Tapasztalataink a következő irányvonalak mentén rajzolódtak ki:

A DIGITÁLIS TANANYAGFEJLESZTÉS ÚJ ÚTJAI: SZOFTVERFEJLESZTÉS A TANULÓK BEVONÁSÁVAL Dr. Lénárd András Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Kar [email protected]

A digitális tananyagok jelentősége és az oktatásban elfoglalt részaránya az elmúlt néhány évben ugrásszerű növekedést mutatott. Azonban minősítésük módja, minőségi kritérium-rendszerük kialakítása mintha nem követné a fejlődés ívét. Pedig ahhoz, hogy mind didaktikai, mind módszertani szempontból megfelelő digitális tananyagok állhassanak rendelkezésre, rendkívül fontos lenne, hogy a minősítés szempontjait lefektessük. E szempontok irányadóak lehetnének a fejlesztők számára, de segítenék a tananyagok alkalmazását is. 2012-től egy átfogó kutatásba kezdtünk az ELTE Tanító- és Óvóképző Karának Digitális Pedagógiai Tanszékén. Elsőként történeti áttekintésben megvizsgáltuk a digitális tananyagok minősítési rendszereit, majd kísérletet tettünk a létező rendszerek csoportosítására. (Lénárd 2014, 375–392 p.) Tapasztalataink a következő irányvonalak mentén rajzolódtak ki: A digitális tananyagok minősítésének rendszereiben gyakran megjelennek a fejlesztők számára irányadó szempontok is. A fejlesztők számára rendelkezésre állnak bizonyos elvek, útmutatók, bár ezek leginkább a klasszikus alkalmazói szoftverek fejlesztési szempontjainak adaptációi. Kimondottan digitális tananyagok fejlesztésének céljából készült, fejlesztők számára használható átfogó és koherens szempontrendszerről nincs tudomásunk, ám az alapelvek, részfeladatok megfogalmazásának szintjén több kutatás is folyt. J. Enrique Hinostrosa és Harvey Mellar rámutat: A fejlesztők ritkán alkalmaznak gyakorló pedagógusokat, s emiatt sokszor feladataikban szakszerű, ám a tanítási folyamatba nem, vagy csak nehezen beilleszthető oktatóprogramok is születnek. Egy általuk leírt érdekes kísérletben két tanár meghívást kapott egy szoftverfejlesztés bizonyos fázisára. Munkájuk eredményeképpen a szoftver arculata tükrözte tanítási stratégiájukat, a cikk szerzője megfogalmazásában: „a tantermi atmoszféra beleágyazódik az ember-számítógép interface elemeibe. A kísérlet előrevetítette a tervezés elmozdulását a tanári gyakorlat, tanulásfelfogás irányába a tananyag –centrikusság, illetve a tartalom nélküli látványosság felől.” (Hinostrosa, Mellar 2001) 1

A következő, egyáltalán nem elhanyagolható terület a szoftverfejlesztés folyamatának pedagógiai területen történő segítése lehet. Nyilvánvaló, hogy a legoptimálisabb az a folyamat, amikor a minősítés módja, illetve a minősítési szempontok még a szoftver kifejlesztését megelőzően, a tervezés fázisában ismertté válnak. Ezáltal a fejlesztők sokkal könnyebben tudnak olyan terméket fejleszteni, amely később a minősítés során jól teljesít, jó értékelést kap. Ezáltal kiküszöbölhetők azok a termékek, melyek végül is nem kerülnek az oktatási gyakorlatba, de nagy anyagi áldozat árán kifejlesztésre kerülnek. Ebből a szempontból az ilyen célú értékelések megléte leginkább a fejlesztők, de közvetve természetesen a felhasználók érdekeit képviselik. Sajnálatos módon a hazai fejlesztési gyakorlat még nem számol ezzel az eshetőséggel, a nemzetközi gyakorlatban is csak mostanában kezdenek a minősítési szempontokra is figyelemmel lenni a tervezés során, bár az elv már igen régóta ismert és támogatott. A másik megközelítési mód a digitális tananyagok vizsgálata az értékelést végzők személye alapján történhet. Az értékelést végzők személye egyrészt megközelítésmódot, sajátos

