Tanulmány. Szerzők: Gegesi Kiss Pál Dr. Mlinarics József Dr. Soltész Péter Udvardi-Lakos Endre. Budapest november 30

Tanulmány

Az egész élethosszon át tartó tanulás és az infokommunikációs technológiák együttes alkalmazásának a nemzetközi-, a magyarországi helyzete és a jövőbeni fejlődés lehetőségei

Szerzők: Gegesi Kiss Pál Dr. Mlinarics József Dr. Soltész Péter Udvardi-Lakos Endre Budapest 2003. november 30.

1

Tartalomjegyzék 1. Vezetői összefoglaló............................................................................................... 3 1.1. A téma aktualitása............................................................................................ 6 1.2. A tanulmány aktualitása: .................................................................................. 9 2. Egész élethosszon át tartó tanulás (LLL) fogalmi megalapozása és az infokommunkációs technológiákkal való kölcsönhatások kérdései................... 11 2.1. A tanulmány célkitűzései................................................................................ 11 2.1.1. Az LLL fogalmának és fontosságának bemutatása a képzési döntéshozók és az IKT iparág képviselői számára ........................................................ 11 2.1.2. A tanulmány eredményeinek hasznosítása, azok társadalmasítása ....... 12 2.1.3. A „lifelong learning” fogalom meghatározási kísérlete, jellemzések ........ 14 2.1.4 Esélyegyenlőség a „lifelong learning” folyamatban................................... 19 2.1.5. Információs és Kommunikációs Technológiák (IKT) fogalma .................. 27 3. A tanulmány tárgyával kapcsolatos nemzetközi, EU és hazai információk, áttekintése, rendszerezése, átfogó elemzése................................................... 47 3.1. Nemzetközi kitekintés .................................................................................... 47 3.1.1. Ausztria ................................................................................................... 52 3.1.2. Németország ........................................................................................... 54 3.1.3. Nagy Britannia ......................................................................................... 70 3.1.4. Franciaország.......................................................................................... 82 3.2. Hazai helyzet ................................................................................................113 3.2.1. Gazdasági, politikai környezet ................................................................113 3.2.2. Képzési rendszer....................................................................................115 4. Az LLL hazai terjesztésének támogatása az info-kommunikációs technológiák (IKT) alkalmazásával .......................................................................................131 4.1. Az eLearning szabványok szükségessége, értékei.......................................131 4.2. Személyre szabott (kompetencia alapú) képzés ...........................................144 4.3. LLL és a modul-rendszer ..............................................................................155 4.4. Moduláris kompetencia-alapú szakképzési rendszer kialakítására modell bemutatása. .......................................................................................163 4.4.1. A szakképesítésekkel betölthető munkakörök elemzése, validálás........167 4.4.2. A szakképesítésekkel betölthető munkakörökben elvárt kompetenciák, kompetenciamodulok, kompetenciaprofil és kompetencia-katalógus meghatározása........................................................................................170 4.4.3. A szakképesítések kompetencia-alapú, modulárisan felépített szakmai és vizsgáztatási követelményeinek meghatározása.....................................173 5. Az LLL elterjedésének hatása a tanulás folyamatára ..........................................176 5.1. IKT elsajátítását támogató LLL .....................................................................176 5.2. LLL –t támogató IKT......................................................................................176 5. Javaslatok összegzése, a tanulmány eredményeinek hasznosítása...................187 5.1. Általános javaslatok ......................................................................................187 5.2. A képzési intézményrendszer átalakítására vonatkozó javaslatok................187 5.3. Az IKT és a tartalomipari szektorra vonatkozó javaslatok .............................189 5.4. Finanszírozás................................................................................................190 6. Fogalomtár ..........................................................................................................192 7. Források jegyzéke ...............................................................................................196 8. Mellékletek jegyzéke............................................................................................197 9. Linkgyűjtemény....................................................................................................198 10. Elektronikus anyagok jegyzéke: ........................................................................199

2

1. Vezetői összefoglaló A tudástársadalomban a legfontosabb termelési tényező maga az ember, ezért a gazdasági versenyképesség már elsősorban a humán források minőségétől függ. Az egész élethosszon át tartó tanulás nem más, mint a tanuláshoz való egyetemes és folyamatos hozzáférés biztosítása, a tudástársadalomban való részvételhez szükséges ismeretek és készségek megszerzése és folyamatos frissítése. Az egész élethosszon át tartó tanulás a születéstől az idős korig terjedő egységes folyamat, amely magában foglalja a tanulás összes formáját. Célja, hogy lehetővé tegye azon ismeretek és készségek elsajátítását, amelyek segítségével az egyén aktív részese tud lenni a társadalomnak, képes az életminőségének növelésére, a hatékony probléma-megoldásra, a csoportmunkára, és rendelkezik azokkal a motivációs készségekkel, amelyek segítségével megtalálja helyét a munkaerő-piacon is. A Nemzeti Szakképzési Intézet által az elmúlt két évben az informatikai szakmacsoport területén végzett szakmai követelmények felmérése (szakmai kompetenciák meghatározása) és az infokommunikációs technológiák, valamint a számítógéppel támogatott tanulási technológiák fejlődése, az EU csatlakozás pótlólagos forrásai, a tanulási folyamat paradigmaváltását követő, az élethosszon át tartó tanulás (lifelong learning - LLL) hazai stratégia kialakítását teszik lehetővé. Az élethosszon át tartó tanulás (LLL) hazai stratégia kialakításához a szerzők a tanulmány 3. fejezetben egy gazdag nemzetközi kitekintést, összehasonlító elemzést adnak. További célja a tanulmánynak, hogy az LLL fogalmat érthetővé tegyük – az alkalmazás és a potenciális üzletei lehetőség vonatkozásában is - az Információs és Kommunikációs Technológiai - IKT szektor képviselői számára. A két szektorra (IKT és LLL) és a tanulási folyamatokra befolyásolási jogkörrel rendelkező szakigazgatás vezetői számára az alábbi fejlesztési javaslatokat tartjuk fontosnak: -

LLL Fejlesztési Koordinációs Bizottság létrehozása a Miniszterelnöki Hivatalt vezető miniszter irányítása alatt az érdekelt tárcák vezetőinek és a témakörben érintett terület tudományos, üzleti és civil szféra képviselőinek bevonásával;

-

LLL Fejlesztési Koordinációs Bizottság kezdje meg a nemzetközi tapasztalatok alapján megalapozott – és a Nemzeti Fejlesztési Terv és a Magyar Információs Társadalom Stratégia gördülő tervezésével összhangban lévő - LLL stratégia készítését és az annak végrehajtását támogató projektek tervezését, a megvalósítást biztosító („virtuális” és hálózati, valamint a résztvevők közös érdekeltségére alapozott) intézményrendszer kialakítását;

3

-

Az LLL részbeni, vagy teljes megoldást „szállíthat” a jelenlegi legfontosabb égető társadalmi problémákra is: a digitális írástudás terjesztésére, a versenyképesség-, az esélyegyenlőség-, a foglalkoztatottság-, az életminőség javítására. Mindezek alapján a szerzők érthetetlennek tartják, hogy az Európai Tanács 2000. márciusában tartott lisszaboni értekezlete óta eltelt három évben a hazai kormányzatok, a társadalmi szervezetek (pl. a Magyar Népfőiskolai társaság stb.) kezdeményezésére sem tettek a tanulási folyamat teljes vertikumára vonatkozó (jogi, képzési, finanszírozási, támogatási, motivációs rendszerek stb.) átfogó intézkedéseket. Sürgősen meg kell kezdeni az LLL teljes körű, rendszerszemléletű, tanulóközpontú elterjesztését, a pedagógusképzés és a képzési rendszer átalakításával (átjárhatóság – modulok, kreditek, a kompetencia alapú képzések beillesztése az üzleti szféra igényei alapján stb.), a tanulásban részvevők tájékozottságának és motiváltságának növelésével.

A tanulmány útmutatást kíván adni a különböző oktatási szektorok fejlesztési arányaira, kiemelve a rövid ciklusú, gazdaságorientált felsőoktatási szektor fejlesztésének fontosságát. (l. a francia országbemutatót) A tanulmány felvázolja egy felső-felnőttképzési rendszer modelljét, melynek áttekinthetősége és sztenderdizált volta lehetővé teszi, hogy a kormányzat(ok) finansziális támogatással is mögé álljon (álljanak), segítve ezzel a képzéshez való hozzáférés esélyegyenlőségét. A tanulmány célja olyan technikák bemutatása (public privat partnership - PPP, eLearning szabványok és irányelvek bevezetése, tananyag modularizáció, kompetencia alapú képzés, átjárható és átlátható képzési rendszer, lokalizáció stb.) is, melyek külső gazdasági tőke bevonását célozzák az oktatásfinanszírozásba. Mivel a tőkebevonás törvényhozással nehezen, csak deklarációkkal pedig semmiképpen nem érhető el, azért, a nyugati országokhoz hasonlóan, projektek mentén jól elhelyezett incentívákkal kezdeményezhető. Erre a tanulmány több példát ad. A példák is sugallják, hogy a javasolt „lifelong learning - LLL” rendszer finanszírozási igényeinek kielégítését nem kizárólag egy állami többletfinanszírozástól kell várni, hanem a vállakózói tőkebevonás ösztönzésével, és a tudományos és társadalmi szféra együttműködési készségének fejlesztésével is lehetséges biztosítani. Végig szem előtt kívánjuk tartani a tanulmány talán legfontosabb célját, annak igazolását, hogy egy átfogó „lifelong learning” rendszer fejlesztése nem lehetséges távoktatási megközelítések, az IKT szektorral való együttműködés nélkül. Tudvalevő, hogy a magyar felnőttképzés szó tulajdonképpen magában foglalja a közművelődés keretében folyó önművelő, általános műveltséget fejlesztő, egyéni érdeklődést vagy szórakozást szolgáló képzéseket, az ún. „ismeretterjesztés” egészét is.

4

A tanulmány kísérletet tesz a lifelong learning - az egész élethosszon át tartó tanulás – koncepciójával kapcsolatos az EU és a hazai információk, ajánlások, elemzések összegyűjtésére és összegző elemzésére, amely segítségével javaslatokat kívánunk adni: • a hazai információs / tudástársadalom gyorsabb fejlesztése érdekében az IKT és az LLL kölcsönhatásának jobb hazai kihasználására; •

és az IKT szakmai képzések korszerűsítése számára alkalmazható LLL módszer bevezetésére.

A hazai tartalomipar (digitális tartalmak fejlesztését, terjesztését, végző és a felhasználását támogató szervezetek összessége) szereplőinek üzleti érdeke az LLL (főként eLearning változatban történő) hazai terjesztésének támogatása. A hazai tartalomipar kreativitása és az alacsony munkabérhányada lehetővé teszi, hogy az új típusú online ismeretszerzés technológiájának elterjesztésével az exportot (globalizáció) növelje és itthon (lokalizáció), eladható tartalom termékeket állítson elő. A kormányzat és a tartalomipar együttműködése szükséges, hogy a fenti célokat támogató (EU projektek keretében) nagyléptékű projektek jöjjenek létre, pl. az alábbi területeken: -

a középiskola ének-, rajzoktatás (módszertan, multimédia, több nyelven);

-

a matematikaoktatás multimédia eszközökkel;

-

a Pető módszer.

A fenti referenciák jó alapot teremthetnek (a kiváló minőségű hazai, többnyelvű tananyagválaszték bővülése mellett) az ország versenyképességének (tartalomipar fejlődése) növekedésére is. Célunk egy nemzetközileg megalapozott „lifelong learning” stratégia készítéséhez és ahhoz csatlakozó projektek meghatározásához szükséges a kormányzat, a tudományos, a civil és üzleti szféra együttműködésének szervezeti, finanszírozási modelljének meghatározása. Összefoglalva: az EU és hazai források 2004. évtől lehetővé teszik a tanulmányban javasolt LLL stratégia alapján, az IKT támogatásával, a hazai képzési rendszer átalakításának megkezdését és a társadalomnak az élethosszon át tartó tanulásra, mint életformára történő gyorsabb ütemű felkészítését.

5

1.1. A téma aktualitása A tudástársadalom és az egész élethosszon át tartó tanulás A tudástársadalom megvalósulásával, a tudás felértékelődésével világunk alapvetően átalakul. A tanulási ás munkavégzési módszerek az időben és térben kötött formáktól a kötetlenek felé, mozdulnak el. A tudástársadalomban a fejlődés mögött álló hajtóerő az információs javak és az ezekből származó tudás termelése. A tudástársadalom fejlődési fokozatai a következők: •

Információs társadalom. Jellemzői: a szociális fejlődés szempontjából a széles körű informáltság, a gazdasági fejlődés tekintetében az Információs és Kommunikációs Technológiák (IKT) rendszerek és az információ, mint általános eszköz, illetve alapanyag használata.

•

Tudástársadalom. Jellemzői: a szociális fejlődés szempontjából egész élethosszon át tartó tanulás („lifelong learning” – LLL) életmód és az innovációs kultúra általános elterjedése, a gazdasági fejlődés tekintetében, pedig a tudástermékek és tudásszolgáltatások dominanciája.

•

Értékalapú tudástársadalom. (Values based knowledge society) Jellemzői: a tudástőkén alapuló, tartósan fenntartható, minőségi életkörülményeket biztosító, felvilágosult önérdekből is morális és etikus társadalom, amelynek gazdasági motorja a versenyképes tudás. A tudástőke, azért különösen hatékony profitforrás, mert minden más tőkétől különbözik abban, hogy működése során nem amortizálódik, hanem akkumulálódik.

A tudástársadalom jellemzői: • a tudástőke a legfőbb érték; •

a szervezés és a menedzsment újjáalakul;

•

a szakértelem a versenyképesség alapja;

•

az egész élethosszon át tartó tanulás (LLL) az általános életút.

A tudástársadalomban a civil szféra megerősödik, de új típusú növekvő egyenlőtlenség alakul ki az információ-gazdag és az információ-szegény rétegek között. A tudástársadalomban a legfontosabb termelési tényező maga az ember, ezért a gazdasági versenyképesség már elsősorban a humán források minőségétől függ.

6

„A képzés és a kutatásfejlesztés a legfontosabb fegyver az egyes országok, régiók között a jelenleg és a jövőben folyó gazdasági harcban.” (Lester C. Thurow Nobel díjas amerikai közgazdász) A jövőben hosszabb távon jelentős profit már csak a szellemi tőkéből származhat. Szellemi tőkévé azonban csak az új értéket teremtő kreatív képességek válhatnak, amelyek az információ, ismeret, tudás, képesség, kreativitás lánc végén realizálódnak. Jelenleg mintegy ötévente megkétszereződik a rendelkezésünkre álló tudás tömege. A tudástőke minél hatékonyabb felhalmozásához, a kreativitást elősegítő új képzési és továbbképzési módszerekre, újszerű tanulási környezetre van szükség. A társadalom átalakulása során a korábbi manufaktúrák helyén mentofaktúrák – az értelemre, a szaktudásra és a személyiségre, a munka és a tanulás összefonódására épülő – struktúrák lépnek. A tanulás egyfajta genetikai algoritmusként, a változó természetes és mesterséges környezethez való egyre hatékonyabb alkalmazkodásként is felfogható. Korszerű kulcskvalifikációvá válik az önálló tanulás és a tudásmenedzsment képessége, amelyek alapján kialakul: •

a képesség a saját tanulási célok kijelölésére;

•

a motiváció, a koncentráció és az önkontroll fenntartására;

•

a korszerű IKT alkalmazásának megbízható ismerete.

További korszerű - már a mai társadalom tagjai számára is - nélkülözhetetlen kulcskvalifikációk még: • a problémamegoldás készsége; •

a multidiszciplináris kompetencia (amely a kreatív szaktudás, a megfelelő kapcsolatrendszer és a vállalkozó szellem egységén alapul);

•

a készség a csapatmunkára és kooperációra;

•

az életkortól független tanulási készség és képesség (a „lifelong learning” – LLL) alkalmasság.

Korunk legfontosabb pedagógiai feladata az interaktivitáson, a dialóguson alapuló önálló, rendszeres tanulás módjának megtanítása, az adekvát tanulási környezet létrehozása, ezen belül a kötetlen tanulási, ismeretszerzési módszerek fejlesztése. Forrás: Balázs7

7

Az egész élethosszon át tartó tanulás éve 1996. 1996-ban mind az OECD (a 29 fejlett gazdaságú ország közössége), mind az Európai Unió az évet az egész élethosszon át tartó tanulás a „lifelong learning” évének deklarálta. Ez azt is jelentette, hogy a következő 5, ill. 4 éves periódusra e szervezetek az egész élethosszon át tartó tanulást egyes számú oktatási-képzési prioritásnak tekintették. Tették ezt anélkül, hogy pontos definícióval rendelkeztek volna, vagy előzőleg világosan kimutatták volna a „lifelong learning” szemlélet előnyeit. Mindössze az volt világos, hogy a hagyományos – pre-school oktatás, általános iskola, középfokú képzés, tercier oktatás, felnőttképzés – szakaszokra bontott és azokat külön-külön vizsgáló megközelítés nem felel meg a társadalom igényeinek. Mint annyiszor, itt is a gazdasági meggondolások mozgatták elsősorban a kutatást: még a leggazdagabb országokban is világossá vált, hogy az állami költségvetés nem engedheti meg magának az egyes szektorok teljes támogatását. A szektorok igényeinek mechanikus summázása elviselhetetlen terhet ró az állami költségvetésre, míg a sokszor paternalista állami szemlélet nem segíti pótlólagos források bevonását. Az OECD elindította első összehasonlító vizsgálatait, melyek részeredményeinek elemzése jelenleg is folyik. Az első eredmények azt mutatják, hogy az országok többsége komolyan vette a kezdeményezést és jelentős erőfeszítéseket tett – tesz – egy lifelong learning rendszer kialakítására. Másfelől, konkrét iránymutatás hiányában az országok természetesen saját hagyományaikra és egyéni elképzelésekre alapozva fejlesztettek, amivel erősen országfüggő, sokszor nehezen összehasonlítható rendszert hoztak létre. Ezért az eddigi vizsgálatok a sok általános és feltétlenül releváns megállapítás mellett kevés olyan összehasonlító elemzést produkáltak, amelyből az egyes fejlesztéseket értékelő következtetéseket lehetne levonni. Az azonban mégis látszik, hogy mely országok próbálnak átfogó „lifelong learning” stratégiát kidolgozni, és melyek azok, ahol az egyes képzési szektorok vélt érdekeinek görcsös védelme egyelőre nem teszi lehetővé az egész életciklusra vonatkozó oktatási – képzési stratégia kialakítását. A témának aktualitást ad EU-integrációs folyamatunk is. Noha az EU nem fogalmazott meg explicit „acquis communautaire”-t az oktatás területén, mégis kirajzolódni látszik egy „demokratikus lifelong learning rendszer” fogalma, melyet az egyes tagállamok különböző módon ugyan, de igyekeznek megvalósítani. E tanulmányban megkíséreljük megadni a demokratikus „lifelong learning” rendszer egy definícióját.

8

Ebből hazai vonatkozásban teendők származtathatók, melyek reális voltát mutatják azok a sikeres projektek, melyeket különböző nemzetközi forrásokat megcélozva az Oktatási Minisztérium a 90-es években indított, s melyek utat mutatnak egy hazai „lifelong learning” rendszer kialakítása felé. A „lifelong learning” fogalom megjelenése és az egyes országok első fejlesztési kísérletei egybeesnek az új technológiáknak az oktatásba való forradalomszerű betörésével. Ez nem teljesen véletlen, ezért az IKT és a „lifelong learning” fogalmak összefüggéseinek vizsgálata elengedhetetlen. Ez a tanulmány egyik fő célkitűzése; különös hangsúllyal kívánunk foglalkozni a távoktatásnak és a kötetlen tanulásnak, az IKT alkalmazásainak a „lifelong learning” rendszerekben játszott szerepével és perspektíváival. 1.2. A tanulmány aktualitása: A megrendelő célkitűzése Egész élethosszon át tartó tanulás és az infokommunikációs technológiák együttes alkalmazásának magyarországi helyzetével és jövőbeni fejlesztési lehetőségével foglakozó tanulmány megírásának szükségessége az Informatikai Szakmacsoport Bizottságában (ISZB) merült fel 2003. évben. A Nemzeti Szakképzési Intézet által az elmúlt két évben az informatikai szakmacsoport területén végzett szakmai követelmények felmérése (szakmai kompetenciák meghatározása) és az infokommunikációs technológiák, valamint a számítógéppel támogatott tanulási technológiák fejlődése, az EU csatlakozás pótlólagos forrásai, a tanulási folyamat paradigmaváltását követő az élethosszon át tartó tanulás (LLL) hazai stratégia kialakítását teszik lehetővé. Az Informatikai Szakmacsoport Bizottság (ISZB) tagjainak összetétele és a tanulmány írására, lektorálására vállalkozó szakemberek garanciát jelentenek az ezen a területen megismerhető külföldi tapasztalatok és a hazai szakképzési fejlesztéseknek a privát és állami szektor együttműködésén alapuló ötvözésére. 2004 az EU csatlakozásának éve A 2004. év hazánk EU csatlakozásának éve. A csatlakozást támogató EU Strukturális és Szociális Alapokból az elkövetkező három évben 1200 milliárd Ft. támogatás „érkezik” hazánkba. Ezen támogatások felhasználását meghatározó Nemzeti Fejlesztési Terv – NFT (különösképpen a Humánerőforrás Fejlesztési Operatív Program – HEFOP és a Gazdasági Versenyképesség Operatív Program – GVOP) és a vele összhangban készült Magyar Információs Társadalom Stratégia (MITS) jelentős mértékben figyelembe veszi a hazai IKT- be és a vele kölcsönhatásban lévő élethosszon át tartó tanulásba – LLL-be - történő befektetés lehetőségét.

