uit de theorievorming van dove kinderen, hypothesen kunnen geformuleerd worden over andere doelgroepen. Die hypothesen zijn interessant Qmdat ze.onderzoekbaar zijn en vooral omdat ze klinisch - pedagogisch veelbelovend zijn. De grondhypothese kan ongeveer als volgt gesteld worden: "vermits blijkt uit onderzoek dat kinderen (nI. dove kinderen) met een intacte ingeboren taalcapaciteit en een zeer beperkte rechtstreekse toegang tot gesproken taal, talige structuren exploreren en ontwikkelen in de gebarenmodaliteit, is het niet uitte sluiten dat deze alternatieve modaliteit ook voor andere taalbedreigde groepen een verhoging van communicatiemogelijkheden en taalopbouw kan bewerkstelligen". Het is te betreuren dat het artikel gelezen wordt als een impliciete stellingname ten aanzien van de opvoeding van dove kinderen en de methoden die daarbij het beste gebruiktworden. De vaststelling dat theorievorming over de specifieke taalver. wervingssituatie van dove kinderen tot belangrijke vernieuwingen kan leiden voor onze visie op taalverwerving van andere groepen met taalverwervingsproblemen, betekent niet dat ze aan elkaar identiek zijn. Over de modaliteitsinvloed kan het volgende gezegd worden .•Taal' als fenomeen is inderdaad modaliteitsvrij. Dit wil zeggen, taal kan zich manifesteren in minstens twee modaliteiten, namelijk de gesproken modaliteit en de gebarenmodaliteit, zonder dat de wezenskenmerken van taal daardoor veranderen. Naast deze wezenskenmerken van taal zijn er een aantal andere kenmerken die modaliteitskenmerken zijn: deze zijn van helleit dat een bepaald medium ingeschakeld wordt. De structuur beant-
118
woordt dan ook aan de manier waarop in die modaliteit het beste informatie opgebouwd en verwerkt wordt. Voor gesproken talen is de Iineariteit (het feit dat de linguïstische elementen successief gerangschikt zijn: fonemen, morfemen, lexicale elementen) een modaliteitskenmerk dat overeenstemt met auditief - spraakarticulatorische informatiestructurering.ln gebarentalen zien we dat gebruik gemaakt wordt van de tendens om visuele informatie in een ruimtelijk - simultaan driedimenSioneel kader te plaatsen en (simultaan) te groeperen. - Wouts verwondert er zich over dat auditieve taal als .lineair" en visuele taal als "neigend tot groepering' voorgesteld wordt. De groepering in visuele taal is vooral simultaan en spatieel: dit fenomeen is beschreven voor alle bekende gebarentalen en doet zich vrijwel altijd voor in spontane visuele taalverwerving bij dove kinderen (Loncke, 1990a, Knoors 1992). - In het artikel wordt gesteld dat de vaak impliciet veronderstelde incompatibiliteit tussen spraak en gebaar onjuist is. Wouts brengt hier een en ander tegen in. Hierover wil ik graag volgende punten duidelijk stellen. De veronderstelling van incompatibiliteit tussen spraak en gebaar is in de eerste plaats misleidend omdat er ten onrechte een generalisatie gebeurt van verschillende mogelijkheden van incompatibiliteiten: 1) (in)compatibiliteit in productie van gebaar en spraak, 2) (in)COrripatibiliteit in receptie van gebaar en spraak, 3) (in)compatibiliteit op morfosyntactisch niveau, 4) (in)compatibiliteit op semantisch niveau, 5) (in)compatibiliteit op het niveau van de psycholinguïstiSChe organisatie, 6) (in)compatibiliteit in de verwervingsprocessen van gebaar en spraak. De argumenten die zouden pleiten voor incompatibiliteit op deze verschillende niveaus zijn in een aparte studie onderzocht (Loncke, 1990b, Martens, 1992). Men mag echter de zaak niet omkeren en hieruit begrijpen dat er een soort automatisch leerproces bestaat van de ene modaliteit naar de andere. Het is naief te verwachten dat de verwerving van gebaren automatisch de verwerving van spraak zal uitlokken. Wat we wel kunnen zeggen dat er bevorderende en soms hinderende factoren of omstandigheden kunnen zijn. In de tweede plaats wil ik onderstrepen dat het gaat om de vraag naar psycholinguïstische compatibiliteit. Wouts spreekt over toewending naar en/of de dovengemeenschap als het gaat om deze compatibiliteit. Dit is een onzorgvuldig en onbeargumenteerde implicatie waarover ik niets gezegd heb in het artikel, temeer omdat het artikel helemaal niet over de pedagogische opties ten aanzien van dove kinderen handelde. - Wouts stelt dat het leren van gebarentaal gemakkelijk kan voor dove personen, als eerst maar spreken en liplezen verworven is en dat hettegen. overgestelde moeilijk is. Voor Wouts is er dus
,t
I1
Ir
I
-
-
kennelijk een éénrichtingsincompatibiliteit, die naar mijn mening moeilijk met wetenschappelijke argumenten kan onderbouwd worden. Er is geen argument waarom deze asymmetrie in de verwervingsmogelijkheid zou moeten bestaan; het zou overigens een psycholinguistisch unicum zijn. De psycholinguistische incompatibiliteit betekent evenwel dat er mogelijkheden moeten zijn om de modaliteit die gemakkelijk toegankelijk is (namelijk het visuele taalsymbool) ook dienstbaar te maken voor de opbouw van een mentaallinguistische sructuur die naar een minder gemakkelijk toegankelijke modaliteit verwijst: de gesproken taal. Dit betekent niet dat éérsteen gebarentaal moet verworven worden en pas nadien een gesproken taal. Pedagogen kunnen verschillende modellen uitbrengen over hoe de ene ten opzichte van de andere taal zal gestimuleerd worden, of en hoe de twee types van talen met elkaar in verband gebracht worden (b.v. door een contrastief gebruik), enz. Een positief effect van gebaren op andere vaardigheden is niet altijd uit onderzoek gebleken, zoals Wouts stelt. De grote uitzondering is hier de vaststelling dat dove kinderen van dove ouders waarbij vanaf heel vroege leeftijd een gebarentaal gebruikt wordt, wél op een aantal vaardigheden superieur presteren. Deze groep onderscheidt zich van de anderen doordat zij een vroeg. en meer volledig en vooral beter gestructureerd gebarenaanbod kregen. Wellicht belangrijk is dat voor deze groep gebarentaal en gesproken taal contrastief aangeboden zijn - in duidelijkverschillende omstandigheden. Verder is het natuurlijk evident dat spreekvaardigheden maar kunnen ontwikkelen als hieraan pedagogisch voldoende aandacht gegeven