A-PDF Manual Split Demo. Purchase from www.A-PDF.com to remove the watermark
Török Imre Gondolatok a felsőoktatásról Bevezetés A hazai felsőoktatásról folyó közbeszéd általában a feltételekről, a költségvetési támogatásról (a zárolásról, az elvonásról, a felvételi keretszámokról és az államilag finanszírozott hallgatói létszámról) folyik. Jelen írás mindenekelőtt a felsőoktatási rendszer fontosabbnak vélt saját feladatainak, teendőinek az összefoglalására tesz kísérletet. Elsősorban a diagnózis leírására törekszik, a terápiára tett javaslatok inkább csak az irányokat jelzik. Kidolgozásuk szakértő teameknek lehet a feladata. Nem célja az eredmények, az esetleges hibák, mulasztások teljes körű felsorolása, és nem célozza meg valamennyi fontos téma tárgyalását sem. (Nem tárgyalja például a tudományos-kutatói, a szakmai-alkotói tevékenység helyét, szerepét, feladatait, finanszírozását; az állami, az egyházi, a magánintézmények közötti feladatmegosztást; az intézmények együttműködését; a nemzetközi kapcsolatokat; a hallgatók közötti ideológiai, politikai mozgásokat.) Az elmúlt évtizedekben a világban jelentős társadalmi és tudományos-technikai fejlődés, változás zajlott le. Kiteljesedett a globalizáció, a tudomány fejlődése felgyorsult, a szakismeretek számottevő része rövid idő alatt – sok esetben rövidebb idő alatt, mint a felsőoktatási képzési idő – megújul. Módosultak az értelmiségi képzéssel szembeni elvárások. A szaktudományos képzés mellett nagyobb hangsúlyt kapott a sikeres szakmai életúthoz szükséges szakismereteken túli ismeretek nyújtásának, készségek fejlesztésének feladata. Megnövekedett és tovább növekszik az egész életen át tartó tanulás, az önképzés, az átképzés és továbbképzés fontossága. A világháló révén bővült az önálló tanulás lehetősége. Tömegessé válik a felsőfokú képzés, és ezzel egyidejűleg nemzetközisedik a felsőoktatás, kialakul az egységes (nem egyöntetű) Európai Felsőoktatási Térség. Növekszik a piac szerepe, erősödik a hazai és a nemzetközi verseny. A hazai verseny esetenként egyes intézmények fennmaradásért is folyhat. Kedvezőtlen hazai feltételek, bírálható intézményi viszonyok esetén a fiatalok külföldre mehetnek (mennek) tanulni. A felsőoktatással, a felsőoktatási intézményekkel szemben számos, sok esetben új vagy növekvő jelentőségű kihívás fogalmazódik meg. Ezek szükségessé teszik a felsőoktatással kapcsolatos megközelítések átfogó – nem csak egy vagy néhány elemre koncentráló – differenciált újragondolását. (Egyes kérdések megválaszolása azonban sürgős lehet, és ez indokolhatja önálló kezelésüket.) A differenciáltságot azért ajánlatos hangsúlyozni, mert a felsőoktatás mind fenntartói – állami, egyházi, „magán” –, mind szakmai – humán, természettudományi, műszaki, agrár, művészeti, orvosi, egészségügyi, pedagógus –, mind pedig intézményei tekintetében (és ezeken belül is) nagymértékben differenciált, és várhatóan egyre differenciáltabb lesz. Az egyetemek, – ha korábban azok is voltak –, mára már nem kizárólagos letéteményesei a tudományos ismereteknek, a korszerű tudásnak. Ma már egyre fontosabb 100
szerepet töltenek be – rendszerint szűk profilban – a profitorientált (elsősorban multinacionális) vállalatok, illetve a hazánkban működő nemzetközi szervezetek kutatófejlesztő apparátusai, a kutatóintézetek, a humán területeken pedig főként a kiadói, a szerkesztőségi és egyéb kutató-fejlesztő műhelyek. Közülük több már felsőfokú oktatást, elsősorban diplomás továbbképzést is végez, valamint közreműködik a doktori képzésben. Keresni kell velük az együttműködés lehetőségét. A felhalmozott tudás, különösen a legújabb eredmények – rendezett, hozzáférhető formában – már nem csak az egyetemeken találhatók meg (a világháló ebből a szempontból is nagy változást hozott). Változatlanul a felsőoktatás sajátja viszont, hogy itt együtt van (együtt lehet) a tudás létrehozása (különösen az interdiszciplináris tudományos kutatás), az autentikus tudás, az alkotás átörökítése (az intézményes oktatás, képzés), a tudás hasznosítása (az innováció), a tudás megőrzése (a könyvtár, a dokumentáció), valamint az újra fogékony ifjúság, az egyetemi hallgatóság, a jövő értelmisége. Ezek együtthatása (szinergiája) megismételhetetlen lehetőség. Hazánkban a humán erőforrás szinte az egyetlen nagy tömegben előforduló érték (nincs számottevő nyersanyagunk, energiahordozónk). Csak ennek minőségimennyiségi fejlesztésével, ésszerű és optimális felhasználásával tervezhetünk társadalmi, gazdasági- műszaki fejlődést.
A stratégia hiánya A felsőoktatásnak a felsőfokú szakemberképzésben (a humán erőforrás vitathatatlan jelentőségű részének képzésében, fejlesztésében), valamint azon túl is a nemzet, az ország életében – a társadalmi struktúrák átrendeződésében, a mobilitás társadalmi és egyéni dimenzióiban, a kultúrában, a tudományban, a gazdasági-műszaki fejlődében, az innovációban stb. – betöltött szerepe, valamint a vele szemben tapasztalható kihívások ellenére Magyarországnak nincs felsőoktatás-fejlesztési stratégiája. (Általában is igaz, hogy hazánkban hiányoznak a fejlesztési stratégiák.) Elfogadott stratégia hiányában a kihívásokra adott válaszok esetlegesek, a kormányzati intézkedések nem kiszámíthatók, azokra felkészülni nem lehet. Az esetleges intézményfejlesztési tervekhez nincs „iránytű”, hiányában túlsúlyba kerülhetnek a rövid távú érdekszempontok a hosszabb távú értékszempontokkal szemben. A stratégia sikerének feltétele a fő irányoknak, a teendőknek a közvetlenül érintettek (a felsőoktatás, a munkáltatók, a hallgatók képviselői), valamit a széles közvéleménynyel való elfogadtatása. A stratégia nem a felsőoktatás kívánságlistája. Az a célja, hogy „jobb” legyen a felsőoktatás, és ezzel összhangban legyen „jobb” a felsőoktatásnak és a felsőoktatás szereplőinek. A változtatások tervezésekor figyelembe kell venni, hogy a felsőoktatás – szükségképpen – nagy tehetetlenségű rendszer. A tartalmi változtatások eredményeinek megjelenéséhez hosszabb időre, legalább egy képzési ciklusra – három-hat évre, sőt jellemzően ennél is hosszabb időre – van szükség. (A döntéshozók ezzel szemben, rendszerint rövid távú eredményekkel számolnak.)
101
Felsőoktatásunk jövője szempontjából meghatározó, hogy országgyűlési határozattal minél hamarabb megszülessen a fejlesztési stratégiája, ezért ezt az elkövetkezőkben a felsőoktatásnak erőteljesen szorgalmaznia is kell. A stratégia elfogadása a politika, megalapozása és kidolgozása viszont a felsőoktatást, a felsőoktatással szembeni elvárásokat átfogóan ismerő szakemberek feladata. (Nem a politikusoké, nem a felsőoktatási vezetőké és nem általában a tudósoké.) A stratégiaalkotás folyamatában – a globális programalkotás szakmai szabályai szerint – a sokoldalú helyzetelemzés után, az érintettek bevonásával, tisztázandók az elvi kérdések, rögzítendők a kihívások, a (reális) célok, a célokhoz vezető utak, a teendők, a feladatok, a feltételek, és vizsgálandó a javasolt stratégia megvalósíthatósága. A stratégiakészítés során mindenekelőtt azokra a figyelemreméltó ismeretekre kell támaszkodni, amelyek az Európai Unióban – a Bologna-folyamat során, illetve az Európai Felsőoktatási Térség kialakítása kapcsán –, valamint a hazai felsőoktatáskutatásban felhalmozódtak. (A felsőoktatás fejlesztése, jövője tekintetében az EU megkerülhetetlen.) A fejlesztési stratégia kormányzati ciklusokon túlmutató jellege igényli a pártok és más nagy érdekcsoportok (pl. kamarák) konszenzusát. A döntések jobb megalapozása céljából indokolt egy komplex, összehangolt – a felsőoktatás, illetve a stratégia kimunkálásában közreműködők számára az elemzők által rendezetten hozzáférhetővé tett – felsőoktatási, demográfiai, pénzügyi, munkaügyi stb. – adatbázis kialakítása.
A középfok utáni tanulás Az adott korosztályok létszámának nagyarányú csökkenése következtében jelentősen mérséklődött és a közel jövőben várhatóan stagnál a graduális képzésbe beiskolázhatók létszáma. Határozott – és várhatóan egyre határozottabb – társadalmi törekvés tapasztalható a középfok (az érettségi) utáni felsőfokú továbbtanulásra. (Amiben minden bizonnyal szerepet játszik az „ingyenesség” is, amelyet különböző okok – munkanélküliség, bizonytalanság a jövőt illetően – fel is erősíthetnek.) Ezzel párhuzamosan a munkáltatók – több területen – tizennyolc évesnél „érettebb”, azonban nem feltétlenül egyetemi, főiskolai végzettségű munkavállalókat igényelnek. Ezeket a tendenciákat, ezeket a szükségleteket tudomásul kell venni, a törekvéseket indokolt támogatni, az igényeket azonban a mainál differenciáltabb módon lehet és célszerű kielégíteni. A továbbtanulásnak és ezáltal a társadalmi mobilitásnak nem egyedüli lehetséges útja az egylépcsős, az érettségi után felsőfokon kezdődő továbbtanulás. A tanuláshoz való jog napjainkban nem jelenti (nem jelentheti) az egyetemi szintű diplomának, a mesterfokozatnak osztott vagy osztatlan képzés keretében – teljesítménytől függetlenül – teljes egészében az adófizetők pénzéből történő megszerzéséhez való jogot. 102
A középfok utánni továbbtanulásnak hatékony megoldása lehet az összehangolt, rugalmas, felfelé nyitott – tág értelemben vett – többfokozatú, többlépcsős képzés is. Ennek érdekében azonban egységes rendszerbe kell szervezni, az Országos Képzési Jegyzék szerinti, munkavégzésre feljogosító felsőfokú tanfolyami képzést – pl. pedagógiai asszisztens, média moderátor, mérnök asszisztens, államháztartási ügyintéző –, az „emeltszintű” szakmunkásképzést, a technikusképzést és a többfokozatú felsőfokú képzést – a felsőfokú szakképzést (FSz), az alapképzést (BA/BSc), a mesterképzést (MA/MSc) –. −
A ilyen többlépcsős képzés biztosíthatja, hogy ne 16-17 éves korban dőljön el véglegesen a fiatal pályaválasztása, ne a felsőoktatásnál jelenjen meg a divatos szakmák iránti túlkereset, valamint támogathatja, ösztönözheti a folyamatos, a ”jó” tanulást, a felsőfokú képzésbe bekerülők színvonalának emelkedését. (Pl. alapképzésre már csak aktív nyelvtudás birtokában lehesse felvételt nyerni.)
