Čtení v Německu: aktuální výsledky výzkumu, stav problematiky a koncepty podpory čtenářství Prof. Dr. Christine Garbe Goethe-Institut Prag: Seminář pro české knihovnice a knihovníky dne 19.11.2007 Překlad z němčiny: Kateřina Sitařová Prokešová
Obsah přednášky 1.Čtenářská kompetence jako klíčová kvalifikace ve znalostní společnosti 1.1. Šok ze studie PISA a důsledky / fakta o čtenářské kultuře v Německu / identifikace problematických skupin
1.2. Proč je čtení klíčovou kvalifikací ve znalostní společnosti? 1.3. Koncept čtenářské kompetence ve studii PISA 1.4.Čtení jako kulturní praxe: celostní model čtenářské kompetence
2
Obsah přednášky 2. Výsledky výzkumu čtenářské socializace: Jak se děti, mládež (a dospělí) stávají čtenáři?
2.1. „Čtení je tou nejnepřirozenější činností mozku“ 2.2. Model zdařilé čtenářské socializace 3. Šance a úkoly systematické podpory čtenářství 3.1. Podpora čtenářství v rodině a na základní škole 3.2 Od „konce čtenářství“(„Leseknick“) k „nové chuti do čtení“ („Lesekick“): přístupy k podpoře čtenářství na druhém stupni a středních školách 3.3. Modely spolupráce škol a knihoven
3
• tříletá mezinárodní srovnávací studie OECD (20002009) • zjišťuje a) výkony patnáctiletých na poli základních kompetencí/klíčových předmětů (uţší zaměření) a b) výsledky vzdělávání v širším pojetí jako je postoj k učení, koncepty vlastní osoby a učební strategie (širší zaměření) • zaměřuje se na to, jak žáci a žákyně aplikují to, co se naučili, na nové situace • sbírá kontextová data (školy, rodiče a ţáci/ţákyně) • testuje a dotazuje reprezentativní vzorky žáků ve všech zúčastněných zemích (3.500-50.000 ţáků/ţákyň z kaţdé země)
4
Foto: www.pixelio.de
1 Co je PISA (Programme for International Student Assessment)?
Účastnické země studie PISA 2001 2003 2000 2009 2006 1998 Podíl na světové ekonomice:
87% 86% 85% 83% 81% 77%
5
Fólie Andrease Schleichera 2007 (Head, Indicators and Analysis Division OECD Directorate for Education)
1 Kdo se účastní studie PISA?
1.1.Šok ze studie PISA 2000: Čtenářská kompetence v celkovém žebříčku Čtení 2000 (Výběr) Finnland Finsko Kanada Kanada Neuseeland Nový Zéland Austrálie Australien Norwegen Norsko Francie Frankreich Vereinigte Staaten USA OECD-Durchschnitt Průměr OECD Španělsko Spanien NěmeckoDeutschland Portugalsko Portugal Russische Föderation Ruská federace Mexiko Mexiko Brasilien Brazílie 0
100
200
300
400
500 = průměrná statistická hodnota všech zemí OECD
500
600
(Zdroj: PISA 2000, S. 107
6
Čtvrtina německých absolventů škol nemá dostatečné čtenářské schopnosti! • Německo skončilo v celkovém ţebříčku Čtení na 21 místě z 31 zemí! • PISA definuje 5 stupňů čtenářské kompetence, stupně II by měli dosáhnout všichni ţáci osmých tříd na všech typech škol. • cca. 13 % dosáhlo kompetenčního stupně I, dalších 10 % nedosáhlo ani kompetenčního stupně I. • Kaţdý desátý mladistvý by tedy měl být jedním z rostoucí skupiny funkčních/sekundárních analfabetů. • Spolkový svaz alfabetizace: cca. 4 milióny sekundárních analfabetů v Německu, ročně k této skupině přibývá dalších 80.000 ţáků/ţákyň
