TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII DIDACTICE

UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”, CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI DEPARTAMENTUL DE PEDAGOGIE ŞI DIDACTICĂ APLICATĂ SPECIALIZAREA : PEDAGOGIA ÎNVŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR (ÎN LIMBA MAGHIARĂ, LA SATU MARE) EXTENSIA UNIVERSITARĂ: SATU MARE ANUL UNIVERSITAR: 2015/2016 SEMESTRUL: I.

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII DIDACTICE Îndrumător de studiu Codul disciplinei: PLM4312

Titularul cursului: Conf. univ. Dr. Veg Adalbert

1

„BABEŞ-BOLYAI”TUDOMÁNYEGYETEM PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR PEDAGÓGIA ÉS ALKALMAZOTT DIDAKTIKA INTÉZET ÓVODAI ÉS ELEMI OKTATÁS PEDAGÓGIÁJA SZAK SZATMÁRI KIHELYEZETT TAGOZAT 2015-2016-OS EGYETEMI TANÉV I. FÉLÉV

Értékeléselmélet Tanulmányi útmutató Tantárgy kódja: PLM4312 Tantárgyfelelős: Dr. Végh Balázs Béla egyetemi docens

2

A TANTÁRGY ADATLAPJA 1. A képzési program adatai 1.1 Felsőoktatási Babes-Bolyai Tudományegyetem intézmény 1.2 Kar Pszichológia és Neveléstudományok Kar 1.3 Intézet Pedagógia és Alkalmazott Didaktika 1.4 Szakterület Óvodás és Kisiskoláskor Pedagógiája 1.5 Képzési szint Bachelor 1.6 Szak / Képesítés Tanító, óvodapedagógus 2. A tantárgy adatai 2.1 A tantárgy neve Értékeléselmélet 2.2 Az előadásért felelős tanár neve dr. Veg Adalbert 2.3 A szemináriumért felelős tanár neve 2.4 Tanulmányi év 2 2.5 Félév 2 2.6. Értékelés módja vizsga

2.7 Tantárgy típusa Alapozó

3. Teljes becsült idő (az oktatási tevékenység féléves óraszáma) 3.1 Heti óraszám 4 melyből: 3.2 előadás 2 3.3 szeminárium/labor 3.4 Tantervben szereplő össz-óraszám 126 melyből: 3.5 előadás 56 3.6 szeminárium/labor A tanulmányi idő elosztása: A tankönyv, a jegyzet, a szakirodalom vagy saját jegyzetek tanulmányozása Könyvtárban, elektronikus adatbázisokban vagy terepen való további tájékozódás Szemináriumok / laborok, házi feladatok, portofóliók, referátumok, esszék kidolgozása Egyéni készségfejlesztés (tutorálás) Vizsgák Más tevékenységek: .................. 3.7 Egyéni munka össz-óraszáma 42 3.8 A félév össz-óraszáma 126 3.9 Kreditszám 5 4. Előfeltételek (ha vannak) 4.1 Tantervi 4.2 Kompetenciabeli

 

neveléstudományi alapfogalmak adekvát használata

5. Feltételek (ha vannak) 5.1 Az előadás lebonyolításának feltételei



5.2 A szeminárium / labor lebonyolításának feltételei



megfelelő férőhellyel rendelkező és projektorral felszerelt terem mozgatható padok és asztalok, vetítő, laptop, hangfal, internetkapcsolat, CD, flipchart, filctoll

3

2 28 óra 10 10 15 5 2

Transzverzális kompetenciák

Szakmai kompetenciák

6. Elsajátítandó jellemző kompetenciák  



Az óvodások és kisiskolások tanulási tevékenységének, eredményeinek, fejlődési folyamatának értékelése Önértékelés a szakmai gyakorlatban és karrierépítésben, e folyamat állandó javítása, optimalizálása

Neveléstudományi szakértelmet tükröző, egyértelmű értékválasztásra alapozott szaketikai normák és elvek alkalmazása

7. A tantárgy célkitűzései (az elsajátítandó jellemző kompetenciák alapján)

4

7.1 A tantárgy általános célkitűzése





  



7.2 A tantárgy sajátos célkitűzései

 

Az egyéni és a csoportos eredmények értékelését szolgáló eszközök kidolgozása, az óvodások/ kisiskolások életkori sajátosságainak megfelelően Az értékelés elveinek, szerepének, funkcióinak és célkitűzéseinek, valamint az óvodások/ kisiskolások fizikai, pszichikus, értelmi és affektív fejlődési sajátosságaival összhangban levő értékelési módszereknek és eszközöknek az azonosítása és alkalmazása Megfelelő (ön)vizsgálati módszerek és technikák alkalmazása és a saját szakmai gyakorlat rendszeres önértékelése Alapismeretek alkalmazása a szakismeretek széles skálájának elemzésében és értelmezésében Az értékelés nyomán származó információk felhasználása saját oktatási tevékenységének felülbírálásában, és ennek optimalizálását szolgáló megoldások azonosítása Az óvodai és kisiskolai oktatásra jellemző értékelési, rögzítési, elemzési és kommunikálási módszerek és eszközök széles tárházának alkalmazása Adekvált értékelési filozófia kialakítása Az értékelés módszertanának kritikai értelmezése, saját értékítéletek megfogalmazása

  

Ellenőrzéshez, értékeléshez, minősítéshez szükséges készségek gyakorlása A docimológia lényeges stratégiáinak értelmezése Az értékelés tanulóra gyakorolt hatásainak tudatosítása

8. A tantárgy tartalma 8.1 Előadás

Didaktikai módszerek A docimológia tárgya. Az értékelés helye és előadás, szerepe az oktatási folyamatban. magyarázat, beszélgetés

Az értékelés funkciói

Az értékelés formái

Az értékelés folyamata

előadás, magyarázat, beszélgetés előadás, magyarázat, beszélgetés előadás, 5

Megjegyzések hagyományos és korszerű kivitelezéssel (vázlat alapján, vetítőfólia, power-point) – az elméleti tételezések kifejtése, elmélyítése, heurisztikus beszélgetés

magyarázat, beszélgetés Hagyományos értékelési módszerek, eljárások előadás, magyarázat, beszélgetés Alternatív értékelési módszerek, eljárások előadás, magyarázat, beszélgetés Szöveges értékelés előadás, magyarázat, beszélgetés Az értékelés követelményei. Standardizált előadás, mérési technikák magyarázat, beszélgetés Az önértékelés. Az értékelés - önértékelés előadás, magyarázat, viszonya a didaktikai folyamatban. Az beszélgetés önértékelési képesség fejlesztése Az iskolai eredmények típusai előadás, magyarázat, beszélgetés Torzítások, hibaforrások az értékelésben

előadás, magyarázat, beszélgetés

az aktivizálást serkentő kooperatív munkamódszerek az aktivizálást serkentő kooperatív munkamódszerek az aktivizálást serkentő kooperatív munkamódszerek tantervelméleti ismeretek igénylése

az aktivizálást serkentő kooperatív munkamódszerek az aktivizálást serkentő kooperatív munkamódszerek

A pedagógusi elvárások hatása a tanulók előadás, magyarázat, teljesítményére beszélgetés A viszonyítás problémája az értékelésben. előadás, magyarázat, Alkalmazható kritériumrendszerek beszélgetés Kérdések tisztázása, ismétlés, szintetizáló Heurisztikus rendszerzés beszélgetés Könyvészet: 1. Barabási Tünde (2008): Tanítástanulási és tanulástanítási alapismeretek. Kolozsvári Egyetemi Kiadó, Kolozsvár 2. Csapó, B. (1998): Iskolai tudás. Osiris, Budapest. 3. Falus, I. (2004): Didaktika /XIII. fejezet/. Nemzeti Tkk., Budapest. 4. Ferenczi, Fodor (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés. Stúdium, Kolozsvár. 5. Fóris-Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az értékelésig. Ábel Kiadó, Kolozsvár. 6. Golnhofer, E. (1993): Készülünk a vizsgáztatásra. Korona kiadó, Budapest. 7. Hunyadi Györgyné – M. Nádai Mária – Serfőző Mónika (2006): „Fekete pedagógia”. Étékelés az iskolában. Argumentum, Budapest. 8. Hunyadi Györgyné – M. Nádasi Mária (2004): Osztályozás? Szöveges értékelés? Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest 9. Lappints Á. (2002) Tanuláspedagógia. Comenius BT, Pécs, 261-298 8.2 Szeminárium / Labor Didaktikai Megjegyzések módszerek Értékelési filozófiák Kiselőadás, beszélgetés, játék,

6

Stressz és tanulás

Az értékelés szerepe az iskolai szorongás kialakulásában Az értékelés hatása a tanulók motivációs rendszerére (2) Differenciált teljesítményértékelés

A szöveges értékelés mint alternativ értékelési technika (2) Az alternatív oktatásszervezés értékelési rendszerei (2) Feladatlapok összeállításának módszertani és didaktikai kérdései. Alkalmazási gyakorlatok. (2)

csoportmunka Kiselőadás, beszélgetés, játék, csoportmunka Gyakorlás, kiselőadás, játék, csoportmunka Kiselőadás, beszélgetés, játék, csoportmunka Kiselőadás, beszélgetés, játék, csoportmunka Kiselőadás, beszélgetés, játék, csoportmunka Kiselőadás, beszélgetés, játék, csoportmunka az aktivizálást serkentő kooperatív munkamódszerek, gyakorlás

Alkalmazási gyakorlatok Esszétéma

Tankönyvek!!!

Könyvészet: 10. Barabási Tünde (2008): Tanítástanulási és tanulástanítási alapismeretek. Kolozsvári Egyetemi Kiadó, Kolozsvár 11. Csapó, B. (1998): Iskolai tudás. Osiris, Budapest. 12. Falus, I. (2004): Didaktika /XIII. fejezet/. Nemzeti Tkk., Budapest. 13. Ferenczi, Fodor (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés. Stúdium, Kolozsvár. 14. Fóris-Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az értékelésig. Ábel Kiadó, Kolozsvár. 15. Golnhofer, E. (1993): Készülünk a vizsgáztatásra. Korona kiadó, Budapest. 16. Hunyadi Györgyné – M. Nádai Mária – Serfőző Mónika (2006): „Fekete pedagógia”. Étékelés az iskolában. Argumentum, Budapest. 17. Hunyadi Györgyné – M. Nádasi Mária (2004): Osztályozás? Szöveges értékelés? Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest 18. Lappints Á. (2002) Tanuláspedagógia. Comenius BT, Pécs, 261-298 9. Az episztemikus közösségek képviselői, a szakmai egyesületek és a szakterület reprezentatív munkáltatói elvárásainak összhangba hozása a tantárgy tartalmával. - A bemutatott oktatási célok, tartalom, feldolgozási módszerek változatai összhangban vannak a tantárgy feldolgozásának más - hazai és külföldi - egyetemeken való megjelenésével. Ugyanakkor a tartalmi elemek meghatározásában az óvodai és kisiskolai igényeket is szem előtt tartottuk, annak érdekében, hogy a hallgatók szakmai tudás ne csak tudományosan aktuális, hanem gyakorlati szempontból is releváns legyen, így a munkaerőpiacra való beilleszkedést érdemben szolgálja.

7

10. Értékelés Tevékenység típusa

10.1 Értékelési 10.2 Értékelési 10.3 Aránya a kritériumok módszerek végső jegyben 10.4 Előadás Aktív részvétel, Folyamatos megfigyelés bekapcsolódás a kezdeményezett heurisztikus 75% beszélgetésekbe, vitába Tartalmi tudás: Írásbeli vizsga értékeléselméleti alapfogalmak ismerete és kontextusfüggő adekvát használata, gyakorlati adaptálása 10.5 Szeminárium / Aktív részvétel: Szóbeli és folyamatos Labor kiselőadás megtartása, megfigyelés amelyen belül feladatok, 25% csoportmunka, játékok összeállítása és alkalmazása a társakkal, bekapcsolódás a szakmai beszélegésekbe. Szabadon választott értékeléselméleti esszétéma kidolgozása 10.6 A teljesítmény minimumkövetelményei  Az alapvető értékeléselméleti fogalmak, szemléletmódok, irányzatok ismerete, a szaknyelvezet megfelelő használata, az elméleti ismeretek oktatási gyakorlati alkalmazásokban való érdemi felhasználása.  Szemináriumokon való aktív részvétel (jelenlét – minimum 80%, szemináriumi kiselőadás megtartása, társak aktív bekapcsolása a szemináriumi tevékenységbe), a megjelölt minimális bibliográfia tanulmányozásának dokumentálása, a megjelölt és vállalt szemináriumi feladatok teljesítése

8

Értékeléselmélet (Kidolgozta: Lovas Janos) 1. Az értékelés – osztályázás rövid története A vizsgáztatásnak, ismeretellenőrzésnek immár több mint négyezeréves múltja van. A történelemben a források Kr.e. 2205 – ben tesznek először említést vizsgáztatásról Kínában, ahol egy Sun nevű császár háromévenként levizsgáztatta hivatalnokait, s e vizsgán tanúsított szereplés eredményeitől függően léptette elő vagy bocsájtotta el őket a hivatalukból. Ugyancsak az ókorban, a Kr.előtti V. század Athénjában alkalmaztak egy „dokimaszia” nevű ellenőrzést, amelynek a különböző tisztségekre szavazással vagy sorshúzással kijelölteket vetették alá. A vizsgáztatás és osztályozás tudományát jelölő docimológia szó is görög eredetű (dokime – ’próbálkozás’ , logos – ’tudomány’). Nyilván ez a felnőttek szakmai vizsgáztatására vonatkozott, s csak feltételezhetjük, hogy az akkor működő iskolákban is létezett valamilyenfajta ismeretellenőrzés. Erre vonatkozó történelmi dokumentumok azonban csak jóval későbbről maradtak fenn. A kutatók úgy vélik, hogy a tanulók szóbeli vizsgáztatása a 17. századtól vált általánossá. Úgy tudjuk, hogy az első írásbeli vizsgát 1702 – ben vezették be Angliában a Trinity College – Cambridge- ben. Az 1840 – es években Horace Mann indított harcot az írásbeli vizsgáztatás elismertetéséért. Olyan vizsgákat követelt, amelyeknek keretében a vizsgázóknak is felelniük kelljen, s az értékelésben és osztályozásban pedig alkalmazzanak előre kidolgozott „standardizált” kritériumokat minden vizsgázóval szemben egyformán és objektíven. Az ilyenfajta vizsgáztatás illetve a tesztelés tudományos megalapozójának a szakirodalom Joseph M. Rice – t tartja, s a mai modern módszer létrehozásának évét 1897 – re teszi. Már a 19. század második felében megszaporodtak azok az elégedetlen vélemények, amelyek az ismeretellenőrzésben észlelhető szubjektivitást kifogásolták, s egyre inkább hangot kap egy olyan társadalmi igény, hogy a fizikai jelenségek egzakt mértékrendszerének a mintájára a pszihikai megnyilvánulásokat is, s ezen belül az ismeretszerzés minőségét is, objektív, egységes mértékrendszerben kellene mérni. A teszt szót először az amerikai James M.K. Cattel használta egy 1890 – ben publikált tanulmányában. Cattel Wundt-nak, a híres pszichológusnak és nyelvésznek volt a tanársegédje Lipcsében, lélektani kutatásai az egyéni lelki különbségekre vonatkoztak. Az első tesztek tehát a pszichotechnika új tudományos diszciplína eszközei voltak, még nem az ismeretellenőrzésre használták őket.

9

A mai értelemben vett docimológia tudományos megalapozója Henri Pieron francia pszichológus volt, aki 1922 – ben dolgozta ki ezt a diszciplínát, azaz az értékelés és az osztályozás tudományát tudományos módszerekkel. Kérdések,feladatok: 1. Mikor és hol tesznek említést a történelmi források először vizsgáztatásról? 2. Mi az eredete az osztályozás tudományát jelentő „docimológia” szónak? 3. Mi az érdeme Horace Mann – nak a docimológia fejlődésében? 4. Ki és mikor használta először a „teszt” szót? 5. Milyen jellegűek voltak az első tesztek? 6. Ki a mai értelemben vett docimológia tudományos megalapozója? 2. A pedagógiai értékelés fogalma Az értékelés fogalma sokat változott az idők során a pedagógia elméletében és gyakorlatában. Döntően tanulóra irányuló tanári tevékenységként jelent meg, és következményei alapvetően a tanulót érintették. Funkciói közül a tanulók minősítése került előtérbe, illetve járulékos funkcióként a szelektálás (az értékelés segítségével döntöttek arról, hogy ki léphet feljebb egy osztályszintet, vagy ki milyen felsőbb iskolába kerüljön). A fenti két funkció megjelenése által az értékelés a tanulók motiválását hivatott betölteni. A megítélő és szelektáló funkciók előtérbe kerülése folytán az értékelés sok esetben negatív hatást gyakorolt a tanulók személyiségfejlődésére. Az értékelés különböző formái, főként az osztályzatok az állandó szorongás forrásai lehetnek. Előfordult, hogy a téves értékelés következtében téves önértékelés alakult ki a tanulókban, alulmotiváltakká váltak, vagy szélsőséges esetekben neurózis vagy a vegetatív idegrendszer megbetegedése alakult ki. Az értékelés járulékos funkciójaként a pályaválasztás orientálását is számon tartjuk. Az értékelés megjelenik mind a nevelésben mind az oktatásban módszerként és a külső szabályozás funkcióját tölti be a személyiségfejlesztésben (pl. a jutalmazás vagy a büntetés, a dicséret – elmarasztalás ). Az értékelést a pedagógusok az oktatás során részben oktatási módszerként, részben elvégzendő didaktikai feladatként értelmezték. A hetvenes években az értékelés fogalma kitágult: pedagógiai értékelésnek kezdik nevezni a minden pedagógiai kategóriára és jelenségre kiterjedő, módszereiben változatos szervezett visszacsatolást, értékmegállapítást. A Pedagógiai Lexikon meghatározása szerint az értékelés az a folyamat, amelyben szisztematikusan vizsgáljuk, megítéljük valamilyen jelenségnek, eseménynek, tárgynak az értékét. A pedagógiai értékelés (és általában az értékelés folyamata) feltételezi a viszonyítás problémáját is. Az értékelés során mindig 10

valamihez képest állapítunk meg értékeket. A pedagógiai értékelésben ez lehet egy norma, egy kritérium vagy a tanuló előzetes teljesítménye. A pedagógiában az értékelés meghatározására nagy hatást gyakorolt Ralf Tyler értékelési modellje, amelyet a 20. század közepén alkotott meg. Szerinte a pedagógiai értékelés lényegi mozzanata annak megállapítása, hogy a nevelési program hatására milyen változások történnek a tanulók magatartásában. Tyler szerint az oktatásban három fő elem van: 1. Célok – azaz milyen teljesítményeket és viselkedési formákat várunk el a tanulóktól; 2. A tanulók tanulási tapasztalatai azaz a tanulók egyéni és csoportos tevékenységei; 3. Az értékelés – melynek során megállapítható, hogy a tanulók elérték – e a kitűzött célokat. Tyler szerint a fenti három elem között dinamikus kölcsönhatás van:

CÉLOK TANULÁSI TAPASZTALATOK 



 ÉRTÉKELÉS

Az értékelés tehát információkat ad arról, hogy a kitűzött célokat milyen szinten sikerült elérni. Ezáltal a tantervkészítő, a célok megfogalmazója ellenőrizheti saját munkáját, hiszen értékes információkat kap arról, hogy a célok reálisak voltak – e, esetleg túlbecsülték vagy alulértékelték egyes korosztályok képességeit, fejlesztési lehetőségeit.Ugyanakkor arról is tájékoztat az értékelés, hogy az adott oktató – nevelő program megfelelő tanulási tapasztalatokhoz juttatta – e a tanulókat, megfelelő volt – e az alkalmazott tanítási stratégia. A tyleri értékelésértelmezésnek van két lényeges elve: 1. A nevelési – oktatási programokban a célokat úgy kell megfogalmaznunk, hogy azok konkrét, egyértelmű tanulói teljesítményeket tartalmazzanak, illetve foglalják magukba a kialakításukhoz szükséges eszközöket, eljárásokat is. 2. Az értékelés a nevelés – oktatás szerves része, s nemcsak a nevelés – oktatás egyes szakaszainak végén megjelenő, viszonylag elkülönült tevékenység, hanem szerepe van a tervezésben, magában a folyamatban, s a folyamat befejező szakaszában is. 3. Az ellenőrzés és értékelés szükségessége Előfordul gyakran, hogy az ellenőrzés és az értékelés fogalmát szinonímaként használják. Különbséget kell tennünk azonban a két fogalom között. Az ellenőrzés az értékelés részművelete, az értékelés egyik aktusa. Ellenőrzünk, hogy tudjunk értékelni. Tanítványaink magatartásváltozását, tanulási eredményeit értékeljük, de feladataik megoldását, egy – egy feleletük vagy a házi feladat helyességét ellenőrizzük. Az igazgató a tanár munkáját értékeli, de például az audiovizuális 11

eszközök tanórai alkalmazását ellenőrzi (azt, hogy használják – e azokat), de értékeli azok használatának hatékonyságát. Az ellenőrzésnek az a szerepe, hogy megállapítsa, mit csinált jól a tanuló és mit nem a tanulás folyamatában, valamint hogy mit kellene tennie a jövőben hatékonyabb ismeretszerzés érdekében. A gyermekek esetében a tanulás motivációja nem egyformán erős. Az ellenőrzés egy kívülről jövő stimuláló tényező. Gyermek – és serdülőkorban a rendszeres és pontos munkavégzés készségei még nem alakultak ki teljesen, illetve még nincsenek kellő mértékben megszilárdulva. Ezért a játék vagy a szórakozás lehetőségei elvonhatják a tanulókat feladataik teljesítésétől. Ott ahol nincs rendszeres és igényes ellenőrzés, a tanulók egy része nem végzi el a kiszabott feladatokat, nem írja le a házi feladatokat, felületesen készül vagy egyáltalán nem tanul. Az ellenőrzés folytán a tanuló szembesül saját felkészültségének hiányosságaival, és idejében segítséget kap a hiányok pótlására. A pedagógusok számára is elengedhetetlen a rendszeres ellenőrzés és értékelés, hisz ezáltal ismerheti meg, hogy tanítványai mennyi ismeretet sajátítottak el az előírtból, és az elsajátított ismeretek milyen minőségűek, a készségek és képességek milyen szintre fejlődtek, vagy nem alakultak ki az egyes tanulóknál, melyek a hatékonyabb tanítási módszerek valamint szervezési formák és tanítási eszközök. Természetesen a szülők szempontjából is nagyon fontos az ellenőrzés – értékelés, mivel idejében közbeléphetnek a negatív jelenségek kiküszöbölése érdekében, valamint valós segítséget kapjanak a pályaválasztás irányításában. Az ellenőrzést folyamatosan, rendszeresen kell végezni úgy hogy a tanuló egész tevékenységét felölelje. Természetesen messzemenően figyelembe kell venni a tanulók életkori és egyéni sajátosságait. A rendszeres jól végzett ellenőrzés alakítja ki lassan a tanulók önértékelésének képességét, azt hogy saját maga fedezze fel hibáit, és igyekezzék saját maga kijavítani ezeket. Az értékelés a tényleges iskolai tanításon belül a szabályozás nélkülözhetetlen eszköze. Folyamatában valamilyen értékeket állapítunk meg közvetlenül a teljesítményről, közvetve pedig az azt létrehozó folyamatról. E tekintetben az értékelés viszonyítás mely során egy korábban elfogadott kritériumhoz hasonlítjuk a jelen teljesítményt, vagyis szembesítjük az elvárttal a megvalósultat. A pedagógiai értékelésnek különböző szintjei vannak, annak függvényében, hogy az értékelés mire irányul. Báthory Zoltán az alánbbi nyolc szintet állapítja meg: a) a tanuló értékelése b) a tanítási – tanulási folyamat értékelése 12

c) egy –egy osztály értékelése d) az iskola értékelése e) egy – egy tantárgy vagy tantárgycsoport helyzetének értékelése több iskolában, vagy egy régióban g) egy – egy műveltségi terület országos helyzetének felmérése h) egy – egy műveltségi terület nemzetközi összehasonlítása, az oktatási rendszer értékelése Amint a fentiekből kiderül, a pedagógiai értékelés messze túlmutat a tanuló teljesítményének felmérésén és minősítésén, s a felmérés körétől függően változik az értékelő személye is. 4. Az értékelés formái A szakirodalom megkülönböztet külső és belső értékelést. Ez történhet az értékelők személye alapján és az értékelés célja szerint. A) Az értékelést végző személyek szempontjából lehet: a) belső értékelés, ha az oktató – nevelő folyamatban résztvevő személy végzi az értékelést (ilyenkor nehéz kizárni a szubjektivitást); b) kőlső értékelés, ha az oktató – nevelő folyamatban részt nem vevő személy végzi az értékelést; B) Az étrékelést meghatározó célok alapján is lehet az értékelés: a) belső, ha az iskola céljai alapján értékelnek; Pl. a tanulók tudását az őket tanító pedagógus által megfogalmazott célokhoz és a tényleges tanítási – tanulási folyamathoz viszonyítva értékelik. b) Külső értékelés esetén az adott pedagógiai rendszernél magasabb, „felsőbb” rendszer elvárásai szerint kerül sor az értékelésre. Egy külső szerv határozza meg az értékelés célrendszerét a tantervi követelmények alapján. A belső és külső értékelés konfliktusba is kerülhet egymással, ha a viszonyítási alapja a két értékelésnél lényegesen eltér egymástól. Ez történik akkor, ha a pedagógusok saját gyakorlatukban nem veszik figyelembe a tantervi követelményeket. Előmozdítja a kétféle értékelést, ha az oktatási rendszerben megjelenik az iskoláktól függetlenül működő vizsgarendszer, amely orientálja az iskolai oktatást és értékelést. A külső és belső értékelés problémája egyre inkább nagyobb és nagyobb szerepet kap az iskolának mint intézménynek az értékelésében. Azonban ma még nem eléggé kidolgozottak az intézményértékelési módszerek, eszközök, s kevés a megfelelően felkészült értékelési szakember is. A tanulók teljesítményeihez kötött intézményértékelések kapcsán egyre több iskolafenntartó és iskola vizsgálja, hogy maga az iskola valójában mennyit adott hozzá a tanulók teljesítményéhez. Az ún. pedagógiai hozzáadott érték kiszámítása során megpróbálják szétválasztani az 13

iskolai és az iskolán kívüli tényezőket, s megragadni az iskola valós pedagógiai munkáját. Ám e mennyiségi érték kiszámítása még nem kristályosodott ki eléggé. A pedagógiai értékelés folyamatában az értékelők lehetnek: pedagógusok, szülők, szaktanácsadók, szakfelügyelők vagy professzionális értékelők. Az értékelő magatartás többnyire arra irányul, hogy az elért eredmények mennyire felelnek meg a kitűzött céloknak. Ehhez a magatartáshoz gyakran társulnak adminisztratív, szelekciós és hatalmat bizonyító viselkedések, melyek sok esetben szorongást válthatnak ki azokból, akiket éppen érintenek, legyen az diák, pedagógus vagy intézményvezető. Az értékelés során inkább arra kellene koncentrálnunk, hogy feltárjuk a megoldatlan problémákat, tisztázzuk az értékelés szerepét az érdekelttel, és együttműködve igyekezzünk arra, hogy az értékelés valóban betöltse a neki szánt szerepet, vagyis javítsa az oktató – nevelő tevékenység minőségét és hatékonyságát anélkül, hogy közben az értékeltek személye sérülne. 5. Az értékelés funkciói Az értékelés során különböző célokat követünk, s ennek függvényében változik az értékelés szerepe is. Az értékelés elsősorban a tanuló személyiségformálását, fejlesztését célozza meg, információkat nyújt a pedagógusnak a tanítási – tanulási folyamat eredményességéről, mely lehetőséget ad a menet közbeni korrekciókra, tájékoztatja a tanulót és a szülőt, a pedagógust, az intézményvezetőt a pedagógiai munka eredményességéről, segíti a tanítási – tanulási folyamat innovációját. A pedagógiai értékelés az alábbi funkciók betöltését szolgálja: 1. Visszacsatolás; 2. Hatékonyságnövelés; 3. Fejlesztés – formálás; 4. Minősítés – szelektálás – társadalmi megmérettetés; 5. Tájékoztatás. 1. A visszacsatolás Ez a pedagógiai értékelés alapvető funkciója. Az értékelés során kapcsolatot teremtünk a cél, a folyamat és végállapot között. A felsorolt elemek egymáshoz való viszonyítása lehetővé teszi a mentet közbeni korrigálást, a folyamat optimizálását, a végeredmény minősítését.A pedagógus az iskolai év során folyamatosan tervez, és irányítja a tanulási folyamatot. Ahhoz, hogy munkája sikeres legyen, az elért eredményeket állandóanviszonyítania kell a kitűzött célhoz. Ezt a folyamatot nevezzük visszacsatolásnak, vagyis egyfelől a tanuló által elért fejlettségi szintjével, és sikernek könyvelhetjük el, ha önmagához képest fejlődött, másfelől az elért teljesítményt viszonyítjuk a tantervi követelményekhez. Az állandó visszacsatolás lehetővé teszi a pedagógus számára, hogy menet közben felismerje a tanítási – tanulási folyamat hiányosságait, és időben közbe tudjon lépni. Ilyenkor revideálni 14

kell a tevékenységet, a használt eszközöket, módszereket, eljárásokat, tevékenységi formákat stb. Nagy hiba lenne tudomást sem venni a negatív eredményekről, és tovább haladni. Sokszor olyan űr keletkezne a tanulók tudásában vagy készségszintjében, mely lehetetlenné tenné a későbbi ismeretek megszerzését is. A visszacsatolás irányulhat: 1. A tanulásra (a tanulóra), 2. A tanításra (a pedagógusra), 3. A célrendszerre (tantervfejlesztésre) 1. Az értékelés során a tanuló megtudja, hogy milyen szinten áll a tantervi követelményekhez és társaikhoz viszonyítva. Ez motiválhatja arra, hogy hatékonyabban dolgozzék. 2. A pedagógus is visszajelzést kap a tanítás – tanulási folyamatról. Év elején ennek függvényében tervezheti módszereit év közben pedig még idejében korrigálhat, illetve a lemaradó tanulókkal még időben hozzáfoghat a korrigáláshoz. 3. A tantervfejlesztők a célrendszerre vonatkozóan kaphatnak visszajelzéseket az értékelés során. Segít eldönteni, hogy reálisak – e a korcsoporttal szemben támasztott elvárások rendelkeznek – e a követelmények eléréséhez szükséges előismeretekkel. Tehát a visszacsatolások révén biztosítjuk az oktató – nevelő rendszer állandó tökéletesítését, hatékonyságának növelését. 2. Hatékonyságnövelés Az értékelés során megtudhatjuk, hogy a különböző iskolák, az iskolai rendszer mennyire hatékony, eredményes. Mutató lehet e tekintetben például a tanulók által elért eredmények az érettségi vizsgán, a képességvizsgán, esetleg más, külső hatóságok által szervezett felméréseken. A széles körben alkalmazott tesztek lehetőséget adnak arra, hogy egy országon belül összehasonlítsuk a tanulók tudásszintje alapján az iskolákat, sőt ha egy ország csatlakozik nemzetközi iskolaeredményességet vizsgáló szervezethez, akkor meg lehet állapítani az adott ország nevelő – oktató rendszerének hatékonyságát. Kritériumorientált, a tantervi követelmények teljesítését ellenőrző értékelést iskolákon belül is szervezhetnek. Az elért eredmények valamelyest visszajelzést adnak az iskolai rendszer hatékonyságáról, de nem árt ezeket a felméréseket kiegészíteni az iskolák szakmai vizsgálatával is. Általános gyakorlat, hogy az iskolák hatékonyságát az egyetemre bejutott diákok számával vagy tanulmányi versenyeken elért eredményekkel mérik. Ez a gyakorlat megkérdőjelezhető, hiszen a jó hírű iskolákban általában nagy a túljelentkezés, s lehetőségük van a legjobb képességűeket „lefölözni”. Tehát ezek a tanulók menet közben is jobban fognak teljesíteni. Más iskolákba kerülnek azok a tanulók, akik innen kiesnek, s természetes, hogy nem ezek fognak díjakat nyerni a versenyeken, vagy jól teljesíteni az egyetemi felvételiken. Más probléma az, hogy újabban az egyetemi felvételit a középiskolai átlageredmény és az érettségi átlageredmény határozza meg. Ez arra csábítja a tanári kart, hogy elnézőbb legyen, jobb jegyeket adjon év közben. Így azonban az értékelés nem lesz reális, iskolánként, tanáronként változik az igényszint, s távlatilag a tanulók 15

teljesítményének és felkészültségének a csökkenéséhez vezet. Sajnos kevesebb szó esik arról, hogy egy – egy iskola mennyire figyel oda tanulói személyiségfejlődésére, mennyire képes differenciáltan foglalkozni a tanulókkal, a tanári kar mennyire tud együttműködni, kommunikálni a gyermekek érdekében, milyen nevelési légkört alakít ki az iskolában. Az iskola mércéje elsősorban az kellene, hogy legyen, mennyire tudja betölteni funkcióját, vagyis megvalósítani a gyerekek optimális személyiségfejlesztését. Ennek alapján kellene kidolgozni a minőségbiztosítási mutatókat, és ennek alapján kellene értékelni egy nevelési intézményt. Tehát az értékelés szerepet játszik az iskolarendszer hatékonyságának növelésében. 3. Fejlesztés – formálás Az értékelés személyiségfejlesztő hatását a pedagógus – diák viszonylatban értelmezzük. Az értékelés az osztálytermi élet szerves részét képezi. A pedagógus pozitiv, vagy negatív megerősítési mechanizmusok révén értékeli a tanulók teljesítményét, viselkedését, s ezek személyiségalakító hatása jelentős. A továbbiakban az értékelés szerepét vizsgáljuk meg a tanuló énképére, motivációjára gyakorolt hatása, illetve mintaközvetítő hatása szempontjából. Az énkép lehet pozitív vagy negatív jellegű. Nagyon sok múlik a pedagógusok értékelésén, hogy melyik alakul ki inkább a tanulókban. Az énkép milyensége meghatározza a tanuló egész gondolkodásmódját, szemléletét. Például a túlzottan pozitív énképpel rendelkező tanuló hajlamos arra, hogy jelentéktelennek minősítse azokat az iskolai történéseket, melyek nem erősítik meg énképét. Ezzel szemben a negatív énképű gyermek kudarcélményei hatása alatt áll, és hajlamos lebecsülni saját értékeit. A pozitív önképpel és reális önértékeléssel rendelkező tanuló szorongási szintje alacsony, kedvezőbb a tanulási motivációja, jobb megismerő, azaz jobb tanulási teljesítményt mutat fel, és együttműködő. A negatív énkép és alacsony önértékelés megnehezíti a gyermek iskolai, majd társadalmi beilleszkedését, és gátlóan hat az egyén fejlődésére. Az értékelés befolyásolja a tanuló tanulási motivációit, viszonyát az iskolához, a tanuláshoz, az illető tantárgyhoz, a pedagógushoz. Meghatározza bizonyos tanulási szokások rögzülését, illetve hat a későbbi pályaválasztásra is. Az értékelés mintát ad a gyermeknek nemcsak az önértékeléshez, hanem mások értékeléséhez is. Meghatározza azokat az értékeket, amelyek működnek egy – egy tanulócsoporton belül, az önértékelés és mások értékelésének stílusát, hangnemét, eszközeit, formáit. 4. Minősítés – szelektálás – társadalmi megmérettetés A megmérettetés minden kultúra sajátja, a hatékonyság biztosítása érdekében minden egyén számára megszabja a kultúrába való belépést.

16

Az iskola fontos szerepet játszik a minősítésben, hiszen a minősítő jellegű értékelés révén kerülnek be a tanulók egy – egy oktatási intézménybe, ezáltal biztosított előrehaladásuk egyik osztályból a másikba, vagy válik lehetővé belépésük magasabb iskoláztatási fokokra (pl. érettségi nélkül nem lehet felsőoktatási intézménybe beíratkozni). A társadalom szabja meg a kimeneti követelményeket, a standardokat, melyek segítenek eldönteni, hogy a gyermekek megfelelnek – e vagy sem az elvárásoknak. Ezt a funkciót az osztályozás segítségével tudja betőlteni az iskola. Azonban az osztályzat nem mindig objektív. Több szubjektív tényező is közbeszólhat, és megváltoztatja az osztályzat valóságértékét. Nehezen összeegyeztethető az értékelés minősítő és formatív funkciója, sok pedagógusnak komoly gondot okoz ez az egyeztetés. Lehet, hogy egy gyermek nem éri el a tantervi követelményekben meghatározott fejlettségi szintet, de önmagához képest sokat fejlődött, és nagy energiát fektetett a tanulásba ahhoz, hogy ezt az eredményt elérje. Akkor mennyire jogos az illető teljesítményt kis osztályzattal minősíteni, hiszen ez a jegy nem tükrözi a gyermek erőfeszítéseit, és elveheti a kedvét a további tanulástól. A szelektáló funkcióból eredeztethetően a pedagógus megbuktathat egy gyermeket, ha nem éri el az elvárt teljesítményszintet. De mennyire minősíti ez a gyermeket, és mennyire a pedagógust? Hiszen a pedagógus feladata lett volna egyénileg is fejleszteni a gyermekeket, megtalálni azokat a módszereket, eszközöket, felzárkóztatási stratégiákat, amelyekkel ő is fejlődhet. A buktatással csak azt éri el a pedagógus, hogy megszabadul a további gondtól, kollegájának adja át a problémát, hátha ő meg tudja oldani. Tehát a buktatás végső soron a nevelői kudarc beismerése, és a probléma továbbpasszolása. Összefoglalva, az értékelésnek társadalmi velejárója a megmérettetés, a minősítés, a szelektálás, de a pedagógusnak tudnia kell és tudatosítania kell a nevelői munkájában, hogy nem ez a legfőbb funkciója a pedagógiai folyamatban. Ha ezt tisztázta magában, mindig a megfelelő formáját és típusát fogja alkalmazni az értékelésnek, és előtérbe fogja helyezni a gyermek személyiségfejlesztését a tanítás – tanulási folyamatban. 5. Tájékoztatás Az értékeléssel nyert információkat tudatnunk kell minden érdekelttel. Mindig az értékelés milyensége dönti el, hogy ki érdekelt az illető értékelésében. Éedekelt lehet pl. egy tantárgyi vizsga esetében: a vizsgázó (érdekli saját osztályzata), a tárgyat tanító tanár (az érdekli, hogy minden diákja jól teljesítsen), a tantárgyi vizsga összeállítója (az érdekli, hogy működik – e a feladatsor), a szülő, az iskolaigazgató, az iskolafenntartó. Az értékelés eredményeiről való tájékoztatás segíthet a tudatosításban, a motiválásban.

