Tanulni érdemes, a tudás érték - Interjú Csapó Benő Prima Primissimadíjas professzorral 2016. február 05.
Tavaly év végén Prima Primissima díjjal ismerték el Csapó Benő egyetemi tanár munkáját. A szegedi professzor a természettudományi karon szerzett oklevelet, több nemzetközi projektben dolgozott, a PISA felméréseket kidolgozó munkacsoportok tevékenységében is részt vett. Kutatócsoportjával létrehoztak egy olyan tanulást segítő online tesztrendszert, amelynek folyamatos alkalmazásával a magyar oktatás színvonala növekedhet. A szegedi egyetemen idén szeptemberben ugyanezzel az online platformmal először mérték fel a belépő hallgatók tudását. Több hosszú távú kutatási programjuk van folyamatban, ezek az oktatás minőségének javítását szolgálják. - Kémia-fizika szakon szerezte egyetemi diplomáját, de azóta már egészen más tudományterületet művel. Hogy fér össze a humán és a reál tudomány? - Nem gondolom, hogy itt bármilyen ellentmondás lenne. Szerintem a humán- és a reálműveltség nem ellentéte egymásnak, hanem kiegészítője. Ugyanakkor megjegyzem, a pedagógia társadalomtudomány, és így már nincs is olyan messze a természettudományoktól, hiszen a modern társadalomtudományok kutatási módszerei sok tekintetben követik a természettudományok keretében kidolgozott normákat. - Mikor vette ezt a kanyart az élete a neveléstudomány területére?
- Nem mondanám, hogy olyan nagy kanyar volt. Mindig érdekelt a tanítás, általános iskolás korom óta tanár szerettem volna lenni. Az, hogy nem középiskolai, hanem egyetemi szinten tanítok, tulajdonképpen ugyanannak a szándéknak a megvalósulása. - Ön nemcsak tanít és kutat, hanem könyvet is írt a magyar oktatásról. Hogyan látja a magyar oktatás helyzetét, hiszen a rendszerváltás utáni időszakban sosem volt hosszú távú stratégia, az oktatáspolitika három-négyévente változik. - A hosszú távú stratégia hiánya valóban komoly gondot okoz, de vannak olyan, politikai ciklusokon átívelő, tartósan negatív jelenségek, amelyek legalább annyira károsak, mint a felszínen megjelenő változások. Ezek közé tartozik például a közoktatásra fordított összegek folyamatos csökkenése, ami már legalább tíz éve tart. Ilyen a korai iskolai szelekció, ami miatt a fejlett országok közül nálunk a legnagyobbak az iskolák közötti különbségek, és ami nagyon sok tehetség elvesztésével jár. De hosszú ideje várat magára az érettségi átalakítása is, a kétszintűség miatt a középiskola-felsőoktatás átmenet nagyon rendezetlenné vált. Az említett gyors és gyakran eredménytelen beavatkozásoknak pedig az az oka, hogy a döntéseket nem előzik meg elmélyült, tudományos alaposságú elemzések. Nálunk még nem honosodott meg a bizonyítékokra alapozott oktatáspolitika, a világszerte terjedő Evidence-Based Education Policy.
Névjegy Kémia-fizika szakos középiskolai tanári oklevelet a József Attila Tudományegyetemen szerzett 1977-ben. 1985-ben megszerezte a kandidátusi fokozatot, 2002-ben elnyerte az MTA doktora címet. A SZTE Neveléstudományi Intézet, a Neveléstudományi Doktori Iskola, az MTA-SZTE Képességfejlődés Kutatócsoport és az SZTE Oktatáselméleti Kutatócsoport vezetője. A jövő pedagógusai a felsőoktatásban az ő művein nőnek fel. Számos nemzetközi kutatási programban vett részt. 1989-ben Humboldt ösztöndíjas, 1994-95-ben Stanfordban vendégkutató volt, 1997-99 között a demokratikus gondolkodás fejlesztésével kapcsolatos programban dolgozott. A 2003-as és 2012-es PISA vizsgálatokban a problémamegoldó gondolkodás elméleti kereteit kidolgozó munkacsoportok tagja volt. 2011-15 között egy európai természettudománytanítás projekt magyarországi munkáinak irányítója. Fő kutatási területei a kognitív fejlődés, a pedagógiai értékelés és a technológia alapú tesztelés.