7
Zvlášť silně jsou postiženy děti a mladiství s migračním pozadím! • PISA označuje „patnáctileté, kteří nedosáhli kompetenčního stupně I, za rizikovou skupinu, co se týče jejich vyhlídek na úspěch v povolání“. (PISA 2001, str. 117) • V této skupině je podíl mladistvých s migračním pozadím zvlášť velký – i kdyţ se narodili v Německu a nepřetrţitě navštěvovali německé školy. (PISA 2001, str. 118)
8
Škola nevyrovnává nespravedlivé rozdělení „vzdělávacího kapitálu“ rodin
9
Rozdíly mezi průměrnou čtenářskou kompetencí patnáctiletých z rodin s vysokým a nízkým sociálním statusem JaponskoJapan FinskoFinnland Spanien Španělsko KanadaKanada Itálie Italien Norwegen Norsko Frankreich Francie Neuseeland Nový Zéland Polsko Polen USA USA UK UK Schweiz Švýcarsko Deutschland Německo
PISA 2001 str. 384
0
20
40
60 80 Výsledky testu
100
120
V otázkách čtenářské kompetence jsou chlapci jednoznačně problémovou skupinou • „Největší a nejkonzistentnější rozdíly mezi pohlavími sledujeme v oblasti čtení. Ve všech zemích, které se účastní studie PISA, dosahují dívky ve čtení významně lepších výsledků v testech neţ chlapci … V matematice sledujeme lepší výkony u chlapců, rozdíly mezi výkony chlapců a dívek jsou však výrazně menší, neţ rozdíly mezi pohlavími při čtení…“ (PISA 2001, str. 253) • Náskok dívek před chlapci ve čtení: cca. půl kompetenčního stupně • Čím náročnější úkoly a čím více vázané na písemnou formu, tím lepší jsou dívky
10
Rozdíly ve výkonech mezi chlapci a dívkami ve studii PISA 2000 Mathematik matematika
Naturwissenschaften přírodní vědy
Lotyšsko Lettland Finsko Finnland Neuseeland Nový Zéland Deutschland Německo OECD-Durchschnitt Průměr OECD Kanada Kanada Vereinigte Staaten USA Španělsko Spanien Mexiko Mexiko Brazílie Brasilien -60
-40
-20
Dívky dosahují Mädchen erzielen lepších výsledků höhere Werte
0
20
40
Chlapci Jungendosahují erzielen lepších höhere výsledků Werte
(výběr, PISA 2000, str. 107)
Lesen čtení
11
42 % německých žáků/žákyň podle studie PISA nečte pro potěšení
12
Japonsko Japan Deutschland Německo Vereinigte Staaten USA Schweden Švédsko Schweiz Švýcarsko OECD-Durchschnitt Průměr OECD FrancieFrankreich Finsko Finnland Portugalsko Portugal Mexiko Mexiko 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
(Zdroj: PISA 2000, str. 114)
Číst? Jen z donucení: „Čtu, jenom když musím.“ 60 Schülerinnen & Schüler in %
Ţ á k y n ě & ţá ci v %
51,8
50
45,6
40 30
26,3
26,4
20 10 0
OECD Celkem OECD insgesamt
Německo Deutschland Mädchen Dívky
(Zdroj: PISA 2000, S. 262)
Jungen Chlapci
13
Výsledky mezinárodního výzkumu čtení na základních školách (IGLU 2001) 1. Německo skončilo na 11. místě z 35 testovaných zemí 2. Ve studii PISA jedna čtvrtina patnáctiletých nedosáhla ani kompetenčního stupně II (z pěti), v IGLU jen jedna desetina ţáků čtvrtých tříd nedosáhla ani kompetenčního stupně II (ze čtyř) 3. Daleko menší rozdíly mezi pohlavími 4. Nápadně široký rozptyl mezi dobrými a špatnými čtenáři ve studii PISA se v IGLU neopakoval, tj. čtenářské výkony jsou daleko homogennější neţ u mladistvých