17

6. Az értékelés típusai és eljárásai Betöltött funkciójuk alapján beszélhetünk: 1. Diagnosztikus értékelésről 2. Formatív értékelésről 3. Szummatív értékelésről l. A diagnosztikus értékelés célja a helyzetfeltárás. Feltárjuk a tanulók tudás – és teljesítményszintjét egy – egy nevelő-oktató időszak kezdetén (pl. félév vagy év eleji ellenőrzés). Megállapítjuk, melyek azok a területek, amelyeken a diákok jól teljesítenek, illetve hol találunk hiányosságokat a felkészültségükben. Mindezek feltárása lehetővé teszi a csoportra vagy egyénre szabott nevelői-oktatói stratégiák kidolgozását. 2. A formatív értékelés szerepe a fejlesztés – formálás. Ez az állandó, folyamatos ellenőrzés-értékelés. A folyamat közbeni segítséget tűzi ki célul. A tanulóknak állandó visszajelzést biztosítunk az elért sikerekről, a hibákról, hiányosságokról, nehézségekről, és ez lehetővé teszi a menet közbeni korrekciót illetve önkorrekciót. Ezáltal elkerülhető a tanulók lemaradása, biztosítani lehet a menet közbeni felzárkózást. Ugyanakkor a tanító számára is jelentős ez, hiszen ennek alapján állandóan javíthat a tanítási-tanulási folyamat minőségén. 3. A szummatív értékelés vagy időszakos ellenőrzés egy – egy nevelési-oktatási szakasz záróaktusa, s célja a zárás minősítése, az összegezés. Ebben az értékelési formában kategóriákba soroljuk a tanulókat teljesítményük alapján. Erre sor kerülhet egy nagyobb téma, fejezet lezárásakor, a félév végi vagy az év végi értékeléskor. Ennek a műveletnek sajátos funkciója van: szelektálja, szűri a diákokat, s ezért iránymutató lehet a pályaorientáció során, megszabja a diákok továbbtanulási esélyeit. Tekintettel arra, hogy komoly következményekkel jár a diákok sorsára nézve, nem mindegy hogyan dolgozzuk ki az értékelés eljárásait. A szummatív értékelés egyik leggyakoribb változata a vizsga. Ennek megszervezésekor pontosan ki kell jelölnünk, hogy mi az amit értékelni akarunk, és melyek azok az eszközök, amelyek leginkább biztosítják az értékelés objektivitását. A gyakorlatban a fenti három értékelési forma változatos használata nem igazán tud megvalósulni. Ritkán használjuk a diagnosztizáló és a formatív értékelést, ugyanis a hangsúly eltolódott a szummatív értékelés irányába, illetve sokszor előfordol, hogy a pedagógus a diagnosztizáló értékelés eredményeit felhasználja a szummatív értékelés során is. Ezért a legfontosabb feladat az értékelés különféle formáinak alkalmazásakor az értékelés céljának a pontos körülhatárolása. A viszonyítás problémája

18

Az értékelés során felmerül a kérdés, hogy mihez viszonyítjuk a tanulók által elért eredményeket. Ebből a szempontból három értékelési típust határozhatunk meg. 1. Kritériumra irányuló értékelés esetében a tanulók eredményeit egy külső tényezőhöz, például a célban megfogalmazott teljesítményhez viszonyítjuk. Ebben az esetben nem vesszük figyelembe, hogy a többi tanuló hova jutott a cél elérésében, egyedül az érdekel, hogy a felmért diák milyen teljesítményt mutat a célhoz viszonyítva. Az ilyenfajta értékelést azonban megnehezíti a célrendszer kidolgozatlansága. 2. Normára irányuló értékelés esetében egy adott tanuló személyiségjegyeit vagy tudását egy populáció jellemzőihez viszonyítjuk. Nem azt vizsgáljuk, hogy a tanuló tudja – e az anyagot vagy sem, hanem hogy tudásával hol helyezkedik el az átlaghoz képest. 3. A tanulót viszonyíthatjuk önmagához is az értékeléskor. Ezt a személyre szabott értékelést főleg a formatív értékelésnél használhatjuk, de a szelekció szerepkörét nem töltheti be. Az értékelés folyamata Bármilyen típusú értékelésről van szó, az értékelőnek válaszolnia kell a következő kérdésekre: - Mi az értékelés funkciója, célja? - Mit, milyen módszerekkel értékel? - Kik, hogyan értelmezik az összegyűjtött információkat? - Mi lesz az értékelés következménye? A tanítás során a tanulók teljesítményének tudatos, tervezett értékelésénél a következők végiggondolása, megtervezése, megvalósítása javasolt: 1. Az értékelés megtervezése: a) funkciójának tisztázása, rögzítése; b) a célok, követelmények megfogalmazása, átvétele a tantervből vagy a vizsgakövetelményekből; c) az információ -, illetve adatgyűjtés módszereinek, eszközeinek kiválasztása, ha szükséges, akkor kifejlesztése; 2. Információgyűjtés a tanulók tudásáról 3. Az információk elemzése, értelmezése 4. A megfelelő minősítések, illetve döntések megfogalmazása Ha az értékelést a tanítás szerves részének tartjuk, akkor a tanításra készülve, annak részeként (s nem utólag), érdemes megtervezni minden elemét, hiszen az értékeléssel nyert információkat csak ebben az esetben lehet felhasználni a tanítás – tanulás javítására, segítésére. 19

1. Célmegfogalmazás A tanítás céljait, követelményeit a tantervekben fogalmazzák meg. Elvileg a Pedadógusok ezek alapján tervezik a tanulókhoz igazodva a tanítást és ennek szerves részeként az értékelést. A célorientált értékelési modellben a nevelés – oktatás eredményeit a célokhoz viszonyítjuk, ezért az értékelés eredményességét alapvetően meghatározza a célmegfogalmazás minősége, módja. Nem lehet megelégedni csak az általános célok meghatározásával, szükség van egy konkretizált, koherens (egymással összefüggő) célrendszerre, amely lehetőséget ad arra, hogy rögzítsük a személyiségben, a teljesítményben a tanulás hatására bekövetkezett változásokat. Bloom taxonómiája osztályozta és rendezte a tanulás cékategóriáit. E taxonómia nyomán létrejött szaktárgyi taxonómiák keretei lettek az egyértelmű, pontos célmegfogalmazásoknak, amelyek világosan rögzítik, hogy mit és milyen szinten, milyen körülmények közt, feltételek mellett kell tudniuk, teljesíteniük a tanulóknak. A gyakorlatban ezeket a pontosságra törekvő, operacionalizált célokat követelményeknek nevezik. A pedagógusok sokféle problémával szembesülnek a követelmények megfogalmazásakor. Először is a tantervek eléggé általános szinten írják le az oktatás céljait és követelményeit, így elég nehéz ezeket konkretizálni az egyes tanulókra lebontani. Másrészt napjainkban megváltozott az iskolai tudással kapcsolatos elvárások rendszere is; az oktatás tartalmát folyamatosan felülvizsgálják, megkérdőjelezik. Előtérbe kerültek a tudás képesség jellegű komponensei; központi szerepet kap az életszerű helyzetekben való problémamegoldás és differenciált személyiségfejlesztés. A tanulásra célirányos, konstruktív, önszabályozó folyamatként tekintenek, amelyben fontos szerepe van az egyéni tanulásnak és a társas együttműködésnek, a sikeres tanulási stratégiák kialakításának. A tudás és a tanulás értelmezésében bekövetkezett változások hatására a tudás és a célok leírására új kategóriák, elvek jelentek meg (pl. szakértelem, műveltség, kompetencia, performancia stb.). Ezek új kereteket adnak a célok, a követelmények megfogalmazásához. Alkalmazásuk azonban a mindennapi iskolai életben még nem letisztult. A fenti problémák ellenére az értékelés tervezésénél a pedagógus nem kerülheti meg azt a feladatot, hogy tisztázza a tanítás céljait és követelményeit, hiszen e nélkül nem tudja eldönteni, hogy milyen információkra lesz szükség a tanulás eredményeinek értékeléséhez, illetve hogy mihez viszonyítsa a tanuló eredményeit. A követelmények egyértelmű tisztázása a tanulók számára is fontos, mert csak a megértett, világos követelmények orientálhatják, segíthetik a tanulást és a reális önértékelés kialakulását. 20

2. Információgyűjtés A tanítás során információgyűjtésre kerül sor arról, hogy megtörtént – e az elvárt tanulás. Ezt a folyamatot, tevékenységet gyakran az ellenőrzés fogalmával jelölik, s az értékelés első részmozzanataként kezelik a különböző oktatáselméletekben. Az iskolákban gyakori a számonkérés kifejezés használata. A célok, a követelmények ismeretében már látható, hogy melyek lesznek azok az információk, adatok, amelyeket szükséges megszerezni az értékeléshez. Ezek rögzítése után dönteni kell az információgyűjtés, az ellenőrzés módszeréről. Ezek a módszerek a következők: - a diákok folyamatos megfigyelése; - a szóbeli teljesítmények egyik fajtája a tanári kérdésekre adott tanulói válaszok; - hosszabb összefüggő szóbeli feleletek, beszámolók; - az írásbeli módszerek közül a leggyakoribbak: a röpdolgozat (rögtönzés), az összefüggő szövegű ellenőrző dolgozat, a feladatlap, a tantárgyteszt, az esszédolgozat. A tantárgyak sajátságaihoz kapcsolódóan speciális módszerek is megjelennek: pl. a testnevelésben a különböző mozgásos feladatokban nyújtott teljesítmények ellenőrzése, vagy a szakmai képzésben sajátos szakmai feladatok teljesítésének ellenőrzése. Új ellenőrzési módszerek is teret nyertek az oktatásban napjainkban. Ezek közül egyre nagyobb szerepet kapnak: a projektek, az esettanulmányok, a portfóliók. (Részletesen később foglalkozunk velük). A feladatokat néha a tanulók iskolán kívül oldják meg (pl. a házi feladatokat, de dolgozhatnak a tanulók a múzeumban, a könyvtárban vagy künn a természetben is, s munkájukról írásos vagy szóbeli beszámolót készítenek). Az információgyűjtés a tanulás kisebb – nagyobb egységeire terjedhet ki (a tanítási óra egy – egy kisebb részletére, az egész tanítási órára, órák sorára, egy – egy félév vagy az egész tanév munkájára. A különféle ellenőrzési módszerek más és más szintű értékelést tesznek lehetővé (sor kerülhet a teljesítmények megítélésére, becslésére vagy mérésére). A pedagógusnak arra kell törekednie, hogy minél sokoldalúbb információkat szerezzen a tanulók tanulásáról. Oda kell figyelni arra, hogy a tanítási órákon érvényesülő ösztönző, támogató légkör fennmaradjon az ellenőrzési szituációkban is. 3. Az információk értelmezése A tanulók teljesítményéről összegyűjtött információkat összevetik a követelményekkel, s ezzel megtörténik a szűkebb értelembe vett értékelés. Az adatok értelmezésének megkülönböztetjük a mennyiségi és a minőségi formáját. 21

A mennyiségi értelmezéskor az erdményt számszerűen is kifejezik osztályzatokkal, pontokkal, százalékosan stb. A minőségi értelmezéskor szöveges formában értékelik a teljesítményt. Ennek két formája terjedt el. Az egyiknél előre meghatározott, a tantárgyi teljesítményeken túlmutató szempontok mentén, az értékelési kritériumokra specializált skálán értékelik a tanulók teljesítményét. A másik esetben az értékelő teljesen szabad szövegformálása történik.Mindegyiknél alapvető szándék, hogy minél árnyaltabb, a tanulóhoz jobban igazodó, segítő szándékú értékelés valósuljon meg, amely a tanulás folyamatát is tükrözi, megerősítő, korrigáló és fejlesztő funkciót tölt be. A szöveges értékelés csak akkor tölti be pozitív szerepét, ha a tanulók és a szülők számára is érthető, nyelvileg differenciált, személyre szabott, ha a pozitív és negatív jelenségekre úgy mutat rá az értékelő, hogy egyértelmű a segítő szándék. Az értékelésnek e módjával kapcsolatban leggyakrabban hangoztatott ellenérvek: időigényes, sablonos, nehéz minden egyes tanulóra szabni és differenciált nyelvi megoldásokat találni, szubjektív, nem küszöböli ki az előítéleteket stb. A tanítás során a diákok önértékelésének napjainkban megnövekedett a jelentősége, hiszen az önszabályozó tanulás e nélkül elképzelhetetlen. A pedagógus fontos feladata, hogy segítse a tanulókat önértékelésük fejlesztésében, az erre ösztönző légkör megteremtésével, az értékelés céljainak tisztázásával stb. Megítélés, becslés, mérés A minőségi és a mennyiségi értékelés közötti átmenetet képviseli a megítélés. Ebben az esetben a személyiségjegyeket, a viselkedéseket, a teljesítményeket két csoportba soroljuk: elfogadhatóak vagy elfogadhatatlanok. Megítéljük, hogy az értékelt személy teljesítménye elérte – e a többé kevésbé rögzített mértéket. Ha az értékelendő teljesítményt egy skálán próbáljuk elhelyezni, és a skála fokaival fejezzük ki ennek színvonalát, akkor közeledünk a mennyiségi értelmezéshez, becslést végzünk. Azért csak közeledünk a mennyiségi értelmezéshez, mert nincs lehetőség arra, hogy egy ilyen skálát hozzárendeljünk az értékelt személy teljesítményéhez, hanem csak az általunk elképzelt skálán helyezzük el gondolatban a teljesítményt. A mérés esetén sokkal pontosabb az értékelés. A mérést úgy végezzük, hogy a mérőeszközökön rögzített skálát hozzárendeljük egy megvizsgálandó tulajdonsághoz. A pedagógiai mérések tipikus eszköze a teszt, amelyben a megvizsgálandó tulajdonságot úgy mérjük, hogy feladathelyzetbe hozzuk a tanulót, és e feladatok megoldása alapján értékeljük a megvizsgálandó tulajdonságot, teljesítményt. A pedagógusok által készített feladatlapok esetében nem mindig 22

beszélhetünk mérésről, hiszen legtöbbször nincs lehetőség arra, hogy a pedagógusok elvégezzék a szükséges statisztikai vizsgálatokat, és eleget tegyenek minden mérésmetodikai követelménynek. Így ezek az eszközök nem a mérés, hanem a becslés szintjén oldják meg az értékelést. Napjainkban a számítógépek elterjedésével és újfajta tesztelméletek megjelenésével új távlatok nyílnak ezen a területen is. A pedagógiai értékeléssel szemben támasztott elvárások Az értékelés minden formájának három kritériumnak kell megfelelnie: 1) objektivitás (tárgyszerűség) 2) validitás (érvényesség) 3) reliabilitás (megbízhatóság) 1) Az objektivitás (tárgyszerűség) Objektív az értékelés, ha tárgyszerű, tárgyilagos, a teljesítményösszetevőket differenciálja, nem szubjektív, vagyis az értékelés eredménye független attól a személytől, aki a felmérést végzi. Megkülönböztetünk: a) adatfelvételi objektivitást b) értékelési objektivitást c) interpretációs objektivitást a)Az adatfelvételi objektivitás azt jelenti hogy az értékelés eredménye független az adatfelvevő személyétől. Tehát bármilyen pedagógust küldenek felügyelni az osztályba tesztek, feladatlapok kitöltésekor, az eredmények ugyanazok lesznek. b)Értékelési objektivitással akkor rendelkezik egy teszt, ha az eredmények értékelése független az értékelő személyétől. Ehhez szükséges egy pontos és egyértelmű javítókulcs kidolgozása. c)Az interpretációs objektivitás lényege, hogy a teszt, feladatlap eredményeiből milyen következtetéseket vonunk le, hogyan értelmezzük azokat. 2) A validitás (érvényesség) A tesztnek, feladatlapnak azon tulajdonsága, hogy valóban azt méri, aminek mérésére létrehozták. A validitás annak bizonyítását jelenti, hogy az adatgyűjtés, a mérés ténylegesen azt a célkategóriát méri, amelynek vizsgálatát az értékelő maga elé tűzte: a méterrúd hosszúságot, az óra időt, egy tantárgyi feladatlap tudást, az intelligenciateszt az értelmi képességet, egy attitüd – kérdőív pedig a kiválasztott értékhez való viszonyt stb. A tartalmi validitás esetén azt kell elfogadhatóan bizonyítani (meggondolni), hogy azt, amit majd kérdezünk, megtanítottuk –e tanítványainknak vagy sem, illetve olyan elsajátítási szinten tanítottuk – e meg, amilyen szinten számon akarjuk kérni. Ha pl. valamilyen ismeretet a megnevezés szintjén tanítottuk meg, nem 23

kérhetjük számon az operatív alkalmazás szintjén, mert megsértjük a validitás elvét. A fogalmi validitás.Az alapvető tudás vizsgálata sokoldalú megközelítést kíván. Ahhoz, hogy a különböző módszerű de azonos célú vizsgálatok fogalmi validását bizonyítani tudjuk, a vizsgálatokban egymást megerősítő eredményeket kell kapnunk. Pl. szöveges feladatok megoldásának matematikai készségét akarták mérni egy teszttel. Azt vették észre, hogy a matematikából jól teljesítő osztály gyenge eredményt ért el, de ez egybeesett az olvasásmegértést vizsgáló teszt eredményével. Arra a következtetésre jutottak, hogy a teszt nem a matematikai készséget vizsgálta, hanem a szövegértést mérte, tehát hogy milyen mértékben értik a tanulók a feladatok szövegét. Az érvényesség kritériumának betartása érdekében javasolt, hogy a pedagógus pontosan határozza meg azt a tartalmat, amelyet ellenőrizni akar, valamint hogy az elsajátítás mely szintjét akarja mérni a hét közül (később lesz erről szó). 3) A reabilitás (megbízhatóság) Az adatgyűjtés vagy az értékelési mód megbízhatósága csak azután vethető fel, hogy a validitás már bizonyítást nyert. Egy módszer megbízhatóságának bizonyítása azt jelenti, hogy ugyanannak a dolognak az ismételt megismétlése ugyanazt az eredményt adja. Amikor egy tesztet vagy tudásfelmérő feladatlapot összeállítunk, meghatározzuk, hogy milyen készségrendszert szeretnénk felmérni.

Egy – egy tudomány és a hozzá kapcsolódó gyakorlat fejlődésében fontos állomást jelent a m é r é s bevezetése, amely a vizsgált valóság megismerését a kvantitatív módszerek segítségével pontosabbá, egzaktabbá teheti. A pedagógiában a mérés a 20. század húszas – harmincas éveiben kezd elterjedni a pszichológiai tesztek hatására. Napjainkban már a mérés megszokott mind a pedagógus mindennapi munkájában, mind pedig a pedagógiai elméletben. Ma már korszerű pedagógiai elmélet és gyakorlat elképzelhetetlen mérések nélkül. A pedagógia számos területen jól használható mérési eljárások állnak rendelkezésünkre. M é r é s e n olyan tevékenységet értünk, amelynek eredményeként a vizsgált jelenség számszerűen jellemezhetővé, más hasonló jelenségekkel objektíve összehasonlíthatóvá válik. A mérés tehát nem egyszerűen szám hozzárendelése valamely pedagógiai jelenséghez, hanem olyan hozzárendelés, amely kvantitatív összehasonlítást tesz lehetővé. A mérés helye a pedagógiai megismerésben A pedagógiában az alábbi fontosabb területeket különböztethetjük meg: 24

CÉL  TARTALOM  INTÉZMÉNYRENDSZER  HATÁSFOLYAMAT   EREDMÉNY A fenti folyamat tanulmányozása általában a hatékonyság, az eredmény Szempontjából nyer értelmet. Az elért eredményt mérjük meg, és abból vonunk le következtetéseket az adott eszköz, módszer, forma használhatóságára vonatkozóan. Az eredményvizsgálat a pedagógia elméletének és gyakorlatának egyik legfontosabb kutatási területe. Annak ismerete, hogy a tanulóban mely és milyen pszichikus képződmények jöttek (vagy nem jöttek) létre a pedagógiai ráhatás következtében, az eredményes pedagógiai tevékenység alapfeltétele, de a tanuló értékelése sem létezhet eredményvizsgálat nélkül, hisz ez mint visszacsatolás az önkorrekciót és mint siker – vagy kudarcélmény a további erőfeszítést indukálhatja. Minden pedagógiai kísérlet is feltételezi a hatékonyság, az eredmény megállapítását. Tehát az eredményvizsgálat nélkülözhetetlen. Az eredményvizsgálatnak évszázadok alatt kialakult formái vannak: a nevelt feleletének, magatartásának, érdeklődésének stb. megítélése szubjektív tapasztalatok, „benyomások” alapján. E módszer mindig is szükséges lesz. Ugyanakkor az eredmény pontosabb megállapításának igénye régtől fogva ösztönzi a szakembereket a pedagógiai eredmények pontosabb mérési lehetőségeinek a kidolgozására. Napjainkra a mérés az eredményvizsgálat nélkülözhetetlen eszközévé vált. II. A kvantitatív vizsgálat szerepe a pedagógiában A mérés azáltal nyer értelmet, hogy a vizsgált jelenséget, annak valamely tulajdonságát számszerűen jellemzi. Ennek eredményeként felhasználhatjuk a matematika által kínált apparátust. III. Az eredménymérés funkciója a pedagógiában Az eredményvizsgálatnak és ezen belül az eredménymérésnek a pedagógiában két alapvető funkciója van. Először: megoldja az ellenőrzést, az értékelést, azaz a visszacsatolást, és ezáltal lehetővé teszi a hatásfolyamat irányítását. Másodszor: lehetővé teszi a hatékonysággal összefüggésben lévő hipotézisek értékelését. A pedagógiai hatásfolyamat, a nevelés a korszerű felfogás szerint ún. szervezett rendszer, azaz a nevelés a személyiség fejlődésének irányítása. Az irányításnak, vagyis a szervezett rendszerek funkcionálásának a törvényeit a kibernetika tárta fel. Az irányítás (szabályozás) eredményességének egyik alapvető 25

feltétele az ún. visszacsatolás . Ez azt jelenti, hogy az irányítónak meghatározott időközönként értesüléseket (információkat) kell kapnia az irányított folyamatról, amelynek alapján meg kell állapítani, hogy a célnak megfelelően megy – e végbe. Így az irányító be tud avatkozni a folyamatba, módosítani tudja azt, és ennek következtében az eltérítő hatások ellenére is megvalósul a cél. A tanuló tevékenysége is szervezett rendszer. Ezért a tanulói tevékenység eredményességének egyik alapfeltétele a visszacsatolás, az ellenőrzés. A nevelés és oktatás eredményessége nagymértékben függ attól, hogy mennyire sikerült helyesen megszervezni a visszacsatolást, azaz az információk áramlását a nevelőkhöz, a felügyeleti szervekhez. Az ellenőrzés és önellenőrzés eredményessége pedig az információk minőségétől, vagyis az eredményvizsgálat pontosságától, objektivitásától függ. Az eredménymérés egyik alapvető célja éppen az, hogy az eredményvizsgálatot, az ellenőrzést és önellenőrzést pontosabbá objektívabbá tegye. Ezáltal elősegíti a hatékonyság növelését. Az eredménymérésnek háromféle változata lehetséges: 1. Individuális eredménymérés. 2. Teljes körű eredménymérés. 3. Reprezentatív eredménymérés. 1. Az individuális eredménymérésnek az a célja, hogy az adott személyre vonatkozóan megállapítsa: milyen mértékben felel meg a nevelési követelményeknek, milyen a neveltségi szintje a tantervi követelményekhez viszonyítva milyen szinvonalú a tudása, illetve milyen képességei, ismeretei, jártasságai, készségei vannak vagy nincsenek. Eszközei: megfigyelés, szóbeli feleltetés, dolgozatírás, röpdolgozat, személyiségtesztek, szociometria, képességtesztek, tantárgytesztek. Az individuális eredménymérés fontos értesüléseket nyújt a pedagógus számára az egyes tanulókról, ugyanakkor a tanulók számára biztosítja az önellenőrzés lehetőségét. Egyben munkára készteti a tanulót. Ha a pedagógus önmaga munkájának színvonaláról kíván tájékozódni, nem elegendő az egyes tanulók teljesítményeiből következtetnie. Az osztály átlagos színvonalát kell megállapítania. Ha egy vagy néhány osztály valamennyi tanulójának a teljesítményét megmérjük azzal a céllal, hogy erről általános képet kapjunk a mérésben résztvevő tanulókra vonatkozóan, akkor teljes körű eredménymérest végzünk. A teljes körű felmérésből csak a mérésben részt vevők körére szabad következtetést levonni. Az ezen túlmutató általánosítás hibás, elfogadhatatlan. Ha egy város, megye vagy ország adott évfolyamú tanulóiról kívánunk valamely vonatkozásban információt kapni, a teljes körű felmérés igen nehezen lenne megvalósítható. Ilyenkor alkalmazzuk az ún. reprezentatív eredménymérést. Ennek az a lényege, hogy bizonyos szabályok megtartása esetén viszonylag kevés számú tanuló eredménye alapján az egész megyére, az ország valamennyi azonos 26

évfolyamú tanulójára vonatkozó érvényes következtetéseket vonhatunk le. Sőt bizonyos számításokkal e következtetések „megbízhatóságának” mértékét is meghatározhatjuk. Az időben, térben és tartalomban egymástól független reprezentatív felméréseket szondázásnak nevezzük. Az így kapott megyei vagy országos helyzetkép egy aktuális probléma megoldását szolgálja. Másik változata a reprezentatív felmérésnek a rendszeres statisztikai felvétel. Felmerült az igény olyan rendszeres eredménymérés iránt, amely az idő távlatában biztosítaná az előrehaladás mértékének értékelését, megállapítását. Ez a népszámlálásokhoz hasonló, meghatározott időszakonként megismételt azonos tartalmú és azonos körre kiterjedő rendszeres statisztikai felvétellel lenne elérhető. Ennek a hatékonyság szempontjából óriási jelentősége lenne. Ha a reprezentativitás valamely feltétele nem teljesül, akkor kényszerűségből be kell érnünk az így kapott részleges felvétellel. Ilyenkor általánosításaink nem bizonyítottak. Az eredménymérés másik alapvető funkciója mindazoknak a hipotéziseknek az értékelése, amelyek a pedagógiai hatásfolyamat eredményével vannak összefüggésben. Valamennyi új pedagógiai eszköz, módszer, eljárás, szervezeti megoldás csak az eredményesség által nyerhet igazolást. A hipotézisek értékelését célzó eredménymérés alapvető sajátossága, hogy a mérésnek reprezentatívnak kell lennie. A tudományos érvényű hipotézis ugyanis olyan igazságokat törekszik megállapítani, amelyek a tanulók széles körére érvényesek. Az ilyen hipotézisek értékelése (elvetése vagy igazságként való elfogadása) csakis olyan eredményméréssel lehetséges, amely biztosítja az általánosíthatóság feltételeit. Ez pedig a reprezentatív mérés. A hipotézisek értékelését szolgáló eredménymérés fontosabb alkalmazási területei: 1. A mérőeszköz standardizálása. Mielőtt az általános használatra ajánlott mérőeszközt (tesztet) végleges formába hozzuk, egy reprezentatív felmérést kell vele elvégeznünk, hogy bizonyíthatóan meggyőződjünk a használhatóságáról, hogy kidolgozhassuk az egységesen alkalmazható viszonyítási alapot, mértéket, amely lehetővé teszi az objektív értékelést. Ez a standardizálás. 2. A problémaanalizis Eredményméréskor nem pusztán a teljesítményre vonatkozó adatokat vesszük fel, hanem felvesszük azokat az adatokat is, amelyek feltételezhetően az eredmény alakulását befolyásolják: pl. a tanulók neme, életkora, általános tanulmányi eredményeik, az iskola települési jellege, az osztály létszáma, a tanulók szociális körülményei, az alkalmazott eszközök, módszerek, eljárások stb. Ha a vizsgálatnak kifejezetten az a célja, hogy a gyenge vagy a jó eredmények okait feltárja, akkor a mérés funkciója a problémaanalizis. 4. A kísérletértékelés 27

Az eredménymérés egyik legfontosabb funkciója, hogy a pedagógiai kísérlet értékelhetőségét biztosítsa. A kísérlet elválaszthatatlan az eredményméréstől. Ha nem tudjuk a kísérlet hatását megmérni, akkor a kísérlet megmarad a köznapi tapasztalás szintjén. Ilyenformán az eredménymérés a kísérleti pedagógia kibontakozásának feltétele. Az eredménymérés módszerei és eszközei Ahhoz, hogy a pedagógiai hatásfolyamat eredményének mérése célravezető legyen meghatározott munkálatokat kell elvégeznünk. E munkamenet főbb lépései a következők: 1. A mérés funkciójának tisztázása azt jelenti, hogy eldötjük az előző fejezetben felsorolt hétféle funkció közül melyiket kívánjuk a mérés által realizálni (1.individuális, 2. teljes körű eredménymérés, 3. szondázás, 4. rendszeres felvétel, 5. a mérőeszköz standardizálása, 6. problémaanalizis, 7.kísérletértékelés). Döntésünk további lépéseinket is befolyásolja. 2. Az általánosítás körének kijelölése szoros összefüggésben van a mérés céljával. Amíg egyértelműen nem tisztáztuk azt, hogy mi a következtetés köre, milyen messze megy el a következtetés, addig a méréshez hozzá sem szabad fogni. A következtetések érvényességi köre az alábbi lehet: - az egyes tanulóra vonatkozik - a mérésben résztvevő tanulókra általában - általában minden azonos korú tanulóra - általában az emberre, mint tanulóra vonatkozik. Ezeken belül sokféle további bontás, körülhatárolás lehetséges és szükséges. Pl. csak lánytanulókra vonatkozik, csak munkásgyermekekre, csak elvált szülők gyermekeire stb. vonatkozik az adat, a következtetés. 3. A mérésben részt vevő tanulók körének meghatározása csakis a mérés céljának és a levonandó következtetések érvényességi körének megállapítása alapján lehetséges. Kiszámítjuk a mérésben részt vevő tanulók számát, és megállapítjuk, hogy milyen tanulók vesznek részt a mérésben. 4.A mérés tárgyának megállapítása 5. A kvantifikálás módjának megválasztása 6. A mérési eszköz típusának kiválasztása 7. A mérés eszközének elkészítése 8. A mérési eszköz előzetes kipróbálása, standardizálása 9. A felmérés megtervezése, megszervezése és végrehajtása 10. Az eredmények statisztikai feldolgozása és elemzése. A pedagógiai hatásfolyamat eredményeinek kvantifikálása 28

A pedagógiai hatásfolyamat a pszichikumban állandó változásokat hoz létre. Ezeket a változásokat nevezte Rubinstein pszichikus képződményeknek. Pedagógiai szempontból a pszichikus képződmények létrehozása által éppen a nevelési célokkal adekvát viselkedést és a képzési céloknak megfelelő tevékenységet várunk el a tanulótól. A viselkedésnek és a tevékenységnek külső materializált vagy materializálható, rögzíthető megjelenési formája van. Ezt az eredményt lehet és kell is mérni. Csakis a tanulói tevékenység külső megjelenési formája mérhető, de ezek közül is csak azok, amelyeket valamilyen módon ( filmfelvevővel, hangrögzítővel, írással stb.) rögzíteni tudtunk. Az ilyen teljesítményt nevezzük rögzített teljesítménynek. A kvantitatív összehasonlítást lehetővé tevő számot a rögzített teljesítményhez rendeljük hozzá. Ha tehát rögzített teljesítmény nem áll rendelkezésünkre, illetve ha valamilyen oknál fogva ilyet előállítani nem tudunk, a mérés eleve lehetetlen. Hagyományosan a pszichikus képződmények három nagy szférájáról szokás beszélni: t u d á s r ó l, k é p e s s é g e k r ő l és n e v e l t s é g r ő l. E jelenségek színvonalával kapcsolatban beszélhetünk tudásszintről, képességszintről és neveltségi szintről. Tudásszint. A tudásnak kétféle létezési módja lehetséges: - interiorizált (belsővé vált) tudás, vagyis az ember idegrendszerében létező ismeretek és operatív tevékenységek pszichikus képződményei; - exteriorizált tudás, vagyis a kivetített, a szóban, írásban, rajzban, termékekben stb. megjelenő ismeretek és operatív tevékenységek. Tudásnak nevezzük a valóságot tükröző interiorizált, illetve exteriorizált formában létező ismereteket és operatív tevékenységeket. Az operatív tevékenység fogalmába beletartoznak a készségek és jártasságok, függetlenül azok fejlettségi szintjétől. Tudásszinten az egyes ember által elsajátított ismeretek és operatív tevékenységek mennyiségét és minőségét értjük. Gyakorlatilag a mérés szempontjából sohasem az egyes ember teljes tudásának szintjéről van szó, hanem csak egy meghatározott körű tudás és operatív tevékenység színvonaláról. A mérés tárgyának tisztázása szempontjából az a cél, hogy a tudás elemei számba vehetők legyenek, és hogy az egyes elemek elsajátítottságának színvonala kvalitative megállapítható legyen. Az ismeret fontosabb megjelenési formái, számba vehető elemei a következők: képzet, tény, leírás, fogalom, törvény, szabály. K é p z e t nek nevezzük a dolgok külső megjelenési formáját tükröző emlékképeinket. Ezek egy – egy számba vehető elemnek tekinthetők. Fontos lehet, hogy a dolog általános formáján túl a dolog részleteire is emlékezzünk. Ilyen esetben minden egyes szükségesnek ítélt részlet egy – egy számba veendő 29

ismeretelemet képez. Meg kell tehát jelölni, hogy mely részleteknek kell differenciáltan is létezniük. T é n y nek nevezzük a dolog egyetlen oldalát, vonatkozását tükröző igaz elemi ítéletet. Pl. „IV. Béla király várakat építtetett.” vagy „Az arany nem oxidálódik” stb. A tények általában nem egyenként elszigetelten léteznek, hanem más tényekkel csoportosulnak, összekapcsolódnak. A mérés alapját képező követelmények pontos megfogalmazása érdekében számba kell venni, fel kell sorolni a tanuló által elsajátítandó, illetve elsajátított tényeket. L e í r á s a dolgok, jelenségek több egymással összefüggő oldalát, vonatkozását tükrözi. Egynél több egymással összefüggő tény már leírásnek tekinthető. A leírás terjedelmét a benne előforduló tények számával mérjük. A leírás szerkezetét pedig egy mutató segítségével mérhetjük. A leírás belső rendje, szerkezete hibás, megtörik: - ha a témához nem tartozó tények ékelődnek be a leírásba, - ha alapvetően fontos tények kimaradnak a leírásból, - ha a tények egy vagy több nagyobb csoportja marad ki, - ha a tények, ténycsoportok sorrendje megsérti a leírás logikai, kronológiai rendjét. A szerkezet e hibáinak számából ( h) és a leírásban szereplő tények számából () kapjuk a leírás szerkezetének mutatóját (L)

h L =( )  100  Ha pédául egy leírás 124 tényből áll (  = 124), és ebben a leírásban 3 szerkezeti hiba fordul elő ( h = 3), akkor a szerkezeti mutató értéke : L = ( 3 : 124) . 100 = 2,4. A követelmények pontos megfogalmazása érdekében számba kell venni, fel kell sorolni a leírás terjedelmét meghatározó tényeket, és oly módon kell a leírás szerkezetét jellemezni, hogy a szerkezeti hibák megszámlálhatók legyenek. A f o g a l o m a dolog, a jelenség lényegét tükrözi. A mérés alapját szolgáló követelmények pontos megfogalmazása érdekében a fogalmakkal kapcsolatban számba kell venni: 1. a fogalom nevét (neveit), 2. a genusz proximumát (a fölérendelt fogalmát), 3. meg kell számolni a differencia specifikákat (megkülönböztető jegyek). Konkrét fogalom esetén a fogalomra vonatkozó tényeket. A t ö r v é n y a jelenségek közötti összefüggések lényegét tükrözi. A mérés szempontjából számba veendő a törvény neve, feltételek, a lefolyás tulajdonságai és az eredmény jellemzői. 30

A s z a b á l y a tevékenység lefolyását, a végrehajtás lépéseit írja le. A mérhetőség szempontjából számba kell venni az egyes lépéseket. Az eddigiek során az ismeret fogalmát abból a szempontból differenciáltuk, hogy megjelenési formáit számba tudjuk venni, meg tudjuk számolni. Ez a megközelítés az ismeret mennyiségét adja. Nem ismerjük azonban, hogy az elsajátított ismeretet milyen szinten tudja a tanuló. A tanuló tudásszintje ugyanis nemcsak attól függ, hogy milyen és mennyi ismerete van, hanem attól is, hogy az ismeretet mire tudja használni. Az ismeretelsajátítás 7 szintjét és 7 vele adekvát tevékenységet különböztetünk meg. Az első hat szint szigorúan egymásra épül. Pontosabban az 1 – 3. És a 4 – 6. szintek belső sorrendje felcserélhetetlen, és a középső fokozatok ( a 2. és az 5.) általában kihagyhatatlan. De a mérés szempontjából a leglényegesebb összefüggés a szintek és a megfelelő tevékenységek között van. Ha valamely ismerettel kapcsolatban a tanulóval a ráismerés műveletét végeztetjük el, akkor csak a ráismerés szintjét állapíthatjuk meg, annak ellenére, hogy a tanuló esetleg magasabb szinten sajátította el az ismeretet. Ezt azonban az elvégzett művelet alapján nem tudhatjuk. A feleletválasztásos tesztek a ráismerés műveletének tipikus esete. Ezzel nem azt mondjuk, hogy ez a módszer rossz, sőt nagyon is jó módszer, de csak a ráismerés szintjének mérésére alkalmas. És ez igen fontos dolog, mivel az ismeretek igen nagy tömegénél elegendő a ráismerés szintjét elérni, illetve fontos lehet tudnunk, hogy a ráismerés szintet elérte – e már a tanuló.A további munkát eme információ birtokában aztán helyesebben tervezhetjük meg, mivel nem fogjuk arra kényszeríteni a tanulót (ami gyakran megesik), hogy alkalmazzon olyan ismereteket, amelyeket esetleg még a ráismerés szintjén sem tud. Az elsajátítás szintje

Az elsajátítás szintjének megfelelő tevékenység

1. A ráismerés szintje

1. A ráismerés

2. A megnevezés szintje

2. A megnevezés

3. A reprodukciós szint

3. A verbális vagy grafikus reprodukálás

4.Operatív alkalmazás a külső algoritmus szintjén

4. Alkalmazás megadott szabály segítségével

5. Operatív alkalmazás a belső

5. Alkalmazás megtanult szabály segítségével

31

algoritmus szintjén 6. Operatív alkalmazás a maximum szintjén

6. Maximálisan begyakorolt alkalmazás

7. Megismerő alkalmazás

7. Alkalmazás a megismerő tevékenység folyamatában 2. A megnevezés szintjén már nem elegendő ráismerni az adott jelenségre, fogalomra, illetve az azt jelölő szóra, hanem magának a tanulónak kell kimondania, leírnia a jelenség nevét. A megnevezés műveletét az ún. rákérdezéssel szokás indukálni (Hogy hívják? Mi a neve? Minek nevezzük? stb.) 3. A reprodukciós szintet mutatja a megtanult vers, felsorolás, szabály, törvény, definició elmondása, illetve egy megnevezett dolog vázlatos lerajzolása. Tipikus kérdései: mi? mit nevezünk? Sorold fel! Fejtsd ki! Írd le! stb. A tevékenységben a megismerő és az operatív mozzanat egymástól elválaszthatatlan, de hol az egyik, hol a másik uralkodóvá válhat. Ha a tevékenységnek a megismerés a fő funkciója, megismerő tevékenységnek nevezzük Ezzel szemben minden olyan tevékenységet, amelynek nem a megismerés a célja, operatív tevékenységnek nevezzük. Az operatív tevékenységek szerkezetük által különböztethetők meg egymástól, ugyanis céljától függően más és más sajátos szerkezete, felépítése van. Egy – egy operatív tevékenység bonyolult, összetett jelenség, de a mérhetőség miatt elemeire kell bontanunk. Az operatív tevékenység általános szerkezete A tevékenység legkisebb önálló szerkezeti egysége az elemi művelet (egy tevékenységen belül gyakran ismétlődik). Pl. egy betű leírása, egy összeadás, egy szorzás, egy kikeresett szófaj aláhúzása stb. Azok az elemi műveletek, amelyek mindig ugyanabban a rendben követik egymást, egy magasabb szerkezeti egységet alkotnak, az összetett műveletet. Ilyen pl. a szavak leírása, az ország határainak felrajzolása térkép alapján stb. Ha egy tevékenység kevés számú műveletből variálódik, komplex műveletről beszélünk. Pl. ilyen az írás, a számolás, a ciklikus tevékenységek, mint a fűrészelés, kaszálás stb. A komplex és összetett műveletet az jellemzi, hogy minden egyes műveletet rendre el kell végezni az eredmény elérése érdekében. Ezért lineáris felépítésűnek nevezhetjük. A tevékenységet az elemi műveletek számbavételével mennyiségileg jellemezhetjük. Az olyan tevékenységek esetében azonban, amelyeknek elágazásos a felépítése, a műveletek megszámlálása nem alkalmazható, ugyanis az elágazásos felépítésű tevékenységek végrehajtásának folyamatában nem kell minden műveletet elvégezni, illetve előre nem is tudjuk, hogy mely műveletekre lesz szükség. Ilyen pl. a mondatelemzés lefolyása. Ez attól függ, hogy milyen a mondat szerkezet 32

szerint. Más műveleteket végzünk az egyszerű bővített mondat elemzésekor és másokat a többszörösen összetett mondat esetében. Az operatív tevékenység elsajátításának szintje, a végrehajtás szintje megfelel a felsorolt 4 – 6. Alkalmazási szintnek is. Az operatív tevékenység ugyanis egyúttal mindig az ismeretek operatív alkalmazását is jelenti. Mindezeket az ismereteket alkalmazott ismereteknek nevezzük. Az operatív tevékenység eredményes végrehajtása érdekében háromféle típusú, jellegű információra van szükség: 1. Az elérendő célt megfogalmazó információkra. Ezt u t a s í t á s nak nevezzük. 2. A cél elérésének tartalmi feltételeire vonatkozó információkra, amelyeket f e l t é t e l e k nek nevezünk. 3. A végrehajtás módjára, menetére vonatkozó információkra, amelyeket a l g o r i t m u s nak nevezünk. A külső algoritmus azt jelenti, hogy a tevékenység menetére vonatkozó információkat a tanuló kívülről kapja (szóban, írásban vagy utánozható példaként). Belső algoritmusról akkor beszélünk, ha a tanuló a tevékenységet oly mértékben sajátította el, hogy a tevékenység menetére vonatkozóan egyetlen külső információra sincs már szüksége. A maximális begyakorlottság szintje azt jelenti, hogy a végrehajtás időtartamára és minőségére is kikötéseket, követelményeket állítunk fel. Ugyanis a belső algoritmus szintjének elérése után a tevékenység a további gyakorlás eredményeként még nagy fejlődésen mehet keresztül mind tempóban mind minőségben. Nyilvánvaló, hogy az egyes szinteket csak adékvát tevékenységekkel mérhetjük meg. Az is nyilvánvaló, hogy helytelen az operatív tevékenységeket szintkövetelmények nélkül tanítani, illetve minden operatív tevékenységet univerzálisan a belső algoritmus szintjén megtanítani, mert egyes tevékenységek esetében ez feleslegesen magas követelmény, másoknál pedig bűnösen alacsony, ha nem jutunk el ide. A képességszint (a megismerő alkalmazás szintje). Még mindig vitatott az, hogy mi is a képesség, mi az intelligencia, illetve hogy mit is mérnek a képességtesztek és az intelligenciatesztek. A tesztek mérési eredményeiből csak azt a következtetést vonhatjuk le, hogy x milyen mértékben különbözik y – tól vagy z – től. De hogy mi az amiben különböznek egymástól : tudásuk mennyiségében és minőségében, adottságaikban, természetes józan eszük minőségében, vagy a tesztek kitöltésében való gyakorlottságukban, azt nem lehet tudni. Az intelligenciatesztek jó szolgálatot tehetnek pl. a pedagógiai kísérleteknél, mert megmérhetjük a kísérleti és a kontrollcsoportok közötti különbségeket, s e különbségeket az eredmények értékelésekor figyelembe véve, kiküszöbölhetjük a csoportok összetételéből származó torzító hatásokat. Természetesen vannak olyan tesztek is, amelyek az ember képességét, intelligenciáját nem globálisan egy 33

számmal akarja kifejezni, hanem speciális képességek (pl. a figyelem, a memória, a gondolkodás, a problémamegoldás, az állóképesség stb.) színvonalának a megoldására irányul. Ezek konkrét részterületeket vizsgálnak, s valóban segíthetik a diagnózis megállapítását. (Ide tartoznak pl. az iskolaérettségi tesztek vagy a pályaalkalmassági tesztek). A képességszint mérésének harmadik formájaként említjük a megismerő alkalmazás szintjének mérését. E forma még nem kellően kidolgozott. Adva van tehát a megismerő tevékenység, amelynek irányítása által a tanuló elsajátítja az előírt ismereteket és operatív tevékenységeket. De maga ez a megismerő tevékenység is, a tanulás a begyakorlás tárgya lehet. Melyek a megismerő tevékenység műveletei, amelyek exteriorizálhatók (kivetíthetők), átalakíthatók külső tárgyi cselekvésekké? Ilyen művelet a b e s o r ol á s mint a megismerő tevékenység egyik megjelenési formája. A t é n y m e g á lla p í t á s a megismerő tevékenység tényt eredményező művelete. A logikai alanyban szereplő fogalomról információt kívánunk közvetíteni a logikai állítmány fogalmának segítségével, de ez a szándék kizárólag attól függően teljesül, hogy a logikai állítmány fogalmaival kapcsolatban mennyi ismerete van az információt fogadó félnek. Pl. „A standard deviáció a variancia négyzetgyöke.” Ahhoz, hogy a statisztikában járatlan ember megértse ezt a ténymegállapítást, tisztában kell lennie a négyzetgyök fogalmával és azzal, hogy mi a variancia. Tehát, ha a tanuló bármit nem ért, az azt jelenti, hogy a magyarázat során a logikai állítmányként használt fogalmak nemtiszták kellő mértékben a tanulókban. A megoldás: most ezeket a fogalmakat kell logikai alannyá tennünk, és újabb, a tanulók számára ismert fogalmakkal tisztázni őket. A megismerő tevékenység néhány más megjelenési formája: -a l g o r i t m u s k e r e s é s - ha nem tudjuk, hogy melyik már ismert megoldási módot kell elővennünk, először meg kell keresni az alkalmas algoritmust, azaz az adott konkrét feladatot be kell sorolni valamelyik megoldási sémába; - re n d s z e r e z é s – ha több egymással összefüggő besoroló fogalomhoz történik a besorolás vagy egy sor rendszerképző fogalom alá – és fölérendeltségi viszonyát hivatott eldönteni a besorolás. - A besorolás tevékenységének újat alkotó párja a f o g a l o m a l k o t á s . Ide sorolhatjuk még a megismerő tevékenység exteriorizálatlan tanítandó formájaként: - a p r o b l é m a f e l i s m e r é s t, - a p r o b l é m a m e g o l d á s különböző típusait, - az i s m e r e t s z e r z ő t e v é k e n y s é g k ü l ö n b ö z ő m e g j e l e n é s i f o r m á j át is (szövegtanulás, konceptuskészítés stb.), amelyeket speciálisan megtanítandó és gyakorlandó megismerő tevékenységként kívánatos kezelni. Mivel a fentiekben említett tevékenységi formák a megismerés exteriorizálható megnyilvánulásai, mérésük viszonylag egyszerűen megoldható. 34