−
A többlépcsős képzés esetében a mobilitás is többlépcsőssé válik, és várhatóan növekszik.
−
Az összehangolt több lépcsős képzés elfogadásához az érintettek mellett a széles közvélemény alapos tájékoztatása, meggyőzése is szükséges (pl. nem „Felvételi”, hanem „Továbbtanulási” Tájékoztatót kell kiadni). Fontos, hogy megteremtődjön a továbbhaladás tényleges lehetősége. A beszámíthatóság, a részvégzettségek elismerése, hasznosíthatósága (ezek nélkül a képzésben ismétlés, többszöri megfinanszírozás történik), az oktatási programok koordinált fejlesztése, az összehangolt kreditrendszer. Továbbá a hatékony anyagi ösztönzés (tandíj, állami és más ösztöndíjak), az intézmények érdekeltté tétele (finanszírozás), továbbá, hogy erősödjön a valóságos piac szerepe (ehhez a jó „reklám”, a széleskörű tájékoztatás is szükséges), amikor a vevő érdeke közvetlenül megjelenik.
A képzés átalakítása (átalakulásának támogatása, segítése) során célszerű figyelemmel lenni arra, hogy sok érdeket kell egyeztetni. A társadalmi érdek (a szükségletek, a lehetőségek, a költségvetés teherbíró képessége); a régiók érdeke (óvodapedagógus-, tanító-, műszaki-, agrárszakember-ellátásuk); a felsőoktatási intézménnyel rendelkező települések érdeke (értelmiségi bázisuk megtartása, foglalkoztatás, vásárlóerő); az intézmények érdeke (költségvetési támogatás, presztízs); a családok (elsősorban az értelmiségi családok) érdeke (presztízsszempontjaik, a gyerek jövőjének mielőbbi bebiztosítása) nem feltétlenül esik egybe. Az érettségi utáni fél-felsőfokú (post secondary) továbbtanulás minél nagyobb részét célszerű lenne – a feltételek (műhelyek, laboratóriumok, más gyakorló helyek) megteremtése, átvétele mellett – a felsőoktatási intézményekben (elsősorban, de nem csak a főiskolákon) szervezni. Ez szolgálhatná infrastruktúrájuk, személyi kapacitásuk kihasználását (esetenként az intézmény fennmaradását), a családi presztízsszempontok érvényesülését („egyetemre”, „főiskolára” jár a gyerek) és az elvárható minőséget is. A műszakilag, gazdaságilag nálunk fejlettebb országok nem úgy jutottak erre a szintre, hogy előbb mennyiségileg megnövelték a felsőfokú oktatást, majd emelték annak minőségét, ami aztán meghozta a gazdasági, a műszaki fejlődést. Ez a folyamat összehangoltan, fokozatosan valósult, valósulhatott meg. Az egyetemi, főiskolai hallgatók 103
aránya (ez nem minden országban azonos a felsőoktatási intézményekben tanulókkal, mert sok esetben a felsőoktatási intézményekben nem felsőfokú képzés is folyik) az 1960-as évekig a szocialista tábor országaiban, Kubában, valamint néhány feketeafrikai országban volt a legmagasabb, ez azonban nem hozta meg ezen országok remélt társadalmi, gazdasági, műszaki fejlődését. Az egyetemi-főiskolai hallgatók arányát tekintve a fejlettebb, a gazdagabb országokkal (nem egy kiválasztott országgal) való összehasonlítás akkor lenne reálisabb, ha azt az akkori helyzetükkel tennénk, amikor az egy főre jutó GDP-jük akkora volt, mint országunké napjainkban. (Az ilyen összehasonlításból egyébként sem lehet messzemenő következtetéseket levonni, mert e tekintetben a világon szinte mindenre és mindennek az ellenkezőjére lehet példát találni. Természetes az is, hogy nekünk, valószínűleg nem ugyanazon az úton kell a remélt fejlettséghez eljutnunk, mint amelyiken a mai fejlettebb országok jártak.) Hazánkban a felsőoktatási hallgatói létszám kampányszerű megnövelése, az expanzió a várhatónál is több negatívummal járt. A csökkenő felvételi követelmények hatására a középiskolákban romlott a tanulás motivációja. A növekedés szakmastruktúráját nagyrészt az intézményi érdekek, képzési kapacitások határozták meg. A nagy létszámú hallgatóság képzése lényegében változatlan oktatási módszerekkel – tömegoktatás elitképzési módszerekkel – történik, nem kap kellő figyelmet a differenciált képzés, a (kezdeti) tanulástámogatás, a tehetséggondozás. A kevésbé felkészült és/vagy nem kellően motivált hallgatók miatt csökkent a képzés átlagos minősége, ezért, de más okok miatt is (pl. elhibázott kreditrendszer) romlott a munkamorál, nőtt a nem kellően sikeres félévek száma, a tanulmányi idő átlagos hossza. A romló átlagos színvonal pedig nem ösztönözi a jó képességűeket, általában a „jó” tanulást. Az átlagnál alacsonyabb diplomás-munkanélküliség nem egyértelmű bizonyítéka a képzési szükségletnek. A kvalifikált munkára alkalmasak közül is sokan csak felsőfokú képzettséget nem igénylő munkakörben tudnak elhelyezkedni. Emiatt frusztrált, csalódott „szellemi segédmunkássá” válhatnak, elkeseredésükben esetenként növelhetik a szélsőségek táborát. A külföldi munkavállalás – „szakmai tapasztalatot szereznek” – kedvező hatása is kérdéses. Sokan csak a hazai munkahelyek hiánya miatt, illetve a magasabb jövedelemért vállalnak – sokszor nem felsőfokú végzettséget igénylő – munkát. Természetes, hogy felsőfokú végzettséggel (sokszor attól függetlenül, hogy milyen szakmában, illetve milyen fokozaton szerezték) könnyebb (valamilyen) munkát találni, és akinek munkája van, annak van egzisztenciája, nagyobb reménye a jobb munkára. Az a kérdés, hogy ennek költségeiből mekkora részt köteles, illetve képes vállalni a társadalom. Bologna szellemében az az ésszerű, ha a fiatal közvetlenül az érettségit követően, csak akkor kerülhet be a felsőfokú képzésbe, ha megfelelő színvonalon elsajátította a felsőfokú képzéshez szükséges ismereteket (és nem akkor, ha van felvételi keretszám) és a fokozatok között akkor haladhat előre, ha „jól” teljesít, valamint amikor szükségét érzi (amikor „megérett”), amikor az életstratégiája indokolja, és amikor a feltételei adottak. Ezt az államnak nem elsősorban adminisztratív eszközökkel (keretszámok) kell szabályoznia, hanem a társadalmi céloknak (ha azok ismertek), és az anyagi 104
lehetőségeknek megfelelően, ösztönzőkkel kell befolyásolnia (ösztöndíj, tandíj, térítési díj, hallgatói hitel stb.). Erre azonban a közép- és a felsőoktatást is alkalmassá kell tenni. (Ez nem igényli az intézmények képzési szintjének az emelését – középfokból felsőfok, főiskolából egyetem –, csinálják azt jól, jobban, ami az eredeti funkciójuk.) A középfok utáni továbbtanulás rugalmas, szervesen egymásra épülő, felfelé nyitott rendszere – a mai rugalmatlan rendszerrel szemben – indokolatlanná tenné a „túlképzés”, vagy „alulképzés”témában széles körben folyó vitát is, ha ugyan is lenne, vagy később jelentkezne igény, akkor meg lenne a lehetősége a – szükségtelen ismétlések nélkül – a továbbtanulásnak, az esetlegesen használat nélkül elavuló ismeretek veszélye nélkül.
A tandíj és az ösztöndíj Elsősorban ösztönzési célból indokolt, hogy az intézmények reális kiadásaihoz (méltányos és igazságos mértékben és rendszerben) a hallgató (a családja) is hozzájáruljon (tandíjjal, regisztrációs díjjal, az „önköltség” megtérítésével stb.). Ez ösztönözheti az intézményeket az oktatás, a képzés fejlesztésére, a hallgatók vonzására, a hallgatókat a jobb tanulásra, a „semmi sincs ingyen” igazságának felismerésére. A hozzájárulás elviselhető szinten tartásához, a családi hátrányos helyzet kompenzálásához azonban jól működő tanulmányi és szociális ösztöndíjrendszerre, méltányos diákhitelre, jól szervezett, kiterjedt diákfoglalkoztatásra van szükség. Az állami ösztöndíjrendszerrel párhuzamosan – méltányos szabályok keretében – a leendő munkáltatók is alapíthatnak ösztöndíjat, amellyel – korrekt feltételek mellett – már hallgató korukban magukhoz köthetik leendő munkatársaikat. A képző intézménynek is feladata és érdeke, hogy hallgatói számára munkaalkalmakat teremtsen (gyakorlatvezetés, könyvtári, menzai, tanulmányi hivatali munka, parkgondozás stb.), oktatásszervezési intézkedéseket tegyen (pl. mezőgazdasági betakarítási időszakban legyenek a szünetek), valamint forrásokat gyűjtsön, amelyekből támogatni tudja hallgatóit. A hallgatóknak a középiskolák eltérő színvonala miatt szükséges felzárkóztatása indokolhatja az első egy-két szemeszter ingyenességét, bár a felzárkóztatás a középfokú intézményrendszerben felvételi előkészítő tanfolyamokkal, szakkörökkel stb. valószínűleg hatékonyabban megoldható. Általában az a kívánatos, hogy a középiskola minőségének emelésére koncentráljuk az energiát, és ne a felsőoktatás pótolja a középfokú oktatás hiányosságait. Felvethető, hogy a hallgatók szociális támogatásának kezelését – amely ma intézményi feladat, és amelyet általában a hallgatói képviselet lát el – nem lenne-e célszerűbb az egyes intézményekről leválasztva, szociális feladatként definiálni. A tandíj (a mindenki által fizetendő költségtérítés) bevezetése annak sokoldalú ösztönző hatása és a társadalmi igazságosság miatt indokolt. Egy jól működő tandíjés ösztöndíjrendszer (a jól teljesítők nem fizetnek, sőt ösztöndíjat kaphatnak), más ösztönzőkkel együtt (pl. a rosszul tanulók, az elmaradók csak a valós költségek jelentős részének megtérítése mellett folytathatják tanulmányaikat) egyaránt ösztönözheti a tanulást, a tanulmányi idő racionális hosszúságának a megtartását, 105
az intézményeket pedig a színvonalasabb munkára, a hallgatók vonzására sarkalhatja. A döntéshozóknak azonban számolniuk kell azzal, hogy a tandíjjal szemben jelentős a társadalmi (politikai) ellenérzés. Valamint kedvezőtlen – elszívó – hatása lehet annak, hogy az EU-ban egyes gazdagabb országok megengedhetik, hogy utódaik számára meghosszabbítsák a „gondtalan diákéveket”, biztosítsák a felsőoktatás tandíjmentességét, amelyet a mi ott tanuló (ráadásul a jobb módú családokból származó, a megélhetési költségeket finanszírozni tudó) fiataljaink is élvezhetnek. Hosszabb távon gondolkodva az érettségi utáni tanulmányok (részbeni) finanszírozására – a tandíjtól függetlenül – célszerű kialakítani és ösztönözni egy családi előtakarékossági rendszert.