14
Výsledky mezinárodního výzkumu čtení na základních školách (IGLU 2001) 5. Větší zájem o čtení: jen 18 % nečte pro potěšení (srov. s 42 % ve studii PISA) 6. IGLU potvrdil souvislost mezi sociálním statusem, vzdělávacím prostředím v rodinách a získávání kompetencí ve škole 7. Děti s migračním pozadím (rodiny, jejichţ mateřštinou není němčina) jsou silně znevýhodněny uţ na základní škole, částečně i více neţ ukázala studie PISA
15
Výsledky mezinárodního výzkumu čtení na základních školách (IGLU 2001) • Kompetenční stupeň I: cca. 10 %, stupeň II: cca. 30 % • Poţadavky na stupni III: „Vyvození implicitních obsahů na základě kontextu“, stupeň IV: „schopnost usouvztaţnění několika částí textu“ • Ţáci čtvrtých tříd na stupni I jsou podle expertů IGLU „skutečně rizikovými ţáky“, ţáci na stupni II „by potřebovali intenzivní podporu“, aby později dokázali získat znalosti ve všech předmětech a být úspěšní • Závěr: cca 40% čtvrťáků není dostatečně připraveno pro druhý stupeň základní školy!
16
Radost z hodin němčiny klesá
17
Baví tě hodiny němčiny? („velmi“, v %) 100 80
65,6
60
50,8 51,7
40
40,5 28,6
43,4
20 0
Jungen chlapci 2
Abb. 6 aus Richter & Plath 2002
Mädchen dívky 3 Klassenstufe Třída ZŠ
4
Výsledky mezinárodního výzkumu čtení na základních školách (IGLU 2001) • Nedostatečná schopnost diagnostikovat problém: „učitelé evidentně neuplatňují při doporučeních k přechodu na 2. stupeň u kritéria Porozumění přečtenému srovnatelná měřítka, protoţe výkony dětí, které byly doporučeny k přechodu na různé typy škol druhého stupně, jsou rozptýleny ve třech kompetenčních stupních.“(IGLU 2003, S. 133) • Problém tedy je: školy na druhém stupni nedostávají výkonnostně homogenní skupinu
18
Výsledky zjišťování problému 1. Čtenářská kompetence a radost ze čtení německých ţáků a ţákyň není optimální ani na základní škole; na konci druhého stupně je v mezinárodním srovnání dramatická!
2. Zvlášť problémové skupiny jsou: - Děti z rodin, které mají odstup od vzdělání nebo „kultur, které nemají vztah k písmu“
- Děti z rodin migrantů, jejichţ mateřštinou není němčina - Děti muţského pohlaví/chlapci!
19
1.2. Čtenářská kompetence jako klíčová kompetence ve znalostní společnosti Prof. Dr. Bettina Hurrelmann píše o zvláštním významu čtení oproti vyuţívání jiných médií : 1. Maximálně efektivní podpora jazykového vývoje
2. Vytváření a aktivování kognitivních struktur 3. Podpora emocionálního a sociálního rozvoje především vlivem četby fikce (empatie, identifikace, přibírání perspektivy)
20
1.2. Čtenářská kompetence jako klíčová kompetence ve znalostní společnosti „Protoţe čtení nacvičuje jazykové a terminologické kompetence, diferenciaci perspektiv, emocionální účast a soustředění se na porozumění, je čtenářská kompetence rozhodujícím funkčním předpokladem také pro vyuţívání jiných médií. Čtení je klíčem k mediální kultuře.“ (B. Hurrelmann, základní článek „Podpora čtenářství“ in Praxis Deutsch 127/1994, str. 21)
Můţeme dodat: čtení je také klíčovou kvalifikací pro všechny způsoby získávání znalostí a zpracovávání informací.