- Mit jelent ez pontosabban az oktatás fejlesztése számára? - A bizonyítékokra alapozott beavatkozások gondolatmenete az orvosi gyakorlatból került át a közoktatásba. Az Egyesült Államokban nagyjából húsz évig tartott ennek az elfogadtatása, míg végül a 2000-es évek elején a kongresszus törvénybe foglalta, hogy az adófizetők pénzét csak olyan változtatásokra lehet felhasználni, amelyekről tudományos eszközökkel bebizonyítható, hogy nagy valószínűséggel a kívánt eredményhez vezetnek. Erre a szemléletmódra épül az OECD több programja, és amikor Németország volt az EU soros elnöke, akkor ez volt az ott megrendezett oktatási konferencia témája is. Ma erre megy a világ, a hatékony iskolarendszerrel rendelkező országokban az oktatás fejlesztése tudományos kutatásokra épül, és csak olyan változásokra kerülhet sor, amelyek bizonyíthatóan jó irányba visznek. Az átgondolatlan, megalapozatlan változtatások nemcsak sok pénzt visznek el, hanem a diákok generációinak életét tehetik tönkre. Az orvoslás és a tanítás közötti analógiát gyakran használják az oktatás tudományos alapokra helyezésével elérhető eredmények illusztrálására. Hosszú évezredeken keresztül mindkettő a hétköznapi tapasztalatokon alapult, mígnem úgy száz évvel ezelőtt az orvostudomány megteremtette a maga tudományos alapjait,
2
ezzel leszorította a gyermekhalandóságot a nullához közeli szintre, meghosszabbította az emberi élettartamot két-háromszorosára, kiküszöbölte a hétköznapokból a fizikai fájdalmat, és úgy általában is sokkal élvezhetőbbé tette az életet. Ezeket a vívmányokat ma már természetesnek tartjuk, és ritkán gondolunk bele abba, hogy mindez tudományos kutatómunka eredménye. Az oktatás modernizálása egy ilyen a folyamatnak az elején tart, és ahogy néhány ország példáján látjuk, a tudományosan megalapozott fejlesztés jelentősen javíthatja az oktatási rendszerek produktivitását. Nem kell persze a tudományos-fantasztikus irodalom által felvázolt csodákban hinni, de tény, hogy még nagyon messze vagyunk attól, hogy a gyermeki agy plaszticitásából eredő lehetőségeket kihasználjuk. Nagyon sokat javítana az eredményességen, ha a tanagyagot és a tanulás módszereit a gyermekek egyéni fejlettségi szintjéhez igazítanánk, ha az iskola első néhány évében úgy tanítanánk, hogy kielégítenénk a gyermekek természetes kíváncsiságát. A gondolkodás fejlesztésére, a tananyag megértésére fókuszáló tanulási módszerekben rejlő lehetőségek ma még kihasználatlanok. - A PISA felmérésben tükröződik, hogy a magyar diákok érvről évre gyengébben teljesítenek. Ezt hogyan kell értékelnünk? - A legutóbbi 2012-es PISA (Program for International Student Assessment) felmérésen tanulóink rosszabbul teljesítettek, mint a mérések indulásakor, 2000-ben. A másik nagy nemzetközi méréssorozat, a TIMSS (Trends in Mathematics and Science Studies) hasonló tendenciát mutat, itt az 19952011 szakaszt fogják át az adatok, és szintén az oktatás romló teljesítményeit jelzik. Ma már a matematika a leggyengébb terület, és sajnos nem csak a sok gyengén teljesítő tanulók húzzák le az átlagot, hanem mind alacsonyabb a legfelső szinten teljesítők aránya is. Ez előre jelzi, hogy a felsőoktatásának is egyre komolyabb kihívásokkal kell szembenéznie. A magyar közoktatás más indikátorai is hasonlóan rosszak, például az iskolát korán elhagyók aránya is az európai átlag felett van, és kétszerese például a lengyelnek. A következményeket nem nehéz belátni, a rossz foglalkoztatottsági adatok tovább fognak romlani. Rosszul állunk az országok versenyképességi rangsorában, a várható élettartam tekintetében, romlanak a helyezéseink a Human Development Index-ben az életminőséget jelző mutatók