nézőpontot, másrészt eltérő szakmai kompetenciákat jelenthet. Fő kérdésként az merül fel, hogy kik azok az értékelők, akiknek a véleménye legjobban szolgálja az értékelt digitális tananyagok legoptimálisabb felhasználását. Már a kérdés felvetésekor bizonyosnak látszik, hogy leginkább egy komplex, több szempontú, ebből következően több értékelő által történő vizsgálat vezethetne a legjobb eredményre. Erre a gyakorlat azonban kevés példával szolgál. Az alábbiakban áttekintem az értékelők személye alapján adott lehetőségeket, tapasztalatokat. Az értékelési rendszerek egy része kizárólag a professzionális értékelő számára adja meg az értékelés lehetőségét. Ezek a szakemberek lehetnek egy adott szakterület képviselői illetve kimondottan erre a célra felkészített szakemberek. A gyakorló pedagógusok szoftverértékelőkké történő továbbképzésére számos külföldi példát láthatunk. A TEEM angol oktatási szoftverértékelő csoport a BECTA-n keresztül már 1999-től kezdődően több száz brit pedagógust képzett szoftverértékelővé. Az értékelő személyére vonatkozó másik kézenfekvő megoldás, hogy ezt a tevékenységet, illetve a kiválasztás szempontjainak kidolgozását maguk az elsődleges felhasználók, vagyis a gyakorló pedagógusok, mint közvetlen alkalmazók végezzék. A pedagógusok, mint értékelők mellett szóló legfőbb érv a gyakorlat, az alkalmazás körülményeinek ismerete, valamint a tanulókra gyakorolt hatásra és az eredményességre vonatkozó tapasztalat. Fontos azonban, hogy a helyes értékeléshez a napi rutinon kívül speciális ismeretek is kapcsolódjanak. Ebből a szempontból nem mindig lehetséges a professzionális értékelő-gyakorló pedagógus szétválasztása, ugyanis a legoptimálisabb megoldás mindenképpen a napi gyakorlattal 2

rendelkező, ám a digitális tananyagok értékelésében, kiválasztásában magas szintű, specifikus ismeretekkel és szintén gyakorlattal rendelkező értékelő lenne. A gyakorlatban azonban a két terület egyesítése igen nehezen megoldható. A gátat leginkább az jelentheti, hogy az értékelés, kipróbálás folyamata rendkívül időigényes és drága. A napi pedagógusfeladatok mellett nem végezhető el, továbbá rendelkezésre kell, hogy álljanak a digitális tananyagok is, teljes terjedelmükben (tehát nem csak az elérhető demó-verziókban). Az áthidaló megoldás egy olyan egyértelmű, könnyen alkalmazható szempontrendszer használata lehet, amely akkor is releváns, ha az értékelést akár szoftverenként más és más személy végzi, ezáltal egy pedagógus elmélyülhet egyetlen alkalmazás vizsgálatában. Harmadik lehetőségként felmerül, hogy az értékelés, kiválasztás folyamatában be kell kapcsolni a célkorosztályt, vagyis azokat a tanulókat, akiknek a készítők a digitális tananyagokat szánták. Tulajdonképpen a célcsoporthoz tartoznak az oktatóprogram megvásárlásáról döntő és az otthoni alkalmazást segítő szülők is. Több erre vonatkozó kísérletet is találunk. Már a digitális tananyagok alkalmazásának kezdeti, mondhatni embrionális időszakában felmerült az igény arra, hogy a tanulókat is bevonják az oktatóprogramok értékelésébe. 1985-ben 10 dél-angliai iskolából kapcsoltak be 6-14 éves korú tanulókat a munkába. Viszonylag kevéssé elterjedt módját választották az értékelésnek. Nem értékelőlapokat töltettek ki a gyerekekkel, hanem négyes csoportokban interjúkat készítettek velük. Az interjúk elemzése néhány meglepő és néhány várható momentummal szolgált. Nem várt elem volt, hogy a tanulók választékosan és sok szempontra kiterjedő, logikus érveléseken alapuló értékeléseket adtak. Megfelelt a várakozásoknak az a tény, hogy a gyerekek elsősorban a játékprogramokból más ismert és megszokott szempontokra fókuszáltak, és nem az oktatási vonatkozásokra.(Keep,

Smith

1985).