Neveltségi szint A neveltség a személyiség fejlettségének színvonala. Beletartozik tehát a megtanult ismeret- és tevékenységrendszer, az adottságok fejlettsége is. Az intellektuális (értelmi) és testi adottságok fejlettsége mellett, ezenkívül neveltségen a világnézeti, az erkölcsi és az esztétikai fejlettséget szokás érteni. Ezek mérése a ráismerés, a megnevezés és a reprodukálás szintjén ugyanúgy mérhetők, mint egyéb ismeretek. A probléma akkor kezdődik, amikor ezeket az ismereteket az alkalmazás szintjén is mérni szeretnők. Itt már nem lehetünk bizonyosak a mérés adatainak objektivitásában. A meggyőződésre vonatkozóan nincsenek adekvát mérési tevékenységek, mint amilyenek léteznek az ismeretekkel kapcsolatban. Szokás a gyakorlatban a meggyőződést is mérni, pl. írásos ankétokkal, interjúkkal, s számos a gyakorlatban jól bevált eljárás, fogás alakult ki az objektivitást, az őszinteséget biztosítandó. Közismert, hogy egy ismeret- és meggyőződésrendszer azzal ellentétes viselkedést is lehetővé tesz. A magatartás alakulásába ugyanis más tényezők is beleszólnak. Ezek közül az akarat és a szokásrendszer a leglényegesebb. Ezek mérésére ma még nincsenek kialakult módszerek. E vonatkozásban a gondos és folyamatos megfigyelés , a megnyilvánulások lejegyzése a célravezető eljárás. A kvantifikálás feltételei a) A kvantitatív összehasonlítás azt jelenti, hogy egy dologról, a dolog valamely tulajdonságáról ( súlyáról, minőségéről stb.) vagy a dolgok egy halmazáról megállapítjuk, hogy kisebb – e vagy nagyobb – e más dolgoknál, más golgoktulajdonságánál, halmazánál. Pl. egyik tanuló dolgozatának minősége kisebb vagy nagyobb – e (jobb – e vagy rosszabb) egy másik tanuló dolgozatának minőségénél. Ha egy nagyon gyenge számtan dolgozatot kell összehasonlítanunk egy hibátlan nyelvtan dolgozattal – annak ellenére, hogy kvalitatíve alapvetően különböző dolgokról van szó – egyértelműen mondhatjuk, hogy a nyelvtandolgozat jobb. De ha a két dolgozat minősége kevésbé különbözne egymástól, hamarosan beleütköznénk az összehasonlíthatóság egy kritikus határába, amikor azt lennénk kénytelenek mondani, hogy lehetetlen megállapítani, melyik a jobb. Két nyelvtan dolgozat összehasonlításakor már finomabb eltéréseket is észreveszünk. Még mélyebben fekszik az összehasonlíthatóság kritikus határa, ha a nyelvtan dolgozatok tartalma is azonos. Tehát minél kisebb az összehasonlítandó dolgok között a kvalitatív különbség, annál mélyebben felszik a kvantitatív összehasonlíthatóság kritikus határa, annál finomabb lehet az összehasonlítás. És fordítva: minél nagyobb az összehasonlítandó dolgok közötti kvalitatív különbség, annál hamarabb ütközünk a kvantitatív összehasonlítás kritikus határába, annál magasabban fekszik ez a határ. 35

A pedagógiában a mérés nehézsége sokszor abból adódik, hogy kvalitatíve erősen különböző dolgokat kell kvantitative összehasonlítanunk. Ám ez nem akadálya a kvantitatív összehasonlításnak. Ahhoz, hogy egy ilyen összehasonlítás gyakorlatilag értelmes, használható eredményre vezessen, meg kell határoznunk az összehasonlítás gyakorlati célját, majd ennek alapján meg kell állapítani az összehasonlítás pontosságával szembeni követelményt. Ezt követően megvizsgáljuk, hogy pontossági követelményünk nem esik – e a kritikus határ alá. Ebben az esetben a kvantitatív összehasonlítás lehetetlen, illetve értelmetlen a kívánt pontossággal. Vagy a pontossággal szembeni követelményt csökkentjük, vagy a kvalitatív különbséget csökkentjük, s akkor mélyebbre száll a kritikus határ. Ennek következtében igényesebb lehet a pontossági követelmény is. b) Az adat fogalma és objektivitása a pedagógiában A szám önmagában még nem adat, de még a mértékkel ellátott számok sem adatok (pl. 20 km, 100 gr., 10 perc stb.). Az adat mindig konkrét, tehát elválaszthatatlan azoktól a dolgoktól, amelyekre vonatkozik. Az adat a dolog (objektum, jelenség, folyamat, tulajdonság stb.) számosságát tükröző tény. Az adat lényege legtisztábban a darabszámban jut kifejezésre. Pl. 25 tanuló. A mérés ebben az esetben úgy történik, hogy megszámoljuk a hasonlónak ítélt dolgokat, és e dolgok mennyiségéhez rendeljük hozzá a megfelelő számot ( a tanulók száma 25). Az ilyen adatokat a dolgok számosságát tükröző adatnak nevezzük. Az adatok egy másik csoportját alkotják a mérőeszközzel nyert adatok. Két eset lehetséges: vagy a hasonló dolgok mennyiségét akarjuk számszerűen jellemezni, vagy egy adott dolog valamely tulajdonságát. Ez utóbbit a dolog tulajdonságának mértékét tükröző adatnak nevezhetjük. Az adat objektivitása, pontossága attól függ, hogy a besoroló fogalom, amelynek alapján az egyforma dolgokat más dolgok halmazából kiválasztjuk és megszámoljuk, mennyire pontosan definiált. Pl. a tanuló mint dolog definiciója eléggé egyértelmű. Ám nem ilyen egyértelmű a hátrányos helyzetű tanuló fogalma, és még problematikusabb az elégséges felelet fogalma. Ezt a fogalmat pl. lehetetlen úgy definiálni, hogy a besorolás egyértelmű, objektív legyen. Ilyenkor az adott fogalom által jelölt valóságot részekre kell bontani, és ezután a konkrétabb, elemibb dolgok meghatározását kell megkísérelni. Nincs elvi akadálya annak, hogy a tanulói teljesítmény tulajdonságára, minőségére is jól definiált besoroló fogalmaink, mértékeink legyenek. Ezek persze nem olyan általánosak, mint a közhasznú mértékegységek, de ez nem a hibájuk, hanem tulajdonságuk. Tehát a pedagógiában az objektív adatokat a teljesítmény jól definiált elemeinek a megszámlálása útján nyerhetjük. Az eredményvizsgálat szempontjából kétféle adat között teszünk különbséget: 1. alapadatok és 2. kauzális adatok között.

36

1. Az alapadatok az eredmény, a teljesítmény minőségére és tempójára vonatkozik. 2. A kauzális adatok azokra a feltételekre, tényezőkre, okokra vonatkoznak, amelyek hatással lehetnek az elért teljesítmény, eredmény minőségére vagy tempójára. Ilyen pl.a tanuló neme, apja foglalkozása, az osztály létszáma, a pedagógus képesítése, az alkalmazott módszer, a mérés időpontja stb. c)A skálák típusai A tulajdonképpeni mérésen azt értjük, hogy az összehasonlítás eredményeképpen meg tudjuk állapítani, hogy az egyik halmaz, az egyik tulajdonság mennyivel nagyobb, több, jobb mint a másik. A mérés lényegét korábban abban határoztuk meg, hogy az szám hozzárendelése egy halmazhoz, miáltal a kvantitatív összehasonlítás lehetővé válik. Ez a hozzárendelés adatot eredményez. Pl. vegyünk 5 azonos tartalmú egy osztályból származó, egyidőben megírt helyesírási dolgozatot. Az egyik dolgozathoz a 3-as számot rendeljük mint osztályzatot, a másikhoz a 8-at mint hibaszámot, a következőhöz a 12-t mint az osztályban elfoglalt rangsort, a negyedikhez 40-et mint a hibátlanul leírt szavak számát, az ötödikhez a 60-at mint a hibás és hibátlan szavak arányát. Ezek a számok noha objektívek és szabályos adatok, mégsem teszik lehetővé annak megállapítását, hogy melyik dolgozat mennyivel jobb, mint a másik. Ezek a számok ugyanis nem elégítik ki az additivitás (az összeadhatóság) követelményét. Ennek következtében nem képeznek egy skálát. A szabályos skála egyetlen kritériuma ugyanis az elemek additivitása (összeadhatósága). Ez úgy biztosítható, ha a nagyobb szám a dolog nagyobb mennyiségét, a teljesítmény jobb minőségét reprezentálja, méghozzá oly módon, hogy kétszer olyan jó minőséghez kétszer akkora szám tartozik. Ha ez a követelmény nem teljesül, nem beszélhetünk mérésről. A skáláknak négy alapvető típusa van: 1. A legtöbb jó tulajdonsággal az abszolut skála rendelkezik. Pl. méter, kg, km stb. Természetesen adott nullponttal rendelkezik, ezzel kezdődik, és alkalmas arra, hogy a dolog valamely tulajdonságának nagyságát, értékét számszerűen additív módon jellemezze. 2. Az intervallumskála nem rendelkezik természetes nullponttal, de szintén a dolog tulajdonságának nagyságát, értékét jellemzi additív szándékkal. Így mérjük pl. az időt. 3. A rangskála segítségével a dolgok tulajdonságának nagysága szerint rangsorolunk. Rangskála pl. az érdemjegyekkel történő osztályozás és a pontozási rendszerek egy bizonyos típusa. Ám a rangskála számai közt az intervallumok nem egyenlőek. A rangskála ennek ellenére szabályos skála, mivel módunkban áll

37

megszámlálni az egyes rangszámmal jelölt dolgokat (pl. az ötös érdemjegyű dolgozatokat). 4. A nominális skála meghatározott tulajdonsággal rendelkező dolgok darabszámát méri. E darabszámok additivek. Az a tulajdonság azonban, amely alapján a számbavétel történik, nem rendelkezik számszerűséggel, csak verbálisan tudjuk megnevezni. Így nyerjük az eredményméréshez szükséges legtöbb kauzális adatot, és a nominális skálából kiindulva nyerjük a legfontosabb leszármaztatott skálát is. A kvantifikálás módszerei a) Az időmérés szerepe és módszerei Korábban már említettük, hogy az eredményt két szempontból vizsgáljuk: a minőség és a tempó szempontjából. A tempót idővel mérjük. A tempó mérése azt jelenti, hogy megállapítjuk a teljesítmény elvégzésére fordított időt. A tempó mérésének formailag háromféle megoldása lehetséges. 1. Nem határozzuk meg előre a feladat megoldására fordítható időt, hanem minden tanulónak lehetőséget adunk, hogy munkáját befejezze, s amikor az egyes tanulók elkészültek, ráírjuk vagy ráíratjuk a mérőlapra a felhasznált időtartamot. 2. Különösen a készségek mérésekor mi szabjuk meg az időt. Figyelembe kell vennünk két alapvető feltételt: - a leglassabban dolgozótanuló teljesítményének minősége is egyértelműen értékelhető legyen a kevés eredmény alapján is, - olyan terjedelműnek kell lennie a mérőlapnak, hogy a leggyorsabban dolgozó tanuló se lehessen kész az előírt időnél hamarabb. 3. A fenti kettő kombinációja. Megszabunk egy maximális időtartamot, ami a tanulók többségének elegendő. Ennél tovább senki sem dolgozhat. Aki hamarabb elkészül, annak dolgozatára feljegyezzük a felhasznált időt. A tempómérés célszerű mértékegysége a p e r c. Ám az idő önmagában nem mond semmit, ha nem viszonyítjuk mások idejéhez. Leggyakrabban az életkori átlagot szokás viszonyítási alapnak használni. Ezt az értéket ismerni kell ahhoz, hogy az egyes tanuló vagy osztály teljesítményét értékelhessük. Viszonyíthatunk a reprezentatív felmérésben szereplő összes tanuló közül kiválasztott legjobb 2 % teljesítményéhez. Ez azt mutatja, hogy mit lehet az adott életkorban maximálisan elérni. Az életkor legjobb teljesítménye, a 2 % értékének ismerete alapján azonban még mindig nem tudjuk, hogy lehet – e, kell – e a teljesítményt tovább fejleszteni a következő életkorban, évfolyamokon. Ezért viszonyítási alap lehet a felnőtt szakemberek átlagos teljesítménye. Ez a maximumot mutatja meg. 38

Ha a jelenti az adott életkor teljesítményének átlagát, 2% az adott évfolyam legjobb teljesítményét, T a tanulói teljesítmény tempóját, t a teljesítményre fordított percek számát, akkor az alábbi formulákkal számítható ki az egyes tanuló tempója százalékban kifejezve: a 2% T a = ---------- . 100 , T 2% = ------------ . 100 , t t

max T max =---------- . 100 t Ezek akkor alkalmazhatók, ha a tanulóknak nincs előre megszabott idő, befejezhetik a feladatot (kivéve azokat, akik nem képesek befejezni). Az időmérés százalékban kifejezett értékét, a tempót másként számoljuk abban az esetben, ha a teljesítmény homogénnak tekinthető elemekből tevődik össze (ilyenek pl. az elemi készségek: íráskészség, számolási készség stb.) Itt azt nézzük, hogy mennyi a percenként végzett elemek, elemi műveletek száma. Ilyenkor a teljesítményre fordítható percek számát eleve megszabhatjuk. Lehet 1, 2, 5, 10, 20 percet kitűzni. Így a tanuló által percenként végzett műveletek számát fejben is kiszámíthatjuk. Pl. N.N. tanuló 46 műveletet végzett. Ez egy perc esetén 46, két perc esetén 23, 10 perc esetén 4,6 stb. Az életkori átlagot (a), a 2%-ot, illetve a max értékeket a pedagógus készen kapja. A pedagógiai tevékenység hatékonyságának növelése érdekében igen fontos tudnunk, hogy az ismeretek, operatív tevékenységek és a megismerő tevékenység hogyan fejlődik. E célt két alapvető módon érhetjük el.Meghatározott időszakonként újból és újból megmérjük ugyanannak a tanulónak a teljesítményét. Lehet hetente, havonta, félévente mérni. Számos esetben pl. az alapvető készségek és a megismerő tevékenység esetében sokéves fejlődést is mérnünk kell. Ilyenkor évekig kellene várni, amíg a fejlődés görbéjét megkapjuk. Ezért gyakorlatilag ez a mérés úgy történik, hogy a tanév végén megmérjük az egymást követő évfolyamok teljesítményét az adott témakörben, és e pillanatfelvételekből idősort állítunk össze. b) A rangsorolás módszere Az eredményvizsgálat tartalma gyakran nem teszi lehetővé, hogy mértéket használjunk az eredményméréshez. Ilyenkor alkalmazzuk a rangsorolás módszerét. A dolgozatot javító pedagógusok gyakran alkalmazzák azt az eljárást, hogy előbb kijavítják a dolgozatokat, aztán összehasonlítják az egyes munkákat, s csak miután érzékelték a belső viszonyokat, az általános színvonalat, csak azután írják fel az egyes dolgozatokra az érdenjegyeket. Itt tulajdonképpen rangsorolás történik. 39

A rangsorolás legtipikusabb példája a keménységi fok meghatározása. Egymással karcolják az anyagokat, és amelyik a másikat karcolja, az a keményebb. Ennek alapján kialakítható az anyagok keménységének rangsora. Itt nincs mérték, illetve minden egyes rangsorolandó elem a másik mértéke. Tehát a rangsorolás párosával történik. Kiemelünk egy egyedet, és ahhoz hasonlítjuk az összes többit. Eldöntjük, hogy melyik a nagyobb (jobb). E hasonlítás eredményeként a rangsorolandó dolgokat két csoportra válogatjuk szét: az egyik csoport gyengébb, a másik jobb a mintánál. Ezután megismételjük a műveletet mindkét csoportban, majd ismét, mindaddig míg el nem fogynak a csoportok, és ki nem alakul a dolgok sorrendje. Csakhogy amíg az anyagok keménységével kapcsolatban van egy objektív kritérium a rangsoroláshoz (karcolja vagy nem karcolja), addig a pedagógiai hatásfolyamat eredményeinél nem tudunk ilyen egyértelműen objektív krirériumot találni. Leggyakrabban be kell érni a szubjektív megítéléssel. Növelhetjük a rangsorolás objektivitását oly módon, hogy több (8-10) tanárral végeztetjük el a rangsorolást. c) A besorolás módszere A kialakított rangsor egymást követő fokozataihoz az egyessel kezdődő Számsort vagy más szimbólumot szokás rendelni. Ez a számsor a mért tulajdonság növekvő illetve csökkenő fokozatait, osztályait jelöli. Ha már most az egyes számokhoz tartozó tulajdonságszintet valamilyen módon definiálni tudjuk, a rangsorolást az egyes rangsorokhoz viszonyítva tudjuk elvégezni. Vagyis a rögzített skála fokaihoz, az egyes rangokhoz besoroljuk a dolgokat vizsgált tulajdonságuk szintje szerint. A rangskála egyes fokainak definiálása empirikus vagy deduktív úton történhet. Az empirikus definició szemléletes példája a keménységi fok. Ha a vizsgált anyag n fokot karcolja, de az n + 1 fokot már nem karcolja, akkor n + 1 keménységi fokú. Deduktív definicióval nyerjük pl. az iskolai érdemjegyek rangsorát. Ismeretes, hogy az osztályzatok szubjektívek. Ez nem azért van, mert az egyes rangokat deduktív módon definiálták, hanem azért, mert a definiciók nem egyértelműek, túlságosan általánosak. Az osztályzatoknak minden tantárgyban, bármiféle témára és bármilyen jellegű teljesítményre alkalmazhatónak kell lenniük. Ennek következtében elvileg lehetetlen, hogy az osztályozás objektív legyen. Így a tanulók teljesítményeinek besorolása az egyes osztályzatokba szükségszerűen hordoz szubjektív elemeket. Mivel a besorolás a kvalitative erősen különböző dolgok mérésére használatos, ahol a kritikus határ magasan fekszik, csak a kevés fokozatú skálákkal remélhetünk viszonylag objektív eredményeket. A gyakorlatban mindössze négyféle fokozatú skála terjedt el. -Kétfokozatú: 1 – gyenge - 2 – jó 40

- Háromfokozatú: 1. Gyenge, 2. Közepes, 3. Jó - Ötfokozatú: 1. Nagyon gyenge, 2. Gyenge, 3. Közepes, 4, Jó, 5. Kiváló - Hétfokozatú: 1. Az átlagosnál feltűnően gyengébb, 2. Az átlagosnál közepesen gyengébb, 3. Az átlagosnál kevésbé gyengébb, 4. Átlagos, 5. Az átlagosnál valamivel jobb, 6. Az átlagosnál közepesen jobb, 7. Az átlagosnál kiemelkedően jobb. A más módon mérhetetlen meggyőződés- és szokásrendszerrel kapcsolatos tulajdonságok (szorgalom, szavahihetőség, pontosság stb.) és az idegrendszeri típussal is összefüggésben lévő tulajdonságok (kiegyensúlyozottság, aktivitás stb.) mérésére használjuk a grafikus besorolást. Itt a rangok verbális megjelölését térbeli elhelyezése teszi érzékletesebbé. Pl. a lelkesedés 1 indefferens

2 alig mutat lelkesedést

3 olykor lelkesedik

4 rendszerint élénk és energikus

5 nagy buzgalommal végzi munkáját

A tapasztalat azt mutatja, hogy a középső értékekre esik a lagtöbb tanuló, a két szélső értékre pedig a legkevesebb. Önbesorolás. A különféle írásos ankétok, kérdőíves eljárások használatakor tovább növekszenek a nehézségek. Ez abból adódik, hogy a vizsgált személy maga dönti el ( aláhúzassal, bekarikázással, x- eléssel ), hogy a rangskála mely rangszámához sorolja be önmagát. Ez a körülmény felveti a besorolás őszinteségének, s ennél fogva az adat objektivitásának problémáját. d) A számbavétel módszere A számbavétel azonos tulajdonsággal rendelkező dolgok megszámlálását jelenti. Tárgyát tekintve két csoportra osztható: 1. Megszámláljuk a mérésben részt vevő tanulókat. Ahány tanuló, annyi egység. 2. Az egyes teljesítményekben előforduló elemek, hibák megszámlálása. (Az elemeknek homogéneknek kell lenniük). A megszámlált elemek, mivel az adott teljesítmény minőségére vonatkoznak, a tulajdonság számszerűsítését teszik lehetővé. Mértékegységünk az egy darab elem, illetve hiba. Ahányszor több a hibátlan elem, annyival jobb a teljesítmény, és megfordítva: minél több a jó elemhez viszonyított hiba, annál alacsonyabb színvonalú a teljesítmény. És a hibaszámhoz hozzárendelhető a tanulók száma. Pl. az 5 hibás dolgozatot írt tanulók száma 12. Az ilyen adat pedig alkalmas a statisztikai elemzésre. Például magszámoltuk A.K. tanuló dolgozatában a helyesírási hibákat. Tegyük fel, hogy ezek száma 6. Ez az adat önmagában tartalmatlan. A 6 hiba alacsonyabb színvonalú teljesítményt jelent, ha kevesebb elemben fordul elő, mint ha az elemek száma nagyobb. Ezért a teljesítményt a terjedelemhez is viszonyítani kell. Amennyiben a 41

vizsgált teljesítmények terjedelme nem azonos, nem elegendő a hibák számát megállapítani, hanem meg kell számolni mindazokat az elemeket, amelyekben elvileg a vizsgált szempontból hiba követhető el. Ha H - vel jelöljük az elkövetett hibák összes elemhez viszonyított értékét, akkor 100 . h (a hibák száma szorozva százzal osztva az összes elemek HE = --------számával ) E Ha M.M. tanuló 25 bennfoglalást végzett, és 3 hibát követett el, akkor munkájának hibamutatója 100 . 3 : 25 = 12. Ez a hibamutató 0 – tól 100 – ig terjedhet, ahol a 0 a hibátlan teljesítményt jelöli, a 100 pedig azt mutatja, hogy minden elvégzett művelet hibás. A HE tehát egy valószínűségi szám, amely azt mutatja meg, hogy ilyen hibázási gyakoriság mellett hány hiba lenne, ha az elemek száma 100 lenne. Vagy egy tollbamondás 40 szavas, és 10 helyesírási hiba fordult elő benne. Akkor: HE = 100. 10 : 40 = 1000 : 40 = 25 . Ez azt jelenti, hogy ilyen hibázási gyakoriság mellett 25 hiba lenne a tollbamondásban, ha 100 szóból állna a diktált szöveg. Ezt a számítást elvégezve minden esetben, a különböző terjedelmű tollbamondások eredményei összehasonlíthatók lesznek egymással. e) A pontozás módszere, a súlyozás kérdései. Sokszor alkalmazzák a pedagógusok a pontozásos feladatlapos ellenőrzést, de sokszor nem veszik figyelembe ennek buktatóit. Először is azt, hogy a feladatok nem egyforma súlyúak. Vannak igen nehéz és könnyű feladatok. Tehát indokolt, hogy a különböző súlyú feladatok különböző pontszámot kapjanak. Azt kell elérni, hogy a pontszám nagysága objektíve megfeleljen az adott feladat (teljesítményrészlet) tényleges súlyának. Az ismereteknek és tevékenységeknek háromféle súlyával kell számolni: empírikus súly, fontossági súly és szintsúly. Egy adott ország fejlettsége, pedagógusainak szakmai színvonala, tantervei, tankönyvei, a felügyelet követelményrendszere stb. országos szinten determinálják az elsajátított ismeretek és tevékenységek színvonalát. Ezek a tényezők adottak, megváltoztatásuk egyik napról a másikra lehetetlen. Reprezentatív méréssel országos képet kapunk arról, hogy adott feladattípust hányan oldották meg helyesen. Minél kevesebb tanuló tudja megoldani a teljesítmény adott elemét, annál nehezebb, problematikusabb országos szinten az adott elem. És megfordítva. Tehát az a feladat, amely a fennálló helyzetünk következtében a tanulók nagy része számára megoldhatatlan, nagyobb súlyú, mint a tanulók túlnyomó többsége által megoldott feladat. E pontszámok évekig használhatók, mindaddig, amíg a tanításban lényeges változások nem következnek be. Indokolt figyelembe venni az elsajátítási szintek súlyát is. A ráismerés és a megnevezés szintjét egy egységnek véve és egy ponttal értékelve, a reprodukálás

42

szintje 2, a megadott szabály alapján végzett operatív alkalmazás szintje 4 ponttal súlyozható. Ez a szintsúly. A fontossági súly azt jelenti, hogy egyes ismeretek és tevékenységek funkcionális szempontból fontosabbak, míg mások kevésbé jelentősek. Rangsorolhatók az ismeretek, adatok háromfokú skálán: 1. kevéssé fontos, 2. fontos, 3. nagyon fontos ismeretek, adatok. f) Az alternatív egységekre bontás módszere. A mérés feladatainak összeállításakor azt kell elérnünk, hogy a teljesítmény minden egyes elemének színvonalával kapcsolatban csak egyetlen alternatív lehetőség maradjon: jó vagy nem jó (hiányzik). Ezt a célt szolgálja az alternatív egységekre bontás módszere. Az alternatív egységek olyan egyszerű, elemi teljesítmények, amelyek minőségéről minden kétséget kizáró egyértelműséggel, szubjektivitástól mentesen két lehetőség állapítható meg: jó – rossz (hibás, hiányzik). Természetesen az egyes feladatokat súlyozni kell, és súlyuknak megfelelő pontszámot adni a jó megoldásra.. Az alternatív egységekre bontás módszerénél a viszonyítási alap az abszolut hibátlan teljesítmény. Az abszolut hibátlansághoz viszonyított százalékpontban kifejezett teljesítmény egyértelmű és közérthető értékelést ad. g) Az érdemjegyekké alakítás módszerei. Mivel a tanulók teljesítményének végső értékelése érdemjegyekkel szokásos, a százalékban kifejezett teljesítményt át kell alakítanunk érdemjegyekké. Ez leggyakrabban valamilyen spekulatív szakaszolással történik: 0 – 4,50 elégtelen (45% ), 4,50 – 6,50 elégséges (65 %), 6,50 – 8,50 (85 %) jó, 8,50 – 10 (85 % felett) kitűnő. Automatikusan megoldódik a 10 – es érdemjegyskálán az átalakítás problémája, ha a feladatrendszert eleve úgy állítjuk össze, hogy a maximálisan teljesíthető pontérték 90 legyen. Értékeléskor 10 – ről indulunk (osztályozni 1 – estől kezdünk, nem 0 – tól ). Ha a tanuló pl. 57 pontot gyűjt össze összesen, akkor 57 + 10 = 67 = 6,70 osztályzat, felkerekítve: 7 – es . Az oktatási folyamat eredményességének a vizsgálata érdekében a pedagógus statisztikai és pedagógiai elemzésre vállalkozik. Miután gondosan kijavította a feladatlapokat a javítókulcs segítségével, rendezni kell az elért eredményeket. Ezért összesítő táblázatot készít, melyben az elért eredmények áttekinthetőbbek lesznek.

43

Tanulók neve

1 30

1. A.H. 2. B. F. 3. M.G. 4 T.L. Átlagpont Összes pont %-os teljesítmény

A feladatok sorszáma 2 3 4 A feladatokért adható maximális pontsz. 30 5 20

5

Összes pont

%-os teljesítmény

15

100

100

30 30 30 25 28,75 115

20 30 25 20 23,75 95

5 5 5 5 5 20

15 20 10 10 13,75 55

15 10 10 5 10 40

85 95 80 65 20,31 325

85% 95% 80% 65% 81,25

96

79

100

69

67

81,25

-

Az értékelés folyamata Bármilyen szintű értékelésről legyen szó, az alábbi fázisokból áll: 1) Az értékelésprobléma megértése, az értékelés megtervezése: a) a célok megfogalmazása; b) az adatgyűjtés módszereinek, eszközeinek a kiválasztása; 2) Információgyűjtés (adatgyűjtés) 3) Az információk elemzése, értelmezése 4) A megfelelő minősítések illetve döntések megfogalmazása. A fentiekből látszik, hogy az értékelés komplex feladat, előre meg kell terveznünk, át kell gondolnunk a szükséges lépéseket. 1) a) Célmegfogalmazás A tyleri modell alapján láttuk, hogy a tanulással szemben állított követelmények (tanulási célok) szerves részét képezik az értékelésnek. Ezért a követelmények (kritériumok) megfogalmazása nagy mértékben befolyásolja az értékelés kimenetelét. Ezért meg kell határozni a tantárgyak tanításának általános céljait, képességterületekre irányuló fejlesztési követelményeit, majd ezeket le kell bontani részképességekre (részletes követelményekre), majd ezeket a tanórák keretében megvalósítható műveletesített követelményekre. Csak a pontos, egyértelműen és világosan megfogalmazott, a teljesítés eszközeire és feltételeire is kiterjedő követelmények révén tudjuk értékelni a tanulók teljesítményét. 2) Információgyűjtés (adatgyűjtés) Ezt a mozzanatot gyakran jelölik az ellenőrzés fogalmával. A követelmények ismeretében látszik, melyek lesznek azok az információk, amelyeket szükséges megszerezni az értékeléshez. Több módszert is lehet alkalmazni: megfigyelést, 44

szóbeli és írásbeli felmérést, gyakorlati próbát stb. Arra kell törekedni, hogy minél több és szélesebb körű információt szerezzünk az ellenőrizendő jelenségről, folyamatról, képességről. Az adatgyűjtés módszerei az iskolában (Az ellenőrzés módszerei) Ennek során mindig aszerint választjuk meg az alkalmazott módszert, hogy mit szeretnénk értékelni. Más – más értékelési, ellenőrzési módozatot kíván a tanulók tantárgyi ismereteinek felmérése, értékelése, mást a tanulók viselkedésének értékelése, illetve az oktató – nevelő folyamat minősítése, ellenőrzése. A módszerek, eljárások így csoportosíthatók: I. Hagyományos módszerek 1. A tanulók rendszeres megfigyelése 2. Szóbeli feleltetés 3. Írásbeli feleltetés 4. Gyakorlati próbák II. Alternatív (modern) módszerek 1. Invesztigáció 2. Projekt módszer 3. Portfólió I.