21
1.3.Co chce PISA měřit: základní kompetence v moderních společnostech „Podle představy OECD zjišťuje studie PISA základní kompetence, které jsou v moderních společnostech nutné pro vedení uspokojivého ţivota v osobní i hospodářské sféře a pro aktivní účast na společenském ţivotě. Filozofie, ze které PISA vychází, se tedy zaměřuje na funkčnost kompetencí získaných do konce povinné školní docházky při zvládání ţivota na počátku dospělosti a moţnost na tyto kompetence navázat v procesu dalšího celoţivotního učení.“ (PISA 2000, str. 16)
22
1.3. Koncept čtenářské kompetence ve studii PISA „Podle představy OECD zjišťuje studie PISA základní kompetence, které jsou v moderních společnostech nutné pro vedení uspokojivého ţivota v osobní i hospodářské sféře a pro aktivní účast na společenském ţivotě. Filozofie, ze které PISA vychází, se tedy zaměřuje na funkčnost kompetencí získaných do konce povinné školní docházky při zvládání ţivota na počátku dospělosti a moţnost na tyto kompetence navázat v procesu dalšího učení v průběhu celého ţivota.“ (PISA 2000, str. 16)
23
1.3. Jak definují čtenářskou kompetenci konsorcia PISA … „‚čtenářská kompetence‘ (Reading Literacy) znamená, ţe je člověk schopen rozumět, pouţívat a reflektovat psané texty, aby dosáhl vlastních cílů, rozšířil své vědomosti a potenciál a účastnil se společenského ţivota.“ (PISA 2000, S. 80) Funkcionalistické pojetí čtení coby ‚nástroje‘
24
1.3. … a jak měří čtenářskou kompetenci: korpus textů pro úkoly Druh textu
Nesouvislé texty Procenta úkolů
Druh textu
Procenta úkolů
Povídka
12
Diagramy/grafy
11
Výklad
22
Tabulky
11
Popis
9
Schematické nákresy
4
Argumentace
13
Mapy
3
Návod/instrukce
6
Formuláře
6
Inzeráty
3
Celkem
38
celkem
62
(zdroj: PISA 2000, str. 81)
Souvislé texty
25
1.3. Teoretická struktura čtenářské kompetence ve studii PISA Čtenářská kompetence Primární vyuţití informací obsažených v textu
Dívat se na text jako na celek
Celkově pochopit text
26
(Zdroj: PISA 2000, str. 82)
Zapojení externích vědomostí
Zaměřit se na určité části textu Nezávislé jednotlivé informace
chápat vztahy
Získat informace
Interpretace textu
Obsah
Struktura
Reflektovat Reflektovat obsah formu textu textu
1.3. Dimenze kompetencí a dílčí škály ve studii PISA Allgemeines Zjistit Textverständnis informace entwickeln
Dílčí škála Získat informace
Celkově Informapochopit tionen ermitteln text
Interpretace textu
27
Reflektovat Reflektovat obsah formu textu textu
Dílčí škála Interpretace textu
Celková škála Čtení
Dílčí škála Reflektovat a hodnotit
1.3. Dimenze kompetencí (dílčí škály) a kompetenční stupně
28
• Kaţdá ze tří dílčích škál (s jednou/dvěma dimenzemi kompetence) je rozdělena do pěti kompetenčních stupňů. • Stupeň II byl stanoven jako minimální standard; kdo jej nedosáhne, patří do tzv. „rizikové skupiny“. • Základní předpoklad: kdo umí vyřešit úkoly na vyšším stupni, umí vyřešit i úkoly niţších stupních. Poţadavky
Zjistit
Interpretace
Reflektovat
informace
textu
a hodnotit
Poţadavky
Stupeň V Stupeň IV Stupeň III Stupeň II Stupeň I
