Téma č. 1: Didaktika tělesné výchovy a její vývoj „Žádná lidská generace se nechce z historie poučit…„
1. Něco málo ze školní historie a vývoje tělesné výchovy na našich školách V roce 1774 vydala císařovna Marie Terezie Všeobecný školní řád, jímž vyzvala rodiče, aby své děti „ve věku 6 - 12 let do školy posílali“. Tento rok je běžně považován za počátek povinné školní docházky. Ve skutečnosti šlo spíše o otevření vzdělávání všem dětem.
1.1 Zavedení povinné školní tělesné výchovy a její vývoj do II. světové války Po porážce Rakouska ve válce s Pruskem, přistoupilo Rakousko k zásadní reformě školské soustavy. Byl přijatý zákon, který stanovil délku povinné školní docházky pro všechny děti na 8 roků, což byla délka v tehdejší Evropě zcela ojedinělá. Součástí reformy, ve které uplatňovali nároky a požadavky i vojenští činitelé, bylo zavedení tělesné výchovy (tělocviku) jako povinného předmětu do školního kurikulai obecných škol a učitelských ústavů v roce 1869. Na reálkách a gymnáziích byl tělocvik v této podobě nepovinný. Základ kurikala byl stanoven v roce 1870 školním a vyučovacím řádem. Vymezeny v něm byly tři základní okruhy učiva, tělesných cvičení: pořadová, prostná, nářaďová (pouze pro vyšší typ škol). 1. učební osnovy TV z roku 1869 Byly nazvané dle jejich autorů A. Spiesse (1810-1858) a A. Maula (1828-1907), vycházely z formální analýzy pohybů a vyznačovaly se přemírou někdy málo účinných „metodických řad“ (Krátký 1964).
1
Cíle školní tělesné výchovy (tělocviku) byly zaměřeny na rozvoj síly obratnosti, jistoty, odvahy a sebedůvěry. Rozsah výuky byl stanoven na 2 vyučovací jednotky týdně. Hodnocení těchto osnov: požadavek na tělesnou výchovu jako na řádný vyučovací předmět i pro děvčata; zavedení testování pro postup do vyšší třídy; nárok na odbornou kvalifikaci učitele tělesné výchovy; zajištění bezpečnosti a prevenci úrazů díky přílišné podrobnosti v metodických řadách, neboť zvýšená úrazovost mohla ohrozit začlenění TV do škol; díky obsahu došlo k uzavření tělesné výchovy do tělocvičen (nové školy se stavěly bez hřišť); přecenění průpravných cviků a pořadových cvičení a šablonovitost v organizaci hromadně prováděných cvičení. V konci minulého století byl obsah tělesné výchovy na našich školách konfrontován a postupně ovlivňován některými prvky severského tělocviku a zejména francouzským fyziologickým systémem, rytmickým tělocvikem, rozmachem tělovýchovného hnutí (Sokol, Orel, DTJ), ale zejména mezinárodním rozšířením sportů (OH, Mezinárodní sportovní federace aj.). 2. učební osnovy TV z roku 1911 pro chlapce a 1913 pro dívky Byly vypracovány na základě uvedených vlivů spolu s kritickým přehodnocením již nevyhovujících osnov. Rozsah povinné tělesné výchovy – 2 vyučovací hodiny týdně zůstal zachován. Novinkou bylo zavedení tzv. „nepovinných her“ s výkonnostní, většinou sportovní orientací. Na učňovských školách neměla děvčata zařazenu tělesnou výchovu vůbec. Výrazné úpravy nastaly v učebních osnovách tělocviku středních škol pro dívky v českých zemích v roce 1913. Požadovalo se pěstování zdravého a krásného těla, smysl pro krásný pohyb, rozvíjena měla být „tělesná síla, bystrost, odvaha, družnost a také se měla pěstovat trvalá záliba pro tělesná cvičení. V roce 1915 už měly dívky v učebních osnovách na obecných školách jen 1 hodinu TV týdně jako nepovinný předmět jak na středním, tak i vyšším stupni škol. Po roce 1918 byla povinná školní docházka ustanovena osmiletá a realizována ve dvou stupních - na škole obecné (1. - 5. třída) a na škole měšťanské (6. - 8. třída) nebo v nižších ročnících na středních školách.