Hagyományos módszerek

Nem jelentenek valamiféle maradit, elavultat. Ezek továbbra is a leggyakrabban alkalmazott módszerek maradnak. A megfigyelés A pedagógusok ellenőrizhetik a tanulók felkészültségét és viselkedését megfigyeléssel is. Megállapítható így a tanulók tanuláshoz való viszonya, az hogy kik a szorgalmasak, a figyelők és kik a lusták, a munkából távol maradók, és milyen a tanulók egymáshoz való viszonya. A tanuló magatartásának rendszeres megfigyelése a tanítási – tanulási folyamatban a következő eszközökkel történhet: a) folyamatos megfigyelési lap (fișă de evaluare) b) rangskála (scară de clasificare) c) ellenőrzési lista (listă de control) d) pszichopedagógiai jellemzési lap (fișă de evaluare psihopedagogică) A fentemlített eszközök lehetővé teszik mind a folyamat értékelését, mind a tanulás „termékeinek” értékelését. A megfigyelést gyakran szóbeli minősítés követi. a) A folyamatos megfigyelési lap a gyermek különböző helyzetekben megnyilvánuló magatartására vonatkozó adatokat tartalmazza. Ez segítséget nyújt mind a tanítónak mind a szülőnek a gyerek megismeréséhez. A lap segíti a tanuló 45

fejlődésére vonatkozó következtetések megfogalmazását, amelyet a tanító majd a standardizált pszichopedagógiai jellemzési lapra vezet be minden iskolai ciklus végén. b) A rangskála hasznos eszköz a tanuló tanulással szembeni magatartásának megfigyelésénél. Pl. Milyen mértékben vesz részt a tanuló a beszélgetésekben? soha ritkán néha gyakran mindig Milyen mértékben kapcsolódtak a tanuló megjegyzései a beszélgetés témájához? Soha ritkán néha gyakran mindig (a jellemző aláhúzandó)

Ez a skálatípus felhasználható mind az egyéni megfigyelési lapban, mind a ciklusvégi jellemzési lapban. c) Az ellenőrzési lista. Míg a rangskála a gyermek magatartásában jelentkező bizonyos attitűd gyakoriságát jelzi, addig az ellenőrzési lista csupán egy tevékenység / magatartás jelenlétét / hiányát jelzi bizonyos helyzetben. Pl. Tevékenység/magatartás Igen Nem Követi az utasításokat Segítséget kér, ha szükséges Együttműködik másokkal Megosztja eszközeit másokkal Kipróbál új tevékenységeket Befejezi az elkezdett feladatot Helyre teszi használat után eszközeit Rendben tartja munkaasztalát

d) A pszichopedagógiai jellemzési lap standardizált formájú, minden iskolai ciklus végén el kell készíteni, követi a tanulót a felsőbb iskolafokozatba. A szóbeli feleltetés Gyakori ellenőrzési mód. Meg lehet állapítani a tanuló tudásánek színvonalát, azt, hogy milyen hiányosságok vannak ismereteiben. A szóbeli feleltetést úgy kell megszervezni, hogy ne csak az ismeretek mennyisége, hanem azok minősége is kiderüljön. Memóriát és gondolkodást ellenőrző kérdések egyaránt szerepelnek. A felelő tanulók szabadon kell hogy előadják a leckét vagy a leckének egyik részletét. A tanuló saját szavaival kell hogy rendszerezze és megfogalmazza mindazt, amit a témáról tud. Nem helyes a folyamatos egyéni felelést kérdések végtelen sorával felváltani. Az osztály minden tanulójának figyelemmel kell követnie a feleletet úgy, hogy bárki az osztályból bármikor folytathassa vagy véleményt tudjon mondani a feleletről. Természetesen, ha a felelő tanuló megakad, a tanár kisegítő kérdést tesz fel neki. Hogy kizárjuk a mechanikus tanulás (magolás) lehetőségét, a felelőnek mindig új és más pédákkal 46

kell pédáznia feleletét, illetve új kreatív szempontot is kell érvényesítenie a tananyag előadása során. A félévi dolgozatokat előre rögzítik. Több tanult témából íratnak rendszerint egy szintézis jellegű témát. Egy – két óra a tanulók rendelkezésére álló idő. A félév vége felé íratják őket az egész addig tanult félévi tananyagból. Rendszerint ismétlőrendszerező, esetleg gyakorló óra előzi meg. A dolgozatokat külön órán értékelik és javítják. Ezen az órán a tanár az észlelt tipikus hibák kiküszöbölésére hivatott gyakorlatokat, feladatokat végeztet az érintett tanulókkal. A félévi dolgozatra olyan feladatokat állítunk össze, melyek feltételezik, hogy a tanulók képesek legyenek az elsajátított tudásanyagot új helyzetekben hasznosítani, ne a bevésett anyag szó szerinti visszaadása legyen a cél. A röpdolgozat a szóbeli felelésnek írásbeli formája. Célja leginkább a tömeges érdemjegyadás rövid idő alatt. Értékelési rendszere nem kidolgozott, nincs tekintettel a válaszok súlyára, fontosságára. Rendszerint kevéssé átgondolt kérdéseket és feladatokat is tartalmaz, és nem ad elég időt a tanulóknak a feladatok elvégzésére. Mégis széles körben alkalmazzák. Feladatai rendszerint csak a tankönyvből hevenyészve összeírt kérdéshalmazok, nem vagy csak részben elégítik ki azt az igényt, hogy a tanulók lényeges ismereteiről áttekintést adjon, és alig szolgálja a tanulók gondolkodásának, készségeinek, fejlődésének felmérését. Ráadásul az is előfordul, hogy egyik – másik pedagógus megtorló fegyelmezőeszköznek tekinti a röpdolgozatot. Így íratásuk többnyire depresszív légkörben történik, ami károsan befolyásolja a tanulók teljesítményét. Nem csoda, ha ezek erősen torz képet adnak a tanulók tudásáról. A munkalap nem mérőeszköz, jóllehet tükrözi a tanulók tudását, sőt az ismeretek kialakulásának folyamatát is. Szerepe azonban nem a mérésben, hanem az ismeretszerzésben van. Szerkezete is más, mivel az ismeretek alkalmazását, megszilárdítását szolgáló feladatokból áll. Ezért feladatlapnak is hívják. A feladatlap már kimondottan tudásszintmérő eszköz. Örvendetes lenne, ha átvenné a röpdolgozatok szerepét. Jól szerkesztett, alaposan átgondolt és ellenőrzött kérdésekből és feladatokból áll, értékelési rendszere differenciált. Minden pedagógus készíthet saját használatra ilyeneket. A mérőlap többszörösen ellenőrzött, kipróbált mérőeszköz, amely az értékeléshez reprezentatív méréssel előállított országos mutatókat tartalmaz. Nyomtatott formában hozzák forgalomba, így állandóan használható. Mérőlappal nagyobb tananyagegységekben elért tudásszintet mérünk. A mérőlapos felméréseknek a következő fajtáit különböztetjük meg: a) témazáró mérést végezhetünk minden egyes tantárgy minden nagyobb témájának befejezése után. Ilyenkor totális mérest végzünk, vagyis a tananyaggal összefüggő minden ismeretet és tevékenységet ellenőrizzük (évente kb. 4 – 8 alkalommal kerülhet sor ilyen mérésre). 47

Funkciói: - pontos képet ad minden egyes tanuló és az egész osztály tudásáról, - megmutatja az egyes tanulók és az osztály tudásának fogyatékosságait, - kimutatja a pótlandó ismereteket és a szükséges gyakorlatokat, - megméri a tevékenységek és készségek fejlettségét, - lehetővé teszi az iskolán belül és az iskolák közt az azonos osztályok eredményeinek összehasonlítását. b) Tanévzáró mérést az egész évben elsajátított ismeretek és tevékenységek fejlettségi szintjének megállapítására végzünk. Ez már nem lehet totális, de az előbb felsorolt funkciókat betölti, és fontos szerepe van a tantárgyi érdemjegy megállapításában. c) Cikluszáró méréssel egy iskolafokozat végén (pl. az alsó ciklus befejezésekor) azt állapítjuk meg, hogy megvannak – e a tanulóknál a továbbtanulás szempontjából legfontosabb ismeretek, és eléggé fejlettek – e a készségek. d) Iskolafokozat záró mérést egy – egy iskolatípus utolsó osztálya végén (pl. az általános iskola VIII. Osztályában) végzünk. Itt megmutatkozik az illető iskolatípus egész tanulmányi idejének eredménye. Ilyen szerepet tölt be pl. az érettségi vizsga, ha úgy lehetne irányítani, hogy kielégítse a mérés követelményeit. e) Fejlődésmérésről beszélünk akkor, ha egyes tevékenységek, készségek, jártasságok, képességek, ismeretek alakulását mérjük egy iskolafokozat egymást követő osztályaiban vagy az egész iskolarendszerben. Végezhető úgy, hogy egy évfolyam fejlődését kíséri végig tanévről tanévre. Ez a megoldás csak iskolán belül célravezető, országos szintek megállapítására azonban nem alkalmas, mivel nagyon sokáig tart, és közben sok mutató elévülhet. Országos fejlődésmutatók kialakítására minden osztályban, minden fokozaton egyidejűleg elvégzett, azonos tartalmú mérés alkalmas. Ez úgy hajtható végre, hogy a reprezentatív mintába eső iskolák minden osztályában egyidejűleg végzik el ugyanazt a mérést, pl. a helyesírási készség fejlettségi szintjének megállapítására ugyanazt a helyesírási feladatot oldatjuk meg minden tanulóval. Az így nyert eredmények, mutatók különbsége jelzi az egymást követő évfolyamokon végbement fejlődést. Az egyszer megállapított standard szint nem öntörvényű. A tanügyben végbemenő fokozatos fejlődés következtében szükséges bizonyos időközönként megismételni. A feladatlapoknak és mérőlapoknak az elkészítésében a következő fázisokat különítjük el: - tartalmi elemzés, - a kérdések és feladatok megszerkesztésének technikája - a feladat – és mérőlapok összeállítása - a mérőeszköz ellenőrzése és standardizálása - a mérés végrehajtása. 48

Tartalmi elemzés Először a tananyag mennyiségi elemzését végezzük el. Megszámoljuk, hogy milyen fajta és mennyi ismeretet kell elsajátítaniuk a tanulóknak. Csoportonként számba vesszük az ismereteket: mennyi képzet, tény, leírás, fogalom, törvény, szabály szerepel az anyagban. E számbavétel után megvizsgáljuk az ismeretelsajátítás megkívánt mélységét. A következő munkafázis az anyag szerkezeti elemzése, ami azt jelenti, hogy megvizsgáljuk a fogalmak, tények, szabályok stb. egymáshoz való viszonyát, s e viszonyokat rendszerbe foglaljuk az anyag logikájának megfelelően. A struktúrát leghelyesebb ábrázolni. A kérdések és feladatok megszerkesztésének technikája. Helyesnek látszik a következő négy feladattípus megkülönböztetése: zárt, kiegészítéses, nyílt és konstruktív feladatok. 1. A zárt feladatokban adott megoldási lehetőségek közül keresik ki a tanulók azt, amelyet helyesnek minősítenek. A választás úgy történik, hogy az általuk helyesnek minősített válaszvariánst vagy annak sorszámát, betűjelét aláhúzzák, bekeretezik, áthúzzák, vagy a kódjelét a megfelelő helyre beírják az utasítások szerint. Legegyszerűbb válfaja az ún. alternatív feladat, amelyben két válaszlehetőség közül kell a tanulóknak a helyeset jelölni. Pl. 1823 – ban született Petőfi ? igen - nem . Vagy: Mikor született Petőfi Sándor ? 1822 - 1823 623 - 212 = 411 jó - rossz stb. Előnye, hogy gyorsan és könnyen elkészíthető, sok feladatot lehet megoldatni rövid idő alatt, az eredmény pedig könnyen kvantifikálható. Hibája, hogy tág teret enged a találgatásnak, a tudás nélküli jó válaszadásnak. Ezért csak a tények tudásának ellenőrzésére alkalmazható. E fogyatékosságok nagyobb része kiküszöbölődik az ún. feleletválasztásos feladatok esetében. Ez több válaszlehetőséget ad, és ezek közül kell a tanulóknak kijelölniük a helyesnek ítélt feleletet. Fontos, hogy a feleleteket úgy fogalmazzuk meg, hogy „ránézésre” mindegyik helyesnek tűnjön, formai különbség ne legyen közöttük, tehát csakis tudással lehessen a jót kiválasztani. A megoldandó feladatot itt is megfogalmazhatjuk kérdő és közlő (utasító) formában. Pl. Az „érdeklődő” szó: 1. főnév 2. melléknév 3. ige 4. igenév 5. névmás. Ez a forma tulajdonképpen egy megkezdett mondatból és annak többféle befejezéséből áll. A feleletválasztásos feladatok egyik típusának tekinthetjük azokat a feladatokat, amelyekben adott fogalomhoz kell besorolni a keverten közölt megkülönböztető fogalmi jegyeket. Ez a típus a besoroló vagy rendszerezési feladat. A válaszok illesztésekor egymáshoz kell rendelni fogalmakat, elemeket: a) Egy az egyhez rendelés, tények kapcsolása (páros asszociáció). A megadott adatokat, információkat kell párosítani.

49

Pl. Kapcsold össze az alábbi szerzőket műveik címével! Milne Tüskevár Fekete István A Pál utcai fiúk Molnár Ferenc Micimackó stb. Ki volt? Jelöld egy – egy összekötő vonallal! Deák Ferenc az anyák megmentője Semmelweis Ignác a dinamó feltalálója Blaha Lujza a haza bölcse Széchenyi István a nemzet csalogánya Jedlik Ányos a C – vitamin felfedezője Szent-Györgyi Albert a legnagyobb magyar b) Egy a többhöz rendelés Pl. Melyik szó melyik szófajhoz tartozik? Kapcsold össze őket egy-egy vonallal! Ige medve Főnév szalad Melléknév ő Számnév ír Névmás sok hideg enyém fagylalt stb. A találgatásból adódó eredménytorzulást kiküszöbölhetjük, ha növeljük a válaszlehetőségek számát. Öt válaszlehetőség esetén már elhanyagolható ez a torzulás. Az alternatív feladatoknál úgy csökkenthető a találgatás valószínűsége, hogy a feladatok számát növeljük. Hatvannál több feladat esetén gyorsan csökken a véletlen válaszok száma. A kitalálás eshetőségét növeli viszont a feleletválasztásos feladatokban, ha a válaszlehetőségek között a helyes felelet mindig ugyanazon a helyen található, vagy ha valamilyen szabályszerűség szerint helyezkednek el a helyes válaszok. Ezt a szabályszerűséget a tanulók felfedezhetik, és a továbbiakban már gondolkodás nélkül végzik a válaszadást. A helyes válaszokat tehát szabálytalan sorrendben kell beállítani az egymást követő feladatokban. A kiegészítéses feladatokban kihagyott szövegrészeket pótolnak a tanulók. A legegyszerűbb formájában egyetlen tény beírására van szükség. Pl. A mohácsi csata az ………. évben volt. Ügyelni kell arra, hogy a kihagyott rész az ismeret lényeges eleme legyen. A kiegészítéses feladatok közt említjük a rajzos feladatokat. Ezeket főleg a természettudományos tárgyaknál alkalmazzuk. A rajz hiányos, s a tanulóknak kell kiegészíteniük. Ilyen feladat földrajzból az ún. vak térkép, amelynél csak az ország vagy a kontinens körvonala van megadva, és a tanulóknak kell megadott utasítás

50

szerint belerajzolni a kért ismereteket (pl. hegyláncokat, fővárosokat, folyókat, ipari központokat stb.) A nyílt feladatok az ismeretek megfogalmazott reprodukálását követelik meg. Lehetnek ténykérdések. Pl. Mikor született Petőfi ? Utasíthatnak példák írására fogalmakhoz, szabályokhoz. Pl. Írj két mozzanatos igét ! Ellenőrizhetjük velük a definícók tudását akár kérdés, akár utasítás formájában, vagy reprodukáltathatunk rendszert. Pl. Hogyan osztályozzuk az igéket a cselekvő és a cselekvés viszonya szerint? Konstruktív feladatnak nevezünk minden olyan feladatot, amely operatív vagy megismerő alkalmazást kíván a tanulóktól. Konstruktív feladat minden összehasonlítás (azonosságok, különbségek, összefüggések megállapítása), a besorolás művelete, a csoportosítás, a rendezés. Továbbá ilyennek tekinthetjük a fogalmak kifejtését szóban, írásban vagy rajzban, ide tartozik minden szöveges számítási feladat, fordítás és mindenféle fogalmazási feladat. Pl. táblázat kitöltése a hiányzó tényezők megkeresésével. A feladat – és mérőlapok összeállítása A feladatlappal nem végzünk totális mérést. Nem tarthat tovább, mint 10 – 15 perc. Munkafázisok: a) A mérőeszköz funkciójának meghatározása, b) A feladatok megszövegezése és az alternatív egységek megállapítása feladatonként, c) A szükséges formai követelmények meghatározása és az értékelési utasítások (a javítási kulcs) megszerkesztése, megfogalmazása. Ahhoz, hogy a feladatlap betölthesse a funkvióját, megfelelő javítókulcsot kell kidolgoznunk, melynek segítségével értékelhetjük a tanulók eredményeit. A javítókulcs tartalmazza minden kérdésre a helyes választ. Akkor jó, ha a tanulók nem adhatnak olyan választ, amelyet a javítókulcs ne tartalmazna. A feladatokat, illetve a feladatelemeket pontozzuk. Orientáló szerepű lehet a tanulók számára, ha már a feladatlapon feltüntetjük, hogy melyik feladat hány pontot ér.Ez segít a javításban is és a kiértékelésben is, mivel a tanuló pontosan láthatja, hogy munkája mennyit ér, hol teljesít jobban, hol gyengébben. A mérőeszköz készítésekor gondoljunk arra is, hogy a tanulók ne nézhessék egymás megoldásait. Ezért ajánlatos több változatot összeállítani, amelyek jellegükben azonosak, csupán adataikban, tényanyagukban, példaanyagukban stb. különböznek egymástól. Jól bevált a négy mérőlapvariáns, amelyeket sakktáblaszerűen osztunk szét, így a közvetlenül egymás mellett vagy után ülő tanulók sohasem kapnak azonos feladatlapot. Adhatunk ún. szorgalmi 51

feladatokat is, mert ezzel feloldjuk a teljesítmények 100 % körüli esetleges torlódását, s a legjobbak közt is tudunk különbséget tenni, illetve rangsorolni. d) A mérőeszköz ellenőrzése. Bármilyen gondosan készítettük is el a feladatvagy mérőlapokat, szinte mindig maradnak benne javítanivalók. Ezért minél gondosabban ellenőrizzük használat előtt. Logikai – szerkezeti ellenőrzést és kipróbálást végzünk. Arra derül fény, hogy jó – e az egyes feladatok megfogalmazása, egyértelműek – e a kérdések, információk, utasítások, van – e reális megoldása a feladatoknak, elegendő helyet hagytunk – e a válaszoknak, áttekinthető – e formai szempontból a mérőeszköz. e) A mérés megszervezése és lebonyolítása. A feladatlapos mérésnél nincs különösebb szervezési munkára szükség: a tanító ~ tanár a maga készítette mérőeszközzel saját tanítványai körében végzi a mérést. Minden szélesebb körben végzett mérés azonban igen körültekintő és alapos szervezést igényel. Ha másokkal vágeztetjük a mérést, lássuk el megfelelő információkkal, utasításokkal. Terjedjen ki a mérés céljának, időtartamának megjelölésére, a mérésben résztvevő tanulókör meghatározására, a mérőlapok kiosztásának módjára, a használható segégeszközök felsorolására, az adható instrukciókra, a javítás módjára, a javítási kulcs pontos használatára ( ha helyben javítják). Helyesebb javítatlanul bekérni, és egységes szemléletű javításnak, értékelésnak alávetni az egészet. II. Alternatív (komplementáris) módszerek Az invesztigáció Lehetőséget biztosít a tanuló számára, hogy kreatív módon alkalmazza ismereteit, és új tanulási helyzeteket fedezzen fel / próbáljon ki. A tanulónak egy konkrét munkafolyamatot kell megvalósítania, s ennek révén a gyakorlatban bizonyítja be, hogy mennyire komplex ismeret – és képességrendszer birtokában van. Menete: A tanuló konkrét utasításokkal ellátott feladatot kap. Ez széles ismeret- és képességskálát ölel fel, amelyeket a tanulónak kreatívan kell alkalmaznia új tanulási helyzetekben. A projekt egy terv önálló vagy csoportos kidolgozását jelenti megadott témakörben. Lehetővé teszi a tanulás komplexebb, árnyaltabb minősítését, valamint a tanulók egyéni képességeinek felfedezését és értékelését. Jól motiválja a tanulókat, annak ellenére, hogy sok munkát igényel, még iskolán kívüli tevékenységeket is. Magasrendű ismereteket és képességeket mér fel: tudományos kutatási módszerek alkalmazása, könyvészeti anyag összegyűjtése és felhasználása, 52

laboratóriumi eszközök használata, szótár – lexikonhasználat, eredeti megoldási ötletek találása, az anyag elrendezése, rendszerezése, a probléma és megoldási mód általánosítása, következtetések bemutatása stb. A portfólió (tárca). Legtágabb meghatározása: a tanuló munkáinak gyűjteménye. Bemutatja készítőjének erőfeszítéseit, fejlődését és eredményeit egy vagy több területen. Összeállításakor kettős célt követünk: egyfelől a tanulást akarjuk elősegíteni, másfelől értékelési a cél. Ha a tanár a tanulást akarja elősegíteni, rendszeres visszajelzést ad a tanulóknak a portfólió tartalmára vonatkozóan, így megvalósítja a formatív értékelést. Ha az értékelés az elsődleges célunk, a tanár a portfólióban elhelyezett tanulói munkák révén sokoldalúbb szummatív értékelést valósíthat meg. Típusai: három portfóliótípust szoktak elkülöníteni: a) A munkaportfólió segítségével a tanár és a tanuló részletesen megvitathatja a tanuló előrehaladását egy adott tárgyból. A tanuló összes munkáját tartalmazza, amelyeket a tanulási folyamat során készített. b) A bemutató portfólió. A munkaportfólióból a bemutató portfólióba a tanuló csak a az általa legsikeresebbnek ítélt munkáit helyezi át. Ahhoz, hogy megfelelő értékítélettel rendelkezzék, tudnia kell a portfólió értékelésének pontos szempontrendszerét. c) Az értékelési portfóliót a tanár magánál tartja, hogy év végén a tanuló teljesítményét eszerint osztályozza. Ez az alternatív értékelési módszer segít abban, hogy a tanuló éves munkáját igazságosabban minősíthessük, ne csak a pillanatnyi teljesítmények (felelet, egy – egy dolgozat) alapján. Egy portfólió lehetséges összetétele: - A tanulók feleleteinek hangszalagfelvételei - Írott dolgozatok - Kritériumos tesztek - Válaszok kérdőívekre, interjúkra - Megadott témájú esszék - Szabad fogalmazások - Saját irodalmi alkotások - Szerzőket, olvasmányokat bemutató jegyzetek - Poszterek, kollázsok, makettek, rajzok, karikatúrák - Személyes napló - Iskolai újságba (faliújságra) készített cikkek stb. - Növény- vagy rovargyűjtemény

A képességszint mérésének eszközei 53

a) Intelligenciatesztek Az első intelligenciatesztet 1905 – ben alkotta Binet Simon. Az volt a cél, hogy elkülönítsék az értelmi fejlődésben visszamaradottakat a normális értelmi fejlettségű gyerekektől. Ehhez korosztályonként különböző nehézségi fokú feladatsorokat, teszteket állítottak össze. A feladatsorokat standardizálták az egyes életkorokra. A gyermek értelmi fejlettségét, intelligenciaszintjét nevezték szellemi életkornak (mental age). Ezt úgy határozták meg, hogy először megoldatták a gyerekekkel az életkorának megfelelő feladatsort, s ha ezt sikerrel elvégezte, akkor a következő, magasabb évjárat feladatait kellett megoldania, mindaddig, amíg sikeresen megbirkózott a feladatsorral. Ha a saját életkorának megfelelő feladatokat nem tudta megoldani, akkor az előző évjáratét kapta kézbe, ha ez sem vezetett sikerre, akkor az azt megelőző, és így tovább. A szellemi életkort az a legmagasabb korosztály jelenti, amelynek a feladatait még sikeresen megoldja a gyermek. Így pl. annak a 10 éves gyermeknek, aki a 12 évesek számára készült feladatokat megoldja, szellemi életkora 12 év. Az intelligenciaszint mutatója a szellemi életkor és a tényleges életkor hányadosa, amit intelligenciahányadosnak vagy intelligenciakvóciensnek neveznek, és a nemzetközi szakirodalomban elfogadott jele az IQ. A fentemlített gyermek esetében ez 12 : 10 = 1,2. Ezt az értéket szorozzák 100 – zal , vagyis az IQ – t százalékértékben fejezik ki. A példánkban említett gyermeknél tehát az IQ értéke 120. Ez átlagon felüli intelligenciát jelent. Ha viszont a gyermek nem oldja meg az életkorának megfelelő feladatsort, akkor értelmi fejlettségét átlagon alulinak mondják. Ha pl. egy 9 éves gyermek csak a nyolcévesek feladatait oldja meg helyesen, IQ – ja: 8 : 9 . 100 = 88,88 ~ 89. Ennek az intelligenciatesztnek az a legfőbb gyengéje, hogy egyetlen index segítségével óhajtja kifejezni a teljes, nagyon sok tényezőt magába foglaló értelmi színvonalat. Azújabb intelligenciatesztek készítői már nem elsősorban az összteljesítmény, az általános intelligenciaszint megállapítását kívánják, mint inkább néhány fő intelligenciafaktor felderítését tűzték ki célul. Más szóval, azokra a tényezőkre szorítkoznak elsősorban, amelyeket valóban megbízhatóan mér a teszt. Ilyen pl. az analitikus intelligenciateszt, közismert rövidítése AIT. Hat feladattípusból épül fel. 1. Képsor. Négy kis kép egy eseménysort ábrázol, de helytelen sorrendben. Csupán az első kép van a megfelelő helyen, a többit az összefüggés felismerése alapján sorszámozással kell a megfelelő helyre tenni. A munkára öt percet kapnak a vizsgáltak, s a tesztfüzet annyi sorát oldják meg, amennyit csak tudnak ez alatt az idő alatt. 2. Számsor. Egy meghatározott szabályszerűség alapján felépített számsort kell a 54

szabályszerűség felismerése révén két- három további számmal kiegészíteni. Pl. 16, 17, 15, 18, 19, 14, ….., ………, ……… Itt is öt perc alatt kell a lehető legtöbb számsort megoldani. 3. Mondatok alkotása. Meghatározott idő alatt (2 perc) három megadott szóval annyi különböző mondatot kell alkotni, amennyit csak tudnak. Az idő letelte után újabb három szót kapnak stb. 4. Hiányok pótlása. Egy – egy sorban három hiányos kép található . Pl. állat, amelynek egyik füle hiányzik. Fel kell ismerni a hiányt, s oda kell írni a kép alá a hiányzó rész nevét. (Öt perc alatt minél több képsor). 5. Rajzolás. Három megadott jel kombinációival a lehető legtöbb egymástól különböző képet kell rajzolni. Pl. ezekből a jelekből: U_L . Itt minden elemcsoporttal másfél percig lehet dolgozni. 6. Analógiák. Ez is rajzos feladat. Kis téglalapokban három alak van megadva. Az első kettő a felső sorban jól felismerhető viszonyban van egymással. Az alsó sorban egyedülálló figurához olyan párt kell rajzolni, amellyel együtt a felső sor rajzpárjához hasonló relációt alkot. Pl. a felső sorban egy kis fekete kör mellett egy agy nagy üres kör áll. Az alsó sorban balról egy kis fekete négyzet található. Nyilvánvaló, hogy a fenti alakpár analógiájára emellé egy nagy üres négyzetet kell rajzolni. A teszt részletes értékelést is tartalmaz, közli a pontszámokat, és könnyen, objektíven végezhető a mérés. A Hamburg – Wechsler – intelligenciateszt gyerekeknek. A szakirodalomban HAWIK néven ismeretes, ami a német elnevezés rövidítése. 6 – 15 évesek vizsgálatára használják. Abban tér el a többi intelligenciateszttől, hogy az intelligenciahányadost nem a szokásos módon adja meg, hanem az adott korosztály átlagától való egyéni eltérés mértékével. Tehát nem abszolut értéket mér, hanem az egyén relatív helyzetét korosztályán belül. Az iskolaérettségi tesztek. Iskolaérettnek szokás nevezni azt a gyereket, aki vele azonos korúak társaságában tervszerű munkával képes magáévá tenni művelődési javakat. Ezt több tényező teszi lehetővé: megfelelő testi és értelmi fejlettség, munkaképesség és közösségi magatartás. A testi fejlettséget az orvos dönti el, a többi a pszihológus és a pedadógus dolga. Az értelmi fejlettség legfontosabb kritériumai a következők: - Differenciálóképesség, - Megfigyelőképesség, vagyis az, hogy a tárgyakat olyan tagoltan tudja felfogni, hogy határozott képe legyen a részletekről, ugyanakkor ne tévessze szem elől az egészet. Ez a tulajdonság az olvasás és az írás tanulásában elengedhetetlen. - Emlékezet. Nem felel meg az iskolai követelményeknek a már kisgyermekkorban is kifejlődött mechanikus emlékezet. Emellett olyan értelmes megőrzésre is szükség van, mint pl. rövid történet 4 –5 fő mozzanatának 55

emlékezetben tartása, 6 – 8 szóból álló mondat elismétlése, több mozzanatból álló tevékenység utánzása, megismétlése emlékezetből, valamint, hogy tudjon differenciálni a sok és kevés között, a nagy és kicsi közt. - Munkaképesség. Legyen képes akarattal koncentrálni egy dologra úgy, hogy ki tudja küszöbölni az esetleg fellépő kisebb – nagyobb elterelő ingereket. A munkaképesség jelenti azt a szándékot is, hogy a kapott feladatokat elvégezze. Vagyis, hogy ne a minden gyermeknél megtalálható természetes mozgásszükséglet vagy a hangulat befolyásolja tetteit, hanem koncentrálni tudjon és tevékenykedni az iskolai munka kívánta feladatok elvégzésére. - Közösségi magatartás. Szükséges, hogy a tanítás néhány órájára el tudja viselni a gyermek a családi környezetben megszokott személyek hiányát. Ugyanakkor ne csüngjön a tanítón, ne igyekezzen kisajátítani őt magának, hanem illeszkedjen be a csoportba, vesse alá magát a közös cselekvés szabályainak, és arra is képes legyen, hogy az egyéni csendes munkák idején önállósuljon társaitól, ne zavarja őket. Speciális képességtesztek Speciális képességeken általában egyéni potenciákat értünk, amelyek egy – egy területen átlagon felüli tevékenységeket, teljesítményeket, tevékenységeket tesznek lehetővé. Nem egyszerűen született adottságok, hajlamok ezek, hanem az ember bizonyos tevékenységi formákban való fejlődésének termékei ( műszaki, szerkesztési, ábrázolói, zenei stb.). A gyermek tevékenységi formáit pedig elsősorban szűkebb környezete határozza meg. Ezért az ingerszegényebb környezetben felnövekvő, az alacsonyabb társadalmi réteghez tartozó gyermekek speciális képességeinek a fejlődése kevésbé biztosított. Az ilyen irányú vizsgálatok alkalmasak egy adott időpontban diagnózis megállapítására, azonban nagyon helytelen dolog e tesztek alapján kontraszelekciós prognózist felállítani. Nem szabad egy gyermekről kimondanunk pl. azt, hogy nem lehet belőle zenész, mivel a tesztvizsgálaton nem érte el a kritikus alsó teljesítményhatárt. A képességek ugyanis meghatározott tevékenységekkel fejleszthetőek, az öröklött diszpozicióktól függő mértékben. Mivel méréseink a pillanatnyi fejlettség szintjének megállapítására alkalmasak, és nem a született idegrendszeri diszpoziciók mérésére, így megalapozatlanok a kizáró prognózisok. Prognózist (előrejelzést, jóslást) csak a pedagógiai tevékenységre van jogunk készíteni, nevezetesen arra, hogy a megállapított fejlettségi szint alapján milyen képességek fejlesztésére fordítson figyelmet a pedagógus. Lássunk néhány ilyen speciális képességet vizsgáló tesztet ! A mechanikus emlékezet vizsgálatára általában olyan feladatok szolgálnak, amelyek egyszerű, logikai kapcsolatban nem álló, semmiféle rendszerességet nem 56

mutató asszociációk megőrzését kívánják. Pl. egy lapon összefüggéstelen szavak vannak egymás alá írva, és minden szó mellett szerepel egy szám. A vizsgált személy meghatározó ideig nézheti a lapot, majd elveszik tőle ezt, és a kezébe adnak egy másikat, amelyen csak az előbbi lapon látható számok vannak feltüntetve ugyanabban a sorrendben. Emlékezetből kell felidézni minél több, a számokhoz tartozó szót. Az értékelés a hibás és a hiányzó szavak számbavételével történik. Hiányossága, hogy a megőrzés tartamáról nem nyújt adatokat. Az értelmes emlékezetet vizsgáló tesztnél az asszociációs szópárok között valamiféle logikai kapcsolat van. Pl. ilyenszerű szópárok szerepelnek a lapon: autó – benzin, táska – barna , ceruza – papír . haragos – kiabál, festék – ecset stb. Meghatározott ideig való szemlélés után a vizsgált személyek kézbe kapnak egy másik lapot, amelyen e szópárokból csak az egyik van feltüntetve, és fel kell idézni a hiányzó szavakat. Az értelmes memória egyik komponense az arcmemória. Ezt is lehet mérni teszt segítségével. Pl. néhány személy csoportképét kell szemlélni egy ideig, majd az egyenkénti fényképeket kell azonosítani a csoportképen lévő hellyel úgy, hogy csak a körvonalak látszanak ezúttal a fejek helyén. A figyelem fejlettségének a vizsgálatára is sok teszt áll rendelkezésre. Pl. a Bourdon – tesztben meghatározott terjedelmű nyomtatott szövegben alá kell húzni egy megadott betűt (pl. az n – et) mindenhol. Vagy egy ilyenszerű betű – betűkombinációkat illetve betű – számkombinációkat tartalmazó lapon pl. alá kell húzni az egyező betűpárokat vagy betű – számpárokat. 1 CA AC AB BA 1 CB Ac BA Ab 2 7A B6 AA Aa 2 A7 B6 Ad aA 3 bA bC bD DD 3 dD Ab bA Dd 4 AD 8D DD ED 4 aD 8D DD Eb 5 E6 A3 CE Ce 5 6A Cd A3 CC stb. Speciális gondolkodási képesség a gyors áttekintés, a gyors felfogás. Ebben is igen fejlett figyelem funkcionál. Ezt a képességet vizsgálja pl. az Army – Alpha – Test. ■77 ▲4 ●3 ▲5A ▪8 ■2 ●6 ▼9B ▪3 ◄13 ▲16 ●16 □10H Ha a „rajta „ szót hallja, húzzon vonalat minden olyan páros számon keresztül, amelyik nem négyzet mellett található és minden olyan páros számon keresztül, amelyik négyzet mellett betűvel együtt található. Az értékelés úgy történik, hogy számba veszik az elkövetett hibák számát, s ezt a lehető helyes válaszok számához viszonyítják, s az eredményt százalékban fejezik ki. A gondolkodási képesség komponemse a viszonylatok (hasonlóság – különbség, rész – egész , ok – okozat stb.) felismerése. E képesség mérésére különféle szöveges és rajzos feladatokat állítottak össze. Fogalmi analógiás feladat lehet pl. az ilyen szópárok kiegészítése: „ A jelöléssel egy értelmileg összeillő 57

szópárt, B jelöléssel egy szót látsz. Írd a kipontozott vonalra az alább megadott szavak közül annak a szónak a sorszámét, amely az A – hoz hasonló szópárt alkot a B – vel. A) óra – idő B) méter – ……………………… 1. milliméter 2. perc 3. liter 4. távolság 5. terület 6. súly Pályaalkalmassági tesztek Ezek mindig kombinált vizsgálati eszközök. Mindenekelőtt a testi – fiziológiai alkalmasságot vizsgálják velük, majd általános és speciális képességvizsgálat következik a szakma kívánta képességeknek megfelelően. Bizonyos foglalkozási ágakban pl. az átlagosnál jóval fejlettebb figyelemre, emlékezetre, gyorsabb felfogóképességre, ítéletalkotásra és ezen alapuló döntésre van szükség. Márpedig ezeket pontosan mérni lehet tesztek segítségével. A neveltségi szint mérésének eszközei a) A megfigyelés A megfigyelés tudatos, előre meghatározott céllal történő tapasztalatgyűjtés. Természetesen ez nem jelenti azt, hogy a spontán megfigyeléseknek nincs értéke a pedagógiában. A nevelés mint célszerű tevékenység azonban a tényfeltárásban sem hagyatkozhat a véletlenre. A megfigyeléssel összefüggésben az egyik legnehezebben megoldható probléma az észlelt jelenségek, tények rögzítése. S mivel a mérés előfeltétele a rögzített teljesítmény, a megfigyelésekben is alapvető követelmény a rögzítés technikájának a kidolgozása. Ez lehet hagyományos írásos jegyzőkönyv, amelybe minden jelenséget, tényt élethűen, adatszerűen regisztrálunk. Lehet a megfigyelési szempontoknak megfelelő táblázat is, vagy a tevékenységtükör is, amely egyezményes jelek segítségével folyamat regisztrálására is alkalmas. Mérésekhez és a rögzítéshez egyre gyakrabban veszik igénybe a különféle teghnikai eszközöket, mint pl, a magnetofon, videofelvevő, CD, DVD, számítógép. Ám mivel a gyermekeket általában zavarja a felvétel, ajánlatos rejtett kamerákkal és mikrofonokkal dolgozni. b) Az írásos ankét (kérdőíves módszer) Lényege, hogy a célnak megfelelő, jól megfogalmazott, alaposan átgondolt, 58

egyértelmű kérdésekre válaszol a vizsgált személy írásban. Ez a módszer többnyire olyan jelenségek, tények feltárására szolgál, amelyek a pedagógiai folyamatban nem nyilvánulnak meg közvetlenül, mint pl. a gyermek érzelmi állapota, cselekedeteinek motívumai, vágyai, törekvései, ideáljai, irányultsága stb. Nagyon fontos, hogy egyöntetűen történjék a kérdőív kitöltésének előkészítése, a megkérdezettek motiválása. Döntő jelentőségű a kérdőívek megfogalmazása, mert ettől függően juthatunk megbízható vagy használhatatlan adatokhoz. A kérdőív megszerkesztésének legfőbb követelményei: - szerepeljenek a kérdőíven tényekre vonatkozó kérdések. Ezeket nevezzük besoroló kérdéseknek. Ilyenek az életkorra, az általános tanulmányi eredményre, a családi körülményekre, az iskolatípusra stb. vonatkozó kérdések. Ezek feltárják a tanuló körülményeit. Lehet, hogy nem mindenik adatra lesz szükség az elemzés során, de inkább szerepeltessünk több kérdést, mintsem később kiderüljön, hogy adatok híján nem tárhatunk fel lényeges összefüggéseket. - A kérdésekre adandó válaszok legyenek kvantitatíve értékelhetők. Ez leginkább úgy érhető el, hogy a kérdés mellett feltüntetjük a várható válaszok legfőbb variánsait, amelyek közül a megfelelőt aláhúzza a válaszadó. Pl. „Amikor olvasol vagy mesét hallgatsz, mit szeretsz jobban? a) izgulni, b) sírni, c) nevetni, d) gondolkodni, e) félni, f) ………………. . Ha nem tudunk feleletvariánsokat feltüntetni a kérdésekhez, a kvantifikálás a kapott válaszok tipizálásával, csoportosításával, s az egyes csoportokba tartozó válaszok számbavételével érhető el. A kvantitatív értékelést megkönníti, ha kódolt kérdőíveket szerkesztünk. Adhatunk kódjelekként számjegyeket, betűjeleket, s lehetővé válik a számítógépes adatfeldolgozás, ami nagy tömegű adat esetében elengedhetetlen. - Jó, ha a kérdőív elején szerepel néhány ún. bemelegítő kérdés. Ezek még tulajdonképpen nem tartoznak a tárgyra, csupán az a szerepük, hogy feloldják a kérdőív kitöltésével együtt járó idegenkedést, gátlást vagy izgalmat. - Helyes néhány szelektív kérdést beiktatnunk, amelyeknek az a funkciójuk, hogy megmutassák, ki nem képes érdemben válaszolni a kérdésekre. Az alkalmatlan személyek kérdőíveit eleve kihagyjuk a feldolgozásból, hogy ne torzuljon az eredmény. - Megbízhatóbb eredményt kapunk, ha ugyanazt a problémát több kérdéssel is megközelítjük. Ezeket szokás kontroll kérdéseknek nevezni. - Nemegyszer szükségünk van ún. intenzitáskérdésre. Ezekkel a kérdésekkel az iránt érdeklődünk, hogy a megkérdezett melyik okot vagy tényezőt tartja a legfontosabbnak, leglényegesebbnek. De kaphatja azt a feladatot is, hogy minden tényezőt rangsoroljon.

