Tools en richtlijnen voor het meten van sociale mediageletterdheid:

Tools en richtlijnen voor het meten van sociale mediageletterdheid: Jongeren en de opvoedingsstijlen van hun ouders Syntheserapport Juli 2013

Auteurs Elke Boudry Hadewijch Vanwynsberghe Pieter Verdegem Onderzoeksgroep en universiteit iMinds-MICT-UGent

EMSOC User Empowerment in a Social Media Culture T

+ 32 (0)2 629 16 14

E [email protected] W www.emsoc.be Twitter #emsocnews Powered by IWT

Table of contents 1. Inleiding ................................................................................................................................................................................. 4 2. De sociale mediacultuur en sociale mediageletterdheid.................................................................................. 5 3. De thuiscontext als plaats voor de ontwikkeling van sociale mediageletterdheid ............................... 7 4. Tools om sociale mediageletterdheid te meten.................................................................................................... 9 5. Dataverzameling ..............................................................................................................................................................11 6. Ontwikkeling en implementatie van het meetinstrument.............................................................................12 7. Beknopte resultatenbeschrijving..............................................................................................................................16 8. Tips & Tricks......................................................................................................................................................................18 9. Conclusie..............................................................................................................................................................................19

©EMSOC – IWT - Brussels Leuven Ghent - 2011 – Authors:

3

1. Inleiding

Heel wat onderzoek focust op de mogelijkheden en bedreigingen van sociale media voor jongeren (Livingstone, 2008; O'Keeffe & Clarke-‐Pearson, 2011). Minder aandacht gaat uit naar hoe jongeren daadwerkelijk omgaan met deze media en hun ontwikkeling van sociale mediageletterdheid. In het kader van het IWT SBO-‐project EMSOC werd de afgelopen jaren onderzoek verricht naar hoe jongeren de voordelen verbonden aan sociale media maximaliseren en hoe ze de nadelen minimaliseren. Om deze beslissingen op een zelfstandige en betrouwbare manier te kunnen nemen, moeten zij beschikken over de nodige vaardigheden en competenties. Dit zijn aspecten die vallen onder wat wij sociale mediageletterdheid noemen (Vanwynsberghe & Verdegem, forthcoming). Dit syntheserapport integreert bevindingen en vaststellingen uit de gevoerde onderzoeken gericht op het sociale mediagebruik van jongeren. Het geeft een overzicht van de onderzoeksmethoden die we hanteren om sociale mediageletterdheid van jongeren beter te kunnen meten en begrijpen. Daarnaast gaat dit rapport in op de rol die opvoedingsstijlen van ouders speelt in de ontwikkeling van sociale mediageletterdheid van hun kinderen.


4

2. De sociale mediacultuur en sociale mediageletterdheid Sociale media bieden jongeren heel wat nieuwe mogelijkheden om te communiceren, te leren, informatie uit te wisselen en relaties te onderhouden. Terzelfdertijd, brengen deze mogelijkheden ook een aantal risico’s met zich mee zoals nieuwe vormen van pestgedrag, ongepast gebruik van content, toenemende commercieel gebruik van persoonlijke informatie en een gebrek aan online privacy bewustzijn (Livingstone & Helsper, 2007b; O'Keeffe & Clarke-‐Pearson, 2011). De samenleving staat voor de uitdaging om ervoor te zorgen dat jongeren over voldoende competenties beschikken om de voordelen verbonden aan hun sociaal mediagebruik te maximaliseren en de nadelen ervan te minimaliseren. Deze competenties vatten we samen onder de noemer ‘sociale mediageletterdheid’ (Vanwynsberghe & Verdegem, forthcoming). Voor een definitie van het concept ‘sociale mediageletterheid’ vallen we terug op het werk van Sonia Livingstone. Livingstone (2004b, p. 18) definieert mediageletterdheid als “the ability to access, analyse, evaluate and create messages across a variety of contexts.” Deze conceptualisering omvat een combinatie van zowel praktische en cognitieve competenties. Toegepast op sociale media kunnen de praktische competenties gezien worden als het gebruik van de technologie op sociale media of zogenaamde ‘knoppenkennis’. Hierbij gaat het om enerzijds de ‘basis’, of eenvoudige functionele competenties, zoals inloggen, klikken op een link of scrollen doorheen een tekst op verschillende sociale media platformen. Anderzijds omvatten praktische competenties ook de vaardigheden om interactieve en creatieve applicaties te gebruiken op sociale mediaplatformen. Hierbij gaat het om een meer geavanceerd gebruik, zoals het uitwisselen en creëren van zelf gemaakte content, zoals teksten, afbeeldingen en video’s. Toch is het is belangrijk om sociale mediageletterdheid niet te beperken tot praktische competenties. Opdat gebruikers van sociale media op een bewuste en kritische manier met sociale media zouden kunnen omgaan, moeten ze over de nodige cognitieve competenties beschikken (Potter, 2004; Share, Jolls, & Thoman, 2004). Deze cognitieve competenties zijn nodig om kritisch te kunnen analyseren en evalueren in welke context, met welke motieven en doelstellingen bepaalde content op sociale media gemaakt werd. In navolging van de definitie van Livingstone (2004b), definiëren we sociale mediageletterdheid als “the practical, cognitive & affective competences needed to access, analyze, evaluate and create social media content across a variety of contexts”. (Vanwynsberghe & Verdegem, forthcoming) Deze praktische, cognitieve en affectieve competenties zijn afhankelijk van de activiteiten die mensen uitvoeren op sociale media, bijvoorbeeld het zoeken en delen van informatie, communiceren met anderen en het creëren van inhoud (Vanwynsberghe & Verdegem, forthcoming). Maar sociale mediageletterdheid bevat ook het kunnen omgaan met de mogelijke negatieve gevolgen van sociaal mediagebruik, bijvoorbeeld het ongelimiteerd delen van (soms erg) persoonlijke informatie en het ©EMSOC – IWT - Brussels Leuven Ghent - 2011 – Authors:

5

commercieel gebruik ervan. Zo speelt sociale mediageletterdheid een belangrijke rol in het kritisch omgaan met welke persoonlijke informatie al dan niet gedeeld kan worden via sociale media, in die zin dat mensen over de nodige praktische competenties moeten beschikken om te weten waar en hoe ze de privacy instellingen moeten aanpassen, maar ook moet men cognitief in staat zijn om na te denken en te begrijpen welke informatie men nu aan wie kan of mag vrijgeven. Sociale mediageletterheid vormt dus een prominente factor in de bescherming tegen ‘onnodige’ surveillance (Park, 2011). Onderzoek wijst er op dat deze praktische en cognitieve competenties om op een effectieve en efficiënte manier om te gaan met sociale media, ongelijk verdeeld zijn bij jongeren (Correa, 2010; Correa, Hinsley, & de Zúñiga, 2009; Livingstone & Helsper, 2007a). Dit is een van de redenen waarom het interessant is om de context waarin jongeren sociale media gebruiken en leren gebruiken, te onderzoeken.


6

3. De thuiscontext als plaats voor de ontwikkeling van sociale mediageletterdheid Aangezien de private sfeer van het huishouden de plaats bij uitstek is waar het gebruik van sociale media door jongeren geïnitieerd wordt, focussen we op hoe ouders hun kinderen ondersteunen (of net tegenwerken) in hun ontwikkeling van sociale mediageletterdheid. In de wetenschappelijke literatuur wordt inzake opvoedingsstijlen doorgaans gefocust op het internetgebruik van jongeren in het algemeen, waarbij twee dimensies van ‘parental mediation’ strategieën (Bvb. Lee & Chae, 2007; Livingstone & Helsper, 2008; Lwin, Stanaland, & Miyazaki, 2008; Shin, Huh, & Faber, 2012), namelijk ‘controle’ en ‘warmte’, de basis vormen van vier opvoedingsstijlen voor internetgebruik (Valcke, Bonte, De Wever, & Rots, 2010). Uit ons onderzoek blijkt dat ouders kunnen opgedeeld worden in vier opvoedingsstijlen inzake hun interventie in het gebruik van nieuwe en sociale media van hun kinderen, wat een empirische validatie betekent van de vier opvoedingsstijlen voor internetgebruik. De eerste opvoedingsstijl of de permissieve opvoedingsstijl (PP) heeft betrekking op ouders die geen expliciete regels vooropstellen, maar ervoor kiezen om te communiceren over wat zij en hun kinderen willen. De tweede laissez-faire opvoedingsstijl (LF) omvat ouders die niet ingrijpen in het sociaal mediagedrag van hun kinderen, of hoogstens in zeer beperkte mate. De derde stijl of autoritatieve opvoedingsstijl (AVP) beschrijft ouders die zowel wel duidelijke regels vooropstellen, maar toch ook open staan voor discussie over het gebruik van sociale media. De vierde of autoritaire opvoedingsstijl (ANP) omvat ouders die heel wat regels opstellen inzake het gebruik van sociale media en absolute gehoorzaamheid van hun kinderen nastreven. We stellen vast dat onderzoek naar de rol van ouders vooral gericht is op internetgebruik van kinderen. Een specifieke focus op sociale media ontbreekt. Nochtans zijn er aanzienlijke verschillen tussen het Web 1.0 (het traditionele internet) en sociale media (vaak onder een noemer geplaatst met ‘Web 2.0’), waaronder de toegenomen actieve rol van gebruikers in het selecteren, creëren en becommentariëren en delen van inhouden (Kaplan & Haenlein, 2010). Bijgevolg verwachten we dat ouders anders aankijken naar de risico’s die hun kinderen lopen door hun sociaal mediagebruik zoals een gebrek aan privacy bewustzijn, maar ook online pesten en de verspreiding van ongewenste content. Steeds meer kunnen ouders sociale media ook gebruiken om toegang te verkrijgen tot persoonlijke informatie van hun kinderen, maar ook over hun gedrag op sociale media platformen. Daarbij komt nog dat veel ouders weinig of geen ervaring hebben met sociale media, wat een barrière kan vormen wanneer ze regels of afspraken willen maken met hun kinderen. Kortom, ouders staan voor nieuwe uitdagingen wanneer ze willen tussenkomen in het gebruik van sociale media door hun kinderen (Facer, Furlong, Furlong, & Sutherland, 2003; Livingstone & Helsper, 2008). ©EMSOC – IWT - Brussels Leuven Ghent - 2011 – Authors:

7

Tot dusver is het onderzoek naar de rol van ouders in het gebruik van sociale media door hun kinderen en de ontwikkeling van hun sociale mediageletterdheid een vrij onontgonnen gebied. Binnen het EMSOC-‐project was het dan ook onze bedoeling om meer inzicht te krijgen in de ouderschapsstijlen die ouders hanteren wanneer het gaat om het sociale mediagedrag van hun kinderen. We onderzochten hoe en waarom regels en afspraken binnen de gezinscontext tot stand kwamen en gingen na welke onderhandelingsstrategieën ouders gebruiken om de ontwikkeling van sociale mediageletterdheid van hun kinderen te controleren of te ondersteunen.