1.3. Teoretická struktura čtenářské kompetence podle IGLU Čtenářské kompetence
Využití informace obsažené v textu
Využít nezávislé jednotlivé informace
Rozpoznat a reprodukovat explicitně uvedené informace
Vytvářet vztahy mezi částmi a úseky textu
Vyvozovat jednoduché závěry
Zapojení externích vědomostí
Reflektovat obsahy
Vyvozovat a odůvodňovat komplexní závěry; interpretace přečteného
Reflektovat struktury
Kontrola a hodnocení obsahu a jazyka
(Bos et al. 2003, str. 79)
29
1.4. Čtenářské kompetence jako kulturní praxe z perspektivy socializace 30 normativní zpětná vazba
Subjekt schopný společensky jednat
normativní ospravedlnění
Podmínky sociální/školní personální mediální
Účinky sociální personální
normativní aspekty Dimenze čtenářské kompetence Kognice
Motivace
Emoce
Reflexe
Návazné komunikace
Deskriptivní aspekty
Hurrelmann 2002, str. 16
1.4. Čtenářská kompetence jako kulturní praxe – doplnění modelu PISA 31 Kognitivní (a dobře měřitelné) aspekty doplněné o (hůře měřitelnou) emočně-motivační dimenzi a dimenzi návazné komunikace
2 Výsledky výzkumu čtenářské socializace
Jak se děti, mládež a dospělí stávají čtenářkami a čtenáři?
32
„Čtení je tou nejnepřirozenější činností mozku.“ „Evoluce nepočítala se čtením písmen. Vyjádřit jazyk písmem bylo jedním z největších duševních výkonů člověka. Mozek vyuţívá pro činnosti spojené se čtením a psaním část, která měla původně jiné úkoly, a musí se v průběhu namáhavého procesu naučit gigantickým výkonům abstrakce, které jsou nutné k tomu, aby bylo moţné všechno vyslovitelné převést do systému 25 aţ 30 písmen.“ (Pöppel 2002, str. 747)
33
Strukturní a procesní model recepce médií 34
Sociální kontext
Kulturní smyslový systém
Pomocníci při interakci (rodina, vrstevníci, společenské instituce jako např. školka)
Objektivní smyslová struktura mediální nabídky
Subjekt
Struktura potřeb a kognitivní kompetence
Předčítání: „prascéna“ čtenářské socializace Na příkladu předčítání je zřejmé, jak se kříţí interakce mezi čtenářem a textem s mezilidskou interakcí (mezi matkou a dítětem). Aby bylo moţné s potěšením předávat příběhy ve formě textu, potřebujeme „kompetentní druhou osobu“.
35
Způsoby, jak dochází k literární socializaci (graf Garbe podle Graf 1995) předškolní věk/ rané dětství
dětství (6-12 let))
puberta
adolescence
Věk/životní fáze (vývojová psych.)
„primární literární iniciace“
„koncepční čtenář“ dětská četba s potěšením
Socializační instance (sociologie) rodina
dospělý věk
škola, knihovny
„čtenářská krize“ transform. dětské čtenářské konstrukce
média, peer-groups
„sekundární literární iniciace“
„estetický čtenář“ „pocitový čtenář“
učitelé
zaměstnání, studium, partneři
36
Co je potřeba získat při čtenářské socializaci v dětství a mládí Předběţné poznámky
• Při procesu nabývání/získávání kompetencí má vţdy ústřední význam komunikace • Získávání/nabývání jazykových a čtenářských schopností vţdy vyţaduje pomoc „kompetentních druhých“: lidské zdroje jsou proto nejdůleţitějším základem kaţdé podpory čtenářství! • Zrak a sluch lidé získávají v průběhu ţivota brzy, psaní a čtení ve srovnání s tím pozdě.