2
Upraveno bylo vyučování TV u děvčat. Zavádí se při počtu alespoň 20 dívek ve škole v rozsahu 2 hod. týdně. Tyršovy osnovy školní tělesné výchovy z roku 1924 Osnovy byly ovlivněny tradicemi sokolského tělocviku. Základem kurikula byla cvičení pořadová, prostná a nářaďová, atletika a hry byly doplněny sezónní cvičení a sporty v přírodě (plavání, bruslení, sáňkování, lyžování), zaměřené na otužování žáků. Zřetelně se projevil odklon od statických cvičení. Rozsah učiva byl stanoven jako maximální a měl sloužit učitelům jako „zásobník“, z něhož lze čerpat přiměřené učivo pro hodiny TV v různém prostředí. Učivo pro chlapce a dívky bylo společné, při diferencování byly některé cviky dívkám přidány, jiné byly pro ně označeny jako nevhodné (Kostková 1969). Původní rozsah 2 vyučovací hodiny týdně zůstal nezměněn. Osnovy školní tělesné výchovy z roku 1934 Velké změny v obsahu i pojetí školní tělesné výchovy vycházely z tzv. novorakouské školy ve třicátých letech. Ve školní tělesné výchově byly zdůrazněny: subjektivní role žáka, širší uplatnění zdravotních cílů v aplikovaných cvičeních a hlubší metodičnost ve vyučovacích postupech učitele. Ve výběru učiva byla dávána přednost cvičením přirozeným, hromadně vedeným. Soutěže byly doporučovány pouze u těch cvičení a činností, které žáci již bezpečně zvládli. Vyučovací jednotka měla být organizována co nejefektivněji s minimálním výkladem a omezením direktivních povelů. Nářadí ani náčiní pro cvičení nebylo přesně určováno, bylo využíváno spíše jako překážka. Učitelům byla dána volnost při jejich výběru. Učivo pro chlapce a děvčata bylo diferencováno. Rozsah povinné tělesné výchovy 2 vyučovací jednotky týdně byl doplněn o sportovní aktivity, jako výběrový program. Vyústění tohoto přístupu bylo i v progresivní organizaci školních sportovních soutěží, zejména na středních školách. V období II. světové války, byla tělesná výchova na školách rozšířena na 4 vyučovací hodiny týdně. Obsah byl veden jak v rámci dřívějších osnov, tak i pod vlivy německými se zdůrazněným branným obsahem.
3
1.2 Kurikulární reformy v českém školství po II. světové válce a jejich vliv na školní TV 1.2.1 Budování jednotné školy v letech 1948 – 1952 Osmiletou školní docházku změnil až zákon o jednotné škole z roku 1948. Prodloužil docházku na devět roků a současně s tím pozměnil celou strukturu školského systému. Československé školství bylo podle nového zákona rozděleno následovně: mateřské školy (3 - 6 let) školy I. stupně – škola národní (6 - 11 let) školy II. stupně – škola střední (11 – 15 let) školy III. stupně – čtyřtřídní gymnázia a školy odborné (15 – 19 let). Školní docházka byla povinná pro děti od 6 do 15 let (Cibulková, 2003). „Jednotnou školu“ chápal zákon především jako ujednocení vzdělávacích požadavků na stejně staré žáky, na něž byly dosud kladeny různě vysoké nároky podle toho, na jaký druh školy chodili (gymnázia, reálky, měšťanky). Vlivem vítězství socialismu po 2. světové válce se ztrácely charakteristické rysy tradičních tělovýchovných systémů a vytvářel se světový systém tělesné výchovy a sportu co do obsahu cvičení, ale s rozdílným ideovým zaměřením. Provádění tělesné výchovy bylo rozdílné v zemích se socialistickým zřízením a v zemích kapitalistických. Země socialistického tábora považují tělesnou výchovu jako jednu z nezbytných složek výchovy socialistického občana. Organizace tělesné výchovy je jednotná. Je podporována tělesná výchova jak povinná (školní), tak dobrovolná (Závodník a kol., 1967). Osnovy školní tělesné výchovy z roku 1948 Po únoru 1948 přišla revize dosavadního pojetí výchovy a vzdělání. Dívčí školní tělesná výchova našla plnou rovnoprávnost. Nový školský zákon o jednotné škole formálně zdůraznil důležitost tělesné výchovy. Ta se stala povinným předmětem na všech typech škol. Od 6. ročníku se třídy v tělesné výchově dělily pro chlapce a dívky zvlášť. V následujícím období byla rozpracována celá řada učebních osnov tělesné výchovy pro jednotlivé typy škol. Ve školní tělesné výchově byly formulovány zdravotní, 4
vzdělávací a výchovné cíle a úkoly. Prosadily se tendence ke sportovnímu zaměření. Názorným příkladem mohou být cvičení na nářadí, která již nemají funkci překážky, ale znovu v něm byly stanoveny přiměřené cvičební tvary jako základní učivo. Požadavky na výkonnost žáků byly zvýšeny. Dominující v nácviku nových pohybových dovedností byla aplikace klasickéhoii a instrumentálního podmiňováníiii V osnovách se objevovaly často nedostatky, jako např. předimenzovanost, orientace na pohybově nejzdatnější jedince nebo nedostatečné přihlédnutí k zájmům žáků (Didaktika školskej telesnej výchovy, 2001). V osnovách z roku 1948 byly kromě učiva tělesné výchovy zdůrazněny branné aspekty. Důraz byl kladen na sportovní hry, méně na rytmiku. Součástí osnov byla zdravotní a sociální výchova a teorie tělesné výchovy. Rozsah povinné tělesné výchovy, 2 vyučovací jednotky týdně, byl rozšiřován aktivitami v tělovýchovných a branných kroužcích (Rychtecký, Fialová, 2004). Tělesná výchova se dostala i do povinného kurikula na vysokých školách (1952).