8

4. Tools om sociale mediageletterdheid te meten Naast de uitwerking van het concept ‘sociale mediageletterdheid’ gaan we op zoek naar nieuwe manieren om sociale mediageletterdheid te meten. We proberen diverse factoren, waaronder bijvoorbeeld de opvoedingsstijlen van ouders, die iemands’ niveau van sociale mediageletterdheid kunnen beïnvloeden, in kaart te brengen. Om het niveau van sociale mediageletterdheid bij jongeren en de rol van ouders daarin te kunnen onderzoeken, kozen we ervoor om ons te focussen op één sociaal mediaplatform, nl. Facebook. De reden hiervoor is dat het moeilijk, zo niet onmogelijk, is om alle sociale mediaplatformen en gerelateerde geletterdheden in kaart te brengen in één onderzoek. Daarenboven is Facebook ook de meest populaire sociale netwerksite. Zo bereikte Facebook in oktober 2012 de mijlpaal van een miljard gebruikers wereldwijd. Daarnaast werd er ook al veel onderzoek gedaan naar identiteitsvorming bij jongeren op en via Facebook (e.g. McLaughlin & Vitak, 2011) en de rol van Facebook in de ontwikkeling van hun sociaal kapitaal (e.g. Ellison, Steinfield, & Lampe, 2011; Vitak & Ellison, 2012). In ons onderzoek focussen we op een ander belangrijk onderwerp -‐ dat tot nu toe grotendeels genegeerd werd -‐ namelijk de rol van ouders in de ontwikkeling van sociale mediageletterdheid bij jongeren. Sociale mediageletterdheid ligt vervat in de impliciete, complexe en subtiele gedachtegang van mensen, wat bijgevolg heel moeilijk te meten is (Livingstone, 2004a). De zaken die mensen niet altijd bewust doen, kunnen bij het meten ervan leiden tot een verhoogde of verkeerde zelfinschatting van het eigen kennen en kunnen. Bijvoorbeeld, hoe kan je mensen vragen of ze zich zorgen maken over het feit dat Facebook bijvoorbeeld hun persoonlijke informatie doorverkoopt aan bedrijven, als ze zelfs niet eens bewust zijn dat dit gebeurt? Bepaalde vormen van kennis kunnen getest worden zoal bij de traditionele examenmethode in het formeel onderwijs, maar problematisch is dat deze meting niet ingaat op bewustzijn of het alledaags gebruik. Voor dit onderzoek maakten we gebruik van een multi-‐methodische benadering. Het doel van multi-‐methodisch onderzoek is om de nadelen van bepaalde methoden in vergelijking met andere te vermijden of te compenseren (Livingstone, Van Couvering, & Thumin, 2008). Met enquêtes kan je makkelijk op grote schaal mensen hun eigen percepties of inschattingen van hun niveau van sociale mediageletterdheid meten (Hargittai & Shafer, 2006; Kuhlemeier & Hemker, 2007). Maar zelfs met een goed onderzoeksdesign en manieren om de impact van sociale wenselijkheid bij het antwoorden zoveel mogelijk te reduceren, blijven enquêtes een zelfrapportering van attitudes en praktijken. Enquêtes geven bijgevolg geen diepgaand inzicht in de voorwaarden tot toegang en het werkelijke gebruik van sociale media in het dagdagelijks leven (Merrit, Smith, & Renzo, 2005). Onze vooropgestelde doelstelling heeft dus kwalitatieve methoden, zoals interviews, nodig ter aanvulling. Interviews hebben het vermogen om onderwerpen meer in de diepte te bestuderen, om ©EMSOC – IWT - Brussels Leuven Ghent - 2011 – Authors:

9

bevindingen te contextualiseren, om ambivalenties en onzekerheden te onderzoeken en om als controle voor de kwantitatieve methode te dienen (Livingstone et al., 2008). Interviews zijn echter heel tijdrovend en intensief, waardoor slechts een beperkt aantal mensen kunnen bevraagd worden. De gehanteerde multi-‐methodische benadering waarin we survey-‐onderzoek combineerden met persoonlijke interviews, maakt het dus mogelijk om over Vlaamse jongeren uitspraken te doen over hun sociale mediageletterdheid en de opvoedingsstijlen die ze ervaren, maar bovendien ook dieper in te gaan de ontwikkeling van deze sociale mediageletterdheid in het alledaags leven en de rol van ouders daarin.