wordt - dit hoeft helemaal niet in tegenstelling te zijn met het gebruiken van gebarencommunicatie. In de kommentaar op het artikel haalt Wouts het probleem van het leren lezen van dove kinderen aan. Dit is niet behandeld in mijn artikel. Hierover zij evenwel gezegd dat leesresultaten vooral afhankelijk zijn van het leesonderwijs. Indirect moet het leesonderwijs natuurlijk rekening houden met de wijze waarop taal door de kinderen mentaal georganiseerd is (b.v. unimodaal, muItimodaal), of er een al dan niet groot mentaal lexicon opgebouwd is, enz. Het blijkt nu dal op verschillende scholen waar gebaren in het aanbodspakket opgenomen zijn, t6ch verschillende accenten gelegd worden op de manier waarop hierop ingespeeld wordt in het leesonderwijs. De kommentaar op het artikel is gegeven door 'een dovenpedagoog met een lange staat van dienst en hoge merites. Doorheen de bemerkingen klinkt een eerlijke bezorgheid over de kwaliteit van het leren spreken van dove kinderen. Over de manier(en) waarop goede spreek- en liplees resultaten bereikt kunnen worden mag de
aandacht van de dovenpedagoog niet verslappen. Hierover is schrijver dezes het helemaal eens. Een aantal voorstellen van Wouts hiertoe zijn zeker waardevol (met name het AKA-systeem). Het gebruiken van één hulpmiddel in de communicatie hoeft het gebruik van een ander hulpmiddel niet uit te slu~en. AKA heeft, zoals de eerste' resultaten van een lopend onderzoek aantonen (Cerise, Feron, Locke & Quertinmont, in voorbereiding) belangrijke effecten op de lipleesstrategie van dove kinderen. Dit ne.emt niet weg dat andere hulpsystemen (gebaren b:v.) andere voordelen kunnen hebben, b.V. vlugge directe communicatie en lexiconopbouw. Er zijn pedagogische modellen denkbaar waarbij zowel goede orale vaardigheden nagestreefd worden op bepaalde momenten van de dag (waarin direct of AKA-ondersteund liplezen voorop.staat) terwijl op andere momenten meer pragmatische sociaal-communicatieve en cognitief ondersteunende functies vooropstaan (waarin een gebarensysteem kan gebruikt worden). In dergelijke systemen moet niet .gekozen. worden voor ofwel één bepaald ofwel géén hulpsysteem . Dan gaat de vraag naar de manier waarop het taalaanbod moet georganiseerd worden opdat differentiêle (psycho )linguistische strategieên door het kind ontwikkeld worden. Dan komen uiteraard ook problemen aan de orde naar de minimale nodige stimulering in afzonderlijke modal~eiten om resultaten te bereiken, naar de interferentie van visuele en gesproken taal, enz. Het is een veel complexere vraag dan tot nu toe meestal gesteld werd naar de opvoeding van dove kinderen toe, maar het lijkt een veel accuratere vraagstelling, die meer overeenstemt met onze moderne taalpsychologische kennis. dr. F. Loncke
Feron, A., F. Loncke, R. Cerise, S. Quertinmont 1992 Les elfets d' un système de support phonémique manuel: I' AKA. Texte en préparation. Bruxelles; IRSA.
Knoors, H. 1992 Exploratie van de gebarenruimte. Doctoraatsdissertatie. Koninklijke Ammanstichting Rotterdam. (Delft: Eburon) Loncke, F. 1990a Modaliteitsinvloed op taalstructuur en taalverwerving in gebarencommunicatie. Doctoraatsproetschrift. Vrije Universiteit Brussel. 1990b De incompatibiliteitshypothese tussen gebaar en woord is logisch onhoudbaar en neurolinguistisch onbewezen en onbewijsbaar. Bijgevoegde stelling doctoraatspromotie. Vrije Universiteit Brussel. Martens, K. 1992 Gebaren en orale vaardigheden: wederzijdse interferentie of ondersteuning. Theorievorming en onderzoek bij gehoorgestoorde personen. Ucentiaatsdissertatie. Rijksuniversiteit Gent.
119
MEDEDELINGEN 1. RIJKSUNIVERSITEIT
LIMBURG
Nieuwe cursus voor incidentele lesgevers
DIDACTIEK
IN DE GEZONDHEIDSZORG
Vanaf september 1992 zal de projectgroep van de Eerstegraads Lerarenopleidingen Gezondheidszorg van de Rijksuniversiteit Limburg, tweemaal per jaar een cursus Didactiek in de Gezondheidszorg organiseren. Deze cursus is bedoeld voor medewerkers in de gezondheidszorg, zoals artsen, diêtisten, fysiotherapeuten en verpleegkundigen, die betrokken zijn bij het opzetten, uitvoeren en evalueren van een les of lessencyclus en daarvoor geen relevante opleiding hebben genoten.
"'."
Incidentele lessen Medewerkers in de gezondheidszorg zijn in het algemeen niet opgeleid om hun eigen vakkennis en vaardigheden over te dragen. Toch wordt hen regelmatig gevraagd een les ol een cursus te verzorgen voor collega's, studenten ol cliênten-groeperingen. Deze vragen kunnen uit het beroepsonderwijs komen, maar ook van beroepsverenigingen, patiêntenverenigingen ol gezond~eidszorginstellingen. Doelgericht overdragen van kennis en vaardigheden Zowel in de intra- als in de extramurale gezondheidszorg kan het opzetten, uitvoeren en evalueren van een les ol lessencyclus ook een structureel onderdeel uitmaken van het takenpakket van een medewerker. Als deze taak van redelijke omvang is, dan wordt voor een dergelijke lunctie een docentenopleiding vereist. Voor diegenen die slechts in geringe mate betrokken zijn bij het geven van onderwijs is een lerarenopleiding te omvangrijk. Voor hen is de cursus Didactiek in de Gezondheidszorg ontwikkeld. De cursus leert medewerkers in de gezondheidszorg hun kennis en vaardigheden doelgerichter over te dragen. Daardoor wordt de effectiviteit van de gegeven les ol lessencyclus vergroot. Doelgroep De cursus is bestemd voor mensen die een beroepsopleiding hebben gevolgd in de gezondheidszorg op het vlak van diêtetiek, ergotherapie, fysiotherapie, geneeskunde, logopedie, mondhygiêne, verpleegkunde, verloskunde, ziekenhuishygiêne ol ander relevant terrein van de gezondheidszorg. Cursisten moeten tevens een jaar lull time beroepservaring hebben (Of een equivalent daarvan) en regelmatig betrokken zijn bij het geven van een cursus. Maastricht en Utrecht De eerste cursus Didactiek in de Gezondheidszorg gaat van start op 10 septe!"ber 1992, in januari 1993 start een tweede cursus. De cursus duurt vier maanden en vindt plaats in Maastricht ol Utrecht, afhankelijk van de voorkeur van de deelnemers. In die periode vinden acht onderwijsdagen plaats, verder wordt een beroep gedaan op zelfstudie van de student.