59

- Kerülni kell az ún. szuggesztív kérdéseket, mivel ezekkel eleve meghatározott irányba tereljük a válaszoló személy gondolkodását, azaz nem a megkérdezett spontán válaszát kapjuk, hanem a kérdező által szugerált megnyilatkozást. - Gondosan, előzetes kipróbálással határozzuk meg a kérdések számát, nehogy túl sok időt igényeljen a kérdőív kitöltése. - Lehetőség szerint névtelenül kérjük a válaszokat, biztosítsuk az anonimitást, így nagyobb a valószínűsége annak, hogy őszinte válaszokat kapjunk. Ha névvel kérjük a válaszokat, számolnunk kell azzal, hogy a kitöltők igyekeznek magukat kedvező színben feltüntetni. - Esetenként szükségessé válhat a kérdőív kitöltésére szánt időtartam meghatározása is. - Nem árt a kérdéssor végére két – három „levezető kérdést” beiktatni, mert sokan a kérdőív vége felé már unják munkát, vagy elfáradnak és érdektelenné válnak, s gondolkodás nélkül felelőtlenül írnak összevissza mindent. Ám ha eleve olyan kérdéseket teszünk a végére, amelyek nem lényegesek a téma szempontjából, akkor kiküszöbölhetjük ezt a torzulásforrást is. Az írásos ankét egyik jól ismert változata az, amikor nem kérdésekre kell válaszolni, hanem egyetlen probléma részletes írásbeli kifejtését kívánjuk. Ezt alkalmazzuk például az eszménykép – példakép vizsgálatában. Mielőtt bármilyen kérdőívet alkalmaznánk, szükséges alaposan ellenőrizni ! Ha van lehetőség rá, másokkal is átvizsgáltatjuk, és próbaként kitöltetjük egy kisebb csoporttal. Megnézzük, hogy helyesek – e és egyértelműek – e a kérdések megfogalmazásai, nem maradt – e ki valami fontos dolog stb. c) A szociometria. Az írásos ankét egy sajátos alkalmazási területének tekintjük a szociometriai Vizsgálatot, amely egy csoporton belüli bizonyos időpontban fennálló rokonszenv – ellenszenv kapcsolatok feltárására alkalmas. A kérdőív alkalmazása a következőképpen történik. Elképzelünk egy olyan konkrét szituációt, amelyben a gyermekek egymás iránti rokonszenve illetve ellenszenve spontán módon megnyilatkozik. Ilyen lehet pl. az új ülésrend kialakítása, munkavégzés, játék, kirándulás, ajándékozás stb. A kérdés ilyesmi lehetne például: kivel ülne, játszana, dolgozna stb. a legszívesebben? Többnyire második és harmadik választást is kérünk, tehát intenzitáskérdést alkalmazunk. A rangsorolt adatokat egy táblázaton, az ún. szociometriai matrixon összesítjük A matrixon vízszintes sorban betűrendben feltüntetjük az összes tanuló nevét, mint választott személyekét (a neveket ellátjuk sorszámmal is). Ezután ugyanabban a sorrendben mint választó személyeket soroljuk fel őket az első függőleges oszlopba egymás alá szintén sorszámmal ellátva. A választó nevénél beírjuk az első, második és harmadik választást, végül személyenként összegezzük a kapott válaszokat Választottak 60

Választók 1. Bea 2. Ede 3. Eta 4. Éva 5.Ida 6. Lajos 1. Bea -----2 1 3 2. Ede 1 ------2 3 3. Eta 3 2 -----1 4. Éva 1 3 -----2 5. Ida 3 2 -----1 6. Lajos 3 2 1 -----7. ……. Hasonló módon készíthetjük el az ellenszenves válaszokat összesítő ellenszenvmatrixot is. A mindkettőt feltüntető matrixon a rokonszenv – megnyilvánulásokat + (plusz), az ellenszenv – megnyilvánulásokat – (minusz) jellel jelölik többnyire. A kapcsolatok grafikus ábráját nevezzük szociogramnak. Készítéséhez különféle jeleket alkalmazunk. A gyermekeket sorszámuk szimbolizálja, a nemek megkülönböztetésére pedig mértani ábrákat használunk, pl. a lányokat körrel, a fiúkat négyzettel jelöljük. Ezek közti viszonyt pedig egyenes és szaggatott vonallal és nyilakkal jelöljük. Így ábrázolhatjuk az egyirányú és a kölcsönös rokonszenvet illetve ellenszenvet. Tehát a szociogram szemléletessé teszi a csoporton belüli kapcsolatokat. A szociogram a pillanatnyilag fennálló szimpátia – antipátia viszonyok feltárására alkalmas. E kapcsolatok tartalmát, motívumait azonban más módszerekkel lehet megbízhatóan feltárni. Ezt az eredeti szociometriai vizsgálatot több irányban is továbbfejlesztették. Georges Bastin szociometriai kérdőíve pl. így alakult: 1. Kik azok az osztálytársaid, akikkel a következő évben is egy osztályban szeretnél járni? Írj olyan sokat vagy keveset, amennyit akarsz! Rendezd őket úgy, hogy azzal kezdd a névsort, akivel a legszívesebben lennél együtt! 2. Kik azok az osztálytársaid, akikkel jövőre nem szeretnél egy osztályban járni? Írj olyan sokat vagy keveset, amennyit akarsz! Rendezd őket úgy, hogy azzal kezdd a névsort, akivel legkevésbé szívesen lennél együtt! 3. Próbáld kitalálni, hogy az első kérdésnél kik írták fel a nevedet! 4. Próbáld kitalálni, hogy a második kérdésnél kik írták fel a neved! Új vonás, hogy a csoport minden tagjától megkívánja a negatív válaszadást, az elutasítást is, és a csoport minden tagját a csoporton belüli poziciójának mérlegelésére készteti. d) Az interjú. Alapvetően csak annyiban tér el az írásos ankéttól, hogy a kérdéseket szóban tesszük fel, legtöbbször egyéni beszélgetés formájában. A kérdéseket éppúgy meg kell terveznünk, mint az ankét esetében. Előnye az ankéttal szemben, hogy beszélgetés közben az előzetesen megfogalmazott kérdéseket szükség szerint módosíthatjuk, kiegészíthetjük, tehát hajlékonyabb, rugalmasabb eszköz az ankétnál. Hátránya, hogy nagyon időigényes, ennélfogva nem alkalmazható 61

tömeges méretekben. Funkciója elsősorban a személyiségjegyek, a jellemvonások, a meggyőződés, az irányultság feltárása lehet. Formája szerint lehet egyéni és csoportos. A sikeres interjú feltételei: - Bizalmas, meghitt légkör megteremtése. Biztosítani kell, hogy az interjú alanya egyenrangú félnek érezze magát a kutatóval, hogy ő is tehessen fel kérdéseket, véleményt nyilváníthasson. - Tervszerűen folyjék a beszélgetés, de ne legyen sablonos, soha ne érezze az alany, hogy „kikérdezik”, „vallatják”. Legyen a beszélgetésnek valamilyen aktualitása, a kiindulás lehet valamilyen könnyen reprodukálható élmény. e) A személyiségtesztek Az elnevezés arra utal, hogy e tesztek szerzői személyiségrajzot kívánnak Alkotni. Sok változata valóban ezért készül. Valójában többnyire elsősorban személyiségzavarok feltárása céljából állítják össze. Egyik legelterjedtebb személyiségteszt a Tematikus Appercepciós Teszt, közismert rövidítéssel: TAT. Kidolgozójának (H.A. Murry) tapasztalatai szerint azok az emberek, akik pszihikus zavarokkal küszködvén segítséget igényelnek, legtöbbször éppen zavaraikat és azt nem tudják világosan kifejteni, elmondani, amitől szenvednek. Ezek számára keresett olyan eszközt, amelynek segítségével közvetett úton feltárhatók a bajok és ezek okai. Képeket adott páciensei elé azzal a felszólítással, hogy minden képhez találjanak ki egy történetet. Úgy tapasztalta, hogy a történetekbe szinte észrevétlenül belefogalmazták mindazt, amit közvetlen formában nem tudtak kifejezni. A képeket természetesen tervszerűen válogatta össze, hogy ezekhez appercipiálhatók legyenek az egyéni pszichikus problémák, erre utal az elnevezés is. Itt a legnehezebb probléma az értékelés, az eredmények interpretálása, amelynek ismertetésétől eltekintünk annak bonyolultsága miatt, annál is inkább, mivel meglehetősen labilis, szinte az okkultizmus szinvonalán mozog. Egy érdekes személyiségteszt – típus a meseteszt. Sok változata közül íme a Düss – féle. Kimondottan gyermekek számára készült projekciós teszt. A projekció eszköze mese, gyermek – vagy állatszereplőkkel. Freudnak az ember „tudatalatti szférájáról” szóló elméletére alapozott eljárás. A pszichikus komplexusok feltárására szolgál. A meséket úgy állították össze, hogy már a hároméves gyermek is megérthesse őket. Arra is ügyeltek, hogy kirekesszen olyan családi és iskolai szituációkat, amelyek közvetlenül szégyenérzetet, bűntudatot ébreszthetnek, nehogy ezzel akadályozzák a megnyilatkozást. Három mesének tízből ezért állatszereplője van. Alapkövetelmény, hogy a gyermek könnyen azonosulhasson a mese hősével. Lássuk például az egyik ilyen mesét, amely az egyik szülőhöz kötődés vagy a függetlenség megállapítására szolgál. Mese a madárról 62

A madárpapa, a madáranya és a kismadár fészkében alszik egy ágon. Hirtelen nagy szél kerekedik, megrázza a fát, és a fészek leesik a földre. A három madár felriad. Az apa gyorsan felröppen egy fenyőre, az anya felszáll egy másikra. A kismadár vajon mit csinál? Ő is tud már egy kicsit repülni. E mesék segítségével könnyen elkülöníthetők a pszichikusan sérült gyermekek a normálisan fejlődő gyermekektől. A rajzos tesztek alkotják a projekciós tesztek másik ismert típusát. Rengeteg nehézséggel és bizonytalansági tényezővel, s emiatt sok hibalehetőséggel kell számolnia annak, aki személyiségtesztet alkalmaz. Mégis jelentősek e tesztek, mert használatuk figyelemreméltó eredményeket hozott gyermekkorben lévő személyeknél, amíg az éntudat nem fejlődik ki, s ha valamelyik gyermeknél neurótikus tünetek észlelhetők. Általában ilyen esetben sem egyetlen teszt derít fényt az okokra, ajánlatos többfélét is kipróbálni, mivel mindegyik felhívja a figyelmet valamiféle rejtett okra, tényre. A gondolkodási sémateszt (GS) az előzőknél megbízhatóbb és teljesebb egyéniségképet ad. Megalkotója Horváth László Gábor 1967 – ben . 60 arcképet (34 férfi, 8 nő, 18 gyermek) tartalmaz, de a standard sorozat csak 10 képből áll (5 férfi, 3 nő, 2 gyermek). A vizsgált személynek el kell mondania mindent a képről, hogy az ábrázolt személy milyen helyzetben van, hol tartózkodik, mire gondol, mi a szándéka, mit akar cselekedni, milyen céllal stb. A képek azért ábrázolnak különböző korú személyeket, hogy feltárják a vizsgált személyek viszonyát a felnőttekhez, a gyermekekhez, összességében az egész társadalomhoz. A pedagógiai kísérlet Az új módszerek, eljárások, szervezési formák bevezetése és hatékonyságának tudományos eszközökkel mért bizonyítása elképzelhetetlen a pedagógiai kísérlet nélkül. Ennek fogalma tartalmazza azokat a jegyeket, amelyek általában jellemeznék bármely tudományos kísérletet. Ezek a jefyek a következők: 1. A kutató a kísérletben maga idézi elő a tanulmányozott jelenséget, és nem várja meg a jelenség véletlen előfordulását, ami lehetővé tenné számára, hogy megfigyelje. 2. Így megváltoztathatja a jelenség lefolyásának feltételeit, míg a megfigyelésnél kénytelen úgy tudomásul venni a jelenségeket, ahogyan a véletlen hozza elébe. 3. Elkülönítve egymástól a jelenség egyes feltételeit, és az egyiket megváltoztatva (variábilis faktor), a többit pedig változatlanul hagyva (konstans faktorok), a kísérlet feltárja az egyes feltételek jelentőségét, és íly módon megállapíthatók azok a törvényszerű kapcsolatok, amelyek a vizsgált folyamatot meghatározzák.

63

4. Valóban tudományos kísérletnek csak az nevezhető, amelyben a feltételek megváltoztatásának hatása egzaktan megállapítható, mérhető. Egyébként nem beszélhetünk kísérletről, legfeljebb kíséletezgetésről, ami természetesen hasznos lehet, de legfeljebb csak kipróbálásnak nevezhetjük. A pedagógiai kísérletnek azonban vannak olyan sajátosságai, amelyek megkülönböztetik a más tudományokban végzett kísérletektől: 1. A pedagógiai jelenségek kísérleti célból való előidézésének korlátai vannak. Míg pl. egy természettudományos kísérletet akárhányszor megismételhetek, az oktatásban tudatában kell lennünk annak, hogy az adott osztályban a téma csak egyszer, meghatározott időpontban és ideig dolgozható fel, tehát ugyanabban az osztályban többé nem ismételhető meg. 2. A kísérleti jelenségek sokkal összetettebbek, mint a természettudományi kísérleti jelenségek. Ezen kívül sok az előre nem látható tényező, s ezek jelentősen befolyásolhatják az eredményt. Nehéz a vizsgált tényezők elkülönítése a nem vizsgálttól, vagyis a variábilis faktorok elkülönítése a konstans faktoroktól. Sokan ezért a pedagógiát mint tudományt kisebb értékűnek tartják a természettudományoknál. Aligha van igazuk, mert egy tudomány azért, mert tárgya komplex és kísérletileg nehezen közelíthető meg, nem kevésbé tudományos, hanem kutatásmetodológiai szempontból nehezebb. 3. A pedagógiai kísérletet végző kutató erkölcsi felelőssége fokozott. Pedagógiai kísérletet csak akkor végezhetünk, ha biztosak vagyunk abban, hogy nem ártunk a gyermekeknek. A pedagógiai kísérlet két fő fajtája 1. Természetes kísérlet. Ez természetes pedagógiai körülmények közt szerveződik, amelyek kísérlet nélkül is adottak, s az alanyok számára megszokottak, természetesek. E természetes folyamatok egy – egy rövidebb – hosszabb szakaszában teremt a kutató kísérleti feltételeket. 2. Laboratóriumi kísérlet. Vannak olyan pedagógiai jelenségek, amelyek vizsgálatát nagyon nehéz természetes körülmények közt megszervezni. Ekkor alkalmazzák a laboratóriumi vizsgálatot. Különben a pedagógiai laboratóriumot is úgy rendezik be, hogy a kísérleti személyek ne érezzék magukat benne rosszul, ne kényszerüljenek természetellenes viselkedésre. A kísérleti terv A kísérlet nagyon alapos előkészítést kíván, amely a kísérleti tervben ölt testet. A következőknek kell szerepelniük benne:

64

1. A kísérlet tárgya és célja , nem általánosságban, hanem teljes részletességgel, pontosan értelmezve, meghatározva a részleteket. 2. A hipotézis kifejtése. 3. A kísérleti célnak és körülményeknek legjobban megfelelő kísérleti modell megválasztása. Ez magában foglalja a következőket: a) a kísérlet volumene (hány tanulócsoportot, iskolát vonnak be a kísérletbe), b) a kontrollcsoportok kiválasztása. 4. A kísérleti eredmények mérésének módja, mérőeszköz ellenőrzése. 5. Az eredmények feldolgozásánek és értékelésének módja. Kísérleti modellek 1.Önkontrollos kísérlet Ez a legegyszerűbb kísérleti típus. Akkor kell ilyen modellt választani, amikor a kísérleti osztály fejlődése önmaga kiindulási szintjéhez viszonyítva jól mérhető. Pl. az osztály fejszámolásának fejlődését mérték egy feladatlappal, amelyen 70 kettes, hármas fejszámolási művelet volt. Ezt a tanulók 40 alkalommal gyakorolták úgy, hogy három percet kaptak, és csak fejben végezhették el a műveleteket, és az eredményt kellett leírniuk. Minden alkalommal mérték a sebességet is, a teljesítményt is. Negyven alkalom után az eredmények azt mutatták, hogy a gyakorlás eredményeként fokozatosan javul a fejszámolási készség, a pontosság is, a sebesség is. Van olyan kísérlet is, amelyben a kiindulási szintet és az elért szintet más – más feladatlappal mérték. Természetesen, a felmérő feladatlap struktúrája azonos, csak más konkrét példaanyaggal szerepelt. 3. Kontrollcsoportos kísérlet Vannak olyan témák, amelyeknél nem alkalmazható az előző önkontrollos megoldás. Ilyenkor a kontrollcsoportos modellel kell dolgozni. A kísérlet tanulóit két csoportra (osztályra) osztják, az egyikben alkalmazzák az új, kipróbálás alatt álló módszert, eljárást, eszközt stb., a másikban hagyományosan, a régi módon tanítják meg a témát. a befejezés után egy megfelelően előkészített mérőlappal mindkét csoportban megállapítjuk az eredményeket, és a két eredmény összehasonlításából fény derül a kísérleti tényező hatékonyságára. Vigyázni kell arra, hogy a két csoport homogén legyen.Ezt úgy lehet biztosítani, hogy a csoportok 12 – 12 tanulót tartalmaznak

65

úgy válogatjuk össze őket, hogy egyenlő számú fiú és lány alkossa őket, 3 gyenge, 3 közepes, 3 jó, és 3 kitűnő tanuló legyen az illető tantárgyból. Statisztikai módszerek a pedagógiában Statisztikán a statisztikusok nem egy adathalmazt értenek, mint általában a laikusok, hanem azokat a tevékenységeket, amelyekkel az adatokat összegyűjtik, feldolgozzák és elemzik, illetve azoknak a szabályoknak, törvényeknek, képleteknek az összsségét, amelyek segítségével a statisztikai tevékenységet elvégezhetjük. 1. A statisztikai tevékenységnek három szakaszát szokás megkülönböztetni. Az első munkafázis az adatgyűjtés, amit adatfelvételnek vagy egyszerűen felvételnek neveznek. 2. A második munkafázis az adatok feldolgozása. Ez az adatok csoportosítását, rendszerezését, összesítését, statisztikai sorokká alakítását és táblázatokba foglalását jelenti. 3. A harmadik munkamozzanat az adatok elemzése. Az elemzés lényege, célja, hogy az adatokat és a közöttük levő összefüggéseket tömören, egy – egy számított értékkel jellemezhessük, továbbá az, hogy az így kapott jellemzők megbízhatóságát értékeljük. Tehát a statisztika a pedagógiai jelenségek, folyamatok és összefüggések kvantitatív jellemzésének és elemzésének egyik eszköze. A reprezentatív felmérés szabályai A statisztika nem az egyes tanulók vizsgálatával foglalkozik, hanem sok tanuló együttes tanulmányozásával. A statisztika alapfogalma a populáció (lakosság, sokaság) szemléletesen mutatja, hogy a statisztika tulajdonképpen a populáció megismerését segítő tudomány. A pedagógiai eredménymérés során a populáció elemei lehetnek: a tanuló, egy dolgozat, egy osztály teljesítményének átlaga stb. Ezek az elemek bizonyos szempontból hasonlóak, más szempontból pedig különbözőek. A statisztika a hasonló tulajdonságokat közös ismérveknek, a különbségeket pedig megkülönböztető ismérveknek nevezi. A populáció tehát olyan elemekből áll, amelyek rendelkeznek közös ismérvekkel is és megkülönböztető ismérvekkel is. A megkülönböztető ismérvnek véges számú ismérvváltozata van. (Közös ismérv pl. hogy a mérésben résztvevők ugyanarra az évfolyamra járnak, vagy hogy a mérésben azonos időpontban vettek részt, azonos mérőlapot töltöttek ki stb. Megkülönböztető ismérv pl. hogy milyen iskolatípusba járnak, milyen a település jellege, a tanulók félévi osztályzatai, nemük, milyen a mért teljesítmény tempója stb. A populációt elméleti megfontolások alapján úgy kell tekinteni, hogy 66

végtelen sok elemből áll. Tehát nem áll módunkban számba venni a populáció összes elemét. Az összes tanuló valamely szempontú megmérése gyakorlatilag megvalósíthatatlan, de fölösleges is. Elegendő, ha a poulációból mintát veszünk. A m i n t a tehát a populációból vett elemek összessége. Egyetlen osztály tanulói is mintának foghatók fel, de nem valószínű, hogy ez a minta képviseli, reprezentálja az egész populációt. Lehetséges azonban olyan minta is, amely kicsiben olyan, mint az egész populáció. Ennek következtében a mintára vonatkozó megállapításaink az egész populációra vonatkozóan is igazak lehetnek. Az ilyen mintát nevezzük r e p r e z e n t a t í v m i n t á nak. A minta kiválasztásának módszerei Ahhoz, hogy a mintára vonatkozó megállapításainkat az egész populációra általánosíthassuk, meg kell tartanunk a reprezentatív mintavétel szabályait, követelményeit. Ha ezt nem tehetjük, a megállapításaink megmaradnak a köznapi tapasztalat szintjén. A leglényegesebb követelmény: a populáció minden elemének azonos esélye legyen arra, hogy bekerüljön a mintába. Ezt a követelményt sorsolással teljesítjük (használható a véletlen számok táblázata. A sorsolandó elemeket előzetesen ábécé rendbe rakjuk, és sorszámmal látjuk el.) A pedagógiában a lépcsőzetes kiválasztás vezet célra. E módszer azt jelenti, hogy a sorsolást több lépcsőben hajtják végre. Először országosan az azonos iskolatípust tartalmazó listáról kisorsolják a szükséges számú iskolát, majd a párhuzamos osztályok közül egyet (vagy az A – kat, vagy a B – ket ). Ajánlatos a méréseknél osztályszint alá már nem menni, mert torz eredmények születnek. A minta nagysága Az általánosíthatóság másik alapvető feltétele, hogy a vizsgálatban elegendő számú tanuló vegyen részt. A minta elemeinek száma különböző körülményektől függ. A pedagógiai adatok általában viszonylag erősen különböznek egymástól, nagy a szóródásuk. Ezért harmincnál kisebb mintával dolgozni a pedagógiában nem ajánlatos. Ha a vizsgálat osztálykeretekben folyik, akkor a minta 500 – 1200 tanulónál nem lehet kevesebb. Vigyázni kell, hogy az egyes részminták a tényleges arányuknak megfelelő súllyal vegyenek részt az elemzésben. Előbb meg kell határozni a minta nagyságát abszolut számmal. Ha a populáció elemeinek a számát is ismerjük, akkor utólag kiszámíthatjuk az ún. kiválasztási arányt. Ez megmutatja, hogy a minta a populáció hány százalékát teszi ki.

67

Az adatok feldolgozása Ahhoz, hogy a minta sajátosságait elemezhessük, és belőle következtetéseket vonhassunk le a populációra, a mérés adatait előbb különböző munkálatoknak kell alávetni. A pedagógiában a legritkább esetben fordul elő, hogy közvetlenül a mérési adatokat elemezhetjük. Ezeket a munkálatokat adatfeldolgozásnak szokás nevezni. Ez a következőket tartalmazza: viszonyszámok és mutatószámok számítása, az így kapott leszármaztatott adatok elrendezése és statisztikai sorokká alakítása. A viszonyszámoknak az a funkciója, hogy általuk az adatok összehasonlíthatókká váljanak. Ha pl. egy tanuló 6 hibát követ el, egy másik meg 8 – at , az még nem jelenti azt, hogy az utóbbi teljesítménye rosszabb. A megítélés függhet a teljesítmények tartalmától, terjedelmétől, a felhasznált időtől stb. A két adat akkor válik összehesonlíthatóvá, ha elvonatkoztatunk ezektől a körülményektől. Ezt az elvonatkoztatást a viszonyszám kiszámításával érjük el. A viszonyszámokat úgy kapjuk, hogy azt az adatot, amit valamihez viszonyítani kívánunk, elosztjuk a viszonyítási alappal, a bázissal. Formai szempontból kétféle viszonyszámot különböztetünk meg: A) százalékos viszonyszámot B) intenzitási viszonyszámot A) Ha a viszonyított adat és a viszonyítási alap egynemű, akkor a mértékegységet elhagyhatjuk, és a kapott hányadost százalékban fejezhetjük ki. A százalékos viszonyszámoknak három nagy csoportja van: a) teljesítmény viszonyszámok b) összehasonlító viszonyszámok c) megoszlási viszonyszámok B) Az intenzitási viszonyszám.Ha a viszonyított adat és a viszonyítási alap különnemű, akkor a mértéket nem hagyhatjuk el, hanem összevontan tüntetjük fel. Pl. N.N. tanuló 5 perc alatt 25 darab műveletet végez, akkor a percenként (darab / perc) végzett műveletek száma 25 : 5 = 5 művelet / minutum. Ezek az intenzitási viszonyszámok. Az intenzitási viszonyszámok és a teljesítmány – viszonyszámok az egyes adatok összehasolítását segítik elő. A viszonyszámok másik két típusa : a megoszlási és az összehasonlító viszonyszámok a statisztikai sorok belső szerkezetének feltárásával a sorok összehasonlítását segítik. A csoportosítás eredményeként statisztikai sorokat kapunk. Négyféle statisztikai sort különböztetümk meg: 1) minőségi, 2) területi, 3) mennyiségi, 4) idő sort. 1) A minőségi sorok leginkább a következőket tartalmazzák: a tanuló neme, szüleinek a foglalkozása, szociális körülményei, az iskola településjellege, a tanuló

68

viszonya a tantárgyhoz stb. 2) A területi sor formai szempontból a minőségi sor speciális esete. Az ismérvváltozatokat itt is szavakkal kapjuk meg, de a szavak földrajzi egységeket jelölnek: ország, megye, város, község, falu, iskola, osztály . 3) A mennyiségi sor alapvető jellemzője, hogy az ismérvváltozatok is számok. Pl. egy témazáró tudásszint mérésében 138 tanuló vett részt. Teljesítményüket százalékpontban kifejezve nagyság szerint sorba rakjuk. Az áttekinthetőség és az elemezhetőség érdekében csoportosítjuk az adatokat. A csoportképzésnek szigorú szabályai vannak: 1. Csoportképzés során ugyanaz a szám többször nem fordulhat elő: hibás csoportképzés helyes csoportképzés 0 - 10 0 - 9 10 - 20 10 - 19 20 - 30 20 - 29 stb. 2. Az intervallumok terjedelme, illetve a csoportok száma nem alakítható tetszésünk szerint. A csoportok számának megállapítása: a teljesítmény legkisebb és legnagyobb értékének különbségét elosztjuk 16 –tal , és a hányadoson kiigazításokat végzünk. Pl. ha a legnagyobb teljesítmény 109 % pont, a legkisebb pedig 23 % pont, akkor 109 – 23 = 86 : 16 = 5,4. Tehát esetünkben ötös intervallumot használunk. Ezek után elvégezzük az adataink csoportosítását: % pont a tanulók száma 20 – 24 1 25 – 29 0 30 – 34 2 35 – 39 3 . . . 95 – 99 6 100 – 104 3 105 – 109 3 --------------------------------------------------------------------------------------------138 Az idősor ismérvváltozatai időpontok szavakkal vagy számokkal megjelölve. Az idősor a folyamat, a változás, a fejlődés jellemzésére, vizsgálatára alkalmas, ugyanis az ismérvváltozatokhoz az adott időpontban elért teljesítményt vagy annak átlagát rendeljük. Az adatok elemzése és értékelése

69

A statisztikában használatos négy alapvető szimbólum: 1. i = 1, 2 , 3 , … n Az I a mintában szereplő elemek szorszámát jelenti az elsőtől az utolsóig. A három pont az összes közbülső esetet helyettesíti, szimbolizálja. A fenti példa esetén: i = 1, 2, 3, … 138. 2. n az összes elemszámot adja meg, amely a mintában szerepel. Pl. n = 138. Tehát n = a minta összes elemeinek száma. Minden elemnek van egy meghatározott számértéke. Példánk esetén az első számú elem számértéke 23 % pont. Tehát: 3. X = az egyes elemek számértéke. Ha meg akarjuk jelölni, hogy melyik tanuló teljesítményéről van szó, akkor az x mellé indexbe odaírjuk az adott tanuló sorszámát. Az első sorszámú tanulót tehát így jelöljük x 1, mivel ennek számértéke 23 % pont. Ezért x 1 = 23, x 138 = 109 . A statisztikában gyakran kell hosszú adatsorokat összeadni. Az adatsorok összeadását a nagy szigmával jelöljük: Σ , és szummának olvassuk. Σ = az adatsor összeadásának a jele. Azt az utasítást, hogy a 138 tanuló teljesítményét rendre össze kell adni, így jelöljük: Σ x i . Ez így értelmezhető: Σ x i = x1 + x2 + x3 + …….. xn Példánk esetében

Σ xi = 9980

A minta legfontosabb mutatói a) A megoszlás A teljes minta részmintákra, csoportokra tagolódik. Fontos tudnunk, hogy mekkora az egyes részminták értéke. Az áttekinthetőség, értékelhetőség és az összehasonlítás lehetővé tétele érdekében megoszlási viszonyszámot számíthatunk. Mivel a megoszlási viszonyszámot százalékban szokás kifejezni, gyakran százalékos megoszlásnak is nevezik. A számítás menete a következő ( az x a részminta értéke):

Xi

x1 x2 … xn ----------- = ----- , ----- , ----Σxi Σxi Σxi Σxi A kudarc hatása az

A tanulók száma

az otthoni munkakedvre

--

A tanulók százalékos megoszlása

70

------------------------------------------------------------------------------------------------- növeli 367 x1 49 % -- közömbös 141 x2 18 % - csökkenti

249

x3

33 %

-----------------------------------------------------------------------------------------------Összesen: 757 xi 100 % E példa alapján x1 = 367, x2 = 141, x3 = 249. Az összeg, vagyis = 757. Tehát: xi 367 141 249 --- = ------- , ---------- , --------- = 0, 49, 0, 18 , 0,33 757 757 757 Σxi

Σxi

b) Az átlag Az átlag egyetlen adattal jellemzi a vizsgált jelenségcsoportot. Köznyelvi értelemben az átlag azonos a számtani átlaggal. A statisztika azonban sokféle átlagot használ. Sőt van egy általánosabb fogalom is, a középérték. A középérték fogalmába a helyzeti középértékek is beletartoznak a különféle átlagok mellett. Kétféle helyzeti középértéket különböztetünk meg. Ezek a m e d i á n és a m ó d u s z. Ha a sor tagjait nagyság szerint rendezzük, a sor közepén elhelyezkedő érték a medián. Páros számú elem esetén középső elem nincs, ezért a két középső elemnek számtani közepe lesz a medián értéke. A módusz a leggyakrabban előforduló ismérvérték. A legfontosabb középérték a számtani közép, vagyis az átlag. Ha Számtani közepet csak az abszolut számokból és a viszonyszámokból felépült mennyiségi sorokból számíthatunk.

teljesítmény

–

c) A szóródás Ha csak az átlagot ismerjük, nagyon fontos információktól esünk el. Ugyanis ugyanaz az átlag a legkülönbözőbb értékekből adódhat. Ha csak az átlagot ismerjük, sejtelmünk sincs arról, hogy milyen a statisztikai sor egyes értékeinek a „változatossága”, milyen az adatok szóródása. A megoszlás és az átlag mellett a

71

statisztikai sor adatainak a szóródása a minta harmadik alapvető jellemzője. A szóródást grafikusan is ábrázolhatjuk. Ez az ún. hisztogram segítségével történik. A hisztogram készítése az alábbi módon történik. A derékszögű koordonáta y tengelyáre felvesszük az elemek (tanulók) számának skáláját, az x tengelyre pedig a teljesítmény értékeit a legkisebbtől a legnegyobbig. A metszéspontokat összekötjük. Leggyakrabban olyan görbét kapunk, amely az átlag felé közeledve emelkedik, majd leszáll az x tengely felé. Ha a szóródás jellege harang alakra emlékeztet, és az átlagtól jobbra is balra is szimmetrikus a görbe, akkor az eloszlást normálisnak szokás nevezni. Attól függően, hogy a görbe csúcsa jobbra vagy balra helyezkedik – e el az átlagtól, jobb vagy baloldali asszimmetriát kapunk. (Tudnunk kell, hogy lehetséges J , U , M alakú hisztogram is). A szóródásnak is többféle mutatója van, de van egy kiemelkedően fontos : a szórás , más néven a standad deviáció, vagy a négyzetes átlageltérés . Az adatok az átlagtól különböző mértékben térnek el. A szórás azt fejezi ki, hogy mekkora az adatok átlagos eltérése az átlagtól. A számítás menete: Első lépésként azt kell meghatározni, hogy az egyes tanulók teljesítménye milyen mértékben tér el az átlagtól. Ezt úgy érjük el, hogy az átlagot rendre kivonjuk valamennyi tanuló teljesítményéből. Pozitív és negatív értékeket fogunk kapni. Ezt úgy küszöbölhetjük ki, hogy négyzetre emeljük a különbségeket (ugyanis a negatív számok négyzetei pozitív számok). Ezután összeadjuk a négyzetre emelt különbségeket, és ezt az összeget osztjuk el a tanulók számával. Ezután négyzetgyököt vonunk a hányadosból, és az így kapott eredmény a szórás. Tehát: Ha a gyökvonást nem végezzük el, vagy a szórást négyzetre emeljük (ami ugyanaz), akkor az ún. varianciát kapjuk (szórásnégyzet). Jele: s ² . A relatív szórás (szóródási együttható, variációs koefficiens) jele: V V = s . 100 ─ X Példánk esetében V = 17 . 100 : 72 = 23,6 % A pedagógiában a szórást kicsinek mondhatjuk, ha a relatív szórás értéke 15 % alatt van. 15 – 25 % között közepesnek, 26 – 35 % között erősnek, 35 % fölött pedig szélsőségesnek mondhatjuk. A gyakorlatban minél kisebb a szórás, annál homogénebb összetételűnek tekinthetjük az osztályt, és fordítva: minél nagyobb a szórás, annál heterogénebb összetételű osztályról van szó (nagy különbségek tapasztalhatók a tanulók felkészültségében). Összefoglalva: a minta jellemzése érdekében ki kell számítani és meg kell

72

adni: - a minta megoszlási viszonyszámát (relatív gyakoriság) - az átlagot - a szórást - a relatív szórást - hisztogrammal kell szemléltetni a szóródást - a hisztogramon feltüntetjük az átlagot, a relatív gyakoriságot és a szórást, valamint az ún. konfidenciaintervallumot. Az idősorok elemzése Az idősorok lényegileg különböznek a minőségi, területi és mennyiségi soroktól. Az időben lejátszódó változást, fejlődést ábrázolják. Ennélfogva az elemző eljárások is mások. Pl. számtani átlagot nem számolunk. Az idősorokat speciális viszonyszámokkal elemezzük. Ezek: a bázisviszonyszám és a láncviszonyszám. A bázisviszonyszám a sor valamely tagját (rendszerint az első tagját) veszi viszonyítási alapnak, és ezzel kell sorra elosztanunk az idősor többi tagját. A bázisviszonyszám tehát azt mutatja, hogy a viszonyítási alapként vett adathoz viszonyítva folyamatosan hogyan változnak az idősor értékei. A láncviszonyszámot úgy számoljuk, hogy mindig az előző időszak adatát vesszük bázisnak, viszonyítási alapnak, és ezzel osztjuk el a következő időszak adatát. A láncviszonyszám azt mutatja, hogy az egyes időszakokban mekkora volt a változás az előző időszakhoz viszonyítva. Az idősorok harmadik fontos elemzőeszköze a grafikus ábrázolás. A statisztikai sorok általában nehezen áttekinthetők, ezért grafikus ábrázolással tehetjük szemléletessé. A trendszámítás is fontos eszköze az idősorok elemzésének. A trend a változás alapiránya.

73

PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA (kidolgozta: Szabó-Thalmeiner Noémi) Kulcsfogalmak: pedagógiai értékelés, külső értékelés, belső értékelés fejlesztés-formálás, visszacsatolás, tájékoztatás, hatékonyságnövelés, minősítés-szelektálás diagnosztikus, formatív és szummatív értékelés normaorientált, kritériumorientált, leíró értékelés analitikus, holisztikus értékelés objektivitás (tárgyszerűség), reliabilitás (megbízhatóság), validitás (érvényesség) értékelési módszerek, értékelési eszközök feladatlap, feladattípusok, feladatmátrix Az értékelés fogalma sokat változott a pedagógia elméletében és gyakorlatában. Hagyományos értelemben döntően tanulóra irányuló tanári tevékenységként jelent meg és következményei alapvetően a tanulót érintették. Funkciói közül a tanulók minősítése került előtérbe, illetve járulékos funkcióként a szelektálás (az értékelés segítségével döntöttek arról, hogy ki léphet feljebb egy osztályszintet, ki milyen iskolába kerüljön). A fenti két funkció megjelenése által az értékelés a tanulók motiválását hivatott betölteni (s így a tanulók külső motivációjának megerősítését szolgálta). A megítélő és szelektáló funkciók előtérbe kerülése folytán az értékelés sok esetben negatív hatást gyakorolt a tanulók személyiségfejlődésére. Előfordult, hogy a téves értékelés következtében téves önértékelés alakult ki a tanulókban, alulmotiváltakká váltak, szélsőséges esetekben pedig neurózist, a vegetatív idegrendszer megbetegedését idézték elő. Az értékelés megjelenik a nevelésben, nevelési módszerként a külső szabályozás funkcióját tölti be. Például a dicséret – elmarasztalás, jutalmazás – büntetés. Oktatási módszerként is megjelenik az értékelés (beszélhetünk a felmérés-értékelés különböző módszereiről). A továbbiakban megpróbáljuk körülhatárolni az értékelés problémakörét úgy, hogy viszonylag teljes képet kaphassunk az értékelés folyamatáról, a pedagógia elméletében, illetve gyakorlatában betöltött szerepéről. Meghatározzuk a pedagógiai értékelés fogalmát, formáit (külső – belső értékelés), az értékelés funkcióit (fejlesztés formálás, visszacsatolás, tájékoztatás, hatékonyságnövelés, minősítés – szelektálás) típusait (diagnosztikus, formatív és szummatív értékelés). Az elemzés során, igyekszünk feltárni a pedagógiai értékelés alkalmazásának különböző szemléletmódjait, hiszen az értékelés arra lenne hivatott elsősorban, hogy a tanuló fejlődését elősegítse, motiválja őt a további tanulásban, ezzel szemben a gyakorlatban azt tapasztalhatjuk, hogy az értékelés leszűkül az osztályozásra, a társadalmi megmérettetésre, s ezáltal a társadalmi szelekciót szolgálja. A pedagógiai értékelés (és általában az értékelés folyamata) feltételezi a viszonyítás problémáját is, az értékelés során mindig valamihez képest állapítjuk meg az értékeket (a pedagógiai értékelés esetében ez lehet egy norma, egy kritérium, vagy a tanuló előzetes teljesítménye). A fejezetben még szó lesz a pedagógiai értékeléssel szemben támasztott követelményekről (objektivitás, megbízhatóság, validitás), majd részletesen tárgyaljuk a pedagógiai értékelés folyamatát. A fejezet utolsó részében a pedagógiai értékelést befolyásoló szociálpszichológiai tényezőket soroljuk fel, azokat a tényezőket, melyek hatnak a pedagógiai értékelés során és befolyásolják az értékelés objektivitását

1. A pedagógiai értékelés fogalma A Pedagógiai Lexikon (1997.1. 396.) meghatározása szerint az értékelés az a folyamat, amelyben szisztematikusan vizsgálják, vagy megítélik valamilyen jelenségnek, eseménynek vagy tárgynak az értékét. A pedagógiában az értékelés meghatározására nagy hatást gyakorolt Ralf Tyler értékelési modellje, melyet a szerző a XX. század közepén alkotott meg. Tyler szerint három fő elem van az oktatásban: Célok – milyen teljesítményeket és viselkedési formákat várunk el a tanulóktól. Ezeket a célokat a tantervek és az oktatási programok szabályozzák és a tanulók a nevelési-oktatási folyamat során érhetik el. A tanulók tanulási tapasztalatai – a tanulók egyéni vagy csoportos tevékenységei. Az értékelés – melynek során megállapítható, hogy a tanulók elérték-e a kitűzött célokat. Tyler szerint a fenti három elem között dinamikus kölcsönhatás van, melyet a következő ábrán szemléltethetünk:

74

1. ábra. Tyler értékelési modellje CÉLOK

TANULÁSI TAPASZTALATOK

ÉRTÉKELÉS

(Wolf 1995 idézi Golnhofer 1998. 392) Ebben az esetben a célok iránymutatóak: jelzik, milyen tanulási tapasztalatokat kell biztosítania a pedagógusnak ahhoz, hogy a tanulók elérhessék a kitűzött eredményt, illetve, hogy, mihez kell viszonyítania a pedagógusnak az értékelés során. A tanulók egyéni vagy csoportos tanulási tevékenysége mintát adhat értékeléskor, hiszen csak azt ellenőrizhetjük, amit a tanulók valóban elsajátítottak (ez vonatkozik az ismeretekre, és az ismeretek feldolgozási módozatára is). Az értékelés információkat ad arról, hogy a kitűzött célokat milyen szinten sikerült elérni. Ezáltal a tantervkészítő ellenőrizheti saját munkáját – értékes információkat kap arról, hogy a célok reálisak voltak-e, esetleg túlbecsülték vagy alulértékelték egyes korosztályok képességeit, fejlesztési lehetőségeit. Ugyanakkor arról is tájékoztat, hogy az oktató-nevelő program megfelelő tanulási tapasztalatokhoz juttatta-e a tanulókat, a pedagógus ellenőrizheti, hogy megfelelő volt-e az alkalmazott tanítási stratégia. A tyleri értelmezés két lényeges elve: 1) A nevelési-oktatási program céljai irányadó mértéket képviselhetnek a program következményeinek megítélésében. Ezért a célokat úgy kell, megfogalmaznunk, hogy azok konkrét, egyértelmű tanulói teljesítményeket tartalmazzanak, illetve foglalják magukba a kialakításukhoz szükséges eszközöket, eljárásokat is. 2) Az értékelés a nevelés-oktatás szerves része, nemcsak a nevelés-oktatás egyes szakaszainak a végén megjelenő, viszonylag elkülönült tevékenység. Szerepe van a tervezésben, magában a folyamatban és a folyamat befejező szakaszában is (Golnhofer 1998. 394.). A pedagógiai értékelésnek különböző szintjei vannak, annak függvényében, hogy az értékelés mire irányul. Báthory Zoltán (2000. 226) az alábbi nyolc szintet állapítja meg: a) A tanuló értékelése; b) A tanítási-tanulási folyamat értékelése; c) Egy-egy osztály értékelése.; d) Az iskola értékelése; e) Egy tantárgy, vagy tantárgycsoport helyzetének értékelése több iskolában, vagy régióban; f) A neveltség problémáinak értékelése több iskolában vagy régióban; g) Egy-egy műveltségi terület országos helyzetének felmérése; h) Egy-egy műveltségi terület nemzetközi összehasonlítása, az oktatási rendszer értékelése. Amint a fenti felsorolásból is kiderül, a pedagógiai értékelés messze túlmutat a tanuló teljesítményének felmérésén és minősítésén, s a felmérés körétől függően változik az értékelő személye is. A továbbiakban főleg a tanulói és a tanítás-tanulási folyamat értékelésére vonatkozó problémaköröket fogjuk részletesebben tárgyalni, a többi értékelési területtel csak érintőlegesen vagy egyáltalán nem fogunk foglalkozni.

2. Az értékelés formái Az értékelést végző személyek szempontjából: 1) belső az értékelés, ha az oktató-nevelő folyamatban résztvevő személy végzi az értékelést (pl. a pedagógus); 2) külső, ha az oktató-nevelő folyamatban részt nem vevő személy végzi az értékelést. A belső értékelés során nehéz kizárni a szubjektivizmust. Az értékelést meghatározó célok alapján is beszélhetünk belső vagy külső értékelésről:

75

1) Belső értékelés során az iskola céljai alapján értékelnek. 2) Külső értékelés során egy külső szerv határozza meg az értékelés célrendszerét (pl. felsőbb szervek elvárásai). Az értékelők lehetnek: a) Pedagógusok; b) Szülők; c) Szaktanácsadók; d) Szakfelügyelők; e) Professzionális értékelők.

Az értékelő magatartás többnyire arra irányul, hogy az elért eredmények mennyire felelnek meg a kitűzött céloknak. Ehhez a magatartáshoz gyakran társulnak adminisztratív, szelekciós és hatalmat bizonyító viselkedések, melyek sok esetben szorongást válthatnak ki azokból akiket éppen értékelnek (legyen az diák, pedagógus, intézményvezető stb.). Az értékelés során inkább arra kellene koncentrálnunk, hogy feltárjuk a megoldatlan problémákat, tisztázzuk az értékelés szerepét az értékeltekkel, és együttműködve igyekezzünk arra, hogy az értékelés valóban betöltse a neki szánt szerepet, vagyis javítsa az oktató nevelő tevékenység minőségét és hatékonyságát, anélkül, hogy közben az értékeltek személye sérülne. 3. Az értékelés funkciói Az értékelés során különböző célokat követünk, ennek függvényében változik az értékelés szerepe is. Az értékelés elsősorban a tanuló személyiségformálását, fejlesztését célozza meg, információkat nyújt a pedagógusnak a tanításitanulási folyamat eredményességéről, mely lehetőséget ad a menet közbeni korrekcióra, tájékoztatja a tanulót, szülőt, pedagógust, intézményvezetőt a pedagógiai munka eredményességéről, segíti a tanítási-tanulási folyamat innovációját. Az iskola társadalmi funkciójából ered az értékelés minősítő, szelektív funkciója, mely a gyakorlati tapasztalat alapján megállapítható, hogy föléhelyezkedett az előbbiekben felsorolt funkcióknak. Ez a szemléletmód nem túl egészséges, mert eltorzítja a pedagógiai értékelés folyamatát, és ahelyett, hogy a tanuló személyiségfejlődését szolgálná, sokszor gátlóan hat, főleg a problémásabb gyerekek fejlődésére (szorongást, neurózist idézhet elő). A pedagógiai értékelés tehát az alábbi funkciók betöltését szolgálja: 1) Fejlesztés – formálás; 2) Visszacsatolás biztosítása; 3) Tájékoztatás; 4) Hatékonyságnövelés; 5) Minősítés–szelektálás–társadalmi megmérettetés. A továbbiakban elemezzük részletesen a felsorolt funkciókat.