10

5. Dataverzameling De dataverzameling voor dit onderzoek werd uitgevoerd in twee fasen. De eerste, kwantitatieve, fase bestaat uit een grootschalige online bevraging in 12 Vlaamse middelbare scholen. Deze scholen lieten hun leerlingen de vragenlijst invullen in de klas. In totaal namen 1319 Vlaamse jongeren (MLeeftijd = 15,03; SDLeeftijd = 2,01; 49% vrouw en 51% man) deel aan de online vragenlijst. Na de data-‐cleaning, werd er een wegingsprocedure toegepast voor graad, opleiding en geslacht. Dit zorgt ervoor dat we betrouwbare uitspraken kunnen doen over alle Vlaamse jongeren. Anderzijds voerden we ook een kwalitatieve fase uit, dit om betere inzichten te krijgen over het hoe en waarom van wat de jongeren precies in de vragenlijst hebben ingevuld. We maakten gebruik van face-‐to-‐face interviews. Daarvoor werden er 27 jongeren gerekruteerd uit de respondenten die ook de vragenlijst hebben ingevuld. Deze werden doelgericht geselecteerd aan de hand van het ervaren van een specifieke opvoedingsstijl van de ouders inzake hun sociaal mediagebruik. Deze interviews werden opgenomen om vervolgens te transcriberen en erna te analyseren met behulp van NVivo 10.


11

6. Ontwikkeling en implementatie van het meetinstrument In dit onderdeel beschrijven we de tools en de manier waarop we de sociale mediageletterdheid van jongeren en de opvoedingsstijlen die hun ouders hanteren, in kaart brengen. We gaan dieper in op de gebruikte methoden en indicatoren. Daarna volgt een beknopte resultaatsbeschrijving. 1. Het meten van sociale mediageletterdheid 1. 1. Het meten van praktische en cognitieve competenties Twee vaak gebruikte methoden in onderzoek naar digitale vaardigheden zijn de zelfinschattingsmeting (Hargittai, 2005) en de frequentiemeting (van Deursen, 2010). De zelfinschattingsmethode in deze studie gaat na hoe goed de respondenten zichzelf inschatten bij het uitvoeren van bepaalde activiteiten op sociale media. Bijvoorbeeld: afbeeldingen uploaden, een status update aanpassen en privacy-‐instellingen instellen. Respondenten antwoorden op basis van een 5-‐puntenschaal (1 = kan ik helemaal niet, tot: 5 = kan ik heel goed). Deze zelfinschattingsvraag hebben we aangevuld met de kennismethode. De kennismethode is een andere gangbare methode – naast de zelfinschatting en frequentiemeting -‐ om mediageletterdheid te meten (Hargittai & Shafer, 2006). Kennis slaat op het bewustzijn dat bepaalde zaken bestaan, inzake sociale media slaat dit bijvoorbeeld op: Is men bewust dat er op Facebook een knop bestaat om foto’s te verbergen op de tijdslijn? Bij de zelfinschattingvraag hebben we de kennismeting toegevoegd door volgende antwoordmogelijkheid te voorzien: 0 = ken ik niet, nog nooit van gehoord. Dit om de respondenten die geen idee hebben wat een bepaalde activiteit is, de kans te geven een correct antwoord te laten invullen. Het is heel goed mogelijk dat wanneer iemand niet weet wat bijvoorbeeld een status update is, gewoon invult dat hij/zij deze activiteit niet kan terwijl hij/zij de activiteit eigenlijk gewoonweg niet kent. Tegelijkertijd brengen we ook de frequentie waarmee jongeren de hierboven aangehaalde sociale media activiteiten uitvoeren, mee in rekening . De antwoordmogelijkheden hier zijn 1 (=nooit), 2 (= minder dan maandelijks), 3 (= maandelijks), 4 (=wekelijks), 5 (= dagelijks). We combineren de zelfinschattingsmethode met de kennismethode en frequentiemethode om een verkeerde inschatting van de competenties te vermijden. Het kan bijvoorbeeld heel goed zijn dat iemand een bepaalde activiteit, zoals het veranderen van de privacy instellingen, redelijk vaak doet maar daar toch niet heel goed in is. Wanneer we deze persoon enkel zouden bevragen aan de hand van de zelfinschattingsmethode zou deze persoon een heel lage score krijgen, terwijl hij/zij via de frequentiemethode dan weer een hoge score zou krijgen. De combinatie van deze methoden kunnen elkaar op deze manier compenseren. Bovendien is deze bevraging ook handig ter controle van fouten: stel dat een persoon bij de zelfinschatting aangeeft de toepassing niet te kennen, uit bijvoorbeeld verstrooidheid of gemakzucht, en bij de volgende vraag aangeeft dat men het dagelijks doet, dan weten we dat er iets niet juist is. ©EMSOC – IWT - Brussels Leuven Ghent - 2011 – Authors:

12

Per activiteit maken we een nieuwe variabele aan door de antwoordmogelijkheden van de zelfinschattingsmeting en frequentiemeting met elkaar te vermenigvuldigen. Hoe lager de zelfinschatting én de frequentie van bepaalde activiteiten, hoe lager de competenties. Hoe hoger de zelfinschatting én de frequentie van bepaalde activiteiten, hoe hoger de competenties. Vervolgens hebben we een factoranalyse uitgevoerd. Dit resulteerde in twee factoren, deze kunnen gelabeld worden als praktische en cognitieve competenties. De praktische competenties bestaan uit negen items (α = 0,94), waaronder afbeeldingen uploaden, een status update uitvoeren, reacties schrijven, privé-‐berichten sturen, chatten, een groep of pagina aanmaken, privacy-‐instellingen aanpassen, vrienden uitnodigingen voor een evenement en een link posten. De cognitieve competenties bestaan uit vier items (α = 0,91), namelijk nagaan of een bericht op sociale media klopt, uitzoeken wie de auteur is van een bepaald bericht, nadenken over wie het doelpubliek is van een bepaald bericht op sociale media en nadenken over de context waarin een bericht op sociale media is gemaakt. De scores van deze reeds vermenigvuldigde items werden opgeteld, waarbij een hogere score wijst op hogere competenties. Slechts 24% van de jongeren hebben geavanceerde praktische competenties en 71% geavanceerde cognitieve competenties. Geavanceerd betekent in deze context dat zij 4 of meer gescoord hebben op zowel de zelfinschattings-‐ als frequentie-‐items. Het relatief lage percentage jongeren met geavanceerde praktische competenties heeft hoogstwaarschijnlijk te maken met de grote hoeveelheid complexe sociale media activiteiten die hierin zitten. Het hoge aantal jongeren met geavanceerde cognitieve competenties zou kunnen te wijten zijn aan sociale wenselijkheid. 1.2. Het meten van attitudes Het meten van attitudes gebeurt op basis van twee items gebaseerd op het werk van Bauwens, Pauwels, Lobet-‐Maris, Poullet & Walrave (2009). Deze items waren: ‘ik ben bezorgd over wat Facebook doet met mijn persoonlijke informatie’ en ‘ik vind het idee dat mensen mijn persoonlijke informatie op Facebook kunnen zien niet leuk’. De antwoorden op deze vraag werden gemeten aan de hand van een vijfpunts likertschaal gaande van 1 (helemaal niet akkoord) tot 5 (helemaal akkoord). Om deze variabele attitudes verder te kunnen gebruiken in de analyses werden de scores van deze twee items opgeteld. Hoe hoger de waarde, hoe negatieve ten opzichte van de vrijgave van persoonlijk informatie op Facebook. Jongeren hun gemiddelde privacy attitude is 4,16 (SDattitudes: 0,86) op 5. 1.3. Het meten van bescherming van persoonlijke informatie op sociale media De bescherming van persoonlijke data wordt bevraagd op basis van een lijst met 12 items gaande van naam, voornaam, thuisadres, gsm-‐nummer, foto’s, geboortedatum, mailadres, relatiestatus, geslacht, links, filmpjes tot de locatie waar je bent. We vragen aan de jongeren om per item aan te geven of en met wie (staat er niet op, alleen met zichzelf, vrienden, vrienden van vrienden, iedereen) ze deze informatie delen op hun Facebook profiel. ©EMSOC – IWT - Brussels Leuven Ghent - 2011 – Authors:

13

Een factoranalyse wijst op twee factoren die we kunnen onderscheiden. Een eerste factor ‘profielinformatie’ (α = 0,83) bestaat uit geslacht, leeftijd, relatiestatus, links, foto’s en video’s. De tweede factor ‘contactinformatie’ (α = 0,67) wordt samengesteld uit de items: thuisadres, gsm-‐ nummers, e-‐mail en de locatie waar je je momenteel bevindt. Per factor worden de scores opgeteld, dus hoe hoger de waarde, hoe meer iemand geneigd om bepaalde informatie met een breed publiek te delen. 2. Het meten van opvoedingsstijlen Om een zicht te krijgen op de opvoedingsstijlen die ouders hanteren met betrekking tot het sociale media gebruik van hun kinderen bevragen we jongeren in welke mate hun ouders hen regels opleggen om een zicht te krijgen op de controle-‐ en warmtestrategieën die ouders hanteren. Krijgen ze regels opgelegd over hoelang ze Facebook mogen gebruiken, de plaats waar ze Facebook mogen gebruiken, op welke toestellen en welke inhouden ze mogen bekijken of plaatsen op Facebook? Mogelijke antwoorden zijn hier ja/nee. We vragen ook aan de jongeren hoe vaak ze met hun ouders communiceren over hun Facebook-‐ gebruik. Hiervoor maken we gebruik van een 5-‐punten schaal gaande van ‘maandelijks of minder’ tot ‘meermaals per dag’. Op basis van een latente klassenanalyse (LCA) op zowel de variabelen die polsen naar warmte – en controlestrategieën kunnen we 4 clusters onderscheiden (L2( 1317) = 14,94, p =1). De eerste cluster bestaat uit jongeren wiens ouders een permissieve opvoedingsstijl hanteren (Mleeftijd = 15,51, SD = 2,03). De tweede cluster zijn jongeren van wie de ouders gekenmerkt worden door een laissez-‐faire opvoedingsstijl (Mleeftijd = 15,13, SD = 2,04). De derde clusters zijn jongeren met autoritatieve ouders (Mleeftijd = 14,38, SD = 1,83). De vierde cluster bestaat uit jongeren met ouders met een authoritaire opvoedingsstijl (Mage = 14,24, SD = 1,65). Het overgrote merendeel van de jongeren ervaart een permissieve ouderschapsstijl inzake hun sociaal mediagebruik (37,40%). Ook een groot aantal jongeren ervaart de laissez-‐faire (35,40%) en autoritatieve (17,30%) opvoedingstijl. De ouderschapsstijl die door de jongeren het minst wordt ervaren inzake hun sociaal mediagebruik is de autoritaire ouderschapsstijl (9,80%).