A finanszírozás Hazánkban – mint Európában általában és a világ jelentős részén is – a felsőoktatás finanszírozása meghatározó részben állami, költségvetési forrásokból történik. Nem elhanyagolhatóak azonban az egyéb források sem, mint pl. a költségtérítéses képzés díja (valójában tandíj), valamint az EU (pályázati) támogatás. (Indokolt hangsúlyozni, hogy mindez a felsőoktatás és nem a felsőfokú tanulás finanszírozása. Ez utóbbiban ugyanis jelentős terhet – a megélhetési költségek nagy részét – vállalnak a családok, esetenként maguk a hallgatók.) A felsőoktatás anyagi forrásai −
Állami támogatások Költségvetési (valójában: „fenntartói”) támogatás Döntő részben a felsőoktatási intézményeknek közvetlenül juttatott képzési, kutatási (ténylegesen tananyagfejlesztő kutatás), intézményfenntartási (benne a PPP is), hallgatói támogatás, kisebb részben, beruházás, felújítás, fejlesztés. Ez utóbbiak meghatározóan a tárca (a tárcák) szervezésében, illetve döntési hatáskörében kerülnek felhasználásra. (Az intézményekben folyó kutatás finanszírozása kis részben hazai, jelentős részben – és egyre növekvő mértékben – EU-s és más nemzetközi forrásokból történik, mindkét esetben pályázati úton.) Egyéb állami támogatások Az intézmények sajátos közfunkciói ellátására, mint pl: OEP finanszírozású betegellátás, kutatás-fejlesztés; közgyűjtemény, kutatóintézet, tangazdaság, közoktatási/nevelési intézmény (gyakorló- iskola, óvoda) fenntartása, normatív, vagy feladatfinanszírozás (rendszerint pályázat) formájában jutatott lényegében szintén költségvetési – csak nem kizárólag fenntartói – támogatás. Közvetett állami támogatás Ilyenek pl. az MTA által kezelt kutatástámogatások, vagy a nem állami – főként az egyházi – intézmények fenntartói által a nekik juttatott költségvetési támogatásból, az általuk fenntartott intézményeknek nyújtott „fenntartói”
106
támogatás. −
Saját bevétel Megrendelők, megbízók számára végzett munkáért, tevékenységért (önköltséges oktatás, külföldi hallgatók képzése, kutatásfejlesztés, szakértés, szaktanácsadás, nem OEP finanszírozású betegellátás stb.) kapott pénzbeli ellenszolgáltatás (az utóbbi években a kereslet több területen jelentősen csökkent); az intézmények ideiglenesen szabad kapacitásainak hasznosítása. Európai Uniós támogatás. Az EU elsősorban kutatási projekteket, esetenként oktatási infrastruktúrafejlesztéseket támogat, rendszerint pályázati úton. Adományok, támogatások.
−
A költségvetési támogatás érdemben bázisfinanszírozás típusú, és részben egyedi alkufolyamatokban rögzítődik. Az alkuk nem nyilvánosak, a vállalások – ha vannak ilyenek – teljesítésének ellenőrzése rendszerint elmarad. A támogatás összege legfeljebb csak mennyiségi mutatókhoz van kötve, minőségi teljesítménymutatókhoz nincs. A támogatásról, a megbízásról a döntés általában nem versenyben születik. (A verseny nem csak az árak versenye, egzakt versenyfeltételek mellett hatékonysági, minőségi verseny is lehet.)
−
Az egyéb állami támogatásból, összegszerűen legjelentősebb a betegellátás OEP általi finanszírozása az egyetemek klinikái esetében. Ezt azonban speciális és koncentrált jellege miatt célszerű külön kezelni. Jelentős ugyanis az a betegellátás, amelyet nem az orvosképzés indokol (pl. városi integrációk). Ezek esetében az egészségügyi kiadás felsőoktatási kiadásként, az egészségügy hiánya egyetemi hiányként jelenik meg. Feszültség forrása lehet az is, ha a betegellátásban keletkezett hiányt vagy annak egy részét, akár csak átmenetileg is az egyetem többi karát megillető fenntartói támogatásból finanszírozzák.
A fenntartói támogatás saját bevétellel nem váltható ki, az intézmények nem tudnak folyamatosan annyi bevételt realizálni, ami ezt lehetővé tenné. A felsőoktatás állami és azon belül a költségvetési, valamint a fenntartói támogatásának megítélésénél körültekintően kell eljárni. −
Az állami támogatás nagysága értelemszerűen az ország jövedelemtermelő képességétől, a GDP nagyságától, a GDP-nek a költségvetésbe bevont arányától (az adópolitikától), továbbá más ágazatok, feladatok szükségleteitől függ. (Az ország csak azt a jövedelmet, tudja elfogyasztani, amelyet létrehoz, amit megtermel; valamint a többi finanszírozandó terület – közoktatás, egészségügy, nyugdíjrendszer, stb. – arányos finanszírozása is jogos követelmény, és a felsőoktatási szereplőknek is érdeke.)
−
A felsőoktatás anyagi feltételeinek megítélésekor a finanszírozási források mindegyikét – nem csak a „fenntartóit” – figyelembe véve lehet reális véleményt alkotni, és indokolt a felhasználás intézményi, ágazati hatékonyságát is vizsgálni. A GDP-ből való részesedését pedig az államadóssággal kapcsolatos kiadásokkal csökkentett GDP-hez indokolt viszonyítani. (Ebben az esetben a részesedés aránya eltérhet a teljes GDP-hez 107
viszonyítottól.) Nemzetközi téren pedig csak a hozzánk hasonló fejlettségű, hasonló adottságú (pl. demográfiai helyzet, közvetett támogatások) országokkal való összehasonlításoknak van relevanciája. −
A támogatás növelésének, vagy csökkentésének a feladatellátás színvonalára gyakorolt pozitív vagy negatív hatását a felsőoktatás rendszerint nem mutatja be konkrétumokkal. (Az természetesen könnyen belátható, hogy a minőség jelentős mértékben függ a támogatás nagyságától, de azt is el kell ismerni, hogy nem csak attól – pl. a más forrásokból beszerzett eszközök is szolgálhatják az oktatást –, valamint a felhasználás hatékonysága is meghatározó.)
−
Létező ellentmondás, adottság, korlát, hogy a magyar GDP szerény, a felsőoktatás viszont a számára szükséges javakat – gépek, berendezések, idegen nyelvű könyvek, folyóiratok, konferenciák, repülőjegyek stb. – sok esetben csak világpiaci áron tudja beszerezni.
Más területek szükségleteit is látva azzal a lehetőséggel indokolt számolni, hogy a felsőoktatás számára lényeges javulás mindenekelőtt a GDP növekedéséből származó többletforrásból (és nem az elosztási arányoknak a felsőoktatás számára ideális megváltoztatása esetén) következhet be. −
Hazákban a létrehozott jövedelmeknek, a GDP-nek az állami költségvetésbe való centralizálása és újraelosztása, más – hasonló helyzetben lévő – országokhoz képest nagyarányú, mint ahogy az államadóságnak a GDP-hez viszonyított aránya is az. Ezek az arányok egyik esetben sem tűnnek növelhetőnek.
−
A GDP-ből csakúgy, mint a költségvetésből a társadalmi közös kiadásokra, különösen a nagy ellátó rendszerekre (szociálpolitika, egészségügy, oktatás) vonatkozó ráfordítások aránya az elmúlt évtizedekben nem volt alacsony, sőt. Természetesen nem a szükségletekhez, hanem a lehetőségekhez, a reálisan figyelembe vehető országokhoz képest. Az utóbbi években azonban jelentős a csökkenés. A felsőoktatást érintő csökkenés mértéke és módja (nem ismertek a helyzetelemzések, az okok, az egyes intézményeket érintő elvonások szempontjai stb.) aggodalomra adhatnak okot.
−
A termelő beruházásokkal, a felhalmozással, a jövő fejlődésének megalapozásával kapcsolatos ráfordítások aránya rendkívül alacsony. Az esetlegesen felszabadítható, átcsoportosítható forrásokat a jövőben mindenekelőtt ezekre a célokra indokolt fordítani. (A beruházások tekintetében a látszat jobb, mint a valóság, mert jelentős az EU-támogatásból történő beruházás, és az is tény, hogy ezek többsége, nem termelő beruházás.)
A saját bevételek meghatározó része nemcsak a finanszírozás, hanem a szakma művelése, a szakmai teljesítőképesség, a minőség bizonyítása szempontjából is fontos. (Nem csak az orvosképzés elképzelhetetlen klinikumok nélkül.) Elmaradásuk, csökkenésük esetén megvizsgálandó az is, hogy nem a piacképes, az eladható tudás hiánya-e ennek az oka. (Az ugyanis, hogy a „piacon” felajánlott (várható) K+F eredmény, oktatási program nem éri meg a ráfordítást, és nem az, hogy „jó” ajánlat esetén 108
sem lenne fizetőképes kereslet.) Lényegében hasonló a helyzet a nem fenntartói kutatási (pályázati) támogatásokkal is. (Az is megtörténhet, hogy az ilyen típusú bevétel nem az intézményen keresztül realizálódik.) Többlet költségvetési támogatást a felsőoktatás mindenekelőtt az életszínvonal emelésére (évek óta nem emelkedtek a bérek), valamint jól indokolható, egyszeri, (a bázisba be nem épülő) távlatosan is sikerrel kecsegtető projektekre remélhet. A költségvetés nem lehet olyan rossz helyzetben, hogy bizonyítottan jó célokra, a hatékonyság növelésére ne tudna többlettámogatást nyújtani. Versenyképes projektek hiányában sok pénzből se jut több, ha pedig van ilyen projekt, akkor arra a kevésből is jut. (A látszólag újszerű, valójában csak a múltból – nem is a legszerencsésebb választással – elővett elosztási modellek nem ilyenek.) A felsőoktatás érdeke, sürgető feladata, hogy távlatosan is sikerrel kecsegtető oktatási, kutatási-fejlesztési, valamint a költséghatékonyság növelését célzó projekteket – a prioritásra méltó célokat, azok meggyőző indokolását és megvalósításuk feltételrendszerét, a reális (a saját források mozgósítása, átcsoportosítása melletti) többletforrásigényét – kidolgozza, előterjessze, a várható hasznukat pedig meggyőzően bemutassa. (Az oktatás fejlesztés tekintetében ilyen projekt lehet pl. az összehangolt, rugalmas, felfelé nyitott, többfokozatú, többlépcsős képzés kidolgozása, megvalósítása.) A minőség, a hatékonyság növelése érdekében szükséges a felsőoktatásfinanszírozás gyökeres átalakítása. Olyan, stabil finanszírozási rendszer kialakítására (kormányzati forrástervezésre, elosztásra és nem egyszerűen pénzek esetleges összegű rendelkezésre bocsátására) kell törekedni, amely normatívan biztosítja a fenntartó által meghatározott feladatokhoz szükséges kapacitásokat (az oktatáshoz szükséges infrastruktúrát és személyi feltételt). Amely figyelembe veszi a képzésnek a kimeneti ellenőrzésen alapuló, szakterületenként az érintett intézmények által közösen kialakított minősítési rendszer keretében bebizonyított minőségét és nem a minőség lehetőségét, nem a minősített oktatók számát. Minden más esetben (nem tananyagfejlesztő kutatás-fejlesztés, alkotás, beruházás, fejlesztési programok stb.) csak pályázatokra vagy a miniszter nyilvánosan megindokolt egyedi döntése, megbízása alapján lehessen állami forrásokat juttatni.
