Toetsen in een veranderende wereld. Paul Rosenmöller over het maatwerkdiploma. Vooruitkijken met Aleid Truijens en Justien Marseille

5 10 | 2015

Het eerste magazine over toetsen in het voortgezet onderwijs

Paul Rosenmöller over het maatwerkdiploma Vooruitkijken met Aleid Truijens en Justien Marseille Te gast in de wereld van het nieuwe onderwijs Zelfbeoordeling in de schijnwerpers

Toetsen in een veranderende wereld

De visie van Bureau ICE

10

‘Het gaat erom dat je de leerling als uitgangspunt neemt’

Regie over eigen leren én beoordelen!

42 Tegenwicht in competentiegericht onderwijs

44

BILDUNG? BILDUNG!

Het laatste nieuws over leren en toetsen

Vraag het Aniek Toetsexpert Aniek Geelen beantwoordt vragen over toetsen

2 Toets!

Zelfbeoordeling, hoe werkt dat?

Doe de test! Ontdek zelf hoe zelfbeoordeling werkt

Verder 05 Editorial 09 Gastcolumn Anke Swanenberg 15 Gastcolumn Roger Standaert 47 Colofon 47 Servicepagina

Op de cover:

29

Twee onderwijsvisionairs over de toekomst

22

‘Het is best wel eng hoe traag de ontwikkelingen gaan’

Zapservice

26

Soms nuttig, soms niet: Adaptief toetsen genuanceerd

Te gast bij scholen die een eigen weg kiezen

18

Paul Rosenmöller, voorzitter van de VO-Raad, over het maatwerkdiploma

5

Nieuw onderwijs, nieuwe toetsen?

40

06

Toetsen in 2032

Toets!

33

Inhoud

Scott Wenmakers is opgeleid als docent Nederlands en beeldende vorming. Bij Niekée geeft hij geen ‘gewone’ lessen, maar gaat hij samen met zijn leerlingen tijdens de Winglessen (lees het artikel op pagina 36) op zoek naar hun nieuwsgierigheid en passie. ‘Je wilt erachter komen wat de leerlingen graag willen weten of doen. Er rechtstreeks naar vragen heeft niet zoveel zin, beter kun je zelf een oprecht enthousiast verhaal vertellen. Dan ontstaat er een dialoog en kom je erachter wat hen boeit. Dan kunnen we ook een plan gaan opstellen. Gaan ze een onderzoek doen op de iPad? Een werkstuk bouwen? En het moet niet alleen maar leuk zijn: je wilt er ook een educatieve lading aan geven. Organisatorisch is dat soms best complex. Voor de toetsing heeft onze werkwijze ook consequenties: daar werken we nu hard aan. Schriftelijke toetsen zullen altijd wel blijven bestaan, maar je moet je wel afvragen wat er van blijft hangen. In de praktijk is dat weinig. Ik zou liever meer diagnostische toetsen inzetten, die de leerlingen op ieder gewenst moment kunnen maken. Daar heb je in je onderwijs wat aan: feedback en bijsturen is heel belangrijk. De leerlingen mogen fouten maken, maar de docenten ook. Soms blijkt iets te moeilijk of te ambitieus. Daar leer je dan weer van.’

Toets! 3

[advertentie]

5 10 | 2015

tsen over toe gazine ste ma Het eer

in het

erwijs zet ond voortge

ller senmö Paul Ro over heterkdiploma maatw met kijken Vooruit ijens en Tru ille Aleid Marse Justien t in de Te gas van het wereld onderwijs nieuwe ing in oordel ers Zelfbe ijnwerp de sch

n Toetsneeen i erende veraned e r w ld

Direct meer expertise in toetsing

w reld veraned erende i Toetsneeen n

Toetsing in een veranderende wereld de sch ijnwerp Zelfbe oordel ers ing in

nieuwe wereld onderwijs Te gas van het t in de

Justien Aleid TruMarseille Vooruit ijens en kijken met

maatw over heterkdiploma Paul Ro senmö ller

Het eer ste ma gazine over toe tsen

in het

voortge zet ond erwijs

5

10 | 2015

Voor u ligt alweer de vijfde editie van het magazine Toets!. Opnieuw hebben we ons best gedaan om 48 lezenswaardige pagina’s voor u samen te brengen. Een gevarieerde verzameling artikelen, waarbij we altijd een bepaald onderwerp wat meer aandacht geven: beoordelen, feedback, cesuurbepaling. In deze Toets! editie 5 wenden we onze blik naar de toekomst. Tenslotte staat dit najaar in het teken van de bevindingen van het Platform Onderwijs2032. Dat heeft zich gebogen over de vakken in een veranderende wereld. Hoe ziet een toekomstbestendig curriculum eruit? Voor ons is het logisch om ons in dat kader af te vragen: hoe ziet toekomstbestendig toetsen eruit? Die vraag is sneller gesteld dan beantwoord. Makkelijker lijkt het om elkaar te vinden in wat we níet willen. ‘Toetsterreur’ en ‘toetscultus’, daar willen we van af. Geen overmaat aan toetsing, die veroorzaakt dat leraren niet de lessen kunnen geven die zij willen geven. ‘Afrekenen’, dat moet ook afgelopen zijn. Niet

Bureau ICE staat voor toetsen die in dienst staan van het leerproces van uw leerlingen. Tijdens onze trainingen gaat u concreet aan de slag met eigen toetsmateriaal en heeft u direct bruikbaar resultaat voor de dagelijkse praktijk. Onze trainers en toetsexperts zijn professioneel, creatief in aanpak én komen zelf uit het onderwijs. Niet voor niets worden zij door deelnemers met gemiddeld een 8 beoordeeld.

voortdurend in de weer zijn met cijferlijstjes en leerlingen diskwalificeren, liever benoemen wat ze wél kunnen. Toetsing mag het leren niet meer dicteren, de rollen moeten veranderen: toetsen moet weer in dienst komen van het leren. Dat is een steeds breder gedragen overtuiging. Het thema toetsing mag dan vaak voor opgewonden discussies zorgen, het onderwerp neemt in de onderwijskundige weersvoorspellingen slechts een marginale plek in. Niet zo vreemd, want toetsing is een middel dat dienstbaar moet zijn aan onderwijs, geen onderwijsdoel. Dus praten we eerst over onderwijsverandering en daarna pas over manieren van toetsen die daarbij horen. Maar omdat toetsen een onlosmakelijk onderdeel van het leren is, proeven we in deze Toets! toch alvast aan de toekomst. Dat doen we onder andere met Paul Rosenmöller, die namens de VO-raad een duidelijke voorzet doet met het voorstel voor een maatwerkdiploma. We kijken rond op drie vernieuwingsscholen, trendwatcher Justien Marseille en publiciste Aleid Truijens filosoferen vooruit, en professor Roger Standaert waarschuwt onze toetsenmakers deemoedig te blijven. Maar we trappen af met een eigen overweging over toetsen en wat wij daarin voorstaan: namelijk toetsen in dienst van het leren. Wilt u meepraten? Dan kan dat vanaf nu op twitter, #toets2032. We wensen u veel leesplezier.

Vraag meer informatie aan op www.toets.nl

Bureau ICE De nieuwe generatie toetsen en examens

De redactie van Toets! Toets! 5

artikel

Door de redactie

In 2032 staat toetsen in dienst van het leren (Eerder mag ook...) Toetsen is een containerbegrip. Om te beginnen is het woord zowel een werkwoord als een zelfstandig naamwoord: toetsen staat voor de handeling zelf en voor een product. En net zoals het begrip schilderen weinig zegt over de kwaliteit of schoonheid van deze kunstenaarshandeling, zegt toetsen weinig over de waarde en kwaliteit van de handeling voor het leerproces. Die zijn geheel afhankelijk van de invulling. Een toets kan een verrijkende uitwerking hebben op het onderwijs, of juist een hele desastreuze. Nu geven de afgelopen 50 jaar weinig reden tot optimisme: de gevoelde afrekencultuur komt niet uit het niets. We slagen er maar niet in toetsing te laten fungeren als een individueel hulpmiddel om het leren te optimaliseren. Maar wat niet is kan in de toekomst nog komen.

Toetsing en examinering zullen altijd onderdeel blijven van het leerproces. Maar de manieren en instrumenten van dit moment mogen grondig worden gerenoveerd. Niet meer enkel dát toetsen wat zich makkelijk laat toetsen, niet meer enkel dát onderwijzen wat straks wordt geëxamineerd. Toetsing dient weer een waardig en dienstbaar onderwijsmiddel te worden. Een bron van feedback voor zowel leerling als leraar. 6 Toets!

Technologische ontwikkelingen Wie toekomst zegt, zegt op de eerste plaats technologische ontwikkelingen. Computers kunnen steeds meer autonoom uitvoeren, processen gaan steeds sneller. De mogelijkheid om van alles met elkaar te verbinden wordt enorm en het vermogen om te rekenen met grote dataverzamelingen is indrukwekkend. Ook zullen steeds meer mensen toegang hebben tot goede computers, is de wereld meer en meer te bereiken via het internet en zal het ‘benaderen van het internet’ steeds locatieonafhankelijker zijn. Daarnaast ontwikkelt onderzoek naar de werking en manipuleerbaarheid van ons eigen lichaam zich razendsnel. We weten steeds meer van het brein. Na bionische lichaamsdelen kunnen we wellicht straks heel Wikipedia uploaden op de juiste plekken onder ons schedeldak. Deze ontwikkelingen hebben grote invloed op de ontwikkeling van onderwijs en van toetsing en examinering. Experts met een grote voorliefde voor en rotsvast vertrouwen in de technologie lopen dit pad graag verder, bouwen aan grote databestanden, verfijnen adaptieve toetstechnieken, puzzelen op verdere automatisering van beoordeling en op slimmere integratie van leren en toetsen, en spreken inmiddels van de mens als zwakste schakel in dit proces.

Ontwikkelingen in de wereld van het onderwijs Er zijn ook andere ontwikkelingen. In Amsterdam vroeg men om nieuwe ideeën ten behoeve van het bouwen van vier nieuwe scholen. Er belandden ruim 120 plannen in de brievenbus, vol met persoonlijke vorming, verbinding met de grote wereld, nieuwsgierigheid, creativiteit en compassie. Het rendementsdenken heeft zichzelf in de voet geschoten. Velen zoeken de weg terug naar de bedoeling van het onderwijs: leerlingen helpen zich te ontwikkelen tot goede, gelukkige en vaardige mensen. Te lang, vinden velen, is ons onderwijs gericht geweest op cognitieve ontwikkeling, denkend vanuit een economisch perspectief. De balans is weg. Kwalificering, natuurlijk, maar ook socialisering en subjectificatie horen in ons onderwijs vertegenwoordigd te zijn. Deze drie begrippen vormen inmiddels een breed gedragen kapstok en komen uit het gedachtengoed van Gert Biesta (The beautiful risk of education, 2013). En het begrip Bildung, dat zich slecht laat vertalen naar het Nederlands, is terug. Ook groeit de weerstand tegen het onderwijsfabrieksmodel. We willen niet meer iedereen door dezelfde mal persen. Onderwijs is niet voortdurend normaalverdelingen van een klas leerlingen maken, leerlingen rangschikken van zwak naar sterk. Willen we nu leerlingen steeds maar weer met de groep vergelijken of met de te leren stof? De leerling en zijn schoolloopbaan moeten weer centraal, het onderwijs gepersonaliseerd en de scholen ontschot. En mocht er vroeg geselecteerd en voorgesorteerd worden, dan graag met alle mogelijkheid tot koerswijziging gedurende de rit. Maatwerk is het adagium. Een heel andere beweging is de emancipatoire beweging onder leraren en scholen. Veel leraren willen meer invloed. Niet alleen in hun klas, ook op de schoolorganisatie, op het curriculum – lees het manifest van Alderik Visser en de zijnen – en op hun eigen professionalisering. Het lerarenregister, waarin elke bevoegde leraar zich in 2017 Toets! 7

moet hebben ingeschreven, staat midden in deze discussie. Is het een recht dat kansen biedt aan de beroepsgroep of een betuttelende plicht? De lerarengemeenschap spreekt hier niet met één mond. Maar het gevoel dat te grote domeinen van het onderwijs verkaveld zijn naar derden en dat men geen baas meer is in eigen huis, lijkt gedeeld. Een verdere beweging richting teacher leadership – lees de blogs van Jelmer Evers en anderen – is voorstelbaar.

de veiligheid van de psychometrische betrouwbaarheid. Want dan blijf je zitten met een overdaad aan meerkeuzevragen. Aan het veranderende onderwijs zeggen we: daag toetsenmakers hierin uit! Weet goed welke informatie je nodig hebt en laat hen voorstellen doen voor toetsvormen die jullie, leraren en leerlingen, ondersteunen in het proces van lesgeven, leren en ontwikkelen. Soms integraal, soms enkel op onderdelen.

Ook een andere opmerkelijke discussie willen we niet onbenoemd laten, namelijk die over de wetenschappelijkheid van onderzoek binnen de menswetenschappen. Criticasters – lees Jan Derksen en anderen – zijn van mening dat de menswetenschappen te lang het paradigma van de natuurwetenschappen hebben nagejaagd. Menselijk gedrag is geen natuurwetenschappelijke wetmatigheid, niet alles is verklaarbaar en voorspelbaar. Dat is een serieuze discussie, waarvan toetsenmakers zich rekenschap moeten geven.

En dat brengt ons op nog een belangrijke overtuiging: veel meer dan nu moeten toetsen feedbackinstrumenten worden. In Finland gaan toetsresultaten het klaslokaal niet uit, daar zijn toetsen primair bedoeld voor de leraar en de leerling. Toetsen moeten leerlingen stimuleren, belonen in wat ze wél kunnen, richting geven en het punt op de horizon scherp houden. Toetsen moeten in dat opzicht naadloos passen in het proces dat men doorloopt, niet gevoeld worden als hinderlijke onderbreking, maar juist als stepping stone waarover de leerling verder kan springen. En niet alleen de leerling. Een toets is ook een feedbackinstrument voor de leraar. Waar heb ík nog werk te verrichten? Hoe kan ik mijn handelen aanscherpen om de resultaten te verkrijgen die ik ambieer? Een dergelijke professionele houding is kernkwaliteit van het beroep. De school is een lerende organisatie op alle niveaus.

Wat betekent dat voor toekomstbestendig toetsen? Roger Standaert zegt het in zijn gastcolumn in dit nummer erg mooi. ‘Toetsenmakers zijn welkom als loods, maar de boot wordt bestuurd door leraren en scholen.’ Op zo’n boot wil hij wel meevaren. Dat betekent op de eerste plaats dat toetsenmakers zich bescheiden en dienstbaar moeten opstellen en in voortdurende dialoog met het onderwijs moet zoeken naar mogelijkheden om het onderwijsproces te ondersteunen. Deze dienstbare houding staat echter een toekomstvisie niet in de weg: het formuleren van een aantal krachtige statements dat wij aan toetsen van de toekomst zouden willen meegeven. Laten we beginnen met de grote omkering: niet meer toetsen wat makkelijk te toetsen is, maar toetsen wat we belangrijk vinden. Examens worden weer echte representanten van onderwijsdoelen en geen klonen van elkaar omdat dat nu eenmaal zo lekker uitwerkt in die grote toetsdatabanken. Rijke variatie in onderwijs betekent rijke variatie in toetsen. Zeker als we nieuwe en misschien moeilijker meetbare zaken een dominantere rol geven in het curriculum. Soms zullen dat technologische hoogstandjes zijn. Maar evenzogoed kunnen het bestaande middelen zijn die wij herwaarderen, zoals portfolio en zelfbeoordeling. In dit proces moeten we kritisch en creatief zijn, nieuwe wegen durven proberen, nooit de validiteit uit het oog verliezen, maar ook niet blijven hangen in

‘Aan het veranderende onderwijs zeggen we: daag toetsenmakers uit!’ 8 Toets!

De voortgaande personalisering vraagt om toetsing op maat. Op maat van de leerling, maar ook op maat van de leerroute, op maat van de tijd en op maat van de context. Soms kunnen geautomatiseerde adaptieve toetsen het werk doen, maar soms ook portfolio’s of korte proeven van bekwaamheid. Ook hier geldt weer, de toets is niet doel, maar middel. Het gaat er uiteindelijk om dat steeds díe leerling in díe situatie verder wordt geholpen, ook als dat vraagt om instrumenten die zich niet zo goed laten automatiseren en waar de mens, jawel, de sterkste schakel moet blijven. Dan moet die mens zich wel verder professionaliseren op het gebied van meten, evalueren, observeren en beoordelen. Want als je sterke schakel wilt blijven, moet je verstand van zaken hebben. Toetsen die het leren maximaal ondersteunen zijn feitelijk niets anders dan momenten van reflectie in het lopende leerproces. Het verschil tussen leren en toetsen zal steeds kleiner worden en de integratie leren en toetsen steeds eleganter. Hier zal zeker de technologie een sterke rol spelen, bijvoorbeeld bij de integratie van digitaal lesmateriaal, oefening, toetsing en feedback. Maar het leerproces is grillig en succes is niet verzekerd. Een verwijzing naar ‘The beautiful risk of education’ van Biesta is ook hier op z’n plek. Daarom loont het de moeite om met een kritische, open houding en verstand van zaken altijd te blijven zoeken naar meet- of feedbackoplossingen die ook echt oplossingen zijn. Tot slot De toekomst zal ons verrassen, dat is een zekerheid. Hij zal niet zijn zoals wij nu denken dat hij zal zijn. Dat neemt niet weg dat we kunnen preluderen op wat we al weten, al is het alleen al om de huidige praktijk te verbeteren. Wat het in ieder geval van ons vraagt, is om ons niet op te sluiten in de ivoren toren en in de val te lopen van onze eigen professionele kokers. Meer dan ooit zullen we met elkaar in gesprek moeten blijven om als behendige teamspelers de ballen op de juiste momenten voor te zetten.