3. Uitdieping van de vaststellingen door een aanvullende kwalitatieve bevraging via interviews

Het doel van de kwalitatieve bevraging via face-‐to-‐face interviews is na gaan hoe jongeren sociale media (Facebook in het bijzonder) gebruiken in hun dagelijks leven. Daarnaast proberen we ook inzicht te krijgen in hoe ouders hun kinderen ondersteunen (of net tegenwerken) in het leren omgaan met deze sociale media. Dit gaat zowel over hoe ze met de technologie omgaan, als hoe ze media-‐inhouden begrijpen en analyseren. We bestuderen zo ook de sociale en ruimtelijke context waarin dit gebeurt. ©EMSOC – IWT - Brussels Leuven Ghent - 2011 – Authors:

14

We gebruiken de vaststellingen uit de online bevraging bij de jongeren (het niveau van sociale mediageletterdheid en de opvoedingsstijl die ze ervaren) als basis voor het interview. We gaan bijvoorbeeld dieper in op hoe (expliciete, maar ook ongeschreven) regels en afspraken er binnen het gezin ontstaan over het gebruik van Facebook. We gaan ook na of de jongeren soms problemen ondervinden wanneer ze Facebook gebruiken en of ze in dat geval hulp krijgen van ouders of andere familieleden. Een dergelijke kwalitatieve bevraging laat ons ook toe om een beter begrip te krijgen van de context, aard en mate van Facebook-‐gebruik binnen de thuiscontext.


15

7. Beknopte resultatenbeschrijving 1. Dominantie van de permissieve opvoedingsstijl Onze resultaten tonen aan dat ouders verschillende strategieën en stijlen gebruiken om te interveniëren in hoe jongeren Facebook gebruiken, gaande van relatief open, non-‐directionele strategieën tot de meer restrictieve of controlerende strategieën. In deze studie konden we vier verschillende opvoedingsstijlen onderscheiden. De permissieve en laissez-‐faire opvoedingsstijlen worden gekenmerkt door weinig controle en restricties en gaan zich bijgevolg meer focussen op het laten ontdekken van de voordelen verbonden aan het gebruik van Facebook. De autoritatieve en autoritaire ouderschapsstijl daarentegen gaan gebruik maken van veel controlestrategieën en restricties. Deze laatste stijlen focussen dus meer op het beschermen tegen de nadelen verbonden aan het gebruik van Facebook. Uit het onderzoek blijkt dat de meeste ouders, volgens hun kinderen, de permissieve ouderschapsstijl hanteren wanneer ze ingrijpen in het Facebook gebruik van jongeren. Dit in tegenstelling tot de populariteit van de autoritatieve ouderschapsstijl bij het interveniëren in jongeren hun internetgebruik (Rosen, Cheever, & Carrier, 2008; Valcke et al., 2010). Deze inconsistentie heeft volgens ons grotendeels te maken met het verschil in kenmerken tussen web 1.0 en web 2.0 (sociale media). Bovendien zijn heel wat ouders, volgens hun kinderen, nog niet helemaal mee met wat Facebook nu net is en wat je er kan op doen. Ouders hebben dus een gebrek aan of minder expertise inzake Facebook in vergelijking met de jongeren zelf, waardoor het voor hen moeilijker is om echt regels te gaan opstellen. Een andere verklaring voor het verschil in de dominante ouderschapsstijl voor internet-‐ en Facebook gebruik is dat jongeren de regels die de ouders opstellen inzake Facebook misschien niet zien als echte regels, wat een gevolg kan zijn van de moeilijke afdwingbaarheid of het niet willen aanvaarden van deze regels. 2. Parental mediation als een barrière voor jongeren hun ontwikkeling van sociale mediageletterdheid In tegenstelling tot wat beleidsmakers en ouders hopen is het niet makkelijk om met één strategie of stijl de voordelen verbonden aan Facebook voor de jongeren te maximaliseren en de nadelen te minimaliseren. In lijn met ander onderzoek (Fleming, Greentree, Cocotti-‐Muller, Elias, & Morrison, 2006; Lwin et al., 2008) vinden we terug dat de strategieën waarbij ouders actief betrokken zijn bij het gebruik van Facebook door hun kinderen, door bijvoorbeeld te communiceren over wat er gebeurt op Facebook, vriend te zijn met hun kinderen op Facebook of advies te geven over wat ze beter wel of niet zouden doen, positief gerelateerd zijn aan de ontwikkeling van sociale mediageletterdheid van de jongeren. We merken namelijk op dat de permissieve en autoritatieve ouderschapsstijl respectievelijk gerelateerd zijn aan hogere praktische en cognitieve sociale media competenties. Het opleggen van regels alleen (autoritaire ouders) of niets doen (laissez-‐faire ©EMSOC – IWT - Brussels Leuven Ghent - 2011 – Authors:

16

ouders) is niet voldoende om jongeren te begeleiden en te interveniëren in hun gebruik van Facebook. Het is echter zo dat jongeren beide, zowel praktische als cognitieve, competenties nodig hebben om de voordelen verbonden aan Facebook te maximaliseren en de nadelen te minimaliseren. Er moet dus gestreefd worden naar een combinatie van beide, permissieve en autoritatieve, ouderschapsstijlen om jongeren voldoende te begeleiden in hun ontwikkeling van sociale mediageletterdheid. 3. Jongeren hun sociale mediageletterdheid als een barrière voor parental mediation Het merendeel van de ouders uit het onderzoek beseffen dat ze moeten ingrijpen om hun kinderen te begeleiden in hun gebruik van Facebook, maar tegelijk staan ze voor een aantal barrières. Zoals eerder aangehaald merken de jongeren op dat hun ouders zelf niet goed of zelfs helemaal niet met Facebook overweg kunnen, wat een grote barrière is om de jongeren te kunnen begeleiden bij hun gebruik van Facebook. Maar toch gaan nog heel wat ouders regels opleggen, zoals bijvoorbeeld dat hun kinderen Facebook in een publieke ruimte in huis moeten gebruiken, maar de jongeren vinden wel een manier om die regels te omzeilen door dan bijvoorbeeld met hun smartphone op Facebook te gaan in hun kamer. De helft van de ondervraagde jongeren geeft ook aan dat hun ouders vriend willen worden op Facebook, maar dit vinden ze zelf niet leuk. De jongeren gaan daarom hun eigen sociale mediageletterdheid tegen hun ouders gebruiken door bijvoorbeeld de privacy instellingen zo aan te passen dat ze hun ouders niet alles kunnen zien wat ze doen op Facebook, hun ouders te blokkeren of voorzichtig te zijn met wat op hun Facebook-‐profiel komt. Het (proberen) omzeilen van de regels die ouders instellen is normaal bij adolescenten, omdat “doing forbidden things, or not following the rules exactly, is a way of showing that you are grown up” (Pasquier, 2001, p. 173). Dit laatste is iets waar ouders zich bewust moeten van zijn.


17

8. Tips & Tricks Om de voordelen verbonden aan het sociaal mediagebruik te maximaliseren en de nadelen te minimaliseren, moet je voldoende bewust en competent zijn om deze voor-‐ en nadelen te herkennen en ermee te kunnen omgaan. Zeker niet alle jongeren beschikken over deze competenties. Ouders, leerkrachten en begeleiders spelen een belangrijke rol in de ontwikkeling van de sociale mediageletterdheid van jongeren. Op basis van de vaststellingen uit dit onderzoek, formuleren we een aantal tips & tricks voor ouders, leerkrachten en begeleiders van jongeren: •

•

•

• •

•

•

Sociale media zijn vaak onlosmakelijk verbonden met het leven van de jongeren. Probeer daarom op de hoogte te blijven van de belangrijkste ontwikkelingen op sociale media. Jongeren hebben doorgaans goeie praktische vaardigheden, maar missen soms nog de nodige kritische ingesteldheid. Stimuleer jongeren om op een kritische manier na te denken over hoe sociale media werken en over wat zij en wat andere op sociale media doen. Waarschuw waar nodig. Wissel op een open en constructieve manier met de jongere van gedachten over hun ervaringen met sociale media. Geef jongeren voldoende vrijheid om de nodige competenties te ontwikkelen. Wees je ervan bewust dat het opleggen van regels soms het omgekeerde effect heeft. Jongeren zijn inventief in het zoeken naar manier om de regels te ontlopen. Onbekend is onbemind. Experimenteer zelf met de mogelijkheden van sociale media, desnoods onder een fictieve naam. Laat jongeren u helpen en advies geven in het opzetten van een account en het gebruik van sociale media, dat geeft u inzicht in de manier waarop zij sociale media gebruiken.


18

9. Conclusie In dit syntheserapport gingen we in op de onderzoeksmethode die we hanteren om een beter zicht te krijgen op de sociale mediageletterdheid van jongeren. We bespraken de uitdagingen op vlak van het meten van sociale mediageletterdheid en gingen dieper in op de multi-‐methodische benadering die we gebruiken. Ook gingen we in op één van de factoren die een invloed uitoefent op de sociale mediageletterdheid van jongeren, namelijk de opvoedingsstijl die hun ouders hanteren. Eén van de beperkingen van dit onderzoek is dat we geen zicht kregen op de vraag of de opvoedingsstijl van de ouders aan de basis ligt of eerder het gevolg is van het mediagedrag van hun kinderen. We weten niet of jongeren een hoger niveau van praktische en kritische competenties ontwikkelen als gevolg van warme of controle strategieën die hun ouders hanteren of dat ouders zich aanpassing aan de competenties die ze waarnemen bij hun kinderen. Ook is het wat voorbarig om te stellen dat een permissieve of autoritatieve opvoedingsstijl de sociale mediageletterdheidniveau bij kinderen verhoogt. Zo is het mogelijk dat er andere – niet onderzochte – factoren het verband tussen opvoedingsstijl en sociale mediageletterdheid bij kinderen beïnvloeden. Mogelijke factoren hier zijn: de rol van leeftijdsgenoten, persoonskenmerken van de jongere of gezinsdynamiek. Toekomstig onderzoek kan deze verhouding verder uitdiepen. In een volgend syntheserapport gaan we dieper in op de tools en richtlijnen voor onderzoek dat zich richt op de mediageletterdheid van werknemers en leerkrachten.