37
Co je potřeba získat při čtenářské socializaci v dětství a mládí • Budování čtenářské motivace a kompetence je odkázáno na podpůrné sociální a komunikativní kontexty • Význam osobních vztahů v podobě jazykových a komunikačních (rodinných) prostředí je empiricky dobře doloţen • Zjednodušené přiřazení toho, co je potřeba získat v dětství a mládí, k jednotlivým těţištím: Motivace/emoce a kognice/reflexe
38
Co je potřeba získat v ranném dětství (0-6 let) Dva hlavní úkoly v ranném dětství:
• Osvojit si mluvený jazyk (0-3 roky) – především kognitivní • vytvořit primární zvědavost na svět knih (3 – 6 let) pomocí předčítání, preliterární a paraliterární komunikace atp., která je základem čtenářské motivace
39
Co je potřeba získat v prostředním období dětství (6-12 let) Dva hlavní úkoly v prostředním období dětství:
• Primárně si osvojit psaný jazyk: naučit se číst a psát (6-9 let) – především kognitivní • Vytvořit si autonomní chuť číst a základní plynulost četby ve fázi „potěšení z dětské četby“/ ponoření se do fantazijních světů zprostředkovaných knihami (8-12 let) - především emocionální/motivační
40
Co je potřeba získat v adolescentním věku (12/13-18/20 let) Dva hlavní úkoly v adolescentním věku:
• Upevnění a rozvoj získaných čtenářských a psacích kompetencí, vytvoření funkční schopnosti číst a psát – především kognitivní • Transformace a diferenciace dosavadního způsobu čtení v období čtenářské krize, převzetí perspektivy a vyuţívání textů k práci na vlastní identitě – především emocionální/motivační
41
3. Úkoly a šance trvalé podpory čtenářství 1. V rodině/ve školce/v poslední třídě školky: „Předčítat, kdykoliv a kdekoliv!“ 2. Ve škole 2.1. čtivo: různorodá nabídka jen ve spolupráci s knihovnami 2.2. Základem veškeré čtenářské kompetence je rozvoj motivace ke čtení! 2.3. systematický rozvoj a podpora čtenářské kompetence od první třídy do ukončení školní docházky (čtenářské kurikulum)
42
3. Úkoly a šance trvalé podpory čtenářství 2.4. „Číst se člověk naučí tak, ţe čte!“ „Olympiáda čtení a učení“ jako moţnost úspěšné podpory čtenářství (Bamberger 2000) 2.5. Zprostředkovávat čtenářskou kompetenci je úkolem všech předmětů - „Reading Apprenticeship Approach“ je model budoucnosti 2.6. Čtenářskou kompetenci je nutno - coby součást souhrnné mediální kompetence zprostředkovávat s vyuţitím všech médií. Nevymezovat se vůči novým médiím!
43
Literatura Deutsches PISA-Konsortium (Vyd.) (2001): PISA 2000. Základní kompetence ţákyň a ţáků v mezinárodním srovnání. Opladen: Leske + Budrich Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (2001): PISA 2000. Příklady úloh z testu čtenářské kompetence. URL: http://www.mpibberlin.mpg.de/ pisa/Beispielaufgaben_Lesen.PDF (stav ke 21. říjnu 2007)
44
Literatura Andrea Bertschi-Kaufmann (Hg.): Lesekompetenz – Leseleistung – Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien/Čtenářská kompetence – čtenářské výkony – podpora čtenářství. Základy, modely a materiály (s CD-ROMem). Zug: Klett u. Balmer 2007 Cornelia Rosebrock & Daniel Nix: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung./Základy didaktiky čtení a systematické podpory čtenářství ve školách. Schneider Verlag Hohengehren 2008 Eva Gläser & Gitta Franke-Zöllmer (Hg.) (2005): Lesekompetenz fördern von Anfang an./ Podpora čtenářské kompetence od začátku. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren Bertelsmann Stiftung (Hg.) (2000): Lesen fördern in der Welt von morgen. Modelle für die Partnerschaft von Bibliothek und Schule./Podpora čtení v zítřejším světě. Modely partnerství knihoven a škol. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung (ještě neúplné)
http://www.bertelsmannstiftung.de/bst/de/media/lesen_foerdern.pdf
45