1.2.2 Budování jedenáctileté školy v letech 1953 - 1959 V dubnu roku 1953 se novým školským zákonem zásadně změnilo školství. Došlo ke zkrácení povinné školní docházky na 8 let a byly vytvořeny 2 typy všeobecně vzdělávacích škol: osmiletá střední škola, která poskytující základní všeobecné vzdělání a připravuje pro povolání, odbornou školu nebo pro vyšší všeobecné vzdělání jedenáctiletá střední škola, která dává žákům v prvních osmi postupných ročnících základní všeobecné vzdělání a v posledních třech postupných ročnících vyšší všeobecné vzdělání a připravuje především pro studium na vysoké škole. Tyto poslední tři postupné ročníky jsou výběrové. Mohou být do nich přijímáni žáci, kteří úspěšně ukončili osmiletou střední školu nebo prvních osm postupných ročníků jedenáctileté střední školy (Cibulková, 2003). Normativní osnovy školní tělesné výchovy pro základní a střední koly (1954) Nový školský zákon z roku 1953 novelizoval školní vzdělání. Ve všech vyučovacích předmětech mělo být stanoveno základní učivo, které si měli osvojit všichni žáci. Návrh 5
propracované koncepce VÚP nebyl ústavní komisí pro učební osnovy přijat. Osnovy byly přizpůsobeny sovětským osnovám. Výsledkem byly osnovy s výkonnostními normami, což vedlo k nedostatku času na procvičení, přemíra učiva bez individuálního přístupu k žákům. Před žáky, ale i učitele, byly stavěny konkrétní úkoly ve formě plnění postupně se zvyšujících výkonnostních limitů u měřitelných sportovních disciplin a ve stoupající úrovni obtížnosti tzv. „kontrolních cviků“ u cvičení průpravných, akrobacie i ve cvičení na nářadí. Zdatnost školní mládeže byla sledována pomocí účasti v plnění odznaku zdatnosti. Základními prostředky v kurikulu byly:gymnastika, sportovní průprava v atletice a hry. Byly doplněny i o teoretické poznatky z tělesné kultury. Přestože normy nebyly stanoveny zcela striktně; při hodnocení a klasifikaci bylo možno přihlížet i k jiným aspektům projevů žáka (kázeň, snaha, podmínky aj.), nebyl tento přístup jak žáky, tak rodiči, ale i některými učiteli tělesné výchovy správně pochopen a aplikován. Některé z nich ve školní tělesné výchově stále přežívají. Negativní reakce na zavedení výkonnostních normativů si v roce 1957 vynutila jejich odstranění z osnov. Současně došlo i k redukci některých obtížnějších částí učiva.