tekintetében, és mostanában jött ki egy jelentés a kreativitásról, az innovatív képességekről, tehetséggondozásról, ebben tíz év alatt nagyjából húsz helyet rontottunk, 61 országból az 56-ikak vagyunk. A PISA vizsgálat tehát csak egy a sok adatforrás közül, ami jelzi, hogy hogyan csúszunk vissza a nemzetközi mezőnyben. - Számomra megdöbbentő volt olvasni, hogy a PISA felmérés során a gyerekek egy része bizonyos feladatoknak neki sem kezdett. - Ennek az egyik oka az, hogy nagyon sokan nem értik a szöveget. A tanulók 25-30 százaléka olyan gyengén olvas, hogy nem tudja a feladatok szövegét értelmezni. Csaknem minden
3
harmadik gyerek olyan gyenge matematikából, hogy nem tudja a legelemibb gyakorlati számításokat sem elvégezni. És azért nem fognak hozzá a feladatokhoz, mert a tudás új helyzetekben való alkalmazása számukra egy másik világ. Nem értik, miért kérdeznek tőlük olyasmit, amit nem tanultak az iskolában. Az iskola ugyanis nem trenírozza a gyerekeket arra, hogy a tudásukat alkalmazzák. A felelés, a dolgozat többnyire csak az iskolában tanultak visszaadást, reprodukálását várja el. Ezért, ha szokatlan problémákkal, ismeretlen feladatokkal találkoznak, egyszerűen úgy érzik, hogy ezt még nem tanulták, következésképp nem is kell tudni. Ezért voltak az eredmények a problémamegoldás teszteken még annál is sokkal gyengébbek, mint amit a szövegértés, matematika és természettudomány eredmények alapján elvárnánk. - Jó esetben mennyi időbe telne a problémák megoldása, ha a pénz, megfelelő tudás és szakember meglenne? - Más országok példája alapján azt lehet mondani, hogy nagyjából tíz év alatt a világ legjobbjai közé lehet kerülni. Például Észtország ennyi idő alatt jutott a legjobbak közé, és Lengyelország eredményei is látványosan javultak egy évtized alatt. De már öt év múlva is látszanának a változások, ehhez persze sok, egymással összehangolt erőfeszítésre lenne szükség, kutatásban, fejlesztésben, tananyagban, taneszközökben, pedagógusképzésben egyaránt. Mindenekelőtt pedig a pedagógusok helyzetét kellene rendezni. - A szegedi egyetem hallgatói ősszel teszteket oldottak meg, amellyel felmérték a tudásukat. Ezt az egyetemi tanulmányi alkalmassági vizsgálatot Önök készítették el. Milyen területekre koncentráltak? - A tesztben a magyar nyelv és irodalom, a történelem, a matematika, a természettudomány és az angol nyelv szerepelt, vagyis a legfontosabb középiskolai tárgyakat tartalmazta. Az első három kötelező érettségi tárgy, és jó lenne, ha az utóbbi kettő is az lenne. Ez az öt terület lényegében lefedi azt a tudásbázist, ami minden fiatal felnőtt számára releváns, ha elvégezte a középiskolát. A hatodik az a dinamikus problémamegoldás teszt volt, ami 2012-ben a PISA vizsgálatban is szerepelt. Ennek a kidolgozása sok szálon kötődik Szegedhez. A PISA problémamegoldás munkacsoport vezetője Joachim Funke professzor volt, aki nemrég díszdoktori elismerést kapott a Szegedi Tudományegyetemtől. Az egyetemi tanulmányi alkalmassági vizsgálat lényege az, hogy feltérképezzük: hol vannak hiányosságok, és mit kell tennünk azért, hogy minél több hallgató sikeresen vegye az egyetemi akadályokat. Ezeket a teszteket 1500 belépő hallgató oldotta meg, akiknek követni fogjuk az egyetemi pályafutását. Megnézzük, hogy melyik tesztek jelezték legjobban előre a problémákat és sikereket. Ennek alapján egyre jobb tanulmányi alkalmasság-mérő teszteket lehet készíteni, amelyek alapján meg lehet határozni, kinek mire van szüksége ahhoz, hogy a választott szakterületén eredményes legyen. - Mondhatjuk azt, hogy romlik a gyerekanyag? - Nem, nem mondhatunk ilyet. Az általános iskolában semmiképpen, mert a szülők egyre