Technológiai Elôretekintési Program
EMBERI ERÔFORRÁSOK
Az Országos Mûszaki Fejlesztési Bizottság döntése alapján 1998-ban átfogó elemzés kezdôdött Technológiai Elôretekintési Program (TEP) néven. A program célja, hogy a piaci és technológiai lehetôségek feltárásával hozzájáruljon a hosszú távú versenyképesség növeléséhez és ezen keresztül az életminôség javításához. A TEP a gazdasági, társadalmi folyamatok, a tudomány és technika eredményeinek elemzésével megjelöli azon kulcskérdéseket, döntési pontokat, amelyek meghatározzák az egyes szakmai területek illetve az ország jövôjét a következô 15-25 évben. Az Irányító Testület és a munkacsoportok elemezték a jelenlegi helyzetet, eltérô jövôképeket vázoltak fel, és a legkedvezôbbnek ítélt – de a mai feltételek mellett, tudatos, összehangolt erôfeszítések nélkül nem feltétlenül a legvalószínûbb – jövôkép megvalósítását célzó ajánlásokat fogalmaztak meg. A legkedvezôbb jövôképbôl levezetett ajánlások tehát mindazoknak szólnak, akik közvetlenül vagy közvetve hatással lehetnek az egyes szakterületek vagy a magyar társadalom és gazdaság egészének jövôjére. A munkacsoportok a következô területek – egymással szorosan összefüggô – kulcsproblémáit elemezték: • Emberi erôforrások (oktatás, foglalkoztatás) • Egészség és élettudományok • Informatika, távközlés, média • A természeti és épített környezet védelme és fejlesztése • Termelési és üzleti folyamatok • Agrárgazdaság, élelmiszeripar • Közlekedés, szállítás A TEP költségeit a Mûszaki Fejlesztési Célelôirányzat fedezi. A TEP keretében készült jelentések, tanulmányok és az ún. Delphi-felmérés eredményei megtalálhatóak az Oktatási Minisztérium honlapján: http://www.om.hu (elôbb a „Kutatás”, majd a „Programok” menüpontra kattintva)
EMBERI ERÔFORRÁSOK Munkacsoport jelentés
OKTATÁSI MINISZTÉRIUM Kutatás-Fejlesztési Helyettes Államtitkárság Budapest, 2000
© A forrás feltüntetésével szabadon másolható és felhasználható
Felelôs kiadó: Kováts Ferenc, a TEP Irányító Testületének elnöke Kiadja a Technológiai Elôretekintési Program ISBN 963 00 5359 4
Nem csak egy lehetséges jövô van; a mai döntések befolyásolják a jövôt. A kedvezôtlen trendek is megváltoztathatók, ha összehangoltan ezen dolgoznak a gazdaság, a kutatás-fejlesztés és az államigazgatás szakemberei.
Vezetôi összefoglaló
A Technológiai Elôretekintési Program (TEP) „Emberi erôforrások” munkacsoportja a magyar gazdaság és társadalom, a munkaerôpiac és foglalkoztatás jelenlegi helyzetébôl kiindulva részletes elemzést készített, eltérô jövôképeket fogalmazott meg, továbbá a legkedvezôbb jövôkép megvalósítását elôsegítô javaslatokat dolgozott ki. Az emberi erôforrások állapota, a fejlesztésükre fordított társadalmi források nagysága és a gazdasági fejlôdés közötti kapcsolat bonyolult: e körkörös és késleltetéseket is tartalmazó összefüggésrendszer jelentôsége azonban nyilvánvaló az ország jövôbeli fejlôdése szempontjából. Bár számos más tényezô, így például a külsô feltételek alakulása, a világgazdaság fejlôdése is meghatározó, az emberi erôforrások szerepe aligha becsülhetô túl abban, hogy az ország milyen mértékben lesz képes kiaknázni a külsô feltételek által megengedett lehetôségeit. Még a látszólag peremfeltételnek, exogén változónak tûnô tényezôk (például nemzetközi munkamegosztásba való bekapcsolódás módja) is gyakran ezer szállal függnek az emberi erôforrások fejlesztésére tett erôfeszítések nagyságától és sikerétôl. Éppen ezért az emberi erôforrások helyzetével és fejlesztésével, azaz az oktatással foglalkozó jövôképek kiemelkedô szerepet játszanak a Technológiai Elôretekintési Program egésze, valamint az „ágazati” jövôképek szempontjából. Az ország tudásintenzív növekedési pályára állítása és ilyen pályán való megmaradása komoly követelményeket támaszt az oktatási rendszer fejlesztésével kapcsolatban: e célok teljesítése a nemzetközi munkamegosztásba való elônyösebb bekapcsolódás szükséges, de nem elégséges feltétele. Tudásintenzív fejlôdési pálya nem képzelhetô el a nemzetközi tôke és a magas hozzáadott értékû, korszerû termelési kultúra fokozott beáramlása nélkül. Az ilyen termelési kultúrát behozó befektetôkért, tôkéért egyre élesebb verseny folyik a befektetôkre váró tôkeszegény térségek között. Ebben a versenyben csak akkor lehet tartós sikert elérni, ha az emberi erôforrások kínálatával és megfelelô „ár/teljesítmény rátával” képesek leszünk olyan befektetôi kört idecsábítani, amely jelenléte – a magyar gazdaságban játszott szerepébôl fakadó erejével és egyben saját üzleti érdekeit is követve – a tudásintenzív növekedési pálya megvalósítását is elôsegíti. HELYZETKÉP
Magyarországon az oktatás társadalmi össztermékbôl való részesedése nemzetközi mércével mérve ugyan nem alacsony, de már 1995-ben is elmaradt az OECD-országok átlaga mögött. Azóta a közkiadások egyensúlyjavító általános visszafogása miatt ez a lemaradás nôtt; az oktatási kiadások növekedése a sikeres makrogazdasági konszolidáció után sem tartott lépést a GDP egyre gyorsabb növekedésével. Az egy tanulóra vetített kiadások reálértéken elsôsorban azokon a területeken (középfok és különösen a felsôfok) estek vissza jelentôsen, ahol – az emberi erôforrások fejlesztése szempontjából üdvözlendôen – expanzió ment végbe. A fajlagos reálkiadások csökkenése jelezhetné a hatékonyság javulását is; azonban inkább a szolgáltatás minôségének romlásáról van szó. TEP
V
A pedagógusok munkájának anyagi megbecsülése másokhoz viszonyítva alacsony: a pedagógusjövedelmek messze elmaradnak a versenyszférában hasonló képzettséggel elérhetô szint mögött. Mindez jelentôs minôségi problémákhoz vezet. E gondok már a tanulmányi teljesítményekre is kihatnak: azokon a területeken, ahol a magyar oktatás hagyományosan erôs volt (matematika, természettudományok), ma már nemzetközi összehasonlításban megfigyelhetô a tanulmányi teljesítmény romlása. A tanulmányi teljesítmények nagyon erôsen összefüggnek az iskolák mûködési helyével is. Minél kisebb egy település, annál gyengébbek az ott mûködô iskolák eredményei. A különbözô településtípusok között amúgy is meglévô különbségek a kilencvenes évtized során folyamatosan növekedtek. A településtípusok közötti olló nagyobbra nyílása különösen a nyolcadik osztályosok esetében, illetve az olvasási teljesítmények tekintetében figyelmeztetô. A jelzett minôségi különbségek miatt az oktatási rendszer a társadalmi esélykülönbségek csökkentésében nem mondható sikeresnek: e tekintetben – a beindult speciális programok ellenére – a roma gyerekek helyzete különösen problémákkal teli. A kilencvenes évtized során az oktatási rendszer jelentôsen változott: a közoktatás kínálata sokszínûbbé vált, a szerkezet is átalakult. A csökkenô tanulólétszám okozta finanszírozási gondok elkerülésére irányuló intézményi stratégiák következtében – bizonyos társadalmi igényeket is kielégítve – jelentôsen megnôtt a hat-, illetve nyolcosztályos középiskolák jelentôsége. Bár ez a változás kétségtelenül létezô lakossági igényekre volt válasz, azonban a korai szelekció szerepének ezzel párhuzamos erôsödése nem problémamentes. A tartalmi szabályozás is sokszínûbbé és rugalmasabbá vált. A nyolcvanas évek második felében kezdôdött középiskolai expanzió hatására 1998-ban már az általános iskolát végzettek 68,7 százaléka lépett az érettségit adó középiskolákba. A középiskolai expanzió azonban még így sem volt elég gyors ahhoz, hogy képes legyen követni a hagyományos szakmunkásképzés hanyatlását és a demográfiai hullám mozgását. A 17 éves kort követô életkori csoportok iskolarendszerû oktatási részvételét tekintve Magyarország még mindig elmarad a fejlett országoktól. A hagyományos szakmunkásképzés számára komoly kihívást jelentett az, hogy megszûnt a legtöbb vállalati gyakorlati képzési hely. A bevezetett finanszírozási és ösztönzési eszközök hatására a gazdasági szféra szerepvállalása ugyan jelenetôs a gyakorlati képzésben, de a gazdaság szerepe a képzés tartalmát és az oktatás szerkezetét illetôen egyelôre még elmarad a kívánatos mértéktôl – ez részben a megfelelô gazdasági érdekképviseleti szervezetek fejletlenségének tudható be. Az utóbbi évtized egyik legnagyobb jelentôségû pozitív változása a felsôoktatási létszám jelentôs növekedése: a felsôfokú részvételi arány javulása – a megfelelô életkorú kohorszok csökkenô létszáma miatt – az abszolút létszámnövekedésnél is gyorsabb volt. Bár a fôiskolai szintû képzésben résztvevôk száma gyorsabban növekedett, mint az egyetemi képzésben résztvevôké, az expanzió lényegében a viszonylag hosszú képzési idejû programokban valósult meg. Az akkreditált felsôfokú szakképzés ugyan megkezdôdött, de jelentôsége egyelôre még messze elmarad a várakozásoktól. A felsôoktatás kínálati szerkezete csak lassan és kevéssé rugalmasan követi a hallgatói keresletet, illetve a jelentkezésekben is tükrözôdô munkaerô-piaci igényeket. Az expanzió és a finanszírozási rendszer sajátosságai sok esetben a minôségi problémák kiélezôdéséhez vezettek. Egyes területeken az adott végzettség munkaerô-piaci „leértékelôdése” is meghúzódhatott a hallgatói minôség esetleges romlása mögött. A tömegoktatásra való áttérés hatására természetesnek tekinthetô a hallgatói összetétel megváltozása, egy új típusú felsôoktatási közönség megjelenése. A felsôoktatási intézmények alkalmazkodása a változó társadalmi igényekhez (például a bôvülô, változó felsôoktatási közönség sajátosságaihoz) lassú folyamat, és óhatatlanul bizonyos súrlódásokkal jár. Az új típusú közönség megjelenése nyilván hat majd a képzés szerkezetére és tartalmára. A képzési tartalom és a módszerek megfelelô átalakításával kell reagálni a megváltozott helyzetre. Az ország versenyképessége mindenképpen széles felsôfokú részvételt követel: természetesen a részvételi arány növekedése nem vezethet ahhoz, hogy egyes, korábban széles körben megbecsült magyar diplomák a színvonalcsökkenés miatt „leértékelôdjenek” a nemzetközi tudáspiacon. VI
TEP
gondok
szerkezeti változások
expanzió
minôségi problémák
JÖVÔKÉPEK
modellek
változók
választások
Elsôsorban a következô 20–25 év alatt elérhetô lehetséges állapotok bemutatására és értékelésére, nem pedig részletes, a változások idôbeli ütemezését is tartalmazó „forgatókönyvek” kidolgozására törekedtünk. Elôretekintésünk idôhorizontján belül nem számolunk olyan minôségi változással, ami a társadalom egyes alrendszereinek vagy egészének különös mértékû átrendezôdésével járna. Egy alapvetôen evolúciós jövôképen belül – azaz a piacgazdasági alapmodell elfogadása esetén – is elkülöníthetô az értékorientáció függvényében legalább két, egymástól jelentôs mértékben különbözô lehetséges fejlôdési típus: • a liberális piaci modell, háttérben maradó jóléti állammal, • az állami beavatkozásnak tágabb teret hagyó jóléti piaci modell. Az emberi erôforrások fejlesztése, az oktatás szempontjából is nagy jelentôsége lehet annak, hogy melyik irány, melyik fejlôdési típus megvalósítására kerül sor. Az új kommunikációs eszközök, a média, az információtechnológia és a távközlés jelenleg zajló forradalma, a mesterséges intelligencia rendkívül gyors fejlôdése várhatóan erôteljes hatással lesz a tanulási folyamatra: a számítógéppel támogatott tanulás vagy a távoktatás szerepe nyilván jelentôsen megnô. Az oktatási intézményrendszer azonban várhatóan képes lesz olyan alkalmazkodási módszereket kialakítani, hogy szerepe a jövôben annak ellenére is jelentôs maradjon, hogy tanítás helyett a jövôben mindinkább a tanulás kerül elôtérbe. Az oktatás és humán erôforrás jövôjét a gazdasági növekedés mértéke, az erôforrások elosztása, a gazdaság fejlôdési útja erôteljesen befolyásolja. Az oktatás és a humán erôforrások területén a lehetséges jövôképeket három változó segítségével strukturáltuk: • a fajlagos (egy állampolgárra vagy tanulóra vetített) „hatékony” költségvetési erôforrásokkal való ellátottság; • a munkaerô-kereslet tudásintenzitása; • a magánszféra jelentôsége. A változók elvben felvehetô értékeit kombinálva, számos jövôképhez juthatunk. Az elvi lehetôségek némelyike azonban a változók olyan értékeinek kombinációján alapul, ami (azok belsô kapcsolatai miatt) aligha jöhet létre a valóságban, illetve ha átmenetileg ki is alakul, hamar felbomlana, nem jelentene dinamikus egyensúlyt. A nem reális lehetôségek kiszûrésével az oktatási jövôképek halmazából kiválasztottunk négy, a gyakorlatban is lehetségesnek tûnô jövôképet: 1. az úgynevezett vegyes finanszírozású tudásközpontú; 2. az állami dominanciájú emberierôforrás-fejlesztô; 3. a magánfinanszírozású emberierôforrás-fejlesztô jövôképet és 4. az emberi erôforrás fejlôdésének leszakadó, „dínó” modelljét. A fenti négy modell a mai nemzetközi porondon is jól azonosítható. A gyakorlatban is elképzelhetô ötödik eshetôség 5. az úgynevezett parkolópálya-modell. A gazdasági és társadalmi fejlôdés szempontjából a három emberierôforrás-fejlesztô jövôkép tûnik Magyarország számára a legkívánatosabbnak. Ezek közül is a kormányzati és magán-szerepvállalás kiegyensúlyozottan magas szintjét feltételezô vegyes finanszírozású, tudásközpontú jövôkép – az értékelési kritériumok alapján – a legkedvezôbbnek tûnô alternatíva. Az ország hosszú távú gazdasági fejlôdése szempontjából az állami dominanciájú emberierôforrás-fejlesztô jövôkép sem tûnik kedvezôtlen lehetôségnek, társadalmi hatásai (esélyegyenlôség, szociális integráltság) és más szempontok (például kisebb minôségi különbségek) alapján sokak számára akár még vonzóbb is lehet az emberi erôforrások fejlesztését vegyes finanszírozásban megoldó, ún. vegyes finanszírozású tudásközpontú jövôképnél. A nagyobb egyéni szabadság és az átlagosan jobb, bár szélesebb spektrumon szóródó minôség azonban a vegyes finanszírozású megoldás mellett szól. Az pedig, hogy az emberi erôforrások adott szintjének elérése az állami dominanciájú jövôkép megvalósítása esetén – a vélhetôen gyengébb intézményi hatékonyság és az alacsonyabb átlagos minôség miatt – összességében jóval nagyobb forrásigénnyel járna, mint amit a vegyes finanszírozású tudásközpontú jövôkép megkövetel, döntô érv a vegyes finanszírozású jövôkép kiválasztása mellett. A magánfinanszírozású humánerôforrás-fejlesztô jövôkép arra épül, hogy a munkaerôpiac, a keresleti oldal igényli a tudást, és a kedvezô megtérülés miatt a magánszféra hajlandó abba jelentôs mértékben beruházni, kompenzálva a kormányzati oktatási kiadáTEP
VII
sok szintjében mutatkozó elmaradást. Egy ilyen jövôkép – bár az ország gazdasági fejlôdése szempontjából elfogadható feltételeket tartalmazhat – valószínûleg a magyar társadalom többsége számára nem lenne túlzottan rokonszenves a jövedelemegyenlôtlenség jelentôs növekedése miatt. Megvalósulása esetén az emberi erôforrások kínálata – a széles körû magánerôforrás-bevonás ellenére is – feltehetôen a társadalmilag hatékony szint alatt maradna. Az elmondottak értelmében tehát a vegyes finanszírozású, tudásközpontú jövôkép megvalósítása esetén nyílik a legnagyobb esély a fejlett világtól való lemaradásunk csökkentésére. Az ország tudásintenzív növekedési pályára állítása megköveteli, hogy az oktatásra fordított köz- és magánkiadások együttes részesedése a bruttó hazai termékbôl a következô két évtizedben tartósan magasabb legyen az OECD-országok átlagánál. El kell érni, hogy az oktatási kiadások arányát tekintve Magyarország már öt éven belül az OECD-országok felsô harmadába kerüljön, és ottani helyét a két évtized hátralévô részében stabilan tartani tudja. A magánkiadások közkiadásokénál gyorsabb növekedését megfelelô adókedvezményekkel a kormányzat is ösztönözhetné – a konkrét döntés során azonban körültekintôen figyelembe kell venni az ilyen politika esetleges negatív hatását az egyenlôtlenségre. A kiadási hányad növelése mellett a kiadások hatékonyabb felhasználására is törekedni kell: a közszektorban is olyan mechanizmusokat, automatizmusokat kell bevezetni, amelyek jelentôsen javítják az oktatási intézmények hatékonyságát. A fejlôdési út koherenciája és töretlensége szempontjából különösen fontos, hogy az oktatáspolitika értékrendjérôl a politikai kurzusokon felülemelkedô konszenzus alakuljon ki. Néhány, a kiválasztott jövôkép megvalósítása szempontjából stratégiailag fontos területre tartósan a jelenleginél jóval több erôforrást kell fordítani: ilyenek a korszerû munkakultúrát megalapozó képességeket fejlesztô területek, mint például a kommunikáció (beleértve az idegen nyelvi kommunikáció megfelelô elsajátítását is!) és az informatika. Fontos szempont, hogy a jelenlegi, elsôsorban az átlagra szabott iskola helyett az eltérô képességûek igényeinek jobban megfelelô oktatás jöjjön létre: éppúgy vonatkozik ez a lemaradók, leszakadók speciális igényeit figyelembe vevô hatásos és hatékony felzárkóztatásra, mint a kiemelkedô képességûekben rejlô lehetôségek jobb kibontására. Az emberi erôforrások fejlôdése szempontjából két kiemelt fontosságú terület a pedagógusok képzettségének és megbecsülésének növelése és az oktatás megfelelô minôsége. Ezek érdekében korszerûsíteni kell a pedagógusképzés rendszerét, és a pedagógusok jövedelmét a versenyszférában hasonló képzettséggel elérhetô diplomás jövedelmekhez kell közelíteni. Olyan bérrendszert kell létrehozni, amely mérsékelni képes a külföldi oktatási-kutatási intézmények, illetve a hazai versenyszféra agyelszívó hatását. Ki kell alakítani azoknak a mutatóknak a rendszerét, amelyek segítségével az oktató-nevelô munka minôsége megfelelô objektivitással mérhetô. Törekedni kell arra, hogy a minôség szempontjai a finanszírozás rendszerében is nagyobb szerepet kapjanak, és az iskolák közti indokolatlan különbségek csökkenjenek.
VIII
TEP
AJÁNLÁSOK
finanszírozás
értékek, célok
a pedagógusok képzése, megbecsülése
Tartalomjegyzék
VEZETÔI ÖSSZEFOGLALÓ BEVEZETÉS HELYZETKÉP ÉS FELADATOK Fejlettség, iskolázottság és oktatási kiadások Fejlettség és iskolázottság Oktatási kiadások Külsô feltételek: demográfiai, munkaerô-piaci és társadalmi környezet Demográfiai helyzet Munkaerô-piaci folyamatok A társadalmi környezet változásai Fôbb változások a magyar közoktatásban Kihívások Irányítás Finanszírozás Hatékonyság, méretek, fajlagos mutatók Fizikai infrastruktúra, eszközellátottság (oktatás- és számítástechnika) Pedagógusok Esélyegyenlôség és a roma gyerekek helyzete Továbbtanulás, iskolaszerkezet Megújulás és diverzifikáció Az oktatás minôsége és a minôségbiztosítás Felsôoktatás a kilencvenes években Nemzetközi trendek: az expanzió szakaszai A felsôoktatás expanziója Magyarországon A szerkezeti átrendezôdés dimenziói és jellemzôi Társadalmi hatás és mobilitás Költségek: javuló hatékonyság vagy csak csökkenô támogatások? Intézményi reform Az iskolarendszeren kívüli képzés Oktatáskutatás és fejlesztés JÖVÔKÉPEK Értékorientáció és az oktatás jövôje Az oktatási jövôképek kapcsolata a makroszintû fejlôdéssel Az oktatási jövôképeket meghatározó változók („tengelyek”) A lehetséges jövôképek A kiválasztott négy jövôkép általános közös vonásai A nemzetközi integráció következményei A munkapiaci feltételrendszer közös elemei
V 1 3 3 3 4 8 8 10 13 14 14 15 15 17 19 21 23 25 27 29 30 30 31 34 36 37 39 40 41 43 44 45 46 48 53 53 54 TEP
IX
Az egyes jövôképek szakmai megkülönböztetô jegyei KÖVETKEZTETÉSEK ÉS AJÁNLÁSOK Általános ajánlások Általános szempontok Az oktatási rendszer több szegmensét érintô problémák Az oktatási rendszer egyes alrendszereire vonatkozó ajánlások Az általános mûveltség átadásával kapcsolatos iskolai feladatok A szakképzés iskolai feladatai A munkaerô-piaci igények és a felsôoktatás A felnôttoktatás és az élethosszig való tanulás FORRÁSOK
X
TEP
54 65 65 65 66 68 68 69 70 71 73
Bevezetés
Ez a jelentés a TEP emberi erôforrás munkacsoportja közel kétéves tevékenységének fôbb eredményeit foglalja össze. Figyelmünket az emberi erôforrásokkal kapcsolatos számos problémakör közül elsôsorban az oktatásra és annak társadalmi, illetve munkapiaci összefüggéseire irányítottuk. Nem új tudományos eredményeket akartunk elérni, munkánk elsôsorban a vizsgált terület helyzetét leíró, illetve a terület fejlesztésével foglalkozó korábbi elemzések eredményeinek szintetizálására és az ezekbôl levonható konzekvenciák összefoglalására irányult. Fô célunk az volt, hogy egy pontos és friss helyzetelemzés alapján releváns választási lehetôségeket fogalmazzunk meg a belátható a jövôre. E jövôképek megfogalmazása és megvitatása azt szolgálta, hogy ezek közül kiválaszthassuk azt, aminek elérése véleményünk szerint kedvezô feltételeket teremtene a humán erôforrások oldaláról az ország fejlôdése számára. Számos (sokszor egymással ütközô álláspontokat, szempontokat is tartalmazó) elôtanulmány alapján – hasznosítva az ezekrôl a munkacsoport keretein belül, illetve részben azon kívül is folytatott viták tapasztalatait és tanulságait is – készítettük el ezt a jelentést.1 A jelentés elsô részében a jelenlegi helyzetet tekintjük át. Természetesen az elsôdlegesen a jövôre irányuló szemlélet a jelen értékelését is nagyban meghatározza, hiszen ennek következtében elsôsorban a fejlesztés szempontjából fontos tényezôk, tendenciák kerülnek elôtérbe itt is. A helyzetkép elsô részében az iskolázottság elért színvonalát a kiadásokkal összevetve értékeljük, illetve az oktatási rendszer mûködésének körülményeit tekintjük át, majd a képzés tartalmi-jogi szegmenseit egyenként is vizsgálva, foglalkozunk az iskolarendszer részeit megjelenítô közoktatási (általános és szakképzô) intézményekkel, a felsôoktatással, majd – rövidebben – az iskolán kívüli szakképzéssel. A jelentés második része az egyes szóba jöhetô stratégiáknak megfelelô jövôképek felrajzolására vállalkozik: ennek során nem törekedtünk részletes, a változások idôbeli ütemezését is tartalmazó „forgatókönyvek” kidolgozására, hanem a következô 20–25 év alatt kialakítható, illetve elérhetô különbözô lehetséges állapotok bemutatására és kívánatosságuk értékelésére. Ezek a jövôképek egyfelôl tükrözik a TEP egészére érvényes közös szemléletet, az ágazati jövôképeket megalapozó általánosabb makroösszefüggéseket – másfelôl kialakításuk során figyelembe vettük a nálunk fejlettebb országokban zajló iskolareformok tendenciáit, a realitás megszabta hazai lehetôségeket és a hazai pedagógiai szakmai törekvések ma már jól kirajzolódó irányait is. Végül az Ajánlások címû részben az általunk leginkább kívánatosnak tartott jövôkép eléréséhez vezetô úttal, illetve annak gazdasági, társadalmi és politikai feltételeivel foglalkozunk. Amellett, hogy a kívánatos jövô irányába mutató lépéseket ajánlunk az oktatáspolitika alakítói és befolyásolói számára, bemutatunk és minôsítünk néhány 1 Külön köszönet illeti Halász Anitát, aki a többéves munka során már-már elavuló táblázatok és ábrák frissítésében, illetve egyes táblázatok ábrává alakításában volt a szerkesztôk segítségére. TEP
1
olyan – általunk ennél kedvezôtlenebbnek ítélt – fejlôdési utat is, amelyek bekövetkezése ugyan reális lehetôség a magyar társadalom számára, de amelyeket mégis jobb lenne elkerülni. Olyan javaslatokat fogalmazunk meg, amelyek – ha nem is garantálják a „legjobb jövô” elérését – mindenképpen elôsegíthetik a fenyegetô veszélyek és csapdák elkerülését. A terjedelmi korlátok miatt meg kell próbálnunk mondanivalónkat a valóban leglényegesebb pontokra redukálni, és úgy megfogalmazni, hogy üzenete a szûkebb szakmai zsargon ismerete nélkül is egyértelmûen megfejthetô legyen. Nem törekedhetünk tehát a teljességre, nem foglalkozhatunk a témakör valamennyi összetevôjével. A munkánkat megalapozó háttértanulmányok (amelyek többsége az interneten keresztül is hozzáférhetô) és a Hivatkozásokban szereplô irodalmak azonban segítséget adhatnak az érdeklôdô olvasók számára a további területeken történô tájékozódáshoz is. A helyzetleírásra épülô spekulatív elôretekintô munkát empirikus vizsgálat is kiegészítette. A jövôkutatásban jól ismert az úgynevezett Delphi-módszer; ennek segítségével és korszerû közvélemény-kutatási eszközök felhasználásával két körben közel háromszáz (illetve a második körben mintegy kétszáz) szakértô álláspontját, véleményét térképezhettük fel az oktatással, annak körülményeivel és fejlôdésével kapcsolatban. E vizsgálat fontosabb eredményeit felhasználtuk jövôképeink és ajánlásaink kialakításakor; az empirikus eredmények összefoglalása emellett – a többi munkacsoport hasonló eredményeivel együtt – CD-n is megjelenik.
2
TEP
Helyzetkép és feladatok
Fejlettség, iskolázottság és oktatási kiadások FEJLETTSÉG ÉS ISKOLÁZOTTSÁG
A magyar oktatási rendszer a kilencvenes években komoly kihívásokkal szembesült, és jelentôs változásokon ment át. E változások zöme nem valamilyen elhatározott, rögzített stratégiát követve valósult meg, hanem több exogén és endogén tényezô hatására nagyrészt spontán alakult. Az emberi erôforrások és az oktatás helyzetét, a közoktatás fejlesztésének módját külsô tényezôként természetes módon határozza meg a gazdaság és a társadalom jelenlegi állapota, az ország gazdasági fejlôdésének jellege és üteme; ugyancsak fontos szerepe van emellett a demográfiai folyamatoknak, a népesség reprodukciója és iskolázottsága már elért szintjének.
1. táblázat: A gazdasági fejlettség, iskolázottság és iskolázás nemzetközi összehasonlításban, 1996 Ország
GDP/fô (ezer USD)*
A legalább befejezett középfokú iskolai végzettséggel rendelkezôk aránya a 25–34 évesek közül**
Az iskolarendszerû képzésben résztvevôk aránya az 5–29 évesek közül (százalék)***
A szakképzésben résztvevôk százaléka a középfokú oktatásban résztvevôkbôl
Belgium
21 104
70
70,8
68,36
Dánia
21 454
74
63,9
53,36
Franciaország
19 908
74
64,5
54,36
Németország
20 509
86
61,8
76,36
Írország
17 201
66
64,9
20,36
Olaszország
19 460
52
53,8
72,36
Hollandia
19 874
72
65,3
70,36
Portugália
12 457
32
62
26,36
Spanyolország
14 317
50
63
39,36
Nagy-Britannia
17 862
87
66,8
57,36
Ausztria
20 612
82
58
76,36
Norvégia
22 743
91
65,4
58,36
Svédország
18 749
87
69,8
51,36
Svájc
24 983
87
59,5
69,36
Átlag***
19 374
72
63,5
56,36
Magyarország
16 845
80
56,6
68,36
Magyarország/átlag
0,35
1,1
10,89
11,21
Magyarország helyezése
15.
7.
14.
6.
* Vásárlóerô-paritás (PPP) alapján számított összehasonlítható USA $ ** Valamennyi országban általános képzés és középfokú szakképzés (szakmunkásképzés és szakközépiskola) együtt *** Egyszerû számtani átlag Forrás: OECD (1998) TEP
3
Az ország gazdasági fejlettségére jellemzô, hogy az egy lakosra jutó társadalmi termék (GDP) vásárlóerô-paritáson számítva az európai piacgazdaságok átlagának körülbelül egyharmada. Ezzel az ország a közép-európai régión belül valamivel Szlovénia és a Cseh Köztársaság mögött áll. Bár a középfokú végzettség vagy a szakképzésben való részvétel tekintetében relatív helyzetünk valóban jobb a gazdasági fejlettségünk alapján várhatónál, összességében, az 5–29 éves korcsoport egészét tekintve, az oktatásban való részvétel rangsorában lényegében nem állunk elôrébb, mint ami gazdasági fejlettségünk alapján következne (vö. 1. táblázat). Funkcionális szerkezetû államháztartási statisztikák híján hivatalos magyar kiadványok alapján nem egyszerû annak eldöntése, mekkora is Magyarországon a GDP oktatásra költött hányada,2 illetve mi az, ami ezekbôl a kiadásokból közkiadás, illetve magánkiadás.3 Különbözô hivatalos és nem hivatalos hazai és nemzetközi források alapján természetesen megkísérelhetünk választ adni arra, mekkora az oktatási kiadások nagysága a GDP-hez viszonyítva – e válaszok azonban meglehetôsen eltérôek lehetnek, mint azt a 2. táblázat adatai jól mutatják. Noha Magyarországon hagyományosan szokás kevesellni az oktatásra fordított forrásokat, valójában az oktatásnak a társadalmi össztermékbôl való részesedése (amelyet 1995-re összességében az általunk mérvadónak tekintett szakértôi és OECD-adatok alapján mintegy 5,7 százalékosra taksálhatunk) nemzetközi mércével mérve önmagában cseppet sem alacsony. A kilencvenes évtized közepéig ez az állítás aligha volt megkérdôjelezhetô – sôt, 1992–1993-ban a transzformációs visszaesés miatt átmenetileg alacsonyabb GDP bázisán a magyar kiadási adatok akár kimondottan magasnak is tûnhettek (vö. 3. táblázat). 2. táblázat: Oktatási kiadások Magyarországon a GDP százalékában Megnevezés
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997
Államháztartás, konszolidált, OECD*
n. a.
4,90
5,10
5,10
5,10
Oktatási kiadások közösségi, magánés nemzetközi forrásokból**
4,70
4,40
4,60
n. a.
5,70 5,60
6,40
5,80
6,90
7,50
6,50
6,00
5,85
6,29
6,66
6,53
6,38
5,51
5,06
n. a.
Költségvetés oktatási kiadásai (KSH-évkönyv)
5,80
6,30
6,70
6,50
6,40
5,50
4,90
4,30
Költségvetési és nem állami intézmények*****
5,87
6,34
6,76
6,67
6,57
5,69
5,27
n. a.
Államháztartás, nem konszolidált*** Költségvetési intézmények****
* Az OECD (1999) alapján konszolidált államháztartási mérlegének adatai. 12. táblázat, 49. o. (PM-adatok alapján). ** OECD (1998) adatai alapján. *** Lelkes Orsolya számításai zárszámadási adatok alapján. Az egyes államháztartási alrendszerek közti belsô kapcsolatok miatt bizonyos kiadásokat többszörösen vesz figyelembe. Forrás: OKI (1998a) 17. táblázat, 352. o. **** Limbacher László számításai az APEH SZTADI költségvetési összesítôi alapján. (Forrás: OKI (1998a) 120. táblázat, 409. o.) Gyakorlatilag megegyeznek a KSH Statisztikai Évkönyvekben A költségvetés oktatási kiadásai címû táblákban közzétett adatok alapján számított kiadásokkal. ***** Limbacher László számításai az APEH SZTADI költségvetési összesítôi és (a nem állami intézményekre) Forrás: OKI (1998a) 120. táblázat, 409. o.
Ennek ellenére igaz, hogy már az 1995-ös kiadási részarány is elmaradt némiképp az OECD-átlagtól,4 nem is beszélve az olyan, e tekintetben élenjáró országok adatairól, mint Dánia, Finnország, Izrael, Svédország. Azóta a helyzet sajnos aligha javult e tekintetben. Sôt, Magyarországon az évtized közepe óta lezajlott folyamatok alapján – 2 Ennek az adatnak a konkrét értéke elég tág határok közt függ a számba vett kiadások felmerülési helyétôl és a számbavétel módjától, mint azt a 2. táblázat jól demonstrálhatja; a 3. táblázat utolsó oszlopában a Magyarországra megadott és az általunk elfogadott 5,7 százalékos OECD-adat a teljes – konszolidált állami és magán- – kiadásokat tartalmazza, és a lehetôségek adta mértékig mentes a többszörös számbavétel által okozott problémáktól. 3 Az oktatásra fordított magánkiadások számbavétele terén feltehetôen szükségképpen sok a hiányosság és a bizonytalanság, elsôsorban azért, mert a magánoktatási fogyasztás és kibocsátás jelentôs része feltehetôen az informális szektorban valósul meg. 4 Ha elfogadjuk azt a gyakori érvelést, miszerint pozitív sztochasztikus kapcsolat van a vásárlóerô-paritáson mért GDP volumene és a kiadási szint között, a magyar adatok relatíve még így is magasnak tûnhetnek: regressziószámítási alapon nyilván amellett is lehetne érvelni, hogy egy átlag alatti GDP-vel rendelkezô ország „indokolt” kiadási hányadának is alacsonynak kellene lennie. Egy ilyen hipotézis érvényessége azonban vitatható.
4
TEP
OKTATÁSI KIADÁSOK
részben a közkiadásoknak a Bokros-csomag hatására bekövetkezett (az oktatásban is jelentôs hatású) általános visszafogása miatt, részben pedig azért, mert az oktatási kiadások növekedése a sikeres makrogazdasági konszolidáció után nem tartott lépést a GDP felgyorsult növekedésével – valószínûsíthetô, hogy az oktatási kiadások relatív nagysága ma jobban elmarad az OECD-átlagtól, mint azt a 3. táblázat sugallja. 3. táblázat: Oktatási kiadások iskolafokonként közösségi és magánforrásokból a GDP százalékában, 1995 Ország
Alap- és középfok oktatási intézményekre közkiadás
Felsôfok (tercier)
összkiadás
közösségi és intézményekre magánkiadás köz- és magánegyütt forrásból + háztartásoknak adott közösségi támogatás
oktatási intézményekre közkiadás
Oktatás összesen
összkiadás
közösségi és intézményekre magánkiadás köz- és magánegyütt forrásból + háztartásoknak adott közösségi támogatás
oktatási intézményekre közkiadás
összkiadás
közösségi és intézményekre magánkiadás köz- és magánegyütt forrásból + háztartásoknak adott közösségi támogatás
OECD-tagországokból Ausztrália
3,2
3,7
4,0
1,2
1,8
2,0
4,5
5,6
6,1
Ausztria
3,8
3,9
3,9
0,9
1,0
1,0
5,3
5,5
5,6
Csehország
3,4
3,9
4,2
0,7
1,0
1,1
4,8
5,7
6,0
Dánia
4,2
4,3
4,9
1,3
1,3
1,9
6,5
7,1
8,5
Dél-Korea
3,0
3,8
3,8
0,3
1,9
1,9
3,6
6,2
6,2
Egyesült Államok
3,5
3,9
3,9
1,1
2,4
2,4
5,0
6,7
6,7
Egyesült Királyság
3,8
n. a.
n. a.
0,7
1,0
1,3
4,6
n. a.
n. a.
Franciaország
4,1
4,4
4,6
1,0
1,1
1,2
5,8
6,3
6,6
Finnország
4,2
4,2
4,4
1,7
1,7
2,1
6,6
6,6
7,3
Görögország
2,8
2,8
2,8
0,8
0,8
0,8
3,7
3,7
3,7
Hollandia
3,0
3,2
3,4
1,1
1,3
1,6
4,6
4,9
5,4
Izland
3,4
3,6
3,7
0,7
0,7
1,0
4,5
5,2
5,5
Írország
3,3
3,4
3,6
0,9
1,3
1,5
4,7
5,3
5,7
Japán
2,8
3,1
3,1
0,4
1,0
1,0
3,6
4,7
4,7
Magyarország
3,3
3,6
3,7
0,8
1,0
1,2
4,9
5,5
5,7
Mexikó
3,4
4,0
4,0
0,8
1,1
1,1
4,6
5,6
5,6
Németország
2,9
3,8
3,9
1,0
1,1
1,2
4,5
5,8
6,0
Norvégia
4,1
n. a.
n. a.
1,5
n. a.
n. a.
6,8
n. a.
n. a.
Olaszország
3,2
3,2
3,2
0,7
0,8
0,8
4,5
4,7
4,7
Portugália
4,1
4,1
4,2
1,0
1,0
1,0
5,4
5,4
5,5
Spanyolország
3,5
4,0
4,1
0,8
1,1
1,1
4,8
5,7
5,8
Svájc
4,1
n. a.
n. a.
1,1
n. a.
n. a.
5,5
n. a.
n. a.
Svédország
4,4
4,5
5,1
1,6
1,7
2,3
6,6
6,7
7,9
Törökország
1,4
1,6
1,7
0,8
n. a.
n. a.