9

Nem mindegy azonban, hogy a támogatások milyen célok érdekében, milyen (pályázati) feltételek alapján lesznek megszerezhetők a pályázók számára, illetve a fejlesztések megvalósulása mennyire tudja átalakítani a jelenlegi, az IKT és az LLL kölcsönhatását gátló, jogi és gazdasági szempontból megcsontosodott intézményi környezetet. A tanulmány kísérletet tesz a lifelong learning - az egész élethosszon át tartó tanulás – koncepciójával kapcsolatos az EU és a hazai információk, ajánlások, elemzések összegyűjtésére és összegző elemzésére, amely segítségével javaslatokat kívánunk adni: •

a hazai információs / tudástársadalom gyorsabb fejlesztése érdekében az IKT és az LLL kölcsönhatásának jobb hazai kihasználására;

•

és az IKT szakmai képzések korszerűsítése számára alkalmazható LLL módszer bevezetésére.

10

2. Egész élethosszon át tartó tanulás (LLL) fogalmi megalapozása és az infokommunkációs technológiákkal való kölcsönhatások kérdései 2.1. A tanulmány célkitűzései 2.1.1. Az LLL fogalmának és fontosságának bemutatása a képzési döntéshozók és az IKT iparág képviselői számára Célunk egy nemzetközileg megalapozott „lifelong learning” stratégia készítéséhez és ahhoz csatlakozó projektek meghatározásához szükséges koncepció kialakítása. A projektek jó eredményeinek terjesztésével, a társadalom tagjainak érdekeltségén alapuló motivációjának felkeltésével és fenntartásával, az IKT célszerű alkalmazásával, várhatóan az élethosszon át tartó tanulás a hazai társadalomban életmóddá válik. Ehhez a 3. fejezetben egy gazdag nemzetközi kitekintést, összehasonlító elemzést adunk. További célunk, hogy a fogalmat érthetővé tegyük az IKT szektor képviselői számára. Ezután ebből a két szektor vezetői számára következtetéseket vonunk le, és fejlesztési javaslatokat teszünk. Ezen belül útmutatást kívánunk adni a különböző oktatási szektorok fejlesztési arányaira, kiemelve a rövid ciklusú, gazdaságorientált felsőoktatási szektor fejlesztésének fontosságát. (l. az angol országbemutatót ) A tanulmány meg kívánja adni egy felső-felnőttképzési rendszer modelljét, melynek áttekinthetősége és sztenderdizált volta lehetővé teszi, hogy a kormányzat(ok) finansziális támogatással is mögé álljon (álljanak), segítve ezzel a képzéshez való hozzáférés esélyegyenlőségét. A tanulmány célja olyan technikák bemutatása is, melyek külső gazdasági tőke bevonását célozzák az oktatásfinanszírozásba. Mivel a tőkebevonás törvényhozással nehezen, deklarációkkal pedig semmiképpen nem érhető el, azért, a nyugati országokhoz hasonlóan, projektek mentén jól elhelyezett incentívákkal kezdeményezhető. Erre a tanulmány több példát ad. A példák is sugallják, hogy a javasolt „lifelong learning” rendszer finanszírozási igényeinek kielégítését nem kizárólag egy állami többletfinanszírozástól kell várni. Végig szem előtt kívánjuk tartani a tanulmány talán legfontosabb célját, annak igazolását, hogy egy átfogó „lifelong learning” rendszer fejlesztése nem lehetséges távoktatási megközelítések, az IKT szektorral való együttműködés nélkül. Tudvalevő, hogy a magyar felnőttképzés szó tulajdonképpen magában foglalja a közművelődés keretében folyó önművelő, általános műveltséget fejlesztő, egyéni érdeklődést vagy szórakozást szolgáló képzéseket, az ún. „ismeretterjesztés” egészét is.

11

Mi viszont jelen tanulmányban csak érintőlegesen foglalkozunk a közművelődési intézmények és egyéb szervezetek ilyen jellegű tevékenységével. Különös fontossággal kezeljük magának az IKT rendszerek élethosszig való tanulásának speciális kérdéseit, beleértve ebbe az IKT alkalmazásának veszélyeit, az elkerülendő csapdahelyzeteket. 2.1.2. A tanulmány eredményeinek hasznosítása, azok társadalmasítása •

A dolgozat hozzájárul a „lifelong learning” szemlélet meghonosodásához a hazai oktatáspolitikai gondolkodásban.

•

Példák sora fogja bizonyítani, hogy modelladaptációt célzó nemzetközi projektek hatékonyan segíthetik elő az adott modell hazai elterjedését. Ezzel hozzájárulnak a modellt stabilizáló törvényhozás megindításához és a finanszírozás megteremtéséhez.

•

A dolgozat kiemelten kezeli az IKT szerepét az LLL fejlesztésekben, bemutatja, hogy az egész társadalomra kiterjedő LLL stratégia nem nélkülözheti az IKT széleskörű alkalmazását.

•

A tanulmány új projektjavaslatokat is tesz.

•

A gazdaság – felsőoktatás képzési partnerkapcsolatok ösztönző rendszerének kiépítéséhez a dolgozat számos példával, javaslattal szolgál.

•

.A tanulmány egyrészt a „lifelong learning” koncepcióból, másrészt az eddigi hazai rövid ciklusú felsőoktatási szektor elemzéséből javaslatot vezet le a hazai AIFSZ rendszer továbbfejlesztésére. (Az AIFSZ rendszer továbbfejlesztése az előző – és remélhetőleg az aktuális - kormányzat prioritása, azonban konkrét elképzelés kidolgozására nem került sor.).

•

A tovább- és átképzési fejlesztési javaslat a felnőttképzési törvény továbbfejlesztését, módosításait indukálhatja.

•

A tanulmány javaslatai a elé kerülve beépülhetnek az LLL hazai terjesztésével foglalkozó grémium (LLL Fejlesztési Koordinációs Bizottság) fejlesztéseibe és a tőkeerős (pl. Educatio, Apertus stb.) közalapítvány segítségével országos kiterjedésűvé tehetők.

•

A tanulmány kisérletet tesz az infokommunikációs technológiák – IKT, az élethosszon át tartó tanulás - LLL, a tudásszabványok, a modularizáció és az eLearning összefüggéseinek bemutatására.

A dolgozat javaslatai korrelálnak az EU Phare-és egyéb alapjai több prioritásával. Ezen túlmenően az egyes javaslatok beépülhetnek az EU által előírt regionális humánfejlesztési politikába. Ezekből következik, hogy a javaslatok alapján készült nemzetközi projektek jó eséllyel pályázhatnak EU –forrásokra.

12

Az infokommunikációs technológiák, az élethosszon át tartó tanulás, a tudásszabványok, a modularizáció és az eLearning összefüggése

Élethosszon át tartó tanulás LLL

Infokommunikációs technológiák - IKT eLearning

Tudásszabványok és a modularizáció

13

2.1.3. A „lifelong learning” fogalom meghatározási kísérlete, jellemzések A „lifelong learning” kifejezés a 90-es évek közepén megjelent a hazai oktatási fogalomtárban anélkül, hogy ezt megelőzte, vagy legalább kísérte volna igényes fogalmi tisztázás. Ennek az lett a következménye, hogy az oktatásban dolgozók egy része a „lifelong learning”-et a nemzetközi oktatási divathullám által feldobott fogalomnak tekintette, míg egy másik, igényesebb rész a jól ismert „jó pap holtig tanul” mondás nemzetközisített változatát vélte felismerni benne. A "lifelong-learning" fogalmának magyar fordításaként, meghonosodóban van az "élethosszon át tartó tanulás" kifejezés használata. Érezhető, hogy van valami sutaság ebben a szókapcsolatban. Nem inkább a teljes élethossz végéig tartó tanulásról van itt szó? A precíz fordítás talán "az élet teljes hosszán át tartó tanulás" lenne. De ez túl hosszú. Megfontolásra talán leginkább érdemes lenne az "élethossziglan tanulás" kifejezés. De van, aki az "élethossziglan tartó tanulást" ajánlja. Talán még nem késő (miután egyik kifejezés sem terjedt túlságosan túl a szakemberek szűk körén), hogy újragondoljuk és eldöntsük: melyik kifejezés lenne a legjobb, és melyiket lenne célszerű a jövőben egységesen használni? A szerzők az élethosszon át tartó tanulás egy lehetséges definícióját a fogalomtár tartalmazza. Mint látni fogjuk a „lifelong learning” a felnőttképzés, felnőtt-továbbképzés fogalmánál lényegesen szélesebb jelentést takar, ennek következtében az ezt megvalósító stratégiák is lényegesen komplexebbek a felnőttképzés és továbbképzés eddig ismert stratégiáinál. „Lifelong learning” premisszák Az OECD 1996-ban a következő öt premisszával bocsátotta útjára a „lifelong learning” fejlesztéseket: -

Törekedni kell minden fajta – a formális oktatási-képzési kurzusokon túli tanulás elismerésére. A nem formális tanulás elismerésére több országban is komoly erőfeszítéseket tettek, homogenizálható eredményekről egyelőre nem lehet beszámolni.

-

A tanulási motiváció erősítését az oktatási folyamat központjába kell állítani. Különösen a gyenge alapképzettségűeknél hiányzik sokszor a képzésbe való visszakerülés szándéka. Ennek biztosítására alapvető változtatásokra van szükség mind a tananyagot, mind a pedagógiai megközelítést illetően.

-

Az oktatáshoz való hozzáférés egyenlő esélye csak az egész élethosszra kiterjedő perspektívában biztosítható. Az iskola előtti képzés és a felnőttoktatás ebből a szempontból kiemelt fontosságú. A kurrikulumok és a tanulási módszerek diverzifikálása megkerülhetetlen. 14

-

Az országoknak fel kell becsülni az egész élethosszon folytatott tanulás költségeit, és törekedni kell e költségek felszabadítására. Ebbe beleértendők azok a kormányzati kezdeményezések melyek nem állami finanszírozás bevonását hivatottak stimulálni. A „lifelong learning” stratégia kezelése túlterjed egyetlen minisztérium kompetenciakörén. Az irányítás koordinálásába több partnert kell bevonni.

Azt, hogy ezen indító tézisek mennyire elégtelennek bizonyultak egy, az OECD országokra vonatkozó homogén fejlesztés beindításához, azt a később bemutatandó, nagyon divergáló országfejlesztések mutatják. Másfelől, hogy a premisszák relevánsak voltak mutatja, hogy csaknem mindegyik mentén önálló kutatási program indult. „Lifelong learning” az átfogó stratégia Foglaljuk most össze, melyek a „lifelong learning” megközelítésnek azok a jellemzői, amelyek megkülönböztetik más, kevésbé átfogó oktatási stratégiától. -

Az első, és talán legfontosabb jellemző a rendszerszemléletű megközelítés. Ez mind a tanulás, mind az oktatás szempontjából úgy tekint a tanulásra, mint egy a bölcsőtől a sírig tartó folyamatra, melynek egyes elemeit a történelmi fejlődés elkülönítette, sokszor bemerevítette, de amelyek nagyon is összefüggenek, hatnak egymásra, s amelyek egyidejű, rendszerben történő vizsgálata elkerülhetetlen. Ilyen megközelítésben a hagyományos életciklusbontást (iskola előtti oktatás, általános iskola, általános és szakközépiskola, felsőoktatás /tercier oktatás/, felnőttképzés) nem szektoronként izoláltan kell vizsgálni, hanem, különös hangsúllyal a csatlakozásokra, egy rendszerben. Ez a megközelítés kiterjed a formális és nem formális tanulási formákra és a különböző pedagógiai megközelítésekre, mint pl. a különböző információs és kommunikációs technológiákkal segített képzésekre. Megjegyezzük, hogy a fentiekből következtetések vonhatók le a legfelső oktatási menedzsment struktúrájára vonatkozólag. Most röviden csak annyit, hogy az egész életciklust vizsgáló rendszerszerű szemléletnek nem felelhetnek meg az egyes formálisan kimerevített oktatási szakaszokhoz rendelt, egymástól gyakorlatilag izolált helyettes államtitkárságokból álló minisztériumok.

-

A tanulócentrikus szemlélet. Ez a megközelítés az egyre jobban diverzifikálódó képzési igények, kielégítésére koncentrál, ami lényeges eltolódást jelent az oktatáspolitika számára a hagyományos intézménymenedzsment illetve az oktatási kínálat támogatása felől az igénytámogatás felé. Sokan az igényorientált fejlesztések térnyerésétől számítják a hagyományos felnőttképzésről a LLL megközelítésre való áttérést. Miután a robbanásszerűen megnőtt képzési igények kielégítése a hagyományos képzési formákkal láthatóan nem lehetséges, azért ugyanez az igényváltozás gyorsította fel az új technológiák széleskörű betörését a képzésekbe.

15

-

A „lifelong learning” megközelítés az oktatásban való részvételre késztetést fő feladatának tekinti. Ennek megfelelően figyelmet fordít arra, hogy a hallgató szabadsági fokkal rendelkezzék a tanulás irányítását és ütemét illetően. A hallgatói motiváció kérdéseivel később külön foglalkozunk.

-

Ez a szemlélet figyelembe veszi, hogy az oktatás elérendő gazdasági, szociális és kulturális célkitűzéseinek aránya az egyén szintjén az időben változhat, ezért ezek támogatását rugalmasan kell kezelni.

E jellemzők közül talán az első az, amelyik a legjobban megkülönböztet más, eddig ismert oktatáspolitikai megközelítésektől. E lényegi különbségből fontos oktatáspolitikai követelmények származtathatók: -

Az egyén képzéséhez meg kell teremteni minden életciklusban a specifikus képzési lehetőségeket ugyanúgy, mint a szükséges felszereltséget és motiváltságot. Ez utóbbi jelenti – többek között - egy olyan több forrásos finanszírozási rendszer létrehozását, amely nélkül nagy rétegek nem vennék igénybe a lehetőségeket. Tananyagfejlesztés, pedagógiai megközelítés, oktatásszervezés mind ehhez a szemlélethez igazítandó.

-

A kapcsolatokat és az átjárhatóságot a különböző képzési pályák, tanulási periódusok és formák között biztosítani kell. Ez a struktúra lehetővé teszi az egyéni tanulási életutak kialakítását.

-

A finanszírozásnak is el kell szakadnia az egyes szektorok szeparált finanszírozási gyakorlatától. Az életciklus periódusainak eltérő finanszírozási formáit egyszerre tekintve kell az állami költségvetés számára elfogadható javaslatot tenni. Az egyéb források bevonásának fontossága miatt ennek tárgyalására külön visszatérünk.

-

Egyetlen minisztérium nem lehet felelős a „lifelong learning” koncepció kidolgozásáért és megvalósításáért. A hagyományosan szétválasztott, szeparáltan irányított és finanszírozott oktatási szektorok „lifelong learning” szemléletű menedzsmentje strukturális változtatásokat kíván az egy minisztériumon belül is.

A demokratikus „lifelong learning” rendszer Említettük, hogy a nemzeti fejlesztések leginkább a helyi hagyományok alapján alakultak, aminek egyik oka, hogy a nemzetközi serkentések mögött csak nagyon általános iránymutatások álltak. A 3. fejezetben megadott nemzetközi kitekintés mégis azt mutatja, hogy kezdenek kirajzolódni olyan fő irányvonalak, melyek mentén egy rendszert értékelni lehet, s melyekből kiindulva megkísérelhető a demokratikus „lifelong learning” rendszer definiálása.

16

Az egyes országok rendszereinek vizsgálatából levezethető a „lifelong learning” rendszer fejlesztésének néhány megkerülhetetlen eleme: 1. Törekedni kell a formális kurzusokon túli, egyéb tanulási formák elismerésére és értékelésére. Javítani kell a teljes tanulási lehetőségrendszer átláthatóságát. 2. Nagy hangsúlyt kell fektetni az alapvető készségek fejlesztésére, melyeket a hagyományosnál szélesebb értelemben kell értelmezni. Így például ide kell, hogy tartozzék a tanulás iránti motiváltság vagy az önálló irányítású tanulásra való képesség. 3. Az egész életciklus vonatkozásában újra kell gondolni a tanuláshoz való hozzáférés esélyegyenlőségét, ennek megteremtésében az állam és az egyén szerepét. 4. Az előző ponttal összhangban és a különböző szektorok és tanulási formák kölcsönhatását is figyelembe véve át kell tekinteni az életcikluson át tanulás finanszírozását. Ebben figyelembe kell venni a nem állami források bevonását, illetve az ezen források megmozdításához szükséges lépéseket. 5. Biztosítani kell a különböző érintett minisztériumok, szociális partnerek és gazdasági szereplők együttműködését a „lifelong learning” politika kialakításában. A fejezet következő részében megadjuk a felsorolt elemek fontosságának indoklását. A tanulás intézmény rendszerének áttekinthetősége mindenki számára fontos. A tanulás elismerése, függetlenül annak helyétől, formájától, a tudásátadás mechanizmusától. Ennek fontosságát a következők támasztják alá: a.

A nem formális képzésekből származó tudás elismerése többféle tanulást emel a kvalifikációs rendszeren belülre, márpedig a kvalifikáció nyitja az utat a továbbképzés és a munkahelyek felé is. A feladat nehézsége vitathatatlan, csak számos társadalmi partner bevonásával és egyetértésével fogadtathatók el az elismerés technikái, a kredit hozzárendelési módszerek és általában az új módszerek bevezetésének magas költségei. Ennek ellenére a 3. fejezetben vizsgált országok nagy részében az oktatási vezetés komoly erőfeszítéseket tett a terület fejlesztéséért. Ez alól talán csak Németország és Ausztria kivétel, aminek az oka talán ezen országok fejlett duális rendszerű képzéseiben keresendő. Sok országban nagyobb volt a lelkesedés, mint az azt követő megvalósítás mértéke. Az országprezentációknál majd egy kiemelkedően jó példát –a franciát – mutatunk be. Külön hangsúlyt kell fektetni itt is a távoktatás, az új kommunikációs technológiákkal támogatott tanulás szerepére, hiszen a nem formális tanulás túlnyomó része ilyen csatornákon zajlik. Látni fogjuk, hogy az ilyen utakon szerzett tudás elismerését illetően is nagy eltérések vannak az egyes országok között.

17

b.

Említettük, hogy egy lifelong learning stratégia alapvető megközelítése a rendszerszemlélet. Ennek lényege, hogy egy oktatási szektor transzformációja kihat a többi – elsősorban a szomszédos – szektorokra, ezért ezeket csak harmonizáltan szabad fejleszteni. Így kiemelten fontos szerep jut a szomszédos szektorok csatlakozásainak, a köztük való átjárhatóságnak. Másfelől az egyes oktatási szektorok közti áttekinthető átjárhatóság javításával csökkenteni lehet az oktatási zsákutcák veszélyét. Három különösen kényes szektorcsatlakozást emelünk ki, amelyeknél az egyes országok (l. 3. fejezet) komoly erőfeszítéseket tettek a jobb átjárhatóság biztosítására: -

A felső középfokú oktatás általános és szakképzési ágainak közelítése. Elsősorban a skandináv országok – és Magyarország - próbálták növelni a felső középfok szakképzési ágának általános tananyagtartalmát és készségfejlesztését. Ezzel a szakképzési ágak vonzóereje megnőtt, az itt végzők továbbtanulási esélyei emelkedtek. Érthető visszahatásként jelentkezett az új, nehezített kurrikulumot követni nem tudó gyengébb tanulók problémája, akik számára gyengített leágazást kellett biztosítani. Mint sok más esetben sem, a fejlesztés kiértékelése még nem történt meg, így ez inkább csak illusztráció, mint „best practice” modellbemutatás.

-

A felső középfokú oktatásból a tercier szektorba való átmenet elősegítése. Ez történhet alulról, a középfok irányából, és felülről, a tercier képzési szektor transzformációival. Az előbbire példa – mint látni fogjuk - a kettős kvalifikációt nyújtó programok bevezetése például Ausztriában (és Svájcban). Ezek az igényes programok felkészítenek mind a munkába lépésre, mind a továbbtanulásra. E kettős célkitűzés a középfokú képzés meghosszabbítását vonta maga után. Ennek ellenére a kezdeményezés igen népszerű mind a diákok, mind a munkaadók körében. Szintén alulról jövő kezdeményezés a tercier szektor bizonyos elemeinek megjelenítése a középfokú oktatásban. A legbátrabb ország talán Új Zéland, amely egyszerűen bevitt tercier tananyagrészeket a középfokú oktatásba. Másutt – USA, Belgium – lehetővé teszik középiskolások számára bizonyos felsőoktatási tantárgyak hallgatását, gyakorlását. Egyes országokban kötelező tantárgyként jelenik meg a felsőoktatási lehetőségek, oktatási és tanulási módszerek bemutatása a középiskolásoknak.(Hollandia) Felülről segíti az átmenetet a rövid ciklusú tercier képzések bevezetése és fejlesztése. Ezek legrégebbi példáit az észak amerikai Community Collegeok adják, melyek kétéves képzései vezethetnek egyenesen a munkaerőpiacra, de nyitott a rendszer a hagyományos, hosszú ciklusú felsőoktatásba való átmenetre is. E két funkció szétválasztásával született meg – a 68-as diáklázadások után – Franciaországban a két Bac+2 (Érettségi+2 év) szektor: a szakközépiskolák meghosszabbításaként bevezetett felsőfokú technikusi szektor ( STS, Section des Techniciens Supérieurs), és a felsőoktatás szerves részeként meghatározott egyetemi technológiai intézetek (IUT, Institut Universitaire de Technologie).