Anke Swanenberg

column

Anke Swanenberg staat voor de klas op het Stedelijk College Eindhoven en geeft Nederlands aan bovenbouwklassen havo en vwo. Ze schrijft ook regelmatig blogs over toetsen en examens in haar lespraktijk op www.toets.nl.

Toe(ts)komst Precies 17 jaar geleden stond ik zelf voor het eerst op de stoep van de middelbare school. Vanaf dat moment veranderde er veel voor mij. En om mij heen veranderde ook veel. De wereld raakte in de stroomversnelling van de technologische ontwikkelingen. Het internet en de mobiele telefoon kregen een enorme impact op onze maatschappij en ook op ons onderwijs. Maar het gekke is dat al deze veranderingen nauwelijks effect hebben gehad op de manier van toetsen. Natuurlijk, docenten gebruiken Kahoot om in de klas testjes af te nemen en leerlingen gebruiken massaal het internet als naslagwerk voor hun projecten. Toch is in grote lijnen de manier van toetsen gelijk gebleven: mijn schoolexamens en eindexamens zagen er in hoge mate hetzelfde uit als die van afgelopen jaar. Dat is vreemd. Veranderingen in de samenleving die invloed hebben op de inhoud en vorm van het onderwijs, zouden toch ook moeten leiden tot verandering in de toetsingsmethodiek. Het proefwerk dat ik deze week heb gemaakt zal toch niet opnieuw 17 jaar meegaan? Naar mijn idee kan toetsen een stuk efficiënter en zorgvuldiger. Toetsen moeten, veel meer dan nu, het proces van de leerling in kaart brengen. Wij gebruiken toetsen op dit moment nog veel te veel als eindafrekening. Het oordeel is daarmee doel op zich geworden.

lijk actieplan. Wat moet de leerling doen om op zijn gewenste niveau te komen? Welke hulp heeft hij nodig om dat doel te bereiken? Laat er sprake zijn van een constante evaluatie: toetsen zijn een middel binnen het leerproces van de leerling. ICT is hierbij een bruikbaar hulpmiddel. Flexibiliteit en adaptatie moeten in deze vernieuwing centraal staan. Leerlingen moeten de mogelijkheid krijgen tot ontwikkeling op hun eigen niveau en de toetsen moeten daarbij aansluiten. Niet iedereen meer dezelfde toets, maar toetsen op maat. En adaptief waar dat kan en nuttig is. Met andere woorden, maak het kennisniveau en de groei van de leerling weer leidend voor de toetsen. Misschien brengen de technologische ontwikkelingen ons nog wel zo ver dat een computer alle antwoorden volledig objectief kan nakijken. Of worden we verrast door technieken die in ieder geval veel beter en sneller iedere leerling uitsluitend op zijn of haar capaciteiten kunnen beoordelen. Over 17 jaar zal ik nog wel in het onderwijs werken, net als veel van mijn collega’s. Laten we als docenten onze krachten bundelen, want we zijn samen verantwoordelijk voor goed onderwijs. Ingrijpende veranderingen in de wereld vragen onvermijdelijk om andere kennis en vaardigheden bij leerlingen. En daar hoort onlosmakelijk een nieuwe toetsingsmethodiek bij.

Laat het toetsen van de toekomst veel meer en een ander resultaat opleveren. Elk toetsmoment kan het inzicht van docenten en leerlingen vergroten. In welke onderdelen is de leerling vooruit gegaan en waar is nog groei te behalen? Verbind niet routinematig aan elke toets een cijfer, maar wél een duideToets! 9

interview

renske valk

Paul Rosenmöller

Ook bij examinering de leerling centraal

‘Hoogste tijd voor het maatwerkdiploma’ De manier waarop wij ons onderwijs hebben georganiseerd biedt te weinig ruimte om uit leerlingen te halen wat erin zit. Dat zegt Paul Rosenmöller, voorzitter van de VO-raad. We moeten meer flexibiliteit in het systeem bouwen. In het onderwijs zelf én in de toetsing en examinering. En dat heeft consequenties voor de hele keten.

Onderwijzend Nederland is bezig met haar toekomst. Het onderwijs is niet slecht; landelijk en wereldwijd gezien mogen de resultaten er best zijn. Toch is er groeiende onvrede. Wat hebben onze leerlingen aan de dingen die we hen leren op school? Is het nog wel van deze tijd, al die verschillende vakken, lesuur na lesuur? Beter gezegd, is dat wel van de toekomst? Ook worden we steeds kritischer op het fabrieksachtige model van onze onderwijsroutes. Al vroeg wordt een leerling op een bepaalde leerweg geplaatst en afslagen of bruggetjes zijn er nauwelijks meer1. Dus is het Platform Onderwijs 2032 op dit moment druk doende met een advies aan het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap over de toekomstbestendigheid van ons onderwijscurriculum. De VO-raad brengt naast het curriculum nog een ander thema in: ze maakt zich sterk voor meer flexibiliteit in het onderwijssysteem.

De Staat van het Onderwijs, Onderwijsverslag 2013/2014, Inspectie van het Onderwijs 2015 1

10 Toets!

‘Je kunt leerlingen wel degelijk boeien en binden, maar dan moet je wél die snaar raken.’

‘Wat ik daar precies mee bedoel? Een systeem waarin iedere leerling vrij eenvoudig zijn mogelijkheden kan benutten. Een systeem waarin iedere leerling de talenten die hij of zij heeft tot ontwikkeling kan brengen. Een systeem dat daartoe uitdaagt. Met andere woorden, een onderwijsontwerp dat past op de leerling en niet andersom’, aldus Paul Rosenmöller, al ruim anderhalf jaar voorzitter van de VO-raad, een periode die hij heeft gebruikt om intensief te luisteren naar schoolleiders, -bestuurders, leraren en vooral ook leerlingen. ‘Daar komt een scherp beeld uit naar voren. We hoeven ons absoluut niet te schamen voor ons onderwijs, maar de structuur is tegelijkertijd ook een belemmering Toets! 11

‘Een belangrijke voorwaarde is een positieve, lerende schoolcultuur.’

Hoger Onderwijs Het hoger onderwijs is zich bewust van de voordelen om met meer flexibiliteit en maatwerk naar de leerlingen en studenten te kijken. Steef Woldinga, aansluitmanager bij de Hogeschool Arnhem Nijmegen (HAN): ‘Niet alleen binnen het vo, ook binnen het hbo is er nog veel te weinig oog voor de verschillen tussen leerlingen en startende studenten. Daar ligt een groot verbeterpunt. Het is wat mij betreft een goede zaak dat het vo nadenkt over maatwerkdiploma’s en dat daar wettelijk ook ruimte voor komt. In de visie van de HAN is het overigens niet zo dat de hogeschool wenst te controleren of aankomend studenten al dan niet beter op hun studie zijn voorbereid. Wel willen we graag – onder meer via de studiekeuzecheck en persoonlijk contact – een professioneel studieadvies kunnen geven.’ Diversiteit in leerroutes, portfolio’s en beschrijvingen kunnen daar volgens Woldinga bij helpen. De keuze voor een bepaalde opleiding blijft wel aan de student zelf, aan die zeggenschap wil de HAN niet tornen. ‘Samen is er de verantwoordelijkheid om de aansluiting optimaal te maken, maar het blijft de verantwoordelijkheid van de leerling zelf om eigen keuzes te maken – waarbij vallen en opstaan moet kunnen.’ De aansluitmanager ziet nog wel een gevaar in de portfolio’s en doorstroomdocumenten in de vorm van toegenomen betutteling. ‘Informatie en advies over een nieuwe student is goed, maar vooral de leerling of student moet de drager en de eigenaar ervan zijn. Daarnaast bestaat het gevaar dat de keuzedruk erg groot wordt. Studiekeuzestress. Vanuit de HAN hopen we dat kiezen vooral leuk is.’

aan het worden om ons onderwijs beter te laten aansluiten op wat de leerling nu en in de toekomst nodig heeft. Daarbij hoor ik veel te vaak dat ons onderwijs saai is. Hetzelfde constateert de onderwijsinspectie: het onderwijs is voor veel leerlingen niet boeiend genoeg. Natuurlijk moeten leerlingen leren om dingen te doen die ze niet leuk vinden. En motivatieproblemen zijn van alle tijden, maar het is onze opdracht om deze zoveel mogelijk te beperken. Je kunt leerlingen wel degelijk boeien en binden, maar dan moet je wél die snaar raken. En onze structuren lijken ons nu te belemmeren in die opdracht.’

Lees ook het artikel op pagina 33. 2

12 Toets!

Maatwerkdiploma Een goede ontwikkeling in de strijd tegen gebrek aan motivatie en uitdaging is het maatwerkdiploma, wat betreft de VO-raad. Met een maatwerkdiploma kan een leerling vakken volgen en afsluiten op verschillende niveaus en tempo’s, en die inspanningen ziet hij of zij vervolgens ook terug op het diploma. Op die manier wordt beter tegemoet gekomen aan de wensen en mogelijkheden van leerlingen. Het daagt de leerling uit om net dat stapje extra te doen in een vak dat hem of haar goed ligt. Waarom zou een vmboleerling die goed in talen is, Engels niet op havo-niveau kunnen doen? Dat klinkt inderdaad aantrekkelijk. Maar zou het ook zo uitwerken? Is Rosenmöller niet bang voor een omgekeerd effect: dat leerlingen de vakken die zij moeilijk vinden al snel op een lager niveau gaan volgen? Rosenmöller: ‘We hebben ons daarover gebogen. We hebben ook het scenario overwogen om alleen uitstapjes naar

eindexamens, maar wat weet het vervolgonderwijs nu eigenlijk van een nieuwe student? Een diploma en een cijferlijst. Dat is alles. Dat kan veel beter. Daar is geen uniform diploma voor nodig maar juist meer persoonsspecifieke informatie. Met alle respect, maar de TU Delft of de TU Eindhoven vindt een 8 voor Frans of geschiedenis op havoniveau niet zo boeiend. Als het maar goed zit met de bètavakken. En wij vinden dat het vo de leerlingen veel beter kan afleveren, met meer en ook andere informatie. Om te beginnen moet de oriëntatie op loopbaan en beroep (LOB) een beter geïntegreerd en intensiever onderdeel worden van ons curriculum. En we zoeken naar mogelijkheden om het profiel van een leerling beter vast te leggen. Dat kan met zogenaamde plusdocumenten. Portfolio’s, beoordelingen en beschrijvingen door de leerling zelf, etcetera. Ook met betrekking tot de zogenaamde zachte kant. Als wij een beter gefundeerde keuze voor een vervolgopleiding stimuleren en bredere informatie over een aankomend student kunnen geven, zijn vervolgopleidingen echt wel bereid om te kijken naar dat gepersonaliseerde pad dat de leerling heeft afgelegd.’ boven toe te staan, want we zijn natuurlijk niet uit op het honoreren van ‘gemak’ maar juist op het stimuleren van uitdaging. De proeve is in de praktijk. Ik was laatst bij vmboschool Maarten van Rossem2 in Arnhem en zag daar dat het werkte. Op deze school experimenteert men met flexibele leerroutes. Van de leerlingen die de keuze hadden gemaakt een of meer vakken op een ander niveau te volgen, koos zo’n 90 tot 95% voor het volgen van een vak op een hoger niveau. De leerlingen zagen het vooral als een kans die hun geboden werd, en als een erkenning van wat ze in huis hadden. Een belangrijke voorwaarde is dus een positieve, lerende schoolcultuur. Onder die omstandigheden werkt een dergelijk experiment als trek in de schoorsteen.’ Civiel effect Onze centrale eindexamens hebben we te danken aan de liberaal Thorbecke, die vond dat hoger onderwijs voor iedereen toegankelijk moest zijn. Met de Wet op het Middelbaar Onderwijs in 1863 kreeg Nederland eerst provinciale eindexamens en later, in 1920, landelijke eindexamens die de lokale schoolexamens én de toelatingsexamens van hogescholen en universiteiten moesten vervangen. Tot op de dag van vandaag is het diploma van het voortgezet onderwijs een erkend toegangsbewijs voor vervolgonderwijs dat past bij het behaalde diploma. Het diploma heeft een zogenaamd civiel effect. We zien de laatste jaren overigens wel dat verschillende opleidingen morrelen aan die rechtstreekse toegankelijkheid. Denk aan de rekentoetsen van de pabo, of aan de decentrale selectie bij de studie Genees-

kunde. Wat zal er gebeuren als leerlingen op verschillende niveaus examen gaan doen? Is er een risico dat de erkende waarde van het diploma wordt aangetast? Hoe waardeer je een diploma met vier havo-vakken en drie vwo-vakken? Weten vervolgopleidingen met dergelijke nieuwe diploma’s om te gaan? Bij de start van de eindexamens 2015 kopte Trouw boven een paginagroot artikel ‘Het eindexamen heeft z’n beste tijd gehad’. Is dat waar we naar op weg zijn? Rosenmöller is hierover in intensief overleg met mbo, hbo en wo. ‘Aanpassingen doorvoeren in het vo heeft invloed op de hele keten en dat vraagt om samenwerking. Het is nodig dat we betrokkenheid krijgen op elkaars problemen. De momenten waarop een leerling overstapt zijn kwetsbare momenten. We hebben nu wel uniforme landelijke

Toezicht Je kunt leerlingen een kans geven om vakken op een hoger niveau te volgen, maar dat houdt automatisch een risico in: dat het toch niet lukt. Het is nu al zo dat veel scholen behoudend opereren, bang voor ongunstige doorstroomcijfers. Zullen scholen het risico nemen en leerlingen toestaan om hun capaciteiten optimaal te benutten? Rosenmöller: ‘Nieuwe systemen vragen om nieuwe manieren van toezicht. In dat toezicht zouden we scholen graag een grotere regierol geven. Meer horizontaal toezicht, scholen die elkaar uitdagen tot kwaliteit en een Onderwijsinspectie die een stapje terug doet. Zij zijn daar best toe bereid.’ Alles en iedereen in beweging. Is het maatwerkdiploma niet een opmaat naar een heel ander systeem waar vmbo, havo en vwo niet meer als zodanig gaan bestaan?

Onderwijsinspectie De Inspectie is inderdaad bereid om een stapje terug te doen. ‘Toezicht mag nooit zinvolle innovaties in de weg staan’, laat Hans van der Vlies van de Onderwijsinspectie desgevraagd weten. ‘We willen in ons toezicht juist goed aansluiten op innovaties zoals flexibele leerroutes. Met ons nieuwe resultatenmodel kunnen we dat ook goed, door aanvullende gegevens van de school mee te nemen in de beoordeling of leerlingen daadwerkelijk hun capaciteiten ten volle kunnen benutten op een school. Daarnaast sluiten wij in ons toezicht aan op informatie uit het zogenaamde horizontale toezicht. Waar een school zijn eigen kwaliteit goed en betrouwbaar in beeld brengt, bieden wij daarvoor beslist ruimte.’

Toets! 13

Roger Standaert

Rosenmöller: ‘Misschien wel, maar je blind staren op het systeem is niet zo interessant. Het gaat erom dat je de leerling, zijn talenten, zijn behoeften en dat wat de samenleving van hem gaat vragen als uitgangspunt neemt. Als je vanuit dat oogpunt je onderwijs verder ontwerpt, loop je soms tegen grenzen van het systeem aan, ja. Dat oplossen is dan de uitdaging. En onze scholen puzzelen op die uitdaging. Is het haalbaar? Waar doen ze al goede dingen en wat kunnen we van elkaar leren? Via zogenaamde Leerlabs stimuleren en faciliteren we dat proces. Daarin werken groepen scholen samen aan concrete vraagstukken omtrent gepersonaliseerd leren. Ik ben optimistisch. Onze staatssecretaris heeft nog een hele agenda af te werken, maar uit-

Onderwijsraad De afgelopen jaren zijn er verschillende voorstellen gedaan om de wettelijke kaders te verruimen om de scholen meer mogelijkheden tot maatwerk te bieden. Het maatwerkdiploma is zo’n mogelijkheid. De staatssecretaris heeft de Onderwijsraad gevraagd om na te gaan of bij verruiming van de kaders van de eindtoetsing de onderwijskwaliteit nog kan worden gewaarborgd. Kan de brede vorming die het funderend onderwijs dient te bieden nog worden gegarandeerd? Behouden diploma’s hun waarde? Is de toegankelijkheid van en aansluiting met het vervolgonderwijs verzekerd? Henriëtte Maassen van den Brink, voorzitter van de Onderwijsraad: ‘De raad heeft eerder aangegeven dat het onderwijs gebaat is bij meer variëteit. Zowel wat betreft onderwijsprogramma’s en leerwegen voor leerlingen, als wat betreft werkwijzen en profielen van scholen. Als de verscheidenheid toeneemt, is het belangrijk tegelijkertijd stil te staan bij een aantal ijkpunten. Examens vormen zo’n ijkpunt.’ In het advies dat in dit najaar verschijnt, zal de raad aangeven in hoeverre verruiming van de kaders een goede oplossing is om meer maatwerk in het onderwijs te realiseren.