3.1. Fejlesztés – formálás Az értékelés személyiségfejlesztő hatását a következőkben, a pedagógus-diák viszonylatában értelmezzük, de természetesen ezek a megállapítások kiterjeszthetők az értékelés többi szintjére is. Az értékelés az osztálytermi élet szerves részét képezi. A pedagógus pozitív vagy negatív megerősítési mechanizmusok révén értékeli a tanulók teljesítményét, viselkedését, melyek személyiségalakító hatása jelentős. A továbbiakban az értékelés hatását fogjuk vizsgálni a tanulók énképére, motivációjára, illetve megvizsgáljuk mintaközvetítő hatását a gyermekek önértékelésére és társaik értékelésére. Az énkép a tanulók önmagukról alkotott képe. Lehet pozitív vagy negatív irányú. Nagyon sok múlik a pedagógus értékelésén, hogy melyik alakul ki inkább a tanulókban. Ezért ajánlatos a pedagógiai folyamat során többnyire a megerősítést alkalmazni, és az elmarasztalást, a büntetést minimálisra csökkenteni.

76

A gyermekek különböznek egymástól abban a tekintetben, hogy milyen az énképük. Az énkép milyensége meghatározza a tanulók gondolkodásmódját, szemléletét. A pozitív énképpel rendelkező tanuló például hajlamos arra, hogy jelentéktelennek minősítse azokat az iskolai történéseket, melyek nem erősítik meg énképét, ezzel szemben a negatív énképű gyermek kudarcélményei hatása alatt áll és hajlamos lebecsülni saját értékeit. A pozitív énképpel és reális önértékeléssel rendelkező tanuló szorongási szintje alacsony, kedvezőbb a tanulási motivációja, jobb kognitív teljesítményt mutat fel és együttműködő. A negatív énkép és alacsony önértékelés megnehezíti a gyermek iskolai majd társadalmi beilleszkedését, és gátlóan hat az egyén fejlődésére.

Az értékelés befolyásolja a tanuló tanulási motivációját, viszonyulását az iskolához, a tanuláshoz, az illető tantárgyhoz, a pedagógushoz. Meghatározza bizonyos tanulási szokások rögzülését, illetve hat a későbbi pályaválasztásra is. A sikerélmény biztosítása megerősíti a tanulók motivációját, a sorozatos kudarcélmények pedig közömbössé teszik a gyermeket az illető tantárgy iránt. Az értékelés során tehát a sikerélmények biztosítására fektessük a hangsúlyt. Nagy József (2000. 148-154) behatóan elemzi a tanulási motiváció kialakulását, a tanulási teljesítmény hatását a motiváció kialakulására. Ennek értelmében, ha a tanulás eredménye, a teljesítmény megfelel a tanuló (illetve környezete) elvárásainak, a tanuló sikert könyvelhet el, mely kellemes feszültséget idéz elő benne. Ha a teljesítmény elmarad az elvárt szinttől, kellemetlen érzelmek váltódnak ki a tanulóból és averzív attitűdöt eredményezhet a tevékenységgel, illetve a minősítő személlyel szemben. Ennek tudatában a pedagógus sokat tehet a tanulási sikervágy elmélyítése, és a kudarcfélelem csökkentése terén. A pedagógus feladata, hogy kialakítsa a gyermekben az optimális sikervágyat, tanulási igényszintet (a gyermek ne éljen meg kudarcként egy 9-es osztályzatot, ne legyen közömbös a teljesítménye iránt, illetve ne értékelje alul önmagát), hogy csökkentse a tanulási kudarcokat (megfelelő szintű feladatok és problémahelyzetek falállításával), illetve, hogy felismerje és feloldja a szorongásos kudarcfélelmet. Ennek a feladatnak a megoldásában az értékelésnek, s ezen belül a szöveges értékelésnek főszerep jut. Pedagógiai hiba lenne a túlzott elismerés, illetve a túlzott elmarasztalás gyakorlása: az előbbi irreális önismeretet eredményezhet, míg az utóbbi gúzsba köti a gyermeket, megnöveli kudarcfélelmét, mely debilizáló hatású lehet. A pedagógus tehát értékeljen reálisan, emelje ki a gyermek pozitívumait, tegyen javaslatot a negatívumok kijavítására, és a gyermek fejlődésének folyamatát kövesse, azt helyezze előtérbe, ne az osztályzatok általi feltétlen minősítést. Vagyis ne a gyermeket rendelje alá az értékelésnek, hanem az értékelést eszközként használja fel a tanulási motiváció kialakításában és fejlesztésében. Így elérhetővé válik, hogy a gyermekben kialakuljon a továbbtanulási igény és az állandó önfejlesztés igénye, mely mai társadalmunk alapvető követelménye.

Az értékelés mintát ad a gyermekeknek az önértékeléshez és mások értékeléséhez. Egyfelől meghatározza azokat az értékeket, amelyek egy-egy tanulócsoporton belül működnek, másfelől meghatározzák az önértékelés és mások értékelésének stílusát, hangnemét, eszközeit, formáit. Kevés információt hordoz a tanulók teljesítményéről az osztályzat. Osztályozás során egy számot rendelünk a gyermek teljesítményéhez, de ebből még a gyermek nem tudhatja meg, milyen erősségei s milyen hiányosságai vannak. Az értékelés során javasolt az osztályozás mellé egy szöveges értékelést is mellékelni, melyben meghatározott teljesítményösszetevők mentén értékelhetjük a tanulók teljesítményét. Ebben a szöveges értékelésben (mely lehet írásbeli vagy szóbeli értékelés) leírhatjuk miben teljesített jól, illetve rosszul a tanuló, esetleg javaslatot tehetünk a korrekcióra vonatkozóan is. Ez az értékelési eljárás lehetővé teszi, hogy kiemeljük egy-egy tanuló szorgalmát, magatartásában, tanuláshoz való viszonyulásában jelentkező pozitívumait, mégha a teljesítménye el is marad az átlagostól. Javasolt az értékelés során alkalmazott értékelési szempontrendszert tudatosítani a tanulókban, meghatározva

77

azokat az összetevőket, melyek szerepet játszanak az osztályozás során (például anyanyelv órán pontozhatjuk a tárgyi tudáson kívül a helyesírást, a külalakot, a szövegkoherenciát, az eredetiséget, stb.) Alapvetően meghatározza az osztály hangulatát, hogy egy pedagógus miként értékel. Ha állandóan szidja a gyermekeket, bünteti őket, és negatívumaikat emeli ki, megrontja az osztályhangulatot, hiszen egyfelől negatív érzelmeket kelt a tanulókban, másfelől pedig a gyermekeknek is mintát szolgáltat, így ők is kritizálni fogják egymást, mely ellenségeskedéshez és különböző személyes konfliktusok megjelenéséhez vezethet.

3.2. Visszacsatolás biztosítása Az értékelés során kapcsolatot teremtünk a cél, a folyamat és a végállapot között. A felsorolt elemek egymáshoz való viszonyítása lehetővé teszi a menet közbeni javítást, helyreigazítást, a folyamat optimizálását, a végeredmény minősítését.

A pedagógus az iskolai év során folyamatosan tervez, irányítja a tanulási folyamatot. Ahhoz, hogy munkája sikeres legyen, az elért eredményeket állandóan viszonyítania kell a kitűzött célokhoz (l. 1. ábra, Tyler értékelési modellje). Ezt a folyamatot visszacsatolásnak nevezzük, vagyis egyfelől a tanuló által elért fejlettségi szintet összehasonlítjuk előző fejlettségi szintjével és sikernek könyvelhetjük el, ha önmagához képest fejlődött, másfelől az elért teljesítményét viszonyítjuk a tantervi követelményekhez. Az állandó visszacsatolás lehetővé teszi a pedagógus számára, hogy menet közben felismerje a tanításitanulási folyamat hiányosságait és időben közbe tudjon lépni. A pedagógus ilyenkor újra elemzi tevékenységét, nagyító alá veszi az oktatási-nevelési folyamat során alkalmazott eszközöket, módszereket, eljárásokat, tevékenységi formákat, stb. majd újabb tevékenységeket tervez a cél elérése érdekében. lenne ilyenkor tudomást nem véve a negatív eredményekről tovább haladni, hiszen ez a hozzáállás veszélyeztetné egész évi munkánkat, a gyermekek tudásában pedig egy olyan űr keletkezne, mely lehetetlenné tenné a későbbiekben elsajátítandó ismeretek, képességek, készségek egymásra épülését. Ahhoz, hogy az értékelés biztosíthassa a visszacsatolást, fontos a gyermekek tudásszintjének év eleji felmérése, melyet a diagnosztikus értékelés révén érhetünk el. Az eredményeket jegyzőkönyvekben rögzíthetjük, melyekbe folyamatosan bevezetjük a menet közbeni értékelés eredményeit. A gyermekek fejlődésének jegyzőkönyv általi dokumentálása lehetővé teszi, az egyéni fejlődés ütemének nyomon követését, mely különösen jelentős a gyengébb képességű tanulók felzárkóztatásában, illetve a tehetséggondozásban. Ugyancsak fontos információk hordozói lehetnek a kritériumorientált iskolai felmérések egy-egy tantárgy keretén belül, illetve a standardizált tesztek, melyek lehetővé teszik országos szinten egy-egy korcsoport tudásszintjének felmérését egy tantárgy keretén belül. Vidákovich (1993 212-217, idézi Fóris-Ferenczi 23-25) az irányultság szempontjából három visszajelentési kört különít el attól függően, hogy az értékelés (leszűkítve a diagnosztikus értékelésre) mint visszacsatolás kire (mire) irányul: a tanulásra (tanulóra), a tanításra ( a pedagógusra) és a célrendszerre (tantervfejlesztésre). 1) Az értékelés során a tanuló megtudhatja év elején, hogy milyen szinten áll a tantervi követelményekhez vagy társaihoz viszonyítva (önbesorolás), tanév közben, hogy mennyire fejlődött személyisége az eltelt idő folyamán (önellenőrzés), esetleg megváltoztathatja az alkalmazott tanulási módszereit, eszközeit (önadaptáció), majd az év végén visszajelzést kap arról, hogy milyen eredményeket ért el az év során, milyen szinte áll a tudása a tantervi követelményekhez képest (önértékelés, tanulási innováció). 2) A pedagógus az értékelés során visszajelzést kap a tanítási-tanulási folyamatról, és ennek következtében megállapíthatja év elején, hogy egy tanuló vagy tanulócsoport esetében milyen programot, módszereket, eszközöket érdemes alkalmaznia, megtervezheti az oktatási folyamatot (folyamattervezés), év közben felfigyelhet egyes tanulók vagy az osztály sikertelenségére és változtathat tanítási stílusán, az alkalmazott tanítási stratégiákon, módszereken, eszközökön, szervezési formákon (folyamatkorrekció), év végén pedig felmérheti, hogy az általa tanított osztályokban a tanulók milyen szinten sajátították el egyes tantárgyak témaköreit és levonhatja a megfelelő következtetéseket, a tanulságokat (a pedagógiai tevékenység innovációja).

78

3) A tantervfejlesztők a célrendszerre vonatkozóan kaphatnak visszajelzéseket az értékelés során. Az év eleji diagnosztikus értékelés segít eldönteni, hogy reálisak-e egy korcsoporttal szemben támasztott elvárások, rendelkeznek-e a gyermekek a tantervi követelmények eléréséhez szükséges előismeretekkel. Év közben felmérhetik, hogy teljesíthetőek-e a megfogalmazott követelmények (ez a kísérleti programokat, tanterveket kipróbáló iskolákban valósulhat meg), illetve az évvégi eredmények az újabb tantervek elkészítésénél, a tantervek átdolgozásánál játszanak főszerepet.

A visszacsatolás minden pedagógiai kategóriára kiterjed (célok, tartalom, módszerek, eljárások, környezeti feltételek, stb.), így ebben az értelmezésben az értékelés tárgya már nemcsak a tanuló, illetve az ő viselkedése és tudása, hanem a tanulókon túl:  az iskolai személyzet,  az iskola,  az oktatási rendszer,  a tantervek,  a programok,  az oktatási eszközök,  a nevelési-oktatási folyamat,  a tanóra stb. Visszajelentő mechanizmusai révén az értékelés a nevelés-oktatás központi rendszerszabályozó eleme országos, helyi, iskolai, az osztály, illetve az egyének szintjén is. A visszacsatolások révén biztosíthatjuk az oktató-nevelő rendszer állandó tökéletesítését, hatékonyságának növelését.

3.3. Tájékoztatás Az értékelés eredményeiről való tájékoztatás segíthet az esetleges problémák tudatosításában, az értékeltek további motiválásában. A gyermeknek tisztában kell lennie azzal, hogy miben teljesített jól, illetve rosszul, továbbfejlődésének ez a feltétele. Ezt azonban csak úgy tudja meg, ha megfelelő értékelést kap teljesítményéről. Ebben segíthet a szöveges értékelés, amelyben teljesítményösszetevőkre bontva tájékoztathatjuk a gyermeket fejlettségi szintjéről. Fontos a megfogalmazás, a gyermek által érthető módon fogalmazunk, kiemeljük a pozitívumokat, a negatívumokat pedig úgy adjuk közre, hogy jelezzük a javítás módját is. A gyermek tájékoztatása mellett fontos a szülőnek nyújtott tájékoztatás is, hiszen a pedagógus mellett ő is felelős gyermeke fejlődéséért. Ha folyamatos tájékoztatást kap, a szülő is segíthet gyermekének a hibák kijavításában, és nem a záróértékeléskor tudatosul benne, hogy „valami gond van a gyerekkel”. Ez a tájékoztatás igényli a szülőkkel való kapcsolattartást, a megfelelő kommunikációt és az együttműködést. A gyermekek által elért eredmények tudatában a pedagógus is tájékozódhat munkája minőségéről és szabályozhatja, korrigálhatja a pedagógiai folyamatot. Az értékeléssel nyert információkat tudatnunk kell minden érdekelttel. Mindig az értékelés milyensége dönti el, hogy ki érdekelt az illető értékelésben Például egy tantárgyi vizsga esetében érdekelt lehet:  a vizsgázó – saját osztályzata érdekli, illetve az, hogy mely pontoknál teljesített jól vagy rosszul.  a tárgyat tanító tanár – az érdekli, hogy minden diákja jól teljesítsen.  a tantárgyi vizsga összeállítója – az érdekli, működik-e a feladatsor, megfelelő követelményeket támaszt-e az adott korosztálynak.  a szülő – akinek fontos gyermeke továbbjutása.  az iskolaigazgató – aki iskolája jó hírnevét szeretné megőrizni, és felelősnek érzi magát az iskolájában felkészített tanulók eredményeiért.  az iskolafenntartó – aki beleszólhat az iskola hatékonyságának növelésébe, stb.

3.4. Hatékonyságnövelés Az értékelés során megtudhatjuk, hogy a különböző iskolák, az iskolai rendszer mennyire eredményes, mennyire hatékony. Mutató lehet ebből a szempontból a tanulók által elért eredmények az érettségi vizsgán, a képességvizsgán, esetleg más, külső hatóságok által megszervezett tantárgyi vizsgákon, felméréseken (lásd országos szintű, egységes tantárgyi felmérések, vagy monitor felmérések, PISA felmérés). A széles körben alkalmazott tesztek lehetőséget adnak arra, hogy egy országon belül összehasonlítsuk a tanulók tudásszintje alapján az iskolákat, illetve,

79

ha egy ország csatlakozik nemzetközi iskolaeredményességet vizsgáló szervezetekhez, egy ország nevelő-oktató rendszerének hatékonyságát. A standardizált teszteket értékelési szakemberek dolgozzák ki annak érdekében, hogy objektív felmérési eszközt adjanak a pedagógusok kezébe, melynek segítségével össze lehet hasonlítani különböző iskolák, települések, országok azonos életkorú tanulóinak teljesítményét. A tesztek összeállításakor kis mintán ellenőrzik a teszt objektivitását, validitását és megbízhatóságát (erről a későbbiekben még lesz szó), majd ezután tudják csak széles körben akalmazni. Kritériumorientált, a tantervi követelmének teljesítését ellenőrző értékelést iskolákon belül is szervezhetnek, mely segíthet az egységes tudásfelmérésben (az értékelést befolyásoló tényező ugyanis az osztály teljesítményszintje: gyengébb képességű osztályban ugyanazt a feleletet jobb osztályzattal minősíti a tanár, mint egy jobb képességű osztályaban, ugyanis, más az igényszintje – erről lásd bővebben a fejezet utolsó részét). Az elért eredmények valamelyest visszajelzést adnak az iskolai rendszer hatékonyságáról, de nem árt ezeket a felméréseket (melyek a tanulók tudás- esetleg képességszintjére összpontosítanak) kiegészíteni az iskolák szakmai vizsgálatával. Általánosan bevett gyakorlat, hogy az iskolák hatékonyságát az egyetemre bejutott diákok számával, a képességvizsgán, tanulmányi versenyeken elért eredményekkel mérik. Ez a gyakorlat megkérdőjelezhető, hiszen a „jó hírű iskolákban” általában nagy a túljelentkezés, s már a bemenetkor szabályozzák a felvételt nyert gyermekeket. Általában a jobb képességű, a jobb tanulmányi eredményű gyermekek nyernek ide felvételt, ésszerű tehát, ha ezek a gyermekek jól teljesítenek kimenetkor is. Más iskolákba kerülnek azok a tanulók, akik nem nyertek felvételt az előzőekbe, tehát gyengébb képességekkel, tanulmányi eredményekkel rendelkeznek. Nyilván, nem ezek a gyermekek fognak jól teljesíteni tanulmányi versenyeken vagy az egyetemi felvételiken. Másik probléma, hogy az egyetemi felvételit a középiskolai átlageredmény, és az érettségi átlageredménye határozza meg. Ha a tanári kar elnézőbb, jobb jegyeket ad év közben, tanulói jobb osztályzatokat fognak kapni, és könnyebben bejutnak egyetemre. Ebben az esetben azonban az értékelés nem reális, iskolánként, tanáronként változik, hogy milyen igényszintet fogalmaznak meg. Hogy lehet akkor mérce a felvételikor? Kevesebb szó esik arról, sőt, szinte semmi, hogy egy-egy iskola mennyire figyel oda tanulói személyiségfejlődésére, mennyire képes differenciáltan foglalkozni a tanulókkal, mennyire egységes a tanári kar nevelési szemléletmódja, mennyire tudnak együttműködni, kommunikálni a tanárok a gyermekek érdekében, milyen nevelési légkört alakítanak ki az iskolában. Alkalmaznak-e alternatív pedagógiai módszereket, milyen mértékben alakítják a gyermekek önismeretét, önbizalmát, tanulási motivációját? Milyen az iskolavezetés, hogyan menedzselik az iskolát? Mennyire találják meg helyüket a végzett diákok az életben, tudnak-e, képesek-e konstruktív életvezetésre? Úgy gondolom, hogy az iskola mércéje, elsősorban az kellene legyen, hogy mennyire tudja betölteni funkcióját, vagyis a gyermekek optimális személyiségfejlesztését, és ennek alapján kidolgozni a minőségbiztosítási mutatókat, és annak alapján értékelni egy nevelési intézményt. Az értékelés tehát szerepet játszik az iskolarendszer hatékonyságának növelésében: a különböző szinteken működő vizsgarendszer (monitorvizsgálatok, képességi vizsgák, felvételik, érettségi), illetve egy alaposan átgondolt, az iskolák működését értékelő rendszer széleskörű képet adhat egy-egy iskola működésének hatékonyságáról, illetve segíthet a hatékonyságot növelő intézkedések kidolgozásában.

3.5. Minősítés – szelektálás – társadalmi megmérettetés A megmérettetés minden társadalmi rendszer sajátja, a hatékonyság biztosítása érdekében minden egyén számára megszabja a „társadalomba való belépést”. Az iskola fontos szerepet játszik a minősítésben, hiszen a minősítő jellegű értékelés révén kerülnek be a tanulók egyegy oktatási intézménybe, ezáltal biztosított előrehaladásuk egyik osztályból a másikba, válik lehetővé belépésük magasabb iskoláztatási fokokra (például érettségi nélkül nem lehet felsőoktatási intézménybe felvételizni). Az értékelésnek ezt a funkcióját kritikusan mutatja be Loránd Ferenc (1998). A társadalom igényli, hogy a különböző társadalmi szerepek betöltéséhez szelektálja az egyéneket, és ezt az iskolára való hatással éri el leginkább. A társadalom szabja meg a kimeneti követelményeket, a standardokat, melyek segítenek eldönteni, hogy a gyermekek megfelelnek-e vagy sem az elvárásoknak (l. képességvizsga, érettségi vizsga). Ezt a funkciót az osztályozás segítségével tudja betölteni az iskola, hiszen az osztályzatok segítenek a gyermekek rangsorolásában, teljesítményük becslésében. Azonban az osztályzat nem mindig objektív. Már az előzőekben is említettem (a fejezet utolsó részében újra kihangsúlyozzuk), hogy több szubjektív tényező közbeszólhat és megváltoztathatja az osztályzat valóságértékét. Nehezen összeegyeztethető, és sok pedagógusnak okoz komoly fejtörést, hogyan egyeztesse az értékelés minősítő és formatív funkcióját. Lehet, hogy egy gyermek nem éri el a tantervi követelményekben meghatározott fejlettségi szintet, de önmagához képest sokat fejlődött és komoly energiát fektetett a tanulásba, ahhoz, hogy az adott

80

eredményt elérje. Mennyire jogos az illető teljesítményt egy kis osztályzattal minősíteni, hiszen ez a jegy nem tükrözheti a gyermek erőfeszítését, és elveheti kedvét a további tanulástól! A szelektáló funkcióból eredeztethetően a pedagógus megbuktathat egy gyermeket, ha nem éri el az elvárt teljesítményszintet. Mennyire minősíti a teljesítménye a gyermeket? És milyen mértékben a pedagógust? Hiszen a pedagógus feladata egyénileg is fejleszteni a gyermekeket, megtalálni azokat a módszereket, eszközöket, melyekkel ő is fejlődhet. A buktatással csak azt éri el, hogy megszabadul a további gondtól, kollégájának adja át a „problémát”, hátha ő meg tudja oldani. Összefoglalva, az értékelésnek társadalmi velejárója a megmérettetés, a minősítés, a szelektálás, de a pedagógusnak tudatosítania kell a nevelő munkájában, hogy nem ez a legfőbb funkciója a pedagógiai folyamatban. Ha ezt tisztázza magában, mindig a megfelelő formáját és típusát fogja alkalmazni az értékelésnek és előtérbe fogja helyezni a gyermek személyiségfejlesztését a tanítási-tanulási folyamatban.

Az értékelés típusai és eljárásai A pedagógiai értékelésnek funkciója és a folyamat időrendjében elfoglalt helye szerint az alábbi típusait különböztethetjük meg: 1. diagnosztikus értékelés – célja a helyzetfeltárás, döntéselőkészítés; 2. formatív értékelés – szerepe a fejlesztés–formálás; 3. szummatív értékelés – szakaszzáró, minősítő értékelés. A diagnosztikus értékelés (félév- és év eleji ellenőrzés) során feltárjuk a tanulók tudás- és teljesítményszintjét egyegy nevelő-oktató időszak kezdetén. Az értékelés során megállapítjuk, melyek azok a területek, melyeken a diákok jól teljesítenek, illetve hol találhatók hiányosságok a felkészültségükben. Mindezek feltárása lehetővé teszi a csoportra, esetleg egyénre szabott nevelő-oktató stratégiák kidolgozását. Vidákovich Tibor a diagnosztikus értékelést kiterjeszti az év különböző szakaszaira (l. az értékelés visszacsatolás funkciója), hiszen a folyamat állandó korrigálása érdekében szükséges feltárni az aktuális helyzetet év közben, vagy év végén is, hogy a pedagógus időben hozzon meg pedagógiai döntéseket, s ezáltal betöltheti a formatív vagy a szummatív értékelés szerepét is (Vidákovich 1993, idézi Fóris-Ferenczi 23-25). A formatív értékelés (állandó, folyamatos értékelés) a folyamatközbeni segítést tűzi ki céljául. A tanulóknak állandó visszajelzést biztosítunk az elért sikerekről, a hibákról, nehézségekről, amelyek lehetővé teszik a menetközbeni korrekciót, illetve önkorrekciót. Ezáltal elkerülhető a tanulók lemaradása, biztosítani lehet a menet közbeni felzárkóztatást. Ugyanakkor a pedagógus számára is jelentős, hiszen ennek alapján állandóan javíthat a tanításitanulási folyamat minőségén, megváltoztathatja az oktatási rendszer bármely elemét. A szummatív értékelés (szakaszzáró felmérés) egy-egy nevelési-oktatási szakasz záróaktusa, célja az összegzés, a záró minősítés. Ebben az értékelési formában kategóriákba soroljuk a tanulókat teljesítményük alapján. Ennek a műveletnek sajátos funkciója van: szelektálja, szűri a diákokat, iránymutató lehet a pályaorientáció során, megszabja a diákok továbbtanulási esélyeit. Mivel komoly következményekkel jár a diákok életére nézve, nem mindegy, milyen komolysággal visszük végbe, hogyan dolgozzuk ki az értékelés eljárásait. Fontos az objektivitás, hogy minden gyermeket azonosan mérjünk fel, s ebben segíthetnek a standardizált értékelési eszközök, vagy a kritériumorientált felmérések. Az objektivitást a feladatok pontos megfogalmazásán túl segíti az értékelési szempontrendszer pontos kidolgozása, tanulók általi ismertetése. A szummatív értékelés egyik változata, a társadalmi szelekciót biztosító formája, a vizsga, amelynek megszervezésekor a kimeneti vizsgakövetelményekből indulnak ki, és egységes, országos szintű értékelést valósítanak meg, például Romániában, az Országos Értékelési és Vizsgáztatási Központ (SNEE) által kidolgozott, vagy jóváhagyott értékelési eszközökkel. Ha a pedagógus vagy az iskola kívancsi arra, hogy a tanulói megfelelnek-e a követelményeknek, akkor szervezhet belső felméréseket, de ezek szigorúan standardorientáltak, azaz a kimeneti vizsgakövetelményekből indulnak ki a felmérés megszervezésekor. A gyakorlatban, a fentiekben felsorolt három értékelési forma változatos használata nem mindig valósul meg. Ritkán használjuk a diagnosztizáló, a formatív értékelést, a hangsúly eltolódott a szummatív értékelés irányába. Ez a helyzet azonban megváltoztatható, ha a pedagógusok átgondolják értékelési szemléletmódjukat, és előtérbe helyezik az értékelés formatív-fejlesztő funkcióját. A mindennapi gyakorlatban a pedagógus úgy gondolja, hogy amikor év közben osztályoz formatív értékelést végez, pedig sok esetben csak az évvégi szummatív értékelés részműveletét végzi. Formatívvá akkor válik ez az értékelés, ha szöveges értékelés kíséri (tehát megfelelő tájékoztatást nyújt a gyermeknek fejlettségi szintjéről), és a pedagógus felhasználja a pedagógiai folyamat menet közbeni korrigálására. A legfontosabb feladat az értékelés különböző formáinak alkalmazásakor az értékelés céljának a körülhatárolása, illetve annak megállapítása, hogy milyen szerepet töltenek be az oktató-nevelő folyamatban.

81

5. A viszonyítás problémája Az értékelés során felmerül a kérdés, hogy mihez viszonyítjuk a tanulók által elért eredményeket. Három értékelési típust határozhatunk meg a viszonyítás alapján: 1. Normára irányuló (normatív) értékelés: a tanuló személyiségjegyeit, vagy tudását egy populáció jellemzőihez viszonyítjuk, vagyis azt vizsgáljuk, hogy a tanuló hol helyezkedik el az átlaghoz képest. Például, az osztályközösségben mennyire együttműködő, segítőkész egy tanuló a többiekhez képest. 2. Kritériumra irányuló és standardra irányuló értékelés: a tanulók eredményeit egy külső tényezőhöz, a tantervben megfogalmazott követelményekhez, a második esetben a kimeneti standardokhoz viszonyítjuk. Ha az értékelés kritériumorientált, a bemeneti tényezők, a tantervben lebontott tudáselemeket tartalmazó követelmények irányítják az értékelést. Ha a kimeneti tényezőkre fektetjük a hangsúlyt értékeléskor, az értékelésünk standardorientált. Standardorientált az értékelés az érettségi esetében. A standard több tudáselemet ötvöz magába, kritériumok komplex rendszerére vonatkozik. Ha a kritérium a vizsgakövetelmények alapján rendszereződik, akkor ez más standardorientált értékelés, merthogy a standard ez esetben az országosan egységes vizsgakövetelmények. Tehát itt mindenképpen differenciálni kell, sőt jó lenne példát adni kritériumra (tudáselemre ) valamelyik tantervből. Pl. IV osztályban általános követelmény a szóbeli kifejezőképesség fejlesztésén belül, hogy a tanuló legyen képes megfelelő nyelvi formában kifejezni gondolatait. Ezt a követelményt figyelembe véve kritériumra irányuló értékelést végzünk, amikor azt mérjük fel, hogy a gyermek képes-e gondolatait megfelelő nyelvi formába önteni (például feleléskor). 3. Leíró értékelés, a tanulót önmagához viszonyítjuk: ezt a személyre szabott értékelést főleg a formatív értékelésnél használhatjuk, nem töltheti be a szelekció szerepkörét. A szöveges értékelések során többnyire ezt az értékelési típust szoktuk alkalmazni, a tanuló számára érthető módon fogalmazzuk meg, hogy önmagához képest mennyit fejlődött egy iskolai év során.

6. A pedagógiai értékeléssel szemben támasztott elvárások Az értékelés minden formája három kritériumnak kell, hogy megfeleljen. Ezek a következők:   

objektivitás; megbízhatóság (reliabilitás); érvényesség (validitás). (Csapó 1996. 284-289 )

Az objektivitás (tárgyszerűség) Objektív az értékelés, ha tárgyszerű, tárgyilagos, a teljesítmény-összetevőket differenciálja, nem szubjektív, vagyis az értékelés eredménye független attól a személytől, aki a felmérést végzi (bárki megismételheti ugyanazt a felmérést, az eredmény nem változik). Az objektivitás esetében megkülönböztethetünk:  adatfelvételi objektivitást;  értékelési objektivitást;  interpretációs objektivitást. Az adatfelvételi objektivitás azt jelenti, hogy az értékelés eredménye független az adatfelvevő személyétől. Konkrétan ez úgy valósulhat meg, hogy bármilyen pedagógust küldünk felügyelni az osztályba például tesztek, feladatlapok kitöltésekor, az eredmények ugyanazok lesznek. Ez feltételezi a pedagógusok megfelelő felkészítését az adott értékelési forma alkalmazására. A teszt akkor rendelkezik értékelési objektivitással, ha az eredmények értékelése független az értékelő személyétől. Ehhez szükséges egy pontos és egyértelmű javítókulcs kidolgozása. Az interpretációs objektivitás lényege, hogy a teszt, feladatlap eredményeiből milyen következtetéseket vonunk le, hogyan értelmezzük azokat. Ennek főleg a személyiségtesztek eredményeinek értelmezésekor lehet jelentősége (Csapó 1996. 284-286). A reliabilitás (megbízhatóság)

82

Amikor egy tesztet összeállítunk, meghatározzuk, hogy milyen ismeretrendszert, milyen készség- vagy képességrendszert szeretnénk felmérni, összeállíítjuk a tudáselemekre lebontott tartalmi gráfot (erről a későbbiekben még lesz szó). Ennek függvényében határozzuk meg a feladatokat is. Például, ha azt akarjuk mérni, hogy a gyermekek tudnak-e egységrend átlépésével összeadni, minden feladat esetében olyan összeadást adunk, ahol át kell lépni az egységrendet a helyes megoldás érdekében. Ha egyes feladatoknál a gyermekek jól teljesítenek, másoknál pedig nem, valószínű, hogy találgattak, tehát az értékelés nem megbízható, mert az azonos tudást, képességet mérő feladatok nem korrelálnak egymással. A tesztünk akkor lesz megbízható, ha az adott ismeretrendszer mérését szolgáló feladatokra kapott megoldások korrelálnak egymással. (Csapó 1996. 286)

Validitás (érvényesség) A validitás a tesztnek, feladatlapnak azon tulajdonsága, hogy valóban azt méri, amelynek mérésére létrehoztuk. Csapó Benő a következő példát mutatja be: szöveges feladatok megoldásának matematikai készségét akarták mérni, ezért összeállítottak egy tesztet. A teszt eredményeit összevetették két másik teszt eredményeivel, az egyik az gyermekek írásbeli szorzás és osztás készségét, a másik az olvasásmegértést vizsgálta. Azt vették észre, hogy a matematikából egyébként jól teljesítő gyermekek rossz eredményt értek el a szöveges feladatok megoldásánál, viszont ezek az eredmények egybeestek az olvasásmegértésnél mért eredményekkel. Így arra a következtetésre jutottak, hogy a teszt nem a gyermekek matematikai készségét vizsgálta a szöveges feladatok megoldásánál, hanem azt, hogy mennyire értik meg a szöveges feladat szövegét a tanulók. Az érvényesség kritériumának betartása érdekében javasolt, hogy a pedagógus pontosan készítse el a feladatlap elkészítése előtt a tartalmi gráfot, és határozza meg, hogy a megértés mely szintjét (ismeret, megértés szintje, alkalmazás szintje) akarja felmérni az értékelés során, ugyanis ez fogja befolyásolni a feladatok megfogalmazásánál.

7. Az értékelés folyamata Bármilyen szintű értékelésről legyen szó, az értékelés az alábbi fázisokból áll: 1) Az értékelési probléma megértése, az értékelés megtervezése: a. A célok megfogalmazása b. Az információ- illetve az adatgyűjtés módszereinek, eszközeinek a kiválasztása 2) Információgyűjtés 3) Az információk elemzése, értelmezése

83

4) A megfelelő minősítések, illetve döntések megfogalmazása (Golnhofer 1998. 405−408.). A fentiekből látszik, hogy az értékelés komplex feladat, előre meg kell terveznünk, át kell gondolnunk a szükséges lépéseket. Tekintsük át a továbbiakban néhány lépését.

7.1. Célmegfogalmazás A tyleri modell alapján már megállapítottuk, hogy a tanulással szemben támasztott követelmények (tanulási célok) szerves részét képezik az értékelésnek. Ezért a követelmények (kritériumok) megfogalmazása nagymértékben befolyásolja az értékelés kimenetelét. Az egyes iskolatípusokban a tantárgyakra kidolgozott követelmények legfőbb jellemzője a pedagógiai, pszichológiai hitelességen túl az értékelhetőség kell, hogy legyen. Ehhez szükséges egy koherens cél- és követelményrendszer kidolgozása különböző általánosítottságú szinteken. Meg kell határozni a tantárgyak tanításának általános céljait, képességterületekre irányuló fejlesztési követelményeit (például a szövegértés képessége), majd ezeket le kell bontanunk részképességekre (részletes követelményekre), s ehhez viszonyítjuk a tanegység rövid távú követelményeit, valamint a tanórák és a tanórák keretében megvalósítható műveletesített követelményeket. Csak a pontos, egyértelműen és világosan megfogalmazott, a teljesítés eszközeire, feltételeire is kitérő követelmények révén tudjuk értékelni a tanulók teljesítményét. A követelmények megfogalmazását és lebontását a különböző iskolai dokumentumok tartalmazzák: (a tanterv, az iskolai programok), illetve a pedagógus által elkészített éves, féléves tervek, a tanegységek és az órák tervezetei.

7.2. Információgyűjtés Az információgyűjtés mozzanatát gyakran jelölik az ellenőrzés fogalmával. A követelmények ismeretében már látható, melyek lesznek azok az információk, adatok, melyeket szükséges megszerezni az értékeléshez. Például, ha a szövegolvasás képességének fejlettségéről szeretnénk adatokat gyűjteni, a következő adatokra lehet szükségünk: érti-e a gyermek az olvasott szöveget, ha hangos, vagy néma olvasással olvassa el, felismeri-e a különböző műfajokat, érdeklődik-e az olvasás iránt, stb. A képesség, tudáselem mibenlététől függően dönthetünk a felmérés módszereiről. A spontán beszéd felmérése, az olvasási készség felmérése stb. eltérő módszert és eszközt von maga után. Az adatgyűjtés során több módszert lehet alkalmazni: megfigyelést, szóbeli és írásos felmérést, stb. Színhelye általában a tanítási óra, de esetenként ez változhat (például tantárgyversenyek alkalmával). Az információgyűjtés során arra kell figyelnünk, hogy minél több és szélesebb körű információt szerezzünk a tanulmányozandó jelenségről, folyamatról, eredményről.

Az adatgyűjtés módszerei az iskolában Az adatgyűjtés során mindig aszerint választjuk meg az alkalmazott módszert, hogy mit szeretnénk értékelni. Más értékelési módozatot kíván a tanulók tantárgyi ismereteinek felmérése, értékelése, mást a tanulók viselkedésének értékelése, illetve az oktató-nevelő folyamat minősítése, ellenőrzése. A tanulók tanulási eredményeinek értékelésekor általában az alábbi módszereket, eljárásokat szoktuk alkalmazni: I. Hagyományos módszerek: A. Szóbeli felmérés/értékelés B. Írásbeli felmérés/értékelés C. Gyakorlati próbák

II. Alternatív (modern) módszerek: A. A tanulók rendszeres megfigyelése B. Invesztigáció C. Projekt-módszer D. Portfólió I. Hagyományos módszerek: A hagyományos módszerek nem jelentenek valami régit, maradit, továbbra is a leggyakrabban alkalmazott értékelési módszerek maradnak, azzal a kikötéssel, hogy az értékelést végző egyén biztosítja az eszközök megfelelő minőségét és az egyensúlyt a szóbeli, írásbeli és gyakorlati próbák1 között. Minden próba esetében az az eljárás a hatékony a 1

Próba = bármilyen, a pedagógus által eltervezett, kidolgozott és kijavított értékelési eljárás

84

tanulók fejlődésének nyomon követésére, ha az adatokat értékelési jegyzőkönyvek formájában rögzítjük, feldolgozzuk, az értékelés eredményeinek értelmezésekor pedig egyéni fejlesztő, felzárkóztató programokat tervezünk.

szóbeli felmérés? – feltételezi a pedagógus fejlett kérdezőkészségét, hiszen az adott helyzet alapján kell gyors döntéseket hoznia az újabb kérdések megfogalmazásakor, differenciáltan kell kérdeznie, attól függően, hogy a diákok milyen fejlettségi szinten állnak. A kérdéseknek nem csak az elsajátított ismeretek mechanikus felidézését kell megcélozniuk, hanem az ismeretek alkalmazását, gondolkodási műveletek elvégzését is. A szóbeli felmérés során több feleltetési típust határozhatunk meg:  egyéni feleltetés során a kérdést az egész osztályhoz intézzük, majd felszólítunk egy tanulót és lehetőséget adunk neki egy nagyobb anyagrész önálló kifejtésére.  frontális feleltetéskor egy nagyobb anyagrészt alkérdésekre bontunk, melyek megválaszolására több tanulót vonunk be. Így lehetővé válik több diák aktivizálása és csökkenthetjük a lámpalázat is (könnyebb egy kérdésre választ adni, mint önállóan kifejteni egy anyagrészt).  önálló munka bemutatása – kiselőadás: adott témában önállóan készülnek fel a diákok, adatokat gyűjtenek, megtervezhetik a bemutatás módját, ilyenkor nemcsak a témában való jártassága, hanem a szóbeli kifejezőképesség is szempont lehet az értékeléskor (kiselőadás, beszámoló a szövegtípus követelményeinek megfelelően, kapcsolattartás a hallgatósággal stb)  tanulók feleltetik egymást – közvetett módszer, melynek során a tanulók tesznek fel kérdéseket egymásnak, amelyre rövid felkészülés után, vagy versenyszerű formában válaszolni lehet. A pedagógus értékelheti a jó kérdéseket, megfelelő válaszokat stb. A szóbeli ellenőrzés hátránya, hogy időigényes. Az egyéni feleltetéskor, beszámolókor gyakori jelenség, hogy a felelő kivételével az osztály passzív szemlélővé válik, ugyanakkor értékes információkhoz jutunk az egyes tanulók kifejezőkészségét és előadókészségét illetően az ismeretszint felmérése mellett. A frontális feleltetéskor, illetve, amikor a tanulók egymásnak tesznek fel kérdéseket a tanulókat könnyebb bevonni, viszont a kérdések sokkal rövidebb válaszokat igényelnek, mint az egyéni feleltetéskor. Ilyenkor a szövegfűzés képességét nem tudja a pedagógus felmérni, viszont értékelheti a tanulók kérdésfeltevő, problematizáló képességét is (a második esetben).. Írásbeli felméréskor különböző dolgozatokat íratunk:  rögtönzésírás – az aznapi anyagrész elsajátítását, megértését ellenőrzi, viszonylag rövid ideig tart (5−10 perc), lehetővé teszi az egész osztály felmérését. A pedagógus megtudhatja az eredmények értékelésekor, hogy milyen mértékben sajátították el, illetve értették meg a diákok az illető anyagrészt, szükséges-e a tanultak újratárgyalása az újabb ismeretek elsajátítása előtt (Ferenczi – Fodor 1997 121).