2,2
2,4
2,5
OECD-átlag
3,4
3,7
3,8
0,9
1,6
1,7
4,7
5,9
6,0
Néhány OECD-n kívüli ország Chile
2,3
3,4
3,4
0,4
1,8
1,8
3,0
5,6
5,6
Izrael (1996)
4,7
4,9
4,9
1,2
1,8
1,8
7,0
8,3
8,3
Malajzia
3,3
3,4
3,4
1,1
1,2
1,2
4,9
5,1
5,1
Forrás: OECD (1998) (B1. táblázat 1a, 1b, és 1c adatai alapján) TEP
5
A 3. táblázatban közölt nemzetközi adatok alapján – bár egy pontosabb kép felrajzolásához részletesebb iskolaszerkezeti és tartalmi adatokra is szükség lenne – az emberierôforrás-fejlesztés (illetve alulfejlesztés) néhány markánsan eltérô stratégiája is kirajzolódik. E stratégiák bemutatására az ország elôtt álló lehetséges jövôképek felvázolásakor még részletesen visszatérünk. Noha az állam szerepe Magyarországon egyértelmûen domináns az oktatási szférában, a magánkiadások részaránya a 3. táblázat adatainak5 tanúsága szerint már 1995-ben sem volt jelentéktelen – annak ellenére sem, hogy az iskolán kívüli (például tanfolyami és egyéb) magánoktatás számbavétele feltehetôen nem is lehetett teljes a táblázat alapjául szolgáló statisztikákban. A táblázatban szereplô tranzíciós országok – Csehország és Magyarország – oktatási kiadási adatai nemcsak nagyságukban, de szerkezetükben sem állnak távol az OECD átlagától. Anélkül, hogy elébe kívánnánk e helyütt vágni az eltérô emberierôforrás-fejlesztési modellek, stratégiák késôbbi bemutatásának, annyi alighanem máris megelôlegezhetô, hogy mindkét említett ország adatai bízvást interpretálhatók a vegyes finanszírozású tudásközpontú modell felé haladó ország adataiként. A magyar költségvetés 1997-ben 365 609 millió forintot fordított oktatásra. A költségvetés oktatási kiadásaiból 73 százalék jutott a közoktatásra (az óvodai, az alapfokú és a középfokú oktatásra); az államháztartás közoktatási kiadásainak csaknem 97 százaléka az önkormányzati költségvetésekben realizálódott. Az 1. ábra szintenként részletezve mutatja be a költségvetés oktatási kiadásainak (gyakorlatilag a 2. táblázat utolsó elôtti sorának) alakulását a GDP százalékában. Az 1. ábrából kitûnik, hogy a GDP alap- és középfokú oktatási közkiadásokra költött részaránya az 1990–1997 idôszak alatt 4 százalékról 2,5 százalékra csökkent (37,5 százaléknyi zuhanás!), az óvodával együtt számított közoktatási részesedés pedig 4,7 százalékról 3,1 százalékra (azaz a kilencvenes szint kétharmadára) esett. Az oktatás – és ezen belül a közoktatás – GDP-bôl való részesedésének csökkenése a jelzett idôszak alatt messze
1. ábra: A költségvetés oktatási kiadásai Magyarországon szintenként, a GDP százalékában Magyarázat: Oktatási kiadások összesen: gyermekvédelmi kiadások nélkül, de az oktatási intézmények költségvetésbôl finanszírozott felújítási kiadásaival együtt; az 1990–1991-es adatok a fegyveres testületek iskolarendszerû oktatásra fordított kiadásai nélkül. Alapfok: az alapfokú mûvészetoktatás kiadásaival együtt. Felsôfokú oktatás a felsôfokú továbbképzés és a felsôfokú szakképzés kiadásaival együtt. KSH Statisztikai Évkönyvek adatai alapján
5 A 3. táblázatban szereplô második („oktatási intézményekre fordított köz- és magánkiadás”) és elsô („oktatási intézményekre fordított közkiadás”) oszlopok eltérései mutatják ezt az egyes oktatási szinteken.
6
TEP
az oktatási kiadások megoszlása
meghaladta a demográfiai alapon indokolható mértéket: a közelítô viszonyítási alapul használható 5–19 éves kohorszok együttes létszáma ugyanis ez alatt mindössze 12 százalékkal esett vissza! A helyzetet csak tovább súlyosbítja, hogy az 1997-es GDP volumenindexe (reálértéke) az 1990-esnek csupán 93,9 százaléka [KSH (1999)], amibôl az következik, hogy reálértéken a kiadások még az eddig jelzett mértéknél is jobban csökkentek. Az 1. ábra egyértelmûen mutatja, hogy 1991 és 1994 között a közoktatási kiadások növekedése a közkiadások visszafogására irányuló költségvetési politika ellenére is képes volt nagyjából lépést tartani az inflációval. 1995-ben azután ez a tendencia megtört: az önkormányzatok kiadásaikkal ekkor már nem tudták követni az inflációt, közoktatási ráfordításaik az elôzô évhez képest 1995-ben már csak 9 százalékkal, 1996-ban is csak 11 százalékkal nôttek. Ennek következtében a költségvetés összesített közoktatási kiadásai 1995-ben és 1996-ban reálértékben jelentôsen csökkentek. A kiadások növekedése és a fogyasztói árindex közötti olló 1996-ban – elsôsorban az infláció mérséklôdésének a hatására – ugyan valamelyest összébb zárult, de az olló két szára közötti távolság továbbra is nagy maradt. Egy tanulóra számítva is jelentôsen csökkentek reálértéken a (fajlagos) támogatások; e csökkenés minden intézménytípusban/iskolafokozaton megfigyelhetô volt, bár a közoktatás alacsonyabb szintjein – ahol a tanulólétszám csökkent – nem volt különösebben jelentôs. A szakközépiskolában és elsôsorban a felsôfokon viszont – az expanzió hatására – a csökkenés már drámai mértéket öltött (2. ábra).
2. ábra: Az egy tanulóra jutó költségvetési támogatás az oktatásban intézménytípusonként (felhalmozási és tôkejellegû kiadások nélkül) reálértéken, 1990 = 100 Magyarázat: Megfelelô oktatási árindex (költségindex) híján a fogyasztói árindexet használtuk deflátorként. (Ha ehelyett a szolgáltatási árindexszel számolnánk, még alacsonyabb reálértékeket kapnánk.) Forrás: KSH Statisztikai Évkönyvek
TEP
7
Külsô feltételek: demográfiai, munkaerô-piaci és társadalmi környezet
Az ország gazdasági helyzetével és az oktatási kiadások nagyságával egyenrangúan fontos az oktatás helyzete szempontjából, hogyan alakul az iskolába lépô fiatalok száma. A népesedési folyamatok e téren már huzamosabb ideje tartós, változatlan tendenciát mutatnak: a népesség száma fogyásnak indult. Az élve születések száma tartósan csökken és jelenlegi mértéke mélypontot jelent az elmúlt száz évben. A jelenlegi trendek fennmaradása esetén a teljes termékenységi ráta 1,5 alá csökkenhet; a népességszám pedig várhatóan minimum 8–10 százalékkal csökken. Ezt a folyamatot csak akkor lehet megállítani, ha pozitív változások következnek be a családok életkörülményeiben és ezzel párhuzamosan a családdal, illetve a gyermekneveléssel kapcsolatos értékekben is. Változást hozhat a népességszámban a nemzetközi migráció is (valószínûsíthetô, hogy a bevándorlás meghaladja majd a kivándorlást).
DEMOGRÁFIAI HELYZET
3. ábra: A népesség korösszetétele (1980–1999. január 1.) Forrás: KSH Statisztikai Évkönyv alapján
A magyar társadalom az utóbbi két évtizedben folyamatosan öregszik (3. ábra). A 15–59 évesek népességen belüli aránya az elmúlt két évtizedben nem változott jelentôsen, miközben a 0–14 évesek aránya határozottan – csaknem 5 százalékponttal – esett, és a 60 év felettiek aránya jól érzékelhetôen nôtt. A kilencvenes évtizedet jellemzô változások zöme az évtized elsô felében zajlott; 1995 és 1999 között a legtöbb korcsoport részaránya már alig változott, egy százalékpontot meghaladó változás (csökkenés) pedig egyedül a 0–14 évesek arányában állt be. A jelenlegi folyamatok tartós fennmaradása esetén 2020-ig a jelenlegi majdnem 20 százalékról 26 százalékra növekedhet a 60 éven felüli népesség aránya, ezzel párhuzamosan jelentôsen visszaeshet a fiatal népesség aránya. A jelzett demográfiai folyamatok hatására az elmúlt évtizedben a köz- és a felsôoktatásban részt vevô korcsoportok létszáma gyorsan és hektikusan változott, amint az a 4. ábrán is nyomon követhetô. Különösen szembeötlô az 5–9 éves korcsoport létszámcsökkenése 1981 és 1990 között, és a 20–24 évesek létszámgyarapodása 1990 és 1999 között. 8
TEP
korosodó népesség
4. ábra: Az oktatás szempontjából jelentôs korcsoportok létszámalakulása, 1981–1999 (január 1.) Forrás: KSH Demográfiai Évkönyvek alapján
Az ingadozás fô oka az volt, hogy a hatvanas évtized elejének demográfiai apályát követôen a hetvenes évek közepén igen nagy létszámú „évjáratok”, kohorszok születtek. A demográfiai csúcs tanulói mára már kikerültek a közoktatásból: az általános iskolában már a nyolcvanas évektôl kezdôdôen érezhetô ennek hatása, 1993 óta pedig már a középfokú oktatásban is egyre kevesebben tanulnak. Az elôrejelzések korábban a kilencvenes évek közepére a születésszám növekedését jósolták, elsôsorban a hetvenes évek nagy létszámú korosztályainak szülôképes korba kerülése következtében, ez a várt növekedés azonban elmaradt, sôt, a születésszám a valóságban tovább csökkent.
5. ábra: Korcsoportok létszáma 1999-ben 1990-hez és 1981-hez mint bázisévhez viszonyítva Forrás: KSH Demográfiai Évkönyvek alapján
TEP
9
Az új kohorszok létszáma ugyan 1984-tôl átmenetileg 120 ezer fô körül stabilizálódott, ám a kilencvenes évek elején újra csökkenni kezdett, méghozzá gyorsuló ütemben. 1990-ben még 124 ezer volt az élve születések száma, 1995-ben már csak 112 ezer, 1996-ban 105 ezer, 1997-ben pedig elérte, majd 1998-ban (mindössze 97 ezer élve születés!) már át is lépte a „lélektani” 100 ezres határt. Az oktatás, elsôsorban a közoktatás terén komoly problémát jelentett (és továbbra is jelent) ez – az 5. ábrán talán még az elôzônél is plasztikusabban kirajzolódó – a nagyfokú hullámzás az egyes korosztályok létszámában.6 Például a kilencvenes évek elején egy viszonylag nagyobb létszámú korosztály „kopogtatott” a középfokú oktatási intézmények kapuján, de a megfelelô kapacitások szûkössége miatt végül is e korosztályból igen sokan az érettségit adó intézmények falain kívül rekedtek. Ennek következményeképpen a szakmunkásképzô intézmények létszáma felduzzadt, annak ellenére is, hogy az ilyen iskolák férôhelyeinek szerkezete viszonylag elavult, és az ezekben képzett fiatalok mind pillanatnyi munkaerô-piaci kilátásaikat, mind pedig az élethosszig tartó tanulásba való sikeres bekapcsolódásuk esélyeit tekintve hátrányos helyzetbe kerültek. Napjainkban viszont mindinkább a kevés gyerek okozza a gondot, hiszen ez finanszírozási problémákhoz és romló hatékonysághoz, majd ennek következtében esetleg intézménybezárásokhoz is vezet. Amennyiben a döntéshozók az utóbb említett utat választanák, és a kapacitásfeleslegeket az intézmények egy részének bezárásával és megfelelô erôforrás-átcsoportosítással felszámolnák, akkor a racionálisabb, kisebb intézményhálózat mûködtetésébôl adódó költségmegtakarítások akár a minôség javítására is lehetôséget adhatnának, feltéve hogy a normatív támogatásoknak a kisebb létszámok miatti csökkenését az önkormányzatok nem érvényesítenék teljes mértékben oktatási kiadásaikban. Az elkövetkezô évtizedben további nagyarányú, összességében mintegy 150 ezres csökkenés várható az általános iskolai (6–14 éves) korosztályok létszámában. Ez a folyamat alapvetôen befolyásolja majd a közoktatás feladatait, komoly kihívást jelent az oktatáspolitika számára. Az aktív korúak lakosságon belüli részaránya az elmúlt húsz év során a belsô korstruktúra módosulásai és a nem jelentéktelen ingadozások ellenére sem csökkent jelentôsebben; a tényleges gazdasági aktivitás azonban az iskoláztatás kitolódása, valamint a transzformációs visszaeséssel összefüggô jelenségek7 miatt igen jelentôsen visszaesett. Az aktivitás csökkenése elsôsorban az utóbbi 10–12 évben volt jelentôs: csupán az 4. táblázat: Gazdasági aktivitás és munkanélküliség Magyarországon Gazdasági aktivitás Gazdaságilag aktív 15–74 népesség (ezer fô)
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
4 776,7 4 596,0 4 202,7 4 095,3 4 048,2 3 995,1 4 010,7
ebbôl Foglalkoztatott (ezer fô)
4 332,5 4 077,1 3 751,5 3 678,8 3 648,1 3 646,3 3 697,7
Munkanélküli
1 444,2 1518,9 1451,2 1416,5 1400,1 1348,8 1313,0
Gazdaságilag nem aktív 15–74 népesség
2 952,2 3 167,3 3 576,9 3 724,2 3 759,8 3 804,9 3 745,1
ebbôl Passzív munkanélküli (ezer fô)
1153,0 1 115,6 1107,9
Aktivitási arány (százalék)
1 161,8 1 159,2 1 154,0 1 152,4 1 151,8 1 151,2 1 151,7
106,7
1101,8 1 194,7 1110,4
Munkanélküliségi ráta (százalék)
11 19,3 1 111,3 1 110,7 1 110,2 1 119,9 11 18,7 1 117,8 Forrás: KSH Statisztikai Évkönyv alapján
6 A felsôoktatásban az a kapacitásbôvítés, amit a hetvenes évek közepén született nagy létszámú korosztályok átfuttatása tett szükségessé, a késôbbiekben a beiskolázási arányok többletkiadások nélküli emelését teszi lehetôvé. A közoktatásban viszont a már eleve magas részvétel miatt a létszámcsökkenés kapacitásfeleslegekhez vezet. 7 Ezek közül ebben az összefüggésben elsôsorban a korkedvezményes és korengedményes nyugdíjazások növekvô gyakorisága, az egészségkárosodottként inaktívvá válók számának emelkedése, a tartós munkanélküliség megjelenése és elterjedése, illetve ennek következményeként a munkaerôpiacról való kiszorulás tömegessé válása érdemelnek említést.
10
TEP
hullámzó létszám
MUNKAERÔ-PIACI FOLYAMATOK
ágazati különbségek
hátrányos, veszélyeztetett rétegek
fiatalkori munkanélküliség
1992-tôl (amióta a KSH a 15–74 éves korosztályra vonatkoztatva közli a gazdasági aktivitás adatait) 1998-ig terjedô hétéves idôszakban is több mint 10 százalékponttal esett a ráta. (Lásd a 4. táblázat adatait!) A foglalkoztatottak száma az 1988-as 5318 ezer fôrôl 1998-ra 3746 ezer fôre zuhant, más szóval az állások 30 százaléka elenyészett ez alatt a 11 év alatt. A foglalkoztatottak létszámának csökkenése nem egyformán érintette az egyes nemzetgazdasági ágakat. A legerôteljesebben a mezôgazdaságban és a bányászatban csökkent a foglalkoztatás, kisebb mértékben a feldolgozóiparban és a villamosenergiaiparban, ugyanakkor nôtt a létszám a szolgáltatások területén. Ennek eredményeképpen 1998-ban a három fô szektorban foglalkoztatottak megoszlása (ipar 31 százalék, mezôgazdaság 8 százalék, szolgáltatás 61 százalék) mindinkább megközelíti a gazdaságilag fejlett országokra jellemzô arányokat. 1997 után az aktivitási ráta kismértékben emelkedett. A rendszerváltás nyomán hamarosan a 13 százalékot is meghaladó munkanélküliségi ráta pedig 1993 után csökkenni kezdett, majd 1996 után stabilan 10 százalék alá került, és azóta is csökken. A munkanélküliség jól láthatóan bizonyos csoportok körében koncentrálódik: elsôsorban a fiatalok és az alacsony képzettségûek a veszélyeztetettek, miközben a regionális és az ágazati koncentráció is viszonylag erôs (északkeleti régió, nehézipari ágazatok). A hosszú távú (egy évnél hosszabb ideje) munkanélküliek részaránya a munkanélküliek között 1992-tôl 1996-ig több mint kétszeresére emelkedett, és 1996-ban már az 50 százalékot is meghaladta, azóta viszont mintegy 44 százalékra csökkent. Kérdéses, hogy e javulás milyen mértékben tudható be a valóságos munkaerô-piaci folyamatok kedvezôbbé válásának, illetve milyen mértékben húzódik meg e mögött a munkaerôpiacról való végleges kiszorulás, a munkakereséssel való felhagyás. Az idôsebb munkanélküliek számára csekély az esély a foglalkoztatottságba való visszatérésre: az emiatt elkerülhetetlenül jelentkezô társadalmi feszültségek csökkentésében nagy szerepet játszott bizonyos szociális ellátási formák (elônyugdíj, korkedvezményes nyugdíj, rokkantosítás) kiterjedt igénybevétele, az odaítélés gyakorlatának gyakran túlzottan megengedô módosulása, ami viszont erôsebben igénybe vette a központi költségvetést. A 6. ábra korspecifikus foglalkoztatási rátákat mutat be 1997-re nemzetközi összehasonlításban. Az ábrán szereplô országok – az utolsóként feltüntetett Chile és Szlovénia kivételével – az OECD-tagállamai; ezek közül a tranzíciós országokat egy csoportban, az OECD-országok csoportjának végén ábrázoltuk. A fiatalok korspecifikus foglakoztatási rátája Magyarországon OECD-n belül meglehetôsen alacsony: a 15–24 éves csoport foglalkoztatása a másik két tranzíciós OECD-tagállamhoz képest is alacsonyabb szintû, színvonala leginkább a mediterrán OECD-országokéra (Franciaország, Görögország, Olaszország) hasonlít. Az életkor emelkedésével azonban a foglalkoztatási ráta növekedését tapasztalhatjuk, és a 25 és 29 év közöttiek körében már kifejezetten magasnak mondható a magyar adat nemzetközi összehasonlításban. Ez arra utal, hogy bizonyos mechanizmusok idôvel enyhíteni képesek az iskolarendszer kibocsátása és munkaerôpiac igényei közti illeszkedési problémákat. Témánk szempontjából különös jelentôségû a fiatalkori munkanélküliség. Az 5. táblázat nemzetközi összehasonlításban mutatja be a fiatalok (15–24 éves korúak) munkanélküliségének néhány jellemzôjét. A 15,9 százalékos magyar fiatalkori munkanélküliségi ráta meglehetôsen magasnak tekinthetô, de azért jelentôsen elmarad a 24–38 százalék között mozgó finn, francia, olasz, spanyol és a lengyel adatok mögött.
TEP
11
6. ábra: Korspecifikus foglalkoztatási ráták, 1997 ILO (1999) adatai alapján
5. táblázat: A fiatalkori munkanélküliség néhány jellemzôje nemzetközi összehasonlításban (százalék) A fiatalkori A munkanélküli Munkanélküliségi munkanélküliségi fiatalok hányada ráta a fiatalok ráta és a felnôttkori az összes körében munkanélküliségi munkanélküli ráta aránya között
Ország
A munkanélküli fiatalok hányada a fiatal népesség körében
Ausztrália11
15,9
2,4
27,1
10,7
Ausztria1
6,5
1,6
21,1
3,6
Belgium2
21,3
2,8
22,9
6,8
Dánia1
8,1
1,7
26,2
6
Egyesült Államok14
11,3
3
36
7,4
Egyesült Királyság3
13,5
2,3
29,9
9,5
24,7
1,7
19,1
12,2
Franciaország3
28,1
2,6
19,3
7,9
Görögország5
31
4,6
37,2
11
Hollandia4
9,5
1,7
29,1
6,4
Írország1
16,1
1,8
29,7
7,3
Kanada12
16,7
2,1
28,7
10,2
Mexiko1
6,6
2,7
50,2
3,5
Németország4
10
1
12,1
5,2
Norvégia
10,6
3,4
35,1
6,5
Olaszország6
33,6
3,7
36,5
12,5
Portugália7
11,8
2,2
25,9
5,3
Spanyolország8
37,1
2,2
30,8
17,1
Svájc1
5,9
1,6
20,6
4
Svédország9
15,4
2,2
20,2
7,2
Törökország10
15,4
3,9
50,9
6,9
13
2,6
38,3
8,7
Finnország
1
3
Új-Zéland13
8,4
2,1
28,5
4
Magyarország1
15,9
2,1
27,5
5,9
Lengyelország10
24,6
2,6
27,1
9,4
Szlovénia15
18,1
3,5
38,2
8,3
13
3,3
58,4
4,7
Csehország
Chile16
1
ILO (1999) Magyarázat: háztartási vagy munkaerô-felmérés alapján, ahol nem jelöltük: összes munkanélküli
12
TEP
1 2 3 4* 5 6 7 8 9
Adatforrás OECDLFS OECDLFS OECDLFS OECDLFS OECDLFS OECDLFS LABORSTA OECDLFS OECDLFS
10 11
LABORSTA OECDLFS
Megjegyzések A fiatalság a rezidens 14–24 éveseket jelenti. A fiatalság a 16–24 éveseket jelenti. A fiatalság a rezidens 16–24 éveseket jelenti. Fiatalok: a 15–24 évesek, kivéve a sorkatonákat. A fiatalság a rezidens 14–24 éveseket jelenti. A fiatalság a 16–24 éveseket jelenti. A felnôtt kifejezés a 25–74 évesekre vonatkozik. 16–74 éves korig kerülnek bele a munkanélküliek az összes munkanélküli számába.
A munkaerô–adatok a civil munkaerôre vonatkoznak. A munkanélküliek száma a 15–74 éves korosztályon belül van megadva. 12 OECDLFS Csak a civil munkaerô és lakosság számbavételével. 13 OECDLFS A munkaképes korú civil lakosság adatai alapján. 14 OECDLFS A fiatalság a 16–24 éveseket jelenti. 25–74 év: felnôttek. 16–74 éves korig kerülnek bele a munkanélküliek az összes munkanélküli számába. A 97–es adatok nem teljesen összehasonlíthatóak a korábbiakkal. 15 LABORSTA Májusi adatok 16 LABORSTA Negyedik negyedévi adatok OECDLFS: Labour Force Statistics, 1976–1996. OECD, Párizs LABORSTA: Yearbook of Labour Statistics, 1998. Bureau of Labour Statistics, ILO, Genf * Regisztrált munkanélküliek
A fiatalok körében Magyarországon elsôsorban is a 15–19 évesek között igen magas, 30 százalékot közelítô a munkanélküliség (e mögött részben az húzódik meg, hogy bár a 15–16 évesek jellemzôen még az iskolarendszeren belül vannak Magyarországon, a 17–19 évesek iskolázása tekintetében már jelentôsen elmaradunk az OECD-átlagtól). A 20–24 évesek 13 százalékos munkanélküliségi rátája (1997) már korántsem annyira kiugró. Napjainkban az újonnan létesülô munkahelyek száma már nemcsak pótolja a megszûnôket, de némi többletet is mutat. A szakmunkások iránti igény továbbra is jelentôs (1993-ban az üres álláshelyek 46, 1998-ban 46,5 százaléka szakmunkás végzettséget igényelt). A betöltetlen álláshelyek jó része a nagyszámú állást keresô ellenére is huzamosan üresen marad, ami a strukturális munkanélküliség nagy jelentôségét mutatja. Ez több okra is visszavezethetô; témánk szempontjából különösen fontos a tartós munkanélküliek kvalifikációja, munkavégzô képessége és kultúrája valamint az új álláshelyek követelményrendszere közötti jelentôs szerkezeti eltérés. A TÁRSADALMI KÖRNYEZET VÁLTOZÁSAI
A kilencvenes évek folyamán nagymértékben polarizálódott a magyar társadalom. A jövedelmi különbségek a különbözô rétegek között megnôttek, egyre nagyobb a szakadék a város–falu, képzett–képzetlen, foglalkoztatott–munkanélküli dimenziókban. Különösen aggasztó a gyermekszegénység jelentôségének növekedése, illetve a háztartások jövedelmi helyzete és a bennük élô gyermekek iskolázási esélyei közötti erôs összefüggés.8 Magyarországon a háztartások (egy fôre jutó nettó jövedelmük alapján) legszegényebb 20 százalékában majdnem hatszor annyi az egy háztartásra jutó általános iskolások száma, mint a leggazdagabb 20 százalékban. Ennek folytán az általános iskolások több mint 40 százaléka a háztartások legalacsonyabb jövedelmû ötödében él. Minél több általános iskolás gyermek él egy háztartásban, annál magasabb a valószínûsége, hogy az adott háztartás szegény. A szakmunkásképzôbe, szakiskolába járó gyermekek esetében is hasonló a helyzet: a legszegényebb háztartásokban mintegy ötször annyi szakmunkás- és szakiskolai tanuló él, mint a leggazdagabbakban. A háztartások jövedelmi helyzete és a bennük élô gyermekek iskolázási esélyei közötti összefüggés abban nyilvánul meg, hogy a szegényebb családok gyermekei jóval kisebb eséllyel jutnak be a középiskolákba és a
8 Az ebben az alfejezetben közölt megállapítások Sugár András háztartásstatisztikai adatok alapján végzett számításain alapulnak. [OKI (1998a) 57–58. o.] TEP
13
felsôfokú oktatásba, mint a gazdagabb családokéi,9 vagyis a társadalmi mobilitás mértéke nem kielégítô. Ami az oktatási kiadásokat illeti, a gyermeket eltartó háztartások esetében a leggazdagabb 20 százalék több mint négyszer annyit fordít oktatási kiadásokra, mint a legszegényebb alsó ötöd.
Fôbb változások a magyar közoktatásban A kilencvenes évek során lezajlott rendkívüli jelentôségû társadalmi és gazdasági változások természetesen a közoktatást sem hagyhatták érintetlenül. Az állami tulajdon korábbi szinte teljes kizárólagossága helyébe a többpólusú tulajdon lépett: az intézmények döntô többsége a helyi önkormányzatok tulajdonába került, és jelentôs szerepre tettek szert az egyházi és magántulajdonban mûködô iskolák is. A szakképzô iskolák körülbelül 1 százaléka gazdálkodó szervezet fenntartásában van, 85 százaléka önkormányzati, a többi alapítványi, egyházi és egyéb fenntartású. Az intézményfenntartás decentralizálódását és többpólusúvá válását a tartalmi szabályozás átalakulása kísérte. Az iskolák és a pedagógusok szakmai tekintetben önállóvá váltak: ma már nemcsak a pedagógiai módszereiket választhatják meg önállóan, hanem a tágan megszabott nemzeti keretek között az oktatás tartalmát is nagymértékben meghatározhatják. Megváltozott az iskolarendszer vertikális és horizontális szerkezete. Az alap- és középfokú oktatás közötti korábbi éles határvonalak elmosódtak, illetve fellazultak, és a 14 év alatti korosztályokból mind többen tanulnak az érettségihez vezetô programok szerint. Az iskolarendszerû szakképzés is jelentôsen átalakult, a hagyományos szakképzô iskolák hálózata az elmúlt években rendkívüli módon diverzifikálódott. Az ilyen iskolák hagyományos kínálata iránt megcsappant az érdeklôdés, és a csökkenô tanulólétszám miatt romlott kapacitáskihasználásuk is: a fennmaradás, a túlélés érdekében az intézmények – hogy tanulókat tudjanak vonzani – sorra bôvítették tevékenységi körüket. A jogi keretek változásai elsôsorban azokra a kihívásokra reagáltak, amelyeket a rendszer – a társadalmi igények hatására bekövetkezô – részben spontán átalakulása felszínre hozott. A létrejött intézményi, kínálati sokszínûség és a korábbinál jóval diffúzabb szerkezet számos új kihívással is járt. Ezek hatására elôtérbe kerültek a rendszer egységét szolgáló tartalmi szabályozás, a kimeneti kontroll és a vizsgarendszer kérdései. Az átalakulás jelenleg folyik, a rendszer kialakulóban van, és egyelôre még meglehetôsen sok a tisztázatlanság és a bizonytalanság. A stabilizálódáshoz nem volt még elég az eltelt idô, és a kormányzati oktatáspolitikai válaszok – a kormányváltásokkal szükségszerûen együtt járó – gyakori változásai sem kedveztek ennek. A közoktatásra is rányomta bélyegét az évtized elsô felére jellemzô elhúzódó transzformációs recesszió. Mint azt már korábban (az Oktatási kiadások c. alfejezetben) is említettük, a gazdasági visszaesés idôszakában átmenetileg sikerült megôrizni a közoktatás más közszolgáltatásokhoz képest viszonylag kedvezôbb pozícióját, a kilencvenes évek közepi stabilizáció és a vele járó, sokat halogatott költségvetési kiigazítás hatására azonban csökkent a nemzeti jövedelembôl a közoktatásra fordított hányad, és jelentôsen visszaesett a pedagógusok bérének reálértéke is. A kiadásokon belül a kritikus szint alá csökkent a beruházások aránya. Annak ellenére, hogy a GDP utóbbi években jelentôsen nôtt, színvonala még viszonylag alacsony, a munkanélküliség és az inaktivitás nagyarányú, a demográfiai folyamatok finanszírozási hatásai és a társadalmi polarizálódás erôsödése jobbára egyaránt kedvezôtlenül érintették a közoktatásra fordítható források nagyságát, a tanárok munkakörülményeit, díjazását, az iskolák méretét, a tanulói összetételt. E problémák hatására a nem megfelelô pénzügyi és pedagógiai hatékonyság a magyar közoktatás központi jelentôségû problémájává vált. 9 Annak a gyakoriságok alapján becsülhetô feltételes valószínûsége, hogy egy alsó ötödbe tartozó háztartásban élô eltartott gyermek középiskolában, illetve felsôfokon tanuljon: 0,136, illetve 0,023; a felsô ötödben a megfelelô feltételes valószínûségek értéke ezzel szemben 0,296, illetve 0,222. Ezeken a szinteken a részvételi esély különbsége tehát igen jelentôs: a középiskola esetében tehát több mint kétszeres, a felsôfokon viszont már majdnem tízszeres a felsô ötöd gyermekei javára (feltételezve, hogy az eltartott gyermekek életkor szerinti „belsô” megoszlása a családok jövedelmi helyzetétôl függetlenül azonos az összes ötödben). [OKI (1998a) 58. oldalán szereplô adatokból számítva.]
14
TEP
KIHÍVÁSOK
szerkezeti változások
transzformációs visszaesés
IRÁNYÍTÁS
irányítási szintek
FINANSZÍROZÁS
önkormányzatok
Az alap- és középfokú oktatás intézményei – kevés kivétellel – a helyi önkormányzatok hatáskörébe tartoznak, amelyek a helyi oktatásigazgatási hatóság szerepét is betöltik. A településszerkezetbôl adódóan számuk rendkívül magas. Több mint 2400 helyi önkormányzat tart fenn oktatási intézményt, ezek közül több mint 1880-ban differenciált tantárgyi oktatás folyik. A feladatok ellátására felkészült szakigazgatási szervezet csak a nagyobb városokban létezik. A kisebb településeken többnyire ugyanaz az igazgatási csoport foglalkozik az oktatással, az egészségüggyel és más hasonló tevékenységekkel. Összességében elmondható, hogy a helyi irányítás nagy részében hiányoznak a hozzáértô szakemberek. A helyi döntéshozókat az oktatással kapcsolatos szakmai feladataik ellátásában a pedagógiai szolgáltatóintézmények és a szakértôi rendszer segíti. A közoktatás feletti törvényességi felügyeletet a megyei közigazgatási hivatalok látják el. A magyar közoktatás-irányítás egyik jellemzô vonása a helyi szint felett álló területi szint gyengesége. A megyei szakigazgatás, amely korábban az oktatásigazgatás területi összehangolását is ellátta, 1990 óta csak a helyi önkormányzatokhoz hasonló hatáskörrel rendelkezik; területi jellegû feladatai minimálisra csökkentek. A területi szint szerepét jelentôsen kiterjesztette a közoktatási törvény 1996-os módosítása, amely a megyei önkormányzatok feladatává tette, hogy a területükön mûködô önkormányzatokkal együtt területi oktatásfejlesztési és beiskolázási terveket dolgozzanak ki. Az elmúlt években ezek a tervek létrejöttek, és megalakították azokat a közalapítványokat is, amelyek az állami fejlesztési támogatások elosztásával a tervek érvényesülését segítik. A szakképzés területén a rendszerváltás után megszûnt a megyei irányítás, ezáltal a területi koordináció. Sok volt a párhuzamosság az iskolák tevékenységében. Az utóbbi idôszakban a megyei önkormányzatok felelôsségében készült területi közoktatás-fejlesztési tervek és a hozzájuk kapcsolódó területi fejlesztési források viszont már létrehozták a koordináció csíráját. A közoktatás hazai finanszírozási rendszerének két szintjét kell megkülönböztetnünk: az egyiket a központi költségvetés és az oktatási intézményeket fenntartók költségvetési kapcsolatai alkotják, a másikat a fenntartók és az intézményeik közötti kapcsolatok. E két szinten egymástól jelentôsen eltérô szabályok érvényesülnek. A központi költségvetésbôl az állam a fenntartónak szabadon felhasználható normatív támogatást nyújt. Emellett cél- és címzett támogatásokkal, központi, illetve központosított támogatásokkal és fejezeti kezelésû támogatási elôirányzatokkal is elôsegíti a feladatellátást. Maguk az intézményfenntartók ugyanakkor saját bevételeikbôl is költenek az oktatásra (például az önkormányzatok a központi költségvetésbôl átengedett bevételeikbôl és a helyi költségvetési forrásokból). Éppen ezért az ilyen intézmények forrásellátottsága tekintetében nagy a szóródás az önkormányzat anyagi helyzete és a környezô gazdaság helyzete függvényében. A közoktatási kiadások döntô része az önkormányzatoknál jelentkezik: ezek kiadásaiknak átlagosan mintegy 30 százalékát fordítják oktatási feladataik ellátására; a szegényebbek gyakran költségvetésük ennél magasabb részét kényszerülnek oktatásra költeni. Ily módon a normatív elemek ellenére a fenntartó önkormányzat gazdasági helyzete, jövedelemtermelô képessége és költségvetési politikája is jelentôs befolyással van a finanszírozás színvonalára, ami komoly egyenlôtlenségek forrása lehet. A közoktatás összes államháztartási forrása 2000-ben csaknem 300 milliárd forint, ebbôl az iskolarendszerû szakképzésre mintegy 100 milliárd forint jut. Az iskolai rendszerû szakképzés finanszírozásában kétségkívül nagyobb az állam szerepe, mint más szakképzési területeken. Az iskolai rendszerû szakképzésre fordított keret ma az állami költségvetés 2,6 százaléka, a GDP 0,8 százaléka. Az állami költségvetés ilyen célú kiadásai közül az intézményfenntartók részére nyújtott tanulólétszám-arányos normatív hozzájárulás a legnagyobb volumenû, ezen kívül a központosított elôirányzatok, egyes célés címzett támogatások is jelentôsek. Az önkormányzati fenntartású iskolarendszerû szakképzô intézmények esetében az állami normatív hozzájárulást egészíti ki a fenntartó önkormányzat a teljes költségvetés egyre növekvô részével, a többi pedig az intézmények egyéb bevétele, ami többnyire a szakképzési hozzájárulásból való részesedést jelenti. A 7. ábra egyértelmûen mutatja, milyen nagy mértékben csökkent a kilencvenes évtizedben az iskolarendszerû szakképzés finanszírozásában a központi költségvetés normatív támogatásainak relatív szerepe; ezzel párhuzamosan elsôsorban az önkormányzati és más költségvetési támogatások jelentôsége és a szakképzési hozzájárulás – azaz a munkáltatók – súlya is nôtt. TEP
15
7. ábra: Az iskolarendszerû szakképzés forrásai, 1991–1998 Szép (1999) és OM adatok alapján
Az iskolarendszerû szakképzés finanszírozási rendszerében a nem állami források szerepe is nélkülözhetetlen. Az állam mellett a gazdasági élet szereplôi is közvetlenül részt vesznek a gyakorlati képzés finanszírozásában. A szakképzési hozzájárulás a hozzájárulásra kötelezett gazdálkodó szervezetek bérköltségének 1,5 százaléka: ez jelenleg körülbelül 30 milliárd forintot tesz ki. A hozzájárulás részben a Szakképzési Alapba történô befizetéssel, részben a képzô intézmények közvetlen pénzbeli vagy eszközökkel történô támogatásával teljesíthetô, részben pedig a maguknál az egyes vállalatoknál zajló képzés finanszírozásán keresztül (amivel a szakképzési hozzájárulás befizetési kötelezettsége részben kiváltható). Sajnos – miközben az iskolák gazdasági szervezetek általi közvetlen támogatása jelentôsen nôtt az utóbbi idôben – különféle okok miatt a közvetlen vállalati képzés szerepe – mint az a 8. ábráról leolvasható – visszaszorult. Ez nem egészséges folyamat. A szakképzési hozzájárulásként az Alapba ténylegesen befizetett összegek szerepe is nôtt.
8. ábra: A szakképzési hozzájárulás teljesítésének módja, 1991–1998 Forrás: Szép (1999) és OM adatok alapján
16
TEP
gyakorlati képzés
A gazdasági szféra közvetlen szerepvállalása elsôsorban az iskolai rendszerû szakképzés keretében az elsô szakképzettségüket szerzôk gyakorlati képzésében valósul meg. Miközben a konkrét szakképzés világszerte egyre inkább szétfeszíti az iskolázás kereteit, Magyarországon az iskolai tanmûhelyben folyó (munkahelyi szocializációval és közvetlen munkatapasztalatokkal nem járó) gyakorlati képzés részaránya nagymértékben nô (6. táblázat). Az utóbbi évtizedben felborult a szakmunkások gyakorlati képzésének korábban kialakult rendszere, ugyanis a korábbi vállalati képzési helyek nagy része eltûnt, egyrészt a cégek megszûnése, másrészt a képzésben való érdekeltségük mérséklôdése miatt. Az erre a problémára adott eddigi megoldási kísérletek csak részben voltak sikeresek. Magyarországon az iskolán kívüli tanmûhelyen vagy üzemi munkahelyen folyó csoportos gyakorlati képzésben részt vevô tanulók aránya a kilencvenes évtized során jelentôsen csökkent, a magánvállalkozásnál nem csoportos képzésen résztvevôk aránya pedig hosszú ideje stagnál. 6. táblázat: A szakmunkástanulók megoszlása a gyakorlati képzés helye szerint 1990–1997 Tanév
Iskolai
Iskolán kívüli
Magánvállalkozásban (nem csoportos formában) tanulók
Üzemi munkahelyen csoportosan
Tanmûhelyben tanulók
Összesen
1990–1991
15,9
39,8
19,2
25,1
100,0
1991–1992
19,6
34,0
16,6
29,9
100,0
1992–1993
24,6
27,7
14,9
32,9
100,0
1993–1994
30,2
24,1
11,9
33,7
100,0
1994–1995
34,2
20,6
11,9
33,2
100,0
1995–1996
37,8
18,0
11,0
33,3
100,0
1996–1997
40,9
19,2
16,7
33,2
100,0
1997–1998
43,9
17,2
17,2
31,6
100,0 Forrás: Szép (1999)
a vállalatok szerepe
HATÉKONYSÁG, MÉRETEK, FAJLAGOS MUTATÓK
Az 1997–1998-as tanévben a szakmunkásképzô iskolák 90 százalékának volt lehetôsége iskolai, 58 százalékának iskolán kívüli tanmûhelyben képezni diákjait. A tanulók 56 százaléka iskolán kívüli gyakorlóhelyen, döntôen kis- és középvállalkozásokban, ritkábban nagyvállalatokban, költségvetési intézményekben részesült gyakorlati oktatásban. Az iskolarendszerû szakképzés keretében ma már csak az állam által elismert képesítések (Országos Képzési Jegyzék szerinti szakmák) oktathatók. Ezek esetében a vizsgáztatás szabályai és a vizsgakövetelmények a képzés helyétôl függetlenül egységesek. A gazdálkodó szervezetek gyakorlati képzésbe való bekapcsolódását, részvételét több minden motiválhatja. Közvetlen ösztönzést nyújthat a pénzügyi szabályozás, az adókedvezmény, emellett további lényeges motivációt adhat az emberierôforrás-fejlesztésben való közvetlen érdekeltség, a saját technikai, technológiai bázison képzett munkaerô. A multinacionális és egyéb nagyvállalkozások, illetve a közép- és kisvállalkozások jellegzetesen különböznek a szakképzésben való részvételük, ezzel kapcsolatos érdekeik szempontjából. A nagyvállalatok saját képzési politikát folytatnak, amennyiben az szükséges, nemzetközi képzési rendszert, színvonalat követve. Míg a fejlettebb országokban már egy-két évtizeddel ezelôtt széles körû vizsgálatok indultak az oktatási költségek elemzésére, és finanszírozási reformokkal segítették elô az intézményi szintû hatékonyság fokozottabb érvényesítését, addig Magyarországon az ország anyagi erôforrásainak jelentôs visszaesése ellenére is csak késve és felemás módon kezdôdött a gazdasági hatékonyság érvényesítése az oktatásban.10 Világosan jelzi ezt, hogy bár az elmúlt tíz év alatt az általános iskolai tanulók száma több mint 300 000-rel csökkent, a pedagógusok és a kisegítô személyzet létszáma egy ideig még nôtt is (lásd 9. ábra). Ezek a folyamatok oda vezettek, hogy az egy pedagógusra jutó tanulók száma nagymértékben csökkent: Magyarországon 1996-ban mindhárom iskolafokozaton jóval alacsonyabb volt a tanuló/tanár arány, mint az 10 A hatékonyság kérdésérôl bôvebben lásd Semjén (1999). TEP
17
OECD-országokban (10. ábra). A relatív különbség alapfokon 50 százalék, felsôfokon pedig még ennél is nagyobb: míg azonban felsôfokon az évtized második felében kiteljesedô expanzió hatására a magyar adatok fokozatosan, de határozottan közeledtek a nemzetközi szinthez, alapfokon az ábrán jelzett eltérés egyelôre tartósnak tûnik.