14 Toets!

eindelijk is er eigenlijk niemand die zegt: deze beweging moeten we niet maken.’ Toetsen Een maatwerkdiploma zou dus een nieuwe ontwikkeling in de examinering kunnen zijn. Vergroot het flexibiliseren van leerroutes sowieso de noodzaak om intensiever te toetsen? Nog beter dan nu de leerling en zijn prestaties volgen, lijkt het devies. Je moet als leraar en als school immers kunnen aangeven waarom een leerling wel of niet een vak op een ander niveau kan gaan volgen. ‘Ik heb persoonlijk niets tegen toetsen en het volgen van leerlingen. Ik heb het dan niet over afrekentoetsen, maar over zinnige toetsen: instrumenten in de relatie tussen leraar en leerling. Wat moet ik, de leraar, nu voor deze leerling doen? Ben ik, leerling, op koers of moet er een tandje bij? Ik heb ook niets tegen verantwoording afleggen. Gebruik goede toetsen om een leerling in beeld te brengen. Een leerling wordt al snel een typische havo-leerling genoemd, of een echte vmbo’er. Vaak creëer je daarmee maar een schijnwerkelijkheid die niet echt recht doet aan wat een leerling eigenlijk kan. Op welke manier laat ik aan de scholen en de experts over; ik ben geen leraar of toetsenmaker. Laat scholen daar zelf in ieder geval een verstandige regie in nemen.’ En die ‘zachte kant’, waar we het net over hadden? Hoe gaan we om met het in kaart brengen van die andere vaardigheden en kenmerken van een leerling, die het vo beter in beeld wil brengen? Gaan we die ook toetsen en examineren? De Onderwijsinspectie zou daar best een rol in willen hebben. ‘Dat zal best, maar ik ben terughoudend. Naarmate je dichter bij de eindstreep komt, neemt de dominantie van examendomeinen toe. Het is misschien flauw om te zeggen, maar teaching to the test is gewoon iets dat gebeurt. Ga je dus die zachtere kant ook examineren, dan zal de aandacht daarvoor automatisch toenemen. Tegelijkertijd moeten we ook een beetje weg van het idee dat alles meetbaar is. Dit is weer een van die complexiteiten, denk ik, waar we mee moeten leren omgaan en die we verder moeten uitzoeken. Maar het uitdrukkelijk waarderen van vaardigheden, met of zonder toetsen en cijfers, zal leiden tot meer aandacht voor die vaardigheden, ja.’ Ook een interessante gedachte om verder uit te werken. Een beweging gaan maken van toetsen naar een grotere variëteit in manieren van waarderen. Minder werken met kale cijfers, meer met feedback en kwaliteitsoordelen. De invoering van een maatwerkdiploma zal niet alleen consequenties hebben voor de onderwijsketen. Het zal ook een vliegwiel zijn voor verandering van het onderwijs zelf en de organisatie ervan op middelbare scholen. Het feit dat de VO-raad juist ook naar toetsing en examinering kijkt, illustreert – we willen dat in onze focus op onderwijs zelf nog wel eens vergeten – hoe onlosmakelijk onderwijs, toetsing en examinering met elkaar verbonden zijn en op elkaar inwerken.

gastcolumn

Roger Standaert is doctor in de Pedagogische Wetenschappen, was lerarenopleider, en tot 2011 directeur van de Vlaamse Dienst voor Onderwijsontwikkeling. Eveneens tot 2011 doceerde hij het vakgebied internationale en comparatieve pedagogiek aan de universiteit van Gent.

De toetsenmaker, uw nederige dienaar Zowel Nederland als België heeft de vrijheid van onderwijs hoog in het vaandel. De overheid eist echter terecht garanties voor wat zij als deugdelijk onderwijs beschouwt. Daarmee is de vraag van de aansturing van het onderwijs duidelijk gesteld. In hoeverre kan de overheid maatstaven opleggen voor inhouden en leermaterialen? Het Nederlandse antwoord en dat van zuiderbuur België hebben zich verschillend ontwikkeld. Met de opkomst van de psychometrie na de Tweede Wereldoorlog en belangrijke sleutelfiguren als Adriaan de Groot, koerste Nederland in de richting van een steeds meer gesofistikeerd stelsel van toetsen en centrale examinering, waarbij de oprichting van het Cito een belangrijke ontwikkeling was. Misschien was het een sluipweg van de overheid tegen de denominaties, die de leerinhouden het liefst zelf onder controle wilden houden. Toetsconstructie lag ver van het bed van de theologen en juristen van de denominaties. In België kende de psychometrie niet datzelfde grote succes, zodat deze discipline werd verbonden aan de PsychoMedisch-Sociale Centra, die tot taak hadden via onderbouwde toetsing de gepaste schoolloopbaan van de leerlingen te bevorderen. De aansturing van het onderwijs gebeurde via leerplannen, gebaseerd op de leerplannen van het rijksonderwijs. In de halve eeuw die erop volgde, hebben beide systemen zich verder ontwikkeld binnen de eigen bedding. Nederland ontwikkelde zich tot een specialist in toetsconstructie. België, en na de grondwetsherziening van 1989 ook Vlaanderen, verbeterde haar aansturing via leerplannen en later eindtermen. Na zoveel jaren hebben beide aansturingen een zichzelf bevestigende logica ontwikkeld. Elementen die tegen het systeem inwerken krijgen negatieve feedback; systeembevestigende elementen krijgen positieve feedback. Het systeem versterkt zichzelf.

Beide systemen bereiken hun grenzen. In Nederland botst de uitdijende olievlek van steeds maar meer toetsen op een groeiend aantal vraagtekens bij het vergelijken van scholen, bij het eenmalige karakter van centrale toetsen, bij de rol van het schoolonderzoek en voornamelijk de rol van de leraar in het vormings- en opvoedingsproces. Er is een toenemende vraag om contexten meer in rekening te brengen. In Vlaanderen ontstaat de vraag naar objectivering van de beslissingen over leerlingen, de vraag van de overheid naar degelijke evaluatiepraktijken en de vraag naar systemen van toetsing die scholen de gelegenheid geven zichzelf te evalueren. De wijsheid van de filosoof Pascal indachtig – ‘Wat waarheid is in één land, is vaak een dwaling in een ander’– kun je de historisch gegroeide structuren niet zomaar omkegelen. Kijkend naar de escalatie van toetsen in Angelsaksische landen en de groeiende tentakels van de toetsenindustrie, waag ik mij aan een toekomstvisie. Opvoeding en onderwijs zijn processen van interactie tussen leerlingen, leraren en ouders. Het is een groeimodel. We hebben middelen nodig om vorderingen zo goed mogelijk in kaart te brengen, en deskundigheid die je bij toetsenmakers vindt. Maar een leerling is natuurlijk meer dan een optelsom van toetsresultaten. Het oog van de leraar is nodig om de leerling in zijn totaliteit te construeren in een neverending story tot ten minste het einde van de leerplicht. Nederland beschikt over een sterke knowhow inzake toetsconstructie. Die kunnen we maar beter ernstig nemen. Anderzijds moeten de toetsenmakers de nederigheid hebben om de professionaliteit van leraren en scholen te erkennen bij het volgen, begeleiden en uiteindelijk beoordelen van de jongeren. Dat vraagt om meetbare minimumdoelstellingen, maar ook doelstellingen die breder gaan en minder meetbaar zijn en te maken hebben met creativiteit, attitudes en waarden. Toetsenmakers zijn welkom als loods, maar de boot wordt wel bestuurd door leraren en scholen. Een dergelijke boot zie ik varen in de toekomstwateren. Toets! 15

[advertentie]

voor een betrouwbaar bovenbouwadvies per vak Voordelen van de TOA Profielkeuzetoets

diagnostische, methode-onafhankelijke toets die inzicht • een geeft in waar uw leerling staat t.o.v. de SLO-tussendoelen • een uitslag die helpt bij de vakkeuze voor de bovenbouw • 80% van de vragen automatisch nagekeken een certificaat dat kan dienen als • afsluiting van het vak in de onderbouw • koppeling met Magister en SOM meer weten? toets.nl/profielkeuzetoets

TOA Profielkeuzetoets vmbo en havo

Vraag meer informatie aan op www.toets.nl/profielkeuzetoets

biologie, economie, natuurkunde en wiskunde

Bureau ICE De nieuwe generatie toetsen en examens

Karen Heij

artikel

Soms nuttig, soms niet:

Adaptief toetsen genuanceerd Er wordt al jaren gesproken over adaptief onderwijs en, in het verlengde daarvan, adaptief toetsen. Reikhalzend kijken we uit naar het moment dat de computer door slim rekenwerk de leerling vlot en moeiteloos op het juiste niveau plaatst. Toch blijft de echte adaptieve revolutie uit. Wat maakt dat de adaptieve toetsdroom zo beperkt werkelijkheid wordt? We vragen het Marc Binsbergen, hoofd afdeling Onderzoek en Psychometrie van Bureau ICE.

‘Echte adaptiviteit maakt de computer onontbeerlijk.’ 18 Toets!

Laten we bij het begin beginnen: wat is adaptiviteit eigenlijk? ‘Adaptiviteit is een ander woord voor aanpassingsvermogen. Houtveen & Reezigt (2000) definieerden adaptief onderwijs op de volgende manier: ‘een onderwijskundig middel om doelen te bereiken bij kinderen die van elkaar verschillen in kenmerken die voor het onderwijs belangrijk zijn’. Aanpassingsvermogen kun je ook realiseren in toetssituaties. Bij een adaptieve toets reageert niet alleen een kandidaat op de hem/ haar voorgelegde toetsvragen, maar ‘reageert’ de toets ook op de antwoorden van de kandidaat. Als een kandidaat een vraag correct beantwoordt, is de volgende vraag moeilijker. Als hij een vraag incorrect beantwoordt, is de volgende vraag makkelijker. De toets past zich dus aan de kandidaat aan op basis van de gegeven antwoorden. We moeten dit niet verwarren met toetsen waarvan verschillende varianten aan leerlingen kunnen worden voorgelegd, afhankelijk van hun vaardigheid. Dat zou ik meer ‘toetsen op maat’ willen noemen. Bij adaptieve toetsen heb je het echt over toetsen waarvan de vragen zich aanpassen aan het niveau van de leerling, tijdens het maken van de toets.’ Is een adaptieve toets ook altijd een digitale toets? ‘De eerste adaptieve toets stamt uit 1905 en er bestaan nog steeds toetsenbatterijen met korte voortoetsen die bepalen welke vervolgtoetsen er komen. Maar echte adaptiviteit binnen een toets op het niveau van de toetsvragen vraagt om veel rekenwerk en maakt de computer onontbeerlijk. De toetsvragen kunnen direct beoordeeld worden door het toetssysteem, waarna de computer onmiddellijk kan berekenen welke vervolgvraag passend is.’ Toets! 19

Wat heb je nodig om een adaptieve toets te maken? ‘Een aantal dingen. Op de eerste plaats heb je zeer betrouwbare toetsvragen nodig waarvan je weet hoe moeilijk ze zijn en hoe goed ze discrimineren. Moeilijkheid wordt dan uitgedrukt in welke vaardigheid een kandidaat nodig heeft om de toetsvraag correct te kunnen beantwoorden. Discriminatievermogen van een toetsvraag betekent dat de vraag op de juiste manier onderscheid kan maken tussen de vaardigheidsniveaus van de kandidaten. Daarnaast heb je veel vragen nodig, zogezegd een grote itembank. Er moet dus uitgebreid gepretest worden, met heel veel vragen – er vallen immers altijd vragen af die niet geschikt blijken te zijn – en bij de juiste doelgroep van voldoende grootte. Naast de itembank zijn er regels en criteria nodig die vastleggen op welke manier vragen geselecteerd worden. Het systeem moet immers na iedere vraag of na een setje vragen bepalen wat de volgende vraag of set is. Dus moet je beslissen van welke moeilijkheid de eerste vraag (set vragen) moet zijn, hoe wordt bepaalt hoeveel moeilijker of makkelijker de volgende vraag (set vragen) moet zijn en wanneer er genoeg vragen zijn gesteld opdat er met voldoende nauwkeurigheid is vastgesteld wat de vaardigheid van een kandidaat is.’ Wanneer levert adaptiviteit echt wat op? ‘Over het algemeen worden aan (digitaal) adaptief toetsen drie grote voordelen toegekend ten opzichte van gefixeerde lineaire toetsen (met een vaste lengte en een vaste set items). De vaardigheid van een kandidaat wordt met grotere nauwkeurigheid bepaald (1) en dat gebeurt dan

met een kortere toets (2). Daarbij krijgen kandidaten geen vragen die of veel te makkelijk of veel te moeilijk zijn, wat in beide gevallen frustrerend kan zijn (3). Een goed gedocumenteerd voorbeeld van de ontwikkeling en uitvoering van een digitale adaptieve high-stakes test(batterij) die op grote schaal wordt afgenomen is de Armed Services Vocational Aptitude Battery (ASVAB) in de VS. Naast de digitale adaptieve versie wordt in dit geval nog steeds de papieren versie gebruikt. Gemiddelde toetstijd van de adaptieve test is 1,5 uur, die van de papieren versie is 3 uur. In Nederland is mogelijk het bekendste voorbeeld van het toepassen van adaptiviteit Rekentuin (zie http://www.rekentuin.nl), een adaptief online rekenoefenprogramma. Het ‘rekenwerk’ achter Rekentuin kent drie bijzondere eigenschappen (Straatemeijer, M., Van der Maas, H. & Klinkenberg, S., 2009): 1 Niet alleen van de leerlingen wordt de vaardigheid gemeten (die over tijd groeit), ook van de items wordt de moeilijkheid steeds opnieuw bepaald (met het toenemen van de data). 2 De regel is dat leerlingen niet 50% van de vragen goed moeten kunnen doen, maar 75%, hetgeen veel motiverender is. 3 De snelheid waarmee een leerling de vragen beantwoordt wordt meegenomen in de bepaling van de vaardigheid.’ Zijn er nog meer voorbeelden in Nederland van goede adaptieve toetsen? ‘Nee. Die zijn mij niet bekend.’

Welke nadelen kleven er aan adaptief toetsen? Wat zijn de beperkingen? ‘In principe meet een adaptieve toets de vaardigheid van een kandidaat op één construct (zoals rekenvaardigheid). In ons onderwijs werken we echter meer met vakken dan met vaardigheden. Een toets Aardrijkskunde bevat veel domeinen/onderwerpen en raakt aan veel vaardigheden. Een toets of examen wordt als goed en stevig ervaren (civiel effect) als deze een brede inhoudelijke dekking laat zien. Je wilt immers voldoende evidentie voordat je een uitspraak doet over iemands niveau of beheersing. Dat is niet per definitie de kracht van een adaptieve toets. Die ligt vooral in het snel en accuraat bepalen van de ‘overall’ vaardigheid. Zou je van zo’n brede inhoudelijke toets een adaptieve toets willen maken, dan zal de laatste ook aanzienlijk in lengte groeien. Een ander nadeel is dat een adaptieve toets een kandidaat díe vragen voorschotelt die het beste passen bij zijn vaardigheid. Daardoor kunnen sterkere kandidaten (geheel) andere soort vragen krijgen dan minder sterke kandidaten. Denk bijvoorbeeld aan een adaptieve rekentoets in groep 5: die kiest vooral de vermenigvuldig- en deelvragen voor de vaardige leerlingen en de optel- en aftrekvragen voor de minder sterke leerlingen, als er niet ook regels gemaakt worden voor het minimaal aantal vragen per bewerking. Omdat een adaptieve toets bijna altijd een digitale, direct beoordeelbare toets is heeft het ook de nadelen van een gesloten digitale toets. De toets zal hoofdzakelijk meerkeuzevragen bevatten en dat past niet altijd bij wat je wilt meten. Op dit moment is het automatisch digitaal beoordelen bij productieve vaardigheden (spreken, schrijven) nog toekomstmuziek. Ook de langere open-antwoord vragen kunnen niet zonder menselijke beoordelaar en zijn dus niet geschikt in een toets die direct moet kunnen reageren op het door de kandidaat gegeven antwoord. Zoals gezegd is er veel ontwikkel- en testwerk nodig op een grote itembank om een goede adaptieve toets te maken. Dat is heel duur. En de vraag is of de ‘winst’ die daarmee wordt gemaakt die extra kosten waard is. Dat een adaptieve toets nauwkeuriger de vaardigheid van een kandidaat meet wil niet zeggen dat een gefixeerde lineaire toets onvoldoende nauwkeurig meet. Dat een toets korter is, is niet per definitie een voordeel. Het geeft veel leerlingen een bevredigend gevoel als de inspanning die zij moeten plegen voor het maken van de toets in verhouding staat tot de inspanning die zij gedaan hebben om te leren voor een toets. Verder gaat het bij het afnemen van toetsen meestal niet alleen om het eindoordeel, maar is juist de feedback op (delen van) de toets een essentieel onderdeel van toetsing. Het inrichten daarop maakt een adaptieve toets een nog complexere aangelegenheid. En ten slotte; de meest effectieve regels achter de inrichting van een adaptieve toets leveren een systeem op dat werkt op ‘50% scores’: de helft van de vragen wordt correct beantwoord en de helft incorrect. Dit principe is niet per se heel motiverend voor kandidaten, het is veel prettiger als het overgrote deel van de vragen wel correct beantwoord kan worden.’ Welke zin zou adaptiviteit kunnen hebben als je kijkt naar toetsing in het voortgezet onderwijs zoals we dat nu kennen? ‘Adaptiviteit betaalt zich uit als je van iedere kandidaat het individuele vaardigheidsniveau wilt bepalen in een situatie waarin óf niet of nau-

‘De toets zal hoofdzakelijk meerkeuzevragen bevatten en dat past niet altijd bij wat je wilt meten.'

welijks bekend is wat ieders vaardigheid is, óf bekend is dat er grote verschillen in vaardigheid zijn tussen de kandidaten in de doelgroep. In beide gevallen moet er namelijk geschat worden op welk niveau er gemeten moet worden om per kandidaat zo accuraat mogelijk te meten. Dat (grove) inschatten gebeurt in het onderwijs normaliter door de docent die zijn groep leerlingen kent of (ongeveer) weet wat het niveau zou moeten zijn op basis van eerdere (toets)resultaten. Maar als dat niet kan of niet mag1 dan biedt een adaptieve toets een uitkomst (een voorschatter is ook een mogelijkheid). Met name bij doelgroepen met een grote spreiding in vaardigheidsniveau zorgt een adaptieve toets ervoor dat ook de zwakste en sterkste leerlingen een toets aangeboden krijgen met zo weinig mogelijk (veel) te moeilijke of te makkelijke vragen. Daar waar ingrijpende beslissingen worden genomen in de onderwijsloopbaan van leerlingen op basis van hun vaardigheidsniveau is een zo accuraat mogelijke meting van groot belang. Natuurlijk kunnen ook summatieve toetsen als examens adaptief ingericht worden, alleen is er een aantal factoren die het gebruik van adaptiviteit veel minder aantrekkelijk maakt: de beperking op soorten toetsvragen, de dekking van ‘alle’ leerstof en de bekendheid van de items.’ Niet iets voor de nabije toekomst? ‘Ik denk dat er nog heel wat water door de Rijn zal stromen voordat we adaptieve toetsing goed kunnen omarmen. En ik denk dat we tot dat moment uitstekend uit de voeten kunnen met de huidige manieren van toetsen.’