tanultabbak, és a gyerekek iskolába lépéskor mért felkészültségét alapvetően a szülők, mindenekelőtt az édesanya iskolázottsága határozza meg. Az iskola azonban egyre kevesebbet tesz hozzá ahhoz a tudáshoz, amit a gyerekek otthonról hoznak. Ezért is megdöbbentő, hogy a javuló családi-társadalmi háttér ellenére romlanak az iskolai eredmények. Ami az egyetemek bemeneti szintjét illeti, itt már más a helyzet, és valóban egyre felkészületlenebb jelentkezőkkel kell számolni. Az említett romló eredmények mellett még az is nehezíti a helyzetet, hogy a felsőoktatás kiszélesedésével már nem csak a legjobbak, hanem a közepesek és a közepes alattiak is bekerülnek a felsőoktatásba. A magyar felsőoktatás viszont nincs arra 4
felkészülve, hogy egyre nehezebben képezhető fiatalokból kell jó eredményeket kihoznia. Az angolszász országokban a felsőoktatás eltömegesedésének kezelésére vezették be a több lépcsős képzést, amelyben az alapszint (általában három-négy év), a mesterszint és a doktori képzés épül egymásra. Nagyon sokan belépnek az alapszintre, ami már lehet differenciált, az általánosan művelő szakasz meghosszabbítása is, lehetőséget adva a középiskolai hiányosságok pótlására, és időt biztosítva a későn érőknek arra, hogy elérjék a szakképzéshez vagy egyéb tanulmányokhoz szükséges felkészültséget. A felső szintekre pedig már csak a legjobbak jutnak el, akik valóban alkalmasak arra, hogy egyetemi képzettséget szerezzenek. - Ez nagyon jó szisztéma, nem? - De igen, és Magyarországnak is jó lett volna, ha következetesen alkalmaztuk volna, és ha annak idején a Bologna-folyamatot nem rontjuk el. Látni kellene persze azt is, hogy miért van szükség a tanulmányi idő általános meghosszabbítására. A társadalom legnehezebben képezhető rétegeit nem lehet tíz év alatt felkészíteni arra, hogy akár a legegyszerűbb szakmákat is megtanulják. A nehezebb képezhetőséget a képzési idő meghosszabbításával lehet kompenzálni, ezért van szükség arra, hogy mindenki elvégezzen egy középiskolát, és felkészüljön a további tanulmányokra. A fejlett országokban már a felsőfok első szintjének általánossá tételét célozták meg. Például az Egyesült Államokban Obama elnök még az első elnöki periódusában meghirdette, hogy lehetőleg a középiskola után mindenki még három évet tanuljon, járjon valamilyen felsőoktatási intézménybe. Akinek a szülei ki tudják fizetni a drága egyetemeket, tegyék meg, akiknek pedig nem, ott az állam feladata, hogy különböző ösztöndíjakkal támogassa a tanulást, mert az a legjobb befektetés a jövőbe. Ma a First Lady vezeti azt a széleskörű kampányt, amelyik a fiatalokat a felsőfokú tanulmányokra motiválja. - Mivel foglakozik még mostanában? - Novemberben zárult a diagnosztikus mérések fejlesztése projekt. Ez egy hatéves folyamat volt, amelyben részletesen kidolgoztunk a mérések elméleti alapjait az olvasás, a matematika és a természettudomány területén. Létrehoztunk egy online platformot, amelyet feltöltöttünk feladatokkal, összesen több mint húszezer feladat került be a rendszerbe. Háromszáznál is több pedagógust készítettünk fel a feladatírói munkára, és sok száz tanárt a rendszer működtetésére. Szeptember óta kísérleti üzemben működik a rendszer, nagyjából 800 partneriskolával vagyunk napi kapcsolatban. A következő években már a fejlesztés problémáin fogunk dolgozni. Olyan játékos feladatokat szeretnénk kidolgozni, amelyek egyegy képesség fejlesztésére alkalmasak, és jól kiegészítik a tanárok munkáját. Emellett lezártunk egy nagyobb európai projektet, amely a kutatásalapú természettudomány tanítással foglalkozott. Ebben 12 ország vett részt, mi egy munkacsomagot vezettünk. Az eredmények szélesebb körű