9. ábra: Egyes általános iskolai mutatók, 1985/86–1999/2000 Forrás: OM adatok (Oktatásstatisztikai éves jelentések) alapján
10. ábra: Tanuló/tanár arány Magyarországon és az OECD-országokban oktatási fokozatonként, 1996 Forrás: OECD (1998)
A közoktatási rendszer magas költségeihez, alacsony hatékonyságához az is hozzájárul, hogy a tanulók számának csökkenésével párhuzamosan nem csökkent az oktatási intézmények száma. A kisebb önkormányzatok jelentôs része ugyanis – a település nagyságától és a gyermekek számától függetlenül – helyi feladatnak tekinti a kötelezô alapoktatás minél teljesebb kiépítését és fenntartását, noha az iskolai kezdô szakaszt követôen a tanulók oktatása jóval színvonalasabban és kisebb költséggel megoldható lenne a helyi önkormányzatok együttmûködésével. 18
TEP
1996-ban a 10 000 fô alatti településeken mûködött az iskolák 60 százaléka, míg a tanulóknak 36 százaléka tanult ezeken a településeken. Az 500 fô alatti településeken átlagosan 28 fôs tanulólétszámú iskolák mûködnek, ami még a 10 000 fô alatti településeken mûködô iskolák átlagának is kevesebb, mint a hatoda. 1993-hoz képest a kisebb településeken mûködô iskolák aránya gyakorlatilag nem változott, ugyanakkor az itt tanulók aránya csökkent, és a legkisebb településeken folyamatosan csökkent az iskolák mérete is. A fogyó népességszám miatt ez a tendencia továbbra is folytatódni fog, ezért nagy biztonsággal megjósolható, hogy amennyiben a finanszírozási rendszer nem változik meg, a kistelepülések iskolái rövid idôn belül tömegesen finanszírozhatatlanná, mûködésképtelenné válnak. A finanszírozási rendszer olyan irányú változása, ami megôrizné ezek mûködôképességét, növelné a rendszer fajlagos költségeit, és feltehetôen sok esetben a pedagógiai hatékonyság szempontjaival sem állna összhangban. (Tágabb szempontból, a helyben lévô iskolához kapcsolódó esetleges pozitív externáliák miatt azonban – amennyiben mondjuk például az iskola fennmaradása a település további fennmaradásának záloga – egy ilyen intézkedés költség–haszon elemzési szempontból is indokolt lehet.) FIZIKAI INFRASTRUKTÚRA, ESZKÖZELLÁTOTTSÁG (OKTATÁS- ÉS SZÁMÍTÁSTECHNIKA)
épületek
Az oktatási intézményekben megtestesülô nemzeti vagyon nagyságáról nincs pontos képünk. A köztulajdonban lévô ingatlanok, épületek és állóeszközök felmérése, értékelése nem megoldott, ezzel foglalkozó statisztikák nem állnak rendelkezésünkre. Annyit mindazonáltal tudni lehet, hogy a közoktatási intézményhálózatban (azon belül elsôsorban az általános iskolában) a korábban jelzett demográfiai folyamatok következtében viszonylag jelentôs mértékû többletférôhely, többletkapacitás van. Az 1990–1991-es tanévben még 1 130 656 általános iskolás gyerek volt (a fogyatékos gyermekek oktatását-nevelését ellátó speciális általános iskolák, illetve osztályok adatai nélkül); ezek 48 729 tanulócsoportban (osztályban) tanultak, amire ekkor ennél kevesebb, 46 580 osztályterem jutott. Az 1995–1996-os tanévre az általános iskolás gyerekek száma 974 806ra, a tanulócsoportok száma 46 425-re olvadt – ugyanez idô alatt az osztálytermek száma viszont 48 615-re nôtt. Az 1997–1998-as tanévben a 963 997 általános iskolásra 45 495 tanulócsoport és 48 592 – azaz 1995-höz képest csaknem változatlan számú – általános iskolai osztályterem jut. Tehát az évtized egészét tekintve az osztálytermek száma nôtt, miközben az általános iskolai tanulók száma jelentôsen csökkent.11 Ennek hatására az egy tanteremre jutó létszám az általános iskolákban 32,8-ról 20 alá csökkent (11. ábra). Hasonló folyamatok zajlottak a közoktatás más intézménytípusaiban is: a szakközépiskolák kivételével mindenütt viszonylag jelentôs kapacitástöbbletek jelentek meg, illetve a kapacitáskihasználtság szembeötlôen romlott. A legjelentôsebb ez a romlás a beiskolázási gondokkal küzdô szakmunkásképzôkben volt, ami világosan kitûnik a 11. ábrán is. Megfelelô épületkataszter híján még az oktatási célú állami, illetve önkormányzati tulajdonú épületek számáról sincs áttekintésünk, azok kormegoszlását és állagát, állapotát illetôen pedig még inkább csak töredékes információkra, benyomásokra támaszkodhatunk. Sok a viszonylag régi (akár múlt századi) épület; a fiatalabb épületek között pedig viszonylag sok a lakótelepi. Míg 1980-ban a központi és önkormányzati oktatási költségvetésen belül a beruházási kiadások aránya 18,2 százalék, addig 1990-ben 9,8 százalék, 1991-ben 8,8 százalék (1980–1991-ig a beruházási kiadások még a felújításokkal, nagyjavításokkal együtt értendôk), az évtized további éveiben pedig 4,5 és 7,9 százalék közötti érték. Az épületek állapota a felújítások elmaradása miatt sok kívánnivalót hagy maga után; a fenntartási költségek számos iskolában a nem gazdaságos térkihasználás vagy az elavult fûtési rendszer miatt túlzottan magasak. Az iskolákon belül az étkezéssel, illetve személyes higiéniával kapcsolatos létesítmények (menza, illemhelyek, öltözôszekrények, tornatermi öltözôk, zuhanyozók) színvonala mind jelentôsebben elmarad a tanulók többségének lakóhelyi környezetében tapasztalható színvonaltól, ami negatívan hat vissza az iskola kultúraközvetítô szerepére is. Minden iskolafokon, illetve iskolatípusban jelentôsen alacsonyabb ma a diákotthoni ellátásban részesülôk aránya az összes tanuló, hallgató százalékában, mint 1980-ban volt, ami az ilyen kapacitások szûkösségére és szegényes állapotára egyaránt visszavezethetô. 11 Forrás: Oktatási Minisztérium Statisztikai tájékoztató. Mûvelôdési évkönyv 1997, I. Oktatás, Budapest, 1999. TEP
19
11. ábra: Az egy osztályteremre jutó tanulólétszám a közoktatás egyes intézménytípusaikban * Általános iskolai adatok a fogyatékos gyermekek iskolái nélkül. Forrás: OM (1999)
Az iskolákon belüli oktatástechnikai eszközök ugyancsak meglehetôsen elavultak, de az alapvetô eszközök (magnók, videók, tévékészülékek, írásvetítôk) viszonylag széles körben rendelkezésre állnak. Az informatikai és kommunikációs kultúra12 iskolai közvetítésének még a kilencvenes évek közepén is komoly gátja volt az informatikai eszközrendszer hiánya és elmaradottsága.13 Az évtized vége felé az oktatási tárca fejlesztési célként jelölte ki az informatikai infrastruktúra kiépítését az iskolákban. 1997–1998-ban a Középiskolai Internet Projekt keretében 1,6 milliárdos központi és 1,54 milliárd fenntartói támogatásból minden középiskola és önálló középiskolai kollégium és közel 250 iskola helyi számítógép-hálózatot és teljes körû Internet-szolgáltatást kapott. Ezzel a felsôközépfokú oktatás információ- és kommunikációtechnikai (IKT) ellátottsága tekintetében a világ élvonalába kerültünk, az alacsonyabb iskolafokokon azonban elmaradásunk még mindig jelentôs. Magyarországon egy számítógépre még 1998-ban is 30 tanuló jutott az alsó- és középfokú oktatásban, ami 13 fejlett ország átlagának több mint duplája, ráadásul az adatok széles sávban szóródnak, azaz az egyes intézmények ellátottsága erôsen különbözô. Az iskolák 90 százalékában 22–40 között van ez a mutató, de a nagyon elônyös helyzetben lévô iskolákban csak 10, a lemaradókban akár 60 gyerek is kénytelen megosztozni egy számítógépen. Mivel az információés kommunikációtechnika területén az erkölcsi avulás nagyon gyors, a jelenlegi szint tartásához is folyamatosan igen jelentôs évenkénti beruházásokra lenne szükség: ehhez egy hosszabb távú oktatási informatikai fejlesztési koncepció elfogadására és tartós finanszírozására lenne szükség. Kampányszerû fejlesztésekkel alkalmanként ugyan csökkenthetjük a hátrányt, vagy akár az élvonalba is lehet kerülni, azonban a lemaradás az eszközök folyamatos cseréje hiányában mindig újra fog termelôdni. 1998-ban tízbôl mindössze négy nyolcadikos magyar diáknak volt iskolai e-mail vagy internet-hozzáférése. Nagyon távol vagyunk még attól, hogy minden iskolai tan12 Az információtechnikai területtel kapcsolatos, ebben vagy az ezután következô alfejezetben szereplô információk forrása: OKI (1998a) és Vágó Irén a készülô új jelentés háttéranyagául szolgáló kézirata [Vágó (1999–2000)], amelynek felhasználási lehetôségéért ezúton is köszönetet mondunk. 13 1997 elején – a Sulinet-program beindítása elôtt – az általános és középiskolák több mint 8 százalékában, azaz körülbelül 400 intézményben egyetlen számítógép sem volt, és az iskolák több mint fele nem rendelkezett külsô számítógépes kapcsolattal [OKI (1998b)]. A számítógéppel rendelkezô iskolákban is relatíve magas volt az elavult gépek aránya; 1995–1998-ban még az iskolai számítógép-állomány 10 százaléka felett volt az úgynevezett hagyományos gépek – Commodore, Sinclair ZX, stb. – aránya, és további 10 százalék volt az akkor már ugyancsak nagyon kis teljesítményûnek számító XT [OKI (1998a) 156. táblázat)].
20
TEP
oktatástechnikai eszközök
tízbôl négy
teremben internet-hozzáféréssel rendelkezô személyi számítógépek segítsék az oktatást, az önálló információszerzést, megteremtve az önálló és/vagy a csoportmunka lehetôségeinek teljesebb kihasználását.14 Az internet hazai felhasználhatóságát az iskolai információszerzésben akadályozza a magyar nyelven hozzáférhetô információk relatív szegényessége, illetve a megfelelô szintû angol nyelvtudás ma még korántsem általános elterjedtsége is. A hazai piac viszonylag kis mérete, illetve megfelelô központi támogatások hiánya miatt a számítógépes, multimédiás tananyagok, a tartalomszolgáltatás terén is viszonylag rossz a helyzet. A számítógépre írt tananyagok órai felhasználását megkönnyítô eszközök (például videoprojektorok) hozzáférhetôsége, használata ma még ugyancsak ritkaság. A felsôoktatási intézmények esetében lényegesen jobb a helyzet, de a hallgatók hozzáférése a munkaállomásokhoz szinte mindenütt komoly gondot okoz. PEDAGÓGUSOK
alacsony fizetés
alacsony presztízs
alacsony munkanélküliség
Magyarországon a tanári pálya hagyományosan nem tartozik a jól megfizetett hivatások közé. Régebben a hivatástudat, a pálya örömei részben kárpótolták az érintetteket, de az oktatás tömegesedése sokkal rutinszerûbbé, gépiesebbé tették ezt a munkát. A csökkenô tanulólétszám ellenére stabilan tartott pedagóguslétszám is hozzájárult a bérek alacsony színvonalához (bár ez az összefüggés nem közvetlen, hiszen a tanulói alapú normatív finanszírozás csak a fenntartóra, nem pedig az intézményre érvényesül). A biztonságos munkahely ára azonban az lett, hogy a pedagógusi réteg vált szinte a legrosszabbul fizetett értelmiségi csoporttá. A közalkalmazotti bértábla bevezetése, ahelyett, hogy megoldotta volna a bérgondokat, inkább konzerválta és súlyosbította azokat, sok helyen lehetetlen helyzetet teremtve a tanári munkaerôpiacon. Az alacsony bérek kedvezôtlenül hatnak a szakma társadalmi megítélésére is. A pedagógusok szakmai munkavégzésének fontos feltétele a társadalmi környezet elismerése és a megfelelô önbecsülés. A presztízsvizsgálatok azt mutatják, hogy a magyar társadalom határozott különbséget tesz a különbözô tanári csoportok között, de ezek mindegyikét viszonylag alacsony presztízsûnek tekinti. Közvélemény-kutatási eredmények szerint a magyar felnôtt lakosság az anyagi megbecsültség és a társadalmi elismerés közötti különbséget a pedagógusok körében tartja a legmagasabbnak: ôk tehát azok, akiket a közvélemény a leginkább alulfizetettnek érzékel. A közvélekedést a „kemény” tények is alátámasztják: miközben a pedagóguskeresetek a fejlett országokban az egy fôre jutó GDP 103 és 172 százaléka közé mozognak, Magyarországon ugyanez az arány az óvónôk esetében csak 52, az általános iskolai pedagógusok esetén 68, a középiskolai tanárok esetén pedig mindössze 72 százalék. A pedagógusok munkapiaci helyzete viszonylag stabil, 2–3 százalékuk vált munkanélkülivé az utóbbi években. Feltehetô, hogy demográfiai, illetve költségtakarékossági okokból már a közeli jövôben gyakoribbá válik az iskolák bezárása, összevonása (ennek jelei ma már Budapesten is érezhetôk); ennek következtében várhatóan a pedagógusok foglalkoztatási biztonsága is meginog, létszámuk elkerülhetetlenül csökkeni fog. Az alacsonyabb szintû, hatékonyabb foglalkoztatás az oktatási kiadások arányának változatlansága mellett is kétségkívül lehetôvé teszi majd a szektorban a jövedelmek növekedését, bár elgondolkodtató, hogy az adatok azt mutatják, ha csupán ebbôl a forrásból szeretnénk megoldani a pedagógusbérek fölzárkóztatását, ahhoz átlagosan minden második pedagógust el kellene bocsátani, ami sem a feladatellátás, sem az oktatás minôsége szempontjából nem tûnik megoldhatónak. A tanulói és a tanári létszámok együttes változását a közép-európai térségben megvizsgálva (7. táblázat) azt láthatjuk, hogy míg a tanulói létszám 1989-hez képest mind a négy országban csökkent, addig a pedagóguslétszám egyedül Magyarországon esett vissza (bár a tanulók számának csökkenésétôl jelentôsen elmaradó mértékben), miközben a másik három országban nôtt. Ez arra utal, hogy a magyar közösségi szektorban – bár a versenyszférához képest a hatékonyság nyilvánvalóan itt sem 14 Ez fejlettebb országokban ma már egyáltalán nem ábránd; például az Egyesült Államokban még alulfejlett területek iskoláiban is megvalósult. TEP
21
túl magas – a vizsgált idôszakban feltehetôen mégis jóval keményebbé vált a költségvetési korlát, erôsebb lett a hatékonysági kényszer, mint a másik három ország bármelyikében. 7. táblázat: A tanulói és a tanári létszámok változása a közép-európai országokban az 1994–1995-ös tanévben az 1989–1990-es tanévhez viszonyítva (1989–1990 =100 százalék) Intézmény
Cseh Köztársaság
Lengyelország
Magyarország
Szlovákia
tanulók
tanárok
tanulók
tanárok
tanulók
tanárok
tanulók
tanárok
Óvoda
182,9
187,1
175,2
183,3
101,0
197,6
166,2
178,0
Általános iskola
182,3
102,8
199,0
110,7
183,3
199,3
193,2
102,6
Gimnázium
125,8
144,4
156,5
142,4
120,7
130,3
139,9
145,5
Szakközépiskola
147,0
153,8
135,6
*114,0*
125,3
153,8
150,5
158,2
Szakmunkásképzô
186,6
119,5
188,6
186,5
195,3
188,9
191,8
Összesen
189,6
105,8
199,6
192,3
195,1
192,1
102,3
107,9
*Szakközépiskola és szakmunkásképzés együtt. Forrás: OKI (1998a) 443. o.
A jövô szempontjából kulcsfontosságú a pedagógusok tudásának korszerûsége: ezen belül is kiemelkedô fontosságú a viszonyuk az informatikai eszközök használatához. A tradicionális oktatószerephez ragaszkodó tanárokat különösen feszélyezte, hogy tanítványaik jó része nagy természetességgel és ügyességgel mozog a számukra bonyolultnak tûnô új technika közegében. Még a kilencvenes évek közepén is a tanároknak kevesebb mint fele tudta a számítógépet használni, informatikai ismereteik szintje alacsony volt. A 12. ábra adatai jól mutatják, hogy a tanárok között is érvényesülnek a nemek, illetve életkor szerinti, általában is tapasztalható különbségek a számítógépes írástudás színvonalában.
12. ábra: A számítógépet használni tudó iskolaigazgatók és tanárok százalékos aránya, 1996–1997 A kis elemszám miatt az eredmények torzíthatnak Forrás: Vágó (1998)
A számítógépes írástudás színvonalának értékelésekor figyelembe kell azonban vennünk, hogy milyen volt a számítógéphez való hozzáférés a tanárok munkahelyén (a tanárok mindössze harmada, az iskolaigazgatók 37 százaléka tudott rendszeresen számítógépet használni a munkahelyén), illetve otthonában (saját háztartásában) az iskolavezetôk 26, a pedagógusok 27 százaléka rendelkezett számítógéppel [Vágó (1998)]. Az informatikai modernizációs program konkrét pedagógiai eredményei ma még nem mérhetôk meg, de hatására megindult az információ- és kommunikációtechnika 22
TEP
a tanárok és az informatika
informatikai oktatás – az informatika alkalmazása
tanórai alkalmazása a nem informatikus tanárok körében is. A Sulinet-programmal sikerült a tanártársadalom figyelmét felhívni arra, hogy az informatika oktatásánál jóval nagyobb jelentôségû az információ- és kommunikációtechnika taneszközként való felhasználása bármilyen más tantárgy iskolai oktatásában, és a diákok önálló ismeretszerzésének támogatására. Az informatika széles körû iskolai felhasználásának gyorsabb terjedését a feltételek hiánya mellett az is lassítja, hogy a tanulói aktivitásra, önálló egyéni vagy csoportmunkára építô pedagógiai módszerek sajnálatosan kevéssé terjedtek el a magyar pedagógiai kultúrában. A tanárok informatikával kapcsolatos attitûdje a kilencvenes évek közepéhez viszonyítva az évtized végére érzékelhetôen javult, bár a pedagógusok többsége továbbra is várakozó állásponton van (vö. a 8. táblázat adataival). Tanárok körében végzett felmérések szerint 1995-ben a pedagógusok között egyaránt 10 százalék körül volt az információ- és kommunikációtechnikai eszközöket már használók, és az azok használatát eleve elutasítók aránya; 1998-ra viszont a tényleges alkalmazók aránya már 17 százalék fölé emelkedett, miközben a teljesen elzárkózók aránya 3 százalékra csökkent [Csákó (1999)].15 A tanárok kétharmada nyilatkozott úgy, hogy „bizonyos feltételekkel”16 hajlandó lenne oktató szoftvereket, CD-t, internetet használni. Az információ- és kommunikációtechnika további iskolai elterjedése szempontjából nagy nyereség viszont a tanítók nyitottsága. Bár az iskolákban talán ennek a pedagóguscsoportnak van legkevesebb lehetôsége informatikai tapasztalatok megszerzésére, mégis mindössze 2,5 százalékuk elutasító. A Középiskolai Internet Projekt hatását a pedagógus továbbképzési rendszer keretében sokféle informatikai és internetes tanfolyam is erôsítette. Egy 1998 végén lebonyolított reprezentatív vizsgálat adatai szerint a pedagógusok 56,3 százaléka vett részt legalább egyszer informatikai továbbképzésen, amelynek költségeit az iskola teljes egészében (50 százaléknál) vagy részben (további 30 százaléknál) megtérítette [Csákó (1999)]. 8. táblázat: Az információ- és kommunikációtechnika használatával kapcsolatos attitûdök a pedagógusok körében nem, életkor, iskolatípus és beosztás szerint (százalék) Kategória Nô Férfi 30 évesnél fiatalabb 30–39 éves 40–49 éves 49 évesnél idôsebb Általános iskola Szakmunkásképzô Vegyes Szakközépiskola Gimnázium Tanító Humán Humán+reál Reál Szakmai
Nem hajlandó az információ- és kommunikációtechnika használatára
Feltételekkel hajlandó
Már használja
3,8 2,7 0,8 1,4 2,8 9,4 3,3 8,9 2,4 4,6 1,9 2,5 5,9 2,1 2,7 1,1
81,5 66,3 77,5 76,1 76,5 77,6 83,6 71,1 72,2 71,8 71,5 86,6 80,3 78,9 77,2 72,7
14,7 31,0 21,7 22,4 20,7 12,9 13,1 20,0 25,4 23,6 26,6 10,9 13,8 18,9 20,1 26,1 Forrás: Csákó (1999)
ESÉLYEGYENLÔSÉG ÉS A ROMA GYEREKEK HELYZETE
A tanulmányi teljesítmények nagyon erôsen összefüggnek az iskolák mûködési helyével. Minél kisebb egy település, annál gyengébbek az ott mûködô iskolák eredményei. Ennél is aggasztóbb azonban, hogy a különbözô településtípusok között amúgy is meglévô különbségek az elmúlt évek során folyamatosan növekedtek, és ez nem volt másképp 1995 és 1997 között sem. A településtípusok közötti olló nagyobbra nyílása különösen a nyolcadik osztályosok esetében és különösen az olvasási teljesítményeket tekintve erôs. 15 Az átlagosnál nagyobb az elutasító attitûd aránya az ötven évesnél idôsebbek (9 százalék), a szakmunkásképzôkben dolgozók (9 százalék) és a humán szakos tanárok (6 százalék) körében. 16 A feltételek javulására várók a saját számítógépet, az Internet-hozzáférésû gépek nagyobb számát, a színvonalas elôre gyártott tananyagokat és a mûködtetést segítô technikai személyzetet hiányolták, valamint arra hivatkoztak, hogy ma még túlságosan sok idôt vesz igénybe az információ- és kommunikációtechnikát felhasználó órákra való felkészülés. TEP
23
A tanulmányi teljesítmények alakulása függ a családi háttértôl, a szülôk iskolázottságától is. Például a nyolcadik osztályosok átlagos matematikai tanulmányi teljesítményét illetôen Magyarország a 8. helyet foglalta el 1995-ben 23 ország közül. Ezen belül a felsôfokot végzett apák gyermekeinek a teljesítményét tekintve Magyarország a 4. helyet foglalta el, míg a nem érettségizett apák gyermekeinek matematika tudását illetôen már csak a 13. helyet érte el. A magasan és az alacsonyan kvalifikált apák gyermekeinek tanulmányi teljesítménye között a legnagyobb különbség (mintegy 18 százalékpont) Magyarországon adódott [OECD (1998)]. A továbbtanulási esélyek az anyagi helyzet különbségeibôl fakadó eltérései is jelentôsek: a magasabb családi jövedelem, illetve vagyon nem csupán a középiskolában és felsôfokon történô továbbtanulás valószínûségét növeli,17 de ezen belül a magasabb presztízsû intézményekbe, illetve szakokra történô beiskolázással is összefügg. Az oktatási rendszer egészét érintô probléma a cigány tanulók helyzete. A migráció sajátosságai (cigány népesség koncentrálódása gazdaságilag elmaradott rurális térségekben), a diszkrimináció nyílt és rejtett formáinak továbbélése és egyéb okok miatt nem csökkent a kizárólag vagy nagyobbrészt cigány tanulókat oktató intézmények száma. Nem csökkent a pedagógiai értelemben indokolatlanul szervezett szegregált cigány osztályok száma sem: egy 1995-ös adatfelvétel szerint 840 adatközlô általános iskola közül 132-ben mûködött cigány osztály.18 A roma lakosság iskolai végzettségének szintje ugyan nôtt a hetvenes évekhez viszonyítva, de még az e tekintetben legjobb korcsoportban, a 20–29 évesek körében is mintegy 20 százalék a befejezett általános iskolai végzettséggel sem rendelkezôk aránya a kilencvenes években (13. ábra). Az életkor emelkedésével egyre nô a befejezett általános iskolai végzettséggel sem rendelkezôk aránya, és e csoport súlya már az 50–59 éves korcsoportban is meghaladja a roma népesség kétharmadát. A társadalmi felemelkedés esélyeinek alapvetôen határokat szab, hogy a romák között kritikusan alacsony az érettségizettek vagy a felsôfokú végzettséggel rendelkezôk aránya. Ez utóbbi a 30–39 évesek körében a legmagasabb, de ott is rendkívül alacsonynak mondható.
13. ábra: A cigányság iskolai végzettsége korcsoportok szerint, 1993 Forrás: Kemény (1996) 17 A háztartások leggazdagabb 20 százalékában mintegy háromszor annyian tanulnak felsôfokon, mint a háztartások alsó jövedelmi ötödében. 18 Az iskolán belüli hátrányos megkülönböztetésnek minôsíthetô gyakorlatoknak különbözô fokozatai vannak. Ezek a csökkentett értékû oktatástól a különbözô mértékû elkülönítésen át a roma tanulóktól való megszabadulásig (kibuktatás, felmentés, speciális iskolába való átirányítás) terjednek. A rendelkezésünkre álló adatok nem igazolják azt a vélekedést sem, hogy a cigány osztályok tovább benntartják az iskolában a roma tanulókat. 1995-ben a roma tanulók lemorzsolódása a nyolcadik osztály elvégzése elôtt több mint 10 százalékos volt a roma gyerekeket integráltan oktató iskolák 14 százalékában, a cigány osztályokat mûködtetô iskolák 16 százalékában, s a speciális iskolák 25 százalékában.
24
TEP
családi háttér és iskolai teljesítmény
cigány tanulók
TOVÁBBTANULÁS, ISKOLASZERKEZET
elmosódó határok
alapmûveltség, munkaerô-piaci érdekek
A magyar közoktatás szerkezete évek óta átalakulóban van. Az elmúlt idôszakban a rendszeren belül jelentôs mértékben átalakultak a továbbhaladás lehetséges útjai és tényleges gyakorlata. A tanulóknak a közoktatási rendszerben való bennmaradását és továbbhaladását a kilencvenes évtizedben három fô tendencia határozta meg: 1. az iskolaszerkezeti átalakulások, 2. a középiskolai oktatás expanziója és 3. az átjárhatóságot megkönnyítô korrekciós utak szaporodása. Az 1990 után elindult helyi változtatások és az ezeket szentesítô 1993-as közoktatási törvény nyomán módosult az alap- és középfokú oktatás meghatározása, és módosultak a kettô közötti határvonalak. A szerkezeti változások következtében az oktatási rendszer sajátos átmenetiség képét mutatja: a korábbi iskolaszerkezet felbomlott, de nem alakultak ki egy új szerkezet körvonalai.19 A jelenlegi helyzetet az jellemzi, hogy elmosódtak a közép- és alapfokú oktatás közötti határvonalak, és többféle, korábban nem létezô tanulási és továbbhaladási út, új elágazások kialakulása figyelhetô meg. A szakképzés és az általános képzés, a munkavégzésre, illetve továbbtanulásra felkészítô oktatási formák, a közoktatás és a közoktatáson túli képzési szintek közötti határvonalak a korábbiaknál ugyancsak sokkal kevésbé élesek, s a felnôttoktatás, valamint a középfokú és felsôfokú oktatás határán kialakuló új képzési formák egyre nagyobb jelentôségre tesznek szert. Ugyanígy a felsô középfok és a felsôoktatás közötti határ is elmosódni látszik a posztszekunder képzési szint differenciálódásával. Ez utóbbi jelenség az EU-országok oktatási modelljeinek átalakulása során is megfigyelhetô volt. A középiskolai oktatás expanziója, a tanulók váratlanul gyors létszámnövekedése a nyolcvanas évek második felében kezdôdött el. A kilencvenes évek közepén egy-egy korosztályon belül a középfokú oktatásba belépôk közel kétharmada középiskolába, a tanulók egynegyede általánosan képzô, egyharmada szakmai jellegû középiskolába jelentkezett. 1998-ban már az általános iskolát végzettek 68,7 százaléka lépett az érettségit adó középiskolákba. A középfokú oktatás expanziójának egyik fontos oka a tanulókért való verseny volt, amely elsôsorban a demográfiai és finanszírozási viszonyok együttes hatása miatt erôsödött fel az elmúlt években. A középiskolák kiterjedésének másik lényeges oka a szakmunkásképzés visszaszorulása, amelynek következtében mind a szülôk, mind a helyi hatóságok és maguk a képzô intézmények is egyre inkább az érettségit adó középiskolai oktatás felé fordultak. A középiskolai expanzió azonban nem elég gyors ahhoz, hogy követni tudja a szakmunkásképzés hanyatlását és a demográfiai hullám mozgását, így 1998-ban valamelyest csökkent az általános iskola nyolc osztályát elvégzettek továbbtanulási aránya (9. táblázat). A közoktatás alapvetôen a társadalmi igények kielégítését, az adott társadalmi és gazdasági környezetnek megfelelô alapmûveltség megszerzését szolgálja. Az iskolai rendszerû szakképzés, amely a közoktatás része, az általános társadalmi érdekeken kívül jelenleg még hosszabb távra szóló (képzési idô 4–6 év) munkaerô-piaci érdekeket is szolgál. Az iskolarendszerû szakképzés keretében a szakiskolák az alapiskolára (ami lehet általános iskola vagy középiskola) épülô szakmákat oktatnak. Néhány szakképesítés esetében a szükséges elôképzettség egyértelmûen nem meghatározott. A szakközépiskolák széles alapú szakmai képzést nyújtanak, majd az érettségi után speciális, az Országos Képzési Jegyzék szerinti szakmákra képeznek. Folyhat ezekben iskolai rendszerû akkreditált felsôfokú szakképzés is: ez utóbbi a közép- és felsôfokú oktatási intézmények kooperációját, valamint a felsôoktatási intézmények részérôl a tananyag egy részének akkreditációját is megköveteli. 19 A szerkezeti átalakulások demográfiai oka az általános iskolát végzettek számának csökkenése, ami miatt az iskoláknak nagy erôfeszítéseket kell tenniük a tanulói létszám megôrzésére. A szerkezeti átalakulás lényeges igazgatási oka az ezekkel kapcsolatos döntések helyi, fenntartói szintre kerülése, aminek következményeképpen a hosszú távú rendszerszintû hatások mérlegelése nélkül is lehetôvé vált az átalakulás. Erôsítette a fenti tényezôk hatását az oktatás finanszírozási rendszere, ami részben a tanulók létszámától teszi függôvé az intézmények támogatását. A fenti okok sajátos összefonódása, idôbeli egybeesése következtében az intézmények egy korábban nem ismert versenytérbe kerültek, amelyben fennmaradásuk, a pedagógusok álláshelyének megôrzése érdekében minden eszközt meg kellett ragadniuk a megfelelô tanulói létszám eléréséhez. TEP
25
9. táblázat: A középfokú oktatási intézmények tanulólétszáma intézménytípusok szerint, 1990–1998 Tanév
Gimnázium
Szakközépiskola
Szakmunkásképzô
Középfokú szakiskola
Összesen
Ebbôl szakképzô intézmény
1990–1992
123 427
16 8445
209 371
15 484
516 727
393 300
1991–1992
130 378
17 8973
204 655
21 058
535 064
404 686
1992–1993
136 729
18 6225
188 570
28 186
539 710
402 981
1993–1994
138 198
19 2388
174 187
30 411
535 184
396 986
1994–1995
140 352
19 6965
163 330
27 967
528 614
388 262
1995–1996
140 884
20 8415
154 294
25 725
529 318
388 434
1996–1997
140 867
22 0528
143 846
19 924
525 165
384 298
1997–1998
141 402
22 7243
132 637
11 274
512 556
371 154
1998–1999
142 196
23 4430
119 727
8 476
504 829
362 633
115,2
139,2
57,2
54,7
97,7
92,2
1998–1999 az 1990–1991 százalékában
Forrás: OM adatok alapján
1990 óta, miközben a 14–19 éves népesség száma erôteljesen csökken, a középfokú oktatáson belül a gimnáziumban tanulók aránya kismértékben (24 százalékról 28 százalékra), a szakközépiskolások aránya pedig jelentôsen (33 százalékról 45 százalékra) nô. Jellemzôvé vált a szakiskolások (a „hagyományos” szakmunkásképzés) arányának jelentôs visszaszorulása (43 százalékról 27 százalékra) a középfokon az érettségit adó intézményekhez képest (14. ábra).
14. ábra: A középfokon tanulók intézménytípus szerinti megoszlása, 1990–1998 Forrás: OM-adatok alapján
A középiskola expanziója ellenére Magyarország a 16 év feletti korcsoportok iskolarendszerû oktatási részvételét tekintve még mindig jelentôsen elmarad a fejlett országoktól. Az 1996-os évben az OECD-országokban a 17 éveseknek átlagosan 84, a 18 éveseknek pedig 68 százaléka vett részt nappali rendszerû képzésben, ugyanakkor a magyar 17 éveseknek csak 74, a 18 éveseknek pedig már csak a 44 százaléka volt az iskola kapuin belül 1998-ra a helyzet azonban jelentôsen javult. (15. ábra) 26
TEP
15. ábra: Oktatási részvételi arányok az OECD-országokban és Magyarországon, 1996 Forrás: OECD (2000)
szerkezeti feszültségek
Az expanzió az oktatási rendszeren belül szerkezeti feszültségeket is okoz, amelyek a jövôben várhatóan növekedni fognak. Minél nagyobb hányada kerül ki a középiskolai tanulóknak olyan társadalmi rétegekbôl, amelyek kevésbé motiváltak a tanulásra, annál nagyobb mértékben nôhet a lemorzsolódási arány – különösen akkor, ha az iskola nem képes eléggé alkalmazkodni megváltozott közönségéhez (megtalálni és magába integrálni az új közönség számára adekvát pedagógiai módszereket, illetve vonzóbb ismeretanyagot). A felsôoktatásba évente bekapcsolódók a kilencvenes évtized közepén a középiskolát végzetteknek már 55–60 százalékát képviselik, szemben a megelôzô évtized 36–42 százalékos arányával. Ez azt is jelenti, hogy egy-egy 17–18 éves korosztályból minden negyedik fiatal folytatja tanulmányait a középfoknál magasabb szintû intézményben, jóval felülmúlva a korábbi 13–15 százalékot. A felsôoktatási expanzió egyik oka éppen a középiskolát sikeresen befejezôk és ezzel a felsôoktatásba belépni szándékozók számának növekedése. Az 1998–1999-es tanévben már 77 660 érettségizett fiatal lépett ki a középiskolai oktatásból, ami azt jelenti, hogy a 17–18 éves fiataloknak már több mint 52 százaléka érettségit szerez.
MEGÚJULÁS ÉS DIVERZIFIKÁCIÓ
Az elmúlt idôszak változásai között megkülönböztetett figyelmet érdemelnek azok, amelyek az oktatás tartalmában és az iskolák belsô világában történtek. E változások azt szolgálták, hogy a korábbinál többen jussanak a munkaerôpiacon való érvényesüléshez és a modern társadalomban való boldoguláshoz szükséges tudás és képességek birtokába. Az egyéni tanulási igények differenciálódására adott válaszként a korábbinál jóval sokszínûbb iskolaszerkezet, tanterv- és taneszközkínálat alakult ki, magával hozva az oktatási és képzési útvonalak különbözô kombinációi iránti szükségletek növekedését. Ezért oly módon kell szabályoznunk a képzési szinteket, a lehetséges képzési programokat és a megszerezhetô végzettségeket, hogy azok lehetôvé tegyék az oktatás rugalmas, a társadalmi igényekhez illeszkedô megszervezését és az átjárhatóságot. Emellett arra is ügyelnünk kell, hogy az iskolázási utak sokféleségének és a választási lehetôségeknek a növekedésével, az új, rugalmasabb intézményi formák megjelenésével ne sérüljön az alapvetô társadalmi célok érvényesítésének a lehetôsége, az iskolarendszer hozzájárulása a társadalmi kohézió megteremtéséhez. Mindez szükségessé tette, hogy a kialakult sokszínûség mögött valamilyen egységes, de kellôen rugalmas tartalmi szabályozás húzódjon meg, lehetôvé téve egyfelôl a helyi igényekhez és lehetôségekhez való alkalmazkodást, a megfelelô átjárhatóságot és TEP
27
a tanulási folyamat eredményességének összehasonlíthatóságát, a kimeneti szabályozást, bizonyos központi minôségi követelmények érvényesíthetôségét. A nemzeti alaptanterv (NAT) 1995. ôszi elfogadásával a tartalmi szabályozás olyan új rendszere jött létre, amely ezekre a problémákra kívánt megoldást adni. A nemzeti alaptanterv célja a tartalmi megújuláson túl tehát az volt, hogy a kilencvenes évek elején szétaprózódott iskolarendszerbe egységes elveket vigyen. A NAT bevezetése nem választható el bizonyos mérési pontok kialakításától, egységes külsô mérés bevezetésétôl. Bár az alapvetô célokat kevesen vitatják, a konkrét változások megítélése korántsem volt egységes sem a pedagógustársadalomban, sem szélesebb körben. Az alaptanterv nagy szabadságot adott a pedagógusoknak és intézményvezetôknek a saját helyi pedagógiai programjuk kialakításában. Ezzel a szabadsággal a tanárok egy része élt is: a NAT és a helyi pedagógiai programok elkészítése sok innovatív energiát szabadított fel a pedagógusok körében; ugyanakkor a tanártársadalom egy része több segítséget igényelt volna. A NAT és az erre épülô helyi tantervek bevezetése nagy horderejû változásokat jelentett volna a közoktatás alkalmazkodóképességének fokozásában és minôségi színvonalának egységesítésében. Ilyen mértékû változások bevezetésére nyilvánvalóan csak fokozatosan, egy többéves implementációs folyamat keretében kerülhet sor. Ez a folyamat megindulása után hamarosan megtorpant. A jelenlegi oktatáspolitika viszonya ambivalens a nemzeti alaptantervhez; azt kerettantervvel szeretné kiegészíteni. Ezzel kapcsolatban egyelôre sok a tisztázatlanság. (Például nem világos, hogy a kerettanterv programokat vagy iskolatípust kíván-e szolgálni.) Nem egyértelmû, hogy az oktatáspolitika milyen mértékig törekszik a rendszer átalakítására a törvényben lefektetett alapelvek szerint, és milyen mértékig az ezt az átalakítást elôíró törvényi keretek megváltoztatására. A nemzeti alaptanterv bevezetése részleges maradt, további sorsa bizonytalan. A 12 mûveltségterületre épülô NAT, valamint az érettségi vizsgakövetelményrendszer differenciálásának eszméje mögött a tízéves (a tervek szerint egy alapmûveltségi vizsgával záruló) általános alapképzésre épülô két-, esetleg többéves differenciált felsôközépfok eszméje állt.20 A nemzetközi tapasztalatok is azt mutatják, hogy a meghosszabbított általános alapképzés fontos az alapkészségek jó elsajátításához, viszont az általános képzés 12 évre való meghosszabbítása (ilyen elképzelések is voltak és vannak) már jelentôsen megnövelné a lemorzsolódók arányát. A tartalmi és szerkezeti átrendezôdés mellett a mûszaki fejlôdés hatása is egyre fontosabbá válhat az iskolai munkára. Az oktatástechnika, ezen belül a komputerizáció fejlôdése egyelôre azonban nem jelentett lényeges változásokat az ismeretelsajátítás módjában. A magyar iskolák a kezdetben kis teljesítményû, korszerûtlen eszközökkel, hibás tantárgyi koncepció alapján (informatikai oktatás azonosítása a számítástechnika és a programozás oktatásával21) kapcsolódtak be az új információs és kommunikációs technika – gazdaságot, a kultúrát, a közéletet és a szabadidô-eltöltést egyaránt érintô – széles körû elterjedésének világméretû folyamatába. A nemzeti alaptantervben az 5. évfolyamtól önálló mûveltségterületként korszerûbb tartalommal szerepelt az informatika, amelynek az oktatására a kötelezô óraszám 2–4 százalékát (körülbelül heti 0,5–1 órát), a 7–10. évfolyamokon pedig 4–7 százalékát (heti 1–2 órát) javasolta a NAT. A helyi tantervekrôl folyatott 1998-as adatfelvétel szerint informatikai oktatásra az 5–8. évfolyamokon átlagban heti másfél, a 9–10. évfolyamokon két órát állítottak be az iskolák. Ez többnyire csoportbontásban történt, vagyis az intézmények lehetôségeikhez képest jelentôs pénzeszközöket, tanári óraszámokat csoportosítottak erre az új mûveltségterületre [Szocio-reflex (1999)]. Az informatikának mint mûveltségi területnek és tantárgynak a helyzete ezzel rendezôdött, ugyanakkor az informatika alig jelent meg más tantárgyakban tanulást támogató eszközként: a tanulási-tanítási folyamat egésze
20 A NAT kapcsán eredetileg tervezett kétszintû érettségi egyrészt a felvételi procedúrát lenne/lett volna hivatott egyszerûbbé tenni, másrészt az expanzió következtében mind kevésbé homogén tanulói állomány egésze számára tette volna lehetôvé az érettségi letételét anélkül, hogy a felsôfokon továbbtanulni nem szándékozókkal szemben teljesíthetetlen (és felesleges) követelményeket támasztott volna. 21 A munkaerô-piaci igényeket érzékelve, már az 1992–1993-as tanévben is több mint 100 000 diák tanult szabadon választható formában számítástechnikát, néhány kísérleti, illetve alternatív iskolában pedig kötelezô tantárgyként bevezették az informatikát.