A

tanulók

általi

értékelések

viszonylagos

megbízhatóságát mutatja be Stuart MacFarlane, Gavin Sim és Matthew Horton kutatása, mely 25, 7-8 éves tanuló által kipróbált oktatóprogram gyerekek általi értékelését veti egybe. Egyrészt a gyerekek szóbeli véleményét rögzítették, de alkalmazták a gyerekek tevékenységének megfigyelését az oktatóprogram használata közben. A kétféle eredmény a következő két területen mutatott szignifikanciát: a felhasználóbarát megvalósítás (a szerző szóhasználatában használhatóság) és a szórakoztatóság vonatkozásában. (Horton, MacFarlane, Sim 2009) Egy angol vizsgálatban szintén maguk a felhasználók, vagyis 7-8 éves iskolások végezték olyan digitális tananyagok tesztelését, melyet a központi tudásszint-mérések eredményes teljesítésének céljából dolgoztak ki. A Fun Sorter alkalmazásakor történő tanulói értékelések 3

egybecsengtek a szoftver hatékonyság-mérés (elő- és utóteszt segítségével) és az ergonómia, valamint a motivációs szempontok terén adott professzionális értékelésekkel. Külön kiemelendő, hogy a 7-8 éves tanulók különbséget tudtak tenni a látványelemek (a szerző megfogalmazásában a szórakoztatóság) és a tényleges tartalom igényessége között. A tanulói értékelésekkel kapcsolatos ellenvélemények legtöbbször éppen a látvány és a tartalom összemosódásától tartanak. (MacFarlane, Read, Sim 2011) A tanulói tapasztalatokat nem csak az értékelés-kiválasztás folyamán, hanem a fejlesztés során is érdemes figyelembe venni. Ezt támasztja alá Cathrin Howells és Judy Robertson vizsgálata, a „Tananyag a kiválóságért” program keretében. Itt egy tipikus edutainment alkalmazás fejlesztése folyt 10 éves tanulók bevonásával. Az oktatójáték fejlesztése során a tanulási képességek fejlődéséről számoltak be a kísérletvezetők, elsősorban a motivációt és a tanult ismeretek új szituációban történő alkalmazását emelték ki. A tanárszerep döntően tutoriálást, illetve a fejleszté- technikai vonatkozásainak segítését jelentette. (Howells, Robertson 2008) Nemzetközi kitekintésben, tehát számos példa bizonyítja, hogy a digitális tananyagok minősítésébe, kiválasztásába nagy sikerrel vonhatók be azok a tanulók, akik számára ezek a tananyagok készültek. 2014-től az ELTE TÓK-on intenzív digitális tananyagokat fejlesztő tevékenység kezdődött, mely során a közoktatás számára, illetve a tehetséggondozás részére bekapcsolódtunk 6-10 éves tanulóknak szánt digitális tananyagok fejlesztésébe. A folyamat tervezése során arra a következtetésre jutottunk, hogy a legjobb eredményt úgy érhetnénk el, ha nemcsak a szoftverek tesztelésébe és minősítésébe, hanem már magába a fejlesztésnek a folyamatába is bevonnánk a célkorosztályt, vagyis az általános iskola alsó tagozatán tanuló gyerekeket. Az erre vonatkozó kísérletünket a következő fázisokban terveztük meg: 1.

szakasz – a digitális tananyagokkal kapcsolatos attitűdök felmérése, a tapasztalati bázis feltérképezése

2.

szakasz – az első szakasz tapasztalataiból kiindulva konkrét tanulói ajánlások megfogalmazása a fejlesztők számára, illetve közvetlen részvétel a fejlesztő teamben.

Az első szakaszt három lépésben, három önálló foglalkozáson valósítottuk meg, melynek felépítése a következő volt: mivel a kísérletbe bevont tanulók három éven keresztül, szinte napi gyakorisággal használtak digitális tananyagokat, elsőként beszélgetés formájában elevenítettük fel az oktatóprogramok használatával kapcsolatos tapasztalataikat. A beszélgetés során érintettük azt, hogy milyen tantárgyak tanulása során, milyen munkaformákban és feladattípusokon keresztül alkalmazták a digitális tananyagokat. Kitűnt, hogy leginkább a 4