120
Deelname kost
f
2225,-.
Meer informatie wordt verstrekt door de Eerstegraads Lerarenopleiding, Rijksuniversiteit Limburg, postbus 616, 6200 MD Maastricht, tel. (043) 88 11 19 ol (043) 88 22 22.
2. VORMINGSLEERGANG VOOR SOCIAAL EN PEDAGOGISCH WERK. ANTWERPSESTEENWEG 573.9040 GENT - (091) 2915 95 Graduaat
orthopedagogie
Basisopleiding opvoed(st)er Al volwassenenonderwijs Situering en doel Deze basisopleiding in het Volwassenenonderwijs geeft na vier jaar recht op het wettalijk erkend diploma van het Sociaal Hoger Onderwijs van het korte Type "Gegraduearde in de Orthopedagogie" (Opvoader klasse 1). De opleiding wil een optimale vorming bieden aan (ped-) agogische begeleidera van kinderen, jongeren, volwassenen en bejaarden in de welzijnszorg.
• "
Jeugd- en gehandicaptenzorg Basisopleiding opvoed(st)er Situering en doel
A2 volwassenenonderwijs
Deze basisopleiding in het Volwassenenonderwijs geeft na drie jaar recht op het wettelijk erkend diploma van het Hoger SecundairTechnisch Onderwijs "Jeugd- en Gehandicaptenzorg" (Opvoeder klasse 2A). De opleiding wil een optimale vorming bieden aan (ped-)agogleche begeleiders van kinderen, jongeren, volwassenen en bejaarden in de welzijnszorg.
Agogische zorg
bijscholing
vooreen
Integralsgezondhelds-
2-jarige post-graduate kaderkursus in hetvolwassenenonderwijs. Doelgroep en doelstellingen Deze post-graduate opleiding richt zich tot de verschillende hulpvarleners binnen de diverse sekloren van de gezondheidszorg in zijn residentiêle, semi-residentiêle en ambulante vormen. De opleiding beoogt een ruime visie en actie te ontwikkelen naar integrale gezondheidszorg.
Gezinsbegeleiding
en Gezinsgericht
werken
2-jarig póst-graduaat programma in het volwassenenonderwijs (ook erkend als kadarkursus)
,!
Deze bijscholing richt zich tot de hulpverleners die zich willen voorbereiden op een leidinggevendè lunktie.
Situering Sinds enkele jaren wordt meer en meer duidelijk dat hulpverlening aan een individu slechts zin heeft als we hem/haar zien als wezenlijk deel van een gezin en in een maatschappelijke kontekst. Het systeemdenken leert ons dat veranderingsprocessen kunnen op gang komen door rekening te houden met de wederzijdse beïnvloeding van het individu en zijn milieu.
Personeelswerk
In de non-prollt
in samenwerking
met de Sociale Hogeschool
- Gent
2-jarige post-graduate kaderkursus in hetvolwassenenonderwijs Situering en doel In zijn vele geledingen van welzijnszorg, gehandicapten-, bejaarden-, gezondheidszorg, onderwijs en cultuur, telt de non-profitsector in Vlaanderen meer dan 300.000 werknemers en daamaast nog ettelijke duizenden vrijwilligers. Hun capaciteiten, motivatie en Inzet bepalen in grote mate de effectiviteit en efficiêntie van de hulp- en dienstverlening in deze sectoren. Het beleid en beheer van dit enorme potentieel wordt in snel toenemende mate weggehaald uit de sfeer van "goede bedoelingen" om het professioneel tè maken, resultaatgericht, kwalitatief afgestemd op de behoeften van de doelgroepen.
Lelden en Bègelelden 2-jarige post-graduale derwijs Situering
kadercurus in het volwassenenon-
Zowel in de residèntiêle als in de ambulante sectoren van de welzijnszorg en de gezondheidszorg komen hulpverleners na een bepaalde periode soms terecht in een leidinggevende lunktle. • De meesten zijn op de vele nieuwe taken van deze funktie wellicht onvoldoende voorbereid in hun basisopleiding. Bovendien is ook de rijke ervaring als hulpverlener soms van weinig nul voor de speCifieke vereisten van het leidinggeven. , , In de praktijk blijkt tenslotte het grootste probieem te zijn: het vinden van een juist evenwicht tussen lelden. en begeleiden. Met dil bijscholingsprogramma willen we leidinggevenden de kans bieden nieuwe Inzichten te verwerven en konkrete vaardigheden aan te nemen in verband met leiden en begeleiden:
Doorgroeien
naar "leiding
geven"
Eenjarige voorbereidingscursus funktie . Situering
tot een leidingsgevende .'
3. STICHTING INTEGRATIE GEHANDICAPTEN Stichting Integratie Gehandicapten is een organisatie die regelmatig studiedagen en workshops organiseert voor professionele hulpverleners. 1. Stichting Integratie Gehandicapten organiseert 2 studiedagen op 3 en 4 november 1992 te Gent, met volgende onderwerpen: Neurotraining (Ben Van Craenenburgh) Differentiaaldiagnostiek mbt kinderen met ontwikkelingsstoomissen (A. Minderaa) Sherbome-pedagogiek (Revalidatiecentrum Deinze) Cognitieve therapie bij stotteren (Stefaan Singelee) Laryngectomie (Marie-Jeanne Van der Borgh) Faàlangst bij' kinderen met leerproblemen (Ingrid Coosemans) Apparatuur m.b.t. stemtechnieken (Romain Bueckers) Kliniek en prognose bij verworven kinderafasie (Dr. E. Thiery) Totale communicatie (Johan Kind! en Chris De Bal) Visusonderzoekbijjonge kinderen (Or. De Meyere) Uitgebreid programma en inlichtingen te verkrijgen bij S.I.G., Lange Violettestraat 147,9000 Gent, tel. (091) 23 96 22. 2. Stichting Integratie Gehandicapten organiseert een Workshop Haywood o.l.v. Johan Wamez en Rudy Vanden Wyngaert op 3 - 4 - 5 november 1992 (+ 2 follow-up dagen door de groep te bepalen) in het Vormingscentrum Guislain te Gent. Inlichtingen en inschrijvingen: SJ.G., Lange Violettestraat 147, 9000 Gent, tel. (091) 23 96 22. 3. De Belgische Vereniging voor Audiolonologie organiseert haar 1ge studiedág op zatèrdag 20 maart 1993 met als onderwerp "Taalontwikkeling en vroegtijdige interventie bij kinderen van 0 tot 3 jaar. Theoretische en praktijkgerichte benaderingen". Plaats: Huis der Intemationale Verenigingen,' 1050 Brussel Inlichtingen: N. Herman 1510 Steenweg naar Waterloo 1180 BRUSSEL tel. (02) 736 55 46 Deze laatste aankondiging gaat niet rechtstreeks vanuit de SJ.G., maar de S.I.G.zit wel in het organiserend comité. 4. Stichting 'Integratie Gehandicapten organiseert op 22 september 1992 een avondlezing (20-22 u.) omtrent het thema "Middenoorproblematiek" o.l.v. Eric MAf'4OERS. Plaats: HJ.P.B.,St.-Vincentius, Gent. Inlichtingen: SJ.G .. Lange Violettestraat 147, 9000 Gent, tel. (091) 23 96 22.
