64
Tijdschrift voor Didactiek der B-wetenschappen 13 (1995) nr.1
Boekbespreking Een zomerschooldruppel op de gloeiende plaat van spraakverwarring in de didaktiek.
European Research in Science Education: Proceedings of the first PhD Summer School P.L. Lijnse (editor) Utrecht: CD-8 Press ISBN 90-73346-21-5
De astronomen hebben "het", de kernfysici, de microbiologen, fysiologen, anatomen, etc. zullen "het" ook wel hebben. De "aio scholen" of "zomerscholen", al dan niet internationaal, rijzen de pan uit, en terecht. De deelproblemen waar PhD studenten (aio's, oio's, of andersoortige promovendi) aan werken, zijn te specifiek om een goed overzicht en begrip van het eigen vakgebied te krijgen. Aan de andere kant, het aantal studenten per subdiscipline per universiteit is vaak te klein voor colleges. Daar komt nog bij dat nederlandse (en ook andere europese?) universiteiten zo verkokerd zijn, dat studenten slechts zeer beperkt colleges volgen buiten het eigen vak en (omgekeerd) colleges dus ook zeer vakspecifiek zijn. Een PhD student vakdidaktiek zou veel profijt kunnen hebben van het volgen van colleges in methodologie/statistiek, psychologie, etc., maar dat gebeurt zelden in ons systeem (in de VS gebeurt dat juist heel veel, zowel op "bachelor's" als PhD niveau en veel colleges zijn aangepast aan een breed publiek met basisstof voor iedereen en differentiatie via individuele literatuur- of onderzoeksopdrachten). De nederlandse universiteit lijkt soms meer een verzameling vakgroepen dan universiteit, en dat wordt nog erger nu vakgroepen zich interuniversitair organiseren in onderzoeksscholen. Conferenties kunnen wel het vakoverzicht geven, maar vaak met het begrip. Vandaar dat er toch iets aparts nodig is om PhD studenten een overzicht over hun vakgebied te geven. Daar komt dan nog bij dat PhD studenten in vakdidaktiek vaak net beginnen met de studie van vakdidaktiek, terwijl PhD studenten in andere vakken (bv. scheikunde) in elk geval toch al een behoorlijke aanloop hebben genomen via een doctoraalstudie in het vak. De eerste semesters van een PhD studie in vakdidaktiek zouden, net als in de VS, eigenlijk toch besteed moeten worden aan het verwerven van een overzicht van het vak en kennis van de onderzoeksgereedschappen. Uiteraard is een week zomerschool slechts een druppel op een gloeiende plaat.
Van den Berg
65
In 1993 organiseerde het centrum voor bètadidaktiek de eerste europese zomerschool voor "science education" (bèta vakken zonder wiskunde dus). Deze zomerschool duurde een week en bracht 30 PhD studenten (8 nederlanders) en 18 internationale vakdidaktici (3 nederlanders) bij elkaar. De studenten kwamen uit Noorwegen, Griekenland, Spanje, Frankrijk, Engeland, Duitsland, en Nederland. De bedoeling was PhD studenten hun problemen te laten delen met anderen, van elkaar te leren, contacten te leggen en ideeën op te doen van senior vakdidaktici. Onder de vakdidaktici vindt men bekende namen als die van Driver, Viennot, Millar, Adey, Ogborn, en Schwedes. Een discussie tussen Adey en Driver kan aardig vuurwerk opleveren, deed het ook volgens insiders, maar de discussie is niet terug te vinden in het boek. Het boek kan ingedeeld worden in drie delen: I. korte overzientsverhalen van de aanwezige vakdidaktici, II. korte schetsen van science education centra in Europa door de vakdidaktici, en III. de onderzoeksplannen/verslagen van de PhD studenten. Tenslotte volgt een interessante nabeschouwing van de eindredacteur . I. De overzichtsverhalen Dit is verreweg het meest interessante deel van het boek. De aanwezige vakdidaktici hebben goede en uiterst interessante verhalen gehouden en samen zorgden ze voor de nodige variatie. Een greep uit de "ruif": Philip Adey classificeerde onderzoek in science education. Een belangrijk punt in zijn indeling is een onderscheid tussen vakdidaktiek beperkt tot het beter onderwijzen van