Literatuurverwijzing Houtveen, A.A.M., & Reezigt, G.J. (2000). Succesvol adaptief onderwijs. Alphen a/d Rijn: Samsom. Straatemeijer, M., Van der Maas, H. & Klinkenberg, S. (2009). Werken in de rekentuin. Spelenderwijs oefenen en meten. Volgens Bartjens, 28(5), 4-6.

In het primair onderwijs wordt tot en met schooljaar 2016-2017 de Centrale Eindtoets als B- en als N-versie aangeboden. De docent bepaalt per leerling welke versie voor hem/haar het meest geschikt is. Dit laatste vindt de politiek niet meer wenselijk en daarom wordt de Centrale Eindtoets vanaf 2017-2018 opgevolgd door de adaptieve Centrale Eindtoets.

1

20 Toets!

Toets! 21

‘Ontwikkel persoonlijkheid’ Persoonlijkheid en motivatie zijn belangrijke voorspellers van sociaaleconomische uitkomsten, zoals de kans op een baan, het loon dat iemand verdient en het aantal jaren dat wordt geïnvesteerd in onderwijs. Dat concludeerde het CPB al in 2014. Het trof hen daarom als verrassend dat persoonlijke ontwikkeling van leerlingen op dit moment nauwelijks aandacht krijgt wanneer het gaat om het voorkomen en repareren van achterstanden van kinderen. Op basis van interventieprogramma’s, die proberen kinderen met een achterstand te laten aansluiten, blijkt dat werken aan persoonlijke ontwikkeling grote opbrengsten heeft en nog lange tijd ontwikkeld kan worden, terwijl cognitieve vaardigheden nauwelijks lijken te verbeteren. Het ligt dus voor de hand om naast de cognitieve ontwikkeling van leerlingen ook de niet-cognitieve ontwikkeling (in de vorm van persoonlijkheid en motivatie) in beeld te brengen. Versterkingen van het onderwijs op dit terrein moeten als integraal onderdeel van het schoolcurriculum worden gezien.

Geen smartphone in de klas geeft betere schoolprestaties Onderzoekers Louis-Philippe Beland en Richard Murphy van de London School of Economics stellen dat een verbod op smartphones in de klas leerrendement geeft dat vergelijkbaar is met ongeveer een week extra lessen. In hun onderzoek waren de cijfers van 16-jarige leerlingen die geen smartphone meer mochten gebruiken 6,4 procent beter. Vooral zwakke leerlingen hebben veel baat bij een smartphoneverbod. Ook arme scholieren zien hun cijfers sneller stijgen dan gemiddeld. Leerlingen die toch goed presteren hebben nauwelijks voordeel bij een smartphoneverbod.

Of: maak juist nuttig gebruik van smartphones! Ashwin Brouwer en Willem Karssenberg hebben praktijkvoorbeelden verzameld van slim en leerzaam gebruik van smartphones in de les. Zij laten een aantal apps en programma’s de revue passeren dat elke les kan verrijken. Zo kunnen leerlingen foto’s maken van aantekeningen of stage-ervaringen en deze uploaden in de cloud die iedereen aan het begin van het schooljaar heeft aangemaakt. Of leerlingen maken via het programma Kahoot, Drillster of Socrates korte kleine voortgangstoetsen in de les en volgen zo elkaars vorderingen. Met ClassDojo geeft de leraar positieve of negatieve feedback op gedrag van leerlingen in de les en zo zijn er nog veel meer mogelijkheden.

zapservice Slecht slapen Uit een promotieonderzoek van Rebecca Astill van het Nederlands Herseninstituut (VU Amsterdam) blijkt dat kinderen die ‘s nachts niet genoeg slaap krijgen meer gedragsproblemen krijgen, meer moeite hebben met complexe taken en slechter presteren op school. Jongeren die te weinig slaap krijgen compenseren dat nog door vaster te slapen, maar als de druk overdag toeneemt, bijvoorbeeld tijdens toetsperiodes of examens, lukt dit niet meer. In het proefschrift wordt voor middelbare scholieren – notoire slechte slapers – gepleit voor een minder stressvolle manier van examineren, bijvoorbeeld door de toetsen meer te verspreiden. Het onderzoek werd samen met middelbare scholieren uitgevoerd als profielwerkstuk.

toets.nl

feedbackwijzer doen

weten kennen van het geleerde, reproduceren.

basis

PLUs

snaPPen Inzicht in het geleerde, door bestaande strategieën te combineren of gebruik te maken van een eigen strategie.

Toepassen van het geleerde, met een geautomatiseerde strategie.

basis

PLUs

basis

PLUs

toets.nl

feedbackwijzer doen

weten kennen van het geleerde, reproduceren.

snaPPen

Toepassen van het geleerde, met een geautomatiseerde strategie.

basis herkennen

PLUs benoemen

basis beschrijven

samenvatten

basis onderbouwen

PLUs ontwikkelen

aanwijzen

definiëren

in eigen woorden uitleggen

concluderen

beargumenteren

oplossingen voorstellen

ordenen

opsommen

voorbeelden geven

grote lijnen aangeven

conclusies aantonen

plannen ontwikkelen

vergelijken

hoofd- en bijzaken onderscheiden

standpunt innemen

reproduceren

© Bureau

ICE PLUs

Inzicht in het geleerde, door bestaande strategieën te combineren of gebruik te maken van een eigen strategie.

advies geven

classificeren

evalueren

analyseren

voorspellen

interpreteren

verbanden leggen

onderbouwen

kritisch beoordelen

© Bureau

22 Toets!

Vernieuwde feedbackwijzers voor het vo Goede feedback geven is erg belangrijk in het leerproces. Om docenten te inspireren om meer te doen met toetsresultaten heeft Bureau ICE een waaier aan wijzers ontwikkeld die het proces van doelmatig toetsen en gericht feedback geven vergemakkelijken. De wijzers laten ruimte om de door u gebruikte taxonomie of instrumenten van uw eigen school of vaksectie te gebruiken. De verschillende wijzers zijn in de afgelopen periode vernieuwd en zijn gratis te downloaden via de website van Bureau ICE, toets.nl/feedbackwijzers-vo.

Datagestuurd onderwijs: een opstap naar betere onderwijskwaliteit Scholen moeten meer doen met de data die zij over hun leerlingen verzamelen, vindt staatssecretaris van Onderwijs Sander Dekker. ‘Inzicht in de leergroei van de leerlingen kan een belangrijke bijdrage leveren aan de verbetercultuur op scholen en leidt daarmee tot een betere kwaliteit van de lessen’, schrijft hij in een brief aan de Tweede Kamer. Uit een pilotproject blijkt dat veel scholen de data wel in huis hebben, maar moeite hebben om die te vertalen naar een aangepast, gedifferentieerd lesprogramma. Toetsresultaten blijven dus vaak onderin een la liggen. Leraren vinden het lastig om de data te interpreteren en om te zetten naar aanpassingen in het onderwijs, constateert Dekker. Een beetje hulp is dus zeer welkom: de reden dat sommige lerarenopleidingen inmiddels zijn begonnen met speciale modules over datagebruik in de klas. Daarnaast financiert de overheid een stimuleringsprogramma van de VO-raad dat scholen ondersteunt die het leerklimaat willen verbeteren. In dit project is veel aandacht voor de vormgeving van datagestuurd onderwijs. Ook de diagnostische tussentijdse toets (DTT) noemt Dekker als voorbeeld om data te verzamelen over de leergroei van kinderen. Het toezicht op het onderwijs verandert hiermee: de Onderwijsinspectie beoordeelt de kwaliteitszorg van een school positief als die op basis van bestaande, genormeerde en methode-onafhankelijke toetsen de leergroei van leerlingen in kaart brengt en die informatie gebruikt bij de vormgeving van het onderwijs. Hoe scholen dat precies doen, dat mogen ze naar eigen inzicht bepalen.

ICE

Toets! 23

Onderwijsinspectie: ‘Haal feedback uit je toetsen!’ De Onderwijsinspectie kijkt niet naar de kwaliteit van toetsen, maar vooral naar wat scholen doen met de resultaten. Passen zij het onderwijs daarop aan? Houden ze met genormeerde toetsen überhaupt de ontwikkeling van leerlingen bij? Fije Hooglandt, coördinerend inspecteur voortgezet onderwijs, vertelt aan Toetspunt hoe de Inspectie toeziet op toetsing op middelbare scholen. Haar advies: doorbreek de proefwerkcultuur om leerlingen aan het werk te krijgen. Geef ze formatieve toetsen en haal daar inhoudelijke feedback uit. Als leerlingen een bepaald niveau voor een formatieve toets moeten halen om verder te kunnen met de stof, voelen zij toch dat er een gewicht aan hangt. ‘Dat motiveert enorm’, stelt ze.

Wonderlijke examenvraag Studenten aan de universiteit van Maryland werden onlangs voor een flink dilemma geplaatst tijdens hun online examen sociale psychologie. Professor Selterman nam de volgende examenvraag op: Kies of je twee punten of zes punten extra wil op het eindtotaal van dit examen. Maar hou er rekening mee: als meer dan 10% van je medestudenten voor zes punten kiest, dan zal niemand extra punten krijgen. Het is een vraag die elk semester terugkeert. In verreweg de meeste gevallen kozen de studenten voor 6 punten, waardoor men uiteindelijk eindigde zonder extra punten: de 10% werd namelijk voortdurend overschreven. Met deze vraag wil de professor zijn studenten duidelijk maken dat het gedrag van een groep effect kan hebben op enkelingen in die groep. ‘Als te veel mensen willen profiteren van een bepaald voordeel, dan heeft dat effect op de volledige groep.’

Masters gaan zesjesstudenten weren Sommige opleidingen hebben de instroomcriteria van hun masters aangescherpt: voortaan kom je niet meer zonder meer binnen met een zesje. Sommige universiteiten hebben hiertoe besloten om het niveau van de masteropleidingen op te krikken. Zo moeten studenten die bijvoorbeeld de master Politicologie in Leiden of aan de Vrije Universiteit willen gaan doen gemiddeld een zeven staan of hoger. Daarnaast moeten ze een motivatiebrief sturen en een goede beheersing hebben van de Engelse taal.

Worden we slimmer? Als Amerikanen van vandaag de IQ-testen zouden maken van een eeuw geleden, dan zouden ze gemiddeld 130 punten behalen. Hun voorouders zouden op de huidige IQ-testen niet veel verder komen dan 70 punten. Worden we slimmer dan onze grootouders? Het is een eenvoudige vraag, maar beantwoorden is lastig. IQ-testen worden doorgaans zo ontworpen dat het gemiddelde van de populatie 100 scoort. Een groei in IQ-punten over de jaren is dus niet makkelijk vast te stellen. Maar wetenschappers stellen meermalen vast dat personen die ‘oude’ IQtesten maken, deze beter maken en makkelijker vinden dan de huidige testen. Dit verschijnsel wordt het Flynn-effect genoemd. Er worden verschillende verklaringen aangedragen: beter onderwijs voor alle burgers, het ontwikkelen van ‘testwijsheid’ en het verliezen van schroom in testsituaties. Een ontwikkeling van de samenleving die vraagt om meer abstract en onderzoeksmatig nadenken. Maar dan is de vraag: meten IQ-testen dan niet gewoon vaardigheden in plaats van de onveranderlijk geachte intelligentie? Flynn zelf houdt het bij de hypothese dat we onze hersenen ontwikkelen op de manier die de samenleving op dat moment van ons vraagt. ‘Een gewichtsheffer en een zwemmer worden met min of meer hetzelfde spierenpakket geboren. Maar na hun dood zal een autopsie een geheel andere spierstructuur blootleggen. Zo is het ook met de hersenen. Een aantal vaardigheden – probleem oplossen of abstract redeneren – zal beter worden, maar de onderliggende cognitieve aanleg niet.’ Toch denken andere wetenschappers dat we over het geheel wel groeien in cognitief vermogen, maar dat we dat niet zo ervaren omdat de samenleving met ons mee ontwikkelt.

De leerpsycholoog Luria legde de hoofdman van een inheemse stam in Siberië het volgende redeneerprobleem voor: ‘Where there’s always snow, the bears are white; there’s always snow at the North Pole - what colour are the bears there?’ De man antwoordde dat hij nooit beren had gezien die niet bruin waren. Maar als er een wijs man zou komen vanuit de Noordpool en hem zou vertellen over witte beren, dan zou hij hem misschien geloven. Luria: ‘The scientific methods of hypothesising, classifying and making logical deductions were alien to him.’

24 Toets!

In het artikel haalt Hooglandt ook enkele opvattingen aan die mensen volgens haar ten onrechte over de Inspectie hebben. Zo noemt ze nadrukkelijk dat de Onderwijsinspectie geen stempel van goedkeuring op toetsen zet. Scholen mogen zelf bepalen hoe ze de toetsing vormgeven. Als ze de ontwikkeling van de leerlingen maar goed volgen en de resultaten afzetten tegen het niveau dat verwacht mag worden. Ook stelt ze dat de Inspectie de resultaten van toetsen niet meeneemt in de beoordeling van scholen. ‘Ook de Diagnostische tussentijdse toets van de overheid moet straks geen afrekeninstrument worden, maar een middel om het onderwijsaanbod te bepalen’, zegt Hooglandt hierover. ‘De angst dat wij de DTT op die manier gaan gebruiken leeft, en dat vind ik jammer.’

Dit is mogelijk door een wetswijziging, waardoor bachelors niet meer verplicht moeten kunnen doorstromen in de masteropleiding. Minister van Onderwijs Jet Bussemaker voerde deze wijziging in om de juiste student op de juiste plek te krijgen en uitval te verminderen. De reacties uit het veld zijn uiteenlopend. Sommige universiteiten vinden dat de strengere selectie bijdraagt aan de kwaliteit van de opleiding. Anderen hekelen het pure rendementsdenken, omdat volgens hen een zes niets zegt over wat een student allemaal nog meer doet. Denk bijvoorbeeld aan bestuurstaken, topsport of andere nevenactiviteiten, die ook bijdragen aan de ontwikkeling.

Vernieuwde ICE Cijferwijzer- app Sinds vorig jaar is er een app op de markt waarmee leraren gemakkelijk de cijfers berekenen van hun leerlingen, op basis van de door de leraar zelf vastgestelde cesuur. Bureau ICE, de auteur van de app, heeft deze app in de zomervakantie verder vernieuwd. Het is nu onder andere mogelijk om de cijfers te berekenen en de cijfertabel te downloaden als pdf of uit te printen. Iedereen kan de ICE Cijferwijzer-app gratis downloaden in de Appstore en Playstore.

zapservice Nieuwe wet Onderwijstijd vergemakkelijkt maatwerk De twaalfjarige Cayley heeft alle vakken van 3-gymnasium al afgerond en is net begonnen met de eerste lessen van de vierde klas. Op het Picasso Lyceum in Zoetermeer krijgen al zo’n tweehonderd leerlingen op hun eigen niveau les. Het gaat om scholieren die naast school op topniveau sporten en een aangepast rooster hebben of die extra zorg nodig hebben omdat ze bijvoorbeeld dyslectisch zijn. Anderen versnellen sommige vakken of doen die op een hoger schoolniveau. Al tien jaar zoekt de school naar manieren om kinderen op maat les te geven. De invoering van de nieuwe wet Onderwijstijd per 1 augustus 2015 geeft middelbare scholen de ruimte om op andere manieren te gaan werken. Leerlingen hoeven niet meer per se 1040 uur per jaar in de schoolbankjes te zitten en scholen mogen zelf bepalen hoe scholieren aan hun uren komen. Leerlingen die makkelijk leren kunnen bijvoorbeeld extra vakken volgen. Scholieren die juist moeilijk leren, kunnen intensiever les krijgen. Het Picasso Lyceum is, net als veel andere scholen, nog wel op zoek naar een digitaal systeem, zodat leraren makkelijk extra lesstof aan een leerling kunnen toewijzen. Toets! 25

interview

Aleid Truijens

Jody van den Tillaart

Vooruitkijken met Aleid Truijens en Justien Marseille Vooruitkijken levert altijd inzichten op en vaak hele verschillende. Dat maakt het prettig ongewis. Neem nu Aleid Truijens en Justien Marseille. De eerste was docente Nederlands en is al jaren gewaardeerd spreker en columnist op het gebied van onderwijs. Truijens zoekt het vooral in het centraal stellen van leraar en leerling, het intermenselijke. Justien Marseille is trendanalyste en zet in op technologie in een dynamische samenleving.