121
4. STUDIEDAG BLISS-SYMBOLENCOMMUNICA.
5. SIGNAALLIJST
VOOR KLEUTERS
TIECENTRUM 10 oktober 1992 Op zaterdag 10 oktober organiseert het B.C.C. een studiedag over het thema BLiSS-SYMBOLEN EN ANDERE VORMEN VAN ONDERSTEUNDE COMMUNICATIE bij meervoudig gehandicapten. In nauwe samenwerking met de werkgroep Blisslgeestelijk gehandicapten word1 deze dag voorbereid. Aan de hand van voorbeelden uit de praktijk zal uitgebreid op dit onderwerP worden ingegaan.
,
,.
..
Programma (wijzigingen voorbehouden) 10.00 - 10.30 u. Ontvangst! koftie 10.30 - 10.45 u. Opening 19.45 - 11.45 u. Vizier op communicatie: het Communicatieprofiel voor zwakzinnigen, drs. Johan WiI1ems, Katholieke Universiteit Brabant 11.45 -12.15 u. Uitlokken van communicatie bij baby's en peuters met Down syndroom. Ineke de Vries, logopediste 12.15 - 12.45 u. O.C. gebruik op een Kinderdagverblijf. Joky Schoute-Jansen, logopediste 12.45 - 13.30 u. Lunchpauze . 13.30 - 14.00 u. O. C. gebruik bij een autist op een Dagverblijf voor ouderen, Marina BiI,logopediste 14.00 -14.30 u. Communicatie metbehulpvan een beeldsysteem, Els Ringoot, Agnes de Bosschere , logopedisten 14.30 - 15.00 u. O.C. gebruik bij een deelnemer van een Dagvervlijf voor ouderen. Hilde Aarts, logopediste 15.00 -15.30 u. ViaBliss-symbolen, klankgebarenen geschreven taal naar een beter verstaanbare spraak bij Down syndroom, Maljolein Statius Muller, moeder 15.30 -15.45 u. Afsluiting Plaats: Cultureel Centrum Fidei et Arti, Pastoor Hellemonsstraat 1 4731 HV Oudenbosch (bij Roosendaal, Brabant)
Noord-
De signaallijst ontstond vanuit de vraag van kleuterleidsters, schooldirekties en andere verwijzers. Zij vroegen een aantal kriterla waarop zij zich konden baseren om een kind te verwijzen voor verder onderzoek en hulpverlening. "Immers, niet elk kind met een ontwikkelingsachterstand heeft behoefte aan specifieke therapie, zoals in een revalidatiecentrum gegeven wordt. Wij gingen hierop graag in, daar we tijdige verwijzing in het kader van preventie erg belangrijk vinden. De vraag naar krileria werd gesteld aan de werkgroep diagnostiek en therapie bij kleuters, die regelmatig per discipline samenkomt binnen de Stichting Integratie Gehandikapten. Vanuit verschillende disciplines werd gepoogd om de vaardigheden die essentieel zijn in de ontwikkeling van een kind te inventariseren, en er kritische grenzen voor aan te duiden. Het was de bedoeling om een kort en overzichtelijk instrument te maken, waarbij men voornamelijk gebruik maakt van observaties in de dagelijkse (klas)situatie. Het geven van individuele opdrachten aan het kind werd tot een strlkt minimum beperkt. De signaallijst is in de eerste plaats bedoeld voor kleuterleid(st)ers, maar kan daarnaast ook nuttig zijn voor al wie met ontwikkelingsvertraagde kleuters in aanraking komt. Het gaat niet om een onderzoeksbatterij of een screeninginstrument, wel om een beknopte leidraad voor wie wil nagaan of een ontwikkelingsachterstand, op één of meerdere gebieden, ala""erend is. De signaallijst is verkrijgbaar bij de Stichting Integratie Gehandikapten - Sekretariaat: Lange Violettestraat147, 9000 Gent, tel. (091) 23 96 22.
Noot: In het e.v. nummer van ons tijdschrift wordt dieper op achtergrond en praktijk van de signaallijst ingegaan.
6. HOGER INSTITUUT VOOR PARAMEDISCHE BEROEPEN SINT.VINCENTIUS GENT . Vijftiende wetenschappelijk symposium voor paramedici, verpleegkundigen en vroedvrouwen VriJdag 20 november
Deelnameprijs f 65,- of 1200 BF. Koftie, thee en luch zijn bij deze prijs inbegrepen. Inlichtingen over de studiedag bij het B.C.C. (maandag en woensdag 9.00 - 11.30; donderdag 13.30 - 16.00; vrijdag 16.00 -17.00 u.). Opgave voor deze studiedag alleen sqhriflelijk en voor 1 september onder ve""elding van naam, adres, aantal personen (zichzelf meegerekend) en eventueel instelling bij het Bliss-symbolencommunlcatiecentrum, Crailoseweg 116,1272 EX Huizen. Na ontvangst van uw inschrijving word1een acceptgiro plus routebeschrijving toegezonden.
122
1992
Voormiddag Onthaal:
Plaats: Thema:
8.30 u.; aanvang: 9u.; voorzien einde: 12 u. Internationaal Congrescentrum, Citadelpark Gent (091) 22 40 22 (met parkee""ogelijkheid) Palliatieve zorgen: een zorg niet alleen voor Verpleegkundigen.