bepaalde begrippen en een vakdidaktiek die ook algemener bijdraagt tot onderzoek over leren en onderwijzen. Zijn eigen onderzoek, dat gericht is op het leren van algemene cognitieve vaardigheden met "science" onderwijs als middel, is een voorbeeld van het laatste. In zijn commentaar kiest Lijnse duidelijk voor het eerste, nadruk op het onderzoeken van leren van het vak (natuurkunde, scheikunde, en biologie). Als mensen die nog steeds "in love" zijn met het vak, zijn wij (lezers) het daar natuurlijk mee eens. Maar wel zullen we vakoverstijgende vaardigheden in ons vakdidaktisch onderzoek mee moeten nemen in deze tijd van profielnota's. Wat voor blijvend nut heeft de meerderheid van de leerlingen van een vak als natuurkunde? Het alternatieve conceptie onderzoek heeft veel overgeneralistische vakdidaktici (vooral in de VS) terug doen keren naar het vak (bekering). Toch zal het ook nodig zijn om te zoeken naar vakoverstijgende voordelen van natuuronderwijs. Viennot, een franse misconceptie onderzoekster van het eerste uur, zoekt vakoverstijgende verklaringen voor begripsproblemen. Haar verhaal (ook gepubliceerd in TD-B 12, 2, 1994) gaat over patronen in "alledaags redene-
66
Boekbespreking
ren" (common sense reasoning) die wel eens ten grondslag zouden kunnen liggen aan de "alternatieve" concepties die we tegenkomen. Het is jammer dat baar artikel slechts zeer beperkt verwijst naar anderen die aan hetzelfde probleem hebben gewerkt (bv. Anderson, 1986; Ogbora in diverse publicaties; Chi, 1992). Viennot gaat ook in op de misconceptie onder onderzoekers dat alternatieve concepties puur voortkomen uit de dagelijks leven ervaringen van kinderen. Bijvoorbeeld, het idee dat zware voorwerpen sneller zouden vallen dan lichte (of grote stenen sneller dan kleine) komt zeker met voort uit de ervaring van kinderen. Ook blijkt dat leerlingen maar beperkt vatbaar zijn voor experimentele bewijzen. Vosniadou en Brewer (1993) hebben onlangs gesuggereerd dat kinderen dezelfde afweermechanismen hebben voor onverwachte experimentele uitkomsten als volwassen wetenschappers (bv. een verschijnsel tot anomalie verklaren of uitbannen naar een andere tak van wetenschap, of de degelijkheid van een experiment aanvallen). Dat heeft implicaties voor het gebruik (of misbruik?) van practica en demonstraties voor ondersteuning van begripsvorming! De categorisatie van Viennot lijkt nuttig en bruikbaar in het kijken naar het redeneren van leerlingen. In een overzicht van werk aan zijn eigen London Institute of Education geeft Ogborn een aardig overzocht van een heel andere aanpak van hetzelfde probleem van alledaags redeneren. Ogborn's bijdrage over modellering (gepubliceerd in TD-fi 12, 1, 1994) is ook interessant. Driver geeft een prachtig en heerlijk beknopt overzichtje van constructivistische ideeën over kennis en kennisconstructie. Ze bekritiseert een (onder didaktici) populaire misvatting over conceptuele ontwikkeling, alsof leerlingconcepties en leerlingtheorieën eenvoudig vervangen kunnen worden door een betere conceptie of theorie. Er zijn veel aanwijzingen dat kinderen en volwassenen meerdere theorieën en concepties naast elkaar gebruiken, afhankelijk van de situatie. Ik zie mijn dochter door vele gekleurde brillen (concepties) afhankelijk van mijn stemming, haar gedrag, en de context. Hetzelfde geldt voor natuurwetenschap. Driver benadrukt ook sociale aspecten van kennisconstructie, een thema dat o.a. terugkomt in de onderzoeksverslagen van Klaassen en Scott. Overigens bleek in de evaluatie van de cursus dat deelnemende PhD studenten dit onderdeel van de cursus (overzichtsverhalen) minder waardeerden dan andere onderdelen zoals bespreking van studentenonderzoek. Was hun voorkennis onvoldoende om de overzichtsverhalen te volgen? n. Schetsen van vakdidaktisch onderzoek in diverse centra Handig om te zien wat er hier en daar aan de hand is.