‘Niet paniekerig doen over de toekomst’ Onderwijscolumnist van de Volkskrant Aleid Truijens wil niet gissen hoe de toekomst eruitziet. Ze wil wel dat het onderwijs kinderen voorbereidt op elke mogelijke toekomst. Laat ze geen modieuze skills leren, maar breng ze juist de basisvaardigheden en creativiteit bij waarop ze altijd kunnen terugvallen, in welk scenario dan ook. Niet per se leren programmeren dus, maar Bildung en het vormen van een goed fundament waar een kind de rest van zijn leven wat aan heeft. Goede toetsing vindt zij daarbij in het belang van het kind: want ieder kind heeft recht op een onafhankelijke, objectieve beoordeling.

Het onderwijs hoeft volgens Aleid Truijens niet zo nodig in één keer toekomstbestendig gemaakt te worden. ‘Schoksgewijze veranderingen zijn niet altijd een succes. We moeten ook niet te paniekerig doen over de toekomst. Het onderwijs van nu is ook al heel anders dan vijftig jaar geleden. De school verandert – als het goed is – geleidelijk mee met de samenleving. Maar geef kinderen wel de werktuigen in handen om iedere toekomst aan te kunnen.’

26 Toets!

Iedere leerling heeft recht op een objectief oordeel Waar geleerd wordt, wordt gemeten. ‘Toetsen zijn nodig, zeker in het belang van het kind. Ieder kind heeft recht op een objectieve en onafhankelijke inschatting van wat hij of zij kan, naast het oordeel van de leraar. Nog te vaak beïnvloeden vooroordelen bijvoorbeeld het schooladvies. Een goede toets ondervangt dit. Maar dan moet het wel een goede toets zijn.’

Teaching to the test Toetsen zijn ook een hulpmiddel voor leraren om het onderwijs bij te sturen, aldus Truijens. ‘De uitslag van een toets zegt iets over het onderwijs. Met de resultaten van

toetsen kan een leraar zijn onderwijs verbeteren. Dat is geen teaching to the test, want dat moet je natuurlijk voorkomen. Leerlingen moeten de stof leren, niet leren hoe ze de toets het beste maken.’ Truijens verkiest een hard cijfer boven een ‘zwabberig’ oordeel van een docent. ‘Een cijfer is duidelijk, dat werkt prettig omdat leerlingen weten waar ze aan toe zijn.’ Het mag wél een onsje minder als het gaat om de kwantiteit van toetsen waar leerlingen mee te maken krijgen. ‘We denken dat we alles moeten meten en dat daar ons onderwijs beter van wordt, maar dat is niet zo. Je kunt toetsen tot je een ons weegt, maar alles staat of valt bij een goed opgeleide leraar.

Self-fulfilling prophecy Truijens is tegen het meten van persoonlijkheidskenmerken. ‘Je geeft kinderen een stempel en daar gaan ze zich naar gedragen. Het wordt een self-fulfilling prophecy. Zoiets kan heel ongemerkt gaan. ‘In het rapport van de ene leerling staat: ‘Je bent zo’n vrolijke en gezellige leerling, het zonnetje in de klas’. Bij een introverter kind staat er: ‘Je hebt al meer contact met andere klasgenoten’. Hiermee zendt de leraar de boodschap uit dat het beter is om een

vrolijk, gezellig groepsdier te zijn.’ Volgens Truijens hebben kinderen zulke dingen snel door en voelen zich dan toch beoordeeld. ‘Ik vind niet dat we mensen moeten vastleggen op hun eigenschappen, maar dat we vooral ruimte moeten bieden om te veranderen en te groeien.’ Wat Truijens betreft mogen in de toekomst de leraar en zijn leerlingen veel centraler staan dan nu het geval is. Geen van bovenaf opgelegde toetsen die het onderwijs moeten verbeteren, maar investeren in de leraar, zodat die in staat is daadwerkelijk het beste uit een kind naar boven te halen. ‘Daar staat of valt alles mee’, besluit ze. >>

meepraten?

Op maat gezaagde werksoldaatjes Truijens wil geen op maat gezaagde werksoldaatjes produceren die de economie draaiende moeten houden. Volgens haar is het van belang dat kinderen het geleerde flexibel kunnen gebruiken en in diverse situaties kunnen inzetten. ‘Van mij hoeft het allemaal niet zo vakspecifiek te zijn. Basisvaardigheden als rekenen en taal zijn onmisbaar. Maar net zo belangrijk is dat kinderen weten hoe de wereld werkt. Dat ze weten dat sperziebonen niet uit de fabriek komen, dat ze weten hoe de Tweede Kamer werkt. Voor kinderen uit minder bevoorrechte gezinnen is school de enige plek waar ze met zaken als kunst, politiek, literatuur en het nieuws in aanraking komen. Laten we dat niet vergeten.’

Moeten alle kinderen leren programmeren? ‘Ik vraag me af of dat voor iedereen noodzakelijk is. Ik weet hoe ik koffie moet zetten, en anderen, specialisten, weten weer hoe je een tafel in elkaar timmert. Nee, ik denk niet dat iedereen straks moet kunnen programmeren. Ik denk dat alle kinderen wel de basisvaardigheden moeten hebben om het te kunnen léren.’

Hoe moet de toekomst van onze toetsing er wat u betreft uitzien? Heeft u daar ideeën over, of kent u goede voorbeelden? Praat mee via twitter over #toets2032

Toets! 27

Justien Marseille

De piek voorbij Wel weet Marseille zeker dat het rendementsdenken in het onderwijs over z’n hoogtepunt heen is en in 2032 niet meer zal domineren. En dat er dingen zijn die niet veranderen. ‘Het zal nog steeds gaan om de leerling, of juist eindelijk écht om die leerling en het leerproces. Dit kan omdat we de beschikking hebben over betere instrumenten en inzichten om die leerling op te leiden en te toetsen.’

‘Alles is continu een toets’ ‘Het is best wel eng hoe traag de ontwikkelingen gaan’, constateert Justien Marseille. Waar het heen gaat? Iedereen is docent en leerling. Maar ook: ‘Kleinere leereenheden en vaker toetsen.’

Khan Academy is een non-profit organisatie die gratis onderwijs aanbiedt aan iedereen, overal ter wereld. Het platform biedt meer dan drieduizend videolessen aan via YouTube over bijvoorbeeld algebra, biologie en economie. 1

28 Toets!

Justien Marseille is trendonderzoeker en hoofddocent bij het kenniscentrum Creating 010 aan de Hogeschool Rotterdam. Ongeveer zeven jaar geleden gaf ze een presentatie over het onderwijs van de toekomst. ‘Als ik aan die presentatie terugdenk, vind ik het best wel eng hoe langzaam de ontwikkelingen gaan. Met de technologische mogelijkheden zijn er heel belangrijke ontwikkelingen mogelijk in het onderwijs, maar die nemen meer tijd in beslag dan ik dacht. We hadden het destijds al over vakoverstijgende vaardigheden en constante EVC’s [erkenning van verworven competenties, red.], verbondenheid in de cloud, maar we zijn er nog lang niet. Het onderwijssysteem benut de mogelijkheden van moderne technologie niet. Ook hebben we weinig oog voor de opgedane kennis over hoe mensen leren. Ik zie gebeuren dat regels die onderwezen worden in het ene instituut, worden gebroken in het andere. Tenenkrommend soms.’

Uit het gebouw ‘We zitten nu vast in een systeem van onderwijs dat plaatsvindt op een bepaalde locatie, met mensen die aangewezen zijn als docenten en anderen, die vaak door hun leeftijd aangewezen zijn als studenten. Dit was ooit handig en zelfs nodig, maar vormt al lang geen noodzaak meer’, stelt de trendanaliste. ‘Het aantal ‘leraren’, mensen die iets bij kunnen dragen aan de ontwikkeling van een ander, is groter dan ooit. En nu we overal en altijd verbonden zijn valt de noodzaak van het schoolgebouw ook weg. We hoeven niet meer allemaal op vastgestelde tijden in een schoolgebouw te zitten. Ook in Walibi kan je wat leren! Alles is een school. Je moet op zoek naar plaatsen en momenten waar leerlingen open staan om te leren. Waar de vraag opkomt, instructie voorhanden is en toetsing plaats kan vinden. Dat kan overal zijn. En altijd. Techniek kan hierbij behulpzaam zijn. Je telefoon of smartwatch legt je uit hoe iets moet, je brengt het in praktijk en een gecertificeerd toetser beoordeelt of het voldoende is. Leren uit ervaring, leren door te doen, leren door echte problemen op te lossen. Zo maak je optimaal gebruik van de leergierigheid van kinderen. School kan een spel zijn.’

toetsvragen

vraag hetANIEK Heeft u vragen over toetsen? Begrijpt u bepaalde toetsresultaten niet? Bent u door uw repertoire aan vraagvormen heen of heeft u binnen uw sectie een geschil over een beoordeling?

Betere instrumenten Als je leert van je ervaringen, is alles een les. Wat Marseille betreft is die les ook tegelijkertijd een toets. ‘Waarom word ik niet gewoon gemeten door een slim diagnostisch systeem, dat toetst terwijl ik oefen?’, vraagt de trendonderzoekster zich af. Het zou een heleboel tijd besparen. Nu denken leerlingen vaak: dit heb ik al gedaan, waarom moet ik het nu nog een keer doen? De technologie kan hier het nodige in betekenen. Ik denk dat in de toekomst veel kleinere leereenheden worden aangeboden en leren en toetsen geïntegreerd raken. En vooral gericht zijn op de groei van de individuele leerling.’ Plakkertjes voor competenties We worden niet meer opgeleid om vervolgens 50 jaar lang hetzelfde te blijven doen. We leren in kleinere eenheden en toetsen op meer korte momenten, en op de juiste momenten. ‘Waarom een diploma fietsenmaker pas op je zestiende halen als je dan al jaren banden plakt en fietsen repareert? Kan dat niet in certificaten op het moment dat je je kennis toont aan een ‘toetsmeester’? Als je iets goed gedaan hebt, krijg je een plakkertje.’ De trendanaliste denkt dat er bij toetsing in veel gevallen geen leraar meer aan te pas hoeft te komen. ‘Khan Academy1 is hier natuurlijk een goed voorbeeld van. Kleine eenheden lesmateriaal, direct getoetst. Ik kijk er niet raar van op als in 2032 iedereen die kundig is, ook toetsen af kan nemen. Zowel de kundigheid van de ‘meesters’ als de kwaliteit van de toets moeten natuurlijk wel gewaarborgd zijn: EVC’s afgegeven door gecertificeerden, likes als het ware.’

Leg uw vraag voor aan toetsexpert Aniek Geelen. Zij beantwoordt ‘m graag. [email protected]

Toets! 29

toetsvragen SEBASTIAAN, DOCENT GESCHIEDENIS Normering aanpassen? Na het maken van een toets bleek dat mijn leerlingen bij een bepaalde vraag erg slecht scoorden. Zelfs de leerlingen die deze stof juist heel goed beheersen, gingen de mist in. Bij nader inzien denk ik dat ik mijn vraag te moeilijk heb gesteld. Is het aanpassen van de normering uit den boze?

FRANK, DOCENT BIOLOGIE Open vragen of meerkeuze? Als ik toetsen samenstel, vind ik het vaak lastig om te bepalen welk type vraag geschikt is. Meerkeuzevragen besparen me veel tijd bij het nakijken, maar het nadeel is dat leerlingen kunnen gokken. Wanneer kies je voor open vragen en wanneer voor meerkeuze? EVELYN WIERS, REMEDIAL TEACHER Fouten aftrekken of punten optellen? Regelmatig kom ik het volgende tegen. Bij het toetsen van mijn leerlingen, met name bij repetities bij de talen, kan niet per onderdeel punten verdiend worden, maar worden alle fouten, van welke soort en in welk onderdeel dan ook, opgeteld. Daarna wordt het cijfer berekend met de formule ‘zoveel fouten = zoveel punten’ waarna deze van de 10 worden afgetrokken. Mij komt dit systeem bijzonder vreemd en onrechtvaardig voor. Er zijn immers grote verschillen in de zwaarte van de verschillende onderdelen: het maakt nogal wat uit of je maar één woordje hoeft in te vullen, of een hele zin moet vertalen, om maar wat te noemen. Dit systeem leidt bovendien tot de merkwaardige situatie dat een leerling soms eigenlijk op een negatief cijfer uit moet komen, wat niet gebeurt omdat een 1 het minimum is. En verder doet het op geen enkele manier recht aan alles wat wel goed is gegaan. Het lijkt mij dat een beoordeling moet gebeuren op grond van het aantal goed gemaakte opdrachten en niet op grond van het absolute aantal fouten, waarbij per opdracht een bepaald aantal punten is te behalen afhankelijk van de zwaarte van die opdracht. Dat leidt tot een heel ander cijfer, lijkt mij. Heb ik gelijk dat het absoluut doortellen van fouten niet deugt bij dit soort repetities met zeer verschillende opdrachten? Ik heb er regelmatig een discussie over met docenten, maar ik heb niet het gevoel dat ik het goed kan uitleggen. Aniek: Het absoluut tellen van fouten is niet iets wat wij zouden adviseren bij taaltoetsen. Eén van de belangrijkste redenen daarvoor is de hoeveelheid (taal)productie: bij het absoluut tellen kunnen leerlingen die zichzelf uitdagen om langere en complexere antwoorden te geven benadeeld worden ten opzichte van leerlingen die ‘veilig’ antwoorden: kort en eenvoudig. Ook al is de ene manier van antwoorden niet automatisch beter dan de andere, je kunt wel stimuleren dat leerlingen meer van zichzelf vergen en laten zien. Dat doe je door te beoordelen wat leerlingen wél laten zien, ze daar op een of andere manier voor te belonen. Dat maakt dat ze bereid zijn om meer risico te nemen. Daarnaast is het type fouten (of juist constructies die leerlingen wél laten zien) uiteraard ook van belang: fouten die invloed hebben op het begrip van de lezer of niet passend woordgebruik voelen voor de meesten van ons ‘zwaarder’ dan bijvoorbeeld fouten in het aan elkaar of juist los schrijven van woorden.

Aniek: Bij het kiezen van een vraagtype (open of gesloten) is het belangrijk dat het vraagtype past bij het doel van die vraag. Bij een open vraag bevraag je kennis actief, bij een gesloten vraag passief. Als een leerling bijvoorbeeld iets moet kunnen herkennen, dan is een gesloten vraag (zoals een meerkeuzevraag) passend. Maar moet een leerling iets kunnen beargumenteren, dan is een meerkeuzevraag geen valide vraagtype. Dit soort productieve vaardigheden meet je veel zuiverder met een open vraag. Ook vragen waarop verschillende antwoorden mogelijk zijn, kun je het beste open houden. Daarnaast is er nog een praktisch aspect. Het kost vaak namelijk meer tijd om een goede meerkeuzevraag te maken dan om een goede open vraag te maken, terwijl het nakijken van open vragen weer meer tijd kost dan het nakijken van meerkeuzevragen. Daarom zie je vaak dat toetsen die onder veel leerlingen worden afgenomen grotendeels uit gesloten vragen bestaan. Kortom: naast het inhoudelijke aspect (het doel van de vragen) weegt ook het praktische aspect (tijd) mee in die beslissing.

YURI, DOCENT WISKUNDE Weten, doen en snappen? Op onze school zijn wij de toetsen aan het vormgeven met behulp van weten-, snappen- en doen-vragen. De vraag die hierbij bij ons is ontstaan betreft de verhouding van het type vragen per vmbo-niveau. Met andere woorden, hoeveel weten-vragen, hoeveel doen-vragen en hoeveel snappen-vragen bevat een gemiddelde toets voor de vmbo-niveaus bb, kb en tl? Aniek: Er zijn geen vaste richtlijnen voor de verhouding tussen weten, doen en snappen in een toets. Het belangrijkste is dat hier een goede opbouw in is door de leerjaren heen. Het is daarom goed om per vak per vmboniveau een richtlijn op te stellen voor de verhouding weten, doen en snappen in toetsen per leerjaar. Hierbij kun je het beste ‘van achteren naar voren’ denken. Hoe is de verhouding weten, doen en snappen in het centraal examen? Als je eerst bekijkt hoe die verdeling is, kun je vervolgens terugredeneren door de leerjaren heen. In toetsen zie je vaak dat het aandeel weten door de leerjaren heen wordt afgebouwd, terwijl het aandeel snappen juist wordt vergroot, ook in het vmbo.