28
TEP
tartalmi szabályozás
tanszabadság
informatika és oktatás
nem alakult át. Feltehetô, hogy az új informatikai eszközök, eljárások (internet) több módosulást fognak gerjeszteni, és az iskolai oktatást alapjaiban átalakítják. Bármilyen nagy horderejû lesz is a technikai haladás hatása az oktatási folyamatokra, az iskolákra, a bennük folyó tanító-nevelô munkára a belátható idôn belül bizonyára szükség lesz, legfeljebb fogalmi rendszerünk szorul majd megújításra. AZ OKTATÁS MINÔSÉGE ÉS A MINÔSÉGBIZTOSÍTÁS
romló teljesítmény
a felnôttek írástudása
hiányos minôségbiztosítás
Az oktatás minôségének definiálása és összehasonlításra alkalmas mérése korántsem egyszerû módszertani feladat. A ráfordítások mennyisége és minôsége viszonylag könnyen megragadható, de a kibocsátás minôségének mérése, illetve annak megállapítása, hogy ez mennyiben tükrözi az iskolában folyó munka minôségét, már jóval bonyolultabb kérdés. Izgalmas és viszonylag egyszerûen megfogható minôségindikátorokat nyerhetünk a tanulók tanulmányi teljesítményeinek, illetve a felnôtt lakosság bizonyos alapvetô készségeinek nemzetközi összehasonlításban történô vizsgálatából. A magyar tanulók ilyen megmérettetése évtizedek óta kitûnô eredményeket mutatott. Annál is inkább feltûnô jelenség, ha ebben a megítélésben változás áll be. Ha megnézzük a tanulók tanulmányi teljesítményét mérô úgynevezett Monitor-adatokat,22 azt látjuk, hogy 1991–1995 között a tanulmányi teljesítmény az általános iskolai negyedikes és nyolcadikos osztályok körében romlott, holott az általános iskolákban az osztálynagyság és az egy tanárra jutó tanulók számát illetôen is igen kedvezôen alakultak a mutatók. 1991 és 1995 között az úgynevezett hídfeladatokat23 sikeresen megoldók átlagos aránya – különösen az olvasásmegértés területén – igen nagy arányban csökkent. 1995 és 1997 között ugyanakkor a teljesítményromlásnak ez a tendenciája megállt, és a sikeres megoldók aránya, elsôsorban az olvasásmegértés területén valamelyest nôtt.24 A közelmúltban zajlott az úgynevezett felnôttírásbeliség-vizsgálat második fordulója, amiben több nyugat-európai ország mellett Magyarország is részt vett. A vizsgálat szerint a magyar megkérdezettek 50 százaléka nem tudott megbirkózni a feladatokkal, ami azzal magyarázható, hogy amennyiben a munkaerôpiac nem tudásigényes – márpedig a múltban nem volt az, és még jelenleg sem eléggé az –, akkor az iskolában megszerzett tudás, képesség gyakorlat híján gyorsan erodálódik. Így a felnôtt lakosság írás-olvasás tudásának színvonala nagyban függ a munkaerôpiac, a munkahelyek tanulási kultúrájától, a felnôttképzési lehetôségektôl. A magyar közoktatás egyik legnagyobb problémája ma a minôség biztosítását szolgáló intézményi mechanizmusok kiépületlensége (a szakfelügyeleti rendszer megszûnt, a regionális, illetve területi oktatási központok rövid életûeknek bizonyultak, a független szakértôk nem képviselnek egységes szempontokat), illetve hiányos mûködése. Az elmúlt években kibontakozott modernizációs folyamatok, a megújult központi tanterv- és tankönyvkínálat, valamint a helyi és intézményi szintû szakmai kezdeményezések jelentôs mértékben hozzájárultak a magyar közoktatás tartalmi megújulásához. Egyelôre azonban még nem épültek ki azok a mechanizmusok, amelyek garantálhatnák, hogy a közoktatás rendszerébe bekerülô tantervi programok és az iskolák helyi pedagógiai programjai és tantervei megfeleljenek az általánosan elfogadott szakmai követelményeknek. Noha a magyar közoktatás értékelési rendszerének létrehozása elkezdôdött, e folyamat ma még a kezdeténél tart. A megfelelô módon mûködô, azaz a közoktatás valamennyi szereplôje számára megbízható visszajelzéseket nyújtó értékelési rendszer kiépítése a decentralizált hazai irányítási viszonyok között különösen jelentôs feladat, amelynek sikerétôl sok függ a jövôben. Ez lenne ugyanis az egyik leghatékonyabb olyan közvetett befolyásolási eszköz, amelynek révén a központi irányítás gyakorolhatja majd felelôsségét a közoktatás szakmai színvonalának megôrzéséért és fejlesztéséért. 22 Magyarországon a hetvenes évek óta folynak standardizált tesztekkel tantárgyi tanulmányi teljesítménymérések. Az úgynevezett Monitor-vizsgálatokat az Országos Közoktatási Intézet Értékelési Központja végzi. 23 A tanulmányi teljesítmények idôbeli változásait a legmegbízhatóbb módon az úgynevezett hídfeladatok megoldásának az arányai jelzik. Ezek azok a feladatok, amelyeket két, idôben egymást követô vizsgálat során változtatás nélkül kell a tanulóknak megoldaniuk. 24 A tanulmányi teljesítmények romlása elsôsorban a községekben és kisebb városokban következett be, ezért valóban rendkívül fontos a települési lejtô mint a társadalmi egyenlôtlenségek egyik legfontosabb dimenziójának a mélyebb elemzése az oktatás területén is. TEP
29
Egy valóban jól mûködô minôségbiztosítási rendszernek azonban jóval többnek kell lennie a minôség központi kontrolljánál és bizonyos egységes központi követelmények érvényesítésénél. Az elszámoltathatóság fokozottabb érvényesülése esetén a fenntartók (a helyi irányítási szint) érdekeltsége is jelentôsebbé válhat saját minôségbiztosítási és értékelési rendszerük kialakításában és mûködtetésében. Az ilyen irányú kereslet tömeges megjelenése nyilván magával hozná az effajta szolgáltatások jelenleg még meglehetôsen szegényes piaci kínálatának erôsödését is.
Felsôoktatás a kilencvenes években A magyar felsôoktatás az 1990-es évtizedben gyors és jelentôs változásokat élt át, amelyek legfontosabb eleme a modern felsôoktatási rendszer törvényi kereteinek megalkotása, a gyors mennyiségi növekedés és az intézményrendszer mindehhez kapcsolódó átalakulása. E folyamatok a fejlett országokban mintegy három évtizeddel korábban kezdôdtek el, és ma is tartanak, így kellô távlat áll rendelkezésre ahhoz, hogy néhány fô tanulságot meg lehessen fogalmazni. A tömegessé válás hasonló kihívások elé állította a különbözô felsôoktatási modelleket követô országokat, amelyekre azok több szempontból hasonló megoldásokkal válaszoltak. Így a felsôoktatási modellekben bizonyos közeledés tapasztalható, miközben a mély történelmi gyökerek következtében minden ország felsôoktatása megôrzi sajátosságait is. Az 1960-as évektôl kezdôdôen a fejlett országokban a felsôoktatási ágazat látványos növekedésnek indult. Már a hatvanas évtizedben megduplázódott a hallgatói létszám, 1970 és 1975 között további mintegy 30 százalékkal nôtt, majd a hetvenes évtized második felétôl 1985-ig ismét gyorsult a növekedés. Ez után csillapodott ugyan az expanzió, de továbbra sem állt meg, annak ellenére, hogy a kilencvenes évtizedben már a legtöbb fejlett országban csökkenô létszámú évjáratok kerültek felsôoktatási életkorba.26 A növekedés egyes szakaszai természetesen más-más társadalmi, gazdasági és akadémiai problémákat vetnek fel, ezért az elemzésben elengedhetetlen annak figyelembevétele, hogy valamely ország éppen hol tart. Jelenleg a legtöbb fejlett országban 35–50 százalék között mozog a beiskolázási arány, annak is az 50 százalékhoz közelítô sávjában, de néhány országban (Egyesült Államok, Japán, Kanada) már 50 százalék fölé ért. Mindenütt további növekedésre lehet számítani, részben a korosztályok csökkenésének következtében, részben pedig azért, mert a munkába állási, majd a munkahely-megtartási nehézségek arra ösztönzik a fiatalokat és családjukat, hogy minél magasabb iskolai végzettséggel javítsák pozíciójukat. A felsôoktatásra nehezedô társadalmi nyomás abból is adódik, hogy mindinkább olyan korcsoportok kerülnek felsôoktatási életkorba, amelyek szülei között relatíve sok a diplomás; a családi minta pedig sokat számít az oktatási karrierút szempontjából. A hatalmasra nôtt felsôoktatási ágazatnak új, korábban ismeretlen problémákkal kellett szembenézni, amelyek megoldásához az intézményrendszer jelentôs átalakítására volt szükség. A tömegessé válás világszerte három szempontból váltott ki jelentôs változásokat: 1. a felsôoktatásban nôtt az alacsonyabb szintû végzettséget adó képzés aránya, 2. a felsôoktatás klientúrája heterogénné lett, 3. a felsôoktatás átpolitizálódott.
25 Hrubos (1999) alapján. 26 Az expanzió elemzésének, értelmezésének és a nemzetközi összehasonlításnak megkönnyítésére a szakirodalomban a folyamat következô szakaszolása vált elfogadottá: a felsôoktatásba beiskolázottak 15 százalék alatti arányának (a második világháború elôtt sehol sem volt ennél magasabb ez az arány) esetén a felsôoktatás elit szakaszáról beszélhetünk; a 16–35 százalék közötti szakasz már átmenet a tömegessé válás felé; 36–50 százalék közti részvétel esetén a felsôoktatás tömegesnek mondható; ha pedig 50 százalék fölé emelkedne a beiskolázási arány (ami egyelôre még a legfejlettebb országokban is várat magára) az már a felsôoktatás általánossá válásához való átmenetre utalna.
30
TEP
NEMZETKÖZI TRENDEK: AZ EXPANZIÓ SZAKASZAI25
fejlett országok
változások
hatékonyság – minôség
A felsôoktatással szembeni társadalmi követelmények három legitim értéket fogalmaznak meg. Ezen értékek súlyozása körül folynak a politikai és akadémiai viták. A nagy növekedés elsô szakaszában – a hatvanas, hetvenes években – fokozottabb hangsúlyt kapott az esélyegyenlôség eszméje. A nyolcvanas évtizedben – a gazdasági recesszió körülményei között – mindenütt visszafogták a költségvetési támogatást, ekkor a hatékonyság vált a fô jelszóvá.27 A hatékonyság kérdése makroszinten elsôsorban úgy vetôdik fel, hogy milyen létszámú és összetételû felsôoktatást finanszírozzon a költségvetés. A foglalkoztatási elôrejelzések bizonyos támpontot adhatnak a tervezéshez.28 Néhány különösen magas képzési költségû terület beiskolázásának szigorú központi szabályozását leszámítva, mégis elsôsorban a hallgatói érdeklôdés, a jelentkezés játszik döntô szerepet a képzési szerkezet kialakításában. A kilencvenes évtizedre nyilvánvaló lett, hogy a tömegessé válás következtében a felsôoktatás egészét tekintve csökkent az átlagszínvonal, és egyre erôteljesebbé váltak az akadémiai aggodalmak, ezért a minôség kérdése került elôtérbe.29 A nemzetközi tendenciákhoz hasonlóan Magyarországon is kiépültek a felsôoktatás szakmai érdekszervezetei, létrejöttek a felsôoktatás ügyeivel foglalkozó korporatív struktúrák. A rektori konferencia, illetve a fôiskolai fôigazgatók hasonló testülete fontos szerepet játszik a felsôoktatás-politika formálásában: emellett a felsôoktatási törvény is komoly jogosítványokkal látott el olyan újonnan létrehozott szervezeteket is, mint a Felsôoktatási és Tudományos Tanács, illetve a Magyar Akkreditációs Bizottság. Ezek szerepe viszonylag jelentôs egyfelôl a beiskolázási szerkezet kialakításában, másfelôl a minôségbiztosításban, a szakindítások, illetve az új intézmények engedélyezésében. Mindez a kétségtelen pozitívumok mellett bizonyos kockázatokkal is jár: e testületek összetétele, felépítése következtében döntéseik nem mindig csupán szakmai szempontokat tükröznek. A piacra lépés korlátozása mögött a jogos minôségi szempontok feletti ôrködés mellett a versenytársak megjelenésétôl való félelem is meghúzódhat; egyes keresett képzési területeken pedig a beiskolázás korlátozása mögött is partikuláris érdekek (nehezen megszerzett és féltve ôrzött monopolpozíciók, munkaerô-piaci elônyök elvesztésétôl való félelem) sejthetôk.
A FELSÔOKTATÁS EXPANZIÓJA MAGYARORSZÁGON
A felsôoktatási rendszer átalakulása Magyarországon a kilencvenes években részben a fejlett országokban korábban végbement folyamatokhoz hasonló elemeket mutatott, részben pedig sajátos jegyeket viselt. A legfontosabb eltérés, hogy amíg a fejlett országokban a nagy expanzió a gazdasági prosperitás éveiben zajlott, és ezalatt az ágazat kiemelt költségvetési támogatásokban részesült, addig Magyarországon minderre a transzformációs visszaesés miatt átmenetileg zsugorodó gazdaság feltételei között került sor. Ráadásul a jelentôs államháztartási deficit és a felhalmozott államadósság miatt a költségvetési újraelosztás mértékének általános csökkentése is fontos gazdaságpolitikai céllá vált, és a kisebb költségvetési torta újrafelosztására, egyik vagy másik szektor „szeletének” növelésére a lehetôségek csak korlátozottak voltak. 27 A hatékonyság kérdése intézményi (mikro-) és makroszinten is több megoldatlan elemet tartalmaz. A kvázipiaci (hallgatói alapú normatív) finanszírozási rendszerek a létszám növelésére és az erôforráskihasználási mutatók javítására ösztönzik az intézményeket, sokszor a minôség rovására tett engedmények árán is. Ugyanakkor a költségvetési finanszírozás adta feltételeknek megfelelôen kiépített közintézmények számára nem zökkenômentes az átállás az önálló gazdálkodás elveinek elfogadására. Az intézmények irányítási rendszere átalakult, az akadémiai stábot képviselô szenátus mellett létrejött egy operatív vezetô testület, és kialakítottak egy gazdálkodásért felelôs felsô vezetôi posztot is. 28 A kínálat központi tervezése nem jellemzô a fejlett országokban. A kormányzatok általában megelégszenek a munkaerô-keresleti elôrejelzések megismertetésével az érdekelt szereplôkkel (közoktatási és felsôoktatási intézményekkel, szülôkkel, diákokkal, kutatókkal stb.), és csak szûk területen (elsôsorban a nagyon drága és keresett szakokon, így például az orvosképzésben) alkalmaznak központilag megszabott keretszámokat, numerus clausust. Az olcsóbb és könnyen konvertálható (a túlképzés szempontjából a költségvetés és az egyén számára kevésbé kockázatos) társadalomtudományi szakokon általában nincs korlátozás. E politika következményeként ezek a szakok gyakran túlzsúfoltakká válnak, és romló infrastrukturális és intellektuális feltételekkel jellemezhetôk. A foglalkoztatási elôrejelzések hazai hasznosíthatóságát bôvebben értékeli pl. Vámos (1998). 29 Az erôforrásokkal való ésszerû gazdálkodás mellett a minôség megôrzésének kívánalma is egy piramisszerû struktúrában valósítható meg (melyben sok hallgatót vesznek fel az alsó szintekre, akik közül fokozatos szelekció után mind kevesebben jutnak tovább a magasabb szintekre). TEP
31
Ilyen feltételek között egymásra torlódtak és még élesebben vetôdtek fel azok a problémák, amelyek a fejlett országokban idôben elnyújtva jelentkeztek. A felsôoktatási férôhelyek növelésével, a társadalmi nyitottsággal kapcsolatos várakozás igen erôs volt, hiszen a beiskolázási arány 1990-ig lényegesen lemaradt a fejlett országokban tapasztalt hasonló mutatótól. Az anyagi források szûkössége és átmeneti beszûkülése miatt a hatékonysági követelmény alapvetô fontosságúvá vált; ugyanakkor egyre erôsödött az aggodalom a minôség romlásával kapcsolatban. Az expanzió és a finanszírozási rendszer sajátosságai sok esetben a minôségi problémák kiélezôdéséhez vezettek – a hallgatói minôség esetleges romlása mögött valójában azonban gyakran nem is annyira az expanzió, mint az adott végzettség munkaerô-piaci „leértékelôdése” állt. 1990 és 1998 között jelentôsen nôtt a felsôfokon tanuló hallgatók száma: ez az expanzió a felsôfok merítési bázisát adó korosztályok létszámának a kilencvenes évek második felétôl bekövetkezô csökkenésével párhuzamosan zajlott le, ami lehetôvé tette a felsôfokú részvételi arány tekintetében korábban fennálló jelentôs lemaradásunk csökkentését. A 16. ábra az oktatók és hallgatók számának alakulását mutatja a kilencvenes évtized során. Az 1990–1998-as idôszakban mintegy 2,5-szeresére emelkedett a felsôoktatásban tanuló hallgatók száma, ezen belül a nappali tagozatos hallgatók száma 2,2-szeresére, az államilag finanszírozott hallgatók létszáma pedig 1,9-szeresére nôtt. A részidôs (esti, levelezô vagy távoktatásban részt vevô) hallgatók létszáma eleinte stagnált, majd 1993-tól – az új felsôoktatási törvény elfogadása után – erôteljes emelkedésnek indult. Összességében az 1990–1998-as idôszak alatt az esti, levelezô és távoktatásos hallgatók száma háromszorosra nôtt. A részidôs hallgatók arányának jelzett emelkedése elsôsorban azzal volt magyarázható, hogy a részképzéses hallgatók számára (állami támogatás esetén is) jelentôs tandíjat lehetett kiróni. Az állami támogatás csökkenô reálértéke arra kényszeríttette a felsôoktatási intézményeket, hogy egyre nagyobb számban vegyenek fel többletbevételt hozó részidôs hallgatókat. 1996-tól a költségvetési megszorítások és a felsôoktatási törvény módosítása hatására különösen erôteljesen növekedett a részidôs hallgatók száma.
16. ábra: Az oktatók és a hallgatók száma a felsôoktatásban (1990–1998) Forrás: Réffy (1998), OM adatok alapján
A beiskolázási hányad jelzett, viszonylag gyors növekedése hatására – bár e téren az összehasonlítás a felsôfokú képzés eltérô tartalma és a felsôfokú tanulmányok eltérô átlagos idôtartama, az eltérô végzési stratégiák miatt meglehetôsen nehéz – annyit egyértelmûen leszögezhetünk, hogy sikerült jelentôsen csökkenteni a felsôoktatási 32
TEP
részvétel terén korábbi jelentôs elmaradásunkat az OECD-országokhoz képest. A 17. ábra szerint azonban még mindig elmaradunk az OECD átlagától, és az ábrán szereplô fejlettebb országokhoz képest lemaradásunk elég jelentôs (a vizsgált országok között csak Csehország adatai rosszabbak a miénknél).
17. ábra: A 18–25 évesek felsôfokú részvételi arányai, 1996 Forrás: OECD (1998) alapján
A legfrissebb (1997-es és 1998-as) magyar részvételi adatok (vö. 16. ábra) azonban azt is valószínûsítik, hogy relatív helyzetünk ma már valamivel jobb, mint az a 17. ábrából – 1996-ra – kiolvasható. Részletesebb górcsô alatt az 1996-os adatok (10. táblázat) azt is elárulják, hogy a 18–21 évesek felsôfokú részvétele terén viszonylag már akkor is közel voltunk az OECD-átlaghoz, de az idôsebb korcsoportok részvétele terén még jelentôs a lemaradás. 10. táblázat: Felsôfokú részvételi arányok egyes OECD-országokban, 1996-ban Ország
Korcsoportos nettó felsôfokú részvételi arány
Nettó felsôfokú részvételi arány teljes éltpályára összesen
ebbôl teljes idejû (nappali) képzésd
18–21
22–25
26–29
Ausztria
13,5
15,0
18,8
29
29
Csehország
13,3
17,9
12,1
n. a.
n. a.
Dél-Korea
25,6
13,2
13,0
n. a.
n. a.
Egy. Államok
21,7
14,0
17,3
52
41
Egy. Királyság
22,2
17,2
13,4
41
39
Finnország
13,3
23,2
11,8
45
45
Lengyelország
15,8
16,4
X
48
n. a.
Magyarország
13,4
19,0
12,8
35
22
Spanyolország
26,3
19,4
16,2
n. a.
n. a.
OECD-átlag
15,2
13,0
15,1
34
31
Felsôfok: legalább a magyar fôiskolai szintnek megfelelô szintû vagy annál magasabb szintû képzés Forrás: OECD (1998)
Az elitképzésrôl a tömegoktatásra való áttérés hatására természetesnek tekinthetô a hallgatói összetétel megváltozása, egy új típusú felsôoktatási közönség megjelenése. A felsôoktatási intézmények a változó társadalmi igényekhez (például a bôvülô, változó felsôoktatási közönség sajátosságaihoz) történô alkalmazkodása azonban lassú TEP
33
folyamat és óhatatlanul bizonyos súrlódásokkal jár. Az új típusú közönség nyilván egyaránt hat majd a képzés szerkezetére és tartalmára: azonban nem szabad visszakívánni azokat az idôket, amikor egy nagyon szelektív, a felsôoktatás kapuit a széles tömegek elôtt zárva tartó rendszerben magasabb volt az átlagos hallgatói színvonal. Ehelyett inkább a képzési tartalom és a módszerek megfelelô átalakításával kellene válaszolni a megváltozott helyzetre. Az új típusú közönség beáramlása igényelheti a követelményszint bizonyos módosulását is: mindazonáltal nyilván nem lenne szerencsés, ha ez a folyamat az egyes diplomák mögött álló tudásfedezet csökkenéséhez vezetne. Ahhoz, hogy e jelzett felsôoktatási expanzió végbemehessen, a felsôoktatás szerkezetének30 is jelentôsen át kellett alakulnia. (V. ö. Vámos (1999b)!). A szerkezet átalakulása sok esetben a változások elôfeltétele volt, más esetekben pedig a változások konkrét módjának velejárója, szándékolt vagy nem szándékolt következménye. Az expanzió részben a meglévô intézmények hallgatói létszámának növelésével, részben pedig új intézmények alapításával történt. Az új intézmények alapítása elsôsorban a piaci keresletre gyorsan reagáló, a munkaerôpiacon jól értékesíthetônek tûnô és viszonylag alacsony fajlagos képzési költségû területekre31 elég nagy számban benyomult magánfelsôoktatás – profitorientált üzleti vállalkozások, valamint alapítványi intézmények (magánfôiskolák), illetve az ezeknél lényegesen szélesebb választékot nyújtó és képzési szint tekintetében is differenciáltabb egyházi intézmények – megjelenésének, bôvülésének volt betudható. Az egyházi intézmények hallgatóinak részaránya az új, egyházi egyetemek32 létrejöttével és a tanítóképzés jelentôs szegmensének „visszaegyházasításával” is sokat nôtt. A nem állami intézmények a hallgatók 8–10 százalékát fogadják jelenleg.33 Finanszírozási szempontból ugyanakkor – a Vatikánnal kötött megállapodás következményeképp – az egyházi intézmények nem tekinthetôk a magán-felsôoktatás részének, hiszen hallgatóik után – a közintézményekhez hasonlóan – normatív támogatásban részesülnek; ilyen támogatás igénybevételére a felsôoktatási magánszektor többi szereplôjének ugyanakkor nincs lehetôsége. A magánforrások bevonása a felsôoktatás finanszírozásába korántsem csak a magánintézmények esetében lehetséges. A költségvetési kényszerek miatt az állami intézményekben mind inkább teret nyerô költségtérítéses és egyéb bevételorientált képzési programok,34 illetve a tandíjakkal mûködô magán-felsôoktatási szektor bôvülése erôsítette a magyar felsôoktatás finanszírozásában a magánforrások szerepét. Ezt a tendenciát erôsítette a tandíjak általános bevezetése a nappali tagozatos állami felsôoktatásba a kilencvenes évek második felében; még akkor is így van ez, ha ez az intézkedés csak rövid ideig volt érvényben,35 és ez alatt az idô alatt (a jelzett körben csak névleges, a keresletet érdemben nem korlátozó) tandíjak bevezetésére került sor. Hosszabb távon mindenképpen a magánforrások szerepének további nö-
30 A felsôoktatás szerkezete számos dimenzió mentén vizsgálható. Néhány fontosabb ezek közül a fenntartó jellege (állami–egyházi–alapítványi–magán), a finanszírozás formája (állami finanszírozású, költségtérítéses, tandíjas), a képzési szint (posztszekunder, fôiskolai, egyetemi, posztgraduális), a képzési forma (nappali, esti, levelezô, távoktatás), képzési irányok (bölcsészeti, társadalomtudományi, mûszaki, természettudományi stb.). 31 Elsôsorban az üzleti tudományok, menedzsmenttréningek, az informatika, az idegen nyelvek, illetve bizonyos jól konvertálható társadalomtudományi területek bizonyultak a magánfôiskolák fô mûködési terének. A magasabb fajlagos költségû természettudományos vagy mérnökképzésben nem jelentek meg életképes magánkezdeményezések, amit az is indokol, hogy ezeken a területeken – a munkaerô-piaci helyzettôl, az elérhetô jövedelmektôl nyilván nem függetlenül – az állam által finanszírozott keretszámok betöltése is csak mind jelentôsebb minôségi engedmények árán lehetséges. 32 Egyelôre ezek is a viszonylag alacsonyabb képzési költségû humán, illetve jogi területekre koncentráltak. 33 A KSH adatai szerint 1995-ben a teljes (nappali, esti és levelezô tagozatos) hallgatói létszám 3 százalékát fogadták a tiszta magánintézmények, és mintegy 5 százalékát az egyházi intézmények. Az OECD 1996-ra összesen 10,1 százalékra teszi a nem állami felsôoktatási intézményekben tanulók arányát [OECD (1998)]. 34 A felsôoktatási törvény módosítása az állami intézmények nappali tagozatán is lehetôvé tette költségtérítéses hallgatók felvételét. Az állami egyetemek, köztük az elitintézmények is, sokszor külföldi magánintézményekkel is együttmûködve (például egyes MBA-képzések), sikerrel jelentek meg a tandíjas másoddiplomás képzések piacán. 35 Az Orbán-kormány intézkedései nyomán az állam által finanszírozott képzés keretében az elsô diploma megszerzésére törekvô hallgatók ismét tandíjmentesen tanulhatnak.
34
TEP
A SZERKEZETI ÁTRENDEZÔDÉS DIMENZIÓI ÉS JELLEMZÔI
új intézmények
új források
fôiskola, egyetem
torz képzési struktúra
vekedése valószínûsíthetô. OECD-adatok szerint már 1994-ben is 16,9 százalék volt a felsôfokú képzés összkiadásaiból a magánforrások aránya Magyarországon; a háztartások (családok) viselték a képzés anyagi terheinek 11,3 százalékát. Ez körülbelül a francia szintnek felel meg (16,6 , illetve 12,7 százalék), és nem áll túl távol az OECDátlagtól sem (20,2 , illetve 15,6 százalék); számos fejlett európai országban – így többek között Dániában, Svédországban, Ausztriában és Olaszországban – ennél jóval alacsonyabb a magánforrások bevonásának aránya. Az Egyesült Államokban ugyanakkor az elsô mutató, Dél-Koreában és Japánban pedig mindkét mutató értéke 50 százalék felett van! A fentiek értelmében a magyar felsôoktatásra az állami szerepvállalás dominanciája ellenére is egyre inkább a vegyes finanszírozás a jellemzô. A felsôoktatási létszám növekedésének további sajátossága, hogy bár a fôiskolai szintû képzésben résztvevôk száma gyorsabban növekedett, mint az egyetemi képzésben résztvevôké, az expanzió lényegében a viszonylag hosszú képzési idejû programokban valósult meg. Bár nálunk is beindult a posztszekunder programokhoz sorolható akkreditált iskolarendszerû felsôfokú szakképzés, jelentôsége egyelôre marginális. Az úgynevezett posztszekunder képzés jelentôsége nálunk egyelôre messze elmarad a fejlett országokban tapasztalhatótól, ahol a továbbtanuló 18 évesek 20–25 százalékát ilyen típusú programok fogadják be. A várakozásoknál szerényebb növekedés mögött több ok is meghúzódik. Kellô tapasztalatok híján egyelôre még sem a potenciális résztvevôk, sem a munkáltatók számára nem egyértelmû az ilyen rövid idejû fél-felsôfokú képzések munkaerô-piaci értéke; a kreditrendszer fejletlensége miatt gyakorlatilag egyelôre nem (vagy alig) valósítható meg az ilyen tanulmányok késôbbi esetleges felsôfokú tanulmányok során történô beszámítása; számos esetben pedig a felsôoktatási szféra „arisztokratizmusa”, a munkáltatói igényekre való inadekvát válasza, illetve az ilyen igények kielégítésétôl való vonakodása is szerepel az okok között. A hallgatói létszámnövekedés nem érintette azonos mértékben a különbözô képzési területeket, irányokat, tanulmányi ágakat. Kedvezô esetben a hallgatói létszám differenciált emelkedése önmagában is elôsegítheti a meglehetôsen elavult képzési struktúra átalakítását: Magyarországon ez nem egészen így történt. A normatív finanszírozás rendszere intézményi szinten erôs érdekeltséget teremtett az állami finanszírozású létszámnövelésre: a felvételi keretszámok allokációjának eddigi rendszere azonban nem kényszerítette ki, hogy a kínálat szerkezete jelentôsebben alkalmazkodjon a hallgatói kereslethez.36 Az intézményi érdekek, az elosztási alku hatására torz képzési struktúra alakul ki: ha a felvételi szerkezet az intézmények és a hallgatók „összjátékának” eredményeképpen alakul ki, az intézmények felvételi követelményeik manipulálásával a nem kurrens területekre is képesek hallgatókat vonzani.37 A nappali tagozatra járó hallgatók tanulmányi ágak szerinti összetétele csak kevéssé mozdult el az 1990-es állapottól, és még ez a csekély elmozdulás sem állt teljesen összhangban a kinyilvánított kormányzati szándékokkal. A mûszaki és mezôgazdasági képzésben résztvevôk nemzetközi összehasonlításban eleve magasnak mondható aránya 1997-re valamelyest még növekedett is 1990-hez képest a nappali tagozatra járók körében. (Ugyanakkor ezeken a területeken belsô finomszerkezet-váltás ment végbe,
36 Az állami finanszírozású felsôfokú beiskolázás szerkezete egy alkumechanizmus eredményeképpen létrejövô központi keretszámelosztás. Ebben az alkuban intézményi érdekek, szakmailobbi-érdekek és kormányzati érdekek ütköznek, s különbözô súllyal jutnak érvényre. A hallgatói túlkereslet csak kevéssé hat a férôhelyek szerkezetére: a potenciális hallgatók kényszerhelyettesítenek, a felsôoktatási intézmények pedig nem kényszerülnek arra, hogy kínálatuk szerkezetét és volumenét a tényleges keresletnek megfelelôen alakítsák. Ez az alkumechanizmus olyan keretszámokhoz és beiskolázásokhoz vezetett az elmúlt esztendôk során, ami azokon a képzési területeken is megengedte a szinten maradást (sôt, gyakran a növekedést is), ahol egyébként mind az elsôdleges jelentkezésekben tükrözôdô hallgatói kereslet, mind pedig a végzettek iránti munkaerô-piaci kereslet alacsony volt. 37 Mivel a rendszer nem kényszeríti ki (nem is ösztönzi) a kínálat hallgatói kereslethez való erôteljesebb alkalmazkodását; így az állami támogatás egy része egyes területeken olyan diplomák elôállítására fecsérlôdik, amelyekre valójában nincs szükség. Nem jelenti ez azt, hogy a jelenlegi munkaerô-piaci helyzetben a végzettek ne tudnának elhelyezkedni: de sok esetben magasabb költséggel képezték ki ôket, mintha azt tanulhatták volna, amire igényük van, és elhelyezkedés utáni jövedelmeik is elmaradnak attól, amit egyébként elérhettek volna. Ez a rendszer tehát rontja az oktatás megtérülési rátáját. TEP
35
aminek hatásra az ilyen képzéseken belül erôsödött a gazdasági, gazdálkodási ismeretek aránya – ezt figyelembe véve a jelzett aránynövekedés megítélése már kevésbé egyértelmûen negatív.) A jogi, államigazgatási és közgazdasági szakokra járók aránya 1990-ben együttesen csupán 14,1 százalék volt, 1997-re ez valamelyest (17,1 százalékra) emelkedett, de továbbra is igen alacsony. A pedagógusképzésben résztvevôk aránya a kormányzati szándékkal és a hallgatói kereslettel összhangban változott: 1990-ben a tanárképzô és gyógypedagógiai fôiskolai szakokon, a testnevelési szakon, valamint a tanító és óvóképzô szakokon a hallgatók 22,9 százaléka tanult, és ez az arány 1997-re 15,9 százalékra csökkent.38 A nagyjából stabil erôforrások mellett megvalósított expanzió hatására nôtt az inputok kihasználtsága: ez a hatékonyság szempontjából kedvezô, de a minôségre káros hatása is lehet. A nagymértékû létszámnövekedés és az érettségizô korosztály demográfiai okok miatti csökkenô létszáma – a „merítési bázis” – egyébként is mindenképpen hatással van a minôségre. A hallgatói minôség – az expanzióval óhatatlanul együtt járó – romlását jelentôsen súlyosbította az, hogy egyes kevéssé kurrens intézmények felvételi követelményeik csökkentésével próbáltak elegendô hallgatóra szert tenni, ezáltal a rendszer átlagában is rontva, felhígítva a hallgatói minôséget. 1993 óta ismét az egyetemek joga doktori (PhD) programok indítása, doktori cím adása. Az új feladatnak való megfelelés komoly erôpróbát jelent mind akadémiai, mind oktatásszervezési szempontból. A hagyományos tudományegyetemeken tíz doktori programot akkreditáltak, a mûszaki, orvosi és agráregyetemeken pedig további nyolc programot fogadtak el. Jelenleg a felsôoktatás hallgatóinak négy százalékát teszik ki a doktoranduszok, ami nemzetközi összehasonlításban igen alacsony arány. Ez azzal is összefüggésben lehet, hogy a magyar munkaerôpiacon a doktori fokozat egyelôre csak az anyagilag meglehetôsen kevéssé megbecsült akadémiai/felsôoktatási szférában jelent elônyt; ily módon a PhD-képzésben résztvevôk egyéni oktatási hozadéki rátája feltehetôen meglehetôsen alacsony. A PhD-képzés szorosan összefügg a tudományos kutatással: a kutatás alapvetôen fontos a felsôoktatásban, e nélkül nincs minôségi oktatás és megfelelô oktatói utánpótlás sem. A kilencvenes évtized második felében Magyarországon a felsôoktatásban dolgozott a tudománnyal foglalkozók több mint 60 százaléka, és a tudományosan minôsítettek mintegy 70 százaléka. K+F-tevékenységre 1999-ben ugyanakkor a GDP mindössze 0,72 százalékát fordították (összehasonlításul: a K+F-kiadások százalékos részesedése a GDP-ben Franciaországban 2,32 százalék, Németországban 2,28 százalék, Nagy-Britanniában 1,94 százalék, az Egyesült Államokban 2,62 százalék, Japánban 2,83 százalék). Az expanzió természetesen a felsôoktatásban résztvevôk társadalmi összetételét sem hagyta érintetlenül. A nôk beáramlása a felsôoktatásba Magyarországon korábban következett be, mint a legtöbb fejlett országban. A nyolcvanas évek közepére mind Magyarországon, mind a fejlett országokban stabilizálódott az átlagosan 50–50 százalékos nemek szerinti megoszlás. A további létszámemelkedés jelentôsen nem változtatta meg ezt a helyzetet, bár a nôk aránya kismértékben tovább nôtt (nappali tagozaton 1980-ban 49,9 százalék volt, 1997-ben már 52,5 százalék). A KSH 1997-ben közzétett ifjúságstatisztikai jelentése szerint a 25–29 éves korcsoporton belül a nôk 16 százaléka felsôfokú végzettségû, szemben a férfiak ugyanerre a korcsoportra jellemzô 12 százalékos arányával. A tanulmányi ágak között nagyok a különbségek a nemek szerinti összetétel szempontjából (hasonlóan, mint a fejlett országokban), de ezek a különbségek alig változtak a kilencvenes évek folyamán. Érdekes viszont, hogy nôtt a nôk aránya azokban a tanulmányi ágakban, amelyek nem tipikusan nôi szakmára készítenek fel (mûszaki, mezôgazdasági, állatorvosi).39 38 Az esti és levelezô tagozatokon ettôl némileg eltérôen alakult az összetétel. A mûszaki szakokra járók aránya lényegében nem változott, a mezôgazdasági szakokra járóké viszont jelentôsen nôtt – 4,6 százalékról 13,1 százalékra –, a jogi, államigazgatási és közgazdasági szakokra járóké pedig 28,6 százalékról 20,2 százalékra csökkent. A tanárképzô fôiskolai szakok, a testnevelési, tanító és óvóképzô szakok hallgatóinak aránya 32,3-ról 24 százalékra esett vissza. 39 Ez nem feltétlenül pozitív változás, mivel úgy is interpretálható, hogy a romló munkaerô-piaci helyzetû szakmáknál erôsödik a nôk beáramlása [vö. Székelyi–Csepeli–Örkény–Szabados (1997)].