18

A brit rendszer szintén kétéves diplomája (HND, Higher National Diploma) nemrég a fejlesztések középpontjába került; fontosságát hangsúlyozandó „degree”-vé (Foundation Degree) alakították. A rövidciklusú tercier képzések jelentősége nem csak az átmenet könnyítése szempontjából kiemelkedő, hanem a „lifelong learning” értelemben vett esélyegyenlőség és a finanszírozhatóság szempontjából is, ezért erre még visszatérünk. -

A harmadik kiemelt fontosságú szektorcsatlakozás az egyetemi szintű és a nem egyetemi szintű tercier tanulmányi utak között található. Sajnos a kredit transzfer kísérletek e két szektor között eddig többnyire sikertelennek bizonyultak. Itt nem kívánunk belemenni a Sorbonne – Bologna folyamat részleteibe – elég vita zajlik körülötte - csak annyit jegyzünk meg, hogy a folyamat, annak ellenére, hogy máig inkább a szektorok szembenállását élezte, hozhat eredményt az átjárhatóságot illetően. Meggyőződésünk, hogy lényegesen hozzájárulhat a probléma megoldásához a már említett, különböző tanulási formákból származó tudásanyag értékelő és beszámító eljárásainak fejlesztése. Ha pedig a két szektor közötti átjárási problémát nem csak az alapképzés, hanem a „lifelong learning” koncepció keretében vetjük fel, akkor a validációs eljárások alkalmazása megkerülhetetlennek tűnik.

2.1.4 Esélyegyenlőség a „lifelong learning” folyamatban A LLL és az IKT szerepe a társadalom szempontjából korántsem csak képzési, gazdasági és képzés gazdaságossági szempontok miatt fontos. Megkockáztatjuk, hogy legalább ilyen fontos a szociális szerep. A legfejlettebb országok tapasztalata is azt mutatja, hogy a hagyományos szektorszemlélet mellett lehetetlen minden szektorra hozzáférési esélyegyenlőséget biztosítani. Egy kiragadott szektornál az esélyegyenlőségnek szociális, infrastrukturális és finansziális akadályai is vannak, amelyek tudatos „lifelong learning” stratégia esetén részben elháríthatók Kézenfekvő a gondolat, hogy kihagyott esélyek, okozta károkat egy későbbi életciklusban enyhíteni, lehet, ha a rendszer ezt az igényt előre látva szerveződött. Az is nyilvánvaló, hogy az IKT megfelelő alkalmazása is sokat javíthat a hozzáférés esélyein. Ez azonban átgondolatlan fejlesztés esetén az ellenkezőjére is fordulhat, ami tovább hangsúlyozza az oktatási kormányzatok felelősségét. Tény, hogy a különböző fejlesztésekkel az esélyegyenlőtlenség különböző formái újratermelődhetnek. Talán a legjobb példa erre az IKT behatolása az oktatásba, amikor az eLearning fejlődése mentén megjelent, a ma is fenyegető ún. „digitális szakadék”-ok veszélye. Erre a problémakörre nagy fontossága és aktualitása miatt a tanulmány többször is kitér.

19

Most megvizsgáljuk az esélyegyenlőség kérdését hagyományos képzésszektoronként, de LLL-IKT szemléletben, felhasználva a 3. fejezet nemzetközi kitekintését. Iskola előtti oktatás Több oldalról is nyomás nehezedik a fejlett országok oktatási vezetésére abban az irányban, hogy a kora gyermekkori képzéseket és egészségügyi gondozást fejlessze, a lehetőségek számát gyarapítsa. Egyfelől fontos szemponttá vált a nők munkába állásának, illetve visszaállásának támogatása, másrészt erősödött az a feltételezés, hogy a jó minőségű, az iskola előtti tanulást segítő környezet a „lifelong learning” folyamat szerves eleme, nagyban segíti az iskolába való átmenet problémamentes lezajlását. Kutatások eredményei sugallják, hogy az agy kora gyermekkori fejlődése nagymértékben gyorsítható, és ez hozzájárul a gondolkodás fejlesztésének későbbi lépcsőihez is. E kutatási eredmények még nem eléggé meggyőzőek, hiszen a fejlett országok iskola előtti oktatási rendszerei között lényeges különbségek mutathatók ki. Egyes országok a gyerek szociális és személyes nevelésére helyezik a hangsúlyt, szándékosan későbbre tolva ezzel az olvasási, értelmezési, valamint a számolási és a kombinációs képességek fejlesztését. (Pl. skandináv államok, Olaszország) Másutt – USA, UK – ez utóbbi képességfejlesztéseket jóval korábban kezdik. A részvételi százalékok is erősen divergálnak: -

A 3 éves kori részvétel Franciaországban, Belgiumban, Olaszországban és Új-Zélandon csaknem 100 %;

-

míg másfelől Kanadában, Írországban vagy Hollandiában 5% (!) körül van.

Mindez azt mutatja, hogy ebben a szektorban az egyes országok fejlődéséből nem lehet általános érvényességű tanulságokat levonni, az országok saját hagyományaikra alapoznak. Ez nem zárja ki, hogy az oktatástudomány és társtudományai fejlődésével az eredmények az országfejlesztéseket közelebb kényszerítik egymáshoz Általános iskola és középfok Az egyenlő hozzáférési esélyek vizsgálatának a kötelező tanulási ciklusban – legalábbis a fejlett országokban – nincs sok értelme, hiszen gyakorlatilag mindenki bejut ebbe a képzésbe. Ez nem azt jelenti, hogy általában értelmetlen felvetni az esélyegyenlőség kérdését, hiszen a jobb iskolákba való bejutás esélyei több országban, így hazánkban is, mind földrajzilag, mind a szociális helyzet szempontjából igen egyenlőtlenül oszlanak meg. Ez a különbség kumulálódik a középiskolában, és oda vezet, hogy előre látható a tercier oktatásba való belépési esélyek egyenlőtlen megoszlása. Az 1996-os hazai – meglehetősen szomorú – állapotot Neuwirt Gábor (OFI, Országos Felvételi Iroda) statisztikái mutatták szemléletesen.

20

Kézenfekvőnek látszik, hogy a diverzifikált rendszerekben, ahol a tanulmányi pályák száma magas, az esélyegyenlőség és speciálisan a hozzáférés esélyegyenlősége nagyobb. A tapasztalat azt mutatja, hogy a tanulási lehetőségek szaporítása önmagában nem csökkenti a különbséget a különböző szociális és gazdasági helyzetű csoportok részvételi arányai között. Ha ugyanis megmarad a tanulási pályák és formák közötti szegmentáció, ez nem segíti az egyre diverzifikáltabb tanulási igények kielégítését, és így nem serkenti a részvételt sem. Vannak üdítő példák arra, hogy a tanulmányi pályák profiljának és hosszának diverzifikációja hogyan segíti a fiatalok motivációját a tanulásra. Látni fogjuk erre az osztrák példát, ahol a több szempont kielégítésének igénye a felső középfok meghosszabbításához vezetett, lényegében minden érintett fél megelégedésére. Ebbe a sémába illik a francia szakmai érettségi (Bac Professionnel) bevezetése és a szakközépiskolák egyenes meghosszabbításának tekinthető felsőfokú technikusképzés (Section des Techniciens Supérieurs). Ez utóbbi szektor népszerűségét mutatja, hogy hosszú ideje a tercier oktatási rendszer diákjainak több mint 10%-a ide jár. Egy alapkérdés mindig az, hogy hogyan kezelendő a felső középfok követelményeit nehezen teljesítők csoportja, úgy, hogy ne lépjenek ki az oktatásból. Több, egymástól eltérő jó példát lehet mutatni: A svéd rendszer a problémát a normális középiskolán belül, ún. egyéni programokkal kívánja kezelni, melyekre a felső középfokú diákok 11%-a (!) iratkozik be. A dán fejlődés önálló iskolamodellt hozott létre „Termelő Iskola” (Production School) néven, természetesen a gazdag népfőiskolai hagyományokra alapozva. Mindkét esetben külön hangsúlyt fektetnek arra, hogy ne képzési zsákutcákat hozzanak létre, és a fiataloknak legyen lehetősége az oktatási főcsapásba való visszatérésre. A felső középfokot segíti – felülről – az ausztrál „Technical and Further Education College”, amely sok, a felső középfokot korán elhagyó fiatalt vesz fel, és számukra, már felnőttképzési környezetben, vonzó képzést és esetleg utolérési lehetőséget biztosít. Ez a „lifelong learning” koncepció hagyományos szektorhatárokat nem ismerő megközelítésének szép példája. Tercier oktatás Noha a középfokú oktatásban is megjelenik az esélyegyenlőség hiánya, sőt, mint láttuk, ez előrevetíti a tercier szektorba belépés durva esélyegyenlőtlenségét, a probléma még hangsúlyosabban vetődik fel a tercier oktatásnál. A megoldási kísérletek időben sokszor egybeestek a tercier oktatás talán legfontosabb „újkori” fejlődési főcsapásával, a tömegesítéssel, de a két folyamat között – a politikai szólamokon túl – nincs ok – okozati összefüggés.

21

A tömegesítést elsősorban a gazdaság igényei kényszeríttették ki, és ez önmagában esélyegyenlőségi problémákat nem old meg. Természetesen a tömegesítés javít a tercier oktatásba bejutás esélyein, de átgondolatlan stratégia esetén az esélyegyenlőtlenséget csak az amúgy is legkényesebb életszakaszra, a munkába állás szakaszára helyezi át. Az OECD vizsgálatok általános konklúziója, hogy a tagországokban a végzettség szintjével az e szintnek megfelelő elhelyezkedési esély nő. Ha azonban a tercier rendszer fejlesztése nem a gazdasági, munkaerő-piaci igényeknek megfelelően, hanem pl. rövidtávú politikai célokat szolgálva történik, akkor lehetséges, hogy a tercier végzettségű fiatalok megfelelő szintű elhelyezkedésének esélye kisebb, mint alacsonyabb végzettségű társaiké. Erre sajnos lehet példát találni az OECD-n belül is. A tercier rendszer diverzifikálásának számos útja van. Ilyenek az önálló, nem egyetemi szintű felsőoktatási szektorok fejlesztése, a rövid ciklusú fokozatok beiktatása, a szakképzés-orientált egyetemi intézetek létrehozása, vagy a különböző távoktatási megoldások meghonosítása. Lényegében ide tartozik a Sorbonne – Bologna folyamat pán-európai vitája, melynek egyik központi témája az összehasonlítható, rövidebb ciklusú (3 éves) felsőoktatási fokozat létrehozása. Emeljük ki ezek közül, nagy hazai fontossága miatt is, a rövid ciklusú, érettségi utáni, átlagosan két év hosszúságú felsőfokú szakképzéseket. Ezekről a 3. fejezet ad áttekintést, elsősorban a francia és angol kétéves képzéseket bemutatva, de újabb, sikeres fejlesztések is bemutathatók lennének (Mexico, Finnország, Cseh Köztársaság). E fejlesztések mindig a gazdasági szereplők határozott igényére, a velük való dialógus keretében alakultak ki, és mind a diverzifikálás, mind a tömegesítés sikeres modelljeinek bizonyultak. A francia IUT modell például a 68-as események után, a gazdasági szereplők határozott kérésére alakult ki és máig, vagy a hosszabb ciklusú tercier oktatásba való továbblépést, vagy biztos elhelyezkedést biztosít. Ezek a képzési formák egyáltalán nem a gyenge, kiesőjelölt diákok számára alakultak, hanem az akadémikus, nagyon elméleti képzésektől 18 éves korban idegenkedő, gyakorlatiasabb beállítottságú fiatalok számára. Indokolatlan tehát azon – sokszor hazai – felsőoktatási szakértők félelme, mely szerint ezek a rövid ciklusú képzések veszélyeztetik a hagyományos felsőoktatást, felhígítják azt. Éppen ellenkezőleg, ennek a szektornak a fejlődése védi a hagyományos felsőoktatási értékeket megőrizni kívánó hosszabb ciklusú képzési szektort, elkerülve, hogy a tömegesítés ez utóbbi szektorba valóban, az adott pillanatban nem oda való fiatalokat kényszerítsen.

22

Hogy mekkora rövid ciklusú szektorra van szükség, a nyilvánvalóan függ az ország gazdasági helyzetétől, a munkaerőpiac igényeitől. Kevés nagyobb hibát lehet elkövetni az irányítás részéről, mint ezeket az igényeket figyelmen kívül hagyni, és engedni, hogy olyan posztokat, amelyekre rövid ciklusú diplomával rendelkezők megfelelnének, hagyományos felsőoktatásból jövő diplomásokkal töltsenek be. Ez egyfelől jelentős forráspazarlás, másrészt a munkájával hamarosan elégedetlen, frusztrált fiatal munkavállaló réteg kitermeléséhez vezet. A gazdaság által igényelt rövid ciklusú szektorfejlesztés a hagyományos szektor diákszám csökkentését okozhatja A „lifelong learning” szemléletből a rövid ciklusú szektor fejlesztését illetően további megfontolások következnek. Hangsúlyoztuk, a rendszerszemléletből adódóan egy oktatási szektor fejlesztése szükségképpen befolyásolja legalább a szomszédos szektorokat. Ebből az adódik, hogy adott esetben a gazdaság által igényelt rövid ciklusú szektorfejlesztés a hagyományos szektor diákszám csökkentését vonhatja maga után. E szentségtörésnek tűnő gondolat a „lifelong learning” stratégiában egyáltalán nem az. (Talán a hagyományos gondolkodásban sem, gondoljunk csak a taxisofőrmérnökökre, vagy a hazánkban letelepedett számos nagy cég megnyilvánulásaira, melyekben elégedetten nyilatkoztak a magyar hagyományos felsőoktatásból kikerült alkalmazottaikról, megjegyezve, hogy hazájukban hasonló posztokon a rövid ciklusú szektor végzettjeit alkalmazzák. Az sem véletlen, hogy a végzett diákok követési statisztikáinak eredményei ritkán kerülnek széleskörű publikálásra.) E stratégia ugyanis távolabbra tekint az alapképzés határain, és azt tűzi ki célul, hogy a rövid ciklusból a munkaerőpiacra kikerülő fiatal mihelyt a saját, vagy az alkalmazója igénye úgy kívánja, a képzési rendszerbe vissza tudjon kerülni. Ezzel a rövidtávon sérülni látszó esélyegyenlőség középtávon lényegesen javítható. Nyilvánvaló, hogy ehhez megfelelő továbbképzési és finanszírozási rendszer szükséges, ami vonatkozik a felsőoktatási intézmények finanszírozására is. Nem elég ugyanis, hogy az egyén továbbképzésére a szükséges források rendelkezésre álljanak, az is fontos, hogy a felsőoktatási intézménynek ne legyen elsődleges érdeke a diák minél további benntartása. A „lifelong learning” rendszerek finanszírozására a 3. fejezetben kerítünk sort, két megjegyzést azonban máris előrebocsáthatunk: -

Az oktatási rendszerek finanszírozásának egyik alapproblémája a magánszektor, a vállalkozások bevonása a finanszírozásba. Nos talán nem áll távol a valóságtól az a feltételezés, hogy a vállalkozások szívesebben fektetnek már kipróbált saját alkalmazottaik továbbképzésébe – különösen, ha a kurrikulum kidolgozásában is részt vehettek -, mint egy számukra sokszor kevéssé ismert hosszú ciklusú alapképzésbe. Ezzel nem akarjuk kisebbíteni a vállalkozásokat az alapképzésbe, bevonni szándékozó kísérleteket, például a hazánkban lassan terjedő alternatív képzéseket.

23

-

A felsőoktatási intézményeket nemzeti „lifelong learning” stratégiába terelni központi irányítási feladat. Ebben a vonatkozásban is hatékony eszköznek látszik az a politika, amelynek keretében az állam és az intézményszerződést köt többéves folytonos állami támogatásra. Az általában négy éves szerződések az intézmény állami támogatásának egy részét (Franciaország), vagy egészét (Finnország) rögzítik az állami vezetés által meghatározott prioritások mentén. Új irányvonal, kiemelt fejlesztés folytonosságának és fenntarthatóságának biztosítására ez a finanszírozási séma több ország esetében is sikeresnek bizonyult.

Adott esetben a gazdaság által igényelt rövid ciklusú szektorfejlesztés a hagyományos szektor diákszám csökkentését vonhatja maga után. E szentségtörésnek tűnő gondolat a „lifelong learning” stratégiában egyáltalán nem az. A rövid ciklusú – 2 éves – tercier szektor hazai fejlődése nem tartozik a sikertörténetek közé. Ez talán nem csoda, ha figyelembe vesszük, hogy egyrészt, ilyen képzések nem tartoznak a közép-európai hagyományokhoz, másrészt első pillantásra nem volt könnyű szétválasztani a kétéves szektor és a létező főiskolai rendszer küldetését. Ami a tradíciókat illeti, anélkül, hogy részletesen elemezni kívánnánk a hazai felsőoktatás háború utáni történetét, megkockáztatjuk, hogy a Bac+2 a legtermészetesebb módon – l. skandináv példa – a népfőiskolai hagyományokból fejlődhetett volna ki. Hogy ez a hasznos hagyomány hogyan esett áldozatul a háború után kialakult rendszernek, az ennek a tanulmánynak nem témája. Másfelől, az észak-amerikai, majd 68 után a francia és az angol modellektől a hazai döntéshozók idegenkedtek. Így került sor a magyar főiskolai rendszer létrehozására, amely misszióját tekintve hasonlított az említett modellekhez, de a gazdasági szereplőkkel való együttműködést illetően, „akkreditált” képzéseit, a modulrendszer teljes hiányát és nem utolsósorban a sokszor túlpolitizált jellegét tekintve már nem sok közös vonást lehetett kimutatni azokkal. Így aztán a rendszerváltás után, amikor a betelepedő cégek kezdték világosan kifejezni a két éves képzések iránti igényeiket, egy lelkes szakértői társaság elsősorban nemzetközi projekteket kezdeményezve igyekezett megalapozni egy hazai, nemzeti szintű fejlesztést. Készült OECD országtanulmány, indultak bilaterális projektek (pl. francia és angol relációban), Phare projekt „A gazdaság és az oktatás kapcsolatainak erősítése”, íródott ETF (Európai Képzési Alap) regionális összehasonlító tanulmány. Ezek oda vezettek, hogy az oktatási vezetés az 1996. évi felsőoktatási törvényben definiálta az érettségi utáni kétéves képzéseket olyan feltételekkel, amelyek egyáltalán nem vonzották a sokszor amúgy is idegenkedő felsőoktatási szektort, viszont lehetőséget adtak a szakközépiskoláknak a képzéstípus bevezetésére. Ez utóbbi önmagában nem baj, noha ebben az esetben talán nem a felsőoktatási törvény által kellett volna meghatározni a képzést.

24

A probléma abban van, hogy az az óta történt módosítások sem tudták megmozdítani a hazai felsőoktatási potenciált a rövid ciklusú szektor meghonosítására. A fent kifejtettek mutatják, hogy az egyébként szörnyű nevű – AIFSz, Akkreditált Iskolarendszerű Felsőfokú Szakképzés – szektor továbbfejlesztése a hazai „lifelong learning” stratégia lényeges eleme legyen. Felnőttképzés – továbbképzés Az előzőekben említettük, hogy a hozzáférési esélyegyenlőséget az egyes oktatási szektoroknál külön-külön biztosítani lehetetlen vállalkozás, az esélyegyenlőséget a jó rendszerek is „csak” az egész életciklus viszonylatában tudják megközelíteni. Ebből is következik, hogy az előzőkben tárgyalt szektorokból kimaradó fiatalok későbbi felkarolása és számukra adekvát képzések biztosítása a továbbképzési szektor feladata. Feladata továbbá természetesen a valamilyen szinten a munka világába normálisan átlépettek tovább- és átképzési igényeinek a kielégítése. Végül itt kell biztosítani az egyéni, szociális és kulturális igényeknek eleget tevő képzéseket. Mivel az oktatási rendszert most az esélyegyenlőség szempontjából vizsgáljuk, azért ez vonatkozik ezen utolsó, felnőttképzési szektorra is. Azzal a sajátossággal, hogy ebből a szektorból nem lehet továbbgörgetni, későbbre hagyni az esélyegyenlőség megközelítésének felelősségét. Ennek is tulajdonítható az a mérhetetlen mennyiségű képzési irány, szint és forma, ami szükséges ennyiféle igény kielégítéséhez. Erre rakódik rá egy további probléma: Az oktatási vezetés hajlamos az alapképzést prioritásnak tekinteni és a továbbképzést másodlagosan – vagy még úgy sem – kezelni. Különösen érvényes ez nagy változások, reformok idején. (Egy példa: A magyar oktatási vezetésnek 11 év kellett a rendszerváltás után ahhoz, hogy 2001 végére az első felnőttképzési törvényt megalkossa. Ezt annál is inkább megteheti, mert ellentétben a többi oktatási szektorral a felnőttképzési rendszer hatékonyságának rövid idővel ezelőttig kevés jól mérhető indikátora létezett. (Másutt sem egyszerű a feladat; például a felsőoktatásnál a korosztályból bejutók arányát sokan első számú minősítő indikátorként használják, noha ez önmagában semmit nem jelent. Csak a végzéskor a képzési szintnek megfelelően elhelyezkedni tudók arányával együtt minősít. Ez utóbbi arányt sok rendszer és – érthetően – sok felsőoktatási intézmény sem siet közzé tenni.) Ezért várta a szakma és – vegyes érzelmekkel - a politikai vezetések az OECD felnőttképzettségi vizsgálatainak eredményeit. (Adult Literacy Survey) Ez a kutatás először célozta meg sok országban, reprezentatív mintákon különböző felnőtt populációs rétegek bizonyos alapképességeinek összehasonlító vizsgálatát.