1.2.3 Období úsilí o „spojení školy se životem“ v letech 1959 – 1965 Další zákon, který ovlivnil československé školství, byl zákon z prosince 1960. Prodloužil povinnou školní docházku na 9 roků. Druhy škol, které tento zákon určil: mateřská škola základní devítiletá škola střední všeobecně vzdělávací školy, odborná učiliště, učňovské školy, konzervatoře, podnikové technické školy atd. (Cibulková, 2003). Střední všeobecně vzdělávací školy byly v roce 1968 prodlouženy na čtyřleté a začaly se opět nazývat gymnázia. Jednotné osnovy tělesné výchovy (1960) Stranické usnesení z roku 1959 o „spojení školy se životem“ dalo impuls k vypracování dalšího pojetí tělesné výchovy, učinit ji efektivnější a emocionálnější. Zrodily se „Jednotné osnovy tělesné výchovy pro chlapce a dívky od 6. do 19. let“. Snahou bylo 6
organicky i obsahově propojit povinnou školní tělesnou výchovu s tělovýchovnou činností zájmovou. Učivo v každé oblasti tělovýchovných a sportovních činností bylo rozděleno do tří stupňů. První stupeň jako základní byl určen pro povinnou školní tělesnou výchovu, druhý rozšiřující jak pro mládež na školách, tak i v tělovýchovných jednotách, zejména v odborech základní a rekreační tělesné výchovy v ČSTV. Třetí byl zaměřen na výkonnostní sport mládeže. Přínosem těchto osnov byla jednotnost cílů, obsahu, forem a návaznost učiva v ročnících i stupních škol. Dále byl od roku 1960/61 zaveden nepovinný předmět sportovní hry. Ihned po zavedení osnov probíhal výzkum o jejich správnosti a účinnosti. Pětileté sledování vedlo ke kritickému pohledu na stávající osnovy. Byly poznamenány atmosférou dogmatismu, chybělo uvolnění, iniciativnost a samostatnost učitelů i žáků v práci. Záporným aspektem těchto osnov bylo kladení důrazu na pohybové návyky na úkor rozvoje osobnosti žáka, chyběly konkrétní cíle pro jednotlivá období, metody a formy práce byly málo efektivní, málo motivující, stereotypní. Osnovy nebraly ohled na podmínky školy, osobnost učitele, úroveň připravenosti žáků, stejné požadavky byly kladeny na chlapce a dívky. Byla podceňována teoretická příprava. Opomenuta v nich však byla práce s průměrnými a retardovanými jedinci.
1.2.4 Modernizace školství v letech 1964 – 1972 Usnesení o modernizaci školy z roku 1964 vedlo k vypracování další koncepce tělesné výchovy. První experimentální osnovy byly vytvořeny pro národní školy. Od září 1965 byla prověřována jejich přiměřenost a účinnost. Vybraní odborníci hledali a rozvíjeli nejúčinnější program, metody a formy práce. Podařilo se proniknout k zákonitostem tělovýchovného procesu, položit základy pro moderní teorii a praxi školní tělesné výchovy (Kozlík, 2007).
1.2.5 Přechod od sportovního pojetí tělesné výchovy k prožitkovosti v letech 1973 – 1989 Postupně v sedmdesátých a osmdesátých letech zesílily tendence zpochybňující sportovního pojetí školní tělesné výchovy. Cíle školní tělesné výchovy se více zaměřovaly na prožitek z pohybu, tělesné sebepojetí, stimulaci rozvoje pohybových schopností, zvládnutí dovedností v nejpopulárnějších sportech, socializaci a utváření pozitivních postojů
7
k pohybové činnosti. Částečně pod těmito vlivy došlo k úpravě kurikula tělesné výchovy i na našich školách. Učební osnovy z roku 1973 Učební osnovy v roce 1973 přinesly zkvalitnění systému školní tělesné výchovy – měly vést žáky k utváření trvalého vztahu k pěstování tělesné výchovy a sportu a cílevědomému zdokonalování. Byly v mnohém progresívní a jednotné s novým Projektem dalšího rozvoje československé výchovně - vzdělávací soustavy z roku 1976. Tělesná výchova žáků 6. - 9. ročníku základní devítileté školy měla navazovat na plnění cílů tělesné výchovy na prvním stupni. Cílem byl rozvoj funkčních a pohybových schopností žáků, rozvoj fyziologicky účinných pohybových dovedností, návyků a poznatků, upevnění správného držení těla, smysl pro účelný a krásný pohyb a kladný vztah k tělesné výchově. Současně měla tělesná výchova působit na morálně volní vlastnosti žáků, členů socialistické společnosti. V náplni učebních osnov byly i teoretické poznatky. Rozsah povinné školní tělesné výchovy byl 2 hodiny týdně. Pro uspokojení individuálních potřeb a zájmů žáků byla možnost navštěvovat nepovinný předmět sportovní hry v rozsahu 2 hodiny týdně. Následné a poslední předlistopadové změny v délce povinné školní docházky vycházely opět z materiálu ÚV KSČ, který perspektivně počítal s uceleným dvanáctiletým vzdělávacím cyklem, přičemž bezprostředně zaváděl od roku 1978 povinné desetileté vzdělávání. Současně ale zkracoval dosavadní devítiletou základní školu na osm roků (první stupeň byl zkrácen na čtyři roky). Všichni žáci pak museli dokončovat povinnou školní docházku na některé střední škole. Dočasné experimentální osnovy tělesné výchovy pro 1. - 4. ročník a pro 5. - 8. ročník základní školy z roku 1977 a 1978 Cílem tělesné výchovy je výchova zdravé, zdatné a uvědomělé mládeže, připravené na práci a ochranu vlasti a na kulturní život v socialistické a komunistické společnosti. Tyto osnovy byly méně progresivní, jako osnovy tělesné výchovy z roku 1973. Zejména osnovy pro 1. - 4. ročník základní školy měly velké nedostatky.