85

 félévi dolgozatírás – ötödik osztálytól kezdve a diákok minden félév végén dolgozatot írnak kijelölt tantárgyakból (általában román nyelv és irodalom, magyar nyelv és irodalom, matematika, esetleg történelem, illetve a szaktantárgyak esetében íratnak a tanárok félévi dolgozatot). A dolgozatírás előtt javasolt egy összefoglaló-rendszerező órát tartani, ahol átismételjük a félévben tanult főbb fogalmakat, ismereteket, szabályokat, törvényeket, összefüggéseket tantárgytól függően. A félévi dolgozat esetében alkalmazó, szintetizáló, problematizáló feladatokat állítunk össze, melyek feltételezik, hogy a tanulók képesek legyenek az elsajátított tudásanyagot új helyzetekben hasznosítani. Ezek a feladatok nemcsak az elsajátított tudásanyagról tudósítanak, hanem jelzik a tanulók képességeinek, készségeinek a szintjét is. Ne a bevésett anyag szó szerinti visszakérdezése legyen a cél! 

tantárgytesztek – standardizált formájúak, „hivatásos” tesztkészítők, mérésmetodikailag felkészült szakemberek készítik, és lehetővé teszik egy viszonylag nagyobb populáció (például egy ország 8. osztályos tanulói) felmérését és értékelését. A tantárgytesztekkel történő felmérések sokszor túlmutatnak egyes országok határain is (pl. az IEA2 által végzett felmérések, melyek több ország diákjait vizsgálják az olvasásmegértés, matematika, természettudományok, stb. területén). A teszt feladatokból, a feladat itemekből áll. Az item a feladat legkisebb egysége, általában egy tudáselemet tartalmaz, ennek valamilyen szintű működtetését feltételezi és tovább nem bontható. (Általában, ha valaki helyesen megoldotta az illető itemet 1 pontot kap, ha nem 0-t. Megoldható az itemek súlyozása is, ha az item nagyobb nehézségi fokú, több ponttal értékelhető.)  feladatlapok – a tanulás irányításának a tanulói aktivitást kiváltó, meghatározott didaktikai célok érdekében rendszerbe állított feladatokat tartalmazó eszköze: kezdetben csak a tudásszintmérés eszközének tekintették, később megjelentek azok a feladatlapok is, melyek az ismeretszerzést, az ismeretek rendszerezését, ismétlését vagy alkalmazását célozták. Feladatlapokat készíthet egy pedagógus, vagy pedagógusközösség is, de tankönyvek mellé is dolgoznak feladatlapos gyűjteményeket. A feladatlapokat általában egyénileg töltik ki a tanulók, használhatunk azonos feladatlapokat az egész osztálynak, de lehet a differenciálás eszköze is, amikor a gyermekek fejlettségi szintje alapján válogatjuk meg a kitöltendő feladatlapokat. Manapság egyre nagyobb szerephez jutnak a feladatbankok. A feladatbankokba bekerülő feladatokat előzetesen kipróbálják, validizálják, majd a pedagógusok rendelkezésére bocsátják, akik az aktuális pedagógiai helyzetnek megfelelően állíthatják össze a feladatlapot (Pedagógiai Lexikon I., 1997, 456-457) A feladatlapok összeállításakor a következő lépéseket kell betartanunk: a) a pedagógiai feladatok (követelmények) és a tartalom pontosítása – mit akarunk felmérni, milyen ismeretekre, készségekre és képességekre vonatkozik az értékelés; b) az ellenőrzendő tartalom elemzése, a tananyagstruktúra feltárása (tartalmi gráf összeállítása) – mely nemcsak az ismeret-, illetve tudáselemekre, hanem feldolgozottsági szintjükre is vonatkozik. A tudásszint kritériumaikor az alábbi megfogalmazások alkalmazhatók: az ismeretek számonkérésekor nevezze meg…, sorolja fel…, jellemezze…, a megértés szintjének ellenőrzésekor: magyarázza meg…, állítsa sorrendbe…, csoportosítsa…, az alkalmazás szintjének ellenőrzésekor pedig: alkalmazza…, állítson össze…, stb (Fóris-Ferenczi, 41-42) Ebben az esetben használhatjuk a bloomi céltaxonómiát, mely a személyiség kognitív, affektív és pszichomotoros szféráját elemzi. Ebből emeljük ki a kognitív követelményeket: Ismeret: tények és elemi információk ismerete; fogalmak, törvények, szabályok ismerete; alapelvek, elméletek, rendszerek ismerete. Megértés: egyszerű összefüggések megértése; bonyolultabb összefüggések megértése. 2

IEA: International Association for the Evaluation of Educational Achievement.

86

Alkalmazás: alkalmazás ismert szituációban; alkalmazás új szituációban. Magasabbrendű műveletek: analízis szintézis értékelés A feladatok összeállításakor tehát arra kell figyelnünk, hogy mit tanítottunk meg a tanulóknak, és milyen szinten (ismeret, megértés, alkalmazás, magasabbrendű műveletek szintjén). Minden követelménynek tehát van tartalmi és műveleti oldala. A követelmények tartalmi oldalának meghatározása a tananyastruktúrából eredeztethető – felvázoljuk a lényeges ismeretek ágrajzát, feltüntetjük az ismeretek közötti kapcsolatokat, és ezek ellenőrzésére fektetjük a hangsúlyt.

Példa: Természetismeret munkatankönyv alapján: A csillagok Csillag – tűzlabda, mely gázból áll - a gáz ég, ezért fényes - saját fénnyel rendelkező égitest - a legközelebbi csillag a Nap Csillagok száma: - szabad szemmel kb. 3000 látható - távcsővel rengeteg csillagot fedezhetünk fel Csillagok fajtái (nagyság szerint): - óriások nagyobbak mint a Nap - törpék, nagy a sűrűségük (egy gyufásskatulyányi belőlük 3000 kg) Csillagrendszerek: galaxis egy felhőbe tömörülő több milliárd csillag a mi galaxisunk neve: Tejút A csillagok mozgása: látszatra keletről- nyugatra, de valójában a Föld mozog A Sarkcsillag mozdulatlannak tűnik Megjegyzés: a felvázolt tananyagstruktúra tovább bontható, mindaddig, míg a legapróbb részletet is felvázoljuk az ágrajzon. A tananyagstruktúra részletessége nagyrészt attól függ, hogy a pedagógus milyen célzattal használja, jelen esetben, milyen szinten igényli, hogy a tanulók működtessék a felvázolt ismereteket a tantervi követelményeknek megfelelően. Kérdések, feladatok: Válasszon ki az iskolai tananyagból egy szakjának megfelelő témakört, majd készítse el a témakörhöz kapcsolódó tananyag struktúráját!

A tanulók tudásának mérésekor kétféle tudásszintet mérünk: az ismeret-jellegű tudást (deklaratív, tartalomtudás), illetve a képesség-jellegű tudást (procedurális, eszköztudás). Az ismeret-jellegű tudáselemekhez tartoznak a képzetek, fogalmak, tények, meghatározások, szabályok, leírások, törvények és az elméletek. Ezekre a tudáselemekre (főleg a felsoroltak közül az első négyre) az jellemző, hogy viszonylag rövid idő alatt elsajátíthatók és megfelelő számú ismétlés és rögzítés után tartós ismeretekké alakulnak. A képesség-jellegű tudáselemek közé soroljuk a készségeket (például íráskészség, az olvasás elemi készségei, számolási készség), jártasságokat (például jártasság a mondatelemzés területén) és az általános képességeket (problémamegoldó gondolkodás, intelligencia, kreativitás stb.) (Csapó, 1996, 293). A képesség-jellegű tudásra az jellemző, hogy kialakulása hosszú időt vesz igénybe, ezért mérésekor kialakulásának szintjét szoktuk vizsgálni. (például az íráselemek esetében: I. osztály végére megtanulja írni és kötni a betűket; de a kamaszkor végére állandósul csak az írás, válik automatikus cselekvéssé. A felsorolt kétféle tudáselem mérésekor figyelembe kell vennünk az alábbi jellegzetességeket:  Míg az ismeret-jellegű tudáselemek felmérésekor egy viszonylag rövid tanulási időszakról kapunk képet, addig a képesség-jellegű tudáselemek vizsgálatakor egy hosszabb folyamat

87

eredményéről beszélhetünk. (Például: ha az olvasási készséget vizsgáljuk a 8. osztály végén, az addigi tanulási folyamat eredményét vizsgáljuk, mind a nyolc évét, nem csak az utolsó évét).  Míg az ismeret-jellegű tudásra közvetlenül rákérdezhetünk (például: Mikor uralkodott Mátyás király?), addig a képesség-jellegű tudást a szerkezet, a működés felől közelítjük meg (például a szövegértés vizsgálatakor különböző típusú szövegeket olvastatunk a tanulóval, majd ellenőrizzük a megértés fokát A feladatlapok, tesztek összeállításakor a kétféle tudáselem minőségi különbsége más-más feladattípust igényel. c) kérdések kidolgozása a pedagógiai követelmények alapján A megszerkesztés során a tanító/tanár különböző típusú feladatokat használhat, annak függvényében, hogy milyen tudáselemet és adott tudáselem milyen szintű működését akarja megfigyelni.

Feladattípusok: Formai szempontból beszélhetünk nyílt (önálló választ igényel a tanulóktól, felméri a tanulók különböző képességeit, de nem kedvez a gyengébb képességű tanulóknak és nehéz objektíven értékelni) és zárt (a választ nem a tanulók fogalmazzák, ők csak választanak a megadott lehetőségekből) kérdésekről, és ezen belül az alábbi feladattípusokról (Csapó 1996. 277−316): 1. Feleletválasztásos feladatok (objektív feladatok): A tanuló előre megadott válaszok közül keresi ki a megfelelőt, és valamilyen módon megjelöli. A feleletválasztásos kérdések kidolgozása nehéz, de egyszerű a javításuk.

A megfogalmazás követelményei.  

A problémát kérdésben, kijelentésben fogalmazzuk meg, a válaszok legyenek rövidek; Mindig adjunk pontos utasítást a helyes válasz megjelölésére vonatkozóan (pl. Pl. Olvasd el az

alábbi kijelentést. Karikázd be az általad helyesnek, igaznak stb. ítélt választ, a válasz betűjelét!   

A kérdésfeltevés legyen pozitív, a negatív kérdésfeltevés megzavarhatja a tanulót; Ha megértést, vagy alkalmazást ellenőrzünk, el kell szakadnunk attól a konkrét tanulási szituációtól, amelyben az ismeret rögzült; Ügyelnünk kell arra is, hogy önkéntelenül se adjunk támpontot a helyes válaszhoz.

Formái: 1.1. Alternatív választás esetében csak két alternatíva van, melyek közül a tanulónak választania kell. Mivel véletlenszerűen is eltalálhatják a helyes választ, ezért a tanulóktól kérhetjük válaszuk megindoklását. A választási lehetőségek szerint háromféle feladatról beszélhetünk:  „igaz-hamis megállapítás”, egy kijelentésről el kell dönteni, hogy igaz-e vagy hamis.

Példa: A jég a víz gázhalmazállapota. Igaz Hamis 

„jó-rossz” – a feladatra adott megoldásról el kell dönteni, hogy jó-e.

Példa: Nyelvhelyességi szempontból jó-e a következő mondat? „Több iskolások vásároltak könyvet.” Jó Rossz 

eldöntendő kérdést tartalmazó mondat: a válaszlehetőségek: igen−nem

Példa: Van-e közös része a páros, illetve a hárommal osztható számok halmazának? Igen Nem 1.2.Többszörös választás Több válaszlehetőséget adunk, a tanulóknak be kell keretezniük a helyes válasz(oka)t. Mindig jelöljük nyelvileg, hogy egy vagy több helyes válasz létezik, így teljes az utasítás, illetve, hogyan jelöljék a helyes választ (kérhetjük, hogy húzzák ki a helytelen válaszokat). Ennek a feladattípusnak a hátránya, hogy hiányos ismeretek esetén a diákok rossz választ jelölnek meg, és ez rögzül(het) is bennük. A válaszok megszerkesztésekor figyelnünk kell arra, hogy ne legyen túl egyértelmű a jó válasz, gondolkodtassa meg azt a diákot is, akiben csak felsejlenek bizonyos emlékek az adott ismerettel kapcsolatosan.

88

Egy jó válasz

Példa: Karikázd be a helyes válasz betűjelét! 2 dm egyenlő a) 20 cm; b) 200 cm; c) 2 cm d) 0,2 cm Több jó válasz

Példa: Melyek vadon élő állatok az alábbiak közül? Karikázd be a helyes válaszok betűjelét! a. róka b. farkas c. kakas d. házikacsa e. medve f. kutya A legjobb válasz kiválasztásaTöbb válasz is lehet jó, de egy van, ami teljes, vagy tökéletes – ebben az esteben az e) a jó válasz

Példa: Milyen feladatokat alkalmazunk egy feladatlap összeállításakor? Karikázza be a helyes választ betűjelét? a. Nyílt és zárt kérdéseket. b. Ismeret-jellegű és képesség-jellegű tudást mérő feladatokat. c. Ismeret-jellegű (feleletválasztó és feleletalkotó) és képesség-jellegű feladatokat. d. Ismeret-jellegű (feleletválasztó és feleletalkotó) és képesség-jellegű tudás mérésére alkalmas feladatokat. e. Ismeret-jellegű (feleletválasztó és feleletalkotó) és képesség-jellegű tudás mérésére alkalmas feladatokat, melyek lehetnek nyíltak és zártak. A rossz válasz(ok) kiválasztása (hibakutatás) – ebben az esetben ki kell hangsúlyoznunk a NEM szót, hogy elkerüljük a félreértéseket.

Pl. Melyik város NEM található Romániában az alábbiak közül? a. Arad b. Kolozsvár c. Szatmárnémeti d. Tiszaújváros e. Nagyvárad 1.3. Válaszok illesztése

Egymáshoz kell rendelni fogalmakat, elemeket. A hozzárendelés módját mindig pontosan meg kell határoznunk, hogy elkerüljük a nem megfelelő jelölésből eredő hibákat (a diák tudja a helyes választ, de félreérti a jelölési módot, ezért rosszul teljesít). 

Egy az egyhez rendelés (páros asszociáció)

Példa: Kapcsold össze az alábbi szerzőket és műveiket! Tüskevár Milne A Pál utcai fiúk Fekete István Micimackó Molnár Ferenc 

Egy a többhöz hozzárendelés

Példa: Melyik szó melyik szófajhoz tartozik? Kapcsold össze vonallal! Főnév szalad Ige mackó Számnév ő

89

Melléknév Névmás

ír iroda fagylalt sok gyönyörű enyém másol

2. Feleletalkotó feladatok (szubjektív) Megszerkesztésük könnyebb munka, de a javítókulcs kidolgozása már nehezebb. Ügyelnünk kell arra, hogy a felmérés során ne a tankönyv szó szerinti felidézését kérjük. Formái: 2.1. Kiegészítéses (objektív-szubjektív)

Többnyire egy kijelentő mondatból egy vagy több fogalmat kihagyunk, melyet a diáknak a pontozott helyre be kell írnia. 

Egy kihagyott fogalom

Példa: A csillagok a Földről nézve ………..méretűnek látszanak, pedig tudjuk róluk, hogy különbözőek. (Melyik szó hiányzik? Több kihagyott fogalom

(EGYFORMA)

Példa: A csillagképeket a ……..és a ………..nevezték el. (GÖRÖGÖK, BABILÓNIAIAK) 2.2. Rövid válasz Egy kiegészítő kérdést úgy fogalmazunk meg, hogy egyetlen névvel, számmal stb. lehessen rá válaszolni. Az értékelése egyszerű, ha a kérdést úgy fogalmazzuk meg, hogy egyetlen jó megoldást lehessen rá adni.  Válasz tulajdonnévvel Példa: Ki a Csipike szerzője? (FODOR SÁNDOR)  Válasz számmal Példa: Mikor kezdte meg uralkodását Mátyás király? 2.3.Hosszú válasz A feltett kérdés egész mondatos választ igényel. A javítást megkönnyíti, ha előre meghatározzuk azokat a kulcsfogalmakat, amelyek nem hiányozhatnak a válaszból, illetve azt, hogy milyen kapcsolatban kell állniuk a fogalmaknak. Válasz egy mondattal

Példa:. Mit nevezünk galaxisnak?? (csillagrendszer, felhőbe csoportosult csillagok) Válasz felsorolással

Példa: Sorold fel a víz különböző halmazállapotait! (Víz, gőz vagy pára, jég) 2.4. Esszé3 típusú válasz

Ezek a feladatok alkalmasak az önálló ítéletalkotásra, az összefüggések felismertetésére, az analizáló, szintetizáló képesség mérésére. Mivel az értékelése elég bonyolult, előre fel kell vázolnunk azokat a gondolatokat, melyeket az esszének feltétlenül tartalmaznia kell. (a műfaji teljesítmény-összetevőket szoktuk itt megadni kritériumként). 3

Esszé = tanulmány, rövidebb értekezés tudományos vagy irodalmi tárgyról, melyet fő vonásaiban, tehát vázlatosan beszél meg, közérthető módon (l. Magyar Értelmező Kéziszótár, Könyvmíves Könyvkiadó, Budapest)

90

3. A képesség-jellegű tudás mérésére alkalmas feladatok A fentebb felsorolt feladatok főleg az ismeret-jellegű tudás mérésére alkalmasak, ugyanakkor információval szolgálhatnak egyes készségek, képességek, jártasságok szintjéről is. Például a szövegértés képességének szintjét is jelzi az alábbi nyílt kérdésre adott válasz: Keresd ki a következő szavak jelentését a szövegből, illetve az „Érdekességekből”! Írd le ezeket a füzetbe! Galaxis, Tejút, teleszkóp. Azonban a képesség-jellegű tudáselemek vizsgálatakor speciális feladatokat kell összeállítanunk, melyek a célban megfogalmazott képességeket, készségeket, jártasságokat fogják mérni. Amikor képesség-jellegű tudást mérünk, azt akarjuk megállapítani, hogy a tanulók a fejlődési folyamatban hol tartanak. A fejlettségi fokot két mutatóval jellemezhetjük: a képesség (készség, jártasság) sebessége és hibátlansága. A készségek és jártasságok az automatizálódás fokára kell, hogy eljussanak, a fejlődés során pedig nő a sebesség, amellyel a tanulók a különböző feladatokat elvégzik. A sebességet általában az időegység alatt elvégzett feladatok számával jelöljük. A képességek működésének fejlettségét tükrözi, hogy csökken a hibázások száma. A hibátlansági arányt jellemezhetjük azzal, hogy a jól megoldott feladatelemek számát az összes megoldott feladatelem számának százalékában fejezzük ki. A sebességet és a hibátlansági arányt viszonyíthatjuk a felnőtt szakember mutatóihoz (Csapó 1996. 277−316.).

ÖNELLENŐRZŐ FELADAT Az előzőekben megalkotott tananyagstruktúra alapján, készítsen el egy feladatlapot, melyben alkalmazza a tanult feladattípusok minél szélesebb skáláját! d). Javítókulcs kidolgozása, a kapott adatok feldolgozása, eredmények értékelése Ahhoz, hogy a feladatlap betölthesse funkcióját, megfelelő javítókulcsot kell kidolgoznunk, melynek segítségével értékelhetjük a tanulók eredményeit. A javítókulcs tartalmazza minden kérdésre a helyes választ. Feladattípustól függ a javítókulcs összeállítása: míg a zárt kérdések esetében a javítókulcs összeállítása viszonylag egyszerű (megjelöljük a helyes válasz(ok) betűjelét, a nyílt kérdések esetében a javítókulcs azokat a fogalmakat és a közöttük lévő kapcsolatokat jelzi, melyeket a válasznak tartalmaznia kell. A tudáselemek elvárt működési szintjét is magába foglalja a javítókulcs: értékelhetjük a megértés szintjét, az alkalmazás szintjét, de további szempontokat is figyelmeb vehetünk pl. nyelvhelyesség, helyesírás, eredetiség, kreativitás, stb. A feladatokat, illetve a feladatelemeket pontozzuk. Orientáló szerepű lehet a tanuló számára, ha már a feladatlapon feltüntetjük, hogy melyik feladatra hány pontot lehet kapni, ez segít a javításban is, hiszen javításkor áthúzzuk azokat a pontokat, melyeket a tanuló nem ért el. Így a feladatlapok eredményeinek megbeszélésekor a tanuló pontosan láthatja, hogy munkája mennyit ért, hol teljesített jobban, hol rosszabbul.

91

A feladatokat súlyozhatjuk is: a nehezebb feladatokra, feladatelemekre adhatunk több pontot is, a pedagógus tapasztalata alapján dönti el, hogy mely feladatok legyenek a súlyosabbak. Ha egy item súlya például 1 pont, a nehezebb feladat lehet 2, 4, 6 pont értékű az egységnyi súlyhoz viszonyítva. Általában 100 pontot érő feladatsorokat állítunk össze egy-egy feladatlapon, de ez a helyzettől függően változik. Így könnyebben tudjuk pontozni a feladatokat, nem vagyunk beszorítva a 10-es osztályozás szűk keretébe és az eredmények is könnyebben átalakíthatók osztályzatokká vagy minősítésekké (például egy 32 pontos feladatlaphoz viszonyítva). Minősítéskor megállapítjuk azt a pontszámot, amelyet elégségesnek tartunk a minimális teljesítményhez, majd a többi minősítés számára is megállapítjuk a pontsávokat. Jó, ha a minősítésekhez rendelt intervallumok egyformák.

Például: 100 pontos feladatlap esetében: 85−100 kitünő 70−85 jó 55−70 közepes 40−55 elégséges 40 alatt elégtelen. ÖNELLENŐRZŐ FELADAT Készítse el az előzőekben megalkotott feladatlap javítókulcsát!

!

92

C. Gyakorlati próbák Lehetővé teszik, hogy értékeljük, hogyan alkalmazzák a gyakorlatban a tanulók tudásukat illetve, hogy felmérjük a kialakult készségek és jártasságok fejlettségi szintjét. Megvalósítási formák: - laboratóriumi kísérletek, - kísérleti tevékenységek, - műhelygyakorlatok, - rajzok, - vázlatok, - grafikonok. A gyakorlati próbák előkészítésének követelményei: - Releváns kísérleteket kell kiválasztani az értékelendő célkitűzéssel összefüggésben. - Pontosan és világosan kell kidolgozni a feladat követelményeit. - Elő kell készíteni a szükséges felszereléseket és berendezéseket. - Meg kell határozni az értékelési kritériumokat/normákat. (Stark – Szabó-Thalmeiner 2002) II. Alternatív (komplementáris) módszerek A tanulók komplex képzési-önképzési folyamatában olyan célkitűzéseket is találunk, melyek csak holisztikusan értékelhetőek. Ezért javasolt – a klasszikus módszerek/technikák mellett – az alternatív technikák használata is, melyek lehetővé teszik a magatartási (érzelmi és pszichomotorikus) területre vonatkozó célkitűzések nyomon követését is. Gronlund állította össze azoknak a célkitűzéseknek a listáját, melyek esetén a hagyományos értékelési technikák/módszerek elégtelennek bizonyulnak: 1.táblázat A hagyományos értékelési módszerek hiányosságai Célkitűzések Magatartásformák Ismeretek és képességek

Beszélgetés, hallgatás, komplex laboratóriumi végzése, rajzok, tánc, torna, zenei képességek.

kísérletek

Tevékenységvégzéssel szembeni attitűd

Tervezés hatékonysága, időbeosztás, felszerelések és különböző eszközök használata, jellemvonások: kezdeményezés, kreativitás, következetesség, önbizalom. Szociális attitűdök Mások javának figyelembevétele, törvénytisztelet, mások javainak tiszteletben tartása, szociális problémák iránti érzékenység, szociális intézményekkel való foglalkozás. Nyitottság az új iránt, érzékenység az ok-okozati viszonyok felfedezésére. Érdeklődés A különböző nevelési, esztétikai, tudományos, szociális, hivatási, szabadidős tevékenységekkel szembeni érzelmek kinyilvánítása. Minősítések Természettel, zenével, művészettel, irodalommal, szociális hozzájárulásokkal szembeni értékelési és átélési érzelmek kinyilvánítása. Alkalmazkodás Kapcsolat a társakkal, a pedagógus tekintélyéhez való viszonyulás, izgulékonyság, szociális alkalmazkodóképesség. Amint a fenti táblázatból is látszik, az értékelés nem szűkülhet le a tanulók ismeretanyagának felmérésére, követnie kell a gyermekek különböző képességeinek, motivációjának, attitűdjeinek az alakulását is. A legújabb pedagógiai elmélet és gyakorlat a tanulók kompetenciáinak fejlesztésére irányul, amely messze túlmutat az ismeretek elsajátításán. Ehhez kell alkalmazkodnia a pedagógiai értékelésnek is. A magasabb rendű képességek értékelése esetén, illetve a magatartási változások értékelésekor sikeresen alkalmazhatjuk a következő alternatív értékelési módszereket/technikákat (Stoica 2001. 33-35): A. Folyamatos megfigyelés - a tanulók órán tanúsított érdeklődését, aktivitását, a közösségbe való beilleszkedését, a konstruktív magatartásformák kialakulását a folyamatos megfigyelés során mérhetjük fel. A tanuló magatartásának rendszeres megfigyelése a tanítási-tanulási folyamatban a következő eszközök révén történhet: a) Folyamatos megfigyelési lap (fişă de evaluare);

93

b) Rangskála (scară de clasificare); c) Ellenőrzési lista (listă de control); d) Pszichopedagógiai jellemzési lap (fişă psihopedagogică).

A fentebb említett eszközök lehetővé teszik mind a folyamat értékelését, mind a tanulás „termékeinek” értékelését. A megfigyelést gyakran szóbeli minősítés követi a tanulók tevékenységéről, válaszairól. a) Folyamatos megfigyelési lap A folyamatos megfigyelések alapján a tanulók adatainak nyilvántartására szolgál (különösképpen a problémás gyermekek esetében). A gyermek különböző helyzetekben megnyilvánuló magatartására vonatkozó adatokat tartalmazza, segítve a gyermek jobb megismerését mind a tanító, mind a szülők által. Ezek a megfigyelések segítik a tanuló fejlődésére vonatkozó következtetések megfogalmazását, melyet a tanító majd a standardizált pszichopedagógiai jellemzési lapra vezet be, minden beiskolázási ciklus végén. (Stoica 2001) b) Rangskála Hasznos eszköz a tanuló tanulással szembeni attitűdjének megfigyelésénél.

Pl. Milyen mértékben vett részt a tanuló a beszélgetésekben? Soha ritkán néha gyakran mindig Milyen mértékben kapcsolódtak a tanuló megjegyzései a beszélgetés témájához? Soha ritkán néha gyakran mindig Ez a típusú skála felhasználható mind az egyéni megfigyelési lapban, mind a ciklus végi jellemzési lapban. c) Ellenőrzési lista (lista de control/verificare) Míg a rangskála a gyermek magatartásában jelentkező bizonyos attitűd gyakoriságát jelzi, addig az ellenőrzési lista csupán egy tevékenység/magatartás jelenlétét/hiányát jelzi bizonyos szituációban. Példa:

Tevékenység/magatartás Követi az utasításokat Segítséget kér ha szükséges Együttműködik másokkal Megosztja eszközeit másokkal Kipróbál új tevékenységeket Befejezi az elkezdett feladatot Helyre teszi a használt eszközöket Rendben tartja a munkaasztalát

Igen

Nem

d) Pszichopedagógiai jellemzési lap: standardizált formájú, minden beiskolázási ciklus végén el kell elkészíteni.

B. Invesztigáció Lehetőséget biztosít a tanuló számára, hogy kreatív módon alkalmazhassa ismereteit és új tanulási helyzeteket fedezzen fel/próbáljon ki. A tanulónak egy konkrét munkafeladatot kell megvalósítania, a feladatmegvalósítás révén bizonyíthatja be a gyakorlatban, hogy komplex ismeret- és képességrendszer birtokában van. Lehetővé teszi egyéni és csoportos munkaformák alkalmazását, az attitűdformálást e munkaformákkal szemben, illetve ennek felmérését. Hangsúlyt fektet a csoportkapcsolatokra, az interakciós, kommunikációs képességek fejlesztésére) (Păuş 1999). Menete: A tanuló megkapja a feladatot konkrét utasításokkal ellátva. A feladat széles ismeret- és képességskálát ölel fel, melyet a tanulónak kreatívan kell alkalmaznia új tanulási helyzetekben. Ez az értékelési mód főként a tudományok tantárgynál alkalmazható, mivel hasznosítja az intuíciót. Az invesztigáció értékelése: holisztikus, a következő szempontok alapján: - Megoldási stratégia milyensége; - Az ismeretek alkalmazási szintje; - A rögzített adatok pontossága; - A megfigyelések és eredmények bemutatásának milyensége;

94

-

Létrehozott „termékek”; A tanuló feladattal szembeni magatartása; Egyéni/csoportmunka képességének fejlettség.

Példa:Tantárgy: Tudományok

Osztály: II. Célkitűzés Figyeljék meg a hőmérséklet változásait, a légmozgásokat és a csapadékot Rögzítsék a kapott adatokat!

Értékelési feladat Milyen volt az időjárás az elmúlt héten országos szinten? Kövessétek nyomon naponta a televízióban az időjárásjelentést és töltsétek ki az alábbi táblázatot, felhasználva a megfelelő egyezményes meteorológiai jelzéseket: Nap Hőmérséklet Csapadék Légmozgás Min. Max. (szél) Hétfő Kedd Szerda Csütörtök Péntek Szombat Vasárnap

C. Projekt A projekt egy terv önálló vagy csoportos kidolgozását jelenti megadott témakörben. Jellemzői (Păuş1999) Lehetővé teszi a tanulás komplexebb, árnyaltabb minősítését, valamint a tanulók egyéni képességének felfedezését. Erősen motiválja a tanulókat, annak ellenére, hogy sok munkát igényel, még iskolán kívüli tevékenységeket is. Magasrendű ismereteket és képességeket mér fel: - Tudományos kutatási módszerek alkalmazása: könyvészeti anyag összeggyűjtése és felhasználása, laboratóriumi eszközök használata, szótár – lexikonhasználat. - Eredeti megoldási ötletek találása. - Az anyag elrendezése, rendszerezése. - A probléma és megoldási mód általánosítása. - Következtetések bemutatatása.

D. Portfólió/tárca A portfólió legtágabb meghatározása: a tanuló munkáinak gyűjteménye. „A portfólió a tanuló munkáiból összeállított célirányos gyűjtemény, amely bemutatja készítőjének erőfeszítéseit, fejlődését és eredményeit egy vagy több területen. A tanulónak részt kell vennie a tartalom összeállításában; a gyűjteménynek tartalmaznia kell a dokumnetumok kiválogatására szolgáló szempontrendszert, az értékelési szempontrendszert és a tanuló önreflexióit.” (Northwest Evaluation Association 1990, idézi Falus – Kimmel 2003.12.). A portfólió összeállításakor kettős célt követünk: Egyfelől a tanulást akarjuk elősegíteni, Másfelől értékelési céllal állíttatjuk össze. Ha a tanár a tanulást akarja elősegíteni, rendszerese visszajelzést ad a tanulóknak a portfólió tartalmára vonatkozóan, így megvalósíthatja a formatív értékelést. Ha az értékelés az elsődleges célunk, a tanár a portfólióban elhelyezett tanulói munkák révén sokoldalúbb szummatív értékelést valósíthat meg. A portfólió előnyei:  Nagyon rugalmas értékelési eszköz, a pedagógus tervezi meg az adott helyzet függvényében.

95



Nyomon követi a tanulók alkotásainak többségét, azokat is, melyek általában kimaradnak az értékelési folyamatból. Ezáltal változatos tevékenységekbe való bekapcsolódásra motiválja a tanulókat az illető tantárgy területén.  Kiküszöböli a hagyományos értékelési formák által kiváltott stresszt.  Ösztönzi a kreativitást és én-bevonást, fejleszti a tanuló belső motivációját. Ugyanakkor információkat szolgáltat a pedagógusnak a tanuló személyiségéről, lehetővé téve az individualizálást, a differenciálást. A portfólió típusai Általában három portfóliótípust szoktak elkülöníteni (Falus – Kimmel 2003. 14−16): o Munkaportfólió – segítségével a tanár és a tanuló részletesen megvitathatja a tanuló előrehaladását egy adott tárgyból. A munkaportfólió a tanuló összes munkáját tartalmazza, melyet a tanulási folyamat során készített. o Bemutató portfólió – a munkaportfólióból a bemutató portfólióba a tanuló csak az általa legsikeresebbeknek ítélt munkáit helyezi át. Ahhoz, hogy megfelelő értékítélettel rendelkezzen, tudnia kell a portfólió értékelésének pontos szempontrendszerét. o Értékelési portfólió – ezt a portfóliót a tanár magánál tartja, hogy év végén a tanuló teljesítményét eszerint osztályozza. A hagyományos osztályozással szemben ez az alternatív értékelési módszer segít abban, hogy a tanuló éves munkáját minősíthessük és ne csak pillanatnyi teljesítményét (mint egy felelés, vagy egy dolgozat során). Konkrét helyzetekben a fő típusok tovább árnyalhatóak. Heuer az alábbi portfólió típusokat sorolja fel: o Eredménybemutató portfólió – konkrét dokumentumokat tartalmazó portfólió (pl. egy pályázat összeállításakor, vagy felvételikor hasonlót kérnek). o Kompetencia alapú portfólió – az összeállító bizonyos kompetenciáit igazoló dokumentumokat tartamazza (pl. a pedagógusi kompetenciák kialakulását vagy fejlettségét bizonyító portfólió). o Bemutató portfólió – a tanuló legjobb munkái tartalmazza egy-egy tárgyból, vagy minden tárgyból. o Pillanatfelvétel-portfólió – célja, hogy bemutassa a tanulót egy adott pillanatban erősségeivel és gyengeségeivel együtt (pl. tanév végi összegzések). o Tantárgyközpontú portfólió – egy adott tantárgyban egy időszak alatt feldolgozott anyagot és a tanuló ide kapcsolódó munkáit tartalmazza. o Készségeket bemutató portfólió – a tanuló valamely készségének adott idő alatti fejlődését vagy fejlettségét mutatja be. Tartalmazhat írásos dokumentumokat (pl. írás készség fejlődése) vagy hang és videofelvételeket (pl. zenei készség, mozgás készség fejlődése). o Tematikus portfólió – egy interdiszciplináris portfólió, amelyben a tanulók egy bizonyos témával kapcsolatos ismereteiket mutatják be. Ez a portfólió megköveteli a tanult és felfedezett ismeretek szintetizálását (pl. ha valaki a reneszánszról készít egy tematikus portfóliót, összegeznie kell történelmi, irodalmi, művészeti, művelődéstörténeti, tudománytörténeti, stb. ismereteit.). o Kutatási portfólió – bemutatja egy tanuló kutatási projektjét és annak eredményeit. o Projektportfólió – dokumentálja egy tanuló projektben való részvételét, illetve a projet megvalósulásának folyamatát. o Fejlődési portfólió – bemutatja egy tanuló bizonyos területen megfigyelt fejlődését. Ez a portfólió segíti a tanuló önértékelési képességének kialakulását. o Diagnosztikus portfólió – bemutatja azokat a nehézségeket, amelyekkel egy tanuló küzd, majd dokumentálja a nehézség leküzdésének folyamatát (pl. diszlexiás gyermek olvasástanulási folyamata). o Reflektív portfólió – középpontjában a tanuló tanulási folyamatainak bemutatása és a diák reflexió állnak. o Kimeneti portfólió – a tanuló egy iskolai szakasz végén bemutatja kutatási projektjeinek eredményeit és megvédi azt (pl. szakdolgozat védés az egyetem befejezésekor). o Felvételi portfólió – formális iskolai oktatásban nem részesült dákok ennek a portfóliónak a segítségével bizonyítják be, hogy megfelelnek a felvételi követelményeinek. Egy portfólió lehetséges összetétele: - Tanulók feleleteinek hangszalag felvételei. - Írott dolgozatok. - Kritériumos tesztek. - Válaszok kérdőívekre/interjúkra, kidolgozott kérdőívek/interjúk. - Megadott témájú esszék. - Szabad fogalmazások. - Saját irodalmi alkotások.

96

-

Szerzőket vagy olvasmányokat bemutató jegyzetek. Poszterek, kollázsok, makettek, rajzok, karikatúrák. Személyes napló. Iskolai újságba készített cikkek.stb.

Példa: Tudományok tantárgynál összeállítható tantárgyközpontú portfólió Rovargyűjtemény: utazások alkalmával, szabadidős tevékenységek alatt, óra alatti megfigyelésekkor gyűjtött rovarok. Növénygyűjtemény: helyi növényekből vagy különböző domborzati formák növényeiből. Személyes tanulmányok: a növény növekedéséről és fejlődéséről a közvetlen környezetben (bab, borsó, muskátli). Például: a magvak növekedésének kísérleti nyomon követése két különböző környezetben: bent az osztályteremben, kint az iskola kertjében vagy az iskolaudvaron. A megfigyelések naponkénti bejegyzése a növekedési stádiumokról a megfigyelési lapokba. Madarak (vagy kisebb állatok) megfigyelése: a megfigyelés során a tanuló összeállít egy megfigyelési lapot az illető állatról: Madár neve; megfigyelés helye és ideje, tollazat színe, magatartása repülés közben és a talajon, táplálkozás és etetés közben, védekezés és szaporodás közben, fiókák nevelése közben. Faliújság: „Én és a környezet” cikkgyűjtemény. Rajzok: egy megfigyelt növény, állat felépítése. Különböző megfigyelési lapok: élőhelyekről vagy tárgyakról. Esszé: megfigyelt élő és élettelen testekről. Saját zenei alkotások: dalköltés egy tanult állatról. Kollázs: makettkészítés parkról természetes anyagokból (levél, ág, törmelékek). Játék-vagy tárgykészítés: gyümölcsből, zöldségből (töklámpás, robot, álarc, stb). Borítékok természeti képekkel. Ellenőrző tesztek. Táblázatok: a környezet megfigyeléséről. Hangkazetták: madárhangok, állathangok felvétele, szél- és levélzúgás, esőhang. Bibliográfiai jegyzetek a tanulmányozott élőlényekről. Tanító értékelése: a megvalósított megfigyelésekről, kísérletekről. A portfólió készítésének folyamata Ahhoz, hogy a portfólió megfelelő értékelési eszköz lehessen nagyon fontos, hogy a tanár jól előkészítse összeállításának folyamatát, illetve, hogy a tanulók is tisztában legyenek azzal, hogy mit várnak el tőlük. A tanár szempontjából a portfólió készítésének szakaszai a következők (Falus – Kimmel 2003. 25.): 2.táblázat A tanár portfólió készítésével kapcsolatos feladatai

A portfólió készítésének szakaszai Célok kitűzése

Tervezés

A legfontosabb kérdések, melyekre a tanárnak választ kell adnia

Megjegyzések

Milyen típusú portfóliót akarok készíttetni a Fontos, hogy a tanár tisztában legyen a tanulókkal? Mit dokumentáljon a portfólió? portfólió összeállításának céljával, Ki fogja olvasni a kész portfóliót? hiszen ennek függvényében állapítja meg a portfólió típusát, tartalmát, kivitelezésének módját. Milyen dokumentumokkal tudják A diákok beleszólhatnak abba, hogy bizonyítani a tanulók, hogy elérték a milyen dokumentumokat helyeznek el

97

kitűzött célt? Milyen mértékben fogom bevonni a tanulókat a portfólióval kapcsolatos döntések meghozatalába? Hogyan fogom lebonyolítani az előkészítés, visszajelzés, az értékelés szakaszait? Előkészítés

Visszajelzés

Hogyan teszem közérthetővé tanulóim számára a portfólió fogalmát? Hogyan ismertetem meg velük a portfólió készítés folyamatát? Hogyan tűzöm ki az otthoni és a tanórai feladatokat? Ki ad visszajelzést a portfólióra? Milyen szempontok alapján történik a visszajelzés? Hányszor kerül sor visszejelzésre?