36
TEP
minôség
doktori programok
oktatók
TÁRSADALMI HATÁS ÉS MOBILITÁS
A felsôfokon tanulók több mint fele származik értelmiségi családból. A települési lejtô mentén (például a város–falu) is komolyak az egyenlôtlenségek: miközben a lakosság mintegy 40 százaléka él falun. Székelyi és szerzôtársai (1997) vizsgálatának mintájában csak a végzôsök 17 százaléka származik faluról. Az expanzió hatására azonban a probléma élessége némileg csökkenni látszik: az elsôévesek között már 23 százalék a falusiak aránya. A családok jövedelmi helyzete is nagyban meghatározza a továbbtanulási esélyeket: mint már A társadalmi környezet változásai c. alfejezetben említettük, a felsôfokra kerülés esetében majdnem tízszeres esélykülönbség figyelhetô meg a két szélsô jövedelmi ötöd között – a felsô ötöd gyermekei javára. Székelyi és szerzôtársai (1997) vizsgálata szerint az expanzió hatására e téren is javult a helyzet: míg a végzôs hallgatók 59 százalékának családja tartozott a „jómódúak” közé, az elsôsök között az ilyen hátterû hallgatók aránya csak 35 százalék volt; a „szegény” családból származó hallgatók részesedése pedig 10 százalékról 21 százalékra nôtt. A fizikai munkás apák gyermekei is jóval nagyobb arányban szerepelnek az elsôs, mint a végzôs hallgatók között (34 százalék versus 26 százalék). KÖLTSÉGEK: JAVULÓ HATÉKONYSÁG VAGY CSAK CSÖKKENÔ TÁMOGATÁSOK?
hallgató–oktató arány
csökkenô ráfordítás
A hallgatólétszám jelentôs mértékû emelkedése mellett az oktatók létszáma lényegében azonos szinten maradt, ennek következtében az egy oktatóra jutó hallgatók száma, ami korábban rendkívül alacsony volt (1990-ben 6,1), jelentôsen nôtt (2,3-szorosára és 1998-ban elérte a 14,2-t). Ez az erôteljes növekedés azonban nem az úgynevezett ekvivalens hallgatói létszám (amelyben a részidôs hallgatókat egynél kisebb súllyal veszik figyelembe40), hanem az összesített létszámok alapján adódott. Az ekvivalens hallgatói létszám alapján számítva is megközelíti azonban a hallgató–oktató arány a 11-et.41 Bár a hallgató–oktató arányok az expanzióval párhuzamosan jelentôsen javultak, megalapozva a felsôoktatás „költséghatékonyságának” javulását, más adatok arra figyelmeztetnek, hogy a magyar felsôoktatásban még mindig nem elég magas a gazdasági hatékonyság. (Az oktatók óraszáma viszonylag alacsony, a csoport-, illetve tankör-létszám relatíve alacsony, professzionálisnak alig nevezhetô az adminisztráció, az intézményrendszer szétaprózott, sok a telephely, elavult az épületpark, emiatt a mûködési, fenntartási költségek magasak.) Valószínûnek látszik tehát, hogy a magyar felsôoktatásban a gyengén finanszírozottság és a pazarlás elemei egyaránt és egyidejûleg megtalálhatók, még ha érzékelhetôen az elôbbi is a domináns, és részben a pazarlásért is ez a felelôs. A felsôoktatás társadalmi költségérôl, „áráról” sok a vita. Ebben a kérdésben a nemzetközi összehasonlítás is számos nehézségbe ütközik: a költségek minôsítése, az egyes költségtényezôk (például bér) GDP-hez viszonyított szintjének országonkénti eltérései, továbbá bármely makroszinten kimutatott költség csak az adott ország társadalmi-gazdasági-szabályozási környezetében értelmezhetô kellô biztonsággal. 1992–1994 között a felsôoktatás költségvetési támogatása a GDP mintegy 1,1 százalékát tette ki Magyarországon,42 ami nem mutatott lényeges eltérést a fejlett országokban átlagosan érvényesülô arányhoz képest (OECD-átlag 1994-re 1,2 százalék). Sajnálatos módon azonban az évtized második felében ez az arány a zavartalanul folytatódó expanzió ellenére visszaesett (1996-ban 0,86 százalék, 1997-ben pedig 0,94 százalék volt; 1998-ra a felsôoktatási kiadások OM-adatok szerint a GDP mintegy 0,9 százalékára rúgtak). Bár a részaránycsökkenés ténye sajnálatos, meg kell jegyezni, hogy még ez az arány sem kisebb például az Egyesült Királyságban, Olaszországban vagy Görögországban 1994-ben megfigyelt arányoknál. A 18. ábra nominál- és reálértéken is bemutatja a felsôoktatás költségvetési támogatásának változásait az 1991 és 1998 közötti idôszakban. Az adatok szerint a felsôoktatás költségvetési támogatása reálértéken ez alatt a nyolc év alatt – annak ellenére, hogy 40 Az ekvivalens (számított) létszámban a nappali tagozatos hallgatók súlya 1; az esti hallgatóké 0,33; a levelezô és távoktatásos hallgatóké pedig 0,25. 41 Ez nemzetközi összehasonlításban még mindig viszonylag alacsony, de egyáltalán nem példátlan mutató. (A hallgató/oktató arányok nemzetközi összehasonlításánál célszerû tekintetbe venni, hogy a különbözô országok a felsôoktatás már vázolt fejlôdési folyamatának milyen szintjén vannak: nyilvánvaló, hogy egy, még az elitképzésnél vagy a tömegesedés felé vezetô út elején tartó országban alacsonyabbak lesznek ezek a mutatók, mint egy tömegképzést folytató rendszerben.) A Egyesült Államokban a top25 felsôoktatási intézmény közül csak négynél haladja meg a hallgató–oktató arány a tizet. 42 1992: 1,06 százalék; 1993: 1,07 százalék; 1994: 1,08 százalék. Ezek az adatok jelentôsen magasabbak a korábbiaknál: a nyolcvanas évtizedre még 0,5 százalék körüli adatok voltak jellemzôek, és 1990-ben is még csak a GDP 0,81 százaléka volt a felsôoktatás költségvetési támogatása. Az adatok forrása: OM (1999). TEP
37
folyó áron a támogatás csaknem megháromszorozódott – jelentôsen, negyedével csökkent. Egy hallgatóra számítva az expanzió hatására a támogatás reálértékének csökkenése pedig már egyenesen drámainak mondható. (1998-ban a fajlagos támogatás reálértéke az 1990. évi szint mintegy 40 százalékára olvadt!) Mint korábban már megmutattuk (vö. a 2. ábra), ez a csökkenés jóval magasabb, mint amit a többi oktatási fokozat esetében megfigyelhettünk.
18. ábra: A felsôoktatás költségvetési támogatásának változása nominál- és reálértékben, 1991–1998 Forrás: Réffy (1998), OM adatok alapján
A felsôoktatásban dolgozó oktatók átlagos havi reálkeresete jelentôsen (1990-hez képest 16 százalékkal) csökkent 1998-ra, miközben nominális átlagkeresetük gyorsan – de az árinfláció ütemétôl elmaradva – nôtt (vö. 19. ábra) A nem oktatók körében ugyanezen idôszak alatt még nagyobb mérvû, mintegy 25 százalékos volt a reálkeresetek csökkenése.
19. ábra: Oktatók havi átlagos nominális és reálkeresete a felsôoktatásban, 1991–1998 Forrás: Réffy (1998), OM adatok alapján
38
TEP
az oktatók keresete
Az EU-ban a felsôoktatásban dolgozók éves átlagos bére az egy fôre jutó GDP 170 százaléknak felel meg. 1992-ben a magyar felsôoktatásban ez az érték még valamivel az egy fôre jutó GDP fölött volt (104,9 százalék), ezt követôen azonban csökkenni kezdett, és 1996-ban már csak a GDP 75,3 százalékát tette ki: a csökkenés különösen 1995 és 1996 között volt meredek. Az oktatói bérek csak 1996-ban csökkentek az egy fôre jutó GDP alá (94,6 százalék), 1998-ban átlagosan az egy fôre jutó GDP 121,2 százaléknak feleltek meg; ekkorra már a felsôoktatási átlagbérek is újra megközelítették az egy fôre jutó GDP-t (96,4 százalék). INTÉZMÉNYI REFORM
felsôoktatási integráció
A kilencvenes években a többszektorúvá válás, a jelentôs hallgatói létszámnövekedés, expanzió és egyes – gyakran vitatott – szabályozási változások (például a normatív finanszírozás bevezetése) ellenére az állami felsôoktatási intézmények mûködési módja nem változott meg: a piacgazdasági körülmények hatása nem érzôdött különösebben. A szektorban az átalakulás sebessége messze elmaradt a versenyszféráétól, de sok esetben a többi költségvetési szektorban tapasztalható mértéktôl is. Mindez világossá tette, hogy a felsôoktatás fejlesztése, az óhatatlanul szükséges beruházások csak lényeges intézményi reformok bevezetésével együtt hozhatják meg a kívánt hatást. Az évtized végén beindult, világbanki hitellel is támogatott reformfolyamat egyik döntô célja a felsôoktatás korábbi túlzott szétaprózottságának megszüntetése. Az integrációt nem önmagában követendô célnak, hanem olyan eszköznek tekinthetjük, amely alkalmas lehet a magyar felsôoktatás modernizálására, mivel számos, e modernizáció szempontjából kulcsfontosságú cél43 elérését segítheti. A felsôoktatás intézményhálózatának széttagoltsága, elaprózottsága több évtized folyamatainak következménye. 1990 után további (elsôsorban egyházi és alapítványi) intézmények létesültek, így 1998 végén összesen 89 önálló intézmény (55 állami, 28 egyházi és 6 alapítványi) alkotta a felsôoktatás intézményhálózatát. Emellett 50–60, az anyaintézmény székhelyén kívül mûködô kar, kihelyezett tagozat volt. Az intézmények szervezeti integrációja a rendszerváltozás óta állandóan napirenden lévô kérdés. Az 1996. évi törvénymódosítás után felgyorsult az integráció elôkészítésének folyamata. A folyamat az azt megolajozni hivatott támogatások igénybevételi lehetôsége ellenére is meglehetôsen lassan haladt elôre, és az intézményi integrációs szándékok nem mindig álltak összhangban a racionális hálózatkialakítás szempontjaival. A felsôoktatási törvény 1999. évi módosítása kísérletet tett a központi elképzelések és az intézmények egyedi jövôképei közötti összhang megteremtésére, egy logikusan felépített intézményhálózat kialakítására.44 Az 1999 júniusában a parlament által elfogadott LII. törvény hatására a magyar felsôoktatásban (döntôen annak állami szektorában) olyan integráció vette kezdetét, amelynek következményeképpen az állami felsôoktatási intézmények száma mintegy felére csökken. A törvény 18 integrált állami intézmény létrehozásáról rendelkezik, és egy integrált egyházi intézmény létrejöttét ismeri el. Az elôirányzott integráció megvalósulása után öt egyházi és 17 állami egyetem (ez utóbbiak közül tíz az újonnan integrált egyetem) fog mûködni Magyarországon. A specializált fôiskolai intézményhá-
43 A helyesen megvalósított integráció pozitív hatással lehet a képzési kínálat diverzifikálására (különösen a munkaerôpiac, a gazdaság és a tudomány változó igényeinek leginkább megfelelô, rugalmasan változó képzési szerkezet kialakítására), az oktatás színvonalának emelésére, a felesleges párhuzamosságok felszámolására, az intellektuális és infrastrukturális kapacitások hatékony kihasználására, a tehetséggondozás megerôsítésére (például a doktori iskolák hatékonyabb fejlesztésével); az intézmények stabilitásának növelésére (egy diverzifikált kínálatú, integrált intézmény jóval kevésbé van kiszolgáltatott helyzetben a gazdaság és a piac gyors változásai esetén), az intézményi menedzsment professzionalizmusára, átláthatóbb, racionálisabb intézményi gazdálkodás bevezetésére stb. 44 Az intézményhálózat átalakítása a következô fô elveken alapult: a) a fôváros vonzáskörzetén kívül a felsôoktatási intézményhálózatot a szigorú regionalitás jellemzi: a legnagyobb megyei városokban vagy integrált városi felsôoktatási intézmények (egy város–egy intézmény) jönnek létre az egy helyre telepített összes állami felsôoktatási egység (intézmény, kar) összevonásával; b) más esetekben pedig – ahol a földrajzi távolság azt célszerûen megengedi – a szûkebb térséghez kapcsolódó, több telephelyû regionális intézmények jönnek létre; c) Budapesten elsôsorban a hasonló profilú intézmények integrációjára kerül sor; ezekben az oktatási profil átfedései és az összekapcsolódó tudományos határterületek jelentôs megtakarításokat és hatékonyabb, ütôképesebb mûködést tesznek majd lehetôvé. TEP
39
lózat is jelentôs átalakulásnak néz elébe: az integrálódó fôiskolák profilja szélesedik; a jelenlegi széttagolt hálózat helyett 13 állami, 21 egyházi és hat magán-, illetve alapítványi fôiskola fog mûködni Magyarországon. A hallgatók túlnyomó többsége továbbra is az állami intézményekben tanul majd. 2000. január 1. nyilván csak egy hosszabb integrációs folyamat kezdetét jelölheti. E folyamat elsô fázisában külön figyelmet kell fordítani arra, hogy a nagy szervezetekbe integrálódó kisebb intézmények meg tudják ôrizni értékeiket, ne kelljen teljesen feladniuk autonómiájukat. Az intézményi egységek teljes összehangolódása csak bizonyos átmeneti idô elteltével teszi lehetôvé az elônyök teljes kiaknázását és a valóban ésszerû gazdálkodást.45
Az iskolarendszeren kívüli képzés A szakképzésben jogilag és finanszírozási szempontból három lényeges célcsoport különül el: az iskolarendszerû szakképzésben résztvevôk, a munkaviszonyban állók és a munkanélküliek. Az iskolarendszerû szakképzéssel a közoktatás keretén belül korábban foglalkoztunk. Az emberierôforrás-fejlesztés szempontjából alapvetôen fontos a munkaviszonyban állók és a munkanélküliek (át)képzése is. A felnôttekre irányuló szakképzés az iskolarendszerû szakképzésnél jóval rövidebb idejû, de intenzívebb. Ez a képzés általában közvetlen, rövid távú munkaerô-piaci igényekre támaszkodik. A felnôttképzés különbözô területein is népszerûbb ma már az Országos Képzési Jegyzék szakmák oktatása a hagyományos képzéseknél, mivel a jegyzék 1993-as kialakításakor az abban szereplô képzések tartalma jelentôs korszerûsítésen ment keresztül. A munkaerô-piaci képzések közül a munkanélküliek átképzésének fô finanszírozási forrása a foglalkoztatási törvényben megfogalmazott feltételek értelmében a Munkaerô-piaci Alap foglalkoztatási alaprésze. Ez 1996 elôtt önálló alapként mûködött, s javarészt az állami költségvetés támogatta. Jelenleg azonban az egész Munkaerô-piaci Alap – ezen belül a foglalkoztatási alaprész – forrása szinte kizárólag a munkáltatók és munkavállalók által befizetett járulék. A munkanélküliek képzésének költségeit kis részben többnyire maguk a képzésben résztvevôk fedezik. A munkaviszonyban állók folyamatos képzése, tovább- és átképzése tág teret ad a gazdasági szereplôk, munkáltatók közvetlen képzési szerepvállalására. A munkaviszonyban állók képzésének finanszírozása és jogi szabályozása még sok feladatot tartogat. A kilencvenes évtized elején a munkaügyi kormányzat szinte kizárólag az akkor hatalmasra növekvô munkanélküliséggel kapcsolatos problémákkal, így a munkanélküliek átképzésének kielégítô megoldásával foglalkozott. A munkanélküliség csökkenésével azután elôtérbe került az élethosszig való, illetve folyamatos tanulás (life-long learnig, illetve continuing training) kérdésköre. Körvonalazódott az a cél, hogy meg kell teremteni a tudás folyamatos korszerûsítésének, a folyamatos képzésnek a feltételeit a mûködô gazdaságban. Megkezdôdtek egy felnôttképzési törvény elôkészítésének a munkálatai. A szakképzési hozzájárulásról szóló törvény ösztönözte a munkaviszonyban állók képzését: lehetôvé tette, hogy minden gazdálkodó szervezet az alapba fizetendô hozzájárulási kötelezettségének egy részét (az 1,5 százalékos kötelezettségbôl 0,2 százalékot) saját dolgozóinak képzésére fordítson. Ez a mérték azonban nem bizonyult kellôképpen ösztönzônek (kis- és középvállalkozások esetén ugyanis általában a képzés szervezéséhez szükséges kritikus összegnél alacsonyabbról volt szó), ezért azt az 1999. évi törvénymódosítás kapcsán a teljes befizetési kötelezettség egyharmadára, 0,5 százalékra emelték. Ez 1999-ben nemzetgazdasági szinten hozzávetôlegesen 10 milliárd forintot jelentett.
45 A 2020-ig terjedô idôszakban várhatóan egyre hatékonyabbá válik majd az integrált intézmények mûködése. Az anyaintézmény telephelyétôl távol (más régiókban, más intézményekhez közel) mûködô tagozatok, karok megerôsödhetnek, leválhatnak, új integrációba léphetnek a régióban mûködô más felsôoktatási intézményekkel. A nem állami felsôoktatási intézmények is bekapcsolódhatnak a nagy integrált felsôoktatási intézmények tevékenységébe.
40
TEP
finanszírozás
célok, jogi háttér
Az iskolarendszeren kívüli képzés jelentôségének növekedésével párhuzamosan a gazdaságban létrejöttek a fô tevékenységként képzéssel foglalkozó cégek. Ezekbôl már több ezer van az országban, s már ezen a területen is kialakulóban van a minôségi szelekció, például bejelentkezési kötelezettség a munkaügyi központoknál, a tanfolyamok statisztikai jelentései, a minôségi akkreditációt megkívánó gyakorlat kialakítása. A felnôttképzés piacot jelent az iskolák számára is, ahol a csökkenô tanulólétszám miatt feleslegessé váló infrastruktúra, képzett személyi feltétel ilyen módon való kihasználása külön bevételi forrást is jelent. A felnôttképzés szakképzési részét az iskolarendszerrel együttesen fejlesztve alkalmassá lehet tenni egy sor, ma az iskolák falait feszegetô feladatok ellátására. Az új munkamegosztás révén relatíve olcsóbban lehet növelni az intézmények ellátó képességét, ezáltal reálisabbá, gyorsabbá tenni felzárkózásunkat.
Oktatáskutatás és fejlesztés
jelentôs hagyományok
intézményi háttér
megújulás
Az oktatáskutatások Magyarországon hosszú és jelentôs múltra tekinthetnek vissza. Mint a társadalomtudományok terén mindenütt, az államszocializmusra jellemzô ideologikus kötöttségek itt is éreztették hatásukat: az erôsen ideologikus szocialista neveléstudomány meghatározó szerepe ellenére voltak olyan mûhelyek, amelyek lépést tudtak tartani a korszerû nyugati tudományos eredményekkel. A Magyarországon a hatvanas-hetvenes években éppen csak kibontakozó szociológiai és politológiai kutatások számos meghatározó személyisége fordult ebben az idôben az oktatás vizsgálata felé; különösen az oktatási rendszer a rétegzôdésben és a társadalmi különbségek átörökítésében játszott szerepének vizsgálata számított izgalmas témának. A kormányzati, illetve pártirányítás alatt lévô intézményekben (KSH, MSzMP KB Társadalomtudományi Intézete) dolgozó, nemzetközileg is elismert társadalomkutatók törekvése a társadalmi folyamatok megismerésére a rendszeren belül is viszonylag jelentôs szakmai autonómiát eredményezett. Az akkoriban nemzetközi méretekben kibontakozó iskolai teljesítménymérésekbe – a keleti tömb országai közül egyedül – a magyar kutatók is bekapcsolódtak. A Kádár-korszakban az oktatáskutatás nagyrészt központosított volt; az egyetemi tanszékek kutatási teljesítménye nem vált meghatározóvá. Ehelyett jelentôsebb szerepet játszottak az országos intézmények: az MTA Pedagógiai Kutató Csoportja, illetve az Oktatási (Mûvelôdési) Minisztérium által fenntartott Országos Pedagógiai Intézet. Létrejött egy kormányzati kutatási, tananyag- és tantervfejlesztési intézményhálózat, és a háttérintézetek között fokozatosan kialakult egy – hatását máig éreztetô – munkamegosztás (az Országos Pedagógiai Intézet a közoktatás „tartalmi” fejlesztésének fô letéteményese; az Oktatáskutató Intézet – az MTA PKCs és a Felsôoktatási Pedagógiai Kutató Központ utódja – az oktatás közgazdasági és szociológiai kutatásának elsôdleges bázisa). Emellett az elsôsorban szakfelügyeleti szerepkört betöltô megyei pedagógiai intézetekben is folyt pedagógiai fejlesztô és kutatómunka. A központi intézetekben folyó kutatások mellett, azokkal együttmûködve – vagy velük vitázva – az ún. kísérleti iskolák is komolyan hozzájárultak a pedagógia megújításához. A rendszerváltozás után az egész intézményhálózat átalakult. Az Országos Pedagógiai Intézet bázisán létrejött Országos Közoktatási Intézetben is mind nagyobb szerepet kapott a szociológiai-közgazdasági jellegû oktatáskutatás. A szakképzéssel kapcsolatos kutatások gyûjtôhelye fokozatosan a Nemzeti Szakképzési Intézetbe tevôdött át. Megindult egy kutatási decentralizáció is: a központi kutató intézetekben ismertté vált kutatók neveléstudományi tanszékek oktatói és vezetôi lettek. Emellett megindult a szolgáltatások magán- és piaci alapokon való szervezôdése is. A korábbi, ideologikus pedagógiai kutatások helyett fokozatosan a mérést és értékelést hangsúlyozó alkalmazott pszichológiai vizsgálatok, illetve az oktatással összefüggô társadalmi-gazdasági folyamatokat feltárni kívánó oktatásszociológiai, illetve oktatásgazdaságtani megközelítésû kutatások váltak jellemzôvé. Jelenleg a közoktatás területén a meghatározó kutatások az Országos Közoktatási Intézetben folynak; egy-egy fontos vizsgálatot a tudományegyetemek pedagógia, psziTEP
41
chológia, illetve szociológia tanszékei is elnyertek, lebonyolítanak. A szakképzéssel, továbbképzéssel, munkaerô-piaci képzéssel foglalkozó kutatásokat-fejlesztéseket a Nemzeti Szakképzési Intézet koordinálja; emellett a szakképzési pedagógiával tudományosan a Budapesti Mûszaki Egyetem Tanárképzô Intézetében, gyakorlatorientáltan azonban csaknem az egész vállalati szférában foglalkoznak. A felsôoktatási kutatások tulajdonképpeni bázisává az elmúlt években fokozatosan az Oktatáskutató Intézet vált; jóllehet e részben technikai igényû kutatásokra és fejlesztésekre az egyetemeken és fôiskolákon is számos szakmai (ad hoc) csoport alakult. A mind sokszínûbbé és differenciáltabbá váló oktatáskutatási intézményrendszer egyik hiányossága, hogy a mind nagyobb jelentôségûvé váló felsôoktatási és felnôttoktatási szektor kutatása még nem ízesült megfelelôképpen az oktatáskutatásban; itt még ma is lényegében a közoktatás kutatása a meghatározó (ebben bizonyos szerepet játszik magának a felsôoktatási szférának az elzárkózása, illetve a felnôttoktatás szétdaraboltsága is). A kilencvenes években az alapkutatások háttérbe szorultak, és az alkalmazott kutatásokra és a fejlesztô munkára tevôdött át a hangsúly. A kilencvenes évek másik jellemzôje a magán (kereskedelmi, piaci) szféra kibontakozása az oktatás kutatásában és fejlesztésében. A központi kormányzat mellett a mind jelentôsebb oktatáspolitikai tényezôvé váló önkormányzatok is fontos megrendelôként, vevôként jelentkeztek az alkalmazott oktatáspolitikai kutatások és innovációk piacán. A kínálati oldalon a költségvetési forrásaikat piaci megrendelésekkel kiegészíteni kívánó költségvetési szervezetek (intézetek, felsôsoktatási intézmények és tanszékeik) mellett e piac mind fontosabb szereplôivé váltak bizonyos non-profit szervezetek (pl. alapítványok és közhasznú társaságok), illetve üzleti alapon, társasági formában mûködô, professzionális szintû kutatási-fejlesztési szolgáltatásokat kínáló cégek is. Ezek utóbbiak száma nôtt, piaci részesedésük pedig bôvült.
42
TEP
alkalmazott kutatás, módszertani fejlesztés
Jövôképek
módszertan
Az emberi erôforrások fejlesztésére irányuló szolgáltatások termelése és igénybevétele, az ezekre fordított társadalmi erôforrások nagysága sok szállal, erôsen kapcsolódik a reálszféra helyzetéhez. Ez a kapcsolat nem egyirányú: egyfelôl ugyanis az oktatás és az emberi erôforrás „állapotváltozói” a makrogazdasági, piaci folyamatok „függô változói”, másfelôl azonban e változók alakulása erôsen vissza is hat a reálfolyamatokra, bár – az oktatás esetében – jelentôs késleltetéssel. Az emberi erôforrások állapota és fejlesztésük módja tehát hosszabb távon az ország sikerének vagy éppen leszakadásának egyik döntô tényezôje lehet. Az oktatás jövôje döntô fontosságú az emberi erôforrások jövendô állapota, a versenyképesség és a fejlôdési lehetôségek szempontjából – ily módon könnyen itt dôlhet el az egész magyar gazdaság és társadalom sikere vagy kudarca. Elôre kell tehát tekintenünk, és mind a politikai szféra, mind pedig a szektorban érdekeltek – legyenek akár szolgáltatók, akár jelenlegi, jövôbeli vagy potenciális fogyasztók, illetve felhasználók – számára meg kell mutatnunk, mi a lehetséges mozgástér, melyek azok a lehetôségek, amelyeket hosszú távú negatív következményeik miatt mindenképpen jobb lenne elkerülni, és megkeresni azokat a tényezôket, amelyek lehetôvé tehetik a kedvezô irányú elmozdulást. Elôretekintésünk idôhorizontján belül nem számolunk olyan minôségi változással, ami a társadalom egyes alrendszereinek vagy egészének különösen jelentôs mértékû átrendezôdésével járna, és ezáltal alapvetôen új értelmezési kereteket jelölhetne ki az oktatás fejlôdése, illetve e fejlôdés megítélése szempontjából. Azt kívánjuk megvizsgálni, hogy adottságaink milyen mozgásteret nyújtanak az emberierôforrás-fejlesztés szempontjából. E mozgástér feltérképezéséhez azt kell megkeresnünk, hogy az emberi erôforrások és az oktatás jelenlegi helyzetébôl, a gazdasági fejlôdés színvonalából, igényeibôl és lehetôségeibôl és a társadalmi értékekbôl mint adottságokból kiindulva, evolúciós alapon építkezve, 20–25 év alatt hova is lehetne eljutni. Jövôképeink alapvetôen egy célállapotot kívánnak leírni, anélkül hogy az ahhoz vezetô utat, a megteendô lépéseket és azok ütemezését is bemutatnák: ebben az értelemben nem vállalkozunk forgatókönyvek kidolgozására. Ajánlásainkban igyekszünk majd megfogalmazni a kívánatos jövô szempontjából legfontosabb lépéseket. Az iskola monopóliuma a tudás intézményes átadására mára kétségkívül elveszett.46 Az új kommunikációs módszerek, az információtechnológia és a távközlés jelenleg zajló forradalma várhatóan erôteljes hatással lesz a tanulási folyamatra: a számítógéppel támogatott tanulás vagy a távoktatás szerepe nyilván jelentôsen megnô 46 E jelentés egy korábbi változatának vitájakor Horn György kiváló korreferátuma is felhívta erre a figyelmet. TEP
43
majd.47 Az információ- és kommunikációtechnika és a mesterséges intelligencia rendkívül gyors fejlôdése ma még alig-alig belátható perspektívákat nyit az oktatástechnológia fejlôdése, új típusú technikai eszközök kidolgozása és széles körû oktatási felhasználása elôtt. Ahogy azonban korábban a fotó megjelenése nem tette feleslegessé vagy túlhaladottá a festészetet („csak” alkalmazási területét és esztétikáját változtatta meg), a film nem szüntette meg a színházat, és a televízió elterjedése sem vezetett a mozi halálához, ugyanúgy az iskola is képes lehet az alkalmazkodásra.48 Az oktatási intézményrendszer nyilván képes lesz megtalálni, kialakítani azokat az alkalmazkodási módokat, amelyek lehetôvé teszik zavartalan túlélését, és garantálják a szektorban a foglalkoztatás magas szintjét. Az informatikai, oktatástechnikai robbanás álláspontunk szerint a következô nemzedéknyi idô alatt nem hogy Magyarországon, de feltehetôen még a világ jóval fejlettebb régióiban sem fog az oktatási intézményrendszer radikális átalakulásához, fontos intézménytípusok eltûnéséhez vezetni. Az új technika felhasználása nyilván a magyar oktatásban is beépül majd a tanári gyakorlatba. Hogy erre mikor, illetve milyen mértékig kerülhet sor, abban a költségviszonyok szerepe lesz a meghatározó: az élômunkát géppel helyettesítô technológiák alkalmazása ugyanis csak akkor racionális, ha az élômunka drága, a technológia meg relatíve olcsó.
az informatika hatása
Értékorientáció és az oktatás jövôje Az oktatás jövôjére, a lehetséges jövôképek közti választásra nagy befolyással van a társadalmi értékrend, hiszen nyilvánvalóan ez döntôen meghatározza az oktatáspolitika alakulását, az egyes szereplôk viselkedését és attitûdjeit. A lakosság és a politikai szféra értékorientációja és értékrendje (az, hogyan is tekint a társadalom és a politika az emberre, hogyan rangsorolja lehetséges céljait, milyen hangsúlyt helyez a termelésben való részvételre épülô anyagi boldogulásra, illetve az identitás keresésére, a kulturális értékek megtartására, fejlesztésére, az önkifejezésre, önmegvalósításra, az individuum szabadságára stb.) demokráciákban egymástól nyilván nem független. Az értékrend kialakulása ezer szálon összefügg a gazdaság- és társadalomfejlôdés pályájával is. E bonyolult összefüggésrendszer árnyalt bemutatására itt nincs módunk. Azt mindazonáltal jelezni kívánjuk, hogy az oktatás jövôje, fejlôdési irányai szempontjából az olyan értékek társadalmi megítélésének, kiemelt kezelésének vagy éppen elhanyagolásának, mint az igazságosság, méltányosság és az esélyegyenlôség különösen fontos szerepe lesz. Nyilvánvalóan nem egyirányú hatásról van szó: az oktatás maga is visszahat az értékrendre (például az, hogy milyen értékeket közvetít a vállalt és a rejtett tananyag, befolyásolni fogja a felnövekvô generáció értékrendjét). Ezt a kétirányú, kölcsönös összefüggést nehéz a maga komplexitásában megragadni. Egy alapvetôen evolúciós jövôképen belül, azaz a piacgazdasági alapmodell elfogadása esetén is elkülöníthetô az értékorientáció függvényében legalább két, egymástól jelentôs mértékben különbözô lehetséges fejlôdési típus, egy liberális piaci eset reziduális jóléti állammal, illetve egy másik, az állami beavatkozásnak tágabb teret hagyó jóléti piaci eset. Az angolszász típusú, illetve a kontinentális európai típusú fejlôdési út a két mar47 Természetesen egy ilyen elôretekintésnél nehéz eldönteni, hogy pontosan hol is húzódnak a határvonalak a túlzottan is a jelenben gyökerezô felesleges konzervativizmus, a lehetôségek reális, de bátor bemutatása, és a tényleges lehetôségektôl már elszakadó irreális „szárnyalás” között. A tanulmány egy korábbi változatának vitája során kritikaként fogalmazódott meg jövôképeink talán túlzott konzervativizmusa. Horn György álláspontja szerint pl. jövôképeink adottságként fogadják el a 19. századi iskolát annak összes posztulátumával (homogén korcsoportok, tanár tanít, tantárgyak tradicionális rendszere, stb.) együtt, pedig az már rég „meghalt”, „csak” az érdekek tartják fenn. Bár a szerkesztôk számára is úgy tûnik, az emberi erôforrások fejlôdése szempontjából jobb lenne, ha az oktatásügy fôbb szereplôi mihamarabb magukévá tennék Horn György álláspontját, realitás-érzékük azt sugallja, egyelôre mégis inkább vállalják a konzervativizmus vádját. 48 Ezt engedik sejtetni a nálunk technológiailag sokkal fejlettebb, az informatika felhasználásban Magyarországot messze megelôzô országok tapasztalatai is. Ezekben az iskolarendszer mindeddig különösebb szerkezeti átalakulás nélkül is sikerrel volt képes magába integrálni azokat az informatikai lehetôségeket, amelyek a tanulási folyamatot hatékonyabbá, olcsóbbá és sikeresebbé tehetik.
44
TEP
értékrend
liberális piac – jóléti állam
kánsan eltérô aleset, altípus jellemzô reprezentánsának tekinthetô Gerschenkron nyomdokain haladva.49 Még ha egyes fejlôdési korszakokban e típusok közelebb kerülhetnek egymáshoz, vagy éppen távolodhatnak, és ha a politikai retorika idônként el is homályosítja a hasonlóságok és eltérések valódi választóvonalát, nem vitás, hogy az angolszász és a kontinentális nyugat-európai fejlôdési típus gazdasági és társadalmi jellemzôiben és az ezek által meghatározott életmód- és életminôség-jellemzôk tekintetében egyaránt különbözik egymástól. Nagy jelentôsége lehet annak, hogy melyik irányba, melyik fejlôdési út megvalósítására törekszünk. Éppen ezért részletesebb oktatási jövôképeinket ezen értékorientációs tengely mentén is el kellene tudnunk helyezni.50
Az oktatási jövôképek kapcsolata a makroszintû fejlôdéssel
magas tudásintenzitás
alacsony vagy közepes tudásintenzitás
A lehetséges oktatási jövôképek halmaza igen tág; annak valószínûsége, hogy melyik következik be, számos tényezô függvénye. Humán erôforrásaink és az oktatásunk jövôje szükségképpen nem lehet független attól, ami a társadalom és a gazdaság más területein az országban történik, illetve attól, hogyan reagál Magyarország a nemzetközi környezet alakulására, hogyan kapcsolódik a világhoz. A TEP elôkészítô munkálatai során feltérképezték a makroszintû fejlôdés lehetôségeit: a fejlôdési irányokat (úgynevezett makroforgatókönyveket) három változó – az integráltság, a tudásintenzitás és az aktivitás – felvett értékei alapján lehetett jellemezni. E három tengely önmagában is elég tág teret feszít ki: a változók lehetséges szélsô értékeik között tetszôleges köztes értéket is felvehetnek, továbbá a külsô feltételek függvényében egy adott érték (például a magas integráltság) esetenként mást és mást jelenthet. A TEP elôkészítô munkálatai során részletesebben kidolgozott makroforgatókönyvek a fenti három tengely kitüntetett értékei mentén elôálló lehetôségekbôl lényegében két alesetet reprezentáltak: 1. aktív stratégiával magas fokú nemzetközi integráció és magas tudásintenzitású fejlôdési pálya, ez a nemzetközi trendek, feltételek, illetve a hazai társadalmi akarat eltérô alakulásától függôen kétféle módon is bekövetkezhet úgy, hogy: a) alapvetôen adottságnak vesszük a jelenlegi globális trendeket és kényszereket, és ezek mentén valósítunk meg egy integrált fejlôdési pályát; illetve b) változásokkal számolunk a környezet értékrendjében, feltételezzük, hogy környezetünkben felerôsödik a negatív globális trendekkel való tudatos szembehelyezkedés, s ez lehetôvé teszi a magyar gazdaságpolitika számára is az ebbe az irányba történô elmozdulást; 2. kevésbé aktív stratégia mellett megvalósuló magas fokú nemzetközi integráció, ahol a tudásintenzitás c) alacsony vagy d) közepes. A makroforgatókönyvekben , illetve oktatási jövôképekben kitüntetett szerepû aktivitás51 szintje és iránya is különbözô lehet, a társadalom és politika értékvilágától meghatározottan. Törekvéseink, aktivitásunk sikerét nagyban meghatározzák majd bizonyos alapvetôen külsô körülmények, így például az, hogy az elkövetkezô évtizedekben mennyire folytatódnak az angolszász modell erôteljesebb térnyeréséhez vezetô, sokak által megfordíthatatlannak tartott jelenlegi globalizációs trendek, illetve hogy az európai térséget az EU-integrációs folyamat sikere mennyire teszi valóban képessé arra, hogy újból a világgazdaság fejlôdésének dinamikus meghatározójává váljon, s ily módon hosszabb távon is fenntartható alternatívává tegye a jóléti-piaci modell választását. 49 Lásd bôvebben Bánfalvy (1998). 50 Mivel a jövôképek definiálásához használt három oktatási „tengelyváltozó” közül a részben vagy egészben aktivitási jellegû változók – illetve a magánszféra oktatási szerepvállalása – értéke nyilvánvalóan összefügg az értékorientációval, egyes forgatókönyveink nagyobb nehézség nélkül besorolhatók a két altípusba. 51 Mint a késôbbiekben látni fogjuk, az oktatási forgatókönyvek jellemzésére használt változókból kettô is hordoz aktivitási elemeket. TEP
45
Amennyiben ugyanis a világgazdasági folyamatok ahhoz vezetnének, hogy ezt a modellt választó államok tartós versenyképességi hátrányba kerülnek az észak-amerikai és a mind jelentôsebbé váló kelet-ázsiai gazdasági térséggel szemben, az mindenképpen megkérdôjelezné egy ilyen modell megvalósítására törekvô hazai politika realitását, illetve hosszú távú sikerének lehetôségét. Az oktatás és humán erôforrás jövôjére nagy befolyással van a gazdasági növekedés mértéke, az erôforrások elosztása, a gazdaság fejlôdési útja, minôségi jellemzôi. Ezek azok a tényezôk, amelyeken keresztül kapcsolatot teremthetünk a makroforgatókönyvek és a mi jövôképeinket bemutató „ágazati” jövôképek között. Csak egy ilyen kapcsolat által érhetô el, hogy elôrejelzéseink ne „szálljanak el”, vagy ne „lógjanak” légüres térben. E kapcsolat megteremtése szempontjából tehát kulcsfontosságú, hogy olyan, az oktatás jövôjét befolyásoló, jól megfogható, technikai jellegû változókat, tengelyeket sikerüljön kijelölnünk, amelyek egyértelmû kapcsolatban állnak a makroforgatókönyveket meghatározó tényezôkkel, és jelentôs hatással vannak az emberi erôforrások alakulásának jövôjére is.
Az oktatási jövôképeket meghatározó változók („tengelyek”) A következôkben bemutatjuk azokat az egymástól függetlennek tekinthetô változókat, „tengelyeket”, amelyek mentén a lehetséges jövôképeket az oktatás és a humán erôforrások területén strukturálhatjuk. Természetesen tudatában vagyunk, hogy a jövôkép jellegét megszabó három tengelyváltozón (illetve az azokban összefoglalt komponensváltozókon) kívül más külsô és belsô tényezôk (például a világgazdasági integráció jellege, az életmód alakulása stb.) is nagymértékben hatnak az emberi erôforrások iránti keresletre vagy az oktatás és az emberi erôforrások kínálatára. A hatások ráadásul nem is egyirányúak. Ahhoz azonban, hogy a bemutatandó jövôképek száma kezelhetôen alacsony maradjon, nem áll módunkban több változót vagy tengelyt bevonni az elemzésbe.52 1. Fajlagos53 „hatékony” költségvetési erôforrásokkal való ellátottság54 (FHKE) Ez egy komplex változó, amelyben aktivitási (kiadási részarány) és szakmai (hatékonyság) elemek egyaránt szerepet játszanak. A változó lényegében az alábbi három tényezô hatását összesíti: a) a fajlagos GDP szintje; b) a tágan értelmezett kormányzati (központi kormányzati és önkormányzati) oktatási közkiadások aránya a GDP-ben,55 c) az oktatási intézmények belsô hatékonysága. A harmadik tényezô szerepeltetését az indokolja, hogy létezik bizonyos mértékû átváltás az elsô két tényezô által meghatározott inputellátottság és az inputok felhasználásának technikai hatékonysága között. Az inputok hasznosulásának fokát az egyes oktatási intézmények belsô (technikai, adminisztratív vagy úgynevezett X-) hatékonysága nagyban befolyásolja. Egy magas hatékonysággal mûködô, teljesítménymotivált rendszer alacsonyabb erôforrás-felhasználással is jobb oktatási eredményeket érhet el, mint egy gyenge hatékonyságú, pazarló intézményekbôl felépülô rendszer magasabb erôforrás-felhasználás mellett. 52 Az egyéb – nyilvánvalóan ugyancsak fontos – tényezôket alváltozóként, úgynevezett komponensekként vesszük majd figyelembe. Nyilván nagyban leegyszerûsítené a dolgokat, ha tengelyként kijelölt változóink alakulása többé-kevésbé egyértelmûen meghatározná e komponensváltozók felvehetô értékeit: valójában azonban nem szükségképpen ez a helyzet, bár legvalószínûbb értékeik általában levezethetôk a tengelyváltozók alakulásából. A komponensek meghatározása és lehetséges, illetve valószínû értelmezési tartományuk kijelölése lehetôvé tenné, hogy egy-egy szcenárión belül bizonyos érzékenységvizsgálatokat végezzünk. 53 Egy állampolgárra vagy egy tanulóra vetített. 54 Ezzel a meglehetôsen szokatlan elnevezéssel azt kívánjuk érzékeltetni, hogy nem csupán az számít, mennyit költenek, hanem az is, milyen hatékonysággal költik el a pénzt. 55 A GDP szintje és az oktatási kiadások aránya együttesen meghatározzák, mennyit költ a kormányzat oktatásra. Mivel az oktatás erôsen élômunka-intenzív ágazat, nem annyira a fajlagos oktatási kiadások abszolút szintje, nagysága, hanem relatív, az egy fôre jutó GDP-hez viszonyított színvonala a meghatározó.