25

A kutatás már menetközben sok vitát váltott ki. Több esetben országok letiltottak adatokat a rendszerek nem összehasonlítható voltára hivatkozva. Az eredmények azonban sokat nem torzítanak. Erős összecsengés van a hagyományos részvételi és finanszírozási összehasonlító vizsgálatok eredményeivel. Most csak egy eredményt emelnék ki a vizsgálatokból, ami komoly vitákat vált ki a hazai oktatási körökben. Az OECD vizsgálta különböző rétegek szövegértelmező képességét. A 25 –65 éves korosztályt illetően a mérések Magyarországra vonatkozólag igen kedvezőtlen képet mutatnak. Hazánk az utolsó helyre került úgy, hogy a svéd középfokú végzettségűek szövegértelmező képessége felette van a magyar felsőfokú végzettségűekének. Azt gondoljuk, hogy ez magyarázatot kíván, s ez meg is található a rossz oktatási tradíciókban és a hagyományos finanszírozási vizsgálatok eredményeiben. Ezt később tárgyaljuk, mert most csak az esélyegyenlőség szempontjából teszünk megjegyzéseket. A képzési kínálat, módszerek és formák gazdagsága a fejlett országokban éppen a felnőttoktatásban éri el csúcspontját. Az ország bemutatásoknál érintjük majd ezeket, de részletes tárgyalásuk könyvek tartalmát tudná adni. Mégis, mi a közös bennük? Ezt az OECD összehasonlító tanulmányhoz írt országonkénti háttértanulmányokból lehet kiolvasni, amit az egyes országokban szerzett személyes tapasztalatok messzemenőleg alátámasztanak. A háttértanulmányok versengve mutatják be, hogy az oktatási alapképzésből kikerült állampolgárnak képzettségi és kompetencia (!) szintjétől függően milyen képzési lehetőségek állnak rendelkezésére. A szakirányú tovább- és átképzések nagyrészt moduláris felépítésűek és standardizáltak, inkább használt hazai terminológiával akkreditáltak. Mit sem érne azonban ez a gazdag és szakszerűen felépített kínálat – legalább is az esélyegyenlőség szempontjából, ha a képzésekben a hallgatójelölt többnyire csak saját költségein tudna részt venni. Itt jelenik meg az állam szerepe: hogyan segíti összeállítani azt a ko-finanszírozási rendszert, amelyben a hallgatójelölt terhelése elviselhető. E finanszírozási konstrukcióknak – a hazai adaptáció elkerülhetetlensége miatt is – szenteljük a tanulmány 3. fejezetének tekintélyes részét. Milyen tehát egy demokratikus, esélyegyenlőséget biztosító „lifelong learning” rendszer? Olyan, amelyben egy állampolgár bármilyen korban és bármilyen képzettségi és kompetencia szinten hozzáférhet személyes vagy szakmai érdekeinek megfelelő képzésekhez úgy, hogy azt – egy méltányos önrész mellett – egy, számára a társadalom által biztosított ko-finanszírozás kereteiben teheti. E definíciós kísérletben szereplő, már létező finanszírozási rendszereket fogjuk a későbbiekben vizsgálni nem titkolt hazai inspirációs szándékkal.

26

2.1.5. Információs és Kommunikációs Technológiák (IKT) fogalma

Az infokommunikációs technológiák (IKT) alatt a különböző távközlési és informatikai eszközöket (irodai, távközlési, szórakoztató elektronika, számítógépek) és a hozzájuk kapcsolódó (számítástechnikai, marketing, hirdetési, távközlési, elosztási, értékesítési) szolgáltatásokat értjük. Az EU IKT forgalma 2001. évben elérte az 1,302 milliárd Eurót. Az EU országok Internet használói 2002 évben

27

Magyarország IKT 2000. – 2001. ellátottsága és a várható kilátások

Jelenleg Magyarországon az internetet 2003. év októberében a lakosság 18 % - a használja. Egyedül a mobil telefon használatban és a szélessávú hálózat használatában vagyunk az átlag felett. A 2003. november közepén a kormány által elfogadott Magyar Információs Társadalom Stratégia (MITS) 5 – 10 éven belül tervezi az IKT-ban lévő lemaradásunk megszüntetését. Az LLL széleskörű terjesztésre az eLearning technológia illetve a számítógéppel támogatott tanulás a legalkalmasabb eszköz, tehát hazánk IKT ellátottsága nagymértékben korlátozza a fejlesztés lehetőségeit. Az IKT szektor bevételeinek növekedése a 2001. évben a korábbi üzletileg megalapozatlan elvárások és a szept. 11. – i esemény következtében 2001. – 2002. években jelentősen csökkentek. A forgalom növekedése azonban ez évben megindult. Ez azért fontos, mert az LLL terjesztésében az IKT és a tartalomipari szféra tud a legtöbb támogatást biztosítani a kormányzatok számára. Ez a támogatás, voltaképpen befektetés, hiszen az LLL újabb tudás „fogyasztást” indukál, amelynek eszközeit és szolgáltatásait szintén ez szektor biztosítja.

28

2.1.6 Az LLL és eLearning az kölcsönhatása Az egész élethosszon át tartó tanulás (LLL) terjedése az az infokommunikációs technológiák nak (IKT) a tanulási folyamatba történő integrálódása következtében szoros korrelációba került az ezen technológát alkalmazó eLearning –el. Az eLearning által biztosított kötetlen tanulási mód kiváló segítőtársa lehet az LLL –nek. Természetesen az eLearning fejlődésének kezdeti szakaszában vagyunk és nem szabad elfelejteni, hogy az IKT jelenlegi fejlettségi fokán (számítógépek kezelése, még nem teljesen felhasználóbarát, stb.) és a belátható jövőben is a tanulási folyamatból az a közvetlen emberi (tutor, mentor) támogatás teljesen nem zárható ki. Az LLL a modulációra, a képzési átjárhatóságra és átláthatóságra való törekvésével erősen támogatja a gazdaságos (nagy létszámú) eLearning képzések megvalósulását. A fentiek alapján látható, hogy az IKT szektor saját szakmai képzéseiben (szoftver-, multimédia-fejlesztő, üzemeltető stb.) kiválóan tudja hasznosítani az LLL módszereket, a kompetencia alapú képzést. Az eLearning piac kialakulása, a nemzetközi oktatásgazdaság-politikai és tudásipari vonatkozásai Az eLearning, mint a technológiára támaszkodó megoldások általában, tömegesen az Egyesült Államokból indult el. Éppen úgy, mint más esetekben, az eLearning piaci fogadtatása, dinamikája és a vevők attitűdje is eltér a világ más részein, de a technológia és piac fejlődésének szakaszaira, a fő irányokra és különösen a szabványok, kváziszabványok és szokványok kialakulására az amerikai piac

29

meghatározó befolyással van. Ezért a fő trendek előrevetítéséhez – a nyilvánvaló különbségek ellenére – az USA piacának vizsgálatát nem nélkülözhetjük. Az USA eLearning piaca Az elmúlt években jelentős átalakulások folytak az eLearning amerikai piacán. Az evilágról kevesebb illúzió maradt, és a korábbi eLearning eufória is józanabb gondolkodásnak adta át a helyét, miután komoly kudarcok kerültek napvilágra. A korábban jósolt ütemnél lassabb, de biztos növekedés látható. Az USA oktatási, tréning [és ezen belül a technológia támogatta tanulás (TBL, Technology Based Learning)], hatalmas piac, amely 2001. szeptember 11.-ig rendkívül dinamikusan nőtt. 2001-ben összességében meghaladta a 900 milliárd USD-t . A terrortámadás nyomán a képzési programok jelentős részét elhalasztották; mintegy 2 millióan elvesztették állásukat. A 2001. évre tervezett képzési kereteket szinte sehol sem használták ki. A 2002. évre mindez váratlan eredményt hozott: a munkaerő-átcsoportosítások, az előző éves képzési elmaradások megnövelték a létszámarányos keresletet az eLearning képzések iránt; aki tehette, a kevéssé biztonságos utazás helyett valamilyen on-line megoldást keresett (2001 keret: 56,8 milliárd; 2002: 54,2 milliárd USD, kisebb munkaerőlétszám mellett) (forrás: Training Magazine Industrial Report 2002 October). Ez újabb lökést adott a hatékony eLearning iránti keresletnek, illetve egyik hajtóereje a fejlődésnek. Néhány számadat, amely az online tanulás iránti kereslet bázisát mutatja: Formális tréningprogramra szánt keret

54,2 milliárd USD

Ebből külső szolgáltató igénybevételére Cégek elkülönített TBL kerettel Cégek, magasabb 2002-es kerettel Cégek, ahol a hagyományos tréningek beszerzése a HR/Oktatás feladata Cégek, ahol a TBL programok beszerzése a HR/Oktatás feladata Külső fejlesztésű hagyományos képzési programok aránya Külső fejlesztésű TBL-programok aránya

15,1 milliárd USD 24% 52% 58% 45% 37% 50%

Forrás: Training Magazine Industrial Report 2002 October

A felmérés szerint az üzleti alapú tanulás iránti fizetős kereslet éves átlagban 8,%-os növekedést fog produkálni 2004-ig. Ezen belül az eLearning piaca átlagosan 27%ot nő évente. Az is kiolvasható, hogy a jövőben az általános- és középiskolák szektorában is a nagyvállalati szegmens növekedésével azonos ütemet várhatunk. Az eLearning tehát a tanulási piac fő hajtóerejévé válik.

30

Fentiek jól mutatják, hogy az eLearning piac további, dinamikusan növekvő pályára állt, a kereslet erősödik az újabb generációs, letisztult, az igényeket messzemenően figyelembe vevő megoldások iránt. A vevők sokszor még bizonytalanok a szállítók és a kínálat korábbi átláthatatlansága, sokfélesége és a gazdasági helyzet miatt. Az eLearning imázsát zavarja a szóbeszéd a gyenge megvalósításokról, az integráció nehézségeiről és a korai alkalmazások kihasználtságával kapcsolatban. A legfontosabb, jelenleg végbemenő folyamatok: • • • •

az online tanulási koncepciók szélesedő körű elfogadása, a technológiák és a módszertanok konvergenciája, azaz megközelítések sokféleségének letisztulása, a konszolidáció, azaz a szereplők számának csökkenése és, a tömegtermékek megjelenése.

az

eltérő

A TBL különféle formáinak elfogadottsága minden szektorban javul, a trendet az üzleti és a kormányzati szektorok vezetik. A változás a felsőoktatásban a legszembetűnőbb. A konvergencia az ágazat legjellemzőbb jelensége. A különféle technológiák integrálódnak, automatizált és testre szabható megoldások jönnek létre, ezzel előkészítve a következő, jó minőségű és a vevők igényeit minden tekintetben kielégítő termékgeneráció számára a talajt. A konszolidáció során a korábban a piacért versengő cégek szövetségre lépnek, vagy egyesülnek. Néhány nagy port felvert felvásárlási esettől eltekintve a részesedések és a márkák elismertsége fokozatosan emelkednek A széles fogyasztói piacokra szánt megoldások sokfélesége csökken a tömegtermékek megjelenésével, az átláthatóság javul. Az árak a széles közönség számára is megfizethetővé válnak, és egyre könnyebben szerezhető be e területen is a megfelelő minőség. Javul a technológiával támogatott tanulás hitele és a vele kapcsolatos várakozások is fokozódnak.

31

A fejlődés tényezői és a korábbi jelenségek okai: A korábbi problémák fő oka a fogyasztói szegmensek képzéssel szembeni elvárásainak figyelmen kívül hagyása. Szegmensek Általánosközépiskola

és

Felsőoktatás

Szakmai, posztgraduális

Vállalati, szervezeti

Élethosszig tanulók

Leírás Óvodától az érettségiig

Főiskolai és egyetemi hallgatók, akik első diplomájukat szerzik Szakmai képesítést szerzők, folyamatos szakmai képzés a képesítés megtartására vagy további fokozatok megszerzésére Hallgatók, akik munkájuk jobb elvégzéséhez keresnek specializálódott trénert, a cég támogatja, vagy megtéríti Általános érdeklődéssel vagy szabadidővel rendelkező hallgatók, a személyes fejlődésért tanulnak

Igények Tantermi, központilag szabályozott tanterv, tankönyvek, segédanyagok, vizsga, felmérő eszközök, értékelés Tankönyvek, vizsga, nagyszámú tantárgyból teljes körű tanterv Szakosodott, magas szintű fokozathoz szükséges tanterv, naprakész tartalom, egységes tesztek

Testreszabott, speciális oktatási anyagok és tanfolyamok

Oktatási anyagok, igen sokféle tárgykörben

32

Az általános- és középiskolák számára készült alkalmazások (ZapMe!, MamaMedia) elöntötték az iskolákat, tantermi tanítást, szórakozva tanulást („edutainment”) kínáló anyagaikkal. Túl a hitelesség, autentikusság hiányán, kudarcuk oka a túlzott kommercializálódás elleni tiltakozás volt. Központi akkreditáció és támogatottság nélkül hiteltelenek maradtak. A helyes célkitűzés a gyakoroltató eszközök, a kiegészítő-szemléltető anyagok, öntesztek, tesztkészítés/kiértékelés automatizálása, különösen a Bush-korszak programozott tanulási és egységesített kiértékelési programja idején. A döntő, hogy megfelelő akkreditációjú, minisztériumok által befogadott anyagok keletkezzenek (pl. Classroom Connect). A közép- és felsőoktatásban a korai eLearning alkalmazások az általuk kínált diplomák társadalmi ismeretlensége okozta a bukást: egy Yale-diplomával nem vetélkedhetett a Cardean University az állásokért folytatott versenyben; a hallgatók többre becsülték az ismert intézmények okleveleit. A megoldás irányai: a szolgáltatók a felsőoktatás számára kiegészítő funkciókat látnak el, tanfolyami anyagok, vizsgák megvalósításával (Blackboard). További irány, hogy a meglévő intézmények, támaszkodva meg levő hírnevükre, terjesztik ki tevékenységüket az eLearning hasznosítására. (University of Maryland, University of Phoenix Online) A szakképzésben az eLearning terjedésének fő akadálya, hogy a képzés nehezen tehető át a hálóra: sok élő demonstráció, gyakorlat, műhelymunka szükséges a tanításhoz. Kiegészítő tematikáknak itt is helye van. A korábban vázolt folyamatok és a második generációs eLearning-megközelítések ezen tanulságokon alapulnak. A legnagyobb lehetőségek piaca az üzleti szféra (a katonaság mellett). A kis és közepes méretű vállalkozások között még mindig nem olyan népszerű az eLearning, mint a nagyok között, elsősorban a kisebb cégek árérzékenysége miatt, mivel gyakran a személyre szabás jelenti az eLearning-re való átállás legnagyobb költségeit. A szektor számára pontosan célzott, az adott álláshoz szükséges tudás elsajátítására specializált hatékony tematikákra van szükség. Mivel ehhez adottak a feltételek, egyes vélemények szerint az üzleti szegmensben a módszertani képzés teljesen eLearning alapokra tevődhet át. A szereplők, akik a tartalmak (tananyagok), az eszközök (infrastruktúra és szoftver) és a szolgáltatók (megoldások) szállítói, a voltaképpeni hajtóerői az eLearning növekvő iparágának.

33

Alapvetően három csoportba oszthatók (pure-players): -

a tartalom előállítói, szerzők és kiadók, viszonteladók; az eLearning eszközök és szükséges infrastruktúrák szállítói, akik a képzésmenedzsment rendszereket, tartalomkészítő és a csoportos munkát támogató eszközöket készítik; az eLearning szolgáltatók, magukban foglalják a portálokat, tartalomintegrátorokat, online közösségeket, külső képzéseket és azok adminisztrációját, vizsgázást és minősítést, bevezetési tanácsadást.

A tartalom előállítói a legkritikusabb szereplők, mert az anyagtól függ, mennyire vonzó vagy taszító a vevő számára. Az eszközök (képzésmenedzsment rendszerek, képzési platformok, tudásmenedzsment) nélkülözhetetlenek a tartalom hatékony célbajuttatásában. A szolgáltatók, a tudásközpontok és az e-portálok a tartalom disztribúciós csatornái: az eLearning platform útján jut el a tartalom a végfelhasználóhoz. Az ő feladatuk a felhasználói bázis folyamatos növelése. Ehhez szükségesek a szolgáltatást specifikus piacukon terjesztő viszonteladók is. A korábbi mintákban az infrastruktúra szállítói voltak a fő hajtóerő. Érthető módon számukra az eszközök installációja és integrációja volt a legfontosabb cél. Ennek következményeként a kevésbé célzott és hangsúlyos szolgáltatás és a tartalom nem szolgálta megfelelően a megcélzott kör igényeit (ld. fent), az eszközök akkori fejlettsége mellett a technológiai bevezetés és a termékek műszaki minősége is sokszor kiforratlan volt. Mára ez a probléma megoldódni látszik, de az infrastruktúra szállítója önmagában már nem képes a képzési igények korrekt leképezésére. A tartalom a legkritikusabb szempont a felhasználó számára, de nem oldja meg a szervezet komplex adminisztrációs és tudásmenedzsment problémáit. Új jelenség, hogy olyan cégek, akik egy adott iparágban hagyományosan vezető szerepet játszanak, ezt a tudást (és megalapozottságot) viszik a piacra eLearning szolgáltatóként (pl. gyógyszeripar, gyártás, bankok stb.). Ezzel a megközelítéssel – szerencsés esetben – egy vertikális (azaz az egész iparágra kiterjedő) piacot akár teljesen meg lehet szerezni. Előnye, hogy a versenytársak piacra lépési küszöbe igen magas, de a cég terjeszkedése más piacra nem lesz könnyű. A jól ismert Big Four cégek a megszokott tanácsadási gyakorlatukat (kapcsolatrendszerüket és reputációjukat) terjesztik ki az eLearning-re is. Technológiát nem képviselvén (látszólag, ezért szövetségeket kötnek) a tartalom, a tudásmenedzsment, a hálózat és más gyakorlati problémák a mögöttük álló eLearning-cégek gondjai. Más a bevezetett ERP-gyártók fellépése. Jelszavuk, hogy a HCM (Human Capital Management) a vállalati alkalmazások negyedik kategóriája (ERP, CRM, SCM után). Ők a képzésmenedzsment rendszert és annak a vállalati alkalmazásokhoz integrálását tűzik ki zászlójukra. A felsőoktatási intézmények eLearning-szolgáltatói kezdeményezései is sikerrel kecsegtetnek.

34

Az amerikai eLearning-piac kezd beérni, létrejöttek a profitábilis üzleti modellek. A ma jól működő, bevezetett cégek számára nem lesz gond további pénzügyi forrásokat nyerni. Még nem biztos, hogy a „pure-play” vagy a konvergáló szerepek válnak meghatározóvá (bár a trend az utóbbi felé hajlik) és az sem, hogy a mai, nagyszámú szereplő közül kik válnak dominánssá, illetve ki olvad majd be más csoportba. Mint minden ágazatban, itt is várhatók kudarcok, de azok okai semmi esetre sem az eLearning keresletének gyengeségében keresendők. A kockázati tőke beáramlásának első hulláma lezárult; ezért nem várható nagyszámú új versenyző; a maiaknak van idejük rendezni soraikat. Többségük erőforrásait a hazai piacon megszerzett pozíciójuk megtartása vagy erősítése fogja lekötni. Külső piaca törekvési ambíciókat a megcélzott területeken már meglévő hídfőállással és számottevő piacbefolyásoló képességgel rendelkező cégektől várhatunk. Ezek elsősorban a nagy IT cégek, néhány vezető eLearningmárka és az ERP vendorok. Az Európai Unió eLearning piaca Mint más fiatal iparág, az európai eLearning piacok széttöredezettek, és többségében fiatal, kezdő vállalkozások alkotják, néhány hagyományos céggel, akiknek sikerül e-vállalkozássá változtatni magukat.

Forrás: European IT training by delivery method, Comparison 2002 and 2006

A fő kérdés nem az, hogy lesz-e növekedés (forrástól, országtól és a vonatkozó szegmenstől függően 35% és 90% éves növekedést jeleznek előre), hanem milyen ütemben és irányban, elsősorban a számos szerkezeti, politikai, gazdasági és kulturális tényező következtében.

35

Az IDC 2002 februárjában a nagyvállalati eLearning piac méretét 2002-2005 között rendre 1,4 Md€, 2,5 Md€, 4,2 Md€ és 6,7 Md€ nagyságrendjében jelezte előre (éves 60-70%-os átlagos növekedés!). Más becslések a vállalatok teljes képzési ráfordítását az időszak végére 12 Md€ mértékűnek gondolják. A 2002-2005-ös időszakban, főként az intézményekre (iskolák, felsőoktatás és oktatócégek) koncentrálva, további költések várhatók az EU finanszírozási intézményein (Európai Szerkezeti Alapok: SOCRATES, LEONARDO DA VINCI, IST, „Improving Human Potential”), az EIB-n (eLearning Action Plan) keresztül. A hároméves programot az Európa Tanács is elfogadta, célja a digitális alapismeretek elsajátítása és az online tanulás előmozdítása. Az eLearning Action Plan keretében mintegy 12-15 Md€ áll rendelkezésre, amelynek hatása az oktatás minden szintjén érezhető lesz. Az eEurope Akcióterv a nemzeti kormányzatokat abba az irányba tereli, hogy invesztáljanak az oktatási és az egyéni szektorokba is. Ez lassú folyamat, mert nagy gondolkodásmódbeli változást igényel: meg kell oldani az átmenetet a tanárközpontú képzéstől a tanulóközpontúig. Az eEurope kezdeményezés, az EU számos programja és az állami és magánszektor javuló együttműködése hatalmas erőforrások, megjelenését jelenti. Segítségükkel további, széleskörű munka szükséges elfogadott szabványok megalkotására.