30 Toets!

MIEKE, DOCENT NEDERLANDS Meerdere vaardigheden in één toets? Is het wel verstandig om in een proefwerk meerdere vaardigheden te toetsen? En zo ja, hoe bepaal je dan de weging van die vaardigheden? Ik vraag me af of het wenselijk is dat leerlingen slechte scores voor bepaalde vaardigheden kunnen compenseren met iets dat ze juist heel goed kunnen. Aniek: Het is geen bezwaar om verschillende vaardigheden in een proefwerk te toetsen. Je kunt die verdeling aangeven door middel van het aangeven van de verschillende toetsdoelen in je matrijs, het schematische overzicht van de inhoud van je toets. Voor welke verdeling je kiest in je proefwerk, is natuurlijk afhankelijk van het belang van de getoetste vaardigheden en van de door jouw gekozen verdeling van toetsdoelen op dat moment. Dat bepaalt hoe vaak bepaalde vaardigheden voorkomen en hoe je ze meeweegt in de betreffende toets. Ook in het vaststellen van de cesuur heb je verschillende mogelijkheden: je kunt kiezen om de vaardigheden allemaal afzonderlijk te beoordelen, dus elk met een eigen cesuur. Vervolgens kun je een beslisregel definiëren die bepaalt welke (sub)uitslagen welke resultaten opleveren. Aan de andere kant kun je ook één cesuur stellen over de gehele toets. Dat heeft dan tot gevolg dat leerlingen een zwakkere vaardigheid kunnen compenseren met een sterkere, zoals bijvoorbeeld een hoge score op theorie met een lagere score op de praktijk. Die keuze is soms prima verdedigbaar, maar wees je er in elk geval van bewust.

JENNIFER, DOCENT ENGELS Herkansing? Kan het aanbieden van herkansingen de resultaten vertroebelen? Aniek: In tegendeel, wanneer je herkansingen op een juiste manier inzet, kan dat juist méér informatie opleveren. Daaraan is uiteraard een aantal voorwaarden verbonden. Ten eerste moet je wel kunnen zien welke resultaten op welk toetsmoment en in welke toets behaald zijn: is dit resultaat afkomstig van een eerste of tweede (of derde, vierde, etc.) kans? Daarnaast is ook de kwaliteit van je herkansingstoets essentieel. Om ervoor te zorgen dat je een eerlijke herkansing geeft, moet die toets echt hetzelfde meten als de eerste toetsversie. Zorg dus dat je herkansing zoveel mogelijk lijkt op de toets die je al hebt afgenomen – maar uiteraard niet dezelfde versie is. Dat doe je door bij alle herkansingen in ieder geval uit te gaan van dezelfde toetsmatrijs, met dezelfde verdeling en weging van toetsdoelen.

Aniek: Dat is lang niet altijd zo. Een belangrijk onderscheid is het onderscheid tussen absolute en relatieve cesuur (zie ook Toets! 4). Hanteer je een absolute cesuur, dan zet je de resultaten van de leerlingen af tegen een absolute norm. Denk bijvoorbeeld aan een rij woordjes bij Frans, of de inhouden van de tussenleerdoelen biologie. Je wil dan weten in hoeverre leerlingen dat specifieke rijtje woordjes of dat specifieke tussenleerdoel beheersen. Stel je een relatieve cesuur, dan zet je de scores van leerlingen af tegen een groep. Hiertoe kun je besluiten wanneer je je klas moet indelen in niveaugroepen, bijvoorbeeld in kwartielen. Je wilt dan de leerlingen rangschikken naar score in vier groepen. Je zet de toetsresultaten op volgorde van hoog naar laag en trekt als het ware een ‘streep’ bij elke 25%. In dit laatste geval is het juist de methode om de normering aan te passen. Het criterium is dan niet een bepaalde beheersing van de lesstof, maar de verdeling van de groep op basis van hun beheersing van de lesstof. Ook bij een absolute cesuur kun je besluiten de normering achteraf aan te passen. Dat doe je bijvoorbeeld wanneer uit je analyses blijkt dat de vraagstelling van een bepaalde vraag onduidelijk was, of wanneer je iets hebt bevraagd dat leerlingen achteraf toch nog niet hoefden te beheersen. Vragen die niet bijdragen aan een betrouwbare toetsuitslag kunnen dus aanleiding zijn om je normering achteraf aan te passen. Het belangrijkste bij de beslissing om de normering aan te passen is je bewust blijven van de reden waaróm je daartoe besluit.

Onder deze twee voorwaarden kunnen de resultaten je juist informatie geven over welke leerlingen de toets in één keer halen, welke leerlingen gebruik maken van herkansingen en welke resultaten herkansers behalen. Deze informatie kun je gebruiken: zijn de resultaten beter ten opzichte van de eerste kans? En zo ja, waardoor komt dat? Hebben ze bijles gevolgd, een andere instructie gehad of misschien deze keer wél geleerd?

Toets! 31

[advertentie]

de wereld van nieuw onderwijs

te gast in

Hoe zorg ik dat er één lijn komt in de toetsen op mijn school? Nanette Breekers, bovenbouwcoördinator

Formuleer een visie op toetsing. Bepaal van daaruit de kaders rond kwaliteit en kwantiteit van toetsing en vertaal dit naar een schoolbreed toetsbeleid. Mariska de Jong, [email protected]

Kijk op toets.nl/toetsbeleid voor advies en begeleiding bij het opstellen van een solide toetsbeleid of bel 0345-65 66 10

Nieuw onderwijs, nieuwe toetsen?

Paul Rosenmöller vertelde over zijn ervaringen op de vmbo-school Maarten van Rossem, waar men heel expliciet kiest voor een andere organisatie van examineren. Toets! bezocht de school om u daarover meer te kunnen rapporteren. Daarnaast reisden we af naar Roermond, naar de vernieuwingsschool Niekée, waar ook het nieuwe onderwijsconcept Agora het licht ziet. Te gast op drie moderne scholen. Maakt toetsbeleid vanzelfsprekend deel uit van onderwijsinnovatiebeleid? >> Toets! 33

Renée Conradi

Vmbo-school Maarten van Rossem:

‘Waar blijft het gedifferentieerde diploma?’ Gedifferentieerd examen doen, maar geen gedifferentieerd diploma. Dat is wat veel vierdejaars op het Maarten van Rossem, een vernieuwende vmbo-school in Arnhem, eind dit schooljaar te wachten staat. Schoolleider Freddy Sikkes: ‘Deze situatie doet geen recht aan onze leerlingen. Het is bij wet geregeld dat leerlingen op verschillende niveaus mogen leren en examen mogen doen. Maar een gedifferentieerd diploma, dat zit er nog niet in.’

Met behulp van de Lerarenbeurs deed afdelingsleider onderbouw Godelieve Paasschens een aantal jaar geleden onderzoek naar het effect van differentiatie op de prestatie, de attributie, de motivatie en de succesverwachting van leerlingen. Als blijkt dat het positieve effect op al deze aspecten aanzienlijk is, gooien Paasschens en schoolleider Freddy Sikkes vol overtuiging het roer om. ‘Bij dit soort vernieuwingen is het onmogelijk om alles tot in de puntjes uit te werken, dus dat moet je ook niet proberen. We zijn gewoon klein begonnen. Wel hebben we duidelijke voorwaarden gesteld. En op basis daarvan zijn we, binnen de wettelijke grenzen van het vmbo, onze visie gaan uitwerken. En dat doen we nu nog steeds’, aldus Sikkes. Kameleonproject Die visie komt neer op maatwerk voor iedere leerling. Om daarin te kunnen voorzien lanceerde de school in 2012 het Kameleonproject. Daarbij krijgen leerlingen de mogelijkheden om de algemeen vormende vakken – Nederlands, Engels, wiskunde, biologie, natuur- en scheikunde, mens en maatschappij, aardrijkskunde, economie en maatschappijleer 2 – op verschillende niveaus te volgen. Een leerling mag een vak op een hoger niveau volgen, als hij er twee periodes achter elkaar een 7,5 of hoger voor scoort. Twee keer een 5 of lager? Dan mag het vak worden gevolgd op een niveau dat beter bij hem past. Leerlingen die minder hun best gaan doen om een vak op een ‘makkelijker’ niveau te kunnen volgen, die zijn er volgens Sikkes niet: ‘Daar merken we tot op heden in ieder geval niets van.’ Het 34 Toets!

is het hele schooljaar mogelijk om te switchen van niveau, al stopt dat wel na de derde. In het examenjaar staan de niveaus als het ware ‘vast’, zodat leerlingen zich het hele jaar goed kunnen voorbereiden op de examens. Katalysator Dit schooljaar volgt ongeveer de helft van de vierdejaars één, twee of meer vakken op een hoger niveau. En dat gaat volgens Paasschens erg goed: ‘We zijn nu ruim drie jaar verder en hebben al heel wat leerlingen in hun kracht weten te zetten. Ze zijn zekerder van zichzelf en gemotiveerder om te leren. Dat heeft niet alleen uitwerking op hun resultaten, maar ook op onze docenten. Als leerlingen gemotiveerder raken, dan word je daar als docent ook beter van.’ Zo organiseerde de school op verzoek van de docenten een interne, intensieve cursus waarin alle basisbeginselen van gedifferentieerd onderwijs aan bod kwamen. Dat werkte voor veel docenten als katalysator om vanuit het eigen vak naar het differentiërend vermogen van (formatieve) toetsen te kijken. ‘Natuurlijk dwingt het project dat enigszins af. Maar het is de bewustwording dat we daadwerkelijk iets doen dat van meerwaarde is voor leerlingen, die docenten écht aanzet tot beweging’, aldus Paasschens. Laagste niveau bepalend Aan het einde van dit schooljaar doet de eerste lichting Kameleon-leerlingen gedifferentieerd examen. Dat wordt alleen al organisatorisch gezien een hele klus. Zo wordt

het ene examen digitaal afgenomen en het andere met pen en papier. Daarnaast kan je als school niet anders dan aansluiten bij de landelijke data en tijden. Voor iedere Kameleon-leerling wordt daarom een gepersonaliseerd schema gemaakt. En dat los van het digitale administratiesysteem, dat alleen is ingericht op afzonderlijke niveaus. Los van de organisatorische rompslomp, is het voor Paasschens en Sikkes vooral een vuurdoop. Sikkes: ‘Het moment van de waarheid. Onze aanpak moet zich dan gaan bewijzen. Het is spannend, maar de resultaten van onze leerlingen gaan dusdanig de goede kant op dat ik me er geen zorgen over maak.’ Waar de schoolleider zich wel druk om maakt, is het feit dat zijn leerlingen weliswaar gedifferentieerd examen mogen doen, maar daar op geen enkele manier officieel voor worden beloond. Het niveau dat straks op hun diploma prijkt, is dat van het laagst gevolgde vak. Op de cijferlijst komt te staan op welk niveau een leerling zijn vakken heeft afgesloten. De slaag- en zakregeling en de weging voor alle vakken en niveaus is daarbij hetzelfde. ‘Of je Nederlands en wiskunde afsluit op BBLof op TL-niveau maakt dus geen verschil. Zulke regelgeving blokkeert ons differentiatiesysteem. Er gaat een negatieve prikkel van uit’, aldus Sikkes.

Zij kunnen er op hun beurt sneller mee doorstromen of vrijstelling krijgen voor bepaalde vakken. Een goede, maar vooral tijdelijke oplossing. Dat vindt ook de VO-raad, die in haar recent gepubliceerde aanbevelingen voor het ‘curriculum van de toekomst’ pleit voor een officieel maatwerkdiploma: ‘Er is vanuit scholen een ontwikkeling in gang gezet naar flexibilisering. Die ontwikkeling willen we effectueren met een maatwerkdiploma. Examens blijven nodig voor de validering, maar dan wel in een meer flexibele vorm qua afnamemomenten en niveaus’, zo luidt de notitie die is aangeboden aan Platform Onderwijs2032 – het initiatief van het Ministerie van OCW.

Maatwerkdiploma Om die reden krijgen geslaagden een speciaal Maarten van Rossem-diploma, dat van meerwaarde is voor vervolgopleidingen in de omgeving. Het diploma biedt ROC’s meer zicht op de individuele capaciteiten van toekomstige studenten.

Wat dat betreft is het Maarten van Rossem zonder twijfel op de goede weg. ‘Het enige dat wij kunnen doen is ons bewijzen door zelfverzekerde en gemotiveerde leerlingen af te leveren. En dat is precies wat we eind dit jaar gaan doen’, aldus Sikkes.

Ook de Inspectie vindt het maatwerkdiploma geen gek idee. Monique Vogelzang, inspecteur-generaal van de Inspectie van het Onderwijs, stelt in een interview met BNR Nieuwsradio dat de gedachte achter het maatwerkdiploma – aansluiten op de individuele kansen en talenten van leerlingen – een heel goede is. Of het maatwerkdiploma er ook daadwerkelijk gaat komen, houdt Vogelzang in het midden. Wel roept ze scholen op om de uitdaging van meer maatwerk aan te gaan. Daar is toetsing en examinering onlosmakelijk mee verbonden.

>>

Toets! 35

Jody van den Tillaart

De agenda van Niekée is klaar voor toetsbeleid Waar het Maarten van Rossem een zaak heeft gemaakt van de examinering, is er op de vmbo-school Niekée in Roermond vooral aandacht geweest voor de inhoud en de organisatie van het onderwijs. Pas nu dat vaste vormen heeft gekregen, verlegt men de aandacht naar toetsbeleid. Toets! spreekt met Geert Thoolen, teamleider leerlingbegeleiding.

Bij binnenkomst zie je haar al staan: Nike, de Griekse godin van de overwinning. Naar haar is deze vmbo-school vernoemd, zij het in de vrijere spellingsvorm Niekée. Haar gevleugelde standbeeld staat middenin de ruimtelijke hal van de school, bovenaan een brede trap. De hal is het epicentrum van deze bijzondere school. Felle kleuren, prikkelende architectuur, een klimwand, veel ramen en helder licht. Her en der groepjes leerlingen met een iPad of gewoon aan het chillen. De zoemer gaat. Geert Thoolen: ‘Die gaat er nog uit. Dat wordt een fade-in/fade-out muziekje.’ Hoe kan het ook anders, op een vernieuwingsschool. Acht jaar

36 Toets!

geleden kwam Thoolen hier werken. ‘De eerste jaren waren we nog relatief traditioneel in ons onderwijs. We gaven reguliere lessen, aangevuld met Wing-lessen.’ Weer een verwijzing naar de Griekse godin. ‘In deze lessen werken de leerlingen aan hun eigen interesses en passies.’ Werken in een huiskamer Het onderwijsconcept van Niekée is steeds vernieuwender geworden. Het ‘fabrieksmodel’ past gewoon niet meer. Kinderen van nu hebben iets anders nodig. We willen geen star model met een docent voor de klas, dat is zo voorspelbaar. Voorspelbaarheid haalt het plezier van het

leren weg. Wij zijn voorstander van verwondering, zodat kinderen het leerenthousiasme terugkrijgen dat ze ooit hadden.’ Een goed voorbeeld van de andere aanpak is het onderwijs aan de brugklassers. In de grote ruimte die de brugklashuiskamer heet, zitten tachtig brugklassers gemengd bij elkaar. Een kleine groep docenten geeft hier onderwijs op maat, ook al ontbreekt de klassikale instructi’e niet. ‘Het plan en de doelen voor de dag worden centraal verteld en er zijn ook vaste instructiemomenten van 15 tot 20 minuten’, legt Thoolen uit. Daarna waaieren de kinderen uit. ‘In homogenere groepen gaan ze dan werken in ateliers, bijvoorbeeld het science- of het communicatieatelier.’ Makkelijker differentiëren In de ateliers worden verschillende vakken met elkaar verbonden en inhoudelijk geïntegreerd. Het science-atelier is de thuisbasis voor de vakken wiskunde, natuurkunde, scheikunde, biologie en sterrenkunde. Nederlands, moderne vreemde talen en computergebruik huizen in het communicatieatelier. Door in deze vorm te werken, is het gemakkelijker om te differentiëren: leerlingen kunnen naar behoefte een lesje meer of minder volgen. Alle leerlingen die nu binnenkomen, krijgen onderwijs aangeboden volgens het ‘Niekée 2.0-concept’, zodat op termijn alle jaargangen volgens deze methode werken. Verantwoord pionieren ‘Onze leerlingen doen het goed. Uit het mbo horen we ook terug dat Niekée-leerlingen het goed doen qua zelfstandigheid en dat ze productiever zijn. We pionieren op een verantwoorde manier, experimenteren niet met kinderen, maar doen wat goed voor hen is.’ Dat is al uitdaging genoeg, want veel leerlingen op deze vmbo-school hebben een rugzakje. Daarom is de leerlingbegeleiding een belangrijk aandachtspunt: ‘We starten elke lesdag met leerlingevaluaties. Onze docenten komen daarvoor een half uur eerder op school. Zo hebben we snel door of iemand hulp nodig heeft of wel een niveautje hoger kan.’

Traditioneel toetsen Het toetsbeleid op de school is nog niet meegenomen in de molen van onderwijsvernieuwingen. Het komt erop neer dat iedere leraar op dit moment zijn eigen beleid voert als het om toetsen gaat. ‘Het is een thema waar we nu snel mee aan de slag willen gaan. Een toets in de traditionele zin is toch een moment van afrekening. Terwijl wij vinden dat toetsen een feest moet zijn voor leerlingen. ‘Ik ben zo ver, ik wil laten zien wat ik kan’. Of ‘Kijk, nu weet ik waaraan ik nog moet werken.’ Toch is dat nu nog niet zo. Vooral de kader- en basisleerlingen hebben moeite met het strakke keurslijf van het examen, aldus Thoolen. Wensen zijn er daarom wel degelijk. ‘Waarom laten we ze niet werken aan een portfolio, waarin ze alles verzamelen wat ze kunnen aan het einde van de rit? Dan heb je het eindexamen niet meer nodig.’ Maar aan de examens zit Niekée nu eenmaal vast en er is altijd nog de Inspectie die meekijkt. ‘Die meet met andere kaders dan wij dat doen. Dat is goed, want dat houdt je als school scherp. Maar het leidt ook tot angst om het onzekere te omhelzen.’ De traditioneel toetsbare vaardigheden en kennis verzamelt de school nu dus ‘gewoon’ met proefwerken. ‘Maar we kijken ook naar de zachte skills. Kinderen moeten zich in deze wereld ook staande kunnen houden.’ Zicht op die ‘zachte data’ verkrijgen de docenten uit de intensieve leerlingbegeleiding, hun onderbuikgevoel en hun jarenlange ervaring. ‘We zouden nog wel graag een systeem willen om de 21st century skills vast te leggen.’ Innovatief toetsbeleid? Al met al is het voor een vernieuwingsschool best een uitdaging om toetsing helemaal anders in te richten dan in het reguliere onderwijs. Die uitdaging gaat Niekée de komende tijd aan. Daarbij kunnen ze trouwens gebruik maken van de ervaringen van hun eigen nieuwste onderwijsconcept: Agora.