46
TEP
az FHKE tényezôi
állami, magán
makro, mikro
2. A munkaerô-kereslet „tudásintenzitása” Ez a változó a makroforgatókönyvek tudásintenzitási tengelyének leképezése a humán erôforrások, illetve az oktatás területére: a gazdasági fejlôdés választott útjának „tudásintenzitását” a humán erôforrásokkal szemben támasztott követelményekre fordítja le. A gazdasági fejlôdés „tudásintenzitásának” mértéke döntôen meghatározza a munkaerôpiac által megkövetelt, illetve honorált képességeket, és nagymértékben befolyásolja mind a munkaadók, mind a potenciális jövôbeli munkavállalók oktatással szemben támasztott igényeit. 3. A magánszféra jelentôsége (a lakosság és a munkaadók fizetôképes kereslete, illetve bekapcsolódásuk mértéke az oktatás finanszírozásába) Ez is aktivitási változó. Az oktatási kiadások bizonyos – országonként és koronként változó mértékû – részét minden társadalomban magánúton finanszírozzák (például magániskolák, tanfolyami képzések, „fizetô” felsôoktatás). A magánfinanszírozás itt azt jelenti, hogy a finanszírozás terhe részben a „fogyasztóra” (a diákra, illetve családjára), részben az adott képzettségû munkaerô iránt keresletet támasztó gazdasági aktorra/szervezetre (tényleges vagy potenciális munkáltató) hárul. Az oktatási célú magánkiadások, illetve a fizetôképes oktatási magánkereslet nagysága nagyban befolyásolhatja az oktatási kiadások teljes szintjét. Valójában nem csupán a kormányzati oktatási kiadások, hanem a teljes oktatási kiadások mértéke határozza meg az emberi erôforrások fejlesztésére fordított források színvonalát. Közismert, hogy a kormányzati kiadások bizonyos mértékig kiszoríthatják a magánkeresletet (magas szintû kormányzati oktatási kiadások esetén az oktatás iránti magánkereslet visszaeshet), ugyanakkor ez nem szükségképpen van így. Ha például a kormányzati oktatási kínálat nem elég diverzifikált és lomha (nem kellô gyorsasággal és/vagy csak kevéssé reagál a kereslet elmozdulására), ám a munkaerôpiac valamilyen okból mégis magasan értékeli a humán tôkét, a megfelelô paraméterekkel jellemezhetô magánoktatás iránti lakossági kereslet magas kormányzati ráfordítási arány mellett is viszonylag jelentôs lehet. Az oktatási magánkiadásokra ható tényezôk közül a fontosabbak:56 • a lakosság „oktatástudatossága”, a tudás társadalmi presztízse (↑), • a munkaerôpiac kvalifikált munkaerô iránti érdeklôdése (képzettség elismerése a bérekben) (↑), • a kormányzati kínálat diverzifikáltsága és alkalmazkodóképessége keresleti impulzusokra (↓), • a magánoktatási kínálat jelenléte, nagysága (↑). Az e tengelyt meghatározó tényezôk alakulását – amellett, hogy függ a gazdasági fejlôdés irányától és a munkaerôpiac jellegétôl – szembeötlô mértékben meghatározza a társadalmi értékrend is. A jóléti piacgazdasági esetéhez nyilvánvalóan viszonylag számottevôbb kormányzati oktatási kínálat tartozik; a liberális piacgazdasági esetben pedig a magánkínálat fejlettsége lehet jelentôs. Az, hogy az alábbiakban bemutatásra kerülô, a fenti tengelyek mentén strukturált elôretekintésünk elsôdlegesen makro-megközelítésû (azaz alapjában nem az iskola világából indul ki, hanem a társadalom és a gazdaság fejlôdéséhez kívánja kötni az oktatás és az emberi erôforrások lehetséges, illetve kívánatos fejlôdési útját) annyiban kétségkívül elônyös, hogy nagyban elôsegíti a fôbb kapcsolódási pontok megtalálását a gazdaság egyéb szegmenseinek jövôképeihez. Ugyanakkor ez a makro-szemlélet (a terjedelmi korlátok, illetve részben talán a szerzôk-szerkesztôk alapjában nem pedagógiai jellegû közelítése miatt is) bizonyos kritikákra is alapot adhat.57 Másféle megközelíté56 Zárójelben jelezzük az összefüggés irányát: pozitív összefüggés (↑) esetén a tényezô magas értéke és a többi tényezô változatlansága mellett (ceteris paribus) a kiadások magasabb, alacsony értéke pedig alacsonyabb értékével jár együtt; negatív az összefüggés iránya (↓), ha a tényezô magasabb értékeihez a kiadások alacsonyabb értékei kapcsolódnak ceteris paribus. 57 Horn György álláspontja szerint pl. a makro-megközelítés nem számol a közoktatás mikro-strukturális elemeivel – vagy legalábbis nem kielégítô mértékben veszi figyelembe azokat. Különösen az iskola belsô világának (érdekviszonyok, tradíció, szokások, együttmûködési formák, érdekek, kommunikációs csatornák) árnyaltabb bemutatása és megértése hiányolható joggal – ezek fokozottabb figyelembe vétele azonban könnyen szétfeszíthette volna elemzésünk kereteit. Természetesen nem állítjuk, hogy csak így lehet vagy érdemes oktatási jövôképeket készíteni: mi azonban alapos megfontolás után ezt az utat választottuk. Tanulságos lenne jövôképeink összevetése egy alapvetôen mikro-megközelítésû, és az oktatáson belüli értékválasztások mentén strukturált elôretekintés jövôképeivel – ha majd lesznek ilyenek. TEP
47
sek is lehetségesek – azoknak nyilván másféle elônyei és hátrányai lennének. Nem törekedtünk kizárólagosságra – csak arra, hogy az általunk választott megközelítés a számos lehetséges értelmes megközelítés egyike legyen.
A lehetséges jövôképek Ha azt tételezzük fel, hogy az elôzô pontban definiált változóink mindegyike csak két „szélsôséges” értéket vehet fel (magas vagy alacsony), akkor nyolc lehetséges „tiszta” elméleti jövôképtípust kapunk (11. táblázat). 11. táblázat: A tengelyváltozók szélsô értékekhez tartozó elméletileg lehetséges jövôképek Jövôképek
FHKE
Munkaerô-kereslet tudásintenzitása
Magánszféra szerepvállalása
1. Vegyes finanszírozású tudásközpontú emberierôforrás-fejlesztô
magas
magas
magas
2. Állami dominanciájú emberierôforrás-fejlesztô
magas
magas
alacsony
3. Vegyes finanszírozású túlképzô (oktatás mint meritokratikus és fogyasztási jószág)
magas
alacsony
magas
4. Az oktatás mint „parkolópálya”
magas
alacsony
alacsony
5. Magánfinanszírozású emberi erôforrás-fejlesztô
alacsony
magas
magas
6. Tartós tudáshiányos (a munkaerôkereslet leküzdhetetlen kínálati korlátokba ütközik)
alacsony
magas
alacsony
7. Az oktatás mint presztízsfogyasztás (oktatástudatos, hosszú távú szemléletû fogyasztók)
alacsony
alacsony
magas
8. Emberi erôforrás „dínó” (elrettentô példa)
alacsony
alacsony
alacsony
A 11. táblázatban szereplô elvi lehetôségek némelyike nem igazán reális abban az értelemben, hogy a tengelyváltozók ezekben feltételezett értékeinek kombinációja alig elképzelhetô a valóságban (a változók nem teljes ortogonalitása, belsô kapcsolatai miatt), illetve biztosan nem nevezhetô dinamikus értelemben (már középtávon sem!) egyensúlyinak, tartósan nem követhetô. A vegyes finanszírozású túlképzô esetben például nehezen indokolható, valószínûtlen és életidegen, hogy alacsony tudásintenzitású növekedési pálya esetén a kormányzat és a lakosság egyaránt magasan értékelje az oktatást és a tudást. A tartós tudáshiányos modell esetén a tudás alacsony kormányzati és lakossági értékelése megakadályozná a tudásintenzív fejlôdési pálya választását, mivel a kvalifikált munkaerô iránti munkaerô-kereslet elôbb-utóbb kínálati korlátokba ütközne. Ez tehát nem lehet egyensúlyi helyzet. Ilyen esetben vagy a kormányzat és/vagy a lakosság reagál a keresletre (azaz elmozdulunk az 1., 2. vagy az 5. számú jövôkép irányába), vagy nem tartható fenn a tudásintenzív fejlôdési pálya. Az oktatás mint presztízsfogyasztás esetében pedig azt tarthatjuk joggal meglehetôsen valószínûtlennek, hogy a fogyasztók megfelelô gazdasági és kormányzati impulzusok híján maguktól oktatástudatosak és hosszú távú szemléletûek legyenek: ha mégis ilyenek lennének, akkor egy demokratikus társadalomban elôbb-utóbb legalább az FHKE változónak el kellene mozdulnia a magasabb értékek felé, tehát ez sem egyensúlyi helyzet. A nem reális lehetôségek kiszûrésével tehát az oktatási jövôképek fenti halmazából kiválasztottunk öt olyan jövôképet (amelyeket a 11. táblázatban dôlt betûkkel szedtünk), amelyek a gyakorlatban is lehetségesnek tûnnek. A gyakorlatban is lehetséges stratégiákat, jövôképtípusokat megkísérelhetjük megfeleltetni a valóságban létezô országok jelenlegi adatainak is. Ebben az Oktatási kiadások c. alfejezet 3. táblázata lehet segítségünkre. Ennek adatai alapján – bár alaposabb, pontosabb képhez részletesebb iskolaszerkezeti és tartalmi adatokra is szükség lenne – ugyanis az emberierôforrás-fejlesztés 48
TEP
kizárható jövôképek
gyakorlati példák – jövôképek
választás
(illetve alulfejlesztés) néhány markánsan eltérô stratégiája tûnik megkülönböztethetônek. A gyakorlati példákkal való azonosítás, „címkézés” lehetôsége talán annyiban sem érdektelen számunkra, hogy a jól ismert országok példája segíthet világosabban értelmezni az „elméleti” lehetôségeket, segíthet annak eldöntésében, hogy az egyik vagy a másik fejlôdési út – a vele járó várható, „típusos” következmények alapján – mennyire találkozik a társadalom és az ország jövôjérôl alkotott elképzeléseinkkel, céljainkkal. A 3. táblázatban szereplô országok között meghatározhatunk egy nagyobb országcsoportot, ahol az oktatási közkiadások jelentôs mértékûek (átlagosak vagy attól csak kevéssé maradnak el), és emellett a magánkiadások szerepe is jelentôs, esetenként meghatározó, a GDP 1 százaléka feletti érték: az ide tartozó országok esetében a vegyes finanszírozású tudásközpontú modell megvalósulásáról beszélhetünk. A 3. táblázat adatai alapján ide sorolhatjuk Izraelt, az Egyesült Államokat, Ausztráliát, Németországot (itt a magánkiadások – kicsit atipikus módon – felsôfokon nem jelentôsek, ám középfokon és a szakképzésben kiemelkedôk), illetve az OECD-átlagnál kicsit alacsonyabb, de még megfelelôen magasnak tûnô kiadási szinten Spanyolországot, Mexikót és – ettôl kicsit jobban elmaradó relatív kiadási szint mellett – Japánt.58 Az egész OECD-régió átlagadatai is egy ilyen modellhez állnak legközelebb. Van továbbá néhány fejlett európai ország (például Dánia, Svédország, Finnország, Franciaország), ahol a tudás keresettsége és magas társadalmi értékelése olyan – konszenzuson alapuló – kormányzati politikához vezetett, amelyekben a magas összesített kiadási szint59 döntôen a magas állami kiadásokon keresztül valósul meg, viszonylag jelentôs szerepet adva az esélyegyenlôség érvényesülésének. Ezekben az országokban az állami dominanciájú emberierôforrás-fejlesztô stratégia megvalósításáról beszélhetünk. Van néhány gyorsan fejlôdô ország, ahol az oktatási közkiadások jóval átlag alatti szintje – a tudás az OECD-régió átlagának megfelelô vagy azt meg is haladó munkaerô-piaci és társadalmi elismertségét tükrözve – kiemelkedôen magas oktatási magánkiadásokkal társul (elsôsorban Dél-Korea és Chile sorolható ide). Ezekben az esetekben a magánfinanszírozású emberierôforrás-fejlesztô stratégia gyakorlati példájáról beszélhetünk. Természetesen nem jelenti ez a stratégia sem azt, hogy az alapfokon továbbra is ne a közösségi kiadások dominálnának; de a tudás munkaerô-piaci keresettsége, magas társadalmi értékelése, az emberi tôkebefektetések magas egyéni jövedelmezôsége határozottan tükrözôdik a szakképzésre és/vagy a felsôfokra fordított magánkiadások kiemelkedô színvonalában, meghatározó voltában. Végezetül ott találjuk Törökországot a 3. táblázatban a maga 3 százalék alatti oktatási kiadásával, szinte reménytelenül messze leszakadva a táblázatban szereplô legtöbb országtól.60 Ez már-már az emberierôforrás-fejlesztés „dínó” modellje gyakorlati példájának tekinthetô, amikor is nyilván nem beszélhetünk az emberierôforrás-fejlesztés megfelelô szintû kormányzati vagy társadalmi értékelésérôl. Az elméleti kombinációk közül véleményünk szerint realisztikusan is értelmezhetônek tekinthetô öt jövôkép: ezekbôl négy (vegyes finanszírozású tudásközpontú; állami dominanciájú emberierôforrás-fejlesztô; magánfinanszírozású emberierôforrás-fejlesztô; emberi erôforrások „dínó” jövôképe) az elôzôek alapján a mai nemzetközi porondon is jól azonosítható modelleket, tipikus fejlôdési utakat jelent. A gyakorlatban is elképzelhetô ötödik eshetôség a parkolópálya-modell. Bár a vizsgált idôszakban a 3. táblázatban szereplô országok körében ez sehol sem volt jellemzô, korábban egyes országokban erre is találhattunk volna példát. Ebbôl az ötelemû halmazból az egyik lehetôség, az emberi erôforrás „dínó” jövôképe – mint Törökország példája mutatja – gyakorlatilag kétségtelenül lehetséges, mégis irrelevánsnak tûnik: érzésünk szerint 58 A japán adatok igazolják a magánkiadások köztudottan relatíve jelentôs szerepét, de összességében mégis eléggé meglepô módon jóval átlag alattiak. Ez különösen a felsôfok esetében meglepô, hiszen rendkívül magas a felsôfokú részvételi arány. E mögött a GDP nagyon magas abszolút szintje, és az oktatási szektor belsô minôségi problémái, a világszínvonaltól való relatív elmaradása húzódhat meg. 59 Egyes országokban, mint például Ausztria, Olaszország, Portugália ehhez hasonló a kormányzati és magánszféra szerepvállalása, a kettô közti „munkamegosztás”, de ezekben ez a stratégia a kiadások átlagos, illetve az átlagtól kismértékben elmaradó szintjével párosul, az emberi erôforrások némileg alacsonyabb társadalmi vagy munkaerô-piaci értékelésére utaló módon. 60 Görögországban is alacsony az összesített kiadási szint, és a magánkiadások teljesen jelentéktelenek. TEP
49
azonban oly mértékben tér el mind a magyar társadalom, mind pedig a kormányzati szerepvállalás szempontjából szóba jöhetô politikai erôk értékvilágától, hogy részletesebb vizsgálatával nem érdemes foglalkoznunk. (Egy evolúciós jövôképben nem érdemes azzal számolni, hogy a török társadalom jelenlegi fejlettsége és értékvilága irányába igyekezne az ország elmozdulni.) Egyértelmû, hogy egy ilyen szcenárió megvalósulása hosszú távon nagyon negatívan hatna mind a gazdaság teljesítôképességére, mind pedig a demokratikus politikai intézményrendszer fejlôdésére – de ez nem tûnik számunkra reális veszélynek. Tehát egy gyakorlati lehetôséget mint egyértelmûen negatív és irreleváns alternatívát elvethetünk. A fennmaradó négy olyan oktatási jövôképre koncentrálunk, azokat mutatjuk be részletesebben, amelyek Magyarország számára nem csupán elvi lehetôségnek, de a politikai és a gazdasági szféra, illetve a lakosság attitûdjeinek, preferenciáinak ismeretében is relevánsnak tûnnek. Ezek az elôzô alfejezetben említett makroforgatókönyvek közül valójában két eset – az a), illetve a d) – variánsainak tekinthetôk. Három oktatási jövôképünk – mint azt a késôbbiekben bemutatjuk – valójában az a) makroforgatókönyv bizonyos aleseteinek részletesebb kidolgozására tesz kísérletet, a negyedik pedig a d) eset egyik megvalósulási formájának tekinthetô. A gazdasági és társadalmi fejlôdés szempontjából a három, nevében is emberierôforrás-fejlesztô jövôkép (azaz az 1., a 2. és az 5.) tûnik a legkívánatosabbnak. Ezek közül nyilvánvalóan a kormányzati és magán-szerepvállalás kiegyensúlyozottan magas szintjét feltételezô vegyes finanszírozású tudásközpontú jövôkép a legkedvezôbb alternatíva, de a kormányzati aktivitás dominanciáját feltételezô 2. jövôkép (állami dominanciájú emberi erôforrás fejlesztô) is megfelelô feltételeket teremthet a magyar gazdaság, társadalom fejlôdése és az innovációk magas szintje számára. A magánfinanszírozású emberierôforrás-fejlesztô jövôkép esetén a munkaerôpiac, a keresleti oldal ugyan igényli a tudást, és arra épül, hogy a kedvezô megtérülés miatt a magánszféra hajlandó is jelentôs mértékben beruházni abba, ami bizonyos mértékig ellensúlyozhatja a kormányzati oktatási kiadások szintjében mutatkozó elmaradást. Mindazonáltal egy ilyen jövôkép mind a jelenlegi kormányzati, mind pedig a magánmagatartások jelentôs és nem túl valószínû változásait tételezi fel, és a vele járó kényszerû jövedelemegyenlôtlenség-növekedés (ami elengedhetetlen ahhoz, hogy a magánszféra a szükséges mértékig benyomuljon a finanszírozásból visszavonuló állam helyére) miatt feltehetôen a magyar társadalom többsége számára nem is túlzottan rokonszenves.61 Emellett, bár az ország gazdasági fejlôdése szempontjából elfogadható feltételeket teremthet, az emberi erôforrások kínálata az oktatás externális hatásai miatt valószínûleg a széles körû magánerôforrás-bevonás ellenére is a társadalmilag hatékony szint alatt maradna. A 4. jövôkép („parkolópálya”) ha nem is jár olyan tartósan kedvezôtlen következményekkel, mint a „dínó” modell, de összességében – elsôsorban nem az oktatási szféra, hanem annak külsô feltételrendszere miatt – mégis meglehetôsen kedvezôtlen. Emellett, ugyan középtávon fenntarthatónak tûnik, hosszabb távon (dinamikus értelemben) aligha lehet egyensúlyi. Ha ugyanis a „parkolópályán” tartott fiatalokat az iskola valamennyire is releváns ismeretekkel ruházza fel, az olyan feszültségekhez vezet, amelyek ösztönzésére vagy • a gazdaságpolitika sikerrel képes úgy megváltoztatni a világgazdasági munkamegosztásba való bekapcsolódás módját, hogy a fejlôdési pálya tudásintenzitása növekedhessen (ebben az esetben a feszültség termékeny volt, hiszen segített elmozdulni egy Magyarország számára tartósan kedvezôtlen világgazdasági munkamegosztásra épülô növekedési pályáról), vagy pedig • jelentôs agyelszívás, értelmiségi elvándorlás lesz a következmény – azaz a nálunk, a mi pénzünkön kiképzett emberfôk más országokban fogják a fejlôdést elômozdítani. Ezt látva az oktatáspolitika alighanem úgy változna, hogy felhagyjon a tartós erôforrás-pocsékolásnak tûnô, a hazai gazdaságban nem hasznosuló túlképzéssel. E fenntartások ellenére ez a stratégia mégsem ítélhetô meg teljesen negatívan, mivel rövidebb távon legalább nem öli meg teljesen a kibontakozás lehetôségét. Önként ezt választani
61 Lásd például az Állam és polgárai címû felmérés eredményeit [Csontos–Kornai–Tóth (1996)].
50
TEP
kapcsolat a makro-jövôképekkel
a jövôképek értékelése
parkolópálya
finomhangolás
nyilván ostobaság lenne, de integrációs törekvéseink esetleges kényszerû és nemkívánatos lassulása esetén elôfordulhat (bár megfelelô külpolitikával és gazdaságpolitikával ez alighanem elkerülhetô), hogy a kényszerek, a világgazdasági hatások egy ideig jobb alternatíva híján ebbe az irányba nyomják a rendszert. További munkánk során az ismertetett megfontolások alapján ezért az 1., 2., 4. és 5. jövôképeket tartjuk részletesebb kifejtésre, illetve vizsgálatra alkalmasnak. Ezek részletesebb elemzése nemcsak azért lehet érdekes számunkra, mert megmutathatja, hogy az egyes jövôképek megvalósulása milyen feltételrendszerhez kötött és milyen gazdasági eredményekre vezethet, de azért is, hogy kiderüljön, milyen kölcsönhatásban állnak ezek más lényeges társadalmi dimenziókkal, értékekkel (például esélyegyenlôség, szolidaritás, kohézió, innovációs készség). Annak végiggondolása is fontos, hogy a jelenlegi oktatáspolitikai trendek és intézményi megoldások hogyan hatnak az egyes jövôképek bekövetkezési valószínûségére. Mielôtt azonban rátérünk a részletesebb kifejtésre, egy kis „finombeállítással” realisztikusabbá tehetjük a kiválasztott jövôképeinket azáltal, hogy feloldjuk azt a korábbi egyszerûsítô feltevésünket, hogy a tengelyváltozók csak a két szélsô érték valamelyikét vehetik fel: egyes esetekben a változók közti belsô összefüggések miatt ugyanis egy közepes érték logikusabb lehet – és valójában jobban meg is felelhet az adott stratégiát megvalósító országok gyakorlatának, illetve az adott jövôkép elnevezésének. Ennek figyelembe vételével – átalakítva a 11. táblázat releváns sorait – a következô eredményt kapjuk. 12. táblázat: A tengelyváltozók logikus értékei a releváns jövôképek esetén Jövôképek
FHKE
Munkaerô-kereslet tudásintenzitása
Magánszféra szerepvállalása
1. Vegyes finanszírozású, tudásközpontú
magas
magas
középmagas
2. Állami dominanciájú emberierôforrás-fejlesztô
magas
magas
közepes
középmagas
közepes
alacsony
közepes
magas
magas
4. Az oktatás mint „parkolópálya” 5. Magánfinanszírozású emberierôforrás-fejlesztô
részletes jellemzés
Az, hogy több, gazdasági vagy társadalmi szerkezetében, kihatásaiban némileg eltérô, de összességében mégis a gazdaság, a jólét és a társadalmi stabilitás szempontjából egyaránt kedvezô, vagy legalábbis elfogadható lehetôség is reális alternatíva lehet számunkra, mindenképpen megnyugtató. Mindazonáltal a tét nagysága miatt úgy tûnik, az elfogadható itt mégsem elég jó: célszerû lenne gazdaságunk és társadalmunk jövôbeli sikere érdekében az oktatás és az emberi erôforrások kínálatának valamilyen optimalizálására törekedni. A jövôképek részletes kifejtése, és még inkább az azt követô ajánlások során éppen ezért elsôsorban a legjobb eredményt ígérô fejlesztési változat követelményeivel és következményeivel foglalkozunk majd. Mint korábban már említettük, a tengelyváltozók megfelelô értékei mögött alacsonyabb szintû úgynevezett komponensváltozók értékeinek különbözô kombinációi húzódhatnak meg. A komponensváltozók értékei sajnos nem rendelhetôk hozzá teljes egyértelmûséggel az egyes tengelyváltozók bizonyos konkrét értékeihez – az adott helyzetben legvalószínûbb értékük azonban megállapítható. A 13. táblázatban – a 12. táblázat korábbi szöveges értékelésével összhangban, annak mintegy pontosítása érdekében – egy tízes skálán is megadjuk az egyes komponensváltozóknak a különbözô jövôképekben valószínûsíthetô értékeit. A 13. táblázat a komponensváltozók után következô alsó sorai az egyes politikák, jövôképek néhány fontosnak ítélt értékelési kritériumait tartalmazzák. Az ezekben a sorokban szereplô rövid szöveges értékelés alapján megkísérelhetjük megítélni, mennyire lenne kedvezô az adott jövôkép megvalósítására törekednünk: természetesen az errôl alkotott ítélet függ a társadalompolitika és az oktatáspolitika értékvilágától, az egyes kritériumokhoz rendelt súlyoktól, tehát meglehetôsen komplex. A 13. táblázat tartalmazza továbbá azt is, mennyiben tekinthetôk az adott jövôképek az egyes makroforgatókönyvek megvalósításának. TEP
51
13. táblázat: A jövôképek komponensváltozóinak részletesebb áttekintése „Változók" (jellemzôk, feltételek)
Vegyes finanszírozású tudásközpontú
Állami dominanciájú emberierôforrás-fejlesztô
„Parkolópálya"
Magánfinanszírozású emberierôforrás-fejlesztô
magas (8)
magas (8)
középmagas (6-7)
közepes (5-6)
Kormányzati oktatási kiadás a GDP-ben
magas (8–9)
magas (9–10)
magas (7–8)
közepesen alacsony (3–5)
Intézményi hatékonyság
magas (7–8)
jó közepes (6–7)
közepes (5–6)
magas (7–8)
Munkaerôkereslet tudásintenzitása
magas (8–10)
magas (7–8)
közepes (4–6)
magas (7–8)
középmagas (7)
közepes (4–5)
alacsony (3–4)
magas (8–9)
A tudás presztízse
magas (7–8)
magas vagy közepes (5–7)
közepes vagy alacsony (3–5)
magas (7–8)
A tudás munkaerôpiaci értéke
magas (7–8)
közepesnél jobb (6–7)
közepes vagy alacsony (3–5)
magas (8–9)
Magánoktatási kínálat
középmagas (6–7)
közepes vagy alacsony (3–5)
alacsony (2–3)
magas (8–10)
magas
közepes
alacsony, közepes
középmagas
közepes
magas
alacsony, közepes
alacsony
(magas, közepes)
(közepes, alacsony)
(alacsony, magas)
(közepes, magas)
közepes
magas
középmagas
alacsony vagy közepes
liberális piaci elemekkel bôvült jóléti modell
tiszta jóléti piacgazdasági modell
jóléti piacgazdasági modell diszfunkciókkal
liberális piacgazdasági modell
(a)
(a–)
(d)
(a–)
magas fokú
magas fokú
magas fokú
magas fokú
magas (8–9, ill. 7 = 7,5–8)
középmagas (9–10, ill. 4–5 = 6,5–7,5)
közepes (7–8, ill. 3–4 = 5–6)
középmagas (3–5, ill. 8–9 = 5,5–7)
magas (8–10)
magas (7–8)
közepes (4–6)
magas (7–8)
FHKE
Magánszektor szerepe az oktatásban
Értékelési kritériumok Szabadság (oktatásban) Esélyegyenlôség Minôség (átlag, szórás) Szociális integráció Állam és piac közötti munkamegosztás modellje* Makroforgatókönyv megvalósítása Integráltság Aktivitás (kormányzat + magánszektor)** Tudásintenzitás***
*Ez a szempont a liberális piaci versus jóléti piaci eset dichotómiájának némileg differenciáltabb megfogalmazására tesz kísérletet. ** AZ FHKE-ban szereplô „kormányzati oktatási kiadás a GDP-ben” és a „magánszektor szerepe az oktatásban” értékei alapján *** A munkaerô-kereslet tudásintenzitásának értékei alapján.
A 13. táblázat soraiban szereplô konkrét értékek részletes magyarázata igen terjedelmes lenne, ezért ettôl ezen a helyen inkább eltekintünk. A dolog logikájának érzékeltetése érdekében azonban bemutatjuk az FHKE-re ható egyik tényezô, az intézményi hatékonyság alakulásának magyarázatát. Az intézményi hatékonyság elvileg minden kiválasztott jövôkép esetén viszonylag széles spektrumon vehetne fel értéket. A 13. táblázatban szereplô értékei mögött az a hipotézis áll, hogy a magánfinanszírozású emberierôforrás-fejlesztô, illetve a vegyes finanszírozású tudásközpontú jövôképekben a magánráfordítások nagyobb aránya és az azokkal általában együtt járó fokozottabb elszámoltathatóság viszonylag magas szintû intézményi hatékonyságot kényszeríthet ki, míg az állami dominanciájú emberierôforrás-fejlesztô jövôkép megvalósítása esetén feltehetôen gyengébb lesz a hatékonysági kényszer (fellép a közintézményekre általában jellemzô X-hatékonytalanság, gyengébb technikai hatékonyság 62 Megfelelô eszközökkel (például kvázipiaci finanszírozási megoldásokkal) a probléma súlyossága a jövôkép keretei között is csökkenthetô!
52
TEP
az FHKE példája
problémája62). Valószínûleg az oktatást csak pakolópályának használó modellben az állami dominanciájú emberierôforrás-fejlesztô szcenárióhoz képest is kissé alacsonyabb lehet az oktatási intézmények belsô „oktatási” hatékonysága, hiszen egy ilyen modellben nem a megszerzett tudás, hanem a folyamatban való részvétel az elsôdleges cél.
A kiválasztott négy jövôkép általános közös vonásai A NEMZETKÖZI INTEGRÁCIÓ KÖVETKEZMÉNYEI
EU-csatlakozás
magas tudásintenzitás
szakképzés
Magyarország nemzetközi integrációja, a nemzetközi gazdasági kapcsolatok erôsödése a belsô folyamatok mellett intenzív hatást gyakorol a foglalkoztatási, munkaerô-piaci struktúra alakulására s ezen keresztül a szakképzési szükségletekre. A nemzetközi gazdasági folyamatok alapvetôen négy területen is hatnak a munkaerôpiacra: áttételesen a tôke, az áruk és a szolgáltatások áramlásán keresztül, közvetlenül pedig a munkaerô áramlásán keresztül. Piacgazdasági körülmények között a szakképzéssel kapcsolatos munkaerô-piaci igények szoros kapcsolatban állnak a gazdaság struktúrájával, illetve annak változásaival. Az elkövetkezô évek legnagyobb kihívása a nemzetközi integráció intenzitásának a várható EU-csatlakozást követô ugrásszerû növekedése lesz. Már az erre való jelenlegi felkészülés is jelentôs szabályozási, gazdasági hatással jár. A csatlakozás az intézményrendszerben és a gazdaságban is további strukturális változásokhoz fog vezetni. Az általunk kiválasztott négy jövôkép e tekintetben alig különbözik egymástól: mindegyik a gyors EU-csatlakozást is magában foglaló integrációs úttal számol.63 Négy, részletesebben vizsgált jövôképünk közül három (a vegyes finanszírozású tudásközpontú, az állami dominanciájú, illetve a magánfinanszírozású emberierôforrás-fejlesztô) ezt a magas fokú integrációt a jelenlegi közepesnek mondható szintûnél lényegesen magasabb tudásintenzitás mellett éri el. Eközben a társadalmi és kormányzati aktivitás alapvetôen adottságnak veszi a jelenlegi globális trendeket és kényszereket, és ezek mentén valósítja meg az integrációt. A tudásintenzitás fontos tényezô, mivel döntôen ez segítheti elô az ország gyorsabb fejlôdését. Növekedése feltételezi, hogy a most vizsgált jövôképek megvalósulása esetén a gazdaság szerkezete is tudásintenzívebb irányba tolódik el, és ez a munkaerô iránti keresletben is tükrözôdik. Szükségszerûen növekednie kell tehát a szakmai képzés tudásintenzitásának is. Az EU-hoz való csatlakozással Magyarország számára is nyitva állnak az Unió által nyújtható szakképzési támogatások lehetôségei.64 Az EU olyan szakképzési politikát kíván megvalósítani, amely a tagországoknak az ott folyó szakképzés szervezéséért és tartalmáért való felelôsségét teljes mértékben elismerve nyújt támogatást. Az integráció – mint jövôképeinken áthúzódó közös cél és feltétel – egyben azt is jelenti, hogy a szakképzési politikának alkalmazkodnia kell; ezt az alkalmazkodási folyamatot az Unió szakképzés-támogatási politikája65 nyilván jelentôsen befolyásolni fogja. (Bôvebben lásd Vámos (1999a) és Vámos (2000).) 63 Az itt részletesen nem elemzett – nyilvánvalóan kedvezôtlen és elkerülendô – alesetek között azonban lehetnek az integrálódás alacsonyabb fokával, a csatlakozás elhúzódásával számolók is. Természetesen csatlakozásunk elmaradása vagy túl hosszú idôre eltolódása következtében a gazdasági szerkezet átalakulásának üteme lelassulna, illetve a monopóliumok stratégiái által lenne meghatározott (ezen a fejlôdési úton tehát a kormányzati-társadalmi aktivitás gyengesége is megfigyelhetô). Egy ilyen helyzetben a szekunder típusú munkapiaci szegmens uralná a mezônyt, számos hátrányos következménnyel: a munkavállalók gyenge pozíciói, a labilis foglalkoztatási helyzet, a szociális értékek háttérbe szorulása, a tudás, a szakmai gyakorlat szerepének devalválódása, a rövid távon felmutatható elônyök (kor, nem, gyors betaníthatóság, rugalmasság), elôtérbe kerülése. Ez ahhoz vezetne, hogy a magyar munkaerô kiszorul az EU munkapiacáról, miközben a nálunk betölthetô jobb álláshelyek nyitottak a külsô verseny számára. 64 Az EU Szerzôdés 3. fejezete – Oktatás, szakképzés és ifjúság, 126. és 127. cikkely – rögzíti a tagországok ezzel kapcsolatos elveit. 65 Ez elsôsorban a következô területeket részesíti elônyben: a) az ipari változásokhoz való alkalmazkodás elôsegítése a szakképzésen és átképzésen keresztül; b) az elsô szakképzettség és a folyamatos képzés javítása a szakmai integrálódás és újraintegrálódás elôsegítése érdekében; c) a szakképzettség megszerzésének elômozdítása, az oktatók és különösen a fiatalok mobilitásának elôsegítése; d) a szakképzési együttmûködés ösztönzése az oktatási, szakképzési intézmények és a vállalatok között; e) a tagországok szakképzési rendszerei közötti információ- és tapasztalatcsere fejlesztése. Az Unió ösztönzi a tagországok harmadik országokkal és a megfelelô nemzetközi szervezetekkel való együttmûködését is. TEP
53
A perifériára szorulók oktatásának, képzésének támogatására az egyetlen megoldás az állami támogatás. Az EU-hoz való csatlakozás e területen is újabb forrásokat nyit meg (a strukturális alapok mindegyike tartalmaz emberierôforrás-fejlesztési célokat). Az életpálya egészét végigkísérô tanulási folyamat is szükségképpen elôtérbe kerül, ami a felnôttoktatás rendszerének fokozottabb kiépülését igényli. A jövôt illetôen rövid és középtávon az oktatási elôrejelzésekben meghatározhatóak bizonyos tényezôk, amelyek viszonylagosan adottnak tekinthetôk. Ilyen az iskoláskorú népesség száma, illetve tanulólétszámok, a földrajzi, a társadalmi tényezôk, népesség összetétele, gazdasági adottságok, az oktatási hálózat adottságai stb. Hosszabb távon ezek a tényezôk azonban igen sok más körülménytôl függnek, többek között például a jogi szabályozástól is. A munkapiacról készült elôrejelzések szerint Magyarországon 2010-ig fennmarad a jelenleg mintegy 8–10 százalékos munkanélküliségi ráta. A 2020-ig terjedô idôszak második felére a magas tudásintenzitású esetekben 4–5 százalékos munkanélküliségi rátával számolhatunk, feltételezéseink szerint a kedvezô munkapiaci intézkedések hatására ennek csak körülbelül 30 százaléka lesz a tartósan munkanélküli. A közepes tudásintenzitású változatban várhatóan ennél jóval magasabbak maradnak a fenti arányok: 6–8 százalékos maradhat a munkanélküliségi ráta, a munkanélküliek közül pedig mintegy 50 százalék tartósan marad ki a foglalkoztatásból. A távlati munkaerô-prognózisok viszonylag megbízható elôrejelzéseket adnak a képzettségi szintek iránti szükségletek várható jövôbeli alakulására. A képzési kapacitások és a beiskolázási tendenciák alapján pedig meghatározhatók a várható kibocsátások. Ezek alapján 2010-ig számottevô szakmunkástöbblet alakulhat ki: a tudásintenzív fejlôdési pályák választása esetén ennek gyorsabb felszívódására is megnô az esély. A középfokú szakképzettséggel betölthetô munkakörök száma várhatóan jelentôsen megnövekszik majd mind a fizikai, mind a „nem fizikainak” nevezett állományban. Rugalmasan alkalmazkodni képes szakemberekre lesz szükség, akik jobb általános képzettségük következtében egy adott területen szerzett néhány év szakmai tapasztalat után képesek könnyen átállni egy másik szakterületre. Az EU-ban érvényesülô szabad munkavállalás lehetôségeit is csak akkor lehet kiaknázni, ha a rugalmas alkalmazkodóképesség munkapiaci értéke jelentôsen nô. A diplomások iránti szükséglet jelentôsebb növekedésével számolhatunk, egyrészt az EU-hoz való csatlakozást követô strukturális változások hatására, másrészt annak következtében is, hogy a társadalmi értékrendben elôkelôbb helyet kap a kvalifikáció. A diplomát követelô új álláshelyek a közszektor növekedésének betudható része elsôsorban az egyetemi végzettségûekre vár majd (jogi, igazgatási, oktatási, kutatási, egészségügyi-gyógyító, kulturális, szociológus stb.), míg a versenyszférában gyakorlatorientáltabb munkahelyekre keresnek majd zömmel fôiskolai végzettségû diplomás munkavállalókat.
Az egyes jövôképek szakmai megkülönböztetô jegyei A 14. táblázatban összefoglaljuk azokat a megkülönböztetô jegyeket, amelyek az egyes jövôképeket jellemzik.
54
TEP
A MUNKAPIACI FELTÉTELRENDSZER KÖZÖS ELEMEI
munkanélküliség
kereslet
diplomások
14. táblázat: A jövôképek szakmai jellemzôi Vegyes finanszírozású tudásközpont
Változók FHKE Munkaerô-kereslet tudásintenzitása Magánszektor szerepe az oktatásban Állam és piac közötti munkamegosztás modellje Makroforgatókönyv megvalósítása Szûkebb szakmai szempontok
Az oktatás mint „parkolópálya”
Magánfinanszírozású emberierôforrás-fejlesztô
magas (8)
magas (8)
középmagas (6–7)
közepes (5–6)
magas (8–10)
magas (7–8)
közepes (4–6) alacsony (3–4)
magas (7–8)
középmagas (7) Liberális piaci elemekkel bôvült jóléti modell
közepes (4–5) Tiszta jóléti piacgazdasági modell
alacsony (3–4) Jóléti piacgazdasági modell diszfunkciókkal
magas (8–9) Liberális piacgazdasági modell
(a)
(a–)
(d)
(a–)
Kevésbé színes képzési kínálat; magánszektor aránya az általános képzésben alacsony. A tudásintenzív munkaerô-kereslet miatt itt is meghosszabbodott alapképzés. Négyosztályos komprehenzív középiskolák térnyerése. Az átjárhatóság költségeit a köz viseli. Az általános képzés várhatóan a 16 éves koron túlra is kitolódik. Kismértékben nôhet a lemorzsolódás. Kooperatív készségek, szolidaritás, csoportmunka.
Az alapképzés meghosszabbodása itt elsôsorban oktatási kínálat az olcsóbb képzési formák irányába történô eltolódásának tudható be. Valamelyest nô az általános iskolai kilencedik és tizedik osztályába járók száma; és bôvül a gyengébb színvonalú általános gimnáziumi képzés; a szakismereteket is nyújtó középiskolák részesedése alacsonyabb lesz, mint az elôzô jövôképek esetén. Magániskolák részesedése egészen marginális. Frontális tanítás túlsúlya, akadémikus ismeretközpontúság, életidegenség. Jelentôs lemorzsolódás, csökkentett színvonal, minôségi engedmények.