36

A keresleti piacot három makro- és 9 mikroszegmensre bonthatjuk (L-Change):

OKTATÁSI PIAC

Egyeteme k,

KÉPZÉSI PIAC

Nagyvállalatok

Iskolák

Kis- és középvállalato Magán és állami képzési központok

Könyvtárak, múzeumok, Oktatásho z kötődő

Magáncél

Álláshoz kötődő

EGYÉNI PIAC Az elmúlt években a nagyvállalati és az egyéni szegmensekben az eLearning elfogadottsága nőtt; előbb-utóbb a „dominó-effektus” lesz tapasztalható, ahogy a kritikus tömeget eléri a sikeres alkalmazások száma, még a nehezen meggyőzhető oktatási szektorban is. A fő akadály a viszonylag nagy kezdeti beruházás igénye, amit a költséghatékonyság csak középtávon ellensúlyoz. A piac ismeretlensége, a referenciák hiánya, az ajánlatok, a minőség és megtérülés mérési módszereinek fejletlensége, azaz az átláthatatlanság miatt nagy a vevők igényének bizonytalansága. A szállítói minőség, referencia és a márka felértékelődik, megerősítést jelent, ami a sikerességhez szükséges. Ez leginkább az oktatási szektorban figyelhető meg. Az elismert oktatási márkák, a jónevű iskolák, főiskolák és egyetemek híre az ott szerezhető bizonyítványt – egyes társadalmi körökben különösen – értékesebbnek láttatja, mint a virtuális diplomákat. A profitkilátások és az alacsony belépési küszöb sokféle és sok szereplőt vonz a piacra. A verseny mérete magával hozza a belső hatékonyság és a minőség követelményét azokkal szemben, akik tartósan jó pozíciót akarnak. A stratégiai szövetségek létrehozása alapvető követelmény, ahol a tartalomfejlesztő, a technológia szállítója, a szolgáltató és a távközlési partner lép szövetségre a hatékony működés, az új nemzeti piacokra lépés érdekében. A kínálat az egyszerűtől a „one stop shop” koncepció irányába tolódik el. A képzési (nagyvállalati, vállalati) szektor pozicionálása a kereslet és az elfogadottság tekintetében magasabb, mint az oktatásé (iskola, főiskola, egyetem), mert a tanulás szervezeti dimenzióba integrálása tudásmenedzsment-rendszerek létrehozását követeli meg. Mint korábban említettük, az eEurope kezdeményezés hivatott ezt a helyzetet megoldani.

37

A tanulóközpontú és technológiával támogatott (TBL) tanulás terjedésével a webalapú tanfolyamok és virtuális találkozó- és tanulóhelyek iránti kereslet nő. Bár a CD-ROM még dominál, az intranetes és internetes anyagok értékesítési számai és piaci részesedésük egészséges ütemben nő. A felhasználó nemcsak a tartalomból profitál, hanem a nyújtott szolgáltatások is lehetőségeket jelentenek: a képzésigényfelmérések, eLearning-integrációja más képzési rendszerekkel, konzultáció, hatásés hatékonyságmérés, tanácsadás, segítség és támogatásnyújtás, stb. A különféle technológiák elterjedése különbözik államonként, de a kevésbé fejlett országokban tapasztalt gyorsabb ütem a konvergencia trendjét sugallja. Ma a fejlettséget az eLearning nyújtotta rugalmas, testreszabott és interaktív tanulási környezet jelenti, ami megbízható infrastruktúrát, gyors, többoldalú tartalomelérést, a tanulók és oktatók egyszerű interakcióját követeli meg. Az eLearning biztos fejlődéséhez szélessávú hozzáférés, szabványos technológiák, metaadat-címkék, kommunikációs illesztőfelületek kérdéseivel kell foglalkozni. A gyártók által megoldások bővülő köre, a termékek és szolgáltatások növekvő értéke kirajzolják a jövő trendjeit. Testreszabás, online segítség és támogatás, emelt szintű support és karbantartás, felügyelet, a teljesítmények mérése, követése és jelentése, HCM és konzultáció található a szolgáltatók ajánlatai között. Az eLearning szállítók között, mint az IT egyéb területein is, erősödik a lokális vagy globális partnerségek trendje. Példaképpen a Smartforce a Cisco-val, a Microsoft-tal, és a Docent-tel, PwC-vel; a Docent a KPMG-vel; a SABA a NETg-vel; az IBM a Cisco-val köti szorosabbra a kapcsolatot. E szövetségek nyomán a felek hozzáférnek egymás kiegészítő technológiáihoz, közös technológiai platformokat fogadnak el; felosztásra általában a szállítói szerepek (tartalom-, eszközszállítás, szolgáltatás) kerülnek. Így fejlesztési költségeik csökkennek, míg megoldásaik kínálata és ez által azok piaci részesedésének potenciálja megnövekszik. Az ilyen partnerségek általában nem kizárólagosak, esetenként adott piacra érvényesek és csak az igazán nagy, át fogó projektek esetében érdekük osztozni a sikerben. A szövetségek elősegítik a kváziszabványok kialakulását, és mutatják az eLearning piac vonzerejét is. Eddig a nagyvállalati szegmens volt a legdinamikusabb, elsősorban a tartalom- és a technológiai szállítók számára. A két vezető az LMS terén, a Docent és a Saba, gyors felfutást tapasztalhattak, mert sok cég a tréningjeinek adminisztrációját, követését és mérését nem tudta megoldani. A két cég sokat tett azért, hogy ügyfeleik számára sokoldalú megoldást nyújthassanak. Az egyéni szektor tekinthető az egyik legmagasabb növekedési képességgel rendelkező szegmenseknek. Ez elsősorban annak tulajdonítható, hogy a terület túlzott intézményi kötöttségeknek van kitéve, szemben az eLearning vonzó rugalmasságával. Fő hajtóereje az internet-hozzáférés és -használat növekedése.

38

A felsőoktatásban a hagyományos intézmények alapos átstrukturálására van szükség, hogy a stratégiák új útjait és együttműködésre épülő üzleti modellek jöhessenek létre. A kiadók (Pearson, Thomson), a nagy IT gyártók (IBM, Cisco) és maguk az egyetemek a fő szereplők. A Unext (virtuális egyetemi diploma forrása) 500 m€ és 2,5 Md€ közötti tőkét volt képes a piacra vonzani. Az utóbbi 3 évben számos szervezet létesített és működtetett portált a szülők, a tanulók és a tanárok számára, hirdetéses és szponzori árbevételekre építve az iskolai oktatási szektorban. (www.crayola.com, www.classroom.net, www.school.aol.com, stb.) A gazdaság lassulása ellenére a mozgás nő ezen a területen is, új koncepciók születnek előfizetéses alapon (szolgáltatások csokra otthonra, a szülőknek és gyerekeknek, stb.). Tovább fog erősödni az anyagok hatóságok által kezdeményezett és irányított fejlesztésével. A társadalmak elöregedésének sajátos hatása van az eLearning fejlődésére. Az egyik hatás, hogy a tanárok IKT képzésére fordított költések jelentősen megnőnek. A másik, hogy a tanári szakma demográfiájának változása miatt erős képzettségbeli és strukturális átalakítás szükséges az eLearning irányában. A három makroszegmens várható dinamikája: Piaci makro-szegmens

Növekedési előrejelzés

Oktatási piac Képzési piac Egyéni piac

kis-közepes nagy közepes-nagy

A követendő stratégiák és taktikák: 1. A tartalomfejlesztés a legkevésbé ígéretes a továbbiakban a költségek és a piac tagoltsága miatt. Várható, hogy egyre több felhasználó áll át arra, hogy maga fejlessze a tananyagot. Ezért a legígéretesebb üzleti modell a következő 5-10 évben az integrált szolgáltatások biztosítása. 2. A győztes kategória a következő 5 évben az integrátor szerepe, aki rendszermegoldások szállítója vagy speciális terméket kínál ad hoc szolgáltatással, megfelelő nyereségtartalmú áron és testre szabva, jó minőségben. A jövő csúcsterméke a tartalommenedzsment, feltéve, ha képes követni a perszonalizálás iránti fokozódó igényt. 3. A nyerő termékek azok lesznek a következő 5 évben, amelyek támogatják az individualizálódást: nagy rugalmasság, személyre szabhatóság a fő követelmény. 4. Az árak csökkenőek a tömegtermékek körében, a minőség sokkal magasabb áron értékesíthető. Alacsony árrugalmasság várható, mert amennyiben a fogyasztó jó minőséget és hatékonyságot kap, az ár jelentősége háttérbe szorul. 5. Az oktatási-képzési költések növekedése várható azon fogyasztói, kormányzati és oktatási-képzési intézményekben, amelyeknek része van az eLearning piac növekedésében: évi 10% vagy több a kevésbé kötött egyéni, nem-hivatalos és nagyvállalati szektorban, míg évi 5% körül az állami vagy önkormányzati finanszírozású iskolai, oktatási vagy szakképzési körben.

39

Európa országok szerint meglehetősen tagolt, több szempontból is: ♦ eltérőek a nyelvek ♦ eltérőek a szakképzési és oktatási rendszerek ♦ eltérőek a nemzeti tantervek és vizsgakövetelmények ♦ eltérőek a szervezetek: nincs egységes kategorizálás ♦ eltérő a gazdasági fejlettség ♦ eltérőek a nemzeti kultúrák ♦ eltérő a piacok mérete Ezért tekintetbe kell venni, hogy aligha beszélhetünk ma még európai méretű eLearning-piacról, a nemzeti piacok domináns szerepet játszanak. A piac harmonizálásának folyamata lassabban halad, mint a kínálat globalizációja. Ezért a piac szereplői sem EU-játékosok, hanem az egyes nemzeti piacok igényeire fókuszáló helyi szervezetek. A legismertebb szereplők valójában amerikai cégek, akik számára aligha gazdaságos a sokszínű, eltérő kultúrájú és relatíve kis nemzetállamok tanulási igényei szerint testreszabott megoldások felhasználói szintű kidolgozása. Az EU eLearning piacán még nagyobb hangsúlyt kap a helyi vállalkozásokkal való együttműködés, mint az Egyesült Államokban. Erre a EU-alapok jelentős céltámogatást irányoznak elő, aminek kihasználása komoly lehetőségek forrása. A közép-kelet-európai országok eLearning piaca A térség országainak helyzete természetesen eltérő, de sok közös vonásuk van, ami gazdaságukat megkülönbözteti az EU-tagállamokétól. 13 évvel ezelőtt a jelöltek gazdaságát túlnyomóan állami tulajdonú vállalatok alkották, politikai rendszerük az Európai Közösséggel szemben álló irányzatot követett, külkereskedelmi forgalmuk jelentős része a KGST-országokkal zajlott. Többek között a hatékonyság hiánya okozta e gazdasági rendszerek széthullását. A piacgazdaság létrejöttével a megszüntetett állami vállalatok helyét viszonylag alacsonyan tőkésített, zömében kis- és középméretű vállalkozások vették át. A régió gazdasági ereje jelentősen elmarad az EU-tagokétól, ugyanakkor az éves GDP-növekedés magasabb: a konvergencia ténye nyilvánvaló. Ezt a csatlakozás felgyorsíthatja. A korábbi elszigeteltség következtében az idegen (európai) nyelvek ismerete viszonylagosan alacsony szintű; a munkaerő és a lakosság kötöttségei miatt kulturálisan is szigetszerűen fejlődött. Egyes országok oktatási rendszerei rendkívül sikeresek (voltak); ma azonban ezek válsága is érezhető. Általánosan kimondható, hogy a régió kulturálisan még sokkal tagoltabb, mint az EU, amelyet sokfélesége mellett az elmúlt évtizedek azonos irányba ható gazdasági-politikai érdekrendszere és erőfeszítései már sok leckére megtanítottak; a jobb szociális helyzet a lakosság erősödő toleranciájának megfelelő alapot nyújt.

40

A térség országait jellemzi, hogy a külföldi tőke számára a korábban igen fejletlen infrastrukturális területek jelentettek vonzó befektetési lehetőséget. Ez gyors fejlődést hozott, amely azonban a lakosság számára nem volt követhető: a számítógépes írásbeliség és az internethasználat messze az EU átlag alatt van. Általánosan kijelenthető, hogy a térség – minden gazdasági nehézség vagy dekonjunktúra mellett – dinamikusan javuló mutatószámokat produkál, ami a technológia jelenlegi behatolási szintje mellett még hosszú távon teret biztosít a növekedésnek. Szemben az amerikai és az európai mintával, az intézményes formákon túli képzés jelentősége csak napjainkban formálódik igazán. A térség hazai és nemzetközi vállalatai számára az első 10 „piacév” a bevezetés, a pozíciószerzés, az expanzió időszaka volt. Mára a munkavállalók új képességek iránti igényekkel, a vállalatok pedig a verseny új minőségi követelményeivel néznek szembe. A hatékony és termelékeny tanulás iránt most keletkezik nyilvánvaló és tömeges igény. A nemzetközi eLearning-cégek számára a térség, mint célterület, meglehetősen problematikus. A viszonylag szűk populációkra kiterjedő, sokféle nemzeti nyelv, a kialakulatlan gazdasági környezet, a gyors változások nem tették vonzóvá a régió piacaira lépést. Az oktatási rendszer hivatalos merevsége sem ígért gyors sikert. Mai tudásunk szerint a nemzetközi (USA vagy EU) eLearning-szállítók nem mutattak fel jelentős áttörést a régióban. A technológiák azonban elérhetőek, ezért számos egyedi, helyi kezdeményezés látott napvilágot. Az amerikai/európai eLearning társaságoknak sem volt ellenükre, hogy disztribútorokat vagy viszonteladókat jelöljenek ki a régióban, de a lokalizációra, a testreszabásra, a bevezetésre, azaz a felhasználók igényeinek kielégítésére nem fordítottak számottevő figyelmet. A helyi erőfeszítések, hasonlóan a korábbi amerikai tapasztalatokhoz, meglehetősen ellentmondásos képet alakítottak ki az eLearning-ről, már amennyiben egyáltalán sikerült a fogalmat bevezetni. Természetesen, a nemzetközi vállalatok helyi leányvállalatai számára egyre kevésbé ismeretlen a képzés technológiai alapokra helyezése. A legutóbbi időkig azonban az internet használatba vételét a rendelkezésre álló sávszélességek költségessége akadályozta. A régió eLearning-lemaradásának kiegyenlítését az EU számos programja kívánja támogatni a tagjelöltek körében. Ezek legfőbb célkitűzése elsősorban az államigazgatás, önkormányzatok, az iskolai és felsőoktatás, a szakképzés korszerűsítése. Bár a gazdasági erők jelentősen eltérnek (a mért EU-vállalatok éves árbevétele átlagosan ötszöröse a tagjelöltek vállalataiénak), az eLearning-piac fő trendjei jól követik az EU 15 tagállamában mért folyamatokat.

41

A konvergencia jele, hogy azon vállalatok aránya, akik eddig nem alkalmaztak eLearning módszereket, de egy éven belül tervezik, a tagjelöltek körében lényegesen nagyobb, mint az EU-ban. Az LMS-t 2002-ben és 2003-ra tervezetten az EU-ban kevesebben, míg a jelölt országokban többen szereznek be (az EUvállalatok jelentős része már korábban beruházott). Míg az EU tagállamaiban mérhetően az eLearning tartalom túlnyomó része interaktív, a tagjelöltek körében jelentősen magasabb a csak szövegalapú anyagok használata, és az interaktív tartalom elterjedtsége még nem éri el a multimédiás tananyagokét. Ez a térség tartalomfejlesztésének fent említett problematikájára vezethető vissza: a drága tartalmak kifejlesztése kevéssé gazdaságos - az eddig használatos eszközökkel – a nyelvileg, kulturálisan tagolt piacon. A háttérben persze meghúzódik az is, hogy a nagy szereplők még nem nyomulnak a térségben. A tagjelölt országokban az EU-hoz igen hasonlóan alakul az eLearning-hozzáférés eloszlása. A fő különbség az, hogy a jelöltek piacain az offline PC használata nagyobb arányú és a munkahelyi intranet és internet aránya kisebb. 2001/2002-ben a növekedés legfőbb területei a tanfolyami internet és intranet igénybevétele, és bár a munkahelyi internet-kapcsolatok igénybevétele 2002-ben csökken, 2003-ban itt várható a legnagyobb növekedés. 2003-ban minden területen kisebb-nagyobb növekedés várható, kivéve a mobil/vezetéknélküli alkalmazásokat. Ennek okát abban a várakozásban láthatjuk, hogy a vezetékes hozzáférés gazdaságosabbá válik. A platformok beszerzésére vonatkozó mérés megállapításai szerint az LMS beszerzése az EU-ban már nagyobb arányban megtörtént, a jövőben már kevesebb várható. Nem úgy a tagjelölt országokban, ahol a 2002-2003 évekre teszik a beszerzések jelentős részét. Az LCMS beszerzéséért az EU-ban nem látszik akkora érdeklődés, mint a régióban, ahol 2003-tól a felhasználók 22%-a tervez beruházni. Ez fontos információ. A slágernek számító LMS a régióban még 1-1,5 évig igen jó piacot jelent, az EU-ban már nem olyan mértékben. A tartalommenedzsment rendszerek elsősorban a régióban keltenek érdeklődést, a kereslet most indul. Előregyártott, polcról levehető tananyagokat az EU-országokban már korábban beszereztek. A jövőben feltűnően kevesen, a tagjelöltek vállalatai közül azonban még többen szándékoznak ilyen termékeket vásárolni. A testreszabott anyagok is vonzóbbak a tagjelöltek körében a 2002-2003 időszakban.

42

A magánszektorban fejlődő, fejlettebb szervezeti kultúrával rendelkező cégek körében egyre inkább a folyamatvezérelt, együttműködő eLearning megoldások a népszerűek. Ennek tudható be a kész, fix tartalmak mindkét típusának visszaszorulása. Tehát amellett, hogy kevesebb külső fejlesztésű tartalmat vásárolnak, a felhasználók egyre inkább maguk fejlesztik az anyagaikat, illetve egészen újszerű elképzeléseik vannak arról, hogy milyen legyen a tartalom, és hogyan kell az új technológiákat a tanulásba integrálni. A tartalomfejlesztő rendszerek iránti igény az EU-ban is nő, de a régióban sokkal gyorsabban. A térség eLearning-piaca még éretlen, és kevés kutatás kísérelte meg átfogó mérésekkel megközelíteni. Egyes jelöltek eLearning-piacának méretét és növekedésének előrejelzését az IDC kísérelte meg 2002 februárjában közzétett tanulmányában. Az IDC adatai szerint mind az eLearning-alkalmazások, mind a megoldások értékesítési számai Lengyelországban nőnek a legdinamikusabban, évi 64%, illetve 56,5%-kal. Ezt követi Csehország. Magyarország növekedési számai 20% körüliek, de fontos látni, hogy a piac abszolút mérete a két másik országénak többszöröse. IDC 2002, February eLearning Applications 2001 Year 2001 (M$) 5 years forecasted CAGR (%) eLearning Solutions 2001 Year 2001 (M$) 5 years forecasted CAGR (%)

HU

CZ

PL

0,29 21,8%

0,16 27,3%

0,15 64,6%

1,20 19,8%

0,81 26,8%

0,22 56,5%

Forrás: IDC, 2002

A tagjelöltek eLearning piacának gyorsító és lassító tényezői: Gyorsító tényezők

♦ ♦

Lassító tényezők

eEurópa, eKormányzat, és más európai programok A felzárkózás szükségessége: csatlakozás követelménye

európai

♦

A tudás hatékony menedzsmentje a fokozódó verseny meghatározó tényezője

♦

A HCM integrálódása a vállalati vezetési rendszerbe

♦ ♦

A felsőfokú oktatás tömegessé válása

♦ ♦ ♦ ♦

A számítógépes írásbeliség terjedése

A személyes versenyképesség élethosszig tartó követelmény

♦ ♦

A gazdaságok növekedésének lassulása

♦

A jelenlegi költsége

A nagy nemzetközi késlekedése rendszerek

eLearning magas

♦ ♦

A helyi piacok tagoltsága

♦

A HR gondolkodás fejlődése

cégek kezdeti

Az oktatási rendszer kialakulatlansága, az intézmények meghatározó szerepe

Az internethozzáférés terjedése Csökkenő kommunikációs költségek Specialistavállalkozások létrejötte

43

A régió eLearning-piacának érettsége még jelentősen elmarad az EU és különösen az USA mögött. A nagy szereplők még 1-1,5 évig nem fognak nagy erőket fordítani a térségre annak mérsékelt vonzereje miatt. Ugyanakkor a helyi felhasználók a külföldi tapasztalatok alapján el akarják és el is fogják kerülni azokat a csapdákat, amelyek a technológia kialakulatlanságából adódhatnak, eleve már az új generációs eLearningtermékeket és szolgáltatásokat fogják beszerezni. A viszonylagosan kaotikus helyzetben azok a helyi szereplők, akik a nemzetközi tapasztalatok ismeretében kialakított, és ott bevált stratégiával lépnek a piacra, stabil, jól működő és standardokon felépített termékeikkel – a légüres teret kihasználva – eredményesek lehetnek. Megfelelő referenciákkal a későbbiekben már nem termékeiket, hanem tanácsadást és szolgáltatást nyújtva, a helyi piacon megjelenő nemzetközi szállítóknak vonzó partnerei lehetnek, ezzel megszüntetve azok vonakodását, másrészt megerősítve saját megszerzett pozíciójukat. Magyarország eLearning piaca A Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium által kiadott, a szakképzés és oktatás reformjáról kiadott tájékoztatója szerint az oktatásra az állami és magánszektor a GDP 5,4%-át fordította a 2000. évben (Review of Progress in Vocational Education and Training Reform, 2002). Ez azt jelenti, hogy 2000-ben összesen több mint 700 Md Ft-ot fordítottak oktatásra Magyarországon. Ehhez képest az IDC becslése 2001-ről (1,2 mUSD) az eLearning-piac méretéről mintegy 350 mFt-ot jelent, ami ennek 0,5 ezreléke. Ez egyrészt arra utal, hogy az IDC mérése valószínűleg erősen alábecsüli a hazai piac méretét, de azt mindenképpen sugallja, hogy a technológia még nem tört be a hazai oktatás területére. Az FMM a kormányzati ciklus végére mintegy 1 millió felnőtt képzését kívánja biztosítani, egyik oldalról a meglévő oktatási és művelődési infrastruktúra és intézményrendszer bázisán, a másikról az eLearning lehetőségeinek kihasználásával. A piac kialakulatlansága miatt nem jól szegmentálható, de feltételezhetjük, hogy az EU elemzéséhez használt modell (5. ábra) jól használható. Meggyőződésünk, hogy a tagjelölt országokkal kapcsolatosan levont következtetések többsége a hazai piacra is érvényes.