V učebních osnovách tělesné
výchovy pro 5. - 8. ročník základní školy z roku 1977 je pozitivním jevem přechod od všeobecných cílů tělesné výchovy ke konkrétním, vyúsťujícím v konkrétní požadavky. 8
Bohužel není stanoven podíl jednotlivých okruhů učiva. Výběr učiva se nechává na učiteli. Učivo je předimenzované, je málo času na probrání učiva, natož na prohloubení. Znovu převažuje kvantita nad kvalitou. Základním nedostatkem je tedy nemožnost vést žáky ke samozdokonalování a sebevzdělávání. Stejné nedostatky mají i dočasné osnovy z roku 1978, které kromě všeho odstraňují i kontrolní cvičení (Sýkora, 1980).
1.2.6 Vývoj školství po Sametové revoluci v roce 1989 Po listopadu 1989 byla v roce 1990 novelou školského zákona povinná školní docházka opět zkrácena na devět roků (1990-1995) a současně byla prodloužena základní škola na devět let. Devátý ročník základní školy však nebyl povinný a žákům bylo umožněno odcházet na střední školy již z 8. ročníku. Záměr zákona, aby povinná školní docházka byla opětovně stejně dlouhá jako základní škola, tak dostal vážnou trhlinu. Příliš liberální „koncepcí“ rezortního ministerstva, umožňující extenzívní rozvoj středních škol a v souběhu se značně dramatickým poklesem počtu dětí v populačních ročnících byla vytvořena situace, že nemohlo dojít ani k smysluplnému zformování koncepce výuky v 9. ročníku. Počet žáků v 9. ročníku základních škol postupně klesal, až zůstal jen tzv. sběrný devátý ročník, shromažďující převážně žáky s nezájmem o další studium. Situaci měla řešit další novela školského zákona z června 1995, která stanovila 9. ročník základních škol povinným. Současně pak vrátila prvnímu stupni základní školy délku 5 roků. V roce 1995 byl vypracován Standard základního vzdělávání a vytvořeny 3 programy pro základní vzdělávání: 1. Základní škola (1996), 2. Obecná škola (1997), 3. Národní škola (1997). Vzdělávací program „Základní škola“ z roku 1996 (doplněný od roku 1998) V dubnu 1996 byl Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT ČR) schválen vzdělávací program Základní škola, s platností od 1. září 1996. Úpravy a doplňky schválilo MŠMT ČR v srpnu 1998, s platností od 1. 9. 1998. Jeho platnost byla ukončena ve školním roce 2011/2012, kdy platil pouze v pátých ročnících základních škol. Liberalizace v oblasti kurikula, přináší nové nároky nejen na učitele tělesné výchovy v oblasti přípravy
9
obsahu vyučování, zjištění optimálního rozsahu a materiálního vybavení, ale i na žáky. Jde zejména o vyšší nároky na přípravu obsahu vyučování, zajištění jeho optimálního rozsahu spolu s potřebným materiálním vybavením. Počet povinných hodin tělesné výchovy zůstává fixní (2 - 3 vyučovací jednotky týdně). Školy mají větší možnost volby optimálního výchovně - vzdělávacího působení vzhledem k vlastním podmínkám škol. Učivo tělesné výchovy lze vyučovat nejen v povinném základu ale i v rámci „nepovinných předmětů“. Vedle vyučování obligatorního učiva (v povinném základu), jde i o využití dalších možností v rámci „nepovinných předmětů“ o rozšíření tělesné a sportovní výchovy na školách. Umožněna je i forma soustředěného vyučování (kurzy, sportovní tábory aj.) jako náhrada za třetí vyučovací hodinu, kterou nelze v daných podmínkách zodpovědně zajistit. Nejen pro talentovanou mládež, ale i pro průměrné a tělesně retardované žáky. Obohacením tělovýchovné a sportovní orientace žáků je i vznik a činnost sportovních klubů přímo na školách (Asociace školních sportovních klubů). Větší otevřenost kurikula měla přispět k respektování vývojových zvláštností dětí, jejich zájmů a podněcovat společný rozvoj vědomostí, dovedností, pohybových schopností a vést k utváření pozitivních postojů k pohybu, sportu a vypěstovat pohybové návyky pro život v dospělosti (Rychtecký, Fialová, 2004). V roce 1999 byla publikována analýza „České vzdělání a Evropa“ (takzvaná Zelená kniha). V letech 1999–2000 pedagogové usilovali o vyvolání veřejné diskuze o potřebách reformovat školství. Akce jako „Výzva pro 10 