Az alapképzésben a magánszektor növekvô szerepe ellenére is az állami (önkormányzati) intézmények dominálnak. A közintézményekben széles körû többletszolgáltatások vásárolhatók. A magánszektor növekvô szerepe miatt az általános képzésben igen színes kínálat. Alternatív pedagógiai módszerek térnyerése, de a kompetetivitásra törekvô magániskolákban a versenyszellem dominanciája. Átjárhatóság a gyakorlatban csak a magánerôforrások jelentôs bevonása (piaci korrepetíció) esetén.
A középiskolai beiskolázási arány itt is erôsen növekszik, de elsôsorban a négyosztályos felsô középfokú iskolák és 12 osztályos, általános képzést és egyes osztályok részére általános szakmai alapképzést nyújtó komprehenzív intézmények kínálata bôvül gyorsan. A szakközépiskolák kínálati szerkezete kis késleltetéssel reagál a munkaadói oldal által támasztott keresletre.
A felsô középfokú beiskolázás az elôzôeknél valamelyest kevésbé nô (például az általános iskolai képzés zsákutcás meghosszabbítása miatt). Az olcsóbb általános (gimnáziumi) programok, illetve a legkevésbé eszközigényes szakközépiskolai programok bôvülnek elsôsorban. A felsô középfokra nem aspirálók is szinte teljes körûen bennmaradnak az iskolarendszerben 16 éves korukig. Az általánosan képzô intézmények dominálnak, azonban az általuk nyújtott ismeretek nem elég tágak és rugalmasak. „Alibi” tárgyak (háztartástan) és hangzatos, de a munkáltatók által nem igényelt képzettségeket nyújtó „alibi” iskolák szerepe nô.
A középiskolai beiskolázás egy ilyen rendszerben is emelkedik (a munkaerôpiac elismeri a tudást) – azonban a magánfinanszírozás növekvô aránya miatt a többcélú, a szakirányú továbbtanulást gyakorlatilag is lehetôvé tevô, de az elhelyezkedési esélyeket már rövid távon (kis uránképzéssel) is növelô intézmények iránti kereslet lesz a meghatározó: szakközépiskolai vagy vegyes középiskolai expanzió. A képzési kínálat gyorsan reagál a piaci kereset változásaira.
KÖZOKTATÁS: ÁLTALÁNOS KÉPZÉS Szerkezet Meghosszabbodott, de gyakorlatiasabb alapképzés (10 év). Magánoktatás kismértékû térnyerése az alsó és felsô középfokon a minôségi oktatásban és a speciális pedagógiai törôdést igénylô csoportok esetében a hat- és a nyolcosztályos középiskolák részesedése nô; az állami szektor kínálata is ebbe az irányba mozdul el kismértékben (válasz a növekvô középosztály ezen iskolák iránti fokozott keresletére). Az átjárhatóság költségeit döntô részben a köz viseli. Új, differenciált pedagógiai módszerek.
Felsô középfokú részvétel
Állami dominanciájú emberierôforrás-fejlesztô
A tudásintenzív munkaerôkereslet a középiskolázás (felsô középfok) igen széles körû expanzióját váltja ki: a korosztályok mintegy 80–85 százaléka jut el a mainál differenciáltabb követelményeket megtestesítô érettségiig. A meghosszabbodott alapképzés (10 év) is differenciálódik. Igen differenciált felsô középfok alakul ki, a pedagógiai programok színes kínálatával. Tovább erôsödik a színvonalas gimnáziumi és szakközépiskolai férôhelyek iránti kereslet, és ezt követi a kínálat bôvülése ezekben a képzési formákban.
TEP
55
Közoktatás: általános képzés folytatása Vegyes finanszírozású tudásközpont
Állami dominanciájú emberierôforrás-fejlesztô
Az oktatás mint „parkolópálya”
Magánfinanszírozású emberierôforrás-fejlesztô
Módszerek, tanterv
Gyakorlatorientált módszerek terjedése. A lexikális mûveltség leértékelôdik. Felértékelôdô készségek: nyelvtudás, számítástechnikai tudás, csoportmunkára való készség, alkalmazkodás, kreativitás, kevésbé rétegfüggô kognitív és érzelmi készségeket. A távoktatás, multimédia és egyéb modern eszközök használata. Egyéni foglalkoztatás (a tanuló saját haladási tempójához alkalmazkodni képes képzés), frontális tanítás visszaszorul. Széles tantervi kínálat, virágzó tankönyv- és taneszközpiac.
E forgatókönyvben fennmaradhatnak az akadémikus, lexikális tudást elôsegítô módszerek, a hagyományos pedagógiai módszerek. Nincs igazán motorja az alternatív pedagógiák elterjedésének. A tantervi, tankönyvi változatosság az elôzô jövôképhez képest kisebb. Kicsit egysíkú állami oktatási kínálat.
Tartalmi megújulásnak nincs ösztönzôje. Ismeretközpontúság, képességfejlesztés és készségek helyett. Gyakorlattól idegenebb iskola. Hagyományos módszerek. A tanterv központosulása az innovációra való érdekeltség híján.
Felerôsödnének azok a pedagógiai módszerek, amelyek a munkaerôpiac által igényelt készségeket fejlesztik. Csökkenne a képzés akadémikus jellege, felerôsödnének az olyan módszerek, mint a projektmódszer, ahol a kreatív csoportmunkára való alkalmasság az egyik legfontosabb tényezô.
Pedagógusok
A tanári foglalkozás anyagi megbecsülése és presztízse mind a köz-, mind a magánszférában javul. Megnövekszik a tanártársadalom differenciáltsága, de a választóvonal nem elsôsorban a magánszférában és a közszférában dolgozók közt húzódik, hanem a képzettségek versenyszférában való eltérô munkaerô-piaci hasznosíthatósága, illetve a minôségi munka differenciál. Összességében egy ilyen szcenárió esetén valószínûleg növekedne a tanárok reálbére, több férfi áramlik a területre. Jóval hatékonyabb tanári foglalkoztatás a közszférában is. Számos területen pedagógiai asszisztensek foglalkoztatásával váltják ki a drága tanári munkát.
A tanárok bére az elôzô jövôképhez képest kisebb mértékben, de emelkedhet. Ugyanakkor a versenyszférában való munkaerô-piaci hasznosíthatóság szerinti jövedelemdifferenciálás nem lesz körükben nagyfokú. A munkaerôpiacon kurrensebb területeken minôségi problémák észlelhetôk a közszektorban. Közalkalmazotti rendszer és bizonyos mértékû tanári túlfoglalkoztatás; a minôség szerinti differenciálás mértéke, bár alacsonyabb az optimálisnál, de elégséges a nagyobb hiányok elkerüléséhez és a tanári munka elfogadható minôségének eléréséhez.
A tanárok bére a másik három jövôképhez képest jelentôsen alacsonyabb szinten marad. A tanári foglalkozás presztízse is alacsony. Jelentôs rekrutációs problémák, hiányok a versenyszférában is kurrens tanári képzettségek (nyelv, informatika stb.) területén. A hiányok ellenére is jelentôs a túlfoglalkoztatás – de nem a megfelelô területeken és minôségben. A pedagóguspálya a többi jövôképhez képest elnôiesedik.
A pedagógustársadalom differenciáltsága jelentôsen megnô: döntô választóvonal a magánszférában és a közszférában dolgozók között húzódik. (Szakadék az állami elemi iskolai tanítók és a magán középiskolai tanárok között.) A magánszférában a pedagógusok fizetése megközelítené a versenyszférában elérhetô szintet – ennek hatására kisebb mértékben és némi késleltetéssel, de a közszférában is növekedne az átlagos bérszínvonal. A magánszektorban hatékony tanári foglalkoztatás, a közszférában csökkenô túlfoglalkoztatás.
Eszközellátottság, informatika
A tudásintenzív munkaerôpiac, az aktív állami és piaci részvétel, és a hatékonyabb tanári foglalkoztatás hatására nagyfokú javulás következik be. Az informatika fejlesztése olcsóbb, látványosabb és kevésbé idôigényes, mint a jó tanárok kiképzése. A kistelepülési iskolák bekapcsolódnak az informatika segítségével a nagy áramlatokba, hálózatokba – ez csökkentheti elszigeteltségüket, leszakadásukat a városi iskoláktól. Egyéni tanulást megkönnyítô oktatástechnikai eszközök széles körû felhasználása és piaca.
Oktatástechnológia fejlôdése, távoktatás, multimédia és más modern eszközök növekvô használata a közszférában, központi finanszírozású fejlesztési programok révén. Az egyéni tanulást megkönnyítô oktatástechnikai eszközök piaca kisebb, mint a vegyes vagy a döntôen magánfinanszírozású esetekben; a kínálat szélessége és rugalmassága elmarad az elsô szcenárióban tapasztalttól.
A technikai fejlôdés által nyújtott lehetôségek kihasználása csak kismértékben javul, a konzervatív pedagógiai munka még az egyébként hozzáférhetô lehetôségeket sem igényli/használja ki. A növekvô erôforrásokat jelentôs részben a feleslegesen magas szinten stabilizálódott tanári foglalkoztatás és az extenzív, nem hatékony iskolarendszer túlzottan magas mûködési költségei fogják elvinni.
Növekvô különbség az állami és magánfinanszírozású iskolák között. A magánfinanszírozású iskolák eszközellátottsága a korszerû nemzetközi szintre fejlôdik. Egyéni tanulást megkönnyítô oktatástechnikai eszközök széles körû felhasználása és piaca. Az állami iskolák eszközellátottsága e példák hatására késletetéssel és kisebb mértékben javul.
Változók
56
TEP
Közoktatás: általános képzés folytatása Vegyes finanszírozású tudásközpont
Állami dominanciájú emberierôforrás-fejlesztô
Az oktatás mint „parkolópálya”
Magánfinanszírozású emberierôforrás-fejlesztô
Minôségbiztosítás
Tudatos, a minôség iránt elkötelezett kormányzati oktatáspolitika hatékony minôségbiztosítási rendszert hoz létre. A központi kormányzati minôségbiztosító rendszer kialakulása a legvalószínûbb a közoktatás terén, a piaci alapon szervezett, decentralizáltabb minôségbiztosítás kiegészítô szerepével. Kialakul egy standard nemzeti követelményrendszer és ennek objektív mérési módszerei. Az oktatás más szegmenseiben (felnôttképzés, szakképzés) és a magánszektorban a piaci alapon szervezôdô minôségbiztosítás szerepe meghatározó lehet.
A minôségbiztosítás központilag finanszírozott, standardizált rendszere alakul ki. A mérési módszerek egyöntetûbbek, de minôségi standardok bizonytalanabbak lennének, mint az elôzô esetben, mivel ebben az esetben a piac kicsit kevésbé értékeli, igényli a tudást. A minôségbiztosítás inkább a külsô követelményeknek való megfelelésrôl és ellenôrzésrôl szól, nem a verseny diktálta belsô törekvés eredménye.
A minôség kérdése kevésbé fontos kormányzati prioritás egy ilyen modellben. A központi standardokon alapuló minôségbiztosítási rendszer (amennyiben létrejön) inkább alibi jellegû, csak kevéssé lehet eredményes, hiszen az alacsony pedagógusbérek mellett a minôség javulása illúzió.
A minôségbiztosítást jelentôs részben a piac önszervezô módon elvégzi. Mivel az általános képzésben az állam szerepe jelentôs marad, központi minôségbiztosítási rendszer kialakulhat, de az erôsen magánintézményi kínálat miatt kevésbé standardizált. Esetleg problémák a magánfinanszírozású képzés szabványosításával, ellenôrzésével, nemzetközi elismertetésével stb. A továbbtanulás, elhelyezkedés és a bérarányok az oktatás intézményi eredményességének fô mutatói, az intézmények valószínûleg érdekeltek lesznek az ilyen adatok, információk gyûjtésében és nyilvánosságra hozatalában.
Finanszírozás
A központi kormányzat magas részesedése. Magániskolák finanszírozásába nagyobb mértékben vonhatók be közpénzek (normatív támogatás), az ezekben való részvétel így kevésbé jövedelemfüggô, és egyenlôtlenségi hatásai kisebbek. Kismértékben adókedvezmények is támogatják a magánerôforrások bevonását a közoktatás finanszírozásába. Differenciált tanulói normatívák a régiók és hátrányos helyzetû csoportok versenyképességének kiegyenlítéséért. Kötött felhasználású központi keretek súlyának kismértékû növekedése. A helyi jövedelemtermelés különbségeit tükrözô tényezôk (szja, helyi bevételek) szerepe nem elhanyagolható az önkormányzati oktatási kiadásokban. Az önkormányzatok a bôvülô magániskolai kínálat miatt kevesebb iskola fenntartásával teljesíteni tudják feladatellátási kötelezettségüket. Normatív intézményfinanszírozás, kvázipiaci módszerek elôtérbe kerülése. Magas intézményi hatékonyság, javuló méretgazdaságosság.
A központi finanszírozás aránya magas. Központi finanszírozási elemek szerepe erôsödik, akár egyes jelenleg szabad felhasználású normatív támogatások kötött felhasználásúvá tételével is. Kiszerzôdés szerepe és az állami eredetû finanszírozási források magánszektorba történô átszivárgása alacsony. Nincs adókedvezmény a magánoktatást igénybe vevô családoknak. Az önkormányzatok a magánoktatási szektor alacsonyabb aránya miatt valószínûleg szélesebb kínálatot kénytelenek fenntartani. Önkormányzati kínálat megmarad kistelepüléseken is. Méretgazdaságossági problémák. Ez az önkormányzatokra nagyobb terhet ró, addicionális forrásbevonásra ösztönzi azokat.
A finanszírozás itt is elsôsorban kormányzati és önkormányzati. Állandósult harc kíséri a források elosztását. Alulfinanszírozottság az elôzô két jövôképhez képest: minôségi elemeknek tulajdonított kisebb fontosság miatt olcsóbb megoldások, alulfizetett munkaerô. A finanszírozás fô alapegysége itt is a gyerek. Amennyiben a normatíva magasabb a határköltségnél, verseny az egyre kevesebb számú gyerekért az önkormányzatok szintjén. Ennek ellenére az intézményi oktatási hatékonyság viszonylag gyenge. Magánoktatás állami támogatása gyenge.
Ebben a jövôképben a legmagasabb a magánfinanszírozás szerepe az általános képzésben, de itt sem magas, mivel terepe ekkor is elsôsorban a szakképzés, a felsôoktatás és a felnôttképzés, nem pedig az általános képzés. Az általános képzés finanszírozásának fô forrása a költségvetés. A magánszféra által támogatott alapítványi oktatási intézmények kínálatot bôvítô szerepet játszanak. Igénybevételük ebben a jövôképben alapvetôen az egyéni preferenciák és fizetôképesség függvénye: széles körû adókedvezmények ösztönzik az ilyen kiadásokat.
Változók
TEP
57
Vegyes finanszírozású tudásközpont
Állami dominanciájú emberierôforrás-fejlesztô
Az oktatás mint „parkolópálya”
Magánfinanszírozású emberierôforrás-fejlesztô
Gazdasági szféra (munkaadók) igényeinek jelentôs a szerepe a képzési kínálat és a tartalom meghatározásában. A meghosszabbodott alapképzés hatására a konkrét szakképzés késôbbre tolódik.
A konkrét szakképzés az elôzô jövôképhez képest kicsit még késôbbi életszakaszra kerül, de döntôen továbbra is az iskolarendszeren belül marad (szakképzô iskolai mûhelyek, iskolai gyakorlati képzés, állami átképzôközpontok).
A parkoltatás itt alapvetôen az iskolarendszerû, általánosabb, szakmacsoportos ismereteket nyújtó szakképzési szakasz kitolódását jelenti. Tovább tartják a fiatalokat az iskolapadban, de az iskola nem készít fel a konkrét munkavégzésre. A konkrét, munkaerôpiacon hasznosítható végzettség megszerzése az összes többi jövôképnél késôbbre, teljes egészében 18 éves koron túlra kerül.
A munkaerôpiac által nem elismert tudást nyújtó iskolák elsorvadnának, a hagyományos szakmunkásképzés leépülne. Felerôsödne a szakközépiskolai képzés jelentôsége, ahol a munkaerôpiac bizonyos specializációk iránti igényét is érvényesíteni tudja. Felnôttképzési kurzusok széles kínálata és nagy szerepe a konkrét szakismeretek átadásában.
Állam és piac közti szerepmegosztás, szakmai képzés terepe
Az általános szakismeretek átadása döntôen az iskolarendszerû szakképzésben. A szorosabb értelemben vett szakképzésben nô a munkaadók szerepe, az állam szerepe itt elsôsorban a jogi keretek megadásására terjed ki. Egyes képzési formákban továbbra is döntôen az oktatási intézményben történik a munkaerôpiacra való kilépés elôkészítése.
Állami intézményhálózat nagy szerepe a konkrét szakképzésben is – nem teszi lehetôvé a hatékony, korszerû képzést. A szakmai képzés túl kevés ponton kapcsolódik a munkaerôpiachoz. Munkaadói igények szerepe a képzési kínálat és tartalom meghatározásában közepes; munkavállalói érdekképviseletek szerepe nô. A munkaerô-kereslet kínálatalakító hatása jelentôs késletetéssel érvényesül.
Gazdasági szféra (munkaadói, munkavállalói oldal) és a fogyasztók szerepe a képzési tartalom meghatározásában egyaránt gyenge. Az állam széles körû, általános, de nem különösebben jól hasznosítható, döntôen elméleti jellegû iskolai szakmacsoportos képzést nyújt, amelynek struktúrája közepes összhangban van a munkaerô-kereslettel. Konkrét szakismeretek.
Rövidebb, állam által finanszírozott rugalmasan általános szakképzô szakasz, tág szakmacsoportokra, Konkrét szakismeretek oktatásában a lehetséges munkaadók szerepe a döntô.
Finanszírozása
Amennyiben a képzésben a magánszektor szerepe jelentôs, megsokszorozódnak a részben az egyén által finanszírozott felnôttképzési kurzusok (állami források bevonása: tandíjhitelek; vegyes finanszírozás: vállalati befizetések megválthatók konkrét képzéssel). A vállalatok a megfelelô állami ösztönzôk hatására nagyobb szerepet vállalnak dolgozóik képzésének finanszírozásában. A szakképzés feltételezi a vegyes finanszírozást, és a munkapiacon keresztül ki is kényszeríti azt. A gazdaság fejlôdése lehetôvé teszi az állami támogatási lehetôségek növelését a szakképzés közvetlen támogatására mindhárom képzési célcsoport tekintetében. Tudásintenzív munkaerô-kereslet, növekvô foglalkoztatás: a gyors növekedés és a munkaerôkínálati korlátok miatt erôs az érdekeltség a munkaviszonyban állók továbbképzésének vállalati finanszírozására.
A szakképzés finanszírozása döntôen állami. A fôleg az iskolarendszeren belül folyó szakképzés finanszírozásához nagyobb jövedelemkoncentrációt kell megvalósítani, feltehetôen magasabb lesz az adó- és kevesebb a célirányú járulék jellegû befizetés a gazdaság részérôl. A vállalati szféra közvetlen finanszírozási szerepvállalásának a képzés tartalmának befolyásolására vonatkozó korlátozott lehetôségei szabnak határokat. Az állami dominanciájú támogatási rendszer csökkenti a gazdaság közvetlen szerepvállalását és finanszírozási hajlandóságát a szakképzésben.
A parkoltatás elsôsorban a meghosszabbított általános képzésben, illetve a felsôfokú túlképzésben ölt testet, nem pedig a középfokú, illetve középfok utáni szakképzésben, így, bár nem kedvez e területen a költséghatékony megoldásoknak, de nem is akadályozza, hogy munkáltatók által is finanszírozott munkaerôpiaci képzési programok, illetve tanfolyamok keretében a munkaerô-kínálat végül alkalmazkodjon a munkaerô-kereslethez. A felnôttképzés területén, különösen a tartós munkanélküliek esetében szociális okokból képzéssel egybekötött foglalkoztatás, állami finanszírozásban.
A fizetôképes keresletet nemcsak a képzést közvetlenül igénybe vevô személyek jelentik, hanem a munkavállalók képzésében érdekelt vállalkozások is. A szakképzés területén a munkaadói magánfinanszírozás leginkább a vállalati át- és továbbképzésekben erôs. A leendô munkavállalók képzésében az állam ösztönzô adókedvezményekkel növelheti a munkaadók bekapcsolódását. Munkavállalói oldalról a magánfinanszírozás szerepének erôsödése a szakképzésben ugyancsak feltételezi az ezt ösztönzô állami eszközök szélesebb kínálatát: adókedvezmények és támogatott tandíjhitelek széles körû igénybevételi lehetôségét.
Változók KÖZOKTATÁS: SZAKKÉPZÉS Helye a szerkezetben
58
TEP
Közoktatás: szakképzés folytatása Vegyes finanszírozású tudásközpont
Állami dominanciájú emberierôforrás-fejlesztô
Az oktatás mint „parkolópálya”
Magánfinanszírozású emberierôforrás-fejlesztô
Szabályozás, irányítás
Az állam által elismert szakképesítések egységes kimeneti szabályozása. Képzési folyamat áttekinthetôsége, ellenôrizhetôsége is fontos szempont. A kormányzati szintû szakmai irányítás szerepét fokozatosan szakmai, ágazati szintû intézmények (például kamarák) veszik át. Közvetlen és gyors információcsere a gazdasággal.
Erôs állami szabályozás a gyakorlati képzés terén is domináns, a munkaadói oldal szervezeteinek szerepe kisebb és kevésbé közvetlen, mint az elôzô esetben – de mint szociális partnerek továbbra is rendelkeznek némi befolyással. Munkavállalói érdekképviseletek intézményes szerepe nô.
Erôteljes állami szabályozás. Kormányzati irányítás szerepe növekszik az elméleti képzés meghosszabbításával. A gyakorlati képzés területén a kamarák és a munkáltatók szerepe az elôzô esetnél is kevésbé jelentôs. Szociális partnerek igényeinek figyelembe vétele minimális.
Állami szabályozás elsôdlegesen ösztönzôkön és bizonyos standardok megszabásán keresztül, konkrét állami irányítás szerepe minimális. Munkaadói érdekképviseletek döntô súlya a konkrét szakképzés irányításában és struktúrájának alakításában.
Minôségbiztosítás
Minôségbiztosítási rendszer elsôsorban az inputoldalról közelít: központi programokon, kerettanterveken, oktatók iskolai végzettségének elôírásain, taneszközjegyzékeken keresztül próbálja a minôséget biztosítani. A vállalati gyakorlati képzések esetén a támogatásokhoz való jutás jogi feltételei és a kamarai belsô szabályozás együttesen szolgálják a minôség biztosítását, védelmét. A piac, a tanulókért (potenciális munkaerôért) folyó élesebb verseny szerepe is jelentôs a minôség javításában.
Túlnyomóan az állam által szervezett, központi inputelôírások teljesítésének ellenôrzésére szorítkozó minôségbiztosítási rendszer. A munkaadói szervezetek közvetlen minôségellenôrzô szerepe jóval jelentéktelenebb, mint az elôzô jövôképben.
Túlnyomóan állami feladat, meglehetôsen formális, alacsony hatékonyságú minôségbiztosítási rendszer.
Állami jogi normák mellett elsôsorban maga a piac és a kereslet szerepe jelentôs a képzés minôségének garantálásában: nem megfelelô minôséget kínáló szolgáltatók fokozatosan kiszorulnak az alapvetôen a fogyasztók szuverén döntésére épülô piacról: az állam szerepe a felmerülô információs problémák kezelésében a legjelentôsebb.
A felsôoktatási részvétel 50 százalék körüli szintre nô, elsôsorban a nappali létszám bôvülésén keresztül. Ez a részvétel a demográfiai folyamatokat figyelembe véve a felvételi keretszám kismértékû növelése mellett elérhetô. Az állam által finanszírozott férôhelyek esetén a felvételi rendszer az egyszerûsítés felé mozdul el. Kétszintû érettségi felsô szintjére épülô központi felvételi vizsga határozza meg, az egyes képzési területeken kik kerülnek az állam által finanszírozott férôhelyekre. Képzési területek szerint más-más tantárgyak kerülnek a központi szelekciós kritériumrendszerbe. Az intézmény- és szakválasztás már döntôen e hallgatók kereslete által vezérelt. (Az intézmény csak akkor vonzhat elegendô – az állami finanszírozást magával hozó – hallgatót, ha kínálatával követi ezek keresletét.)
A hallgatói létszám nominálisan is nô, de az alacsonyabb magánkínálat és az állami erôforráskorlátok nagyobb szerepe miatt nem haladja meg a 45 százalékot. Megmarad a keretszámok központi elosztása, így az intézményi érdekek valamelyes primátusa a munkaerôpiaci igényekkel és a hallgatói kereslettel szemben. Ugyanakkor a kialakult, korporativisztikus kereteken belül az állam mégis törekszik a képzési szerkezetet a munkaerô-piaci és hallgatói igények irányába elmozdítani, csak alkalmas közvetítô mechanizmus híján e célját nem képes kellô hatékonysággal érvényesíteni.
A rendszer nagy létszámú hallgatót viszonylag hosszú ideig tart a munkaerôpiacon kevésbé hasznosítható, relatíve olcsó képzést nyújtó felsôoktatási intézményekben. A beiskolázási arány hasonló az elôzôhöz: a fô eltérés a belsô szerkezetben van: ebben a modellben jóval magasabb a tanítóképzô fôiskolák és a bölcsészettudományi karok hallgatóinak aránya. A kormányzat itt nem is törekszik a munkaerô-piaci vagy hallgatói kereslet kielégítésére: a képzési szerkezet az olcsó fajlagos képzési költségû tömegoktatás felé tolódik el. Ugyanakkor a rendszer fenntartása cseppet sem olcsó, mivel a sok kényszerhelyettesítés miatt sok a belsô korrekció, pályamódosítás.
A magánfinanszírozás szerepe az állami intézményekben is jelentôs. A hallgatói létszám a fizetôképességi korlátok és olcsó, az állam által támogatott hallgatói hitelek híján a képzés magas egyéni költségei miatt összességében a maihoz képest alig nô, de a részvételi arány a demográfiai apály következtében így is 30 százalék fölé emelkedhet. A rövid ciklusú fél-felsôfok jelentôs teret nyer a munkaerô-piaci igényeknek megfelelô szakmai struktúrában és tartalommal. A hallgatók akár 20 százaléka is ebben a szektorban tanul. A gyakorlatorientált fôiskolai szintû diplomák felértékelôdnek. A kevésbé kurrens szakok az állami szektorban koncentrálódnak, finanszírozási és minôségi gondokkal. A fôleg ezeket kínáló intézmények kritikus helyzetbe kerülnek és alkalmazkodnak.
Változók
FELSÔOKTATÁS Részvétel
TEP
59
Felsôoktatás folytatása Vegyes finanszírozású tudásközpont
Állami dominanciájú emberierôforrás-fejlesztô
Az oktatás mint „parkolópálya”
Magánfinanszírozású emberierôforrás-fejlesztô
Szerkezet
A megváltozó felvételi rendszer hatására az állam által finanszírozott képzésen belül spontán módon nônek a lineáris képzés irányába mutató elemek, de a duális rendszer központi reformja nélkül. A hallgatók mintegy 40 százaléka jut el az egyetemi (master fokozatnak megfelelô) szintû képzésbe. A fél-felsôfokú (AIFSZ típusú) képzés megszilárdul, és megtalálja a helyét a felsôoktatási rendszerben, de szerepe erôsen korlátozott marad. A fokozatot adó, akadémiai típusú programok dominanciája megmarad.
Vegyes, duális és lineáris elemeket kombináló rendszer alakul ki. Számos gyakorlatorientált területen nô a moduláris elemek és a lineáris felsôoktatási karrierutak jelentôsége. A két szektor éles elkülönülése, a duális megoldás szinte kizárólagos szerepe elsôsorban egyes akadémiai értelemben kiemelt intézmények (elitegyetemek), illetve egyes szakterületek programjai (például egészségügy – orvosi képzés) esetében marad fenn. Az AIFSZ szerepe jelentôsen bôvül, de elsôsorban a munkaerô-piaci igényektôl függetlenül.
A rendszer alapvetôen lineáris, lehetôvé teszi, hogy akár a hallgatók abszolút többsége feljusson az egyetemi szintre. A sok kezdeti kényszerhelyettesítés miatt az utólagos pályakorrekció, a horizontális mobilitás magas. Széles körû kredittranszfer: az AIFSZ funkciója gellert kap: rövid ciklusú konkrét munkaerô-piaci orientációjú képzés helyett egyfajta elôkészítôvé, egérúttá válik: a kevésbé elônyös helyzetû diákok részére lehetôvé teszi a belépést a hagyományos felsôoktatásba.
A lineáris és a duális modell párhuzamosan él együtt: a rendszer alapvetôen lineáris, a továbbhaladási lehetôség nyitott: ugyanakkor a gyakorlatorientált fôiskolai szint diplomája jól használható, és ez nem ösztönöz a továbbhaladásra. Duális elemek túlsúlya egyes elit egyetemek, illetve szakok esetében. Az egyéni teherviselés (magánintézményi részvétel, illetve a magasabb tandíjas képzés szerepe) a munkaerôpiacon keresett specializált fôiskolai szintû szakokon, illetve a magasabb presztízsû egyetemi szakokon a master szintû diplomák nyújtásában lesz erôs. Az általánosabban képzô területeken az állami fôiskolai szint az elit master szintre beszállító futószalaggá válik.
Haladási sebesség
Az átlagos tanulmányi idô növekedése viszonylag kis mértékû (növekedését korlátozza a magánfinanszírozás nagyobb szerepe és az AIFSZ szerény, de munkaerô-piaci igényekkel megalapozott bôvülése). A haladás sebessége nem túl gyors, de nemzetközi mértékkel nem is lassú. A kreditrendszer közepesen rugalmas, alapvetôen az intézményen belüli akkumulációt szolgálja.
A fél-felsôfokú képzés jelentôs, de munkaerôpiactól némileg függetlenedô aránynövelése ahhoz vezet, hogy az átlagos tanulmányi idô közepesen hosszú lesz. A haladási sebesség ugyanakkor a magánforrások kis szerepe miatt nem lesz különösebben gyors. A kreditrendszer nagy teret nyer, és lehetôvé teszi az intézmények és szintek közötti átjárást.
A tanulmányi idô általában hosszú, a haladási sebesség lassú. A kreditrendszer kiterjedt alkalmazást nyer, megvalósul az intézményen belüli, intézmények és szintek közötti átmenet, kombinált szakok és különbözô típusú tantárgyak felvétele. A hallgató „sok idôt tölthet” azonos intézményen belül.
A tanulmányi idô viszonylag rövid (átlagosan), a haladási sebesség gyors. Ezt a nagyon rugalmas kreditrendszer teszi lehetôvé, és az egyéni költségérzékenység fokozása (effektív fizetôképességi korlátok) kényszeríti ki.
Intézményhálózat
Az állam által finanszírozott területen a létszámelosztás és finanszírozás kvázipiaci mechanizmusa ösztönöz az integrációs törekvések elmélyítésére. A magánképzés jelentôsége miatt azonban a hálózat koncentrációja alacsony.
Központi akarattól vezérelt integrációk hatása kezdetben sokszor formális. A társult intézményekben fokozatosan tudatosulnak a közös gazdálkodás, piaci és tudományos fellépés, tevékenység elônyei.
Az intézményi integráció a központi akarat hatására megvalósul, de mivel ez a modell csak kis szerepet ad a munkaerô-piaci igényekhez való alkalmazkodásnak, az integrációban rejlô lehetôségek kiaknázása elmarad.
Az állami szektorban az érdemi integráció megvalósul, de a magánintézmények száma és kínálata jelentôsen bôvül.
Szektorális arányok
A magán-felsôoktatás közepesen jelentôs teret nyer (a hallgatói létszám 15 százaléka tanul a magán-felsôoktatási szektorban a mai 8 százalék helyett – az egyházi és alapítványi intézményeket együttesen figyelembe véve). Költségtérítéses és magán-felsôoktatás szerepe elsôsorban az állam által finanszírozott férôhelyhez nem jutott, eltérô hátterû rétegek oktatásában jelentôs, és az üzleti életben jól hasznosítható képzettségekre koncentrálódik
Az állami szektor növekvô kínálata és a magánintézmények hallgatói számára is elérhetô megfelelô, az állam által támogatott finanszírozási konstrukciók híján a magán-felsôoktatás részaránya a jelenleginél effektívebbé váló fizetôképességi korlátok hatására csak kismértékben nô, vagy stagnál. Szerepe hasonló az elôzô jövôképben tapasztalthoz, hallgatói minôsége gyengébb.
Magán-felsôoktatás relatív súlya még alacsonyabb, funkciója azonban megváltozik: már nem elsôsorban a kevésbé tehetséges vagy kevésbé jó családi hátterû, de fizetôképes hallgatók gyûjtôhelye, hanem az egyre inkább tömegoktatást kínáló állami intézményekkel szemben ebben a szektorban egy szûk fizetôképes elit számára minôségi kínálat jön létre.
Az alacsony egyéni megtérülést nyújtó képzési területeken az állami intézmények, illetve finanszírozás túlsúlya. A magánfinanszírozás szerepe az állami intézményekben is jelentôsen bôvül; a finanszírozás szektorsemlegesebbé válik. A magas egyéni megtérülésû és alacsony költségigényû képzésekben (például üzleti képzés) a magánfinanszírozás dominál. A magánintézmények részaránya összességében jelentôsen (a hallgatók körülbelül 20 százalékára) nô. A magánintézmények a minôségi skála két szélén koncentrálódnak.
Változók
60
TEP
Felsôoktatás folytatása Változók Minôségbiztosítás és akkreditáció
Finanszírozás
Létszámok és képzési struktúra
Vegyes finanszírozású tudásközpont
Állami dominanciájú emberierôforrás-fejlesztô
Az oktatás mint „parkolópálya”
Magánfinanszírozású emberierôforrás-fejlesztô
A képzési programok akkreditációja és a minôségbiztosítás közepesen erôs állami kontroll mellett valósul meg. A kvázipiaci finanszírozás és a hallgatói verseny csökkenti annak lehetôségét, hogy a felsôoktatási háttérszervezetek az akkreditációs folyamatban játszott szerepüket monopolpozícióik védelmére használhassák. Munkaerô-piaci szempontok.
A minôségbiztosítás és az akkreditáció terén erôs az állami ellenôrzés, inputoldalra koncentráló kontroll. Háttérszervezetek, felsôoktatási érdekcsoportok (rektori és fôigazgató konferencia, MAB) és az MTA szerepe erôs: akadémiai és lobbiérdekek dominanciája az akkreditációban.
Az akkreditáció és a minôségbiztosítás közepesen erôs állami kontroll mellett valósul meg, alapvetôen formális és kizárólagosan input-oldali.
Közepesnél gyengébb állami kontroll érvényesül a minôségbiztosításban, az akkreditáció rugalmas elveket követ, megengedi a diverzifikáltságot, és a munkaerôpiaci visszajelzések figyelembe vételét. Az akkreditációban fontos szerepet kapnak a szakmai szervezetek.
A kormányzat és a piaci szféra, valamint a háztartások egyaránt részt vesznek a felsôoktatás finanszírozásában; az utóbbi két résztvevô szerepe nô. Mindazonáltal a kormányzati (költségvetési) részarány nem csökken kétharmad alá. A tandíjak megjelennek a döntôen állami finanszírozású képzésben is; a nem állami finanszírozású képzésben meglehetôsen magasak, és kifejezik a képzési költségek különbségeit. Ehhez széles körben igénybe vehetô, állam által garantált, kedvezményes kamatozású hallgatói hitelrendszer társul.
A jelenleg tandíjmentes képzési körben a tandíj újra megjelenhet, de nominális szinten. Az állami felsôoktatásban a tandíj ezen a körön túl is erôsen nivellált és viszonylag alacsony szinten tartott. Az állam által támogatott hallgatói hitelrendszer a magán-felsôoktatásban tanulók által is igénybe vehetô. Állami tanulmányi és szociális ösztöndíjrendszer jelentôs szerepe.
A tandíjak az állami szektorban minimálisak és nivelláltak, amennyiben egyáltalán vannak. A hallgatói hitelek szerepe jelentéktelen, és inkább a hallgatói szociális juttatások kiváltására szolgál. A kedvezményes hitelek korlátozott kínálata a fizetôképesség oldaláról korlátozza az elit magánintézmények iránti keresletet.
A munkaerôpiac differenciálódása lehetôvé teszi a felsôoktatásban a magánfinanszírozás erôsödését. A tandíjak magasak és kifejezik a képzés tényleges költségigényét (az állami és a magánszektorban egyaránt, de az utóbbiban fokozottabb mértékben). Piaci kamatozású, korlátozottan garantált hallgatói hitelek állnak a továbbtanulók rendelkezésére: felhasználásuk a gyors egyéni megtérülésû területekre koncentrálódik, kondícióik korlátozzák a felsôfokú részvételt, a tanulmányi idôt és a szakválasztást.
A finanszírozott hallgatói létszám és képzési struktúra meghatározása hosszabb távú kormányzati munkaerôpiaci prognózisok és az aktuális hallgatói kereslet együttes figyelembevételével történik; az intézményi szintû létszámok meghatározásában a támogatást elnyert körben a hallgatói érdeklôdés a domináns tényezô.
Viszonylag kevéssé rugalmas központi hallgatói létszámtervezés valósul meg, ami munkaerô-piaci érdekek mezébe bújtatott lobbiérdekek segítségével könynyen manipulálható. Az aktuális hallgatói keresletet csak korlátozottan veszik figyelembe a képzési struktúra meghatározásnál és a férôhelyek intézményi szinten való szétosztásánál.
A létszámkeretek meghatározása a munkaerô-piaci elôrejelzések, a hallgatói érdeklôdés és a felsôoktatási intézmények kapacitásai alapján központilag történik, de elsôsorban az alacsony fajlagos költségû, viszonylag rugalmasan használható humán, gazdasági és jogi területek a preferáltak.
A beiskolázási létszámokat alapvetôen az egyéni megtérülési ráták és a fizetôképesség szabályozzák: az intézményi kínálat viszonylag rugalmasan alkalmazkodik a változó kereslethez. Munkaerô-prognózisok szerepe elsôsorban az egyéni döntések megalapozásában, nem pedig a létszámok központi tervezésben lesz jelentôs.
TEP
61
Változók A RENDSZER EGÉSZE TÁRSADALMI HATÁS Esélyegyenlôség
HATÉKONYSÁG Allokatív hatékonyság és intézményi X-hatékonyság
62
TEP
Vegyes finanszírozású tudásközpont
Állami dominanciájú emberierôforrás-fejlesztô
Az oktatás mint „parkolópálya”
Magánfinanszírozású emberierôforrás-fejlesztô
Vegyes a kép. A diverzifikálódó alsó középfok, a korai szelekció növelik az intézmények közti minôségi különbségeket és csökkentik az esélyegyenlôséget. Az egyéni tanulást megkönnyítô oktatástechnikai eszközökhöz való hozzáférés a fizetôképesség függvénye (megfelelô támogatási rendszerrel ez orvosolható). Ezzel ellentétes hatású folyamatok az alapképzés meghosszabbodása és a gyakorlatorientáltabb iskola miatt. Verbális készségek társadalmi különbségein alapuló egyenlôtlenségek újratermelôdése csökken. Adományozó kedv növekedése ⇒ alapítványi támogatások ⇒ a magánfinanszírozás növekvô szerepe ellenére az esélyegyenlôség nem romlik. Csökkenô létszámok + magas kormányzati oktatási kiadások forrásoldalról lehetôvé teszik a területi egyenlôtlenségek csökkentését. A felsôoktatás kiterjesztése és a kínálat alkalmazkodása miatt a felsôfokra kerülés esélye egyenlôbbé válik. A felsôfok növekvô magánfinanszírozása miatt a társadalmi esélykülönbségek kismértékû növekedése. Az állam által támogatott hallgatói hitelrendszer hatékonyan mérsékelheti az egyenlôtlenséget.
Intenzív állami részvétel és az oktatási magánpiac relatív fejletlensége, továbbá a meghosszabbodott alapképzés kedvez az esélyegyenlôségnek. A korai szelekció szerepe is visszaszorul. Települési lejtô menti egyenlôtlenségek csökkennek elkötelezett kormánypolitika esetén. Felzárkóztatás javul; távoktatás a leszakadók visszakapcsolódására. A tehetséggondozás lehetôségei a magánszektor alulfejlettsége miatt szegényesebbek. Hátrányos helyzetûek, fogyatékosok oktatási esélyei javulnak. Pozitív nemzetközi tapasztalatok meghonosítása (production school, magnet school). Oktatástechnológia központi fejlesztése a közszférában csökkentheti a kistelepülések hátrányát. Javuló szaktanári ellátottság a kis településeken, erôsödô kollégiumi hálózat. A felsôfokra kerülés esélykülönbségei csökkenek, de a központilag korlátozott keretszámok miatt a korábbitól eltérô formában újra megjelennek: elsôsorban a nem szabad beiskolázású elitszakokra kerülés drasztikusan eltérô társadalmi esélyeiben jelentkeznek.