19

10. Referenties

Bauwens, J., Pauwels, C., Lobet-‐Maris, C., Poullet, Y., & Walrave, M. (2009). Cyberteens, cyberrisks, cybertools -‐ Tieners en ICT, risico's en opportuniteiten. Cyberteens, cyberrisks, cybertools -‐ Les teenagers et les TIC, risques et opportunités. Ghent: Academia Press. Correa, T. (2010). The participation divide among "online experts": Experience, skills and psychological factors as predictors of college students' web content creation. Journal of Computer-‐ Mediated Communication, 16(1), 71-‐92. Correa, T., Hinsley, A. W., & de Zúñiga, H. G. (2009). Who interacts on the Web?: The intersection of users' personality and social media use. Computers in Human Behavior, 26(2), 247-‐253. Ellison, N. B., Steinfield, C., & Lampe, C. (2011). Connection strategies: Social capital implications of Facebook-‐enabled communication practices. New Media & Society, 13(6), 873-‐892. Facer, K., Furlong, J., Furlong, R., & Sutherland, R. (2003). Screenplay: Children and computing in the home. London: Routledge. Fleming, M. J., Greentree, S., Cocotti-‐Muller, D., Elias, K., & Morrison, S. (2006). Safety in cyberspace: Adolescents' safety and exposure online. Youth and Society, 38(2), 135-‐154. Hargittai, E. (2005). Survey measures of web-‐oriented digital literacy. Social Science Computer Review, 23(3), 371-‐379. Hargittai, E., & Shafer, S. (2006). Differences in actual and perceived online skills: The role of gender. Social Science Quarterly, 87(2), 432-‐448. Kaplan, A. M., & Haenlein, M. (2010). Users of the world, unite! The challenges and opportunities of social media. Business Horizons, 53(1), 59-‐68. Kuhlemeier, H., & Hemker, B. (2007). The impact of computer use at home on students' Internet skills. Computer & Education, 49(2), 460-‐480. Lee, S., & Chae, Y. (2007). Children's Internet use in family context: Influence on family relationships and parental mediation. CyberPsychology & Behavior, 10(5), 640-‐644. Livingstone, S. (2004a). Media literacy and the challenge of new information and communication technologies. Commmunication Review, 7(1), 36-‐14. Livingstone, S. (2004b). What is media literacy? Intermedia, 32(3), 18-‐20. Livingstone, S. (2008). Taking risky opportunities in youthful content creation: Teenagers' use of social networking sites for intimacy, privacy and self-‐expression. New Media and Society, 10(3), 459-‐477. ©EMSOC – IWT - Brussels Leuven Ghent - 2011 – Authors:

20

Livingstone, S., & Helsper, E. J. (2007a). Gradations in digital inclusion: Children, young people and the digital divide. New Media and Society, 9(4), 671-‐696. Livingstone, S., & Helsper, E. J. (2007b). Taking risks when communicating on the Internet: The role of offline social-‐psychological factors in young people's vulnerability to online risks. Information, Communication & Society, 10(5), 619-‐644. Livingstone, S., & Helsper, E. J. (2008). Parental mediation and children's Internet use. journal of broadcasting & electronic media, 52(4), 581-‐599. Livingstone, S., Van Couvering, E., & Thumin, N. (2008). Converging traditions of research on media and information literacies: Disciplinary, critical, and methodological issues. In J. Coiro, M. Knobel, C. Lankshear & D. J. Leu (Eds.), Handbook of research on new literacies (pp. 103-‐132). New York, USA: Routledge. Lwin, M. O., Stanaland, A. J. S., & Miyazaki, A. D. (2008). Protecting children's privacy online: How parental mediation strategies affect website safeguard effectiveness. Journal of Retailing, 84(2), 205-‐217. McLaughlin, C., & Vitak, J. (2011). Norm evolution and violation on Facebook. New Media & Society, 14(2), 299-‐315. Merrit, K., Smith, K. D., & Renzo, J. C. D. (2005). An investigation on self-‐reported computer literacy: Is it reliable? Issues in Information Systems, 6(1), 289-‐295. O'Keeffe, G. S., & Clarke-‐Pearson, K. (2011). The impact of social media on children, adolescents, and families. Pediatrics, 127(4), 800-‐804. Park, Y. J. (2011). Digital literacy and privacy behavior online. Communication Research, 40(2), 215-‐236. Potter, J. W. (2004). Theory of media literacy: A cognitive approach. Thousand Oaks, CA: Sage. Rosen, L. D., Cheever, N. A., & Carrier, J. M. (2008). The association of parenting style and child age with parental limit setting and adolescent MySpace behavior. Journal of Applied Developmental psychology, 29(6), 459-‐471. Share, J., Jolls, T., & Thoman, E. (2004). Five key questions that can change the world. Santa Monica, CA: Center for Media Literacy. Shin, W., Huh, J., & Faber, R. (2012). Tweens' online privacy risks and the role of parental mediation. journal of broadcasting & electronic media, 56(4), 632-‐649. Valcke, M., Bonte, S., De Wever, B., & Rots, I. (2010). Internet parenting styles and the impact on Internet use of primary school children. Computers & Education, 55(2), 454-‐464. van Deursen, A. (2010). Internet skills. Vital assets in an information society. University of Twente, Enschede. ©EMSOC – IWT - Brussels Leuven Ghent - 2011 – Authors:

21

Vanwynsberghe, H., & Verdegem, P. (forthcoming). Integrating social media in education: Social media literacy as cultural capital 2.0. . CLCWeb: Comparative literature and culture, 15(3), Article X. Vitak, J., & Ellison, N. B. (2012). There's a network out there you might as well tap': Exploring the benefits of and barriers to exchanging informational and support-‐based resources on Facebook. New Media & Society, 15(2), 1-‐17.


22

Tools en richtlijnen voor het meten van sociale mediageletterdheid:

Recommend Documents