A munkáltatók A felsőoktatási intézmények – kivételektől eltekintve – nem építettek ki érdemi partneri kapcsolatot a munkáltatókkal, a munkáltatók képviselőivel, nem törekednek azok (a „piac”) igényének, szempontjainak, véleményének megismerésére. Más oldalról viszont a munkáltatók, különösen a reálszféra munkáltatói részéről nemegyszer elhangzik az a kritika, hogy a fiatal diplomások nincsenek felkészítve a munkahelyen rájuk váró feladatokra, nem képesek azonnal a munkahelyen jelentkező feladatok végzésére. Ez a kritika nem indokolt. A friss diplomások konkrét munkahelyre történő betanítása nem a felsőoktatási intézményekben folyó képzés feladata, hanem a munkáltatóké, mint ahogy ez a munkahely változtatásakor már természetes. A felsőoktatás nem tud 109
(nem feladata) „kulcsrakész” szakembereket képezni. Az oktatás során még nem ismeretes, legtöbbször a hallgató sem tudja, hogy a végzés után hol fog elhelyezkedni, hogy évek múlva, amikor végez, mi lesz az a „technika”, az a „technológia”, amellyel dolgozni fog, sőt ezt még a munkáltatók sem tudhatják. Ez természetesen szakmánként differenciáltan igaz; nagymértékben különbözik e tekintetben például az orvos- a pedagógus- vagy a mérnökképzés. Más kérdés a képzés gyakorlati orientáltsága, illetve annak hiánya, amiért esetenként joggal kritizálható a felsőoktatás. A felsőoktatási képzés leginkább csak arra vállalkozhat, hogy a kevésbé gyorsan avuló természet- és társadalomtudomány elméleti és a módszertani (alap) ismereteinek az elsajátításában segítse a hallgatókat. Képessé tegye őket a feladatok értelmezésére, megoldására. Felkészítse az új, a változó ismeretek befogadására, az alkotásra. A szaktárgyak oktatása keretében pedig elsősorban a szakma művelésének, a szakmai alkotásnak a logikáját ismertesse meg. Megfogalmazódtak más kritikai észrevételek is. Egy-egy szakmában növelni kellene a beiskolázási létszámot. A képzés szintek, szakok szerinti összetétele nem megfelelő, sok vagy kevés a diplomás stb. Előfordul az értelmiségi feladatra való felkészítés fontosságának a megkérdőjelezése is. Ezek a kritikák, állásfoglalások azonban ez ideig nem a munkáltatói szervezetek állásfoglalásaként születtek (mint például a vezető német vállalatok nyilatkozata az alap- és a mesterképzésre való áttérésről: „BACHELOR WELCOME!”), hanem egy-egy vállalkozó vagy vezető fejtette ki a magánvéleményét. Ha a jövőben, ezekben a kérdésekben kollektív állásfoglalás születne (a munkáltatói képviseletek vállalnák ennek felelősségét), azt a kormányzatnak minősítenie kellene, és az általa szükségesnek tartott intézkedéseket – a felsőoktatás bevonásával – ki kellene dolgoznia. (E tekintetben a munkáltatóknak nem a felsőoktatás, hanem a kormány a partnere.) A felsőoktatásnak, az intézményeknek – a hallgatóiknak a hívatásukra való sikeres felkészítése érdekében – partneri kapcsolatot kell kiépíteniük a munkáltatókkal, a munkáltatók szervezeteivel (a hazai nagy-, közepes- és kisvállalkozásokkal, a multikkal, a szolgáltató és a kereskedelmi vállalkozásokkal, a közszféra munkáltatóival stb.). A partneri kapcsolatok kialakítása, az érintettek véleményének megismerése – az esetleges félreértések tisztázásán túl – azért is fontos, hogy az intézményeknek közvetlenül is – ne csak a kormányzaton, a minisztériumokon keresztül – legyenek információi a társadalom, a megrendelők, a felhasználók véleményéről. Indokolt a helyén kezelni az úgynevezett munkaerő-piaci keresletet. Ez nem azonos egyes munkaadók számon nem kérhető, felelősség nélkül elmondott véleményével. A munkaerő-piaci keresletet és a kielégítés módját – nem elsősorban a felsőoktatásban dolgozó szakértők munkájára alapozva – a kormányzat feladata rögzíteni, valamint azt is, hogy mennyire hagyatkozik a tovább tanulni szándékozók – tájékoztatással befolyásolható – törekvéseire.
110
A tartalmi fejlesztés Az oktatás, a képzés korszerűsítése A szakma eredményes műveléséhez, a sikeres szakmai életpályához elengedhetetlen a korszerű ismeretek folyamatos beépítése az oktatásba, a képzésbe, valamint az új, a változó követelmények igényelte készségek fejlesztése. Az oktatási programok összeállításakor, fejlesztésekor a jövőben nagyobb figyelmet indokolt fordítani a hallgatókra, a végzés után – a hivatásuk gyakorlása során – váró differenciált feladatokra (pl. nem tervező, nem kutató, fejlesztő lesz minden mérnök), a tananyagok tekintetében pedig az egyes tantárgyaknak a képzési célok szerint indokolt arányára, mennyiségére (a hallgatók terhelésére). A képzés fejlesztése során tekintetbe kell venni, hogy a sikeres szakmai életpályának (annak, hogy a végzettek alkalmazni tudják a tudásukat hogy, megállják helyüket az életben, sikeresek legyenek a munkaerőpiacon) megváltoztak a feltételei. Egyre hangsúlyosabb – minden szakmában – a gazdasági, a jogi, a kommunikációs, az infokommunikációs, a menedzsmentismeret; a nyelvtudás; valamint a vállalkozás, a kreativitás, az innováció, a csoport, (team) munka, a konfliktuskezelés, az egyéni tanulás képessége; a tudás folyamatos megújítása. A felsőoktatás értelmiségképző és nevelő funkciójának a kiteljesítése Az értelmiségi szakemberre jellemző a szakmai és az általános (humán, reál) műveltség összhangjára való törekvés; az egészséges életmód; a művelődés; az egész életen át tartó tanulás; a környezettudatosság; a társadalmi felelősségvállalás; a kritikai gondolkodás. A felsőoktatás hivatása – a szakképzés mellett – e jellemzők kialakulásának és fejlesztésének a támogatása, az értelmiségi alkotó szakemberek (nem pedig értelmiségi betanított munkások) képzése. Az oktatásmódszertani, a pedagógiai, elhanyagoltságának a felszámolása
az
oktatásszervezési
ismeretek
−
a tudásmegosztás új megoldásainak beépítése az oktatásba, a képzésbe,
−
a tömegképzés differenciált módszereinek kidolgozása, alkalmazása,
−
a nem hagyományos oktatási formák (a távoktatás, a szendvicsképzés, az online kurzusok stb.) kidolgozása,
−
a munka melletti tanulás módszereinek korszerűsítése, figyelemmel arra is, hogy a munka melletti tanulás életmódváltozás is,
−
a hallgatók esetében a tanulás, az oktatóknál pedig a tanítás, a képzés tanítása.
A tehetséggondozás A tehetségek felkutatása, gondozása, a kiemelkedők sokszínű – nem csak a TDK – támogatása, az elitképzés. A teljesítmények hatékony ösztönzése – pl. egyéni tanterv, elő tanulmányi rendszer – (a tehetségesek, a szorgalmasok az átlagnál sokkal többre képesek). A különböző objektív eredetű (családi, települési, iskolai) hátrányok kompenzálása.
111
A nemzetköziesedéssel kapcsolatos feladatok A felsőoktatás alapvető érdeke és feladata a nemzetközi oktatási, kutatási együttműködés évszázados hagyományinak a mai követelményeknek megfelelő újraszervezése. Ez magában kell, hogy foglalja a tantervbe épített hallgatói mobilitást, a részképzést, a közös képzést, a közös diplomát stb., valamint a tervezett, a szervezett oktatói mobilitást. A megvalósításának fontos feltétele a részben vagy egészben angol nyelven folyó oktatás bevezetése (legalábbis a BSc képzésben), az együttműködési készség fejlesztése, a versenyképesség növelése, a magyar felsőoktatás vonzóvá tétele. (Ez a külföldi hallgatók – több intézmény által is tervezett – képzésének is előfeltétele, ugyanúgy, mint a jó marketing.) Az intézmények közötti oktatási-képzési együttműködés különböző formáit (pl. vendég hallgató, részképzés) indokolt előnyben részesíteni a teljes külföldi képzéssel szemben, mert ez utóbbi csak annak számára realitás, aki (illetve akinek a családja) meg tudja fizetni (a megélhetés akkor is jelentős költség, ha tandíj nincs is). Annak a veszélye is reális, hogy a teljes képzést külföldön folytatók egy része a diploma megszerzése után nem tér haza, ez pedig nemcsak a felsőoktatás, hanem az ország szempontjából is veszteséget jelent. A bolognai képzési programok felülvizsgálata A bolognai célkitűzésekkel, a Bologna-folyamat hazai megvalósulásával kapcsolatban még ma is sok a tisztázatlan kérdés, az értetlenség, esetenként a jogos kritika, a korrekció igénye. Ezeket mihamarabb tisztázni, és ahol szükséges, korrigálni kell. A legtöbb kritika az alapképzések programjainak a bolognai céloktól jelentősen eltérő tartalma miatt fogalmazódik meg. A kritika jogos. Mivel nem a teljes képzést egységben szemlélve készültek az alap és a mesterképzések programjai, az intézmények igyekeztek minden elsajátítandót az alapképzésbe belezsúfolni. Következésképpen „az alapképzésben túlzott az elméleti orientáció” (az elméleti tárgyak mélysége), viszont nem kap megfelelő teret a munkavállalásra történő felkészítés. A mesterképzésben pedig nincs mit „újat” tanulni. (Az oktatott tantárgyak jelentős részének van a mesterképzéshez tartozó része, azt ott kellene oktatni, nem az alapképzésben.) Általában nem azon indokolt gondolkodni, hogy hol kellene eltérni a bolognai elvektől (pl. visszaállítani az osztatlan képzést, kialakítani az akadémiai, illetve a gyakorlati típusú alapképzést), hanem azon, mit csinálunk rosszul, illetve hogyan kellene jól csinálni. A bolognai elvektől való eltérést általában elég nehéz elvileg megindokolni, mert azok alapos előkészítés után, széleskörű európai konszenzussal születtek, támogatják az egységes Európai Felsőoktatási Térség kialakulását, s ebből hiba lenne kimaradni. Az át-és a továbbképzés korszerűsítése A tudomány gyorsuló fejlődése, megújulása, a gyors technika- és technológiaváltások következtében egyre erőteljesebben jelentkezik az ismeretek permanens megújításának kényszere. A felsőoktatásnak nagy lehetősége és feladata erre – a gyakorlatban, a praxisban tevékenykedő legjobb szakembereket is bevonva – felkészülni, alkalmassá válni. (Nemcsak azt kell ajánlani, amit, „tud”, hanem azt kell „tudni”, amire kereslet 112
van.) Az át- és továbbképzés a felsőoktatás kitörési pontjaként, dinamizáló tényezőjeként is számításba jön, a kínálkozó lehetőség elmulasztása pedig hosszú időre kiható hátrányt jelent. Az intézményhálózat fejlesztése, az intézmények feladatainak differenciálása Az intézmények, különösen az egyetemek feladata differenciálódik (kutatóegyetem, oktatóegyetem, regionális egyetem stb.), ebből, valamint a korlátozott anyagi lehetőségekből következően differenciálódik az intézmények színvonala is. (Az európai, a világcsúcsszínvonalat, azonban reálisan csak egy-egy műhely - kutatócsoport - esetében célozhatjuk meg, de azt is csak hosszú távon.) A regionális funkciók megjelenése, hangsúlyossá válása tekintetében külön figyelmet igényel a határon inneni és túli intézmények együttműködése, valamint a határon túli magyarok anyanyelven folyó képzése. (Az anyanyelvi képzés hangsúlyozása nem kérdőjelezi meg az angol nyelven folyó oktatásnak a nemzetköziesedéből eredő fontosságát.)