matematika és környezetismeret tantárgyak terén rendelkeznek szélesebb körű tapasztalattal. Itt már részt vehettek néhány, előzőleg általunk fejlesztett digitális tananyag kipróbálásában. E tananyagok jelen pillanatban is megtalálhatók a népszerű Egyszervolt.hu weboldalon belüli Okosdoboz alkalmazás programjai között. A következő fázisban az oktatóprogramokkal kapcsolatos attitűdökre voltunk kíváncsiak, melyek nem kizárólag pozitívak voltak, ugyanis a tanulók az oktatóprogramok motiváló hatása, érdekessége és szemléletessége mellett kritikákat is megfogalmaztak. A harmadik fázisban éppen ezekre a negatívumokra voltunk kíváncsiak lehetőleg úgy, hogy a gyerekek a konkrét programot is megnevezzék, ugyanis a későbbiekben ezeket a programokat elemezve szerettük volna elkerülni a típushibákat. Ebben a szakaszban a következő tényezőket említették leggyakrabban a gyerekek: számukra a legfrusztrálóbb szituációnak az tűnt, amikor nem férhettek hozzá szabadon a digitális tananyagokhoz, ugyanis kezdetben az Okosdoboz programcsomagból csak néhány bemutató program volt ingyenes, a többi fizetős alkalmazás volt. Szerencsére 2015-ben ez az akadály elhárult, és az Okosdoboz szoftverei teljes terjedelmükben ingyenessé váltak. A tanulók által gyakran kifogásolt problémaként jelentkezett a digitális tananyag statikussága, a végtelenség érzet hiánya. Az ő megfogalmazásukban a szoftverek könnyen kiismerhetők voltak, kevés variációs lehetőség állt rendelkezésre. Sajnos ezt a problémát ismertük, és nem igazán tudtuk kiküszöbölni, ugyanis a fejlesztés során terjedelmi és technikai megvalósításbeli korlátok közé voltunk szorítva. Ugyancsak gyakran kifogásolták a gyerekek a multimédiás elemek alacsony számát. Főképpen az animációkat és a különleges akusztikus hatásokat hiányolták. Módszertani megvalósítás szempontjai közül leginkább azt említették, hogy a feladatok megoldás-stratégiájukat tekintve emlékeztetnek az iskolai feladatokra, ahogyan az egyik tanuló azt meg is fogalmazta: „iskolaszaguk volt”. Szinte teljesen egységesek voltak abban, hogy összetettebb, bonyolultabb, meghökkentőbb feladatokat szerettek volna használni. Az első szakasz negyedik fázisában beszélgetés formájában beavattuk a tanulókat a digitális tananyag-fejlesztés menetébe. A folyamat bemutatásakor megkérdeztük őket, hogy el tudnák-e képzelni magukat a folyamat részeként. A gyerekek erre egyértelmű igennel feleltek, ám ekkor még nem sejtették, hogy ez nemsokára valóra is válik. A második szakaszban az osztálytermi környezetet felcseréltük az ELTE TÓK multimédiás laborjára. Ezek után a gyerekek, hogy friss tapasztalatokkal rendelkezzenek, kipróbáltak mintegy 15, új fejlesztésű digitális tananyagot. Ennek kapcsán egy szempontsort kaptak, mely alapján kellett a megfigyelést és tapasztalatgyűjtést elvégezniük. A szempontok a következők voltak: 5

a. Miért jobb ezzel a programmal játszani, mint hasonló feladatot megoldani a könyvben, munkafüzetben? b. Könnyebben tudtad kezelni? c. Hány pontot adnál erre a programra? (Majd szóban is indokolnod kell!) d. Mit változtatnál ezen a programon, hogy még jobb legyen? A fázis zárásaként megbeszéltük a megfigyelési szempontokat, áttekintettük az adott pontszámokat. Leginkább a „d” pontra adott válaszokra koncentráltunk. Azt tapasztaltuk, hogy a gyerekek által adott szempontok szinte egybeestek a professzionális digitális tananyag értékelési szempontokkal, pl.: a 2013-ig alkalmazott DTMB (Digitális Tananyag Minősítő Bizottság) szempontsorának egyes részeivel. Ezeket a válaszokat rögzítettük, és mind a mai napig használjuk a fejlesztés során. A kísérlet legizgalmasabb fázisa ezután következett, amikor is egy következő fejlesztési folyamatba, melynek során 15 db matematika tehetséggondozó digitális tananyagot kellett elkészítenünk, meghívtunk két tanulót a kísérleti csoportból. A munkában két 4. osztályos (10 éves) tanuló, tanító szakos, informatika műveltségterületes hallgatók és egy egyetemi oktató vett részt. A mi feladatunk a tervezendő digitális tananyag forgatókönyvének megírása volt, melyből utána a grafikusok és a programozók dolgoztak. A matematika tantárgyon belül mi határozhattuk meg a tananyagot és a teljes struktúrát is. A gyerekek javaslatai döntően az általuk nehéznek ítélt tananyagokra vonatkoztak, azon belül is azokra, melyek négy alsó tagozatos évük alatt nekik és osztálytársaiknak a legnagyobb problémát jelentették. Így esett a választás a mértékegységek át- és beváltására. A team tagjai egyetértettek ezzel a problémafelvetéssel, hiszen gyakorló tanításaik során is tapasztalhatták, hogy ez a témakör a közvetlen tapasztalatok hiánya, illetve a nagyfokú elvonatkoztatás-igény miatt mindig is problémát jelentettek a gyerekek számára. A tervezett feladat összesen tíz pálya-variációból állt, melyek közül a program mindig véletlenszerűen hatot választott. (ennél többre a program mérete miatti behatárolás nem adott lehetőséget). Végül is a gyerekek ötletei alapján egy izgalmas kerettörténetet valósítottunk meg, ahol varázsfőzeteket kell készíteni, a varázsfőzet összetevőit oly módon adja meg a program, mint recept, hogy a rendelkezésre álló összetevőkből csak át- és beváltások segítségével tudjuk összeszedni a szükséges mennyiséget. A forgatókönyv további kimunkálásánál már nem voltak jelen a tanulók, itt a team többi tagja végezte a konkrét feladatok megalkotását, a tanároknak és diákoknak szóló leírások elkészítését, valamint a digitális tananyag kulcsszavakkal történő ellátását. Ezután az elkészült, gyerekeknek szóló működési leírást megmutattuk a tanulóknak, akik még egy olyan megfogalmazásbeli változtatási javaslattal éltek, melyet figyelembe is vetünk. A szoftver 6