Mainál nagyobb oktatási esélyegyenlôség, de lefelé nivellálva, nem igazán magas átlagos színvonalon a tizedik osztályig. A középiskolázás kiterjesztése miatt az egyenlôtlenségek nem annyira iskolatípusok, illetve képzési formák között, hanem az egyes intézmények között jelenek meg. A minôségi igények kielégítésére a befolyásos nyomáscsoportok részére szelektív elitintézmények választódnak ki az állami szektoron belül. Az egyenlôtlenség itt sem tûnik el, csak „színtere” változik. A felsôoktatási bejutásban jelenleg meglévô esélykülönbségek valamelyest csökkennek, de az egyes szakok (drága elitszakok, olcsó és alacsony hozadékú „parkoló” képzés) közti esélykülönbségek ugyanakkor az összes többi jövôképhez képest jóval erôsebben jelentkeznek.
Fizetôképesség és családi kulturális tôke szerepe meghatározó az oktatási karrier szempontjából. Általános alapképzésben a csak ingyenes állami szolgáltatásokat igénybe vevôk leszakadhatnak. Növekvô differenciálódás. Oktatástechnológia, távoktatás, multimédia stb. igénybevételi lehetôsége a fizetôképesség függvénye, ezért nem képes akadályozni az egyenlôtlenség növekedését. Tudatos, célzott kormányzati politikával és az egyenlôtlenség csökkentésére irányuló magánkezdeményezések (például alapítványi ösztöndíjak) támogatásával, ösztönzésével lehetne elfogadható szinten tartani az oktatási egyenlôtlenségeket. A felsôoktatásban a mai helyzet (fizetô képzések igénybevétele a kevésbé jó hallgatók körében jelentôs, és a magánintézmények színvonala elmarad az állami elitintézményekétôl) megváltozik, a magán-felsôoktatás a minôség tekintetében polarizálódik, jelentôsen megnô a fizetô elitképzés: fizetôképességtôl függô hozzáférés fokozza a társadalmi egyenlôtlenségeket. A hallgatói kölcsönök kamata piaci, ezért ez az eszköz is csak korlátozottan alkalmas az egyenlôtlenségek enyhítésére.
Allokatív hatékonyság a magas állami finanszírozás, adókedvezmények és kedvezményes hitelek miatt jó (oktatás externális hatásait figyelembe veszi). A normatív intézményfinanszírozás megjelenése, a kvázipiaci módszerek terjedése és a magánintézmények versenye miatt az intézményi hatékonyság (X-hatékonyság) szintje a közszektorban is valamelyest javul, a magánszektorban pedig viszonylag jónak mondható.
Az allokatív hatékonyság szintje feltehetôen hasonló vagy a korlátozottabb magánforrások miatt kicsit alacsonyabb az elôzônél. Az intézményi hatékonyság szintje a közszférában az ismert, tipikus ösztönzési problémák miatt viszonylag gyenge, amin az erôs állami kontroll sem sokat segít.
A rendszer teljesítménye rövid és középtávon az allokatív hatékonyság szempontjából sem jobb közepesnél. Az intézményi szintû X-hatékonyság a jelenlegi szinthez képest is romlik.
Az allokatív hatékonyság közepes vagy annál kicsit jobb. Az intézményi szintû hatékonyság terén viszont a teljesítmény kimondottan jó, kiemelkedô.
a legkedvezôbb jövôkép
Eddigi megállapításaink nyomán aligha meglepô, hogy a magas tudásintenzitású gazdasági fejlôdést az oktatás magas szintû erôforrás-ellátottságával és vegyes finanszírozásával kombináló jövôképet tartjuk a legalkalmasabbnak az ország „lecsúszásának” elkerülésére. A hosszú távú gazdasági fejlôdés szempontjából az állami dominanciájú emberierôforrás-fejlesztô jövôkép sem tûnik kedvezôtlen lehetôségnek, társadalmi hatásai (esélyegyenlôség, szociális integráltság) és más szempontok (például kisebb minôségi különbségek) alapján pedig alighanem sokak számára ez a jövôkép tûnik a vonzóbbnak. Ugyanakkor a nagyobb egyéni szabadság és az átlagosan jobb, bár szélesebb sávon szóródó minôség a vegyes finanszírozású megoldás mellett szólnak. Alighanem azonban az a döntô érv a vegyes finanszírozású jövôkép mellett, hogy az emberi erôforrások adott szintjének elérése az állami dominanciájú jövôkép megvalósítása esetén – a vélhetôen gyengébb intézményi hatékonyság és az alacsonyabb átlagos minôség miatt – összességében feltehetôen jóval nagyobb erôforrásigénnyel járna, mint amit a vegyes finanszírozású tudásközpontú jövôkép megkövetel. E jövôkép megvalósítása esetén nyílik a legnagyobb esély a fejlett világtól való lemaradás csökkentésére; emellett véleményünk szerint a magyar társadalom és a politika jelenlegi értékrendjének és realitásainak is jobban megfelel ez a jövôkép, mint az állami dominanciájú. Éppen ezért ajánlásainkban elsôsorban erre koncentrálunk.
TEP
63
64
TEP
Következtetések és ajánlások
Általános ajánlások ÁLTALÁNOS SZEMPONTOK
Az emberi erôforrások állapota és fejlesztésük módja hosszabb távon az ország teljesítményének egyik döntô meghatározója. Nem egyszerûsíthetjük le a gazdaság és az oktatás viszonyát a megrendelô–szállító metaforájára: az ország fejlôdése megköveteli, hogy az oktatás szerepe ne passzív, kiszolgáló, hanem a növekedési pályának „megágyazó”, a kívánt jövôt stimuláló, életre hívó legyen. A sikeres jövô érdekében az oktatási rendszer olyan fejlesztésére kell törekednünk, ami megteremti az emberi erôforrásoknak az ország tudásintenzív növekedési pályára állításához és az ilyen pályán való tartós megmaradásához szükséges színvonalú és szélességû kínálatát. Egy ilyen fejlôdési pálya nem képzelhetô el a nemzetközi tôke és a magas hozzáadott értékû, korszerû termelési kultúra fokozott mértékû beáramlása nélkül. Az ilyen termelési kultúrát behozó befektetôkért, tôkéért éles és fokozódó verseny folyik a befektetôkre váró tôkeszegény térségek között. Ebben a versenyben csak akkor érhetô el tartós siker, ha az emberi erôforrások széles és rugalmas kínálatával és versenyképes „ár/teljesítmény arányával” a szükséges mennyiségben vonzható be és tartható itt az a befektetôi kör, amely elegendô tôkét fektet a tudásintenzív ágazatokba, és ez által – saját üzleti érdekeit követve – egyben elôsegíti a megcélzott tudásintenzív fejlôdési pálya sikeres megvalósítását Magyarországon. Annál is inkább kiváló teljesítményre van szükség az emberi erôforrások kínálata terén, mivel számos más, a megcélzott befektetôi kör számára ugyancsak fontos területen (fizikai infrastruktúra, jogrend-jogbiztonság, ügyintézés stb.) nem jelentéktelen versenyhátrányban vagyunk. Az európai integrációban is csak az emberi erôforrások jelentôs fejlesztésével lehet kedvezô helyet elérni, csak így javítható a nemzetközi pozíció, a magyar munka EU-n belüli versenyképessége. E cél érdekében mielôbb meg kell honosítani az EU-gyakorlat egyes elemeit, illetve az EU-ajánlásokat át kell ültetni a hazai gyakorlatba. Ez azt követeli, hogy az oktatásra fordított köz- és magánkiadások együttes részesedése a bruttó hazai termékbôl – ami jelenleg kismértékben elmarad az OECD átlagától – a következô két évtizedben tartósan magasabb legyen ennél az OECD-átlagnál: arra kell törekedni, hogy az oktatási kiadások arányát tekintve Magyarország öt éven belül az OECD-országok felsô harmadába kerüljön, és ottani helyét tartani tudja. A magánkiadások közkiadásokénál gyorsabb növekedését megfelelô adókedvezményekkel a kormányzat is ösztönözhetné – a konkrét döntés során azonban körültekintôen figyelembe kell venni az ilyen politika esetleges negatív hatását az egyenlôtlenségre. A kiadási hányad növelése mellett a kiadások hatékonyabb felhasználására is törekedni kell: a közszektorban is olyan mechanizmusokat, automatizmusokat kell bevezetni, amelyek jelentôsen javítják az oktatási intézmények hatékonyságát. TEP
65
Az oktatási rendszerben minden lényeges változás bevezetéséhez, keresztülfuttatásához hosszú évekre van szükség, ezek valódi hatásainak objektív értékeléséhez pedig még hosszabb, gyakran egy évtizedet is meghaladó idô szükséges. A követett fejlôdési út logikája és töretlensége szempontjából éppen ezért különösen fontos az oktatáspolitika értékrendjérôl a politikai kurzusokon felülemelkedô konszenzus. Széles körû konszenzusra épülô döntések alapján kell kialakítani a változás és a stabilitás közti megfelelô arányt. Konszenzuális, nemzeti szinten elfogadott oktatáspolitikai értékrendre és olyan politikai kultúrára van szükség, amelyben természetes, hogy az oktatási rendszert jelentôsen, lényegbevágóan csak akkor lehet megváltoztatni, ha széles körben támogatott megoldásokat sikerült találni, s az oktatási rendszer fejlôdése a politikai kurzus – demokráciában elkerülhetetlen – változásai ellenére sem válna cikk-cakkossá vagy spirális vonalúvá. Az emberi erôforrások fejlesztése és a gazdaság közti kapcsolatra jellemzô késleltetett és hosszú távú hatások miatt különösen fontos a – pénzügyi források mindenkori szûkössége miatt a politikában gyakran érvényesülô – rövid távú szemlélet csapdájának elkerülése. A költségvetési kényszerek sem indokolhatják, hogy az iskola lemondjon az átlagtól eltérô képességûek speciális igényeinek figyelembevételérôl, a tehetséggondozásról és a felzárkóztatásról, valamint a személyiségfejlesztésrôl. Ez amellett, hogy nemkívánatos társadalmi következményekkel jár hosszabb távon, nem teszi lehetôvé az emberi erôforrásokban rejlô teljes lehetôségek kiaknázását sem. Ajánlásaink – ha eltérô mértékben is, de – általában egyidejûleg érintik a kormányzatot, a költségvetési és az oktatáspolitikát, az iskolafenntartókat (minisztérium, önkormányzatok, egyházak, alapítványok), az oktatási intézményeket és az azok által kínált szolgáltatások igénybe vevôit, a fogyasztókat, illetve az emberi erôforrások végsô felhasználóit, a gazdasági szféra szereplôit. Éppen ezért eltekintünk attól, hogy javaslatonként külön-külön megfogalmazzuk, mely szereplôre vonatkozik az adott javaslat. Miközben az iskolarendszerû oktatás – elsôsorban az alapozó mûvelés, a felzárkóztatás, a tehetséggondozás, az esélyegyenlôséget elôsegítô feladatok – költségeit döntôen a jövôben is közpénzekbôl célszerû finanszírozni, az oktatási kiadások GDP-részesedésének gyorsabb növelése érdekében már ezen a területen is célszerû törekedni a magánforrások (a lakosság és a gazdasági, vállalkozói szféra erôforrásai) növekvô mértékû bevonására. A magánkiadások jelentôsebb növekedésére elsôsorban a munkaerôpiacra való beilleszkedést közvetlenebbül szolgáló, a kiadások egyéni szintû megtérülését is lehetôvé tevô területeken – így különösen a szakképzésben, a felsôoktatásban és a felnôttképzésben – és a várhatóan ugyancsak jelentôsen bôvülô, elsôdlegesen „fogyasztási célú” (hobbi-) oktatás esetében számíthatunk. A szakképzésben és a felsôoktatásban a jövôben mindenképpen nélkülözhetetlen a magánszektor mainál jóval hangsúlyosabb szerepvállalása és teherviselése: ezt a hazai közszférát tartósan jellemzô forráshiány mellett a hasonló irányú nemzetközi tendenciák is ki fogják kényszeríteni. Az államnak megfelelô konstrukciókkal (például garantált oktatási hitellehetôségek – diákhitelek, hallgatói kölcsönök – megteremtésével, a vállalkozói szféra közvetlen finanszírozói szerepvállalását ösztönzô adókedvezményekkel) kell elôsegítenie a magánforrások növekvô mértékû bevonását e területen. Ügyelni kell arra is, hogy ez által ne kerüljön veszélybe az esélyegyenlôség és a társadalmi mobilitás. Az oktatás fejlesztése elképzelhetetlen a pedagógusok tudásának, felkészültségének fejlesztése nélkül. Ebbôl a szempontból kiemelkedô jelentôségû a pedagógusképzés reformja. A jelenlegi, erôsen hierarchizált, többszintû képzés a belsô mobilitás gátja a pedagógiai pályán, és akadályozza, illetve túlzottan költségessé teszi, hogy a pedagógustársadalom szerkezete alkalmazkodjon demográfiai okokból is változó tanulói létszámhoz. Az utóbbi évtizedben egyre gyakoribb „egyszakos” pedagógusi diplomák különösen kedvezôtlenek a rugalmas foglalkoztatás szempontjából. A 21. század új „információs” társadalma már nem azt a tudást igényli, amivel a tanárok ma rendelkeznek. Minden tanár számára nélkülözhetetlen lesz az informatika felhasználói szintû ismerete, és teljesen más módszertani készségekre és ismeretekre lesz szükség ahhoz is, hogy a tanítás helyett a mainál jóval önállóbb tanulási folyamat támogatása kerüljön a pe66
TEP
oktatáspolitikai konszenzus
tehetséggondozás, felzárkóztatás, személyiségfejlesztés
oktatási hitelek
AZ OKTATÁSI RENDSZER TÖBB SZEGMENSÉT ÉRINTÔ PROBLÉMÁK A pedagógusok tudása
tanítás – tanulás
a pedagógusok keresete
Javaslat
Minôség
nyíló olló
mérés
dagógiai munka elôterébe. A tanárokat a szûkebb szaktárgyi és pedagógiai ismeretanyag mellett általános társadalmi és gazdasági ismeretekkel is fel kell vértezni, hogy szaktárgyaik mellett a mindennapi élet szempontjából alapvetô fontosságú területeken is képesek legyenek tanulóikat eligazítani. Mivel a tanárok szerepe a tanításon kívül a gyermeki személyiség formálásában is jelentôs, képzésükben a mainál jóval nagyobb szerepet kell kapnia a pszichológiai felkészítésnek is. Idegen nyelvi kommunikációs készségük is jelentôs fejlesztésre szorul. A magas szintû értelmiségi munkát végzô pedagógus munkáját olyan szinten kell megfizetni, hogy az – figyelembe véve a hosszabb nyári szabadság és a rövidebb kötött munkaidô által nyújtott természetbeli „jövedelmeket” is – versenyképes legyen a versenyszférában hasonló végzettséggel elérhetô jövedelmekkel. A képzettségi, minôségi különbségeknek is jóval nagyobb szerepet kell kapniuk a jövedelem meghatározásában. Az egy fôre jutó GDP-hez viszonyítva tehát jelentôsen emelni kell az átlagos pedagógusbéreket, ugyanis csak egy kielégítôen magas bérszint vezethet el a hatékonyabb, színvonalasabb munkához, a hatékony foglalkoztatáshoz, az oktatás javuló minôségéhez. A közalkalmazotti bérskála ebben egyelôre inkább akadálynak tekinthetô. Jelentôs probléma adódik ebbôl a felsôoktatásban, ahol a nemzetközileg is versenyképes oktatók megtartása – az EU-csatlakozás hatására könnyebbé váló nemzetközi munkaerô-mobilitás, illetve bizonyos tudományterületeken a versenyszféra jelentôs elszívó hatása miatt – különösen nehéz lehet. A felsôoktatási bérrendszer jelentôs reformja párhuzamosan haladhat a szakmai követelmények szigorú kikényszerítésével: egy ilyen reform azonban elengedhetetlen, ha nem akarjuk, hogy az európai csatlakozás után a magyar felsôoktatás a jelentôs mértékû agyelszívás hatására „kiürüljön”, fokozott mértékben provincializálódjon. • Korszerûsíteni kell a pedagógusképzés rendszerét (rugalmasabban, több területen használható, korszerûbb ismeretekkel felvértezett pedagógusokat kell képezni). • A pedagógusok jövedelmét a versenyszférában hasonló képzettséggel elérhetô jövedelmekhez kell közelíteni: a folyamat mielôbbi beindítása és a jelenlegi jövedelemkülönbségek jól érzékelhetô csökkentése nem tûrhet halasztást. • Olyan minôség- és teljesítményérzékeny felsôoktatási bérrendszert kell létrehozni, amely a nemzetközi szinten is versenyképes oktatók jövedelemviszonyait jelentôsen közelíti az EU-ban szokásos jövedelemviszonyokhoz, és mérsékelni képes a külföldi oktatási-kutatási intézmények, illetve a versenyszféra agyelszívó hatását. A kilencvenes évek magyar oktatásügyének akut problémája az oktatás minôsége. A tanulók csökkenô tanulmányi teljesítménye (amit az úgynevezett Monitor-vizsgálatok egyértelmûen mutatnak) mellett az is jelentôs probléma, hogy az úgynevezett települési lejtô mentén egyre nô a minôségi szakadék az iskolák között, nem függetlenül a különbözô településtípusok népességének eltérô társadalmi-gazdasági összetételétôl. A szétnyíló minôségi olló következtében nô az oktatási rendszerbôl kikerülôk között azoknak az aránya, akiknek nem lesz helyük sem a munkahelyeken, sem a felnôttoktatásban. A különbözô településkategóriák iskolái közötti indokolatlan minôségi különbségek felszámolásához rendezni kell a központi és a helyi finanszírozás viszonyát, illetve a normatívákban jobban figyelembe kell venni a kisebb települések iskoláinak átlagostól eltérô finanszírozási igényeit. Az iskolák maguk is igénylik az objektív külsô értékelést. Értékelési és mérési központok létrehozására és komoly módszertani kutatásokra van szükség. Ennek során tekintetbe kell venni, hogy az iskolák eredményeiben meglévô kétségtelen különbségeket sokszor döntôen a tanulók összetételében lévô különbségek magyarázzák. A pedagógiai hozzáadott érték megfelelô mérése lehetôvé tenné a minôségi különbségek objektívebb megítélését és a munka minôségének fokozottabb elismerését a jövedelemben. A központi mérés és teljesítményértékelés, illetve bizonyos nemzeti standardok kikényszerítése mellett a fenntartói, illetve intézményi kezdeményezésû minôségbiztosításra is komoly szerep vár. A szigorú erôforráskorlátok közepette megvalósuló jelentôs felsôoktatási expanzió a felsôoktatásban is érzékeny problémává tette a minôséget: a hagyományosan értelmezett minôségfogalom erôltetése azonban nem felel meg az elitoktatásról a TEP
67
tömegoktatásra átállt rendszer sajátosságainak. A felsôoktatás résztvevôinek megváltozása a képzés tartalmában és módszereiben is komoly változásokhoz kell vezessen – a diplomák megfelelô minôségének elérésével. A központi akkreditáción keresztül megvalósuló minôségellenôrzés objektivitása kérdéses. A beiskolázási keretszámok központi elosztása helyett egy, a munkaerôpiac értékítéletére és a hallgatók ezt tükrözô intézményválasztására épülô kvázipiaci rendszer – az intézmények versenye a hallgatókért és a velük járó finanszírozási forrásokért – hatékonyabban kikényszerítené a minôség javítását. • Ki kell alakítani egy olyan indikátorrendszert, amely alkalmas az oktató-nevelô munka minôségének megfelelô objektivitással történô mérésére a közoktatásban. • Ösztönözni kell megfelelô minôségbiztosító eljárások, ellenôrzési rendszerek kialakítását. • Anyagilag is el kell ismerni a minôségi munkát. • A közoktatás finanszírozásának rendszerét, a központi és a helyi (önkormányzati) finanszírozás kapcsolatát úgy kell átalakítani, hogy az iskolák közti indokolatlanul nagy – településkategóriák szerinti – különbségek csökkenjenek, és bizonyos nemzeti szintû minôségi standardokat mindenütt érvényesíteni lehessen. • A felsôoktatás minôségének javítása, az intézményi és a központi lépéseket kombináló hatékony minôségbiztosítási rendszer kiépítése: 1. az inputok minôségi kontrolljáról a hangsúlyt át kell helyezni a kibocsátás színvonalára, a tudás, a diplomák minôségére érzékeny követelmények kialakítására, illetve megerôsítésére a felsôoktatásban; 2. az oktatási folyamatnak (de nem a képesítési követelményszintnek!) alkalmazkodnia kell a felsôoktatásba belépô hallgatóknak a – jelentôs felsôoktatási expanzió következményeképpen – megváltozott „minôségéhez”.
Javaslat
Az oktatási rendszer egyes alrendszereire vonatkozó ajánlások Az oktatáson túl az iskola szerepe jelentôs a szocializációban is; funkcióinak megvalósításához nagyobb hangsúlyt kell kapnia a felzárkóztatás, a tehetséggondozás és a személyiségfejlesztés feladatainak. E feladatokat a közoktatás intézményrendszerében – elsôdlegesen közpénzekbôl – látják el. Ahhoz, hogy ez megfelelô színvonalon történjen, egyidejûleg van szükség a közoktatásra fordított közösségi erôforrások növelésére, a magánerôforrások bevonásában rejlô lehetôségek kiaknázására és az erôforrások felhasználásának hatékonyabbá tételére. • A közoktatás forrásainak a tényleges szükségletekhez igazított bôvítése. • A szolgáltatásban érdekelt felhasználók ésszerû mértékû bevonása a finanszírozásba (privatizáció, többletszolgáltatások), amennyiben az az esélyegyenlôség sérelme nélkül megvalósítható. • A racionális gazdálkodásra való intézményi érdekeltség erôsítése. A szaktudományok ismeretanyagának folyamatos, gyors ütemû növekedése, az általános mûveltség megszerzésével kapcsolatos iskolai feladatok bôvülése az iskolákban oktatott tananyag folyamatos karbantartását igényli, ugyanakkor bizonyos képzési funkciók átrendezését is szükségessé teszi. Elsôsorban a közoktatás fô feladatait – benne a társadalmi-kulturális helyzetbôl származó különbségek fölszámolását és a tehetséggondozást – szolgáló tartalmi elemeket szükséges erôsíteni, korszerûsíteni. Az iskolarendszerû képzés mindinkább alapozó jellegû legyen, és adja meg az esetleges többszöri pályamódosításhoz szükséges általános mûveltséget. A közoktatás egésze egy 12 éven át tartó egységes folyamat, amelybôl 16 éves korban, az alapmûveltség megszerzése után lehet leghamarabb kilépni. A középfokú képzés expanziója a tanulásra kevésbé motivált rétegeket is az iskolában fogja tartani; ez szükségessé teszi a közoktatásban a tartalmi és módszertani diverzifikációt. A tartalmiszerkezeti fejlesztéseket össze kell kötni a közoktatás módszertani megújításával. A tananyag elsajátításának folyamatát rugalmasan a személyiség fejlôdéséhez kell iga68
TEP
AZ ÁLTALÁNOS MÛVELTSÉG ÁTADÁSÁVAL KAPCSOLATOS ISKOLAI FELADATOK
Javaslat
Javaslat
A SZAKKÉPZÉS ISKOLAI FELADATAI
Javaslat
Javaslat
zítani. A módszertani megújítás segítsen a hátrányos társadalmi-kulturális helyzetbôl, illetve kisebbségi létbôl fakadó hátrányok leküzdésében, továbbá az egyéni (szervi, mentális) hátrányok ellensúlyozásában. Szakmai ismeretek elsajátítására az alapmûveltség megszerzése után nyílik majd mód; a közoktatás keretein belül erre az utolsó két évben kerülhet sor. A konkrét szakmai ismeretek átadása azonban mindinkább kikerül majd az iskola feladatai közül: az általános szakmai alapok átadása kerül elôtérbe. Rendkívüli fontosságú az idegen nyelvek oktatása is, ez az iskolai keretek között szervezett nyelvoktatás átalakítását igényli. Az iskolai nyelvoktatásnak a diákok 16 éves koráig el kell vezetnie az idegen nyelvi kommunikációs képesség általános kialakulásához. A középfokú végzettségûek esetében mindenképpen alapfeltétel az angol mellett egy további idegen nyelv megfelelô szintû elsajátítása is. Az általános képzés ismeretanyagába be kell emelni a gyakorlati élet szempontjából fontos területek (egészségügy-egészségvédelem, pszichológia, környezetvédelem, mûszaki ismeretek, gazdaság, jog, közszolgálat stb.) szakmai alapismereteit. Az átjárhatóság megkönnyítéséhez – a munkaerôpiac igényeihez kapcsolódva – lehetôséget kell teremteni a nem iskolarendszerû oktatási formákba való átlépésre. Szükség van hatékony, általánosan hozzáférhetô pályaorientációs tanácsadási rendszer kiépítésére is. • A hagyományos, elavult pedagógiai módszerek megújításával a kreativitás és az önálló gondolkodás fejlesztése, az önálló tanulói munka (gyakorlati tevékenység és problémamegoldás) kerül elôtérbe; a tanulói képességek eltéréseit figyelembe veszi a differenciált tanítás/foglalkoztatás. • A diákokban ki kell fejleszteni a munkahelyek által megkövetelt új készségeket (például csoportmunka, kooperáció, kommunikációs, prezentációs készségek). • Az együttmûködésre serkentô integratív megoldásokkal kell felváltani a jelenlegi szegregációra épülô – például tanulók etnikai hovatartozás, illetve fogyatékosságok szerinti elkülönítésére – pedagógiai megoldásokat. A jövô iskolarendszerében várhatóan leginkább az iskolarendszerû szakképzés szerkezete alakul át. A nemzetközi tendenciákkal és a munkaerô-piaci igényekkel összhangban a középiskolai tanulmányok utolsó éveiben kerülhet leghamarabb sor a szakmák szerinti differenciálására, szakmai ismeretek elsajátítására. Tartalmát tekintve a szakmai képzés legyen általánosabb és konvertálhatóbb: a szakmára felkészítô iskolatípusok is elsôsorban az általános szakmai alapok átadására koncentráljanak, miközben a konkrét szakmai ismeretek átadása kerüljön ki az iskola feladatai közül. • Az iskolákban folyó túlspecializált, konkrét szakképzés megszüntetésével egyidejûleg meg kell teremteni a specializált képzés iskolán kívüli feltételeit. Elsô lépésként a szakmunkásképzés szakmai-gyakorlati részét fokozatosan a felnôttképzés keretében mûködô programba kell áthelyezni. • Ki kell alakítani az iskolai szakképzésre épülô felnôttképzés szakmai programját. • Az új szakmai követelményekkel összhangban ki kell dolgozni a közoktatás és a felsôoktatás az iskolán kívüli szakképzéshez való kapcsolódását. Az elsô szakképzettség megszerzésének igazodnia kell a képzési szerkezet átalakulásához. Ez a ma még döntôen az iskolarendszeren belül megoldott feladat a jövôben kerüljön mind szélesebb körben az iskolán kívülre; ezzel párhuzamosan az ezt finanszírozó állami támogatás is oda áramoljon. A kapcsolatrendszert, a támogatások elosztását úgy kell átalakítani, hogy a termelés és a képzés, a felsôoktatás és a kutatás közötti rés állandóan csökkenjen. • Támogatni kell az új szakképzési formák elterjesztését, a nagyvállalati képzôhelyek kiépítését. • Mind nagyobb figyelmet kell fordítani a kis- és közepes méretû vállalatok sajátos szakképzési szükségleteire. • A munkapiaccal való szoros kapcsolat kiépítéséhez adókedvezményekkel kell ösztönözni a vállalati szférát a szakképzésben való közvetlen szerepvállalásra. • Fokozottan elô kell segíteni a pályakezdô fiatalok, fogyatékosok, hátrányos helyzetûek munkaerô-piaci beilleszkedését. TEP
69
A felsôoktatási rendszer csak úgy képes reagálni a változó társadalmi-gazdasági környezet kihívásaira, ha olyan szabályozási környezetet alakítunk ki, amelyben e piac résztvevôi közvetlen központi beavatkozás nélkül is mindinkább képessé válnak arra, hogy a kínálat és a kereslet megfeleljen a gazdasági fejlôdés és a munkaerôpiac követelményeinek. Ezt segítheti egyes feladatok privatizálása, a vegyes finanszírozás kialakulása. A vegyes finanszírozású modell sikeréhez olyan korszerû finanszírozási és pénzügyi-gazdálkodási rendszert kell bevezetni, amelyben jelentôs szerepe van a tandíjaknak, a hallgatói hiteleknek, a megreformált hallgatói szociális juttatásoknak, valamint az önálló, felelôs és racionális intézményi gazdálkodásnak. A modernizáció további lényeges eleme a rendszer jobb átjárhatóságának kialakítása, a kredittranszfer megteremtése. • A társadalmi erôforrások jelentôs növelésével tudásintenzív fejlôdési pályára kell állítani és nemzetközileg is versenyképessé kell tenni a felsôoktatást. • Rugalmas, többszintû kimeneti lehetôséget és nagyobb átjárhatóságot/folytathatóságot kell a felsôoktatási rendszenek nyújtania, közelítve egymáshoz a jelenleg alapvetôen duális (fôiskola–egyetem) intézményrendszer intézményeit. • Az alapvetôen állam által finanszírozott területeken is mind szabadabb utat kell engedni a munkaerô-piaci helyzetet és lehetôségeket, illetve a társadalmi költségeket figyelembe vevô hallgatói döntéseknek, az egyéni képzési keresletnek. • A felsôoktatás-finanszírozási rendszert oly módon kell átalakítani, hogy megfelelô érdekeltség jöjjön létre az oktatási teljesítmény növelésére, az oktatási kínálat hallgatói kereslethez igazítására, és közben az oktatás a minôségi szempontokra is érzékeny legyen. • A magánforrások (a képzési költségek szakterületenkénti különbségeit bizonyos mértékig tükrözô, de kedvezményes hosszú távú hitelbôl finanszírozható tandíjak) szerepének növelése a felsôoktatás finanszírozásában, erôsítve az egyéni pályaválasztási döntések költségtudatosságát és társadalmi racionalitását. • Állami beavatkozás szükséges az információs kudarcok csökkentésére: a pályakezdô diplomások munkaerô-piaci helyzetének felmérése, az ezzel kapcsolatos információk állami segítséggel történô összegyûjtése, feldolgozása és közzététele, továbbá független munkaerô-keresleti prognózisok nyilvánosságra hozatala jobb lehetôséget teremthet a felelôs egyéni pályaválasztási döntések meghozatalához. A felsôoktatási intézményrendszer problémái (túlzott területi széttagoltság, sok esetben túlzottan szûk, a rugalmas alkalmazkodást megnehezítô profil, költséghatékony méret alatti intézménynagyság stb.) életre hívták azokat az integrációs törekvéseket, amelyeket az utóbbi idôk kormányzati lépései felgyorsítottak és egyértelmûbbé tettek: a folyamat kezdetétôl azonban hosszú út vezet egy valóban racionális felsôoktatási intézményhálózat létrejöttéig. Fontos a sok telephelyes, úgynevezett multicampus intézmények és integrációk ösztönzése, célzott állami támogatása. • Az érdemi integrációs törekvések támogatása a racionális felsôoktatási intézményhálózat és szerkezet kialakítása érdekében. • Az intézményi menedzsment erôsítése, az intézmények racionális gazdálkodásának kikényszerítése, költségvetési korlátjuk keményítése. A felsôoktatásban jelentôs szerepet kell kapnia a tudományos kutatásnak, ami a színvonalas felsôfokú oktatómunka elengedhetetlen feltétele. Természetesen e téren a különbözô szintû, célú és hagyományú intézményekben (például kisebb szakmai fôiskolák, illetve doktori iskolákat mûködtetô nagy egyetemek) jelentôsek az eltérések: megfelelô integrációs lépésekkel, szabályozási és finanszírozási eszközökkel azonban ösztönözni lehet minden intézményben a helyi lehetôségeknek leginkább megfelelô kutatási tevékenység fejlesztését, a kutatás terén lemaradók felzárkózását, a kutatási tevékenység kiegyenlítettebbé válását. El kell érni, hogy a hallgatók kutatási tevékenysége a szakmai gyakorlathoz hasonlóan a képzés és az értékelés elhagyhatatlan része legyen. • Az oktatói munka értékelésében és a felsôoktatás finanszírozásában tovább kell erôsíteni a folyamatos kutatási tevékenység szerepét. • A szorgalmi idôszak rövidítésével, az önálló hallgatói munka növelésével és a kutatóév bevezetésével (és az oktató-kutató munka megfelelô anyagi megbecsülésével) lehetôvé kell tenni, hogy az oktatók több energiát fordíthassanak tudományos kutatásra. 70
TEP
A MUNKAERÔ-PIACI IGÉNYEK ÉS A FELSÔOKTATÁS
Javaslat
Javaslat
Javaslat
• El kell érni, hogy a minôségelvû finanszírozás ne egyszerûen konzerválja vagy épp felerôsítse a különbözô szintû és presztízsû felsôoktatás intézmények kutatási teljesítményei közti jelenlegi jelentôs különbségeket, hanem dinamizálja a rendszert, megfelelô motivációt teremtsen és anyagi lehetôséget adjon a kutatási teljesítmények javítására, a hátrányok felszámolására. A FELNÔTTOKTATÁS ÉS AZ ÉLETHOSSZIG VALÓ TANULÁS
Javaslat
Az élethosszig tartó tanulás elterjedésének reményében a jövôben lényegesen nagyobb hangsúlyt kell helyezni az iskola szerepének, feladatkörének helyes meghatározására, és meg kell találni a többi feladatkör megvalósításának legmegfelelôbb színtereit. Meg kell teremteni a folyamatos képzés színhelyeit, módjait, formáit, körülményeit. A jövôben az igazgatási és a gazdálkodó szervezetek egy részét is alkalmassá lehet és kell tenni oktatási-képzési feladatok ellátására. A felnôttoktatás egyik legjelentôsebb része a szakképzés lesz. Olyan modell kialakítását kell ösztönözni, amelyben az elméleti oktatás szorosan kapcsolódik az iskolarendszer valamelyik közép- vagy felsôfokú intézményéhez, a gyakorlati felkészítés pedig elsôdlegesen a munkahelyi igényekhez igazodik. A nemzetközi trendekkel összhangban a szakmunkások szakmai képzô gyakorlóhelyei kerüljenek a felnôttoktatás körébe. Ide tartoznak majd a szakmai betanító tanfolyamok, a munkapiaci egyensúlytalanságok mérséklôdésére hivatott át- és továbbképzô központok, a munka melletti kvalifikáció képzési helyei, továbbá az iskolák és felsôoktatási intézmények által – iskolarendszerû programjuk mellett – indított továbbképzési kurzusok. A felnôttoktatás szerepe kiemelkedôen fontos a társadalmi eredetû (társadalmikulturális helyzet, etnikai hovatartozás, szervi vagy mentális fogyatékosság, életkor stb.) esélyegyenlôtlenségek felszámolásában is, és a munkapiaci szükségletekhez való közvetlen és folytonos alkalmazkodás lehetôvé tételében. Ez utóbbi területen különösen törekedni kell a korszerû kommunikációs eszközök oktatási célú felhasználásában rejlô lehetôségek kihasználására, a távoktatás jelentôségének növelésére. • Az iskolarendszerû szakképzésbôl a felnôttoktatás körébe kell átemelni a szakmunkásképzés gyakorlatigényes részét, késôbb a konkrét szakmai felkészítés egészét. • A konkrét szakmák, foglalkozások gyakorlásához szükséges „jogosítványok”, bizonyítványok kiadását , illetve megszerzését fokozatosan a felnôttoktatás keretei közé kell áthelyezni. • Meg kell szervezni, illetve el kell terjeszteni a pályakorrekció intézményi útjait, különösen a hátrányos társadalmi-gazdasági helyzetû csoportok tagjai számára. • Ki kell alakítani a felnôttoktatás koherens, az elôre jelezhetô szükségleteknek megfelelô intézményi és támogatási rendszerét. • A munkapiaci egyensúlytalanságok kezelésére szolgáló közpénzekre való támaszkodás mellett megfelelô formákkal (adókedvezményekkel, kedvezményes felnôttképzési hitelekkel) a munkáltatók és a munkavállalók önkéntes finanszírozási szerepvállalását is erôsíteni kell a felnôttoktatásban.
TEP
71
72
TEP
Források
Bánfalvy Csaba (1998): Életmód: A reálisan várható folyamatok és a választható alternatívák, Elôretekintés 2020-ig, TEP, kézirat Csákó Mihály (1999): Pedagógus attitûdök az iskolai informatikával szemben – különös tekintettel az Internetre, kutatási beszámoló, kézirat Csontos László–Kornai János–Tóth István György (1996): Az állampolgár, az adók és a jóléti rendszer reformja, Századvég, új folyam 2. sz. Hrubos Ildikó (1999): A magyar felsôoktatás helyzete, jövôképe, TEP, kézirat. ILO (1999): Key Indicators of the Labour Market 1999, ILO, Genf. Kemény István (1996): A romák és az iskola, Educatio, 5. évf., 1. szám KSH (1999): Magyar Statisztikai Évkönyv 1998, Központi Statisztikai Hivatal, Budapest Lannert Judit (1999): A közoktatás szerkezetének alakulása Magyarországon, TEP, kézirat OECD (1998): Education at a Glance, OECD, Párizs OECD (1999): OECD Economic Surveys, Hungary, 1999, OECD, Párizs OECD (2000): Education at a Glance, OECD, Párizs OKI (1998a): Jelentés a magyar közoktatásról 1997, (szerk.: Halász Gábor–Lannert Judit), Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, Budapest OKI (1998b): Igazgatóvizsgálat, Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, Budapest OM (1999): Statisztikai tájékoztató, Mûvelôdési Évkönyv 1997, I. Oktatás, Oktatási Minisztérium, Budapest Réffy József (1998): A magyar felsôoktatás egy lehetséges stratégiája és fejlôdési útja 2020-ig, TEP, kézirat Semjén András (1999): Hatékonyság a közoktatásban, Educatio, 8. évf. 3. sz. Székelyi Mária–Csepeli György–Örkény Antal–Szabados Tímea (1997): Válaszúton a magyar oktatási rendszer: A magyar oktatási intézmények tanárjainak és diákjainak társadalmi háttere, nézetei és attitûdjei az oktatásról, ELTE Szociológiai Intézet az MKM megbízásából, kézirat Szép Zsófia (1999): Szakképzési jövôképek 2020-ig, különös tekintettel a munkaerôpiaci követelményekre, TEP, kézirat Szocio-reflex (1999): A Nemzeti Alaptanterv bevezetése, az iskolák helyi tanterve 1998 ôszén, Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, 1999. január, kézirat Vágó Irén (1998): Közoktatási modernizáció-intézményvezetôi reagálások, in: Balázs Éva (szerk.): Iskolavezetôk a kilencvenes években, OKI KK–Okker Kiadó, Budapest Vágó Irén (1999–2000): Tartalmi változások a közoktatásban, háttérfejezet a Jelentés a magyar közoktatásról, 2000 címû kötethez, OKI KK, kézirat TEP
73
Vámos Dóra (1998): Foglalkoztatási elôrejelzések használhatósága, értelmezhetôsége az oktatásfejlesztésben, TEP, kézirat Vámos Dóra (1999a): A magyar szakképzés jövôképe a technológiai elôretekintési program gondolatrendszerében, Szakképzési Szemle, 15. évf., 4. sz. Vámos Dóra (1999b): A jövô csírái a magyar felsôoktatásban, Magyar Felsôoktatás 9. évf., 1–2. sz. Vámos Dóra (2000): Teljes hasonulás – vagy maradnak még eltérések? Az EU oktatáspolitikai irányelveinek hatása tagállamai szakképzési rendszerének alakulására, Szakképzési Szemle, (megjelenés alatt)
74
TEP
©
2000
A kiadványt a Revio Nyomdaipari és Grafikai Szolgáltató Kft. gondozta 1139 Budapest, Fáy u. 5. Telefon: 451-3355 Fax: 451-3363 e-mail:
[email protected] Felelôs vezetô: Vajda Péter ügyvezetô igazgató Grafikai tervezés, tipográfia: Barka Ferenc tervezôgrafikus, mûvészeti konzulens Kiss László tipográfus Vörös Miklós tervezôgrafikus Nyomdai kivitelezés: Stádium Nyomda Kft., Budapest