megismertetése még a további évek feladata lesz. Egy harmadik hosszú távú feladat a Szegedi Iskolai Longitudinális Program irányítása, amely 2003-ban indult. Ez egy országos reprezentatív mintára épülő rendszeres adatfelvétel, nagyjából ötezer diákkal. Az első generációt nyolc éven át vizsgáltuk, minden évben kétszer – év elején és végén – oldották meg a tesztjeinket, melyek főleg a szövegértést, matematikát és a természettudományt vizsgálták, emellett a motivációra, a tanulási stratégiákra és több egyéb területre is kiterjedtek a felmérések. Nyolc év után hozzátettük a kompetenciamérések eredményeit is, és most dolgozunk azon, hogy az adatbázist összekapcsoljuk az érettségi eredményekkel is. Így 12 évet átfogva vizsgálhatjuk, hogy hogyan fejlődtek a gyerekek, mi határozta meg iskolai eredményeiket. Ebbe a programba minden negyedik évben egy újabb minta lép be, akiket hasonlóképpen követünk, legutóbb 2015 szeptemberében kapcsolódtak be az elsősök a felmérésekbe. A program papír alapú tesztekkel indult, később számítógéppel is mértünk,
5
most pedig már csak az online tesztrendszert használjuk. Ez a világon egyedülálló, mert oktatási kontextusban ilyen nagy létszámmal ekkora időtávot átfogó felmérés még nem volt. - Az eredmények adnak okot derűlátásra? - Mit jelent a derűlátás? A kutató semlegesen néz az adatokra, ahogy egy kémikus megérti, milyen folyamatok mennek végbe a lombikban, úgy mi is próbáljuk megérteni, milyen folyamatok zajlanak az iskolában. Örülünk, hogy jól mérnek a tesztjeink, érdekes összefüggéseket fedezünk fel, de az eredmény se nem derűs, se nem borús. Az eredmény érdekes lehet, bármilyen irányba is mutat. Persze, ha nem csupán a tudományos értékeket nézzük, hanem a megismert társadalmi folyamatokat, akkor nem jó az, hogy a gyerekek között a családi háttér nagy különbségeket hoz létre. A méltányosság, az esélyegyenlőség alapelvei nem érvényesülnek, a gyerekek fejlődését, lehetőségeit meghatározza, hova születnek. Látjuk, hogyan sodródnak a szegényebb családok gyerekei a rövidebb iskolázási pályákra, míg a tehetősebb családok gyerekei előtt hosszabb iskolai karrier áll. Ha innen nézzük, nem sok okunk van a derűlátásra, de ezeket lényegében már tudtuk korábban is. Viszont ami igazán érdekes és váratlan eredményt hozott, hogy a német és az angol nyelvet másképp tanulják a gyerekek, más módon jutnak kiemelkedő tudásszintre. Megmutatkozott a mi vizsgálatunkban az is, amit láttunk a szakirodalomban, csak paradox volta miatt mindig érdemes újra és újra ellenőrizni, nevezetesen, hogy a kisebb osztálylétszámmal nem jár együtt a jobb teljesítmény. Azaz, hogy a nagyobb osztálylétszám nem szükségszerűen jelent rosszabb teljesítményeket. Konkrét adataink vannak arról, hogy a különböző iskolákban mennyire más az azonos osztályzatok mögötti tudás értéke, és láttuk, hogy a másodikos matematikai eredményeket erősebben befolyásolja az elsős olvasás, mint az elsős matematika. Ezek izgalmas részeredmények, amiből következtetni lehet arra is, mit kellene másként tanítani az iskolában. - Van egy olyan generáció, amelyik már egy teljesen digitális világba nőtt bele. A szülők mit tehetnek azért, hogy a tudás valóban egy vágyott dolog legyen? - Motiválni kell a gyerekeket a tanulásra, meg kell mutatni a tudás értékét. Hosszabb távon ugyanis biztosan sikeresebbek lesznek azok, akik többet tudnak, még ha a napi tapasztalatok és a tömegkommunikációból áramló információk nem is ezt mutatják. Segíteni kell, hogy a gyerekek örömüket leljék a tanulásban, megérezzék, hogy a műveltségnek nem csak anyagi haszna van, a tanulás szebbé, gazdagabbá teszi az életet.
SZTEinfo - Nyemcsok Éva Fotó: Bobkó Anna
6