A felsőoktatás irányítása A felsőoktatás irányítása a nemzetközi gyakorlatban ugyan különféle módokon történik, de a demokratikus berendezkedésű országokban széleskörű a pontosan, általában törvényileg szabályozott felelős intézményi önállóság. Jellemző típusoknak tekinthetők az Egyesült Államok, a többi angolszász ország, valamint Németország és Franciaország felsőoktatási rendszerei. A magyar felsőoktatás irányítása évtizedekkel a rendszerváltozás után is megmaradt jellemzően központosított (centralizált) kormányzati, miniszteri, államigazgatási irányításnak, amely a napi politikának, az önkormányzati, a szakmai, az intézményi lobbiknak nagymértékben ki van szolgáltatva. A tartalmi kérdésekre (mitől lesz jobb a felsőoktatás) általában kevés figyelmet fordít, azt az intézményekre hárítja. Figyelmét az állami források elosztása mellett elsősorban a szervezeti kérdések kötik le. Az államigazgatás sok esetben nemcsak irányít – szabályoz, segíti, ellenőrzi a végrehajtást –, hanem a végrehajtás mikéntjét is előírja. Részben ennek következtében is általában nincs tere az érdemi, a felelős önállóságnak, a helyi kezdeményezéseknek, így nem hasznosul az intézményekben meglévő, vitatatlanul jelentős szellemi potenciál. A szükséges területeken sem működnek a piaci mechanizmusok, nem érvényesül a nyílt verseny. A felsőoktatási rendszerben számos probléma halmozódott fel. Mint pl. a tömegképzés módszereinek kidolgozatlansága, a tehetséggondozás elmaradottsága, az elitképzés hiánya, a nyelvi képzés eredménytelensége, az egységes kreditrendszer kialakításának kudarca, a Bologna-folyamat realizálásának ellentmondásai. A tartalmi integráció hiányos megvalósítása, az intézmények, karok, szakok burjánzása, egyes szakmákban a képzési helyek nagy száma, a finanszírozás, a forráselosztás anomáliái. Mind ezekért elsősorban a kormányzati irányítás illethető kritikával. -
A törvények, a kormányok kezdeményezései, intézkedései szakmailag sok esetben megkérdőjelezhetők, rövid távú (elsősorban politikai, fiskális) szempontok figyelembevételével születnek. Nem alapulnak közmeg113
egyezésen, hiányzik az intézmények, az érintettek meggyőzése (ennek pedig az elit értelmiségi közegben mással alig pótolhatóan nagy a jelentősége), megnyerése, ösztönzése, érdekeltségének megteremtése. Enélkül az igen összetett és erős érdekérvényesítő képességű felsőoktatásban csekély a siker valószínűsége.
114
-
Általános probléma a megbízható adatok, illetve a meglévők ismeretének hiánya. Az állásfoglalások, a döntések mögött nem mindig állnak tények, adatok, elemzések.
-
Nincsenek (nem ismertek) pontos adatok az egyes képzések tényleges ráfordításairól, a hallgatók szociológiai összetételéről, a hátrányos helyzetűekről, a külföldön tanulókról, a frissen végzettek által elnyert állások szakmai színvonaláról, az állítólagos szakemberhiányról a műszaki, a természettudományos diplomásokat illetően, vagy a túlképzésről a humán szakmák tekintetében. Ez is az oka annak, hogy sokszor találkozni megalapozatlan véleménnyel. Egyoldalúságot okoz sok esetben, hogy a felsőoktatásnak csak egy-egy szeletét ismerők fogalmaznak meg általánosításokat. Egyoldalúsághoz vezethet, hogy a koncipiálásban, annak kommunikációjában, az irányításban jellemzően nem a felsőoktatás egészét, hanem csak egy-egy területét ismerő –, többségükben humán, ritkábban természettudományi hátterű – oktatók vesznek részt.
-
Nem készülnek elemzések a végzettségüknek megfelelő munkakört nem találók helyzetéről, a diplomások között a nők arányának változásáról, növekedéséről, egyes értelmiségi pályák elnőiesedéséről, másokban a nők alacsony arányáról, illetve ezek társadalmi összefüggéseiről (pl. demográfiai folyamatokról) stb.
-
A nemzetközi hivatkozásokra használt adatok sokszor esetlegesek. (A világban jószerével mindenre és mindennek az ellenkezőjére lehet példát találni.)
-
Példa is alig van rá, hogy egy-egy, akár fontos döntést (még a törvényalkotást is) részletes szakmai elemzés előzött volna meg. Rendszerint nem készül sem helyzetelemzés, sem megvalósíthatósági tanulmány (feasibility study), pedig ezek az üzleti szférában a kisebb jelentőségű döntéseknek is elengedhetetlen feltételei.
-
A döntések előkészítésében, a döntéseket megelőző egyeztetésekben (ha egyáltalán vannak) általában csak a felsőoktatási intézmények és a hallgatók képviselői vesznek részt, a többi érintett fél (a felhasználók a kutatók, a középiskolák képviselői) érdemben szinte soha. Ezért a döntések és az intézkedések sokszor túlzottan az oktatók, az aktuális hallgatók, a felsőoktatási intézmények nézőpontjait tükrözik. Gyakran nem az a döntő szempont, hogy mitől lesz jobb a felsőoktatás, hanem az, hogy mi jobb a felsőoktatási intézménynek, az oktatóknak és esetleg csak látszólag az éppen ott tanuló hallgatóknak.
-
.A kijelölt irányok, a kormányzati intézkedések, az intézkedéseket közvetítő szereplők – akik rendszerint korábban a felsőoktatási intézményekben voltak vezetők, és a kormányzati beosztást sem tekintették karrierpozíciónak – sűrűn változtak. Az új ötletek (a következő kormány vagy a következő minisztériumi vezető ötletei) feledtették az előzőeket (esetenként indokoltan).
-
Az intézmények, a vezetők figyelemreméltó tapasztalatokat szereztek a feladatok elbliccelésben, a formális teljesítésben. Szinte soha nem került sor a vállalt, a kapott feladatok teljesítésének érdemi értékelésére, az el-, illetve beszámoltatásra, a teljesítés, a jó kezdeményezés elmulasztása esetén a felelősségre vonásra. Kölcsönös és általános a bizalomhiány, nincs garancia a döntések végrehajtására, a megállapodások, az ígéretek betartására.
Az elmúlt évtizedekben a politika – nem csak a felsőoktatást illetően – nem ismerte fel, hogy a kormányzati célok, feladatok sikeres megoldásához felkészült, stabil, magas presztízsű, kezdeményező, az intézményekkel, a kutatókkal, az alkotókkal partnerként együttműködni képes, kontrollként is működő kormányzati apparátusra van szükség. A magyar felsőoktatás irányításának fejlesztési iránya csak – az intézmények vezetésének átalakításával egyidőben megvalósuló, törvényi szabályozáson alapuló – , széleskörű felelős intézményi önállóság lehet. Az irányítás hatékonyabbá tétele érdekében indokolt meggondolni az aktuálpolitikának, az önkormányzati, a szakmai, az intézményi lobbiknak kiszolgáltatott – közvetlen – államigazgatási-miniszteri irányítás koncepcionális átalakítását. A szakmai kérdések intézésére, koordinálására, a munkáltatói jogok gyakorlására a kormányzati, a minisztériumi szint és az intézmények közé széles körű felhatalmazással felruházott szervezetet célszerű illeszteni. Pályázati úton kiválasztott, a pártok, az érintettek egyetértésével megbízott, köztiszteletben álló, megfizetett, a társadalmat képviselő tagokkal, vagyis nem pártmegbízottakkal, nem delegáltakkal, nem intézményi lobbistákkal. A finanszírozás és a törvényes működés ellenőrzése változatlanul a kormányzat feladata maradna. A politikának be kell látnia, hogy a gazdasághoz hasonlóan a felsőoktatás (a kultúra, a tudomány mellett) sem irányítható hatékonyan direkt államigazgatási módszerekkel. A tulajdonosoknak, az irányítóknak mindenekelőtt az eredményre és nem az ahhoz vezető folyamatra kell a figyelmüket koncentrálni.
Az autonómia Az egyetemi autonómia, a tulajdonosi, a fenntartói jogosítványok és kötelességek értelmezése körül sok a félreértés. A szélsőségesen értelmezett, soha sem volt intézményi autonómia igénye ugyanúgy megfogalmazódik, mint ahogy létezik a részletekbe is beavatkozó kormányzati, fiskális gyakorlat. (Mind a kettő komoly oka a felsőoktatásban kialakult feszültségeknek.)
115
A felsőoktatás „közjó”, közérdek, közfeladat. Gondozása, törvényi szabályozása állami, parlamenti, kormányzati feladat és kötelesség. A szabályozás keretében azonban tekintettel kell lenni arra, hogy az oktatás, a kutatás, az alkotás: −
egyrészt magas szintű szellemi tevékenység, csak szellemi térben, alkotó műhelyben, az oktatási, a kutatási, az alkotói szabadság, az autonómia feltételei között, nyugodt, alkotó légkörben (nem pedig a permanens változás körülményei között) tud feladatának megfelelően eredményesen működni;
−
másrészt azonban szolgáltatás, amelyet az intézmények végeznek a hallgatók, a megrendelők, a megbízók, a társadalom számára, ezért kötelező velük az érdemi együttműködés;
−
harmadrészben a társadalmi javak felhasználása, s ennek során értelemszerű a gazdaságosság, a takarékosság, a hatékonyság, az átláthatóság követelménye.