III. Onderzoeksplannen en -verslagen Aan een proefschrift werken is een eenzame aangelegenheid. Het is hard werk, het is niet duidelijk wat er moet gebeuren en hoe, en je bent alleen, vooral in europese programma's. In de VS zijn er nog enkele science education centers met meer dan 20 aio's, ik heb dat in mijn eigen studie destijds als zeer stimulerend ervaren. Maar in Europa opereren zelfs de afzonderlijke bètadisciplines nog apart. De kwaliteit en de onderwerpen van de studentenverslagen lopen sterk uiteen. Dat is heel begrijpelijk. Een deel van de studenten stond nog aan het begin van het onderzoek en bijna iedereen was gedwongen in een vreemde taal te schrijven. De begeleiders van een deel van de studenten hadden toch wat meer aan kwaliteitscontrole moeten doen. In veel studentenverslagen (inclusief enkele nederlandse) ontbreken verwijzingen naar relevante, internationale literatuur. Zelfs een beginnend PhD student moet toch basisliteratuur hebben aangeleverd gekregen door de begeleider? De inleidingen bevatten vaak wat "eigen" ideeën, die best heel aardig kunnen zijn, maar slechts zeer beperkt aansluiten bij internationale literatuur (worden studenten wel begeleid?). In zijn nabeschouwing schrijft Lijnse diplomatiek: Allprogramme reports show a lot of activity going on, as science education is a broad field to work in, but only few of them give the impression that research is being planned from a well developed perspective. Dit commentaar op de onderzoeksprogramma's van deelnemende instituten geldt zeker ook voor het werk van een deel van de studenten. Het onderstreept mijn roep om een algemene oriëntatie op vakdidaktiek en onderzoek gedurende de eerste semesters van een PhD studie, maar het is de vraag of de instituten dit aankunnen, nog afgezien van de kleine aantallen studenten. In de vakdidaktiek heerst grote spraakverwarring. Ieder heeft zijn/haar eigen persoonlijke ervaring, er is weinig gemeenschappelijke ervaringsbasis. Iedere professie vereist zo'n basis om professionele ontwikkeling mogelijk te maken. In de grotere amerikaanse programma's als die van de universiteiten van Iowa, Georgia, en Florida verkrijg je die door een flinke dosis coursework in vakken als overzicht van onderzoek in science education, leerpsychologie, methodologie, statistiek, vakdidaktiek, en geschiedenis/filosofie van natuurwetenschappen en onderwijs. In continentaal Europa duikt men slechts in het eigen onderzoek. Dat levert geen complete professionals op. Alternatieve concepties en conceptontwikkeling domineren in het studentenonderzoek, maar er zijn ook andere onderwerpen zoals museumbezoek, onderzoeksvaardigheden van leerlingen, gebruik van computers in onderwijs, groepswerk en leren, en attitudes. Wat voorbeelden van onderzoek (tamelijk willekeurig gekozen): Chauvet ontwikkelde een cursus over kleuren voor industrieel ontwerpers, binnenhuis-
68
Boekbespreking
architecten en andere "applied artists". Onlangs gaf ze een uiterst interessante presentatie op een internationale conferentie (de ATEE 1994 in Praag). Echter, de beschrijving van haar onderzoek in dit boek is nogal onduidelijk en zou veel systematischer gekund hebben. Een studente ontwikkelde en evalueerde een serie "science" lessen voor een kappers/kapsters cursus. Op zich een leuke opdracht. De beschrijving van de lessenserie is wat onduidelijk. De had daar graag wat meer voorbeelden gezien, eventueel in een figuur. Nu is de beschrijving steriel, en zeker met begrippen als dichtheid en oppervlaktespanning. De laatste werd geintroduceert via insecten op water. Tegen het eind van het artikel kwam ik ineens de volgende zin tegen: "What can specialists in education achieve ifa mutual constructive cooperation is impeded by teachers at school?". Een voormalig cursusdeelnemer wist me te vertellen dat de kappersdocenten slechts 10 minuten gebruikten van de de zo zorgvuldig ontwikkelde 8 lessen. Daar gaat al je werk en je PhD! Een andere student doet onderzoek naar effecten als buitenschoolse activiteiten zoals bezoeken aan tentoonstellingen of "science centers". Op zich een aardig onderwerp waar leuke dingen mee te doen zijn. Echter, de auteur probeerde te meten "hoe zo'n bezoek bij leerlingen overkwam". Dat werd gedaan via woordassociaties en daar kon ik in dit verband de zin niet van ontdekken. Nutteloos onderzoek? Er was ook geen enkele verwijzing naar literatuur terwijl er toch