milionů“ však brzy skončily bez většího zájmu veřejnosti. V roce 2000 Rada pro vzdělávací politiku začala pracovat na strategickém dokumentu, který se měl stát součástí dlouhodobého plánu směřování českého školství. Na jeho konci stála v únoru 2001 takzvaná Bílá kniha (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice). Tento dokument se stal podkladem k realizaci školské reformy. Formální rámec školské reformy je dán přechodem od jednotných osnov pro všechny školy k vytváření rámcových vzdělávacích programů (RVP) podle nichž si školy tvoří své vlastní jedinečné školní vzdělávací programy (ŠVP). Tvorba a schvalování RVP stejně jako zavádění vlastních ŠVP probíhá postupně. Rámcový vzdělávací program od roku 2007 na ZŠ V souladu s novými principy kurikulární reformy se zavádí na základních školách postupně od 1. 9. 2007 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) v 1. a 6. 10
ročníku. Všechny základní školy a nižší stupeň osmiletých gymnázií mají ve shodě se školským zákonem povinnost vytvořit podle RVP ZV své školní vzdělávací programy pro základní vzdělávání (ŠVP ZV) a pracovat podle nich od 1. 9. 2007 (Dlouhodobý záměr). Na gymnáziích se RVP zavádí postupně od roku září 2009 a na dalších středních školách postupně ve 4 etapách, v poslední od září 2012. Vznik příslušných RVP je doprovázen jejich pilotním ověřováním v praxi. K jednotlivým RVP vznikají oficiální manuály pro tvorbu ŠVP podle příslušných RVP. Dokumenty RVP: Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání – RVP PV Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání + příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením – RVP ZV a RVP ZV-LMP Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání – RVP ZUV Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální – RVP ZŠS Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání praktická škola - RVP PRŠ Rámcový vzdělávací program pro gymnázia – RVP G Rámcové vzdělávací programy pro odborné vzdělávání – RVP OV Rámcový vzdělávací program pro jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky – RVP JŠ http://rvp.cz/informace/dokumenty-rvp
2. Didaktika tělesné výchovy 2.1 Od kinantropologie ke školní tělesné výchově 2.1.1 Kinantropologie Je poměrně mladý vědní obor, jehož předmětem studia je lidská pohybová činnost účelově zaměřená ve vztahu k rozvoji člověka jako individua chápaného v souvislostech biologických, sociálních, včetně kultivace těchto činností (Blahuš, 1994).
11
Do kinantropologie řadíme: Biologické vědy (biologie, anatomie, fyziologie, hygiena, tělovýchovné lékařství,…) Sociální vědy ( filozofie, sociologie, etika, psychologie, pedagogika, didaktika,…)
2.1.2 Pedagogika Je věda o výchově a vzdělávání v nejširším slova smyslu. Předmětem pedagogiky jako vědy je edukační realita, její procesy a konstrukty. Zabývá se edukačním prostředím, procesy v tomto prostředí a výsledky a efekty těchto procesů. Disciplíny, které jsou součástí pedagogiky: Obecná pedagogika, teorie školní a mimoškolní výchovy, dějiny pedagogiky, speciální pedagogika, pedagogika volného času, obecná didaktika, …
2.1.3 Obecná didaktika Je chápána jako teorie vzdělávacího procesu ve vyučování, všech jeho vnitřních i vnějších činitelů a vztahů mezi nimi. O její propracování se zasloužil především J. A. Komenský (1592 - 1670) V roce 1628 – 1630 zpracoval návrh nové vyučovací soustavy v Didaktice české a dále ji zpracoval do latinské verze, známé jako Didactica magna (Velká didaktika). Mnohé zde předložené didaktické zásady a principy platí dodnes (názornost vyučování, přiměřenost dětskému chápání, postupnost od jednoduššího ke složitějšímu, důležitost výuky cizích jazyků, nezapomínat na odpočinek a hry). Didaktika řeší otázky: - obsahové – výběr činností - procesuální – jakými prostředky, metodami, formami, … Obecná didaktika zkoumá společné znaky vzdělávacího procesu, aplikované didaktiky (matematiky, přírodopisu, zeměpisu, jazyků, tělesné výchovy, …)se zaměřují na konkrétní obsah.