jelenleg már elérhető a csibesztura.hu tehetséggondozó portálon Varázslatos keverékek címmel. A tanulók nagy büszkeséggel mutatták be osztálytársaiknak az elkészült programot, hiszen annak megalkotásában tevékenyen vettek részt. A kísérletből a következő tapasztalatokat szűrhettük le: a beszélgetésekről készült videofelvételeket elemezve, illetve a tervezés folyamatának hangfelvételei alapján láthatóvá vált, hogy a szakemberek által kidolgozott, professzionális értékelési szempontok egy része jelen van a gyerekek tapasztalatokra épülő, ám mégiscsak laikus vélekedéseiben. Érdekes módon képesek a történettől és a látványtól elvonatkoztatva módszertani szempontokra is koncentrálni, pl.: nagyon pontosan meg tudták fogalmazni, hogy miért jelentenek számukra problémát az át- és beváltások. A szoftver-ergonómiai szempontokat sokszor személyes érintettségük okán jobban látták, mint sok esetben a fejlesztők. Pl. a programhoz tartozó ábrák méretével, színösszeállításával és a grafika típusával kapcsolatosan. A várakozásokkal ellentétben, számunkra érdekes módon nem érvényesült a Mark Prensky által „digitális cukormáznak” nevezett hatás, vagyis a multimédiás elemek nem váltak öncélúvá a gyerekek számára, és nem vonták el a figyelmüket a tényleges tartalomról. (Prensky 2001) Tapasztalatainkat összegezve megállapítottuk, hogy a két tanuló a digitális tananyag-fejlesztő team teljes jogú és értékű munkatársa volt. A továbbiakban a digitális tananyag-fejlesztési tevékenységünk során mindenképpen számítunk a tanulók tevékeny közreműködésére nemcsak a tesztelés alkalmával, hanem a tervezési fázisban is.

1.

ábra: A tanulókkal közösen fejlesztett Varázslatos keverékek című digitális tananyag egyik feladata

7

Irodalom 1. Hinostrosa, J. Enrique Mellar, Harvey 2001: Pedagogy embedded in educational software design: Report of a case study. Computers and Education Volume 37,Issue 1. pp. 27-40. 2. Lénárd András 2014: Kísérlet a digitális tananyag-értékelés hazai és nemzetközi gyakorlatának áttekintésére egy komplex rendszer alkalmazásával. VI. OktatásInformatikai Tanulmánykötet. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó. 375–392 p. (ISBN 978963-284-493-0) 3. MacFarlane, Stuart Sim, Gavin Horton, Matthew, Assessing usability and fun in educational software. http://dl.acm.org/citation.cfm?doid=1109540.1109554 Utolsó letöltés 2011. május 6. 4. Prensky, Marc 2001: Digital Natives, Digital Immigrants, Part 1-2. In: On the Horizon, NCB University Press, Vol. 9 No. 5. 5. Robertson, Judy, Howells, Cathrin 2008: Computer game design: Opportunities for successful learning, computer Computers & Education Volume 50, Issue 2, pp. 559578. Utolsó letöltés: 2011. május 9. 6. Sim, Gavin, MacFarlane, Stuart, Read, Janet : All work and no play: Measuring fun, usability, and learning in software for children. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131505001594. Utolsó letöltés 2012. december 3. 7. Smith, David, Keep, Rosslyn 1986: Children's opinions of educational software Educational Research. Volume 28, Issue 2 pp. 83-88.

8