Természetes, hogy a tulajdonos azzal, hogy eszközöket, vagyonhasználatot, különböző formában pénzbeli támogatást ad, jogot is szerez kitűzött céljai érvényesítéséhez. Kijelölheti a fenntartót. A fenntartó általában (alapító) okiratban rögzíti, hogy az alapítói célok megvalósítása érdekében az intézménynek mit kell, és mit lehet tennie. Felhatalmazottat delegál (mint: elnök, kancellár, board, intézőbizottság stb.). Az intézmény joga megválasztani az „akadémiai ügyek” irányítóit, a szenátus tagjait és a rektort. Az állami intézmények tulajdonosa az állam (nem az oktatók, nem az éppen ott tanuló hallgatók). Az állam nevében a parlament jár el (hangsúlyozandó, hogy nem a kormány). A tulajdonosi jogok gyakorlását a parlament – törvényi keretek között – bízza rá (akár megosztva is) a fenntartóra (pl. kormányra, egyházra, vállalkozásra, köztestületre). A tulajdonosi jogokat nemcsak azért nem gyakorolhatják az oktatók, az éppen ott tanuló hallgatók, mert nem ők a tulajdonosok, hanem azért sem, mert nekik – rövid távon – lehetnek, vannak a társadalmi, a tulajdonosi, az intézményi érdektől eltérő érdekeik is. A felsőoktatás azonban nem az intézményekért, nem az oktatók jó egzisztenciájáért, nem a hallgatók kényelméért van. A minőség, az ország jövője a tét. Az intézményi autonómiát és a tulajdonosi jogokat a fejlett országok gyakorlatában általában a fentiek szerint értelmezik, de többé-kevésbé így van ez a hazai egyházi fenntartású, illetve a magánintézményekben is. A felsőoktatási autonómia jelenti: a törvényi szabályozáson alapuló, széleskörű, a döntések felelősségét (a felszámolásét is) teljes körűen viselő intézményi önállóságot. A professzionális vezetést az intézményekben. Az autonómia igényli: a szférát érintő törvények, intézkedések kidolgozásában történő részvételt, a javaslatok érdemi véleményezésének lehetőségét, valamint a széleskörű önállóságot a megvalósításban. (Nem jelenti azt, hogy a felsőoktatás maga mondja meg, mi a feladata, és nem jelenti, hogy maga értékeli a végrehajtás minőségét.) Az autonómiára a jó törvények, a jó szabályozás mellett a felsőoktatási intézményeknek is alkalmassá kell válniuk, pl. minőségbiztosítás, vezetés az intézményben. A felkészülés hosszabb időt vehet igénybe. 116
A vezetés az intézményekben Az intézményi, a kari vezetői funkció nem életre szóló karrierpozíció. Az intézményi, a kari, a tanszéki vezetők, mint oktatók, kutatók, alkotók akarnak karriert megvalósítani s nem, mint vezetők. Bár több esetben a vezetői felkészültség, az alkalmasság is megkérdőjelezhető (jellemzően intézményen, karon, tanszéken belülről kerül ki a vezető), elsősorban mégsem a személyes alkalmatlanságról, a felkészültség, a hozzáértés hiányáról van szó, hanem az életstratégiáról, az érdekeltségről. A szakmai (oktatói, kutatói, alkotói) karrier természetszerűen élvez elsőbbséget az általában csak néhány évig betölthető vezetői funkcióval, vezetői karrierrel szemben. Érdekkonfliktus esetén háttérbe szorulhat az intézményi érdek a személyes szakmai érdekkel, a presztízsszempontokkal (az akadémiai doktori címmel, az akadémiai tagsággal) szemben. Az intézményi, kari, tanszéki vezetőknek jellemzően nincs munkaszerződésük, munkaköri leírásukat, de ha van is többnyire maguk készítik el. Kinevezésük nem meghatározott vagy vállalt számon kérhető feladatok ellátására szól. -
A vezetettek titkos szavazatával vezetővé váló oktató kénytelen lehet elvileg nem helyeselhető ígéreteket tenni, döntéseket hozni. (A beosztottak véleményének figyelembevétele, mérlegelése természetes.)
-
Az osztott vezetés esetén (a döntési hatáskörök megoszlanak a vezető és a testületek között) általában nem érvényesíthető a vezetői felelősség, sem a hibás, sem a meg nem tett intézkedésekért.
-
A vezetői funkció ellátásának minősége, a vezetett szervezet teljesítménye csak csekély mértékben befolyásolja a vezető funkciót betöltő szakmai karrierjét.
-
Az intézmény vezetésében fontos szerepet tölt be a hallgatói képviselet, amelynek a képviseleti tevékenysége is bírálható ugyan (pl. választásuk, beszámolásuk a választóiknak), de nem illethető több kritikával, mint az oktatói, dolgozói képviselők képviseleti tevékenysége. A hallgatói képviselet azonban sok más tekintetben diszfunkcionálisan működik. Jogosítványai olyan ügyekre is kiterjednek, amelyekben megkérdőjelezhető a kompetenciája, a hozzáértése, az érdekeltsége. Az alkupozíciója viszont, e jogok következtében indokolatlanul erős. Tevékenységében elvileg rendszeridegen az anyagi érdekeltség, a gazdasági, a vállalkozási jogosítvány, a politikai szerepvállalás. Ezek esetenként súlyos torzulásokat okoznak.
-
Az oktatóknak, a munkavállalóknak, a hallgatóknak az intézményi stratégiai célok meghatározására is kiterjedő jogosítványai, érdekérvényesítő képessége megakadályozhatja az intézményi, a stratégiai, a társadalmi érdekek érvényesülését.
A kor kihívásai, a piac, a verseny kialakulása, a megnövekedett intézményi méretek (a nagy egyetemek éves költségvetése, több mint a legnagyobb nagyvárosainké); a hatékony működés követelménye stb. igényelné az intézményi vezetés fokozatos átalakítását, a vezetés egész életre szóló karrierpozícióvá válását, a menedzser típusú vezetést. 117
(Egyszemélyi felelős vezető „ellenőrző testület” tel, „bord”-dal, vagy „felügyelő bizottság”-gal.) A menedzser (pl. elnök) nem adminisztrátor, nem főkönyvelő, nem gazdasági főigazgató, nem pártkatona, hanem egyszemélyi felelős vezető. Akinek a sikeres pályázatában, a munkaszerződésében megfogalmazott célok, vállalások képezik vezetői munkája, tevékenysége számon kérhető és anyagilag is elismert elemeit. Aki nem vonulhat vissza az akadémiai szférájába, ha mint vezető sikertelen volt, ha mulasztott, ha hibákat követett el, (A költségvetési források szabályos felhasználásáért, a törvények betartásáért az ellenjegyző – lehet pl. gazdasági főigazgató, főkönyvelő, kontroller – felel, az ő kinevezésüket a fenntartó hozzájárulásához lehet kötni.) Ellenvéleményként fogalmazódik meg, hogy a felsőoktatási intézmény vezetése helyismeretet igényel. Ez igaz, de ugyanígy igaz az is, hogy a vezetés, speciális (menedzsment) ismereteket és főleg egyértelmű érdekeltséget igényel. Tény az is, hogy van számos, a felsőoktatásban jártas menedzser (aki vezetőként már bizonyított); közülük jó ajánlattal minden bizonnyal többeket meg lehet nyerni. Másrészt ez komoly presztízsű feladat lesz, ezért „kinevelődnek”, illetve kívánatos kinevelni a felsőoktatáshoz értő, az akadémiai szférával kommunikálni, együttműködni, irányába kezdeményezni tudó menedzsereket. Természetesen hozzáértő oktatóból is válhat menedzser, ha lemond oktatói rangjáról, „szakmai” karrierjéről, vállalja, hogy a következőkben a presztízse, egzisztenciája, jövedelme vezetői eredményességének lesz a függvénye. A nemzetközi tapasztalatok egyértelműek, hasznosíthatók. Jellemzően menedzser típusú vezetés (elnök, professzionális adminisztrátor) van Nyugat-Európa (Németország, Hollandia, Anglia) és az USA egyetemein. A „professzionális adminisztrátor” különösen az angolszász rendszerben örvend nagy megbecsülésnek. Az utóbbi időben felvetődött, hogy rektor-kancellár rendszert kellene kialakítani. Tudni kell, hogy ilyen megoldás lényegében csak Németországban van (hasonló elnevezéssel – „vice-chancellor” – más országban, más feladat esetén is találkozhatunk). Ha ez a döntés születik, akkor a kancellárnak (ő sem gazdasági főigazgató, nem főtitkár, nem főkönyvelő, nem pártkatona) a rektorral azonos jogállású társvezetőnek kell lennie – mint a társ-vezérigazgatók –, világosan elhatárolt jogosítványokkal, felelősséggel. Kiválasztásakor pedig az első számú menedzserekre vonatkozó követelményeket kell érvényesíteni. Indokolt elvárás, hogy mindenki azt csinálja, amihez ért (munkamegosztás), amiben bizonyította a jártasságát, és aminek a magas színvonalon való végzésétől alapvetően függ az egzisztenciája. A Parlament alkosson törvényt, a kormány, a minisztérium szervezze, segítse, ellenőrizze a törvények végrehajtását. Az oktató, a kutató, az alkotó oktasson, kutasson, alkosson (ez nem azt jelenti, hogy az intézmény életének formálásában nem kell a közreműködésükre számítani, a véleményüket nem kell meghallgatni, sőt), a hallgatói képviselet pedig képviselje a hallgatókat, közvetítse véleményüket, valós érdeküket a döntéshozatal során (jellemzően nem
118
egyetértési joggal). A menedzser (pl. elnök), az egyszemélyi felelős vezető pedig vezesse a széleskörü önállósággal rendelkező intézményt. Az intézményi vezetés rendszerének bármilyen átalakítása csak türelmes meggyőzéssel, ösztönzéssel (esetleg intézményi önkéntesség alapján), alkalmas, már bizonyított jelöltek állításával képzelhető el, és csak akkor, ha a bevezetéssel egy időben az intézmények törvényben rögzített széles körű, felelős önállóságot kapnak, ha a kinevezésről az érdemi döntést független fórum, testület hozza. Különös gondossággal kell törekedni arra, hogy az intézményekben teret nyerjen az a meggyőződés, hogy a menedzser az ő vezetőjük, és nem a nyakukra ültetett külső megbízott. Megbízottak (pártkatonák) vezetői kinevezésével vagy döntési jogosítványokkal történő felruházásával csak azt lehet biztosítani, hogy a kormány, a minisztérium intézkedéseit formálisan végrehajtsák, de ettől érdemi változás nem következik be, ettől nem lesz jobb, hatékonyabb a magyar felsőoktatás. (Mint ahogyan csak felfordulást és többletmunkát jelent, de semmi látható eredményt nem hozott a központi illetményszámfejtés, vagy a költségvetési felügyelők, főfelügyelők sem tudták megoldani a gazdálkodási problémákat).
A minőség A felsőoktatásban tevékenykedőket a több, a jobb munkára nagyrészt csak belső motivációik, szakmaszeretetük, hivatástudatuk ösztönzi. Ez akkor is nagy hiányosság, ha sok a jó, sőt kiváló teljesítmény. A minőségbiztosítás rendszere még csak kialakulóban van; még az is vitatott, hogy mi tekintendő elfogadható minőségnek, minőségjavulásnak (learning outcome, learning opportunities). -
Az oktató, a szakmai-alkotó, a kutató-fejlesztő munka értékelése, minősítése, mennyiségének dokumentálása nem általános. A rendszeres, a tervszerű, a szabályozott vezetői értékelésre alig van példa. Érdemi hallgatói véleményezés is csak egyes intézményekben van, és sok körülötte a félreértés.