Na het referaat van E.Z. Dr. LEONTINE DE BUYSSCHER: "Menswaardig leven lot in de dood - palliatieve zorgverlening in Belgiê" wordt door een internationaal pannel de eigen bijdrage verkend van: verpleegkundigen, ergothera-
" "
peuten, kinesitherapeuten, logopedisten en maatschappeI,ijkwerkers aan'de paliiatieve zorgverlening. Namiddag Onthaal:
13.30u.; aanvang: 14 u.; voorzien einde: 17.30 , u. Plaats: H.I,P .B. Sint-Vincentius, Sint-Uevenspoortstraat 143, Gent, (091) 24 02 09 Thema's parallelsessies: 1. Ergotherapie:
palliatieve zorgen
Na een debat over de probleemstelling: .Omgaan met de levensbeschouwing van de stervende patiênf' wordt de eigen inbreng van de ergotherapie verder uitgediept. 2. Verpleegkunde:
palliatieve zorgen
Na voornoemd debat'(cfr. ergo) zijn er lezingen over: pijntherapie, sociale hulpverlening, paliiatieve zorgen in de thuissituatie. 3. Kinesitherapie: Dhr. Dos Winkel bespreekt volgende onderwerpen: het sacro-iliacaal gewricht en schouderinstabiliteit bij sportmensen. 4. logopedie: Twee wetenschappelijk onderbouwde instrumenten worden toegelicht: De Akense afasietest en het nieuwe pakket: Minimale woordparen binnen de articulatietherapie. 5. Vroedvrouwen: Foetale diagnostiek en therapie + ethische aspecten van de foetale geneeskunde. 6. Orthopsla: In samenwerking met de Belgische Orthoptische Vereniging werden zes Belgische sprekers uitgenodigd om het thema Diplopie grondig te bespreken. 7. Audiologie: Recente ontwikkelingen: •De electrische binnenoorprothese bij dove kinderen., •Oto-emissies in de kinderaudiometrie., .Bone anchored hearing aid (Baha): selectie, chirurgie, aanpassing., Demonstraties: lau ra, Baha, oto-emissie en digitiale afstelling hoorprothesen. Inschrijfgeld. Studenten:
900 fr. (dag); 500 fr. (1/2 dag) 200 fr. (dag); 150 fr. (1/2 dag)
Luch (facultatief) in Casino: broodmaaltijd: 275 fr. of koude schotel: 360 fr.; Inlichtingen en Inschrijvingen: H.I.P.B. Sint-Vincentius, Sint-Lievenspoortstraat Gent, (091) 24 02 09.
7. HET LEREN HANTEREN VAN DE FASS TEST
(FORMELE SPRAAKSENSIBILITEITSTEST), EEN DIAGNOSTISCH INSTRUMENT MET 01REKTE PROGNOSTISCHE WAARDE INDE STEMTHERAPIE ENSTEMScHOLlNG" ' . . -,
,
"
,
'
Voor het welslagen van de stémtherapie oi ste~scholing is .', een goed auditief analytisch vermogen, voor stem- en spraakelementen noodzakelijk. Dit woiût geoefend in 'de hoortraining. Het kunnen meten van deze vaardigheid bij het begin van de therapie levert niet alleen een objektieve referentie, maar biedt ook een hoge prognostische WaardS ' voor een oefenbehandeling of een stemscholing. ' J. & E. Pahn hebben, in kedervan de nasaleringsmethode wallrin hoortraining een belangrijke rol speelI, de FASS test ontworpen. Deze test, waarvan de afname ongeveer 40 minuten in beslag neemt, geeft in afzonderlijke getalwaarden het perceptief- en produktief auditief analytisch vermogen weer. De beoordeling maakt een selektief, therapeutisch gebruik mogelijk van de verschillende elementen uit de hoortralning: toonbeweging, toonhoogfe, ritme, aksent, steminzet en uitspraak van betekenisloze lettergrepen. Gezien het afnemen van deze test persoonlijk een degelij-' ' ke au~ilieva sensibiliteit vereist, wordt een tweedaagse opleiding door de auteurs voorzien. Hierin wordt detheore'. lische achtergrond van de lest belicht de afnameprOcediJre aangeleerd en via praktische oefening de lestefname ingestudeerd. Er is een basiskennis van de theorie en de praktijk van de nasaleringsmethode vereist voor de deelname. De volledige test is in het inschrijvingsgeld inbegrepen. Deze cursus gaat door op 2 en 3 november 1992. Plaats:. Centrum voor Gehoorrevalidalie en Logopedie, Overlelestraat 57, 8500 Kortrijk. Docenten: Dr. J. Pahn en Dr. E. Pahn. Voertaal: Duits. Maximum 20 deelnemers. Uiterste inschrijvingsdatum: 28 sept. 1992 . Inschrijvingsgeld: 4000 BF inclusief testmateriaal en lunch . De inschrijving gebeurt d.m.V. schriftelijk antwoord en wordt als definitief beschouwd na overschrijving van het inschrijvingsgeld op reknr. 285-0549095-07 van het Centrum voor Gehoorrevalidalie en Logopedie met vermelding van uw naam en .FASS tesf'. Kontaktadres en info: Dirk Vanneste Centrum voor Gehoorrevalidatle en Logopedie . Overleiestraat 57 B-8500 Kortrijk Belgiê
143, 9000 8. TIENS VORMINGSINSTITUUT
•
ZESDAAGSE OPLEIDING S.M.O.G. spreken met ondersteuning van gebaren. Methode Deze kursus is vooral praktisch gericht en beoogt het daadwerkelijk verwerven van S.M.O.G .. TIjdens iedere kursusdag is er ook een gedeelte theorievorming voorzien.
123
Voor wie? Deze opleidingskursus staat open voor iedereen die omgaat met kommunikatie-gehandikapte kinderen en volwassenen in hoofdzaak met een matige .tot ernstige menIal handikap maar ook met andere vormen van handikaps.
Waar? Tiens Vormingsinstituut Paslorijstraat 118 3300 TIENEN (016) 82 02 90
Opzet Spreken Met Ondersteuning van Gebaren heeft tot doel de kommunikatie-gehandikapte kinderen en volwassenen een middel te geven om hun noden en behoeften duidelijk kenbaar te maken en/of hun omgeving beter te begrijpen. Deze kommunikatiewijze wordt reeds toegepast in verschillende instellingen, scholen en revalidatiecentra; Het opzet van deze zesdaagse opleidingskursus is dan ook het praktisch verwerven van S.M.O.G. zodat men deze kommunikatievorm kan toepassen.
Deelname De deelname aan deze zesdaagse opleidingskursus bedraagt 9.000,-fr. Hierin is begrepen: handboek, lunch en drank.
Begeleiding De kursusbegeleiding is in handen van personen. werkzaam iri de gehandikaptenzorg en die ervaring hebben mEit S.M.O.G.: louis Smet Martine Nijs Filip loncke
Wanneer? De kursus gaat door op:
2 en .3 oktober '92 5 en 6 november '92 . 21 en 28 december '92
telkens van 9.30
(J.
tot 16 uur.
Inschrijvingen Men schrijft in door: • het inschrijvingsformulier terug te sturen naar TIEVO, Pastorijstraat 118 te 3300TIENEN en dllv66r 14/09/92; • hoetdeelnamegeld te storten op rekening van TIEVO, 681-0061723-86 met vermelding .S.M.O.G.-kursus •.