aardig wat is over dit onderwerp. Scott is reeds bekend als onderzoeker. Hij geeft een duidelijke beschrijving van wat hij in zijn onderzoek meet en hoe Driver' s ideeën over sociale aspecten van constructivisme daarin gestalte krijgen. Jammer genoeg is er weinig informatie over hoe die gegevens worden geanalyseerd en geïnterpreteerd. Ook worden er geen voorlopige resultaten beschreven, maar vroeger werk van hem kan men natuurlijk vinden in de literatuur. Klaassen gaat wel dieper in op methodologie en theorie, maar ook hij geeft geen voorlopige resultaten (geen ruimte?), hoe voorlopig dan ook (jammer, want zonder protocollen blijven de ideeën toch wel erg abstract). Dekkers geeft wel voorlopige resultaten en sluit meer aan bij bestaande literatuur. Het woord constructivisme wordt wel erg vaak gebruik, wat dat betreft hebben de studenten zich goed aangepast aan de internationale literatuur. "In a constructivist approach" en alles wat volgt is dan natuurlijk goed. In Italië was het ooit gebruikelijk dat een pastoor racefietsen besprenkelde met wijwater voor de wedstrijd. In plaats van wijwater gebruiken vakdidaktici "contructivisme". In de zeventiger jaren vervulden woorden als "inquiry" of "Piaget" een soortgelijke functie. In de toekomst zouden de vele positieve kanten van het constructivisme wel eens als de spreekwoordelijke baby met het badwater kunnen worden weggegooid in een reactie op overgebruik, net
Van den Berg
69
zoals dat eerder is gebeurd met Piaget's ideeën. In een recent artikel over The Rise and Fall of Constructivism door Joan Solomon (1994) wordt eloquent beschreven hoe een nieuwe theorie kan leiden tot een nieuwe, frisse manier van kijken naar verschijnselen. Maar Solomon waarschuwt ook voor de tunnelvision die, bij overgebruik van een theorie, onderzoekers blind maakt voor alternatieve theoretische uitgangspunten. Constructivisme is geen Grand Unified Theory voor de vakdidaktiek, het is niet meer en niet minder dan een krachtig stuk gereedschap in de gereedschapskist van de vakdidaktisch onderzoeker. Andere theorieën voor andere aspecten van onderwijs, of zelfs alternatieve theorieën voor dezelfde aspecten, moeten binnen het blikveld van de vakdidacticus blijven. Wat betekent dit nu voor de beschrijving van constructivistisch onderzoek? Het is waarschijnlijk beter onderzoeks- en lesmethoden te beschrijven en de conclusie of ze constructivistisch zijn of niet, over te laten aan de lezer. Evaluatie van de zomerschool door deelnemers liet duidelijk zien dat de PhD studenten uiterst tevreden waren met het gebodene en vooral met de gelegenheid tot onderlinge discussie van onderzoeksplannen en -resultaten. Het is jammer dat daarvan in de studentenbij dragen nog niet zoveel is terug te vinden. Zou het beter zijn de studenten (en hun begeleiders!) na afloop wat meer tijd te geven om hun bijdrage te verbeteren? Er zijn tegenwoordig wel eens conferenties waar men gezamenlijk video/audio materiaal en transenpts van interviews analyseert en interpreteert. Dat zou een prachtige activiteit zijn voor een zomerschool als Europa eentalig was! Of zouden zomerschooldocenten dan maar zelf engelstalige, ruwe onderzoeksgegevens (video/audio/transcripts) moeten aandragen? U ziet, het is uiterst moeilijk een goed programma te verzinnen voor zo'n heterogeen, internationaal aio gezelschap dat maar een week bij elkaar is. Terugkomend op het boek, het eerste deel (80 pagina's) van het boek is goed, interessant en zeer aan te bevelen evenals de nabeschouwing, maar er zullen weinig mensen zijn die plezier beleven aan de 200 pagina's studentenverslagen. Referenties Andersson, B.R. (1986). The experiential gestalt of causation: A common core to pupils preconceptions in science. European Journal of Science Education, 2, 155-171. Chi, M . T . H . (1992). Conceptual change within and across ontological categories: Examples from learning and discovery in science. In R.N. Giere (ed.), Cognitive Models of Science, (pp. 129-186), Minneapolis: University of Minnesota Press.
70
Boekbespreking
Chinn, C.A., W.F.Brewer (1993). The role of anomalous data in knowledge acquisition: A theoretical framework and implications for science instruction. Review of Educational Research, 63, 1, 1-49. Solomon, J. (1994). The rise and fall of constructivism. Studies in Science Education, 23, 1-19. E. van den Berg Vakdidaktiek Natuurkunde Vrije Universiteit, Amsterdam