44

A nemzetközi trendeket kiegészítve a hazai szakmai tapasztalatokkal az alábbi piacnagyság várható a következő években:

A hazai eLearning piacról valójában számszerű becsléseket nehéz készíteni, mivel jelenleg a piac még csak kialakulóban van. Az elmúlt 2 év eLearning jellegű kiadásait tekintve kimutatható, hogy a kormányzati és a nagyvállalati szektor néhány képviselője fordított jelentősebb összegeket erre. A piacot a következő 2-3 évben meghatározóan befolyásolja, hogy a nagyvállalati szektor mellett a középvállalatok és az állami oktatási szféra (felsőoktatás, szakképzés, közoktatás) milyen igényekkel lépnek fel. A kisvállalkozások és a magánszemélyek szintén jelentős vásárlóerőt jelentenek, de mivel ez a célcsoport kizárólag az internetes csatornán keresztül érdekelt az eLearning szolgáltatások igénybevételére és a jelenleg meglévő magas telefontarifák és a szintén nem olcsó internet-hozzáférés mellett az otthoni számítógép-ellátottság és számítástechnikai alaptudás is gyenge, ezért őket meghatározó vevői oldalnak 2005 utánra tesszük. Fontos tényező lesz az is, hogy az állami szerepvállalás mellett a multik K+F központjaiknak, illetve tudásigényes tevékenységeiknek Magyarországra telepítése esetén a már meg lévő e-oktatási kultúrájuk is behozásra kerül: az Európai Uniós integrációt is mellé helyezve valószínűsíthető, hogy a hazai piac növekedése és mértéke még nagyobb lesz. A piaci potenciál mérésére a BellResearch Kft tett kísérletet 2002. februárjában mind a lakosság, mind a vállalatok körében (ELearning potenciál a lakossági és üzleti piacon, 2002). Eszerint kb. 400 ezer fő, rendelkezik a háztartásban interneteléréssel. Online lehetőséget 65% leginkább nyelvtanulásra, 46,7% szakmai továbbképzésre illetve 48,7% személyes érdeklődésével kapcsolatos mélyebb ismeretek megszerzésére használna.

45

Az online tanulást igénybe vevő háztartások 75%-a hetente legalább egyszer használná is. Az online oktatási programok iránt érdeklődő háztartások száma tehát 152 ezer, amelynek 41%-a Budapest és Pest megye, 30%-a Nyugat-, 29%-a KeletMagyarország területéről adódik. A 10+ főt foglalkozó cégek 70%-a, az 1-9 fős szervezetek 50%-a rendelkezik internet-hozzáféréssel. A 207 600-as össz-vállalati létszámból 81 750 rendelkezik internet-eléréssel (39,4%). ELearning lehetőséget a 10+ vállalatok 4%-a, az 1-9 szegmensben 7% vesz igénybe. Ez az arány a nagyvállalatoknál (300+) szintén 7%, a középvállalatoknál 2%. A 10+ szegmensben a legvalószínűbben eLearninget alkalmazók a 300-500 mFt árbevételű (13%), 50-nél több PC-vel (12%), legalább 3 éves internethozzáféréssel (8%) szélessávú vagy hálózatos kapcsolattal (11%) rendelkező cégek. Az eLearning-et nem használók között a 10+ szegmens 73%-a azt jelezte, hogy nem tudná hasznosítani. Az érdeklődők száma a 300+ szegmensben a legmagasabb (38%) és a középvállalatok esetében a legalacsonyabb (19%). Összesen ezek között kb. 23 ezer cég, tudná igénybe venni az eLearning-lehetőségeket; ebből 5 ezer a 10+ körből kerülne ki. Az eLearning-et jelenleg nem, de a jövőben igénybe vevők között a szakterületi képzést és a nyelvoktatást (51-51%), a termékinformációk (43%) és a személyes érdekű továbbképzést (31%) tartják a legfontosabbnak. Figyelembe véve azt a tényt, hogy az online tanulás ma még széles körben nem elterjedt fogalom, ismertsége alacsony, a vele szerzett tapasztalatok pedig elenyészek, a fenti eredmények meglehetősen bátorítóak. Forrás: Fogarasi12

46

3. A tanulmány tárgyával kapcsolatos nemzetközi, EU és hazai információk, áttekintése, rendszerezése, átfogó elemzése. 3.1. Nemzetközi kitekintés Az egész élethosszon át tartó tanulás fogalmának a tanulmány előző részeiben felsorolt nélkülözhetetlen elemeit fejlesztő projektek csaknem minden fejlett ország képzési stratégiájában fellelhetők. Kevés azonban az olyan példa, ahol e kezdeményezések koherens LLL országstratégiává álltak volna össze. Az IKT alkalmazása fokozatosan rakódik rá az egyes országok LLL fejlesztéseire, és tudatos tervezés esetén minden szegmensbe behatolva javítja az LLL stratégia koherenciáját. Mivel az IKT-vel támogatott képzések fejlesztésére vonatkozólag léteznek nemzetközi ajánlások – sőt az EU-ban közösen elfogadott, tehát „kötelező” érvényű akciótervek (l. később) – azért lehetőséget látunk konvergáló LLL országstratégiák megjelenésére. Az ezekből leszűrhető javaslatok segíthetik a felzárkózni kívánó országok oktatási- képzési vezetőit saját LLL-IKT politika kialakítására. Az Európai Únió az oktatás területén, és így speciálisan a LLL területén sem fogalmazott meg általános standardokat, még kevésbé „acquis communautaire”-t, vagyis úniós vívmányokat. Ez is hozzájárul ahhoz, hogy az LLL fejlesztések elsősorban a nagyon heterogén hagyományokra épültek, és a rendszerek konvergenciáját ma is csak mélyebb vizsgálattal lehet kimutatni, ami túllép a tanulmány keretein. Azt viszont felismerte az EU, hogy az elektronizáció olyan mértékben emelte be az új technológiákat a tudásátadási rendszerekbe, hogy ma már fejlett LLL rendszer nem képzelhető el az IKT átgondolt, magas szintű alkalmazása nélkül. Ezért ezen a területen az EU megfogalmazott konkrét célokat, határidőket, és az ezek eléréséhez szükséges akcióprogramokat. Ezt a folyamatot és ennek közép európai vetületét tekintjük át az alábbiakban. A fejlődés mérföldkövei A 90-es években az Európai Unió országaiban lendületes távoktatás-fejlesztési projektek futottak. Ezekhez és ezek harmonizálásához lényegesen hozzájárult az Európai Unió Bizottsága, elsősorban az Oktatási Főigazgatóság és Telekommunikációs fejlesztésekért felelős főigazgatóság. Különösen az 1998-ig terjedő periódusban a közép-kelet európai országok oktatási vezetése ismerte és követte ezeket a fejlesztéseket részben nemzeti, részben az EU által támogatott projektekkel. 1998-ban ez a helyzet megváltozott: A Phare országok egy részében a politikai változások nem segítették a távoktatás fejlesztését, míg az EU Bizottságában kezdett érvényesülni az a nézet, hogy a tagjelölt országokkal párhuzamosan, azokat mintegy versenyeztetve kell az integrációs tárgyalásokat folytatni. Ennek a koncepciónak több új kezdeményezés és futó, több országra kiterjedő projekt esett áldozatul.

47

Az évtized két utolsó évében az EU-ban felgyorsultak az események. Ezek a következő eseménysorhoz vezettek. Az EU tudásalapú gazdaság megteremtését szolgáló programjai: 2000. március

2000. május 2000. június 2000. december 2001. június

Európai Tanács (Lisszabon) eEurope stratégiai cél: „Európa váljék a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú gazdaságává. ”81 millió diák, 5 millió tanár, sok millió képzésben résztvevő felnőtt. Az EU Bizottsága „The eLearning Action Plan”: designing tomorrow’s education Európai Tanács (Feira) Elfogadja az Akciótervet a 2001-2004 periódusra Az EU Bizottsága elfogadja az „eContent” nevű programot, kitűzve ezzel a tartalmi fejlesztések fő irányait Az EU bizottsága és a Tagjelölt országok. „eEurope + Action Plan”: Akcióterv a tagjelölt országok felzárkóztatására

Az Európai Tanács lisszaboni ülése az ,,elektronikus” Európa (eEurope) koncepciója körül forgott. Az fentiek mutatják, hogy mind a fő célkitűzést, mind a célcsoport nagyságát illetően az európai vezetők roppant ambiciózus tervben értettek egyet. Röviddel az eEurope koncepció meghirdetése után elkészítették, majd Feirában elfogadták ennek oktatási vetületét, az eLearing Akciótervet. Az Akcióterv fő célkitűzéseit és az ezeken keresztül elérendő foglalkoztatási célokat tartalmazza az alábbi összefoglalás. Az eLearning Akcióterv célkitűzései -

2001 végére minden iskolának legyen hozzáférése az Internethez és multimédiaforrásokhoz, míg 2002 végére minden osztálynak legyen gyors Internet csatlakozása. 2002 végére minden iskola legyen bekötve kutató-fejlesztő hálózatba 2004 végére el kell érni az 5-15 tanuló per multimédia számítógép arányt. 2002 végére lehetővé kell tenni a támogató szolgáltatásokat, így pl. egy online platform elérését a tanárok, a tanulók és a szülők számára. Segíteni kell az új típusú tananyagfejlesztést azzal a céllal, hogy az új technológiákkal támogatott tanulási módszerek beilleszkedjenek a tanulásba minden iskolában 2002 végére.

48

Ezen keresztül a következő: az Európai Foglalkoztatási Stratégiában megfogalmazott célokat kell elérni: -

2003 végére minden iskolát végző tanuló kell digitális műveltséggel, rendelkezzék A tanárképzést és továbbképzést úgy kell átalakítani, hogy 2002 végére minden tanár használja a digitális technológiákat a tanításban A lifelong learning rendszer fejlesztésén keresztül el kell érni, hogy 2003 végére minden munkavállaló digitális műveltséget szerezzen.

Látható, hogy a célkitűzések elsősorban hardver-fejlesztést, Internet hozzáférés biztosítást, illetve alapvető digitális műveltség megszerzését tartalmazzák ismét hihetetlenül ambiciózus volumenben. Mégis, a tapasztalat azt mutatja, hogy a látványos hardware fejlesztést könnyebb véghezvinni, mint a tanárok IKT területen való felkészítését. Itt az EU országok sem tudták teljesíteni az akcióprogram előírásait, de, mint például a brit példánál láttuk, nagy erőfeszítéseket tesznek. Úgy ítéljük meg, hogy ezen a területen a legnagyobb a hazai lemaradás, ami kormányzati – oktatási kormányzati – beavatkozás nélkül nem csökkenthető. A Sulinet program ilyen irányú alprogramja talán az egyetlen, közel sem elégséges ilyen irányú kezdeményezés. Elkerülendő a távoktatás- fejlesztés egyik alaphibáját, azt, hogy a technológiai fejlesztést nem követi a pedagógiai – tartalmi fejlesztés, az EU Bizottsága több erőfeszítést tett. Ezek közül kiemelkedik az eContent tartalomfejlesztési program, mellyel a távoktatás fejlesztését az európai integráció szolgálatába kívánja állítani. Ezt szemléltetik az alábbi információk: Kiemelt tartalmi fejlesztések az eEurope-ban. A soknyelvű és multikultúrájú Európa integrációját az eEurope Akcióterv a következő fejlesztések kiemelt támogatásával támogatja (eContent): -

Az állami szektorok információihoz való hozzáférés javítását és jobb kiaknázását célzó projektek Elektronikus tartalmak fejlesztését célzó projektek egy többnyelvű és multikultúrális régióban Az elektronikus tartalmak piacának dinamizálását célzó projektek

Ezekben a projektekben a tagjelölt országok is lehetnek kedvezményezettek!

49

Kiemelem a tagjelölt országok részvételi lehetőségét – a témák fontossága számunkra kézenfekvő. Sajnos a magyar részvétel megszervezése sokáig váratott magára. Az „eEurope + Akcióterv” azt mutatja, hogy az EU igyekszik elkerülni a tagországok és tagságra jelölt országok közötti digitális szakadék kialakulását és továbbmélyülését (l. később). Az Akcióterv nagy volumenű hardver- és Internet hozzáférési fejlesztéseket ír elő az „eLearning Akcióterv”-hez hasonlóan pontos határidőkkel. A hazai végrehajtás állásáról kevés információ látott napvilágot. A bemutatottakból világosan következik, hogy a 90-es évek végén az EU vezetése lényeges és nyugtalanító felismerésekre jutott, melyek a Bizottságot határozott lépések megtételére sarkallták. Ezekből felismerésekből az alábbiakban foglalunk össze néhányat. Mi késztette az EU vezetését a nagyszabású eEurope program beindítására A következő megfigyelések váltottál ki a döntést: -

-

Az oktatási és képzési hardware és software hiánya. Pl. az európai általános iskolákban a számítógép/tanuló arány 1: 400 és 1: 25 között mozgott Az IKT-ben jártas szakemberek, különösen tanárok hiánya. 1998-ban 500.000-es szakemberhiányt regisztráltak. Ha a trend nem változna, ez a szám 2002-re 1,6 millióra nőne. Nincs kimutatás azokról a tanárokról, akik az új technológiákat be tudták integrálni mindennapi tevékenységükbe. Az általános vélemény szerint ezek a tanárok abszolút kisebbségben voltak még a legelőrehaladottabb európai országokban is. A multimédiaoktatási software-ek 80%-a az USA-ból származott. Az európai oktatási software ipar tőkehiányban szenved, nagyszámú kis cégből áll, elégtelen ipari kapcsolatokkal

Az európai magas telekommunikációs szolgáltatási árak versenyképtelenséget okoznak. Ezt, különösen az oktatási-képzési területen – akárcsak az USA-ban tették – drasztikus árcsökkentéssel lehet orvosolni. A felsoroltak világosan mutatják Európa digitális lemaradását az Egyesült Államoktól, továbbá jelzik a belátható időn belül bekövetkező problémákat abban az esetben, ha nem következnének be drasztikus változások. Európa általános lemaradását súlyosbítaná, hogy mindez egy soknyelvű, multikultúrális és digitális fejlettségét tekintve is igen heterogén területen történne. A fejlesztések finansziális vonzatai Az Európai Parlament tagállamai az említett dokumentumok elfogadásával vállalták, hogy az előírt feltételeket teljesítik. Ez az egyes országoktól komoly erőfeszítéseket követel, ezért a lisszaboni ülésszakon kérték a Bizottságot központi EU támogatások biztosítására.

50

Érdemes – természetesen nem kimerítő módon – a 90-es évek második felének főbb távoktatás-fejlesztési EU programjait összevetni finansziális szempontból a 2000 után indítottakkal. Ezeket az alábbiakban kísérljük meg összefoglalni. Főbb Európai források a távoktatás fejlesztésére Az Akcióterv előtt: 1996 „Learning in the information society” 1996 European year of lifelong learning 1995-1999 Socrates 1994-1998 „Telematics Applications” 1998 Esprit

49 millió EUR 8,4 millió EUR 50 millió EUR 100 millió EUR 13 millió EUR

2000-től 2000-2006 Socrates, Leonardo 1998-2002 Kutatási és fejlesztési keretprogram 2001-2004 eContent (csak részben) 2000-2006 European regional Development Found. 2000-2006 European Social Found 2000-2002 EIB, Innovation 2000

350 millió EUR 100 millió EUR 100 millió EUR 200 millió EUR 100 millió EUR 7,5 billió EUR

Ehhez járulnak a kötelező kofinanszírozások (pl. eContent: 50%) és az egyes országok egyéni kezdeményezései (pl. Írország, 2000: 50 millió EUR, Dánia, 19942000: 67 millió EUR egy-egy konkrét programra). A Kutatási és Fejlesztési Keretprogramnál a sok áttételes támogatás miatt nehéz pontos becslést adni, de durva megközelítés meghaladja az 500 millió eurót. Az EIB hatalmas programja – Innovation 2000 – természetesen nem a vissza nem térítendő támogatásokból, hanem célzott hitelkonstrukciókból áll, melyekkel elsősorban a széles infrastrukturális alapokat kívánják lerakni. A tagországok önálló beruházásaikról nincs megbízható, átfogó felmérés. A Dánia és Írország példája két velünk összemérhető nagyságú ország egy-egy konkrét projekt mentén nyújtott támogatásait mutatja. A nagyobb országokban lényegesen nagyobb volumenű támogatások ismertek, ilyent mutattunk be, például a brit elemzésnél a tanártovábbképzés projektjével. A digitális lemaradás veszélyei A különböző szintű digitális lemaradások és az elkerülésükhöz szükséges kormányzati intézkedések elemzése egy önálló tanulmányt igényel. Most csak felsorolásszerűen említjük a következőket. -

Az Európa nyugati felétől való digitális lemaradás egyenesen vezet egy másodrendű EU-tagsághoz. A kis- és középvállalkozások digitális szintje gazdasági integrálódásunk meghatározó tényezője lesz. Ezért mind az alapképzésben, mind a továbbképzésben szigorúan követni kell az „eEurope +

51

Akcióterv” célkitűzéseit. A hardverhez és az Internethez való megfizethető hozzáférés biztosítása kormányzati feladat. -

A társadalom egyes rétegei között digitális szakadék mélyülése további társadalmi polarizációhoz vezet. Tudatos kompenzációs politika nélkül a hátrányos helyzetű rétegek – különös tekintettel a halmozottan hátrányos helyzetűekre – végleges leszakadása prognosztizálható.

-

A digitálisan fejlett országokban elemzések sora mutatta ki a digitális műveltség direkt hatását a politikai műveltség fejlődésére. A politikai manipulálhatóság csökkentése össztársadalmi érdek.

-

Oktatási kormányzati feladat egy demokratikus, mindenki számára hozzáférhető LLL rendszer kiépítése. Ez ma IKT technikák bevezetése nélkül elképzelhetetlen. Az ezen a területen elkövetett mulasztások következményei mára mérhetővé válnak. Szemléletes példát ad erre az OECD, amikor több ezres mintán méri a felnőtt populáció szövegértelmezési képességét. A mérések azt a számunkra kevéssé hízelgő eredményt adták, hogy pl. a svéd középfokú végzettségű 25. és 55. év közötti korosztály szövegértelmező képessége felülmúlja a magyar felsőfokú végzettségű hasonló korosztályét. Érdemes lenne tanulmányozni, hogy az OECD országokban az új technológiákkal segített távoktatás hogyan járult hozzá az oktatás általános szintjének emeléséhez. Különösen érdekes az Egyesült Államok példája, ahol a minősíthetetlenül gyenge színvonalú közoktatásban a 90-es évek elején futó, IKT technikákat felvonultató kormányprogram komoly előrelépést hozott.

-

A távoktatás jó elérhetősége és rugalmassága sok vállalkozót indít a gazdasági változások, okozta képzési űrök betöltésére. A gyors gazdasági haszon - érthető módon - nem segítette a minőségi képzések elterjedését. Itt minőségen egyaránt értjük a távoktatási tananyagok minőségét és az ismeretátadási mechanizmus minőségét is. E téren határozott kormányzati szerepvállalás nélkül lényeges változás nem képzelhető el.

A tanulmány megállapításait ajánljuk az újjáalakult Nemzeti Távoktatási Tanács, és ezen keresztül az új oktatási kormányzat figyelmébe. Ezért nagy fontosságú a fejlett országok modelljeinek, ’best practice” példáinak megismerése és elemzése. Mivel a fejlett országok igen komplikált LLL rendszereinek teljes leírása messze túllép e tanulmány keretein, azért a jellemzéseket elsősorban a nyilvánvalóan alapvető, finanszírozási modelleken keresztül próbáljuk megadni. Tekintsünk először néhány európai példát. 3.1.1. Ausztria A friss osztrák kezdeményezések a közös hagyományok és a méretazonosság miatt is fontosak lehetnek számunkra. Három viszonylag új kísérletet sorolunk fel.