-
Szinte példa sincs az oktatási szervezetek (tanszék, intézet, szak, kar) és vezetőik munkájának értékelésére.
-
Az értékelés – ha van is – (pályázat elbírálásánál, előléptetésnél, akkreditációnál) jellemzően belterjes, objektivitása megkérdőjelezhető. Létezik az „...én minősítelek téged, a te beosztottadat, te engem, az én beosztottamat...” gyakorlat. A „nem vagy csak óvatos kritikát fogalmazzunk meg, mert akkor rólunk is ilyet mondanak” szemlélet stb. A belterjesség következménye, hogy sokszor az egyedüli értéknek látszik, ami csak egy érték- még ha jelentős is.
-
Külső értékelés majdnem kizárólag csak az akkreditáció, illetve az akkreditációs felülvizsgálatok során van (de az is jellemzően csak másik felsőoktatási intézményben dolgozók bevonását jelenti). Az akkreditáció azonban – kedvező hatása mellett is – alapvetően a képzési célokra, a feltételek meglétére (pl. fokozattal rendelkezők számára, tantervek
119
minőségére) és a dokumentáltságra (szabályzatok meglétére) koncentrál, kevésbé az eredményre. -
A kimeneti minőség ellenőrzése (vizsga audit) szinte ismeretlen. A diplomások pályakövetésének rendszere is csak az intézmények egy részében működik, de ott sem a kívánt szakszerűséggel, hatékonysággal.
-
Sok esetben elégtelen és általában nem szabályozott az oktatók, különösen a vezető oktatók részvétele az oktatásban (még a kötelező oktatási órák ellátásában sem). Az oktatási feladatoknak esetenként jelentékeny részét doktoranduszok látják el. Nem tudjuk, hogy a ki nem adott a doktori (PhD) diplomáknak – az államilag finanszírozott képzési létszámokhoz képest – rendkívül magas számában, illetve a sokszor irreálisan hosszú képzési időben mennyi a szerepe a képzésüket nem segítő, túlzott oktatási terhelésnek. Ez és a képzés más problémái (pl. a tanulmányok kezdése közvetlenül az MScdiplomát követően) indokolnák a PhD-képzés általános felülvizsgálatát.
A humánpolitikai gyakorlat megérett a módosításra.
120
−
Az oktatók kiválasztása nyílt versenyben kerüljön lebonyolításra (csökkenjen a káros belterjesség). A minőség megítélését objektívabbá kell tenni (pl. etikai szabály legyen, hogy a doktori védés, a habilitáció, (a „vizsga”, a „minősítés”) más (más) és ne az „anya intézményben” történjen).
−
Az oktatói kinevezés (kritériumai között indokolt megfogalmazni az adott szakterületen szükséges idegen nyelv előadói szintű birtoklását, a pedagógiai, az oktatás-módszertani, az oktatásszervezési ismeretek meglétét, és mérlegelni az e területeken bizonyított teljesítményt. A szakmai tárgyakat oktatók esetében jogos elvárás a hosszabb időn keresztül folytatott eredményes szakmai gyakorlat. (Forráscsökkenés esetén vagy takarékosságból nem a gyakorlatban tevékenykedő szakembereket – félállásúakat, óraadókat – kell leépíteni.)
−
Az oktatói elismerés az előmenetelt egyértelműen a végzett oktatómunkától (és nem kizárólag vagy döntően a tudományos szempontok szerint arra alkalmassá minősítéstől) legyen függővé téve. Nem megkérdőjelezve ez utóbbi jelentőségét, sőt – mindenekelőtt, a kutatóegyetemeken – a nemzetközi, a hazai tudós kiválóságok számára a különlegesen jó munkafeltételek és a nagyfokú önállóság biztosítása mellett az elismerés széles skáláját kellene kialakítani. (Segítené a problémát kezelni a munkamegosztás az oktatási és a kutatási feladatok tekintetében, amikor is ezek a tevékenységek párhuzamos szervezetekben – intézetekben (departmenekben), kutatási projekt szervezetekben – folynak.)
−
Rendezni célszerű (az előbbiek miatt is) az egyetemi tanári fokozat nem magyar nyelvű megnevezésének (professzor) spontán módon egyre általánosabb használatát. (A „tanszékvezető egyetemi tanár” sem nem beosztás, sem nem oktatói fokozat.) Megfontolandó az egyetemi tanári beosztást hivatalosan is professzori beosztásként megnevezni (s ennek, a differenciálás érdekében lehetne két vagy több fokozata), vagy a professzori
megnevezést önálló oktatói fokozatként rendszeresíteni az egyetemi tanári fokozat fölött. (A professzor jól illeszkedne a szintén nem magyar nyelvű adjunktus, illetve a docens megnevezéshez is.) −
Indokolt a „tudós” tanár, valamint a megvalósult alkotásokkal, valóságos szakmai tapasztalatokkal, kiemelkedő eredményekkel rendelkező „mester” tanár (professzor) egyenrangú fontosságának elismerése a művész-, az építészmérnök-, az orvos- képzés mellett más (pl. mérnök, pedagógus) képzésben is. A „mester” tanárok nem abban különböznek a „tudós” tanároktól, hogy nincs tudományos minősítésük, hanem abban, hogy azzal azonos értékű alkotásuk, bizonyított szakmai teljesítményük van. Természetesen a tudós valamint a mester jellemzők egy személyben is megtestesülhetnek. (A megnevezésben nem is indokolt a megkülönböztetés). Optimális arányuk szakmánként, illetve a alap-, valamint a mesterképzésben különböző lehet.
−
A „mester” tanárokat a „tudós” tanárrá minősítésért folytatott felesleges erőfeszítések helyett transzparens, sajátos mester tanári minősítő eljárás során kellene kvalifikálni. Ez a minősítő eljárás – az értelemszerű változtatással – hasonlíthatna az akadémiai doktori eljáráshoz, csak nem dolgozatot kellene megvédeni, hanem az alkotások jelentőségét, értékét, a szakmai teljesítményük színvonalát bizonyítani.
−
Munkajogi eszközökkel (törvénymódosítással) is támogatni lehetne a több, a jobb munkavégzést (teljesítménykövetelményhez kötött végleges közalkalmazotti státus, folyamatos belső szelekció, főálláson kívüli munkavégzés munkáltatói engedélyezése stb.).
A magyar felsőoktatás magas minőségéről vagy annak hiányáról hangoztatott vélemények elemzésekkel, tényekkel, adatokkal nincsenek alátámasztva. Az egyedi példák (pl. hogy egy volt hallgató nemzetközileg is jelentős eredményt ér el, vagy, hogy van olyan diplomás, aki pincérként keresi a kenyerét) nem bizonyítanak semmit. A joggal kritizálható helyzet kialakulásában szerepe van a kedvezőtlen béreknek, a rugalmatlan foglalkoztatási formának, a differenciálatlan bérgazdálkodásnak is. A szükséges foglalkoztatási, bérgazdálkodási, oktatásszervezési változtatások után megvalósítható lenne a „kevesebb oktató, több munka, jóval magasabb jövedelem” elve. Hazánkban egyetemi, főiskolai oktatóként csak főállásban általában nem lehet megkeresni a vezető értelmiségi lét feltételeihez szükséges jövedelmet, és ezt a felsőoktatás a követelmények támasztásánál is kénytelen tudomásul venni. A felsőoktatás magas társadalmi presztízst és az egészség-, a nyugdíjbiztosításon (TB) keresztül biztonságot tud adni, de az elvárható szintű anyagi feltételeket csak több forrásból lehet megteremteni. Ennek feltételei azonban szakmánként és beosztásonként nagyon különbözők. E tekintetben hátrányos helyzetben vannak a fiatalok, és ez részben a felsőoktatási rendszeren is múlik. Korszerű felsőfokú oktatás csak színvonalas, felkészült oktatók közreműködése révén valósulhat meg (feltéve, hogy tényleges résztvevői az oktatási folyamatnak). Ezért elismerésük, megbecsülésük a társadalom, az intézmény alapvető érdeke, kötelessége 121
(természetesen a munkájuk, az intézmény presztízséhez, eredményességéhez való hozzájárulásuk arányában). Ebből azonban a felsőoktatási intézmény csak a saját részét vállalhatja, és azt is csak elvszerűen, átláthatóan. Nem tekinthet el az eredményes munkavégzéstől, az oktatásban való méltányos részvételtől, de nem vállalhatja fel a foglalkoztatás ellentmondásaiból, az alacsony munkabérekből adódó szociális problémák megoldását sem. Az oktatás, a képzés, a működés színvonala nem magától értődően jó. A felsőoktatásnak, a felsőoktatási intézményeknek a közvélemény számára folyamatosan, közérthetően bizonyítaniuk kell tevékenységük magas színvonalát, valamint azt is, hogy jó gazda módjára sáfárkodnak a kapott lehetőségekkel, az adófizetők pénzéből kapott támogatásokkal. (Erről az intézményen belül is szükséges tájékoztatást adni.) Ez részben beszámolás, elszámolás, részben PR-tevékenység. Értelmiségi körökben a nyilvánosság, az átláthatóság, a transzparencia (nem csak és nem elsősorban a gazdálkodás tekintetében) fontos, (mással alig pótolható) ösztönzője a több, a jobb munkának, valamint feltétele annak is, hogy a felsőoktatás a társadalom – főként a nem egyetemi értelmiség – szolidaritását megszerezze; ezt ma nem élvezi maradéktalanul. A minőség javításának alapvető feltétele az oktató, a szakmai-alkotó, a kutatófejlesztő munka rögzített szempontok szerint rendszeres (évenkénti) – önértékelésre alapozott – értékelése. A felsőoktatás kimeneti minőségének, a társadalmi szükségleteknek való megfelelésnek nagyobb hangsúlyt kell kapnia a ma domináns bemeneti- és folyamat-kritériumokhoz képest. Célszerű lenne az intézmények kezdeményezésével, összefogásával, szakterületenként – az államigazgatástól független – egységes országos, hivatásos minősítő szervezete(ke)t létrehozni. Ez(ek) felkészült, semleges szakemberek közreműködésével, rögzített szempontok szerint összeállított önértékelésre alapozva, összehasonlításra alkalmas módon (három-öt évenként) értékelhetné(k) az oktatási szervezetek (tanszékek, intézetek, szakok, karok) munkáját. Az ország mérete a nemzetközi akkreditáció rendszerének a kialakítását indokolja, legalább az egyetemek esetében.
Az oktatási szervezet Az intézmények oktatási szervezetének (karok, intézetek, tanszékek) alakításában nagy szerepük van a vezetői funkcióból származó előnyöknek, a személyes ambícióknak. A hatékonysági követelmények nem mindig hangsúlyosak. A 2000-ben integrált többkarú intézményekben esetenként több mint tíz év elteltével sem valósult meg az oktatási szervezetek integrációja. -
122
A tanszéki, a kari szervezet – különösen a komplex, a karközi, az intézményközi, a nemzetközi együttműködéssel megvalósítandó kutatási, fejlesztési projektek, általában a projektirányítás szempontjából – nem hatékony.
-
Időnként megfogalmazódik a kari autonómia értelmezhetetlen igénye. Az egyetem az autonómia egysége, az egyetemnek vannak karai, nem a karok egyesülnek egyetemmé. A kari önállóság mértéke vezetési és nem elvi kérdés.