>>

Toets! 37

Renske Valk

In het gebouw van de vernieuwingsschool Niekée in Roermond huist nog een ander innovatief onderwijsconcept: het Agora-concept. Na een aanloopperiode van onderzoek, ontwerp en overleg zijn dit jaar rond de 35 leerlingen gestart met onderwijs dat nog maar weinig weg heeft van het onderwijs waarmee we vertrouwd zijn. Agora staat volop in de belangstelling en dat is niet zo gek. Het onderwijsconcept zet immers vrijwel alle bestaande structuren en dogma’s overboord. Geen traditionele vakken meer, geen urenrooster en al helemaal geen toetsweek. Maar wel een diplomagarantie op een minimumniveau, dat vastgesteld wordt op basis van de scores van de eindtoets po, het leerlingvolgsysteem op de basisschool en een gesprek met leerling en ouders. Ontwikkelen aan de hand van leervragen De verwondering en de nieuwsgierigheid van de leerling is de drijvende kracht achter de ontwikkeling die de leerling kan doormaken in de werelden van Agora. Guido van Dijk, lid van de Agora ontwikkelgroep, co-founder van heyy.eu, promovendus aan de Open Universiteit, staat Toets! te woord. ‘Agora werkt vanuit vijf domeinen: wetenschappelijk, sociaal/ethisch, maatschappelijk, artistiek en spiritueel. Dit zijn de werelden van Agora. Het onderwijs laat aan leerlingen de verbanden tussen deze werelden zien, een systematische werkwijze.’ Binnen Agora werken leerlingen aan hun ontwikkeling aan de hand van leertaken of opdrachten. Dat heeft overeenkomsten met vormen van inquiry-based learning. Het zijn brede opdrachten, grote vragen soms. Of heel concreet, vragen vanuit de echte wereld, bijvoorbeeld een onderzoeksopdracht vanuit een bedrijf. Leerlingen zijn vrij om zelf de vragen of opdrachten te kiezen. Meerdere leerlingen werken samen aan zo’n opdracht tot ze het beoogde antwoord of resultaat hebben geformuleerd. Daarna kiest iedere leerling voor zichzelf weer een nieuwe opdracht, en komt dan meestal ook weer in een nieuw groepje terecht. Zo ontwikkelen de leerlingen zich door vertakkende wegen te bewandelen, onderweg kennis te vergaren en vaardigheden te leren en toe te passen. Weinig staat tevoren vast. En geen leerling volgt dezelfde weg, ieder gaat achter de eigen leervragen aan.

Ma ats ch a

ch

ng di

W a

A g il e

de

r te

Vo e

s thi /E al

nkcirkel

iek ie rg

tist

bo

en uw

Ar

Wetensch a p pe l ij k Du u r za am

7 habits

En e

Spiritueel

38 Toets!

ijk el pp

So ci a

Leerlingen hebben ieder een persoonlijk leertraject dat ze zelf vormgeven. Ze doen dit niet helemaal alleen, maar krijgen daarbij de hulp van

de coach. Iedere week heeft de leerling een coachgesprek. Tijdens dat gesprek worden doelen geformuleerd. Die doelen kunnen te maken hebben met taal, rekenen/wiskunde, persoonlijke projecten, teamprojecten en workshops. Groei vaststellen Bij het ontwikkelproces van dit onderwijsconcept is lang nagedacht over de verhouding met de huidige traditie van toetsen en examineren. Iedereen was het er al snel over eens: toetsen in de traditionele zin van het woord horen hier niet in thuis. Toch is er natuurlijk behoefte om de groei van leerlingen vast te leggen, bijvoorbeeld om er op de eerste plaats met de leerling zelf over te kunnen spreken, en met zijn ouders. De school ontwikkelt op dit moment samen met heyy.eu en Targetprocess een geïntegreerde vorm van leren en evalueren. De verschillende opdrachten/vragen/taken staan op digitale ‘kaartjes’. Die kaartjes krijgen allerlei labels en worden ondergebracht in een online systeem. De leerling geeft aan wat de status van de opdracht is: in progress, testing of done. Het systeem heeft een krachtige filtermachine: elk onderdeel of aspect dat op een kaartje staat kan gezocht en gefilterd worden. Via zogenaamde datamining – het delven van data – kun je overzichten maken van gekozen opdrachten, vaardigheden die aan bod zijn gekomen, of manieren om taken op te lossen die leerlingen hebben gekozen. Of dat lagere of hogere orde oplossingen zijn, stelt de school vast aan de hand van o.a. de taxonomie van Marzano. In de Agora-situatie werken leerlingen dus op een vrije, maar zeer gestructureerde manier aan allerlei projecten en vinden ze wegen om te komen tot kennis en vaardigheden. Die wegen kunnen voor de hand liggen, maar kunnen ook verrassende wendingen kennen. Agora vergaart tegelijkertijd of achteraf informatie over de vorderingen van de leerling, op basis van wat hij de afgelopen tijd heeft gedaan, zonder tevoren precies te weten wat ze zullen vinden. Maar de informatie uit het systeem is de basis voor het bespreken van groei, interesses en ambities en noodzakelijkheden samen met de leerlingen. Want van het begeleiden van elke leerling wordt veel werk gemaakt. Eindexamen Zijn er in dit vrije systeem dan noodzakelijkheden? Ja, er is een basis geformuleerd voor taal en rekenen/wiskunde. Tenslotte doen de leerlingen straks gewoon eindexamen. Met die horde aan de horizon is ook besloten om de laatste twee jaar van het onderwijsaanbod te focussen. De school heeft de stellige overtuiging dat zij de leerlingen met een stevige kennisbasis naar de twee bovenbouwjaren sturen, omdat de leerlingen op een andere manier hebben geleerd. Het zal hen in staat stellen om in de meer traditionele bovenbouw sneller de nog ontbrekende kennis aan te leren. In tegenstelling tot het reguliere onderwijs, waar leerlingen vaak pas echt beginnen te werken in de laatste twee jaar van het onderwijs en dan vaak bouwen op een wankele kennisbasis. Hoe zou Agora het onderwijs afsluiten als het aan hen lag? Guido van Dijk: ‘De leerling wordt binnen Agora op verschillende manieren in beeld gebracht. Zijn of haar hele ontwikkeling is terug te vinden in Targetprocess. Dit is een digitale omgeving waarin leerlingen hun activiteiten wegzetten, aangevuld met feedback van de coaches. De leraar zal een nog belangrijkere rol spelen, samen met zijn collega’s. Hij of zij is de professional die dagelijks met de leerling bezig is en weet waartoe de leerling in staat is. We geven nu de ouders en leerlingen een overzicht op het gebied van persoonlijke interesse en motivatie, de bevindingen van coaches, sociale ontwikkeling (de 7 habits van Covey), cognitieve vaardigheden (Nederlands, MVT en rekenen/wiskunde) en uitgevoerde projecten met verschillende competenties.’ Guido van Dijk is ervan overtuigd dat zij aan het einde van de rit een completer beeld van de leerling kunnen geven dan nu in het reguliere onderwijs het geval is.

Agora: Niet toetsen maar data delven Toets! 39

Elise te Pas

We concludeerden zo-even dat het belangrijk is dat leerlingen naar zichzelf kijken, reflecteren op zichzelf en daarvan leren. Bij dat onderwijsdoel hoort een vorm van zelfbeoordeling die zich meer richt op het leerproces, dan op de uitkomst van dat leerproces: liever vragen hoe je de voorbereiding op een bepaald proefwerk hebt gedaan en hoe dat de volgende keer beter kan, dan vragen of de leerling drie kenmerken zou kunnen noemen van een land dat behoort tot de EU.

Je hoeft niet altijd iets nieuws uit te vinden om vernieuwend te zijn. Soms is slim gebruik maken van wat er al is ook een nieuwe weg. Een voorbeeld daarvan is zelfbeoordeling als toetsvorm. Ruimschoots onderzocht, maar weinig in gebruik. Toch kan deze vorm van toetsing in sommige situaties heel bruikbaar zijn.

Zelfbeoordeling als onderwijsmiddel

Regie over eigen leren én beoordelen Iedereen kent ze: testjes in vrijetijdsbladen waarin je een aantal vragen beantwoordt en waar een bepaalde score uitkomt die iets over jou zegt. De strekking van deze vragen heeft meestal betrekking op ‘wie ben ik?’, ‘hoe doe ik?’ of ‘waar lijk ik op?’. Om de vragen te kunnen beantwoorden moeten we nadenken over onszelf, liefst op een eerlijke manier. Dat nadenken over jezelf, zelfreflectie, is ook in het onderwijs en in verschillende beroepspraktijken gemeengoed aan het worden. Nadenken over jezelf, jezelf een oordeel vormen en sturing geven aan je eigen verdere ontwikkeling.

Bewustwording van het eigen handelen Bij het maken van een zelfbeoordelingstoets kijken leerlingen kritisch naar zichzelf en reflecteren ze op hoe zij in een bepaalde periode of in relatie tot een bepaalde opdracht hebben gehandeld. De bewustwording van hun eigen handelen is erg belangrijk bij deze zelfreflectie. Hoe heb ik het gedaan? Wat vind ik ervan? En hoe zou ik het volgende keer beter kunnen doen? Volgens Eveline Crone, 40 Toets!

Wanneer kun je zelfbeoordelingen inzetten? Maar kunnen leerlingen zichzelf wel beoordelen? Volgens onderzoek van Elias, Vermeer en Hart uit 2005 zijn leerlingen rond de leeftijd van 12 jaar goed in staat om vragen te beantwoorden over hun eigen persoonlijkheid. Volgens Harter zou je zelfs met kleine aanpassingen zelfbeoordelingen al kunnen toepassen in het kleuteronderwijs. Voorop staat dat de vorm waarin je zelfbeoordeling toepast vrij bepalend is voor de geschiktheid van het instrument. Het geven van sociaal wenselijke antwoorden is bijvoorbeeld erg verleidelijk. Betrouwbare antwoorden Zelfbeoordeling kan leiden tot het geven van sociaal wenselijke antwoorden. Antwoorden waarvan de leerling denkt dat die het beste zijn. Dat zijn geen betrouwbare antwoorden: ze geven niet weer wat je eigenlijk wilde meten. Het is de kunst om dit risico te beperken. Het ene onderwerp zal gevoeliger zijn voor het sociaal wenselijk beantwoorden van de vragen dan het andere onderwerp. Zo zal een vraag die gaat over hoe aardig je tegen klasgenoten doet meer sociaal wenselijk ingevuld worden dan bijvoorbeeld de vraag hoe goed je Engelse woordjes kent.

aantrekkelijk voor de leerling en bovendien geven ze daarmee geen oordeel over wat goed of fout zal zijn. Het enige wat je meet is de mate van aanwezigheid van het onderliggende aspect (in het voorbeeld: plannen) en daar kun je dan ook de score op baseren. In het onderstaande voorbeeld zouden de vier antwoordalternatieven van links naar rechts een score krijgen van 1, 2, 3 en 4. De vraag over Nico en Naut stelt twee fictieve leerlingen centraal: de zinnen zijn geformuleerd in de derde persoon. De leerlingen die de vraag beantwoorden, moeten zichzelf vergelijken met Nico en Naut en aangeven op wie ze het meeste lijken, en zij kunnen de mate van overeenkomst aangeven: helemaal of een beetje. Vier antwoordmogelijkheden dus. Kies welke leerling het best bij jou past.

In de FeedbackWijzer1 van Bureau ICE, bijvoorbeeld, worden ook zelfbeoordelingsvragen gesteld. Een leerling kan na het maken van een toets zelf invullen welke onderdelen goed of minder goed gingen. Ook kan hij aangeven hoe hij de toets voorbereid heeft en wat hij de volgende keer anders gaat doen. Hiermee krijg je niet alleen een toetsuitslag maar ook feedback waarmee de leerling zelfsturing kan aanbrengen in zijn eigen leerproces. Hoe kan een zelfbeoordeling eruit zien? Onderwerpen die te maken hebben met persoonlijkheid of studieaanpak lenen zich bij uitstek voor toetsing door zelfbeoordelingen. Hoe kan zelfbeoordeling er dan uitzien? De meest bekende vorm van een zelfbeoordeling bestaat uit een vraag of stelling met daarachter de antwoordalternatieven. Bijvoorbeeld: Ik maak een nooit planning

zelden soms vaak altijd

Variatie in deze vorm kan worden aangebracht door vraag en antwoord anders te formuleren. Als er bijvoorbeeld naar een mening wordt gevraagd, zouden de volgende alternatieven het meest passend zijn: helemaal mee eens, mee eens, neutraal, mee oneens en helemaal mee oneens. Daarnaast kan ook het aantal antwoordalternatieven variëren. Als je bijvoorbeeld wil dat leerlingen echt een keuze maken, dan kun je een schaal met een even aantal antwoordalternatieven kiezen. Je biedt dan geen neutrale categorie aan. Vind je het wel belangrijk dat leerlingen een ‘neutraal’ antwoord kunnen geven, dan past een schaal met een oneven aantal alternatieven het best. Afhankelijk van je doel bepaal je dus de vorm van de schaal. Een andere, minder bekende vorm van zelfbeoordeling bestaat niet uit één, maar uit twee zinnen, stellingen of situaties. Deze situaties liggen meestal min of meer in dezelfde dimensie en zijn elkaars uitersten. Deze constructie geeft de leerlingen minder het gevoel dat zijzelf heel direct bevraagd worden en dat verkleint het risico op sociaal wenselijke antwoorden (Harter, 1982). De voorwaarde hierbij is wel dat beide uitspraken positief geformuleerd moeten worden en dus het gebruik van woorden zoals ‘niet’ en ‘geen’ vermeden moet worden. Op deze manier zijn beide alternatieven

Naut maakt zijn huiswerk zodra hij zin heeft.

helemaal

een beetje

een beetje

helemaal

Nico plant vooraf wanneer hij zijn huiswerk maakt.

Zowel Naut als Nico plant zijn werk, maar ze doen dat elk op hun eigen manier. Er hangt niet heel duidelijk een oordeel boven de antwoordalternatieven. Wil je punten toekennen met betrekking tot ‘planmatig werken’, dan zal Nico meer punten verdienen, maar de manier die Naut hanteert is niet per se fout. Naut maakt zijn huiswerk zodra hij daar zin in heeft en dat zal voor hem waarschijnlijk de beste manier zijn om in zijn eigen tijd om te gaan met zijn schoolwerk. Het mooie van deze zelfbeoordeling is dat de uiteindelijke rapportage de leerlingen bewust zal maken van hun (in dit geval) werkhouding en manier van plannen. Het zal de leerling die meer op Naut lijkt duidelijk worden dat hij het met deze werkhouding best wel redt, op dit moment, maar dat het wel een risico inhoudt. Tot slot Zelfbeoordeling kan prima ondersteunen in onderwijssituaties waarin leerlingen hun eigen leren (deels) zelf sturen. Het is een toetsvorm die een actieve leerhouding, het reflecteren en het bewust worden van het eigen leerproces ondersteunt. En dat zijn vaardigheden waarop het onderwijs van de toekomst wellicht meer beroep zal doen dan het ooit in het verleden gedaan heeft.

Meepraten?

De leerling centraal Scholen stellen hun leerlingen graag centraal en zoeken naar manieren om hun onderwijs zoveel mogelijk te laten aansluiten aan de behoeften van iedere leerling. Dat bereik je onder andere door de leerling meer regie te geven over de leerweg die hij of zij bewandelt (terwijl de leraar structuur en veiligheid bewaakt) en hem meer inzicht te geven in de groei die hij of zij doormaakt. Zoals gezegd speelt zelfreflectie hierbij een belangrijke rol en een minder alledaagse toetsvorm die dit proces kan ondersteunen is zelfbeoordeling.

hoogleraar Ontwikkelings- en Onderwijspsychologie bij het Instituut voor Psychologie aan de Universiteit Leiden, wordt de vraag naar hoe je leerlingen gemotiveerd houdt om te leren steeds belangrijker. Zij geeft aan dat reflectie en jezelf leren kennen belangrijke aspecten zijn als het gaat om het onderwijs van de toekomst.

Een zelfbeoordeling kan ook ingezet worden als inschatter vooraf: hoe goed denk je dat je de te toetsen stof kent? Heb je alle kennis en kunde voldoende in je hoofd of zijn er nog onduidelijkheden en leemten die je zou kunnen verhelpen? Welke manier zou daarvoor het meest geschikt zijn en hoe en wanneer ga je dat aanpakken?

artikel

1

Is zelfbeoordeling een nuttige aanvulling op manieren van ‘toetsen om te leren’? Zijn er bij u op school ook situaties waarin zelfbeoordelingen ingezet worden of ingezet zouden kunnen worden? Discussieer mee op twitter en gebruik #toets2032.

 e FeedbackWijzer is gratis te downloaden via D toetsmagazine.nl/eerderintoets onder het kopje Toets! 3. Toets! 41

Hoe richt u uw onderwijs in?