2.1.4 Didaktika tělesné výchovy Pojem didaktika tělesné výchovy je užíván ve dvojím smyslu: 12
akademické vědní disciplíny (součást kinantropologie i pedagogiky) studijní předmět v kurikulu pregradální přípravy učitelů tělesné výchovy Jako akademická vědní disciplína se didaktika tělesné výchovy dělí na:
Didaktiku základní TV
Didaktiku rekreační TV
Didaktiku zdravotní TV (Fialová, 2010)
2.1.5 Školní tělesná výchova Školní TV můžeme považovat za nejrozšířenější, nejmasovější organizovanou formu pohybové aktivity mladé populace. V současném pojetí je školní TV specifický vzdělávací obor v rámci vzdělávací oblasti Člověk a zdraví. Usiluje o trvalý vztah k pohybovým činnostem a optimální rozvoj tělesné, duševní a sociální zdatnosti. Vychází z motivující atmosféry, zájmu žáků a z jejich individuálních předpokladů. Z hlediska celoživotní perspektivy usiluje o porozumění vlivu pohybových aktivit na zdraví jedince, pochopení bezpečnosti a úrazové prevence. Nedílnou součástí TV je rozpoznání a rozvíjení pohybového nadání a odhalování zdravotních oslabení žáků a jejich korekce (RVP G, 2007), (RVP ZV, 2007). Každý didaktický proces je tvořen 4 prvky: Činnosti žáka (motivace, percepce, aktivace, …) Činnosti učitele (postupy, metody, styly, zásady, …) Podmínky (materiální, sociálně–psychologické, právní, …) Výběr a uspořádání učiva (projekt výchovy a vzdělávání)
13
činnosti učitele učitele prostředí
prostředí
projekt projekt výchovy výchovy a A vzdělávání vzdělání
prostředí
podmínky podmínky
činnosti činnosti žáka žáka
prostředí
Obr. 1. Systém didaktického procesu ve školní tělesné výchově (přepracováno dle Skalkové 1983 a Sýkory 1993) (Vilímová,2009).
3. Výzkum v didaktice tělesné výchovy Hlavními tématy výzkumu v tělesné výchově jsou témata zabývající se jak, v kterém věku jakými prostředky, metodami, jak efektivně vyučovat žáka, co musí učitel umět, jak optimalizovat pohybovou činností vývoj jedince apod.
3.1 Metody výzkumu v TV Výzkum tělesné výchovy probíhá většinou přímo v tělocvičně, na hřišti, bazénu … V menší míře se využívá výzkum v laboratorních podmínkách. 14
metody empirické Pozorování Jde o nejfrekventovanější metodu zjišťování základních proměnných ve výchovně vzdělávacím procesu, vztahů a souvislostí. Objektem pozorování mohou být: činnosti žáků, činnosti učitele, interakce: učitel – žák, učitel – učivo, žák – učivo. Metoda pozorování, která patří k metodám subjektivním (výsledky jsou závislé na osobě pozorovatele), může být objektivizována: rozšířením počtu pozorovatelů, ověřenou kategorizací předmětu pozorování, kvantifikací výsledků pozorování, aplikací posuzovacích škál. Velkou pomocí je i možnost videozáznamu reálných pedagogických situací, jevů, vyučovacích jednotek a jejich následné, časově omezené pozorování spojené s detailnější analýzou a hodnocením. K popisu i explanaci didaktické interakce učitele a žáka byly pro školní tělesnou výchovu vyvinuty a verifikovány následující standardní techniky systematického pozorování: Analýza didaktické interakce ADI (vyvinuta na FTVS v Praze pod vedením prof. Dobrého) - metoda k hodnocení vyučovacího procesu, která se opírá o kategoriální systém pozorování. (chování, projevy, činnosti, vztahy učitel – žák- skupiny) umožňuje registraci didaktického Kategoriální posuzovací systém videozáznamu KPSV specifikovaný pro nejfrekventovanější činnosti učitele a žáka, který byl pro hodnocení videozáznamu vyučovací hodiny modifikován a verifikován z kategoriálního systému pozorování. Chronometráž je specifickou variantou metody pozorování. Umožňuje kvantitativní vyjádření a rozlišení čistého cvičebního času, pedagogického času od ztrátových časů ve vyučovacích hodinách tělesné výchovy. Rozhovor Shromažďování údajů vychází z verbální komunikace mezi výzkumníkem a dotazovanou osobou. Podle cílů, způsobu vedení, zjišťovaného obsahu, pružnosti, vázanosti aj. existuje 15