52

a. A. képzési adókedvezmény és adóhitel Hosszabb ideje gyakorlat Ausztriában, hogy a cégek az alkalmazottaik számára szervezett külső képzések költségeit levonhatják adózandó bevételükből. Ezen túlmenően több lépcsőben bevezettek egy extra kedvezményt, ami 2003-tól egy „virtuális” 20 %-ot jelent, mint levonható összeget az adózandó bevételből és ez már a cég által szervezett belső képzéseknél is érvényesíthető. Ez azt jelenti, hogy a képzésbe való befektetés 120 %-a vonható le az adózandó bevételből! A rendelkezés gondol a kisebb profittal dolgozó cégekre is, amelyek nem tudnak adót levonni. Ezek a képzési költségek 6 %-át levonhatják az adóteherből. Fontos tudni, hogy a fenti kedvezményekre tett javaslatot a „Federation of Austrian Industry” tette, és támogatta azt az Osztrák Gazdasági Kamara is. Ez utóbbi jelenleg azt javasolja, hogy a 20 alkalmazottnál kisebb vállalkozások számára az adókedvezmény 20 % ról 40 % -re emelkedjék. Az első látásra igen jelentős serkentő intézkedés okozta becsült adóbevételcsökkenés értéke 25 –30 millió Euro, amit az osztrák kormány jó szívvel szán erre a humán tőkébe való extra befektetésre. Természetesen mind a külső, mind a belső képzések esetében szigorú feltételrendszer szabályozza az adókedvezmény érvényesíthetőségét és annak ésszerű határait. Ilyen például az a rendelkezés, amely előírja az egy cég által egy napra levonható adókedvezmény nagyságát. Ez, függetlenül a képzésben résztvevők számától, maximum 2000 Euró lehet. Noha a kezdeményezés újdonsága nem teszi lehetővé kiértékelés készítését, az osztrákok bíznak ösztönző elképzelésükben, amelynek a nagyfokú rugalmasságát az is biztosítja, hogy nem tételezi fel új, bürokratikus adminisztrációs struktúra felállítását. A szabályozás belül marad az általános adótörvényen. b. Adóalapú kofinanszírozási lehetőség egyének számára Az a. pontban bemutatott kedvezmény komplementere az egyén felé, ami lehetővé teszi, hogy képzési költségek az adóalapból kerüljenek levonásra. Ez kedvezmény nemrégen került revízió alá, és felhasználhatóságának irányultsága lényegesen változott, szélesedett. Ellentétben az előző állapottal, amikor e kedvezmény szigorúan az egyén munkájának megtartását célzó képzésekre volt használható, ma többféle átképzésre, új munkakörök betöltéséhez szükséges kompetenciák megszerzését biztosító képzésekre – mindenekelőtt az IKT és a nyelvi képzések területén – is fordítható. c. A „képzési szabadság” A képzési szabadság bevezetése 1998-ban jó példája annak, hogy az Európai Unió egyes országainak „best practice” példái hogyan termékenyíthetik meg másik tagországok rendszereit. Itt ugyanis egy dán modell osztrák adaptációjával állunk szemben. 53

Ez az ösztönző lehetőség az alkalmazott számára egy 3 – 12 hónapos eltávozást tesz lehetővé, ami alatt teljes idejű képzésben kell részt vennie és napi 14,5 Euró támogatásban részesül az „Osztrák Alkalmazási Szolgálat” részéről. A képzési szabadság alatt az alkalmazó nem fizet fizetést, de mivel a szerződés érvényben van, azért a munkaadó köteles hozzájárulni a „szabadsághoz”. 2000-ben 8500 egyén vette igénybe ezt a lehetőséget. Érdekes, hogy ezek között sok nő volt, akik közül sokan a szülési szabadság meghosszabbítására használták a lehetőséget, lényegesen javítva ezzel későbbi elhelyezkedési esélyeiket. Igen nagy részük kapott így alapozó képzést az IKT területén! A képzési szabadság a „Munkaügyi Kamara” és a „Szociális Ügyek Minisztériuma” kezdeményezésére került bevezetésre. A modell elsősorban az alacsonyan kvalifikált munkaerők számára vált be, abban az értelemben is, hogy az eltávozás alatti helyettesítés tekintélyes munkahelyteremtésnek felel meg a gyorsan betanítható munkák esetében. Tekintsük most részletesen az EU legnagyobb országát, melynek hagyományai közel állnak a hazaihoz, és amelyik bizonyította, hogy a lifelong learning területén is felveszi a versenyt az angolszász országokkal. 3.1.2. Németország A „Lebenslangen Lernens” Németországban A lifelong learning fogalom megjelenésekor, még talán az OECD kampányban is, a legnagyobb hangsúly az egyén támogatásán volt, az állam legfontosabb feladata az volt, hogy az egész élethosszon át tartó tanulásban való részvételhez szükséges anyagi eszközöket az egyén számára elérhetővé tegye. Ezen eszközöket úgy kell elhelyezni, hogy a személy ko-finanszírozásával együtt a LLL rendszerben való részvételhez szükséges egyéni felelősséget és kreativitást erősítsék. Ez az egész oktatási – képzési rendszer finanszírozásának átformálásához, hangsúlyok, áthelyezéséhez vezet. Ezt felismerve a német kormány LLL Finanszírozási Szakértői Bizottságot állított fel, melynek feladata egy országos fejlesztési koncepció kidolgozása volt, figyelembe véve a nemzeti hagyományokat, és a sajátos, meglehetősen autonóm Land-okra bomló országstruktúrát. Az említett stratégiai bizottság munkáját a következő alapvető megállapítással kezdte. A LLL rendszer és annak finanszírozása nem korlátozódhat individuális pénzügyi megoldásokra, hitelekre, adókedvezményekre. Legalább egyenlő súllyal kell figyelembe venni új LLL képzési lehetőségek áttekinthető fejlesztését és finanszírozását, valamint a megfelelő információs, tanácsadó és orientáló lehetőségek létrehozását. Ugyanis a sikeres LLL-hez nem csak az egyénhez igazított finanszírozási eszközök, hozzáférhetősége kell, hanem az a lehetőség és képesség, hogy az egyén kezébe tudja venni saját LLL „projektjét”.

54

Ehhez nélkülözhetetlen az áttekinthető képzési lehetőségrendszer és a minden szinten és földrajzilag is mindenütt rendelkezésre álló tanácsadó, orientáló támogatás. Így lehetséges csak, hogy egyes társadalmi rétegek ne szoruljanak az LLL hálón kívülre. Németországban ehhez legalább négyszintű struktúra kell: országos szintű, a Landok (államok) szintjén lévő, helyhatósági és vállalati szintű. A megvalósításban minden szinten nagy szerep jut a szociális partnereknek. Németországban mindegyik szinten a jó példák sokaságával találkozhatunk. Ezek mára egy fokozatosan kirajzolódó LLL rendszerbe kezdenek összeállni. Ennek struktúrája tehát a következő: A központban áll az egyén, aki az LLL-ben való részvételhez szükséges kompetenciákkal és forrásokkal rendelkezik, választhat egy átlátható, hálózatba szervezett képzési lehetőség halmazból, és folytonosan támaszkodhat egy kiterjedt tanácsadói és orientációs rendszerre. Hogy e rendszer létrehozásáért tett erőfeszítések volumenéről fogalmat alkothassunk, érdemes idézni azokat a durva becsléseket, amelyek a továbbképzési befektetésekre vonatkoznak. (Ez nem azonos az LLL befektetésekkel, de jó indikátor arra vonatkozólag is.) Egy kutatás szerint az állami szektornak, a vállalkozásoknak, az egyéneknek és a „Federal Employment Service-nek a továbbképzésre vonatkozó együttes költségvetése 1999-ben 32 milliárd Euró volt, a német GDP 1,62 %-a. Fontos mutató, hogy ebből az egyének 7,9 %-ot vállaltak. A konkrét LLL rendszerfejlesztés célkitűzései és főbb irányai Aki a német fejlesztéseket meg akarja érteni, annak nem csak a szövetségi és a Land-i szintek, megkülönböztetésével kell tisztában lenni, hanem azzal az erős hagyománnyal is, mely szerint a szakképzési rendszer élesen elválik az általános oktatási rendszertől, és eleve szociális partnerekkel, kamarákkal, munkaügyi tanácsokkal kötött kollektív megállapodások keretében zajlik. Ez a fontos LLL rendszerelem tehát rendelkezésre állt. Ezért a német federális LLL fejlesztés elsősorban a keretfeltételek biztosítását szolgálja, a létező Land-beli struktúrák alkalmasak arra, hogy kövessék ezeket a kereteket. Mindazonáltal a Landok fejlesztéseinek sokszínűsége szinte lehetetlen feladat elé állítja a federális szintű döntéshozókat, amikor az egész országban használható LLL prerekvizítumokat és keretfejlesztéseket kívánnak létrehozni ill., indítani. A német LLL fejlesztések eddig két irányban fókuszálódtak. Egyfelől az oktatási rendszer innovációinak sorát hozták létre, másrészt a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok képzési lehetőségeit voltak hivatva szaporítani. Természetesen azzal a fő céllal, hogy az egyént képessé tegyék arra, hogy képzési pályáját minél nagyobb felelősséggel vegye kézbe. Ehhez finansziális támogatási modellek és alapos irányítási – tanácsadási rendszer létrehozására van szükség.

55

Végső célként Németországban is a szociális egyenlőtlenségek megelőzését, a már meglévők enyhítését tűzték ki, teljes összhangban azzal az elemzéssel, amit e tanulmány elején a LLL esélyegyenlőség javító szerepéről adtunk. Az „LLL Mindenkinek” akcióprogram, 2001 A német oktatási és képzési rendszer hatékonyságát, innovációs képességét 2001 előtt sem lehetett kétségbe vonni. A Szövetségi Kormány, a Landok és az EU pilot projektek és hálózatos fejlesztések sokaságát támogatta az oktatás és a képzés csaknem minden területén. Azonban a reformprojektek puszta sokasága önmagától nem állt össze átfogó oktatási-képzési fejlesztési stratégiává, a projektek egymást segítő rendszerévé. Ez a probléma különös hangsúllyal jelentkezett az új, keleti Landokban. Ennek fő okát a kompetenciáknak és a felelősségnek az oktatási rendszeren belüli megosztásában kell keresni, mely szempontból Németország lényegesen különbözik a többi fejlett országtól. Már említettük, hogy az általános oktatás és a szakképzés igen eltérően szerveződik Németországban. Az általános oktatás mindenekelőtt a Land-ok kompetenciájába tartozik, míg a szakképzés nem tartozik egyetlen kormányzati testülethez vagy szinthez. Ez utóbbi jórészt az úgynevezett „dual system” keretében szerveződik, ami egy pontosan definiált kombinációja a tantermi oktatásnak és a vállalathoz kihelyezett képzésnek. Már az 1969. évi (!) Szakképzési Törvény élesen elválasztja a szakképzést az általános oktatástól, és kihelyezett képzések tekintetében a fő szerepeket az alkalmazóknak, a Kamaráknak és a szociális partnereknek adja. Ez utóbbiak és szakképzési iskolák együttműködésének megszervezése a Land-ok szuverenitásába tartozik. A LLL rendszer, az egyén szempontjából nézve, az egész, nagyon szétágazó rendszerben való eligazodást követeli meg. Ennek elérését mind a képzési lehetőségek és azok áttekinthetősége, mind az egyén eligazítása és anyagi motiváltsága felől tűzte ki célul a Szövetségi Kormány „LLL Mindenkinek” nevű akcióprogramja. A program feladata a nagyszámú eddigi reformra, pilot projektre és egyéb iniciatívára támaszkodva segíteni egy koherens LLL fejlesztést. Mindezt annak figyelembe vételével, hogy a Szövetségi Kormány szabályozó kompetenciája meglehetősen korlátozott.

56

Az előzőekben kifejtett alapcélokat a program a következő két célkitűzés megvalósításával kívánta elérni: -

A szerteágazó, diszkrét képzési pályákból álló szakmai és általános továbbképzési rendszert illeszteni kell az átfogó oktatási rendszerhez.

-

Az egyes oktatási-képzési pályák közti átjárhatóságot, az eredmények átvihetőségét javítani, az alapképzésből a folytonos továbbképzésbe való átvezetések számát szaporítani kell.

Ennek megfelelően az akcióprogram tartalmaz kutatási, képzésfejlesztési és tesztelési kezdeményezéseket, melyek célja egy átfogó oktatási struktúramódosítás, ami lényeges áttekinthetőség javulást hoz javítva ezzel a részvételi esélyek növekedését. Az akcióprogram részprogramjai: -

A készségfejlesztés tanulási kultúrája

-

A munka jövője – a munka fogalmának innovatív fejlesztése

-

A kvalifikációs követelmények korai azonosítása

-

A továbbképzési rendszer állagának és fejlesztésének regisztrációs rendszere

-

Minőség a továbbképzésben

-

Az új médiák az oktatásban

-

A felsőoktatási intézmények jövője

-

Vállalat-közi képző központok finanszírozása

-

Kvalifikáció a szakképzés duális rendszerében

-

Iskola-Gazdaság/Munka világa

-

Európai CV és az EUROPASS továbbfejlesztése

-

Lifelong Learning

-

Tanuló Régiók – Hálózatok Támogatása

E programrendszer több elemének jellemzését meg fogjuk adni. Külön hangsúlyt fektetünk az IKT szerepére, valamint az egész program gerincét adó „Tanuló Régiók” alprogramra. Ez utóbbinak feladata az átjárásokat biztosítani, és a szinergiákat felszabadítani a helyi – regionális – iniciatívák között. Az akcióprogram alapfeltevése: a hálózatok feladata a kutatási, fejlesztési és tesztelési projektek innovatív eredményeinek terítése, átvitele a programban nem résztvevő partnerekre, hálózatokra, így a régióhatárokon túlra is. Az akcióprogram legmagasabb szintű irányító szerve a Szövetségi Kormány és a Land-ok által közösen felállított „ Education Forum” (1999), melynek feladatai túlmutatnak az akcióprogramon és a német oktatás jövőjével a legszélesebb kontextusban, foglalkozik.

57

A Forum munkáját öt, szektorokon túlnyúló téma köré csoportosította. Ezek felsorolása tanulságos, hiszen négy közülük átfed az LLL prioritásokkal: -

Az oktatás és képzés távlati célkitűzései

-

Az esélyegyenlőség javítása

-

Minőségbiztosítás a nemzetközi versenykörnyezetben

-

A tanulás életideje

-

Új tanítási és tanulási kultúrák

A Forum általános – a magyar döntéshozók számára is tanulságos – alapvetése: „A sikeres oktatási reformhoz szükséges jogi, organizációs és finansziális kereteket a döntéshozatal legmagasabb szintjén kell megadni, míg a konkrét formák meghatározása és a végrehajtás alacsonyabb szinten történik.” Az Education Forum általános irányadásai számtalanszor visszatükrözik az LLL fejlesztés célkitűzéseit, ezért, az ismétlések elkerülése végett, most rátérünk a „Lifelong Learning for Everyone” akcióprogram alprogramjainak elemzésére. Tanuló Régiók A gazdasági régiónak meghatározó szerepe van az egyének életének, szakmai pályafutásának szempontjából. Kézenfekvő tehát, hogy a LLL előfeltételeit jelentő struktúrákat, elsősorban a támogatási formákat és az oktatási-képzési hálózatokat legelőször a régiókban kell létrehozni. Ezért a Szövetségi Kormány és a Land-ok a régiókra koncentrálták LLL támogatásaik nagy részét, külön hangsúlyt fektetve a munkaerőpiac fejlesztési politikájának – az ezért felelős minisztérium által indított – projektjeivel való szinergia biztosítására. (A világosság kedvéért: a Magyar Oktatási Minisztériumnak a borsodi régiót célzó LLL fejlesztései – vannak? – a munkaügyért felelős minisztérium támogatásaival harmonizáltan kellene, készüljenek, és alkalmazásra kerüljenek. Sajnos ennek a német oktatáspolitikában alapvető megközelítésnek kevés nyomát látjuk a hazai gyakorlatban.) Említettük, hogy a „Tanuló Régiók – Hálózatok Támogatása” című program a LLL akcióprogram gerince, melynek részleteit a 2000. év végén dolgozták ki. A program az oktatási intézményekből, a vállalatokból, a szociális partnerekből, az ifjúsági szervezetekből és a munkaügyi irodákból álló hálózatok támogatását vállalta. E hálózatok a támogatásokat LLL iniciatívák tervezésére, tesztelésére és megvalósítására kaphatják. A program a 2006-ig terjedő periódusban erre mintegy 118 millió Eurót szán, mely megoszlik a szövetségi költségvetés és az Európai Szociális Alap között. (Elkerülhetetlen a hazai párhuzam, az ESzA-ra való felkészülés mentén.)

58

Az említett többkomponensű hálózatok két fő célkitűzése: -

-

Az oktatásban - képzésben való részvétel serkentése, a motiváció növelése elsősorban a hátrányos helyzetű rétegek, nehezen elérhető egyének esetében; az ő önálló tanulási képességük fejlesztése A képzési kínálat mennyiségi és minőségi fejlesztése a felhasználói igények közelítése céljából

Három szükséges feltétel a hálózati projektek finanszírozásához: -

Egy határozott, a régióra jellemző profil kialakítása, ami mutatja, hogy valóban tanuló régióról van szó.

-

A hálózatok kiszélesítése az alapító partnereken túl; további, oktatásban, vagy pl. gazdaságfejlesztésben működő partnerek bevonása.

-

A projekt fenntarthatóságának vizsgálata, forgatókönyv megadása a projekt finanszírozásának csökkenése vagy megszűnése esetére

A program Steering Committee-jén túl a Német Felnőttoktatási Intézet vezetésével felállt konzorcium ad kutatási – értékelési támogatást a munkához. 2003 januárjában a program 79 projektet támogatott, komolyan hozzájárulva ezzel a német regionális LLL hálózatok fejlesztéséhez. A sokszínűségre jellemző, hogy a 79 projekt lényegében lefedi a teljes német oktatási szférát és a lehető legdiverzifikáltabb partner konzorciumokat, segítette összehozni. Önálló információs szolgálat (Infodienst Lernende Regionen) segíti a projektek ismertté tételét és később az eredmények megismertetését. Kiemelendő a finanszírozás degresszív karaktere: Míg a projekt tervezési periódusa alatt teljes támogatást kap, addig a végrehajtás első két évében 20%, a második két évében 40% kofinanszírozást kell felmutatni. Ez a séma nyilvánvalóan a fenntarthatóságot készíti elő. Egy „best practice” példa: Az Osnabrück Tanuló Régió A projekt volumenére jellemző, 63 együttműködő partner vesz részt benne Osnabrück város Népfőiskolájának (Volkshochschule) vezetésével. A résztvevők között találjuk a számos iskola, felsőoktatási intézmény, felnőttképzési intézmény, vállalat, kamara és a helyi foglalkoztatási iroda mellett az egyik Osnabrück-i rádióadót is. A célkitűzésekből látható lesz, hogy mennyire indokolt a népfőiskola vezető szerepe; szép példa ez arra, hogy az LLL fejlesztések alapozhatók a nagyon is hagyományos intézményekre. Talán ez is mutatja, hogy nálunk is jobban lehetett volna bánni a szép múltú népfőiskolákkal a rendszerváltás után.

59

A projekt három kiemelt területen működik, amelyeken a partnerek alhálózatokba szerveződtek: -

Nem német anyanyelvű populáció nyelvi, szakmai és kulturális integrációja. A regionális képzési kínálat áttekinthetőségének javítása. Képzés és munkalehetőség kapcsolata a fiataloknál

Az első területen tanácsadó és felmérő-vizsgáztató központ felállítása, az e területre eső oktatási-képzési programok minőségi sztenderdjeinek kidolgozása, a speciális terület kívánalmainak megfelelő tanár- és tanácsadóképzés kurzusmodelljeinek kidolgozása és hálózatos beindítása alkotják az akciócsomagot. Azt gondoljuk, hogy ez a máris sikeres „best practice” modell tanulságos lehet a hazai, nehezen integrálható, más kultúrájú cigányság problematikájának kezelésénél. Mindenesetre használhatóbb megközelítést ad, mint az a hazai kísérlet, mely a minimumot sem teljesíteni képes gyereket – a bukás eltörlésével – éveken át egy csoportba erőlteti a megfelelően haladókkal. A második tevékenységcsoport mindenekelőtt egy oktatási szerver felállítását feltételezi, amely az Osnabrück-i rádióval együttműködve mindig elérhető, áttekinthető és kimerítő információt nyújt az oktatási-képzési lehetőségekről. Ezen túlmenően, a képzésekben való részvételhez egy újfajta tanulási kultúra szükséges, melynek elsajátításához további előfeltételeket kell biztosítani. E feltételrendszer kidolgozásához szükség volt az Osnabrück-i egyetemen nemrégen létrehozott oktatásszociológiai és tanulási kultúrákkal foglalkozó kutató központ bevonására. Ennek különös fontosságot ad, hogy ebbe a tevékenységbe beleértendő – sőt mára meghatározó – az IKT –vel támogatott tanulás új kultúrájának kidolgozása és terjesztése. Az áttekinthetőség és hozzáférhetőség ezen előfeltételeinek megteremtése után a létrejött hálózat kapta a feladatot a többi, az Osnabrück-i régióban létrejött képzési hálózat összekötésére és koordinálására. A szinte teljesen áttekinthetetlen magyar képzési-felnőttképzési választék indokolná a hazai adaptációt. Hasonlóan lenne tennivaló az IKT megjelenése, okozta tanulási paradigmaváltás megfelelő kutatásokkal alátámasztott és befektetésekkel elősegített levezénylésére. A harmadik tevékenységcsoport önálló tanulási képességeit kívánja fejleszteni. Különös hangsúlyt fektet a program a karrierindítás nehézségeivel nehezen megbirkózó fiatalok segítésére. Ez a program igyekszik a fiatalok és szüleik karrier meghatározó döntései meghozatala előtt megismertetni velük az új, IKT-hez kapcsolódó foglalkozási lehetőségeket. Ismerve az ezen a területen mutatkozó szakemberhiányt érthető, hogy sor került a régió egyetemeinek és Fachhochschuléinek (alkalmazott tudományokkal foglalkozó felsőoktatási intézmény) bevonására, amelyek egyik úttörő tevékenységükként ún. „szülők iskoláját” indítanak szülők számára a gyerek nevelésének, orientálásának és karrierje előkészítésének a segítésére.