Indokolt, hogy a jövőben az oktatást, a szakmai, a tudományos, az alkotó munkát eredményesen támogató, valamint hatékonyan, gazdaságosan működtethető oktatási, kutatási szervezetek (departmenek, kutatási projekt szervezetek) alakuljanak ki.
A hallgatói szolgáltatások A felsőoktatási intézmények működését, részben a fenntartását már ma is, de a jövőben még inkább és egyre növekvő mértékben közvetlenül vagy közvetve a hallgatók is finanszírozzák. Ez jelenleg a térítéses képzés, a hitelengedményezés formájában történik. (Az összes hallgatónak mintegy 40%-a, a nappali tagozatosoknak mintegy 20 %-a önköltséges – pontosabban térítéses – képzésben vesz részt.) Az is tény, hogy az intézmény a költségvetési támogatást is (az adófizetők pénzéből) elsősorban azért a szolgáltatásért kapja, amelyet a hallgatóknak oktatásuk, képzésük formájában nyújt. -
Az intézmények, az oktatók a képzéssel kapcsolatos feladataikat általában az oktatásra (jó esetben a tanórákon túl heti két „konzultációs” vagy „fogadó” órára) leszűkítetten, értelmezik. A feladat azonban ennél jóval nagyobb, illetve más: magában foglalja a tehetséggondozást, a tanórán kívüli, az egyéni foglalkozást az oktatáson, a képzésen túl, de annak részeként is, a tanulás tanítását, a kreativitás kibontakoztatását stb.
-
A hallgató jogosult – a szakmai közvélemény, a leendő munkáltató szerint is magas színvonalú oktatáson, képzésen túl – további, a tanulmányait, a hallgatói létét támogató színvonalas szolgáltatásokra is. A szolgáltatás jellegű tanulmányi ügyintézésre (a hallgatói tanulmányi ügyintézés gyakran hatósági jellegű), illetve a tanulmányi, a pszichológiai, az egészségügyi, a karrier- stb. tanácsadásra.
-
A hallgatóknak nyújtott szolgáltatások közé indokolt sorolni a tanulás, a képzés infrastrukturális feltételeit is (könyvtár, laboratórium, célszerűen kialakított tanterem, jól használható tankönyvek, jegyzetek és más oktatási segédletek stb.).
-
Elvárható, hogy az intézmény az oktatáshoz, a képzéshez szorosan hozzátartozó szolgáltatások mellett feladatának tekintse az egészséges életmód (testnevelés, sport), a művelődés infrastrukturális és egyéb feltételeinek biztosítását.
Az intézmény kötelessége és érdeke, hogy hallgatóival, mint partnereivel új típusú együttműködést alakítson ki, hogy megszervezze, kialakítsa, működtesse a korszerű tanulmányi, pszichológiai, egészségügyi, karrier- stb. tanácsadást, a színvonalas tanulmányi ügyintézést, hogy törekedjen a tanulást támogató, megkönnyítő tárgyi és egyéb feltételek megteremtésére.
123
A gazdálkodás A felsőoktatás (mint általában a költségvetési szektor) a gazdálkodást a rendelkezésére álló pénzeszközök szabályos, jó esetben takarékos elköltéseként, felhasználásaként, „gazdasági” feladatként értelmezi. -
Az intézmények általában nem kísérik figyelemmel az egy-egy feladatra, tevékenységre való ráfordításaikat. Ki sem alakultak sem az elvégzendő, sem az elvégzett oktatási munkamennyiség („oktatási terhelés”) mérésének, számításának közmegegyezésen alapuló módszerei. Nem készül sem elő-, sem utókalkuláció. (Nem biztos, hogy baj, ha valami sokba kerül, lehet az indokolt, de az nagy baj, ha nem tudjuk, hogy miért és mennyit költünk a konkrét „termékre”, pl. átlagban egy hallgató képzésére, egy szakra, vagy egy konkrét fejlesztésre stb.)
-
Az intézményekben felhalmozott jelentős anyagi és személyi kapacitást – az alapfeladatok ellátásán túl is – indokolt és szükséges hasznosítani. A megfelelő színvonalú működéshez többletforrásokra van szükség; vannak ideiglenesen szabad kapacitások; alacsonyak a bérek. Valamint léteznek reális társadalmi szükségletek (a nem graduális felnőttképzés, az át és továbbképzés, a kutatásfejlesztés, a szakértés, a szaktanácsadás stb.).
-
Az intézmény saját bevételének kell tekinteni az alkalmazottak minden olyan bevételét, amelynek a realizálásában – ha csak részben is – szerepe van az intézmény presztízsének, s amelyhez igénybe veszik az intézmény infrastruktúráját. A korlátozott támogatási források és egyéb szempontok miatt (mint a tudomány művelése, élő kapcsolat a szakmával, szabad kapacitások kihasználása) ezeket a bevételeket indokolt ösztönözni, gazdálkodási szabályaikat speciálisan alakítani.
-
Az intézmények bevételre tehetnek szert alapítványi és más adományokból, támogatásokból is.
A gazdálkodás követelményei a felsőoktatási intézményekben hasonlóak, mint minden más költségvetési intézményben, a feladatok megoldásának módja azonban eltérő lehet. Ennek több oka van. A felsőoktatás több különböző „alapfeladatot” lát el, ezek egy részét maga vállalja, ezekből saját bevételekre tesz szert. Nem a költségvetés az egyetlen finanszírozója, jelentősek a nemzetközi forrásai, adományokat, támogatásokat kap. Nagy értékű, ideiglenesen szabad kapacitásait, létesítményeit (pl. uszoda, tornacsarnok, aula), eszközeit (gépek, berendezések) hasznosítja. Bonyolítja a gazdálkodást, hogy az egyes nem hagyományos költségvetési forrásokhoz való hozzájutás, a felhasználásuk szabályai, az elszámolásuk módja különböző lehet és különbözhet a költségvetési forrásoktól. A gazdálkodás jelenlegi szabályozása a felsőoktatás sajátos adottságait nem minden tekintetben ismeri el, hatékonyságát számon kéri ugyan, de nem minden esetben támogatja. A gazdálkodás nem „gazdasági reszort”, hanem elsőszámú vezetői feladat. Jelenti a döntések gazdasági megalapozását, megalapozottságának biztosítását, a 124
forrástervezést (reálisan és minden bevétel tekintetében). Jelenti a tevékenység üzemgazdasági szemléletű ellátását. (A gazdasági szempontokat is mérlegelő szakindítást, a gazdaságos csoportlétszámot, az elvárt terhelést biztosító csoportbontás helyett. Az indokolatlan párhuzamosságok megszüntetését. Az optimális órarendet – hétfőn és pénteken is lehet oktatás. A szervezetek számára az indokolt, az arányos feltételek – alapterületek, eszközök, bérek – biztosítását. A „leépítést” a megszűnő vagy csökkenő feladatok esetén – ez nem „megszorítás” – stb.). Illetve annak vizsgálatát, hogy mennyi volt a ráfordítás, s az indokolt volt-e, illetve, hogy a jövőben mennyi legyen s milyen módon. Jelenti a hatékony, gazdaságos, ésszerű, takarékos, szabályos pénzköltést. Jelenti az átláthatóságot. A saját bevételekért kifejtett aktivitást, az értékesítésre alkalmas tudást, az intézmény fenntartásához, fejlesztéséhez való hozzájárulást elismerésre méltó tevékenységnek, értéknek kell tekinteni. A bevételeket – a bevételekkel kapcsolatban felmerült intézményi költségek megtérítésén (amit az érintettek sokszor – tévesen – elvonásnak tekintenek), valamint a munkát végzők méltányos díjazásán felül – szabályozott módon indokolt az intézmény finanszírozására, a bevételszerzés ösztönzésére, a belső szervezetek forrásainak bővítésére fordítani. Az oktatási szervezetek által realizált bevételeknek az intézmény fenntartására, fejlesztésére fordított részét (az oktatási terheléshez hasonlóan) figyelembe kell venni az intézményi javakból – költségvetési támogatásból, létszámból, alapterületből stb. – való részesedésnél. Az intézmények vezetőinek, az állami támogatás megszerzése és hatékony felhasználása mellett, indokolt egyre nagyobb erőfeszítéseket tenniük a saját bevételek növelésére, az egyéb támogatások (pl. alapítványi) források megszerzésére, projektek fogadására, megvalósítására. A gazdálkodás eredményesen, csak stabil, jó irányba ösztönző szabályozórendszer és széleskörű önállóság mellett tud kibontakozni. Sikeresen pedig csak korszerű informatikai háttérrel valósítható meg. A költségvetési támogatás mellett egyéb forrásokkal is gazdálkodó felsőoktatási intézmények esetében – menedzser típusú, felelős vezetés mellett – az a leghatékonyabb megoldás, ha – a hátrányos következmények vállalását is magában foglaló – széles körű gazdasági önállóságot kapnak (a gazdasági önállóságot autonómiának nevezni fogalomzavar). Az lehet a cél, hogy az állami támogatással, a közpénzekkel elszámoltatható, a bevételeikkel, forrásaikkal, kapacitásaikkal a törvények keretei között önállóan, hatékonyan, átláthatóan gazdálkodó intézményekké váljanak.
125
Összefoglalás A felsőoktatásnak, alkalmasnak, méltónak kell lennie arra a megtisztelő feladatra, amely az ország életében, a humán erőforrás felkészítésében, fejlesztésében reá hárul. Folyamatosan meg kell újulnia annak érdekében, hogy minél inkább megfeleljen a jelen és a jövő kihívásainak, helytálljon a nemzetközi versenyben, motorja, húzóereje legyen az ország fejlődésnek, és a lehető leghatékonyabban működjön. A felsőoktatási rendszer kiemelten kezelendő, aktuális feladatai: -
A felsőoktatás-fejlesztési támogatása.
-
Az oktatás tartalmi korszerűsítése.
-
Az intézmények tevékenységének, az oktatók, az oktatási szervezetek munkamennyiségének, minőségének folyamatos, transzparens, összehasonlítható értékelése, az elvárható oktatói egzisztencia kialakításának a támogatása.
-
A felsőoktatásban tanulók számára magas tanulmányi követelményállítás, jelentős ösztönzéssel.
-
Partneri kapcsolat kiépítése a hallgatókkal és a munkáltatókkal.
-
A felsőoktatás kormányzati irányításának a korszerűsítése, valamint az intézményekben a menedzser típusú vezetés meghonosítása.
-
Törvényi szabályozáson alapuló széles körű, felelős, a következményeket is vállaló és elviselő intézményi szakmai és gazdasági önállóság.
-
A törvényes működésnek független szervek által történő ellenőrzése (akkreditáció, kimeneti minőség, gazdálkodás).
-
Mennyiségi és minőségi mutatókhoz kötött, nyilvánosan figyelemmel követhető finanszírozás.
stratégia
megalkotásának
szorgalmazása,
A megújulásban minden érintettnek (a közoktatásnak, a felsőoktatásnak, a parlamentnek, a kormánynak, a minisztériumoknak, a munkáltatóknak) megvannak a saját feladatai. Az a helyes, ha mindenki a saját feladatai megoldására koncentrál, és nem arra, hogy a többi szereplőnek mit kell, kellene tennie. Az azonban indokolt és szükséges, hogy összehangoltan dolgozzanak.
126