Értékelés/Irányadás Szummatív vagy formatív értékelést szolgál a portfólió? Milyen szempontok alapján értékelünk? Ki értékeli a portfóliót és milyen keretek között?

a portfólióban a kötelezőek mellett, hogy milyen időközönként kapjanak visszajelzést a tanártól. A tanárnak minden, a portfólió készítésével kapcsolatos kérdésben, felkészültnek kell lennie. Saját portfóliókat mutathatunk be, részletes útmutatásokat adunk a portfólió készítésére vonatkozóan. A dokumentumok gyűjtése és válogatása a tanulók feladata. Minden órán vagy adott időközönként a tanár vagy a tanulótársak visszajelzést adnak a portfólióra vonatkozóan. A tanár mellett szülők is bevonhatók az értékelésbe.

A fenti táblázat bemutatta, milyen kérdésekre kell odafigyelnie a tanárnak a portfólió elkészítésének különböző szakaszaiban. A következőkben tekintsük át a portfólió elkészítésének szakaszait a tanuló szempontjából, melynek segítségével világossá válhat, milyen feladatokat kell teljesíteniük a tanulóknak a portfóliókészítés során, illetve, hogy mire kell felhívnunk a figyelmüket az eredményes munka érdekében (Falus–Kimmel 2003. 35.). 3.táblázat A tanuló feladatai a portfólió elkészítésekor

A portfólió készítés szakaszai A célok megismerése Anyaggyűjtés Válogatás Reflexió Szerkesztés Értékelés és irányadás

Feladatok A portfólió céljának, leendő közönségének megismerése, a célok eléréséhez szükséges dokumentumok körének meghatározása. A cél elérésének bizonyítására alkalmas dokumentumok összegyűjtése. A portólió céljai, az értékelési táblázat, az irányadó kérdéssorok alapján a portfólióba kerülő dokumentumok kiválogatása. A portfólió minden egyes kiválasztott dokumentumának reflexióval történő indoklása, a választás okainak a bemutatása. A portfólió gondos és logikus megszerkesztése, átlátható, vizuálisan is vonzó formába történő öntése. A portfólió áttekintése, az értékelés függvényében további célok kitűzése.

A portfólió sikeres alkalmazásának másik fontos kitétele a pontos értékelési szempontrendszer kidolgozása, mely támpontot nyújt a tanulóknak a portfólió összeállításában, a szülőknek az elvárások tisztázásában, illetve a tanárnak a visszajelzés és az értékelés objektívvá tételében. Falus – Kimmel (2003.30−32.) szerzőpáros idézi Heuer egyik értékelési szempontrendszerét, melyben az alábbi kritériumokat használja fel az értékelés során:  A közönség igényeinek való megfelelés.  Hitelesség.  Világosság.  A bizonyítékok minősége.  Gondolati mélység.  Reflexió és önértékelés.  Egység.

98

 Változatosság.  Forma.  Teljesség. Minden kritériumon belül megállapítja a kitűnő, a jó és a nem kielégítő fokozatokat, melyek pontos leírására törekszik.

Példa: a teljesség kritériumánál „kitűnő, ha minden fontos anyag, bizonyíték és kiegészítő anyag megtalálható, kapcsolódási pontjaik világosak; jó, ha van néhány hiányzó bizonyíték, vagy olyan amelyről nem derül ki, hová kapcsolódik és nem kielégítő, ha több bizonyíték vagy fontos alkotórész hiányzik, befejezetlen, vagy nem derül ki róla mi a funkciója”. (Falus – Kimmel 2003. 32.).

7.3. Az információk értelmezése, a megfelelő minősítések, illetve döntések megfogalmazása Az információk értelmezésekor a pedagógus két utat követ:  az elért eredmények alapján visszajelzést nyújt a diákoknak;  értelmezi az adatokat az oktatási folyamat eredményességének a vizsgálata érdekében. A tanulók értékelésekor kétféle értelmezésről beszélünk: - Mennyiségi - Minőségi A mennyiségi értelmezéskor osztályzatokkal, pontokkal, betűkóddal az eredményt számszerűen is kifejezzük. Erre különböző gyakorlatok születtek:  Osztályozás 15-ös (Dánia) illetve 20-as (Franciaország) skálán.  Osztályozás 10-es skálán – nálunk ez honosodott meg V. osztálytól kezdődően.  Ötjegyű osztályozás – pl. Magyarországon.  Németországban is öt számjegyet használnak, de az 1-es jelöli a legjobb eredményt.  Az Egyesült Államokban betűjeleket használnak (A, B, stb.) és ehhez kiegészítőjeleket (+,-)  Értékelést kifejező jelzők segítségével (elégtelen, elégséges, közepes, jó, kitűnő) – az elemi oktatásban ezt hazsnáljuk. Az osztályozás objektívnek tűnik, mégis tudomásul kell vennünk, hogy a pedagógusok értékítéletét is tükrözik. Az osztályozás körül mindig is voltak és lesznek viták, egyesek ellene érvelnek, mások mellette. Hátrányaiként a következőket szokták említeni:  Nem fejezik ki a tanulók teljesítményének összetettségét, a minőségek közti különbségeket.  Sok a szubjektív tényező, mely torzíthatja az értékelés objektivitását.  Az osztályozás szorongást, félelmet válthat ki a tanulókból.  Külsődleges motivációként dominánssá válhat, csak a jegyért fognak tanulni a tanulók. Az osztályozás mellett szóló érvek:  Az osztályozásban érdekelt személyek ismerik, mint jelrendszert, ezért betöltheti visszacsatoló szerepét.  Lehetővé teszi a teljesítmények összemérését, így betöltheti szelekciós szerepét.  Dokumentálja a tanulók iskolai teljesítményét. Az osztályozás hátrányait kiküszöbölendő történtek kísérletek szóbeli és írásbeli szöveges értékelések bevezetésére. Pl. Magyarországon, Svédországban, Dániában, különböző reformpedagógiai iskolákban (Waldorf-iskola), más egyedi iskolakísérletekben. A minőségi értelmezés során szöveges vagy metakommunikatív, ritkábban tárgyi jutalom formájában értelmezzük az eredményt. Az osztályozás hátrányainak a kiküszöbölése érdekében több iskolában is kísérletezgettek a szöveges értékelés bevezetésével.4 A szöveges értékelés a formatív értékelés szempontjából fontos szerepet tölt be. Azáltal, hogy konkrétan megfogalmazza a gyermek személyiségében végbement változásokat, pontos képet ad gyermeknek, szülőnek egyaránt a gyermek fejlődéséről, az erősségeiről és az elakadásairól egyaránt. Az értékelés minősítő szerepe helyett tehát a fejlesztő tartalom kerül előtérbe, amely magába foglalja a korrekció módját is.

4

Pl. Winkler Márta Kincskereső Iskolája, Rogers szemléletű Iskola stb. Zágon 2001). Magyarországon törvény írja elő, hogy az elemi iskola első három évfolyamában és a 4. osztály első félévében a pedagógus ne osztályozzon, csak szöveges értékelést adjon. Egy osztály elvégzésének a feltétele, hogy a gyermek tegyen eleget a tantervi követelményeknek.

99

A szöveges értékelés összeállításához érdemes szempontrendszert kidolgozni, mely megkönnyíti tanár munkáját. A kidolgozott kritériumok alapján a tanár adott skálán minősítheti a gyermek tudását, készségeinek, képességeinek, jártasságainak szintjét, majd javaslatokat fogalmazhat meg a további tanulási folyamatra vonatkozóan. A szöveges értékelés alkalmazható az osztályzatok kiegészítéseképp is, bár alternatív iskolák gyakran száműzik az osztályozást, és kizárólagosan alkalmazzák a szöveges értékelést bizonyítványosztáskor is. A szöveges értékelés „hátránya”, hogy nem alkalmazható a gyerekek összehasonlításakor, megmérettetésekor, a pedagógusra hosszadalmas és fáradságos munkát ró, illetve arra kényszeríti, hogy mondjon le az osztályzatokkal történő fegyelmezésről. A gyakorlatban gyakran előfordul, hogy a kétféle értelmezést együtt használja a pedagógus. Például az osztályozás mellé szöveges értékelést is rendel, melynek célja, hogy motiválja a tanulót, hogy differenciáltabb értelmezést nyújtson. Az oktatási folyamat eredményességének a vizsgálata érdekében a pedagógus statisztikai és pedagógiai elemzésre vállalkozik. Vizsgáljuk meg ezt a folyamatot egy feladatlap segítségével.

Miután a tanító gondosan kijavította a feladatlapokat a javítókulcs segítségével, rendeznie kell az elért eredményeket, összesítő táblázatot készít, melyben az elért eredmények áttekinthetőbbek lesznek. A gyakorló pedagógusok általában feladatonként jegyzik az elért pontszámot. Az áttekinthetőség kedvéért lássuk, milyen táblázatot készít el a pedagógus (Kiss – Mezősi – Pavlik. 1998 39) az egyszerűség kedvéért négy diák monogramját vezettük be a táblázatba, természetesen ez a szám az osztály létszámától függően változik): 4.táblázat Példa feladatmátrixra Tanulók neve

1. A.H. 2. B.F. 3. M.G. 4.T.L.

Átlagpont Összes pont %-os teljesítmény

1 30 30 30 30 25 28,75 115 96

Feladatok sorszáma 2 3 4 A feladatokért adható maximális pontszám 30 5 20 20 5 15 30 5 20 25 5 10 20 5 10 23,75 5 13,75 95 79

20 100

55 69

Összes pont 5 15 15 10 10 5 10

100 85 95 80 65 20,31

40 67

325 81,25

%-os teljesítmény 100 85% 95% 80% 65% 81,25%

A fenti táblázatot a szakirodalom feladatmátrixként tartja számon, mely a feladatelemzés elengedhetetlen eszköze. A átlagértékek és a %-os teljesítmények kiszámításához segítséget nyújthatnak számítógépes statisztikai programok is, de ezek hiánya sem gond, minden kiszámítható papír, ceruza, esetleg számológép segítségével. A fenti táblázatból leolvashatjuk, hogy egyenként a tanulók hogyan teljesítettek, eredményeiket összehasonlíthatjuk az előző feladatlapos felmérésen elért eredményeikkel s így nyomon követhető fejlődésük; illetve, hogy átlagosan az osztály, hogyan teljesített bizonyos feladatok megoldásánál. Ez utóbbi szempont segít a tanítási-tanulási folyamat eredményességének felmérésében. A feladatonkénti eredmények elemzése lehetővé teszi a pedagógus számára, hogy megtudja, melyek azok a tudáselemek, amelyeket jól megtanított, illetve melyek azok, amelyek elsajátításában hiányosságok fedezhetők fel. Ha egy feladat esetében a teljesítmény 80% felett van, a pedagógus elégedett lehet, és tovább haladhat a tanagyag feldolgozásában. Ha a teljesítmény 50-80% közötti, ki kell emelnie a gyengén teljesítő tanulókat, velük differenciáltan kell dolgoznia, illetve egyes tananyagrészeket más módon is fel kell dolgoztatnia. Ha a teljesítmény 50% alatt marad, akkor a megfelelő tudásanyagot érdemes újratanítani, a készségelemeket pedig tovább kell gyakoroltatni. Elemezhetjük, hogy a különböző feladatok mit mértek: ismereteket, a megértési szintet, esetleg az alkalmazás szintjét (l. előbb: a tananyagstruktúra feltárása c. rész), s így választ kaphatunk arra, hogy milyen szinten

100

állnak az ismeretek elsajátításában a tanulók, kell-e még a jövőben hangsúlyt fektetnünk az ismeretek begyakorlására, vagy a diákok már elérték azt a követelményszintet, melyet a tanterv előír.

A konkrét példából kiindulva, a gyakorló pedagógus megtudhatja, hogy a 3-as számú kérdésnél minden diák maximálisan teljesített, tehát az ismeret, melyet a nevezett feladat mért elsajátíttatott. Érdemes lenne viszont átismételni azokat az ismereteket melyek mérésére az 5-ös számú feladatot megfogalmaztuk (az átlagos teljesítményszint %-ban kifejezve 67). Felmerülhet a kérdés: miért kell %-ban is kifejeznünk az elért eredményeket? Azért, mert így össze tudjuk hasonlítani a különböző feladatoknál elért teljesítményeket, hiszen csak a pontok alapján ez nem lehetséges a súlyozás miatt (egyik feladatra a maximális pontszám 30, másikra 5). Az elért eredményeket grafikusan is ábrázolhatjuk, így az eredmények még szemléletesebb formában kerülnek terítékre. Megfigyelhetjük, hogy egy-egy kérdésnél milyen arányban teljesítettek az osztály tanulói (pl. egy 20 pontot érő feladat esetében hányan értek el 5, 10, 15 és 20 pontot) majd ezt grafikon segítségével ábrázoljuk. Mindezt a diagnosztizáló és formatív értékelés során valósíthatjuk meg. Hibás nézet tehát azt az utat követni, hogy minél több ismeretet adjunk át a tanulóknak, hiszen nagy részükben nem is rögződik a tananyag. Érdemes inkább gyakrabban alkalmazni a formatív értékelést, és menet közben javítani az oktatási folyamat menetén, és pótolni a hiányosságokat. ÖNELLENŐRZŐ FELADAT Az előzőekben megalkotott feladatlapot alkalmazza a gyakorlatban, majd feladatmátrix segítségével elemezze a tanulók eredményeit. Az értékelés alapján tegyen javaslatokat a tanítási-tanulási folyamat további alakulására

8. Az értékelés sajátosságai a román oktatási rendszerben (az elemi oktatásban) Az értékelés reformja az elemi oktatásban a következő elemeket érintette:  Az értékelés kritériumai – teljesítményleíró mutatók.  A teljesítményleírások gyakorlatban való alkalmazásának modelljei.  Iskolai eredmények rögzítése.

Az elemi oktatás reformja gyökeresen megváltoztatta az értékelést: a számokkal történő osztályozásról áttértünk a minősítések használatára (értékelést kifejező jelzők révén): elégtelen (I), elégséges (S), jó (B), nagyon jó (FB), kitűnő (E). Az új értékelési rendszer egységes kritériumokkal rendelkezik országos szinten. Ezeket a kritériumokat a teljesítményleírások tartalmazzák. Példa: Teljesítménypéldák az elemi szakaszban (Vîlceanu 2000) Műveltségi terület: nyelv és kommunikáció I. osztály Részletes követelmény 1.4. a tanuló különböztesse meg egy szóban a szótagokat és hangokat, bizonyítva ezáltal e képesség fejlődési/alakulási stádiumát a következő teljesítményszintek révén: 5.táblázat Teljesítménypéldák az elemi szakaszban Elégséges - Suficient Hallás után megkülönbözteti a hangokat és szótagokat 1−2 szótagú megadott szavakban Helyesen szótagol ilyen

Jó – Bine

Kitűnő – Foarte bine

Hallás után megkülönbözteti Hallás után megkülönbözteti a hangokat és szótagokat 1−3 a hangokat és szótagokat 1−4 szótagú megadott szavakban szótagú megadott szavakban Helyesen szótagol ilyen

101

Gyakran, helyesen és

szavakat, felhasználva a kéz érintését Meghatározza a szótagok számát és sorrendjét a szóban (első szótag, második szótag)

szavakat, néha alkalmazva a kéz érintését Helyesen meghatározza a szótagok számát, sorrendjét és helyét a szóban (első, második, harmadik szótag, szó elején, szó belsejében, szó végén)

A tanító segítségével kijavított pontatlanságokkal helyesen ejti ki a teljes szót és szótagolva. Megkülönbözteti és hangoztatja egy szótagú szó hangjait (pl. tó, só) vagy egy szótagét, tétovázva, néhány pontatlansággal, melyet a tanító felszólítására kijavít.

Helyesen ejti ki a teljes szót és szótagolva.

pontosan szótagol ilyen szavakat Helyesen és gyorsan meghatározza a szótagok számát, sorrendjét és helyét a szóban (első, második, harmadik, negyedik szótag, szó elején, szó belsejében, szó végén) Helyesen és tisztán ejti ki a teljes szót és szótagolva.

Megkülönbözteti és Tisztán, világosan és hangoztatja egy szótagú szó pontosan megkülönbözteti és hangjait (pl. tó, só) vagy egy hangoztatja egy szótagú szó szótagét, a tanító vezetésével vagy egy szótag hangjait (pl. és segítségével. tó, só). Azonosít egy megadott Pontosan és helyesen azonosít hangot a szótag felépítésével, és lokalizál egy megadott néha a tanító segítségével hangot a szótag felépítésében. A tanító irányításával új Könnyedén nyer új szavakat a szavakat alkot a meghallgatott szóból meghallgatott szóból hangbetoldással, hangbetoldással, hangkihagyással, hangkihagyással, hangfelcseréléssel. hangfelcseréléssel. Különböző kontextusokban (szövegkörnyezetben) használja a megalkotott szavakat.

Ezek a teljesítményleírások jelentősen megnövelik az értékelés objektivitását, ugyanakkor releváns információkat szolgáltatnak a tanulóknak és szülőknek az elért felkészültségi szintről. A számjegyekkel történő osztályozási rendszer behelyettesítésének szükségessége a teljesítményleíró mutatókra alapozódó minősítésekkel történő értékelési rendszerrel a következő előzményekre vezethető vissza (Stoica 2001):  A jegyeket nem bizonyos előre meghatározott kritériumok alapján kapták a diákok, hanem szoros összefüggésben a tanárok tapasztalatával és szemléletmódjával.  A 10 lépcsős osztályozási skálán szinte lehetetlen kidolgozni mindenik jegynek az egységes és releváns kritériumát. A teljesítménymérőkre alapozódó értékelési rendszer (kitűnő, jó, elégséges, elégtelen) koherenciát biztosít, összehasonlítási lehetőséget és könnyebbséget az alkalmazásban.  A minősítések tárgyilagosabb értékelését tesznek lehetővé felsőfokú (kitűnő), közepes (jó) és minimális (elégséges) teljesítményi szinteken. A legtárgyilagosabb értékelési rendszer az, amelyik csak 2 lépcsőfokot használ: elfogadott-elutasított.  Ez az értékelési rendszer nem valósít meg olyan érzékeny megkülönböztetést, mint a számrendszer. Az elemi oktatásban ez nem annyira fontos/lényeges a folyamatos értékelés számára; inkább fontos az együttműködés és csapatszellem alakítása, mint a versenyszellemé.  Az elemi ciklusban az értékelés formatív jelleggel bír: így a tanulók eredményeinek rögzítése az iskolai dokumentumokban különböző időpontokban végzett értékelés következménye. A katalógusban és ellenörző könyvben megjelenő minősítések a tanító füzetében megjelent minősítések összegzései. A komplexebb ellenőrzések alkalmával szerzett minősítések (gyakorlati dolgozatok, több követelményt tartalmazó írásbeli dolgozatok) egyenesen bevezethetők a hivatalos dokumentumokba. A dokumentumokba való beiktatás módja: a minősítés rövidítése (román nyelven) és az időpont: F.b./8.10; S./13.11.

102

9. Az értékelést befolyásoló szociálpszichológiai tényezők Az előzőekben már tárgyaltuk, hogy az értékeléssel szemben állított fő követelmények egyike az objektivitás. Az értékelést viszont egy személy (tanító, tanát, igazgató, szakfelügyelő, stb.) végzi, ezért gyakran előfordulhat, hogy az értékelés veszít objektív jellegéből. Biztosan mindenki számára ismerős az a jelenet, amikor kisiskolások megbeszélik, hogy a tanító ma kivételezett egyik társukkal, a megérdemeltnél jobb osztályzatot adott neki. Érzi ezt a szóban forgó tanuló is, és sok esetben jobban szeretné, ha a megérdemeltnél inkább kisebb jegyet kapott volna, de nem lenne kirekesztve az osztály közösségéből. Ne ítéljük el a szubjektíven osztályozó tanítót, sok esetben maga sincs tudatában, hogy értékelése nem volt objektív, úgy érzi igazságos volt. Viszont közbelépnek bizonyos szociálpszichológiai tényezők, melyek kiváltják a hibákat az értékelés során. A továbbiakban tekintsük át az értékelés objektivitását befolyásoló folyamatokat, tényezőket, hiszen ezek ismerete segítheti a pedagógust, hogy kizárja az értékelést zavaró tényezőket és ezáltal lehetővé teszi, hogy az értékelés betölthesse a neki szánt funkciókat az oktatási folyamatban (Fodor 2001).

9.1. A jegyek, minősítések mint értékelést befolyásoló tényezők 1. Közelségi hiba – feladatlapok, ellenőrző dolgozatok esetében előfordulhat, hogy egyes itemekre, feladatokra adott pontok befolyásolják a következő item, feladat értékelését.

Pl. egy feladatnál a diák nagyon jól teljesített, ez arra sarkallhatja a tanítót, hogy a következő feladat értékelésekor elnézőbb, vagy esetleg szigorúbb legyen: „Olyan jól oldotta meg X az első feladatot; igaz, hogy a másodiknál kicsit tévedett, de megadom a maximális pontszámot, ne rontsam az eredményét. Igazán megérdemli!” 2. Az első jegy alapján történő értékelés – több esetben tapasztalhatjuk, hogy a tanító (tanár) figyelembe veszi az értékelések során azt az osztályzatot, melyet először adott a tanulónak. Az elkövetkező minősítések általában igazodnak az első minősítés értékéhez, ezáltal torzítják az értékelés objektivitását.

Pl. Ha egy diák hatost kapott első jegyként valamilyen tantárgyból, nagyon valószínű, hogy egy következő felelés során hatost vagy hatoshoz közelálló jegyet: ötöst, esetleg hetest fog kapni. Ennek tudatában fontos szerepet játszik a tanuló értékelésében az ötödik osztály kezdetén kapott osztályzat, hiszen „tiszta lappal” indít, a tanárok még nem ismerik. Az első félévben (évharmadban) kapott jegyek sokszor végigkísérik nyolcadik osztályos koráig, anélkül, hogy különösebb erőfeszítést tenne. Ennek a jelneségnek egyik magyarázata az első jegy alapján történő értékelés, de szerepet játszhatnak más, a továbbiakban tárgyalt tényezők is.

9.2. Az értékelés funkcióinak a mellőzéséből eredő értékelési hibák 1.

Jólelkűség-effektus – során a pedagógus tudatosan elnézőbb az értékelés során. Erre különböző okok vezérelhetik: saját szakmai kompetenciájának az igazolása, saját hibáinak az álcázása (ha a diákok jó eredményeket értek el, nyilván a pedagógus jól felkészítette őket) vagy egy tanuló, esetleg az egész osztály jó hírnevének a megvédése.

Példaként említhető, amikor egy tanár a saját osztályában elnézőbben osztályoz, mint más osztályokban, vagy egy tanító csak jó minősítésekkel halmozza el a diákokat, hogy titkolja a saját szakmai hiányosságait. 2.

3.

Központi értékelési tendencia – gátolja az értékelés objektivitását, ha a pedagógus attól való félelmében, hogy nehogy rosszul osztályozzon, kerüli a szélsőséges értékeket, nem ad túl jó, vagy túl gyenge jegyet, minősítést, hanem inkább az értékelési skála középső értékeit alkalmazza az értékelés során. Szóródáscsökkenési hiba – a központi értékelési tendenciához hasonló értékelési hiba, ami abban nyilvánul meg, hogy egyes osztályokban a diákok osztályzatai az értékelési skála egyes szakaszain helyezkednek el, például a skála felső vagy alsó részén. Ez az értékelési hiba gyakran megfigyelhető a rajz, a zene, a torna, egyes opcionális tantárgyak esetében, amikor a diákok csak 8, 9 vagy 10-es osztályzatot kapnak. Ennek egyik oka lehet a

103

pedagógus szakmai hiányosságai az említett területen: nem nyújt sokat, tehát nem is követelhet sokat, esetleg más, általunk most nem ismertetett tényező. Arra is akad példa, hogy egyes pedagógusok túl szigorúan osztályoznak, a 7-es, 8-as osztályzat náluk nagyon ritka, de a diákok számára felér egy 10*-essel.

9.3. A tanulók felületes megismeréséből fakadó értékelési hibák 1. A pedagógus burkolt (implicit) személyiségelmélete – Az emberek tapasztalataik alapján összefüggéseket tételeznek fel bizonyos személyiségvonások között. A tapasztalat alapján létrehoznak burkolt személyiségelméleteket, melyek később is igazolást nyernek, hiszen az ember felfigyel azokra a szituációkra, melyek alátámasztják nézeteit és az azoktól eltérőeket figyelembe sem veszi. A pedagógus a gyakorlati évek során számos gyerekkel találkozik, így alkalma nyílik burkolt személyiségelméletek kialakítására. Szabó Éva (1997) szerint az iskolában a gyerekeket négy dimenzió alapján ítélik meg:  „képesség, tudás (okos-buta)  tanuláshoz való viszony (szorgalmas-lusta)  magatartás (jó-rossz magaviseletű, rendes-rendetlen)  esetleg bizonyos személyiségvonások (jóindulatú-rosszindulatú)”. A pedagógus elhelyezi a megismert tanítványokat ebben a rendszerben, megfigyeli milyen tulajdonságok állnak összefüggésben egymással, és a megállapított összefüggéseket hajlamos lesz kivetíteni a többi tanítványaira is. Hogyan befolyásolja ez a szociálpszichológiai jelenség az értékelést? Ha előzőleg úgy vettük észre, hogy a kedves gyerekek jótanulók, hajlamosak leszünk egy újonnan megismert kedves tanítványunknak a megérdemeltnél jobb jegyet adni. 2. Előítéletek – a kategorizációhoz és a sztereotípiákhoz hasonlóan nem konkrét, egyértelmű tapasztalatokhoz kapcsolódó, hanem hamis általánosításokból fakadó elképzelések egy meghatározott csoport tagjairól, melyek lehetnek pozitív, illetve negatív előjelűek. A tanulók értékelése szempontjából az utóbbiak veszélyesebbek, mivel ebben az esetben a tanító eleve ellenszenvvel fordul az illető egyének felé. Előítélettel fordulhatunk olyan tanulók felé, akik bizonyos neműek, vagy frizurájúak, esetleg egy bizonyos valláshoz tartoznak, de előfordulhat, hogy a szülők foglalkozása alapján is levonunk következtetéseket egy gyermek személyiségére vonatkozóan. A pedagógus a legtöbb esetben igyekszik bebizonyítani, hogy elképzelései, illetve a társadalomtól készen kapott előítéletei jogosak s ez nagymértékben befolyásolják a tanító magatartását. Ez ellen a tanító úgy védekezhet, hogy tudatosítja előítéleteit, megpróbálja félretenni azokat, és tiszta lappal fordul a tanítványaihoz. 3. Holdudvarhatás (halo-effektus) – alapja, hogy az emberek hajlamosak egy személlyel kapcsolatos pozitív vagy negatív információ alapján azt feltételezni, hogy az illető többi tulajdonsága is ezzel összhangban áll.

Pl. a jó kinézetű ember becsületes, tisztaságszerető, megbízható, stb. A holdudvarhatás jelensége leginkább a szélsőséges esetekben figyelhető meg: kíváló vagy problémás gyerekek esetében. A pedagógus hajlamos azt feltételezni, hogy a kiváló tanuló nem lehet fegyelmezetlen, a problémás gyerek pedig nem teljesíthet jól az iskolában, bár a tanulókról szerzett információk egyáltalán nem erről szólnak. 4. Kategorizálás Egy kategória nem más, mint egy tulajdonságkészlet, melyet jellemzőnek tartunk a tárgyak, személyek egy csoportjára. (Szabó 1997) A pedagógus hajlamos arra, hogy diákokat dominánsnak vélt tulajdonságaik alapján bizonyos kategóriákba sorolja (pl. okos, szorgalmas, talpraesett, buta, magoló típusú, stréber, stb.). Ez a tudattalan kategorizálás hajlamossá teszi a pedagógust arra, hogy a kategóriáknak megfelelően csak bizonyos teljesítményeket várjon el a tanulóktól és az ezektől eltérőeket figyelmen kívül hagyja, vagy észre se vegye. A pedagógus tehát az osztályzatokat is úgy fogja megállapítani, hogy az megfeleljen annak a kategóriának, amelybe a diákot besorolta. 5. Sztereotípiák5 – hátterében szintén a kategorizációs folyamatok állnak, melynek során egy embercsoportnak bizonyos tulajdonságkészletet tulajdonítunk és feltételezzük, hogy az embercsoport minden tagja rendelkezik ezzel a tulajdonságkészlettel.

Pl. „a lányok pletykásabbak, veszekedősebbek, mint a fiúk” vagy „a fiúk verekedősek” – ezek sztereotip kijelentések, hiszen nem minden lány pletykás vagy veszekedős és nem minden fiú verekedős. A sztereotípiák nagy mértékben befolyásolják az értékelés folyamatát, mivel jellegüknél fogva erős érzelmi tartalommal rendelkeznek és a maradandóak. Ha egy tény megcáfolja sztereotip elképzelésünket, legfeljebb 5

A sztereotípia Walter Lippman meghatározásában „fejünkben lévő kép”, mely leegyszerűsített, egyoldalú és sematikus. ( Csepeli 1997. 475.).

104

kijelentjük: „kivétel erősíti a szabályt”. A sztereotípiákat nem tudjuk kitörölni tudatunkból, viszont pedagógusként tudatosítanunk kell őket, hiszen nagyon ritka, hogy pozitív sztereotípiákkal rendelkezzünk, ezek inkább negatívak (példa pozitív szetereotípiára: a szőke, kékszemű gyerekek kedvesek és okosak).

9.4. Az értékelés kontextusából eredő hibák Ebben az esetben azokról az értékelési hibákról lesz szó, melyek megjelenése az értékelési szituáció következményei, attól függően, hogy milyen körülmények között zajlik az értékelés, az osztályzatok, minősítések változnak az objektivitás kárára. 1. Kontraszt-effektus és sorrend-hatás – A pedagógusok gyakran rangsorolják a tanulókat, gyenge, közepes és jó kategóriába sorolva őket. A kontraszthatás megnyilvánulhat oly módon, hogy a tanító majdnem azonos teljesítmények esetében fokozza a különbségeket, mert tudattalanul, már rangsorolta a tanulókat. Előfordulhat, hogy bár szinte azonosan teljesített egy gyenge és egy jó tanuló, a tanító mégis eltérő osztályzattal értékeli őket, s lehet, hogy az eltérés egy osztályzatnál nagyobb lesz. – Ugyancsak a kontraszthatás eredménye, hogy a pedagógus azonos tanulási teljesítményt jobbnak minősít egy átlagosan gyengébb osztályban, mint egy jó osztályban. Ugyanez figyelhető meg a magatartás értékelésekor is: egy fegyelmezett osztályban kisebb kihágást is jobban büntetnek a pedagógusok, mint egy fegyelmezetlen osztályban. – Az egyes tanulók személyiségbeli tulajdonságainak az értékelésekor is érvényesülhet a kontraszthatás, ha más tanulókhoz viszonyítjuk őket. – Nem mindegy, hogy egy tanuló kiváló, vagy gyenge felelet után felel. Ha megkérdezzük a diákokat, senki sem szeret felelni a kiváló tanuló után. Ennek szociálpszichológiai oka van: a pedagógus jobbnak értékeli a gyenge felelet után következő feleletet, mint azt, amelyik a kiválót követi. Ezt a jelenséget a sorrend-hatás váltja ki. – Ugyancsak a sorrend-hatás következménye, hogy a pedagógus gyakran azonosan értékeli az egymás után következő feleleteket, bár azok minőségükben eltérnek egymástól. 2.

Beállítódás az észlelésben – szóbeli feleltetéskor jelentkezik ez az értékelési hiba: az első felelő hatására kialakul egy benyomás a tanítóban: elégedett, esetleg elégedetlen. Ez a hangulat meghatározza a következő felelet értékelését: ha a benyomás pozitív volt, elnézőbb, ha a benyomás negatív volt, a pedagógus szigorúbb lesz a következő felelővel szemben. Mindez tudattalanul megy végbe a tanítóban.

9.5. A pedagógus-diák kapcsolatból eredő értékelési hibák 1. A tanító-diák kapcsolat aktuális állapota – habár a tanulók tudásszintjének értékelését elméletileg nem befolyásolhatja érzelmi háttér, a valóságban mégis megfigyelhető, hogy a pedagógus-diák kapcsolat minősége megszabja az értékelés folyamatát. Pl. Ha egy pedagógus negatívan viszonyul egy osztályhoz, észrevehetően gyengébb osztályzatokat fog adni a megérdemelteknél. 2. Szelídség-hatás – abban nyilvánul meg, hogy a pedagógusok elnézőbbek, kevésbé szigorúak azokkal a diákokkal szemben, akiket ismernek, illetve akiket rokonszenvesnek tartanak. Ezzel szemben az osztályba újonnan érkező diákot szigorúbban értékelik mindaddig, míg meg nem ismerik. 3. Pygmalion effektus – vagy más néven az „önbeteljesítő jóslat”, az a szociálpszichológiai jelenség, melynek során a pedagógus diákkal szembeni elvárásai előbb-utóbb megvalósulnak. A „Pygmalion-effektus” elnevezés ahhoz a görög mondához kötődik, amelyben Pygmalion, a szobrász kifaragja Galathea szobrát, beleszeret és a márványalak megelevenedik. Ugyancsak ez a hatás figyelhető meg G.B. Shaw angol író művében6 is: egy bogaras professzor a virágáruslányból igazi hercegnőt formál azáltal, hogy megtanítja az irodalmi angol nyelvre és az úri viselkedés szabályaira.

6

A mű alapján nagysikerű musical is született My Fair Lady címen.

105

A tanítási gyakorlatban a Pygmalion-effektus úgy nyilvánul meg, hogy a pedagógus diákokkal szembeni elvárásait tudattalanul (rejtett üzenetek formájában) állandóan közvetíti a diákok felé, ami lehetővé teszi az elvárás valóra válását: a diák olyan teljesítményt fog produkálni, amilyet a pedagógus elvár tőle. Szerencsés eset, amikor a pedagógus pozitívan viszonyul a diákokhoz, és a lehető legjobb teljesítményt várja el minden diákjától. Azonban az általános tapasztalat azt igazolja, hogy a pedagógus az első benyomás alapján (öltözködés, viselkedési mód, stb.) dönt arról, hogy a diák milyen teljesítményre lesz képes, és ezt az elképzelését a továbbiakban éreztetni fogja minden diákkal: többet foglalkozik az értelmesebbnek gondolt diákokkal, több pozitív visszajelzést nyújt nekik, míg a gyengébb képességűnek gondolt diákokkal ellenkezőleg tesz. Ez a magatartásforma azt eredményezi, hogy a jobb képességűnek gondolt tanulók valóban jobban fognak teljesíteni a tanév végére, a gyengébbeknek gondoltak pedig eredeti képességeikhez mérten alul fognak teljesíteni. Az önbeteljesítő jóslat nemcsak egyes tanulók életét határozhatja meg, hanem osztályokét is. Erre egy jó példa, amikor az újonnan érkező pedagógus-kollégát azzal várják a rangidősek, hogy „bemutatják” neki az osztályokat. A frissen érkező pedagógus már év elején úgy megy be az osztályokba, hogy „tudja”: ez jó osztály, emez pedig nagyon fegyelmezetlen. A viszonyulása az illető osztályokhoz az előzetes tudás alapján történik, és az illető osztályok valóban méltók lesznek hírnevükre. (Ezt a jelenséget számos pszichológiai, szociálpszichológiai, pedagógiai vizsgálat nyomon követte.) Összefoglalva: a jelenség az alábbi mechanizmusokból tevődik össze: – A pedagógusok elvárásokat alakítanak ki diákjaikkal kapcsolatosan. – Ezeket az elvárásokat részben viselkedésükkel, részben szóban a diákok tudomására juttatják. – A diák – érzékelve és értelmezve a felé irányuló elvárásokat – arra fog törekedni, hogy ezeknek eleget tegyen, megfeleljen (Sallay 1997).

9.6. A pedagógus személyiségéből, nevelési szemléletmódjából adódó értékelési hibák: 1. Logikai hiba – abból ered, hogy a pedagógus nem a tudásszintet értékeli a tudásszint-felmérés során, hanem más, általa fontosnak tartott tényezőket (pl. helyesírás, az írás esztétikuma, olvashatósága). Bár bizonyos mértékben érthető a pedagógus viszonyulása (pedagógusjelöltek dolgozatainak osztályozásakor nehéz nem figyelembe venni, hogy a dolgozatban hemzsegnek a helyesírási hibák), az értékelés szempontjából nem tekinthető elfogadhatónak, hiszen a tanuló nem tudja, hogy milyen szempontok alapján fogják értékelni. Ebben az esetben az értékelés megszokott és általánosan elfogadott céljainak és kritériumainak másodlagos célokkal és szempontokkal történő felcseréléséről van szó (Fodor 2001.92.). Ez a hiba kiküszöbölhető pontos értékelési szempontrendszer kidolgozásával, és annak tanulók általi megismertetésével. 2. Állandó egyéni hiba – Bár az értékelési szempontok egységesek, vannak pedagógusok, akik nem veszik figyelembe ezeket, vagy eltérnek tőlük, attól függően, hogy milyen nevelésfilozófiát követnek, milyen a nevelési stílusuk, milyen neműek, esetleg melyik korosztályhoz tartoznak. Az említetteknek ez elfogadottól eltérő elképzelésük van a jó teljesítményről, esetleg eltérő szígorúsági mércét követnek.

Pl. Egyes pedagógusok akkor adnak kiváló minősítést, 10-es osztályzatot, ha a gyermek a felelés során szóról-szóra előadja a tanító/tanár által lediktált tananyagot. Hol marad ilyenkor a tanulói kreativitás, a megértési szint értékelése? 3. Az értékelési szigorúság és igényesség változékonysága – gyakran változik a pedagógusnak az értékelés során tanusított szigorúsága és igényessége. Ennek okát a pedagógus személyiségében is kereshetjük (a pedagógus magánélete is lehet befolyásoló tényező), de az értékelés időpontja is meghatározó (általában szigorúbbak a pedagógusok tanév elején, mint tanév végén). Ennek következtében azonban a minősítések összehasonlíthatalanokká válnak (a tanév elején szerzett közepes minősítés azonos lehet a tanév végén adott jó minősítéssel). 4. Hasonlósági hiba – a tanulók viselkedésének, személyiségbeli tulajdonságainak az értékelésekor figyelhető meg. A pedagógus hajlamos arra, hogy elnézőbb legyen a diákok olyan negatív magatartási megnyilvánulásaival szemben, melyek a pedagógusra is jellemzőek (például ha a pedagógus pontatlan, nem marasztalja el a diákot a késés miatt), viszont túlértékeli azokat a pozitív tulajdonságokat, melyekkel ő maga is rendelkezik. A pedagógus értékelése tudattalanul arra irányul, hogy a diákokat önmagához viszonyítsa.

Szakirodalom Csapó Benő 1996: Tudásszintmérő tesztek. in: Falus Iván (szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest. 277-316. Csepeli György 1997: Szociálpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest.

106

Dr. Szabó István 1994: Bevezetés a szociálpszichológiába. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 33-44. Ferenczi Gyula– Fodor László 1993: A pedagógia tudományelméleti alapjai. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár. Ferenczi Gy. – Fodor L. 1997: Oktatástechnológia és oktatásszervezés. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár, 120-123. Fodor László 2001: Az iskola pedagógiai világa. Educatio Kiadó, Kolozsvár. Fóris-Ferenczi Rita ???, A pedagógiai értékelés elmélete és gyakorlata, egyetemi jegyzet, Kolozsvár

Golnhofer Erzsébet 1998: A pedagógiai értékelés. in: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 392-417. Kiss Margit – Mezősi Károly – Pavlik Oszkárné, 1998: Értékelés a pedagógiában. Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest. Loránd Ferenc 1998 Hét kérdés – hét válasz az értékelés funkcióiról és eljárásrendjéről a komprehenzív iskolában. www.oki.hu/kiadvany.php?kod=1998-04 Păuş Victor (coord.) 1999: Ghid de evaluare pentru învăţământul primar. Bucureşti. Sallay Hedvig 1997: Tanári elvárások, visszajelentések és a tanulók ezekre adott reakciói: érvényesül-e és miként fejti ki hatását a Pygmalion-effektus? In: Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 102-112. Stark Gabriella – Szabó-Thalmeiner Noémi 2002: A pedagógiai értékelés elmélete – tanulmányi útmutató a Tanítóképző Főiskolák számára, kézirat. Stoica, Adrian (coord.) 2001: Evaluarea curentă şi examenele. Editura Prognosis, Bucureşti. Szabó Éva 1997: A szociális megismerés alapjelenségei, a személypercepció és az attribúci., in: Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 86-101.

Vîlceanu Bogdan coord. 2000: Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar. Editura Prognosis, Bucureşti. Zágon Bertalanné (szerk.) 2001: Értékelés osztályozás nélkül. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. ***Magyar Értelmező Kéziszótár, Könyvmíves Könyvkiadó, Budapest. ***Pedagógiai Lexikon I. 1997: főszerk. Báthory Zoltán, Falus Iván, Keraban Könykiadó, Budapest. 396. ***Programe şcolare pentru clasa a IV-a la Limba şi literatura maghiară, aprobat cu Ordin al Ministrului Nr. 3919 / 20.04.2005, Bucureşti, 2005

107

108