9. STOTTEREN BIJ KINDEREN Deafdeling logopedie van het HogerTechnisch Instituutle Brugge organiseert een studiedag .Stotteren bij Kinderen. op vrijdag 16 oktober '92. Het programma ziet er als volgt uil: 13.20 u.: Inleiding 13.30 u.: Opvattingen van RUSTIN - spreker: Cart Hylebos, HIPB Sint-Vincenllus, Gent 15.15 u.: Opvattingen van COOPER - spreker Ad Bertens (Nl.) 16.45 u.: Uiteenzetting door de Werkgroep Ouders van Stotterende Kinderen - luc Thielens. Adres: Hoger Technisch Instituut Spoorwegstraat12 8200 Brugge (Sint-Michiels) Tel. (050) 38 10 45
BBL
i
I 1
DE BANI( DIE VERDER DENI(T DAN EEN BANI(. :1
124
1I
,I 11
I1
BOEKBESPREKINGEN
•
ROBERTSON S., THOMSON F. : Therapie mit Dysarthrikern (Duitse bewerking van Working wilh Dysarthrics) Gustav Fischer Verlag, Stullgart, New Vork, 1992, VI, 96blz., 4 tab., ringmap, ISBN 3-43711409-3, O.M. 52,-
In 1986 verscheen .Working with dysarthrics" van de hand van twee Londense therapeuten. In veertien korte hoofdstukken wordt het probleem .dysarthrie' naar de praktijk toe aangepakt. De eerste vier behandelen respectievelijk algemene principes van de behandeling (2 pp.), anamnese (1 p.), algemen!! principes van de behandeling (1 p.) en het profiel van de stoornis, waarin 8 parameters aan bod komen (gebaseerd op de Robertson Dysarthria Profile 1982), in handige tabellen voorgesteld. Vanaf hetvijfde hoofdstuk wordtde therapie concrete beschreven: ontspanning (fysieke ontspanning en via suggestie), ademhaling (met tien concrete oefeningen), fonatie (inzet, toonhoog1e, sterk1e, resonantie). Beweeglijkheid van de gezichtsmusculatuur en diadochokinetische vaardigheid komen in hoofdstuk 8 aan bod; articulatie (vertragen spreektempo en een ruime keuze aan compensalietechnieken voor de gebrekkige articulatie) in hoofdstuk 9. Verstaanbaarheid en spreeksnelheid zijn het onderwerp van hoofdstuk 10, dat eveneens zeer veel oefeningen te bieden heeft. In hoofdstuk 11 wordt de prosodie besproken (ritme en in~onatie) en hoofdstuk 12 geeft een samenvalling ~aann randfactoren (motivatie, groepswerk, omgeving) aan bod komen. Hoofdstuk 13 handelt over de effectiviteit van de spraaktherapie bij Parkinsonpatiênten en ataxie, en hoofdstuk 14 sluit het werk af met een korte bespreking van communicatie-hulpmiddelen. Vooral de hoofdstukken 9, 10 en 11 zijn heel waardevol en selectief voor de praktische aanpak van het probleem dysartrie. De meeste oefeningen kunnen onveranderd bij Nederlandstaligen worden toegepast; de oefeningen die op tekst zijn gebaseerd vragen uiteraard een bewerking. G.V.M.
•
FAWCUS M., ROBINSON M., WILLIAMS J., WILLIAMS R: Die Behandlung von Aphasikem. (Duitse bewerking van Working with aphasics). Gustav Fischer Verlag, Slullgart, 1992, VlIJ, 141 blz., 46 afb., 15tab., ringmap, ISBN 3-43711386-0, O.M. 68,-
Dit boek is de Duitse vertaling van "Working with aphasics' van vier Britse therapeuten met meer dan 15 jaar ervaring in afasietherapie. In .Erste Beobachtungen" wordt een kwalitatief onderzoek beschreven, waarin algemene informatie, lichamelijk verschijningsbeeld en spraak en taal worden nagegaan. Hoofdstuk I bespreekt altematieve communicatiemiddelenwaarin tekentaal, tekenen en enkele elektronische hulpmiddelen. Hoofdstuk 11heet .Auditieves Sprachverständnis". Eerst worden de factoren besp~ken die het verstaan beinvloeden, waarop oefeningen volgen voor zware, middelmatige tot lichte verstaanbaarheidsstoornissen. Hoofdstuk lIJ .Lesesinnverständnis" schetst ~en oefenprogramma voor betekenisvol lezen waarin plaatjes een rol spelen. Hoofdstuk IV .Sprachproduktion' wil vooral de woordvindingsmoeilijkheden aanpakken en doet dit op grondige en praktische manier. Hoofdstuk V richt zich op het trainen van het verstaanbaar spreken. In een eerste deel wordt de articulatie aangepakt (ook apraxie), in een tweede deel volgen oefeningen voor de prosodie, wat zelden in therapieprogramma's aan bod komt. Hoofdstuk VI handelt over het schrijven, gaande van copiêren tot spontaan schrijven. Opvallend is de mooie systematiek in deze oefengang. Een eerste bijlage bevat voorbeelden voor groepstherapie, waarin auditief begrijpen en leesbegrip worden besproken. Vooral het eerste item krijgt een ruim aantal oefeningen. Een tweede bijlage geeft voorbeelden van oefeningen voor patiênten met lichte afasie, een derde voor patiênten met middelmatige Broca - afasie en een vierde voor patiênten met globale en zware Brocaafasie. Het bijzondere van dit boek, in tegenstelling tot veel andere afasie-werkboeken, bestaat erin dat het oefeningen aanbrengt voor patiênten op elk linguistisch niveau, vanaf de enorme tekorten bij globale afasie tot de geringere restverschijnselen bij een gunstig evoluerende stoornis. De uitgave is erg verzorgd en biedt mits enige aanpassing, een ruime keus aan praktische oefeningen en aanwijzingen. G.V.M.
•
PULLER B., STEINER J., WORMS U.: Lesetexte fûr Sprachbehinderte. Themenbezogenes Üben in der Aphasietherapie. Edition Marhold im Wissenschaflsverlag Volker Spiess, Berlin, 1992, 59 blz. 15 Bild- und Schriftkarten, O.M. 48,-.