Twan toetst vooral door gebruik te maken van verschillende toetsvormen, zoals werkstukken of presentaties.

A

B

C

D

helemaal

een beetje

een beetje

helemaal

A

B

C

D

helemaal

een beetje

een beetje

helemaal

A

B

C

D

helemaal

een beetje

een beetje

helemaal

A

B

C

D

helemaal

een beetje

een beetje

helemaal

A

B

C

D

helemaal

een beetje

een beetje

helemaal

Vraag 6 Aysen ziet zichzelf vooral als overdrager van de lesstof.

Neem uzelf de maat met zelfbeoordeling Martijn zet toetsen vooral in om te bepalen wat het niveau van de leerlingen is.

Hoe richt u uw onderwijs in? In onderstaande vragen worden telkens twee leerkrachten beschreven die een bepaald aspect uit het onderwijs op een eigen manier aanpakken. Op welke leerkracht lijkt u het meest? Lijkt u er een beetje op? Of helemaal?

Vraag 8

Zodra u de vragen hebt beantwoord kunt u de punten bij elkaar optellen en kijken in welk profiel u het beste past.

Bij het bepalen van de leerroute voor de leerling, betrekt Joost vooral de input van leerlingen.

D

helemaal

D

helemaal

een beetje

een beetje

helemaal

A

B

C

D

helemaal

een beetje

een beetje

helemaal

Bij het inrichten van zijn lessen gebruikt Peter de methode vooral als globale leidraad.

Menno gebruikt toetsen vooral om te evalueren hoe hij zijn onderwijs kan verbeteren.

Voor het bepalen van de diepgang van haar lessen neemt Sanne vooral haar eigen planning als uitgangspunt.

Bereken uw score In onderstaande tabel ziet u hoeveel punten een antwoord waard is. Bereken uw totaalscore door de punten bij elkaar op te tellen. Daarmee kunt u zien in welk profiel u het beste past. A B C D Uw score

Bij het bepalen van de leerroute voor de leerling gebruikt Jasper vooral zijn eigen kennis en ervaring.

Vraag 1 1 2 3 4 Vraag 2 4 3 2 1 Vraag 3 4 3 2 1

D

helemaal

een beetje

een beetje

helemaal

Vraag 4 Karina gebruikt vooral onderwerpen en voorbeelden uit de actualiteit of belevingswereld van de leerlingen.

Vraag 6 1 2 3 4 Vraag 7 1 2 3 4

Profiel II: 16 – 22 punten

42 Toets!

C

U richt uw onderwijs grotendeels in zoals de methode dat aangeeft, maar af en toe wijkt u daarvan af en zoekt u de actualiteit of belevingswereld van de leerlingen op. De methode blijft echter in hoge mate de regie houden over uw lessen.

Karlijn speelt vooral in op onderwerpen en voorbeelden uit de methode.

B

Mark gebruikt toetsen vooral om te bepalen welke leerlingen sterker of zwakker zijn.

Vraag 2

Vraag 4 1 2 3 4

A

Vraag 9

Vraag 5 4 3 2 1

Vraag 8 1 2 3 4 Vraag 9 4 3 2 1 Totaal

Profiel I: 9 – 15 punten

Vraag 3

C

Mariska evalueert altijd met de leerlingen de behaalde resultaten.

Bij de inrichting van uw onderwijs speelt de methode een centrale rol. U zorgt er bij de uitvoering van het onderwijs vooral voor dat zoveel mogelijk stof volgens de aanwijzingen aan bod komt en getoetst wordt.

Voor het bepalen van de diepgang van haar lessen neemt Simone vooral de behoeften van leerlingen als uitgangspunt.

B

een beetje

Maarten zet toetsen vooral in om te bepalen hoe leerlingen zijn gegroeid.

Profiel III: 23 – 29 punten

A

een beetje

C

Vraag 7

In uw manier van onderwijzen zoekt u ‘het onbekende’ af en toe op door de leerling en zijn belevingswereld als uitgangspunt te nemen. Dit en de actualiteit bepalen in hoge mate hoe u de lesstof en toetsing vorm geeft.

helemaal

B

Amira ziet zichzelf vooral als coach van de leerlingen.

Profiel IV: 30 – 36 punten

Bij het inrichten van zijn lessen houdt Paul zich vooral aan de voorschriften vanuit de methode.

A

Tom toetst vooral door gebruik te maken van schriftelijke toetsen, zoals een SO of een proefwerk.

De leerlingen staan in uw lessen centraal: u focust zo veel mogelijk op de behoeften van de leerlingen. Hun interesses en beoogde groei bepalen hoofdzakelijk de inhoud en vorm van uw onderwijs.

Vraag 1

Monique geeft de toetsresultaten aan de leerlingen terug.

Vraag 5

Toets! 43

artikel

door Jacques Dane

Bildung? Bildung! Er hangt Bildung in de lucht. Bildung speelt de hoofdrol in het rapport Essays over vorming in het onderwijs van de Onderwijsraad uit 2011. Een jaar later kwam de Teldersstichting, de wetenschappelijke denktank van de VVD, met de publicatie Onderwijs: de derde dimensie. Tijdens de laatste economische crisis pleitten de neoliberalen van de VVD voor het onrendabele schoolvak ‘algemene vorming’, met de nadruk op de 21st century skills. En onlangs, bij de opening van het academische jaar, stond in maar liefst vijf toespraken het begrip Bildung centraal. NRC Handelsblad (31 augustus 2015) vatte de inhoud van deze hooggeleerde redes heel toepasselijk samen met de kop: ‘Studie moet ook karakter vormen.’ Onderwijsminister Jet Bussemaker opende het academische jaar op de Universiteit Utrecht met een verhaal, zo bericht NRC Handelsblad, ‘over menselijk inlevingsvermogen, een moreel kompas, nieuwsgierigheid en kritisch “grensoverstijgend” denken om later verantwoordelijkheid te kunnen dragen’. Bildung dus.

Het lijkt wel of Bildung in de Nederlandse onderwijswereld the new kid in town is, maar dat is natuurlijk een misvatting. Studenten (algemene) pedagogiek die in de jaren ‘80 en ‘90 van de vorige eeuw de Nederlandse vertaling van Vergessene Zusammenhänge (1983) van Klaus Mollenhauer (1928-1998) bestudeerden, kwamen er al mee in aanraking. Wanneer deze studenten achterin het boek de opmerkingen van de vertalers W. Pols en C. Balhan over Bildung lazen, ontdekten zij dat deze term eigenlijk onvertaalbaar is. Vorming, beschaving, ontwikkeling, (veel) lezen, opleiding, onderwijs, etc., geen enkel Nederlands woord dekt de lading. Pols en Balhan schreven in 1986, het jaar waarin hun vertaling verscheen (Vergeten samenhang: over cultuur en opvoeding), dat volwassenen niet alleen hun medemensen (kinderen) vormen, maar ook zichzelf: ‘Dat doet de mens […] door zich de cultuur eigen te maken: daardoor kan hij zichzelf “cultiveren”.’ De mens leert na te denken over de wereld om hem heen: door cultuur wordt de mens ‘beschaafd’. En dat ‘beschaven’ gebeurt in scholen. Bildung op school – vorming, beschaving, ontwikkeling – slaat overigens niet direct op een toekomstig beroep, maar op het denkbeeld dat het van groot belang is dat de mens zichzelf leert te begrijpen in relatie tot de hem omringende wereld. Veel recente publicaties over Bildung kunnen in zekere zin gezien worden als een aanklacht tegen het dominante competentiegericht leren: de nadruk ligt vooral op het bijbrengen van vaardigheden (competenties) die aansluiten bij de beroepspraktijk. Algemene vorming, Bildung, is hieraan ondergeschikt. Dat dit geen nieuws is, zal niemand verbazen. Maar sinds wanneer klinken er klachten over het gebrek aan Bildung in het onderwijs?

‘Geen lessen die ‘mooidoenerij beoogen’, maar lessen ‘met een inhoud waarover te denken valt.’

verbreed werd. In het Duits wordt dit nog altijd Bildungsreise of Bildungsurlaub genoemd. Een andere belangrijke oorzaak voor de gebrekkige mondelinge en schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid bij aankomende onderwijzers was, aldus Geluk, ‘het weinig gebruik maken van beschavende lectuur’. Kinderen uit de betere standen kwamen als vanzelfsprekend in aanraking met verantwoorde literatuur: romans en poëzie. Geluks advies voor aankomende onderwijzers afkomstig uit de volksklasse luidde dan ook: beperk je niet alleen tot de verplichte studieliteratuur (‘wat regtstreeks tot de vakken behoort waarin hij geëxamineerd moet worden’; tegenwoordig zouden we dit de verplichte competenties noemen). Maar lees ook geschriften die tot de ‘zogenoemde fraaije letteren behooren’. Literatuur zet aan het denken. Wat verstond Geluk onder denken? Niet denken aan de duizend alledaagse dingen die op een dag gebeuren. Nee, het ging hem om overdenken: ‘[…] opmerken, verbinden, scheiden, bepalen, oordelen en besluiten.’ Impliciet verwees hij in 1866 naar de aansporing van Verlichtingsfilosoof Immanuel Kant (1724-1804): Sapere aude! Durf te weten! Zelfstandig denken. Gebruik je verstand! Laat anderen niet bepalen wat je denken moet. Het lezen van goede literatuur zet aan tot kritisch denken.

Jan Geluk, omringd door notabelen en kwekelingen, 1905

Gedurende de negentiende eeuw, een cruciale periode waarin het Nederlandse onderwijs professionaliseerde, bekritiseerde de nog jonge hoofdonderwijzer Jan Geluk (1835-1919) de gebrekkige mondelinge en schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid van aankomende onderwijzers. In de Nieuwe bijdragen ter bevordering van het onderwijs en de opvoeding, een in onderwijskringen veelgelezen tijdschrift, schreef hij in 1866 over een ‘algemeene klagt’: veel kwekelingen – en zelfs gevestigde onderwijzers – waren toentertijd niet in staat behoorlijk les te geven of in heldere woorden een verhaal op schrift te stellen. In theorie kregen de aspirant-onderwijzers deugdelijk onderwijs – didactiek, pedagogiek en karakterkunde stonden op het curriculum – maar in de praktijk brachten ze er vaak weinig van terecht. Hoe kwam dat? Een van de oorzaken van dit ‘kwaad’, zo noemde Geluk het expliciet, was het feit dat aankomende onderwijzers gewoonlijk afkomstig waren ‘uit de minder beschaafde kringen der maatschappij’. Geluk sprak dan ook de wens uit dat er meer jongelieden uit de ‘beschaafde stand’ zouden kiezen voor het onderwijzersvak op de volksschool. Wat was zijn gedachtegang?

Het beeldmateriaal is afkomstig uit de collectie van het Nationaal Onderwijsmuseum te Dordrecht. 44 Toets!

Kinderen uit de betere standen kwamen automatisch in aanraking met intelligente volwassenen met wie ze gesprekken op niveau konden voeren. En passant leerden deze kinderen hoe ze met deze verstandige mannen en vrouwen over zichzelf konden praten (tegenwoordig noemen we dat ‘zelfreflectie’), terwijl volkskinderen vaak de mond werd gesnoerd, zowel thuis als op school. In tegenstelling tot volkskinderen hadden kinderen uit de betere kringen gelegenheid om te reizen, waardoor hun culturele en intellectuele horizon

Het is niet mogelijk om te achterhalen of Geluks pleidooi voor Bildung bij onderwijzers uit de volksklasse ook resultaat heeft gehad. Opmerkelijk is wel dat er in de schoolboekencollectie van het Nationaal Onderwijsmuseum talrijke literatuurbloemlezingen voor leerlingen aanwezig zijn. In de periode dat Geluk zijn ‘algemeene klagt’ schreef, was men er al van overtuigd dat het belangrijk was jongens en meisjes uit de volksklasse in aanraking te brengen met poëzie en literatuur. Het basale recht op goed onderwijs – fatsoenlijk leren lezen, schrijven en rekenen – zou ook moeten inhouden dat leerlingen leren denken. In een van de bloemlezingen werd dit als volgt verwoord: geen lessen die ‘mooidoenerij beoogen’, maar lessen ‘met een inhoud waarover te denken valt en waar voor verstand of gemoed iets in zit’. Opvallend is dat deze bloemlezingen vaak prachtig en kleurrijk geïllustreerd zijn: het oog wil ook wat. Negentiende-eeuwer Jan Geluk zou het overigens grondig eens zijn met de hedendaagse opvatting van Bildung, de 21st century skills: kritisch denken, sociale en communicatieve vaardigheden, presenteren, ICT-kennis. Bildung hangt al sinds de negentiende eeuw in de lucht. Het moet alleen wakker worden gekust. Toets! 45

[advertentie]

Toets! service

Écht weten wie uw toekomstige leerlingen zijn?

Toets! is het eerste magazine over toetsen in het voortgezet onderwijs. Toets! wordt uitgegeven door Bureau ICE.

Colofon

Service

Redactie Renske Valk (hoofdredactie) Marleen den Hartog Jody van den Tillaart [email protected]

Gratis abonnement Heeft u nog geen abonnement op Toets!? Dan kunt u zich aanmelden op www.toetsmagazine.nl, een e-mail sturen naar [email protected] of bellen met het Servicepunt van Bureau ICE: 0345 - 65 66 10. Hier kunt u ook adreswijzigingen doorgeven. Met een abonnement ontvangt u 2x per jaar Toets! en wordt u regelmatig op de hoogte gehouden van het laatste toetsnieuws via de Toets! nieuwsbrief. Bekijk ook de Toets! Showcase op LinkedIn (zoek op #toets).

Correctie Annelies Schoonewelle Lotte van den Ouden Ontwerp Carla Buimer, Pimz Fotografie Jord Visser Stef Nagel

De IEP Advieswijzer en IEP Eindtoets geven een compleet beeld van groep 8-leerlingen. Vraag ernaar bij basisscholen in uw regio.

Beeld Pimz, redactie, stock Marketing Marleen den Hartog Druk Wilco Oplage 9.000 exemplaren Adverteren? [email protected] 0345-65 66 10 Aan deze Toets! werkten mee Jacques Dane Guido van Dijk Aniek Geelen Karen Heij Henriëtte Maassen van den Brink Justien Marseille Godelieve Paasschens Elise te Pas Paul Rosenmöller Freddy Sikkes Roger Standaert Anke Swanenberg Geert Thoolen Jody van den Tillaart Aleid Truijens Renske Valk Scott Wenmakers

Een kind is meer dan taal en rekenen

Vraag meer informatie aan op www.toets.nl/basisonderwijs

Bureau ICE De nieuwe generatie toetsen en examens 46

Reageren op Toets!? Reacties op artikelen in Toets! of vragen over toetsing kunt u mailen naar [email protected]. Een vraag stellen of een discussie starten kan ook via Twitter (@BureauICE) of in de Bureau ICE-groep op LinkedIn. Eerdere nummers Eerder verschenen nummers van Toets! kunt u downloaden op www.toetsmagazine.nl. Bureau ICE Bureau ICE is expert in het ontwikkelen van toetsen en examens. De TOA is het leerlingvolgsysteem en digitaal toetssysteem van Bureau ICE met zo’n 500 methode-onafhankelijke, door de Inspectie van het Onderwijs goedgekeurde toetsen voor onder andere rekenen, Nederlands, Engels en Duits. Al ruim 24 jaar werken we in opdracht van het College voor Toetsen en Examens (CvTE) aan het Staatsexamen Nederlands als Tweede Taal en sinds 2006 maken we het inburgeringsexamen in opdracht van het Ministerie van SZW. Meer weten over het leerlingvolgsysteem TOA? De TOA is een leerlingvolgsysteem en webbased toetssysteem met ruim 700 toetsen voor de kernvakken. Bijna 850.000 leerlingen en ruim 17.000 docenten nemen toetsen af uit de TOA. Dat zijn jaarlijks ongeveer anderhalf miljoen toetsen. Met de TOA wordt getoetst in het voortgezet onderwijs, mbo, hoger onderwijs en bedrijfsleven. Het systeem is gekoppeld aan Magister en SOM. Meer weten over toetsing in het voortgezet onderwijs? Met vragen over toetsing kunt u terecht bij de toetsexperts van Bureau ICE. Bijvoorbeeld met vragen als: hoe kunnen we op onze school het verschil verkleinen tussen schoolexamencijfers en de resultaten van het centraal schriftelijk examen? Hoe maak ik een toets waarin niet alleen op het niveau van kennisreproductie wordt getoetst, maar ook op het niveau van inzicht en toepassing? Hoe kan ik de voortgang van mijn leerlingen op het gebied van taal en rekenen volgen en bepalen wat zij nodig hebben om hun resultaten te verbeteren? En hoe kan ik toetsresultaten gebruiken om taal- en rekenbeleid vorm te geven? Helpt een audit om zicht te krijgen op de kwaliteit van mijn toetsen? Toetsbeleid: hoe formuleer ik dat concreet? In een gesprek met de toetsexpert kunt u de vragen bespreken die op uw school spelen. Maak een afspraak voor een vrijblijvend adviesgesprek: 0345 - 65 66 10, [email protected]

Bureau ICE Postbus 189 4100 AD Culemborg 0345 – 65 66 10 [email protected]

Bezoek ook onze websites toets.nl en toetsmagazine.nl Toets! 47

Ook een gratis abonnement? Kijk op toetsmagazine.nl

De volgende verschijnt in het voorjaar van 2016.