řada variant rozhovoru: interview, individuální, skupinový, orientační, stimulující, volný, standardizovaný apod. Explorandi v rozhovoru mohou být: žáci, učitelé tělesné výchovy i jiných předmětů, rodiče aj. Metodou rozhovoru zjišťujeme vnitřní příčiny v chování a jednání žáků, učitelů, jejich motivy zájmy, přání aj. Dotazování Data jsou získávána písemnou komunikací. Cíle jsou obdobné jako u metody rozhovoru. Dotazníky mohou existovat v různých variantách: standardizované, nestandardní; skupinově i individuálně administrovatelné, v závislosti na konkrétních cílech jejich použití. Hlavní předností dotazníků je možnost hromadné administrace, nevýhodou pak ochuzení informace o behaviorální složku, skrytou v odpovědích vyšetřovaných osob. Testování Lze je vymezit jako úkol, nebo zkoušku, která je pro všechny diagnostikované osoby shodná a má přesně stanovené způsoby hodnocení a kvantifikace výsledků. Přednost mají standardizované, ověřené testy. Ve školní tělesné výchově se aplikují testy: somatické, testy pohybových schopností, pohybových dovedností, senzorických dispozic, sportovních činností a jejich subtesty, vždy podle cíle testování. Podle povahy zjišťovaných znaků mohou být užity i testové techniky psychologické, fyziologické aj.
metody teoretického poznávání Používají se za účelem tvorby nových teorií, hypotéz, modelů aj. V didaktice školní tělesné výchovy k nim řadíme: Analýzu a syntézu provedených výzkumů. Využívají se v klasifikační a vztahové analýze, syntéze informací, dat a dílčích poznatků. Indukci a dedukci užívanou v koncipování nových hypotetických přístupů a teorií ze závěrů empirických výzkumných programů.
16
Modelování Analogickými postupy se vytvářejí různé experimentální modely zkoumaných jevů, které jsou potom snadněji přístupné pro zkoumání. Například ve výcvikových skupinách studentů tělesné výchovy modelujeme některé znaky reakcí, chování žáků nižších stupňů škol a na nich hledáme a ověřujeme adekvátní postupy jejich řešení. Formalizaci Jde o proces zjednodušení reálného objektu. Provází jej zobecnění různých forem procesů, jež mají různý obsah. Ten však do provedeného zobecnění nezahrnujeme. Například při vytváření obecné klasifikace, nebo rozvrstvení vyučovacích činností učitele, učebních aktivit žáka, abstrahujeme od různých obsahů učiva a podmínek, které je doprovázejí. Zmíněné zjednodušení posuzovaných situací nesmíme opomenout v interpretaci příčin a následků konkrétní pedagogické situace (Vilímová, 2009).
3.2 Kvantitativní a kvalitativní výzkum v TV Kvantitativní výzkum v TV Spočívá v návrhu testu pro podporu nebo zamítnutí nějakého tvrzení nebo hypotézy při řešení 1 nebo více problémů. Test musí určit, zda hypotéza je pravdivá v dané situaci a zda ji lze zobecnit. Základní schéma postupu je následující:
stanovení problému (začíná předběžnou teoretickou analýzou)
formulace hypotézy
testování (verifikace, ověřování) hypotézy
vyvození závěrů a jejich prezentace
Kvalitativní výzkum Zahrnuje popis a interpretaci sociálních nebo individuálních lidských problémů a jeho podstatou je vytvoření komplexního obrazu o zkoumaném problému.
17
Pojmy v textu
i
Definování pojmu kurikulum není jednotné, což dokládá i Pedagogický slovník
(Průcha, Walterová, Mareš, 2003). Pro pojem kurikulum jsou uvedeny tři významy: vzdělávací program, projekt, plán průběh studia a jeho obsah obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahující, její plánování a hodnocení
ii
Klasické podmiňování (I.P. Pavlov)
Definice: Klasické podmiňování je typ učení, při kterém se vytváří podmíněný spoj na základě opakování.
iii
Instrumentální podmiňování (E. L. Thorndike)
Definice: Instrumentální podmiňování je typ učení, při němž se úspěšné jednání stává nástrojem k dosažení uspokojení. Neúspěšné je naopak z repertoáru chování vyřazeno.
18