125
In dit werkboek voor afatici worden leesteksten rondom 15 thema's uit het alledaagse leven aangeboden (o.a. tuin, verjaardag, vissen, Kerstmis, zomervakantie, ... ). Het doel ervan is om semantische korte gehelen samen met plaatjes aan te bieden, waarvan de morfosyntactische complexiteit beperkt gehouden wordt. Elk van de vijftien themata krijgt drie pagina's tekst, die in duidelijk leesbaar letterformaat gesteld zijn. De gebruikte woorden behoren tot de basiswoordenschat, de zinnen zijn kort en passieve vorm, hulpwerkwoorden, reflexieve werkwoorden en transitieve vormen werden vermeden. Elke tekst krijgt zes plaatjes als steun. Zowel op woord-, zins- als tekstniveau kan geoefend worden. Het boek bevat per item één pagina met de volledige tekst plus zes afbeeldingen, één pagina met dezelfde tekst waarin echter de substantieven moeten worden ingevuld en één pagina waarin de werkwoorden ontbreken. In een appendix worden vijftien losse beeld- en schrijfkaarten meegeleverd. Vooraf worden drie voorbeelden van de manier van werken beschreven, waarin de taak van de therapeut, het materiaal, de verwachte reacties van de patiênt, het cognitieve proces en het taal niveau waarop zich de oefening afspeelt, duidelijk worden voorgesteld. . Dit boek bevat aantrekkelijk materiaal voor het oefenen van geschreven tekst voor afasie-patiênten en kan aan het individuele probleem worden aangepast. Theoretische achtergrond van de wijze van samenstellen van het boek ontbreekt grotendeels. Een aanpassing van het Nederlands kan wel intuïtief door de logopedist( e) worden aangepakt maar een linguïstische aanpak zou welkom zijn. G.V.M.
•
000 SPEeK, Gustav KANTER: Schwer vermillelbarl Spezielle beruflich Eingliederungshilfen Aufgezeichnet am Modell .Pro Integration e.V .• Ernst Reinhardt Verlag MOnchen Base11992. 112 blz., 3-491-01251-3,
DM26,BO.
De prominente pedagogen allo Speck en Gustav O. Kanter (respektievelijk Universiteit van MOnchen en Keulen), zijn de bewerkers van dezemini-bloemlezing (amper 100 geschreven blz.) van diverse auteurs-pedagogen betreffende het projekt .Pro Integration e.V." ter integratie van kognitief geretardeerde jonge merisen op de .normale. arbeidsmarkt. Het laat zich raden dat deze uitgave in de eerste plaats bedoeld is voor (ortho)pedagogen hoewel al wie te maken heeft met instellingen voor minderbegaafden hier ook in zekere zin aan zijn trekken komt. In een eerste hoofdstuk worden opnamemogelijkhe-
126
den voor geretardeerde personen besproken. Hierin wordt het huidige arbeidssysteem op de korrel genomen. Een arbeidssysteem dat er van uitgaat dat er slechts twee mogelijkheden voor handen zijn: ofwel komt men op de algemene .normale. arbeidsmarkt terecht ofwel op de bijzondere arbeidsmarkt (beschutte werkplaatsen e.d.). Kognitief geretardeerde personen die gedoemd zijn volgens de huidige in gesteldheid tewerk te worden gesteld in instellingen kunnen echter volgens de auteurs mits begeleiding een zekere vorm van zelfstandige arbeid verrichten. Op de vraag hoe men deze personen onderscheidt van personen die niet meer in staat worden geacht deel te nemen aan het gewonearbeidscircuit heeft de auteur een aantal kenmerken van deze randgroep opgesomd. Er zich wel van bewust dat etiketteren niet eenvoudig (en soms uit den boze) is. Tot slot van hoofdstuk één worden tevens een aantal bruikbare hulpmiddelen en modellen gesuggereerd om een mogelijke en haalbare oplossing te bieden. In hoofdstuk twee wordt het schrijnwerk- en tuinbouwproject .Pro Integration e.V." voorgesteld. Dit project heeft de bedoeling jonge mensen met zware kognitieve moeilijkheden te helpen hun handigheid verder te ontwikkelen om aldus de integratie op de .normale. arbeidsmarkt te stimuleren. Het project loopt reeds een tiental jaren en daarvan wordt nu een belans opgemaakt. In een derde en vierde deel van het boek worden de respektievelijke deelprojecten .tuinbouw" en .schrijnwerkerij Hohenlimburg. voorgesteld. Hier komt naast de praktische voorstelling duidelijk de pedagogische inbedding van deze projecten tot uiting. Het boekje rondt af met een deelnemergetuigenis van hettuinbouwproject en met het uitstippelen van de richtlijnen van de BAG BBW, de vereniging die zich in Duitsland inzet voorde integratie van kognitief geretardeerden. Interessant is hierbij de vermelding van de stellingname van het Ministerie van Arbeid betreffende deze problematiek. Het boek wordt besloten met foto-illustraties uit de praktijk van .Pro Integration e.V.". .Schwer vermillelbar" is een pleidooi voor arbeidsintegratie van minderbegaafden. Het opgestarte project dient als schoolvoorbeeld hoe dergelijke personen, mits begeleiding, kunnen voldoen aan de arbeidseisen. Vanuit die optiek pogen de auteurs tevens het Ministerie van Arbeid te sensibiliseren voor het aanpassen van de huidige arbeidstoestanden.
J.V.
,
11
11
I1
,I
I1
I'
I
I
:1 11
•
GROHNFELDT M. (ed.): Störungen der Grammatik. Edition Marhold (im Wissenschaflsverlag Volker Spiess), 289 blz., 58,- O.M., 1991.
Het vierde deel van de serie .Handbuch der Sprach. therapie" waarin reeds Grundlagen der Sprachtherapie (1), Störungen der Aussprache (2), en Störungen der Semantik (3) verschenen, richt zich op de grammaticale stoornissen. Het inleidende hoofdstuk bevat twee delen: enerzijds geeft de auteur een beschrijving van het beeld van dysgrammatische kinderen, gevolgd door de implicaties optaaltherapeutisch vlak. De beschrijving van het dysgrammatische kind bevat duidelijk de stoornissen van de relatie met andere ontwikkelingsgebieden. De implicaties worden didactisch weergegeven, in de zin van basisprincipes op pedagogischtherapeutisch gebied. Deel 1 heet .Linguistische und entwicklungsychologische Grundlagen". De inbreng van Iinguistische theorieên in het onderzoek van taalgestoorde kinderen wordt hiermee verduidelijkt. Het accent wordt gelegd op het feit dat de grootste moeilijkheden bij dysgrammatisme niet op het gebied van de syntax maar wel op morfologisch gebied vallen. De theorie van Clahsen over dysgrammatisme wordt beschreven. Het artikel over het onderzoek van de taalverwerving in het licht van de generatieve grammatica, waarin de "Lernbarkeitsforschung" centraal staat, wordt gevolgd door .Neue Forschungsergebnisse zum kindlichen Dysgrammatismus". Na symptomen, definitie en etiologie van dysgrammatisme worden nieuwe empirische gegevens aangebracht voor verbale en nonverbale bevindingen: morfologie, syntaxis, woordenschat, semantiek, fonologie en spreekmotoriek. Veel vragen blijken nog open te staan. Als laatste luik van deel I volgt nog een hoofdstuk over de interactie tussen cognitie en grammatica, waarbij een psychologische verklaring van ontwikkelingsdysfasie wordt beschreven. Deel 11heet.zu r Therapie grammatischer Sprachstörungen" en bevat vier hoofdstukken. Het eerste beschrijft concepten en uitgangspunten van de therapie van dysgrammatisme. Het specifieke doel, de grammatica op hoger niveau tillen wordt schematisch en duidelijk genlustreerd weergegeven; daarnaast moet het welzijn van het .kind benadrukt worden. Met grondslagen en voorbeelden van taalontwikkeling in spelsitutaties wordt het tweede hoofdstuk gestoffeerd. De voorbeelden zijn concreet en worden grondig verklaard vanuit pedagogisch-linguistisch oogpunt, wat tot creatieve aanpak inspireert. In het volgende hoofdstuk worden aspecten en therapie van ontwikkelings-dysfatische kinderen nader bekeken. Na een overzicht van het normale en het verstoorde verwerven van grammatica, wordt de ontwikkelingsproximale taaltherapie voorgesteld,
gevolgd door sociale en technische dimensies van de therapie. Twee voorbeelden van therapie (subject-verbum) bij een dysfatisch kind illustreren de tekst. Het laatste hoofdstuk van deel 11bevat de aanpak via dialogen van een zevenjarige jongen met o.m. grammaticale stoornissen gedurende de eerste twee jaren van een integratieve klas van de basisschool. Deel 111 bevat speciale vragen. Het eerste hoofdstuk beschrijft aspecten van handeling, communicatie en ouderlijke aanpak in de therapie en getuigt van een degelijke ervaring. Het tijd-psychologische karakter van taal staat centraal in het volgende hoofdstuk. Vijf niveaus van detijdsverwerking worden beschreven, gevolgd door de verstoorde verwerking a.d.h. van verschillende onderzoeken. Gegevens naar de praktijk worden daarna voorgesteld .. Het derde hoofdstuk handeltovercomputerprogramma's voor taalopbouw, geschikt voor dysgrammatisme. Na een pleidooi voor informaticagebruik wordt "interactieve video' voorgesteld. De auteur waarschuwt dat de aanschaf van een kant-en-klaar programma niet alleen tot goede resultaten kan leiden. Interactieve video bouwt de computer uit met platenspeler en videorecorder. Praktische voorbeelden voor zinsstructuren (gebaseerd op de casustherapie) worden beschreven. In een laatste bijdrage worden vier systemen praktisch uitgewerkt waarin de beeldtaal centraal staat. Het eerste gebruikt videocamera recorder en tv het tweede fototoestel, diaprojector' en fotocoPiee~ppraat, het derde tekeningen en comics, het vierde voorbeeldreeksen als structurering. Globaal geeft dit werk, van overwegend theoretisch karakter, wetenschappelijk gefundeerde overwegingen over grammaticaal gestoorde kinderen. De complexiteit wordt grondig benaderd vanuit linguistiek en psychologie. Voor logopedie worden interessante perspectieven aangebracht, die verder naar planning en naar interventie kunnen gedifferentieerd worden. G.V.M.
127
• • •
Faculteit Welzijnswerk/ A rbeidsverhoudingen/ Gezondheidszorg (WAG) Op dinsdag 12 januari I99} begint de tweede ondetwijsgtoep van de Tweede Fase Opleiding Neurologische Taal- en Spraakstoornissen. Deze vervolgstudie leidt op tot
Afasie therapeut •
•
fp
••
••••
De Hogeschool Rotterdam & Omstreken, Faculteit WAG, organiseert als enige in Nederland de Tweede Fase Opleiding Neurologische Taal~ en Spraakstoornissen. Het is een tweejarige deeitijdopJeiding die o.m. bestaat uit de volgende studie-onderdelen: - Globale afasie - Broca afasie - Wernicke afasie - Amnesrische afasie - Dysanhrie en verbale apraxie - Verworven kinderafasie - Acute fase en sociale gevolgen van afasie.
I~
In het ,tweede studiejaar maakt de student bovendien een schriftelijk werkstuk. De opleiding is casuïstisch van opzet. Er wordt gebruik gemaakt van audiovisueel materiaal. Hiermee wordt inzicht gegeven in diagnose en therapeutische methoden en technieken. Het logopedisch handelen van afasiepatiënten staat in de opleiding centraal. De opleiding is 'ontwikkeld in samenwerking met de Erasmus Universiteit Rotterdam, het Academisch Ziekenhuis Rotterdam en de Stichting Masie Rotterdam. De lessen vinden plaats op dinsdagmiddag te Rottetdam. Na het behalen van de tentamens en het eindexamen krijgen de studenten het diploma Afasietherapeut. De opleiding kost f 3.400,- per jaar, (inclusief tentamens en examen). Toelatingseisen: - afgeronde 4-jatige HBo-opleiding Logopedie - werkzaam als logopedist in een praktijk waar u regelmatig in aanraking komt met afasiepatiënten. Voor aanmelding of verdere informatie kunt u contact opnemen met COWAG, Cennum voor Contractonderwijs (Logopedie), mw drs M. van Vliet, telefoonnummet OO}I (10) 4 }6 77 25, G.]. de Jonghweg 34, }015 GG Rottetdam.
HR&O
baant ,een weg naár de toekomst
128
!~
LRPPERRE
_HOORAPPARATEN __ _ AUDIOLOGIE _CHIRURGIE
DE WERELD KLINKT ZOVEEL MOOIER DOOR TWEE OREN .
• Uitgebreid gamma hoorapparaten. ratuur voor kinderen: Phonak, FMPhonic Ear systeem
Speciale appa-
• Specifieke bijkomende hulpmiddelen voor slechthorenden: radio-, TV-en teleloonversterkers, wekkers voor slechthorenden, ringleidingen, konlerentiemicroloon, ••_
• Grote keuze van screening, semi-klinische en klinische audiometers; impedantiemeters en andere audiologische apparatuur •
• Reëducatie-apparaten voor therapie bij spraak- en taalgestoorden. STATIONSSTRAAT,22 1702 GROOT- BIJGAARDEN TEL: 02/466.91.00 FAX:.02/466.93.63
INHOUD
Ondersteunde
communicatie:
een vakgebied in ontwikkeling
L.J.M. van Balkom
82
Onderzoek naar de beheersing van mondelinge produktieve morfologische vaardigheden bij francofonen K. Naeyaert en V. Cockuyt
90
De Akense Afasie Test (1): constructie van de Nederlandstalige versie van de AA T P. Graetz, R. De Bleser, K. Willmes, C. Heeschen, P. Hagoort
96
Ter informatie ...
111
Mededelingen
120
Boekbesprekingen
125