60

Megfontolandó a hazai döntéshozók számára – különösen az IKT vonatkozású munkaerő piaci igények ismeretében – a karriertervezés hasonló szervezése a szülők bevonásával.

A „Lifelong Learning” pilot program (a Bund –Lander Commission for Educational Planning and Research Promotion nevű szövetségi és Land szintű szakértők közös bizottsága) Az említett vegyes bizottság 2000-ben indította ezt a pilot programját. A projekt fő célkitűzése különböző oktatási-képzési területek közötti új együttműködési formák kezdeményezése, mind a Land-okon belül, mind a Land-ok határán átnyúlóan Természetesen az oktatási együttműködési kezdeményezések mind az előzőkben definiált német LLL prioritások mentén kell, hogy készüljenek. Az ennek való megfelelést egy szövetségi és Land-okból jelölt tagokból álló Steering Committee bírálja el. A programkoordinátor a Rhineland-Palatinate Land, míg a Német Felnőttképzési Intézet a központi menedzser ügynökség. A program költségvetése német részről 13,8 Meuro, melynek felét a szövetségi Kormány, felét pedig a Land-ok biztosítják. Ezt egészíti ki 2,1 Meuro az Európai Szociális Alap részéről. A projekt futamideje a 2000 – 2004 periódus. Látni fogjuk, hogy a 22 projektből álló csomag hogyan hálózza be LLL vonzatú képzésekkel az egész országot. Két átfogó, ún. kollaboratív projekt került indításra: -

Minőségbiztosítás a folytonos továbbképzés területén. A „továbbképzési passport” fejlesztése, az informális tanulás mérése, validálása és igazolása.

Ez utóbbi területen más OECD országok lényegesen megelőzték Németországot. Ennek oka abban rejlik, hogy a németek talán túlzottan is elégedettek voltak szakképzési rendszerükkel ill. annak kvalifikációjával, és későn ismerték fel e terület – a dolgozat előző részében kifejtett fontosságát. Mivel ezen a területen a magyar gyakorlat szinte nem is létezik, érdemesnek látszik számunkra áttekinteni egy olyan fejlett ország gyakorlatát, amely késve, de nagy erőkkel próbálja hátrányát ledolgozni. Mindazonáltal kiérlelt rendszert ezen a területen másutt, például Franciaországban kell keresni.

61

Érdemes áttekinteni a projektcsomag elemeit, hiszen ez egy olyan átfogó kísérlet, amely viszonylag kis költségvetéssel kíván teljes LLL rendszerfejlesztést indukálni. Eldönthetetlen kérdés, hogy az akcióprogram kísérő, nagy alprojektjei nélkül lehetnee sikeres ez a – neve szerint is – centrális akcióprogram elem. -

„Felfedező tanulás”, kutatóprogram megszabadított tanulás új kultúrájáról.

-

Az iskolai tanulás, a tanulási milieu minőségének javítása.

-

A „self directed” (maga irányította) képzés, a továbbképzési intézetek ezen irányváltást előkészítő strukturális átalakítása.

-

Az oktatási szempontból hátrányos helyzetű csoportok szakképzési LLL fázisainak vizsgálata.

-

Maga vezérelte LLL a munka világában.

-

A különböző tanulási helyeken folyó maga irányította képzések hálózatos fejlesztése.

-

Projekt alapú hálózatában.

-

Létező felnőttképzési struktúrák hálózatos fejlesztése a maga irányította tanulás elősegítésére.

-

Tanítás és tanulás egy folytonos továbbképzési hálózatban.

-

LLL lehetőség feltárás iskola és egyetemi hálózatokon.

-

Tanuláscentrikus minőségigazolás továbbképzési hálózatokon (l. a második átfogó projektet).

-

Hálózatos továbbképzés kis- és középvállalkozások számára.

-

Tanulási és ön irányította tanulási regionális hálózatfejlesztés.

-

„Self learning” képességfejlesztés, pedagógia- és kultúraváltási feltételek.

-

Új módszerek a LLL fejlesztésére kollaboratív egyetemi hálózatokon.

-

Nyelvoktatási hálózatok a határok közelében.

-

A képzési intézmények és a sponzorok kapcsolatainak javítása hálózatos megközelítésben.

-

Általános iskolai felkészítés a LLL-re mind a tanárok, mind a gyerekek számára.

-

Nehezen elérhető, lemaradt középiskolai diákoknak a LLL képzésbe illeszkedésének elősegítése.

-

A politikai oktatás fejlesztése, alkalmazása és tesztelése továbbképző intézményekben.

együttműködés

az

idő-

tanácsadó

és

és

helyi

irányító

megkötésektől

szolgáltatások

62

A 22 projektben máig 190 intézmény vesz részt. Miután menetközben aránytalanságokat észleltek, pl. az oktatási intézmények projektjeinek túlreprezentáltságát a szakképzési, különösen a hátrányos helyzetűek számára indított szakképzési jellegű projektek kárára, időközi, egyelőre szerény programmódosításokat hajtottak végre. A program javában folyik, tehát nincs mód kiértékelésre. Az máris látszik, hogy a hálózatos fejlesztések ellenére a központi menedzsment legnagyobb feladata a nyert tapasztalatok transzferének biztosítása lesz. A készségfejlesztés tanulási kultúrája A projektet a szövetségi kormány kezdeményezte 130 MEuro költségvetéssel – amiben jelentős szerepet vállalt az Európai Szociális Alap. A projektet témáján és volumenén túl számunkra az teszi kiemelkedően érdekes kezdeményezéssé, hogy a keletnémet tartományok társadalmi átalakulása mentén felmerült kvalifikációs problémákra adandó megoldásként keletkezett. A fő téma tehát az újszerű társadalmi változások idején szükséges és lehetséges tanulási formák kutatása, meghatározása és konkrét fejlesztési projekteken keresztül való kipróbálása volt. A program szerzői négy fejlesztési területet határoztak meg: -

A munka folyamatában való tanulás. A társadalmi környezetben való tanulás. Tanulás továbbképző intézetekben. Tanulás a Net és a multimédiák segítségével (!).

A program tehát a tanulási folyamatokat és a tanulási környezetet kívánja úgy strukturálni, hogy az serkentse az egyént új készségek elsajátítására. Érezhető, hogy a „tanulás a társadalmi közegben” erősen kapcsolódik a tanuló régiók programjához. Ez két fő területen is így van: -

A regionális támogatási struktúrák kifejlesztése a tanulási kultúrák stabilizálására és a munkahelyen kívüli tanuláshoz szükséges készségek fejlesztésére.

-

Hátrányos helyzetű, munkanélküli és idősebb célcsoportok tanulási kultúra és készségfejlesztése.

A „Tanulás továbbképző intézetekben” témához tartozó projektek fő célja ezen intézmények megnyitása az új tanulási kultúrák befogadására és ezzel a felnőttek maga irányította tanulásának elősegítése. Ennek komoly tanár-továbbképzési, valamint tanácsadási-orientációs vonzata van.

63

A „Tanulás a Net és a multimédiák segítségével” program megcélozta tanulás ma már elengedhetetlen feltételét, az Információs és Kommunikációs Technológiák használatának megismertetését és az ehhez szükséges készségek fejlesztését. A projektek széles skálán, a hozzáféréstől az áttekinthetőségen át a tudáselismerésig a teljes IKT-tanulás témakört lefedik. A programvezetők hangsúlyozzák, hogy a más programok IKT vonatkozású részprogramjaival és az önálló IKT programmal (l. később) való átfedéseket el kell kerülni, sőt a lehetséges szinergiákat kell felszínre hozni. Véleményünk szerint ez még a nagyon fegyelmezett német populáció esetében is csaknem lehetetlen. A tervezők feltehetően az ország és a célcsoportok teljes lefedését fontosabbnak tartják az átfedések biztos elkerülésénél. A hazai tervezők számára költségvetési és fegyelmezettségi szempontok miatt szigorúbban komplementer programok tervezését javasoljuk. A német oktatási vezetésnek további átfedések kizárásáról is gondoskodnia kell, ami más oldalról nézve újabb szinergiák felszínre hozási lehetőségét is rejti. Ez pedig az EU „EQUAL” vagy Leonardo programjában való részvételi lehetőség. A hátrányos helyzetű csoportokkal való törődés prioritását mutatja, hogy az eddig említetteken túl a federális minisztérium „Készségfejlesztés – szakképzési kvalifikáció speciális támogatást igénylő célcsoportok számára. A 2005-ig tartó program 53 MEuro költségvetését a minisztérium és az Európai Szociális Alap adta össze, és projektjeivel elsősorban a fiatalok tanulási periódusai legkritikusabbikára koncentrál, az iskolából a munka világába való átmenetre. Iskola – Gazdaság / Munka Világa Láttuk, hogy a német vezetés a LLL-hez szükséges prerekvizítumok – strukturális előfeltételek - mellett a tanácsadást és az orientálást tekinti megkerülhetetlenül fejlesztendő elemnek. A jelen projekt újszerű eleme az, hogy e tevékenységbe bevonja az iskola és munkaügyi irodák mellé a gazdasági szereplőket, sőt általánosabban a „munka világát” azért, hogy még praktikusabb orientációt nyújthasson a diákoknak. Tehát a fő cél a diákoknak az iskolából a szakképzésbe való átlépésének segítése. E célból 34 projekt kap támogatást innovatív módszerek kidolgozására és kipróbálására az iskola és a business közösség közötti, ún. első küszöb átlépésének segítésére. Még a jól kidolgozott „dual system” esetén is szükség van fejlesztésre a következő esetekben: struktúrálisan gyengébben felkészült régiók estében, és lemaradt, hátrányos helyzetű gyerekeknél. Ki kell emelni a dinamikusan fejlődő, elsősorban IKT–hoz kötődő gazdasági szektorok meghívását a pilot projektekbe, ami az IKT kapcsolódású LLL fejlesztések egy fontos elemének tekinthető.

64

Az ötéves programban 360 iskola vesz részt 6,5 MEuro költségvetéssel. A program hazai adaptációja komolyan ajánlható. A diákok szakképzésbe való átlépése nálunk lényegesen kevésbé megoldott, a korai orientálás IKT és más jövő orientált szektorok felé indokolt. A gazdasági szereplők bevonása ebbe az orientációs munkába csak igen spóradikusan van jelen.

A munkahelyi tanulás A munkahelyi tanulást a nemzetközi vizsgálatok mindig a LLL rendszerek centrumába állítják. Ennek Németországban hosszantartó és sikeres modelljét ismerjük a „dual system” modellben. Azonban a demográfiai változások, az EU bővítés, a globalizáció ennek a rendszernek a reformját is megkívánja. A német szakképzési rendszerben a cégek és a szociális partnerek az első számú innovátorok. (Ez távolról sem mondható el a hazai esetben.) A kormányzat feladata, hogy a cégek által az alap(!)- és a továbbképzésben bevezetendő reformokat a legkülönbözőbb stimuláló projektekkel segítse. Ez a szerep-, illetve felelősség-megosztás hozza magával az oktatási – képzési rendszer megosztott finanszírozását. A következőkben erre mutatunk „best practice” példákat, melyek egy sikeres LLL rendszer újszerű struktúráját és organizációs prerekvizítumait segítenek meghatározni. Érdemes megfigyelni az IKT szektor kiemelt szerepét az LLL fejlesztésekben, azok transzparenssé, elismerhetővé és honorálhatóvá tételében. a. Baden-Württenberg kollektív képzési szerződés A Baden-Württenberg-i fémipari vállalkozások képzésre vonatkozó kollektív szerződése 2001 –ből datálódik. Ennek a kollektív szerződésnek a vitájánál jutott odáig az alkalmazottak szerveződése, hogy a képzési jogaikért akár figyelmeztető sztrájkra is képesek voltak. (v.ö. hazai helyzet) Így az új kollektív szerződés egyes pontjai teljesen új perspektívákat nyitnak. Egy ilyen innovatív elem az, hogy az alkalmazottak és a felettesek között rendszeres, legalább évenkénti konzultációt kell tartani a képzési-továbbképzési szükségletek megvitatására, azok meghatározására, és meg kell állapodni a szükséges képzések realizálásáról. Ez az első látásra szerény előírás komoly intézkedéssé vált a végrehajtási előírások meghatározásával. Ezek ugyanis előírják, hogy amennyiben nem születik megegyezés, akkor a két félt egyenlő súlyban képviselő bizottság kell döntsön, s ha ez sem tud megegyezésre jutni, akkor egy területi továbbképzési bizottság hoz végső, kötelező erejű döntést.

65

A vezető és a beosztott közötti kötelező, rendszeres konzultáció új helyzetet állít elő a továbbképzésben. Megjelenik ugyanis az alulról felfelé irányuló képzési igény az eddigi, kizárólagosan a vállalat vezetése felől jövő, a vállalati fejlesztésekből levezetett igénnyel szemben. A kollektív szerződés megkülönböztet munkahelyi képzést és személyes képzést. Az első esetben a képzési idő ugyanolyan elbírálás alá esik, mint a munkaidő, tehát a rendes munkabérnek megfelelő fizetést élvez az alkalmazott, míg a képzés költségeiben nem kell részt vennie. A második esetben a képzés egy másik poszt elfoglalására képesíti az alkalmazottat a cégnél, de amire az adott időben esetleg nincs szükség a vállalatnál, vagy a poszt be van töltve. Ilyen esetben, amennyiben az alkalmazott legalább öt éve a cégnél van alkalmazásban, egy maximálisan három évig terjedő periódusra továbbtanulásra távozhat úgy, hogy a képzés végén az eredetivel egy szinten lévő munkakörbe térhet vissza a vállalathoz. Ez a visszailleszkedési garancia. Ebben az esetben azonban a képzés költségeit az alkalmazott kell vállalja. Elsősorban a viták megelőzésére, de eldöntésére is, létrehozták ebben, szektorban is az ún. Továbbképzési Közös Ügynökségeket. Az ügynökség a két oldal egyenlő számú képviselőjéből áll és a két oldal finanszírozását élvezi. Az említett alapvető misszión túl általános továbbképzési feladatokat is ellát, mint például a munkahelyi képzés sztenderdjeinek kidolgozása, vagy a különböző képzőintézmények és képzések értékelése és adott esetben a minőség igazolása. A Baden-Württenbergi fémipari programon belül némileg elkülönült alprogramok is alakultak. Így a DaimlerChrysler AG (Baden-Württenbergben 96 000 alkalmazott) ún. Központi Munkaszerződést dolgozott ki és léptetett életbe 2002-ben. A szerződés a Fémipari Kollektív Szerződés lényeges képzési – továbbképzési pontjait megismételve világosan megállapítja, hogy a továbbképzésért, sőt az egyéni képzési pályák tervezéséért és a koordinációért elsősorban a vállalati menedzsment a felelős, az egyéni pályatervezésben speciálisan a felettes vezető. Természetesen az alkalmazott köteles aktívan részt venni a képzési folyamat megtervezésében és magában a képzésben, valamint annak eredményeit köteles alkalmazni munkájában, ha az úgy kívánja. A képzés után bizonyos idő eltelte előtt az alkalmazott csak a képzésére fordított költségek meghatározott részének visszatérítése után távozhat a cégtől.

66

Hasonló konstrukciók születtek a továbbképzésekre vonatkozólag számos területen, így az építőiparban, a mezőgazdasági és erdőgazdálkodási szektorban, a vegyiparban, ezen belül az olajszektorban (Deutsche Shell AG), az autógyártásban és a légi közlekedésben. b. Mezőgazdasági szektor Különleges fontossága miatt tekintsük most a mezőgazdasági szektor esetét, melynek fejlődése – a továbbképzés szempontjából – különösen a keletnémet területek vonatkozásában lehet fontos számunkra. A mezőgazdasági és erdőgazdálkodási szektorban 1996 óta egy Képzési Alap gondoskodik az alap-, tovább-, és folytonos képzésről. A 96-os kollektív szerződés előírja a befizetési kötelezettséget, mind a vállalat, mind az alkalmazott számára, természetesen méltányos arányban. (7: 3 / fő). A nagyságrendeket érzékeltetendő ez 1996-ban 89 000 alkalmazott esetében 10,7 milliárd DM-t eredményezett az Alap számára. Az Alap mellé a Kollektív Szerződés létrehozta a Fejlesztési Ügynökséget, amely a képzések sponzoraként működik. Az Ügynökség kapott felhatalmazást az Európai Szociális Alap társfinanszírozásának bevonására. A Fejlesztési Ügynökség és a Képzési Alap elődei már a 90-es évek elején megalakultak, a beintegrálandó keletnémet területek súlyos mezőgazdasági problémáinak kezelésére. Ugyanis az EU előírások kiterjesztése a keleti tartományokra a személyi állományok komoly csökkentéséhez vezetett. (l. a hazai analógia jelenleg!) Ez a helyzet a képviseleti szerveket arra ösztökélte, hogy a személyes szociális kompenzációs terveken túl olyan megoldásokat keressenek, amelyek új foglalkozási perspektívákat nyitnak meg a már munkanélküliek, de a még alkalmazottak részére is. Ez a helyzet hozta világra a Képzési Alapot, melynek célja tehát az alkalmazhatóság visszaállítása, az ehhez szükséges továbbképzések megszervezése és új vállalkozás indítások elősegítése. Az első időben ez elsősorban strukturális átalakításra koncentrálódott, amihez több hazai forrás mellett az Európai strukturális fejlesztési eszközöket használták. Ebben a lépcsőben – természetesen bizonyos volumenű képzés indításán túl – elsősorban képzési vállalkozások támogatására, vidék- ill. területfejlesztési csomagokba ágyazott, a képzés strukturális és organizációs feltételeit megteremtő kezdeményezésekre és vállalkozás indítások finanszírozására került sor. A súlypont 1996-ban, az új Kollektív Szerződéssel helyeződött a mezőgazdaságban dolgozók képzésére, ami mára 80 %-a a Támogatásoknak. Ebben a lépcsőben az Európai Szociális Alap volt megnyerhető a kofinanszírozásokra. Az említett kétlépcsős modell, a különböző európai eszközök szinkronizált bevonása a finanszírozásba, a vállalat és az alkalmazott megjelenése az Képzési Alap finanszírozásában rendkívül érdekes lehet a jelen hazai mezőgazdasági döntéshozói számára. Hasonlóan megfontolandó az a fejlesztési elem, amely a mezőgazdasági dolgozók szétszórt elhelyezkedését és nehéz elérhetőségét próbálja új strutúrális-szervezeti és technológiai segítséggel kezelni. Sokadszor jutunk arra a következtetésre, hogy az IKT alkalmazások megkerülhetetlenek.

67

Példa a nem-formálistanulásra: az IKT továbbképzés A bevezető elemzéseknél láttuk, hogy a nem formális tanulással szerzett ismeretek beszámítása, „validálása” szerves része kell, hogy legyen a LLL stratégiának. Igazi „best practice” példa erre az IKT szociális partnerek által kifejlesztett koncepció az IKT szektor fejlesztéséhez szükséges tanulási lehetőségek biztosítására. A fejlesztést a Szövetségi Oktatási és Kutatási Minisztérium támogatta a LLL-hez szükséges tematikus struktúrák megteremtése kategóriában. Jóval az eEurope koncepció és a kísérő európai akciótervek megjelenése előtt (1999-2000, l. az EU kitekintésnél), a 90-es évek közepén az IKT szektor szociális partnerei és a Szövetségi Kormány egy az IKT szektorban indítandó szakképzési kezdeményezésben állapodtak meg. Ennek következtében mind az alapképzés, mind a továbbképzés területén új szabályozások sorozata készült, melyek fő célja a már akkor érződött IKT szakemberhiány megszüntetése volt. (A várható nagy IKT szakemberhiányra az EU vonatkozásában az említett eEurope dokumentum hívta fel a figyelmet, de 2000-ben!) A kezdeményezések eredménye egy teljesen új folytonos továbbképzési rendszer lett az IKT szektorban. Az új rendszer négy képzésirányt különböztet meg: elektronikai technikus, információs technológiai specialista, IKT rendszerspecialista és információs technológiai officer. A képzési szinteket tekintve három különböztethető meg: A specialista szint, ahol 29 szakirányban és hat funkcionális csoportban folynak képzések, alapszintnek számít. A „bachelor degree”-nek megfelelő második szinten IKT mérnököt, IKT menedzsert, IKT konzultánst és IKT kereskedelmi menedzsert képeznek. Végül a felső szintű képzés stratégiai professzonalistákat képez a „master degree” szintjén: IKT rendszermérnököt vagy IKT gazdasági mérnököt. A különböző profilú képzések a három szinten átjárhatók, ami nagyon különböző egyéni utakat tesz lehetővé a váltásokat a nélkül megvalósíthatóvá téve, hogy valamit nulláról kelljen újra kezdeni. Így, mind a horizontális képességfejlesztés, mind a felfelé irányuló lehetséges, beleértve a diagonális utakat is. Az alkalmazott didaktikai megközelítés a tanulás a munka folyamatában. A tananyag folyamat – munkafolyamat – orientált, nem tantárgyak követelményeinek kell eleget tenni, hanem a munkafolyamat logikáját megérteni az addig megszerzett munkatapasztalat alapján. Nem kevéssé ennek a munkaorientált tanulási koncepciónak köszönhetően lehet IKT képzéseket megnyitni oldalról – horizontálisan – belépni kívánóknak, és a képzésbe visszatérőknek. Nagyon lényeges eleme a rendszernek, hogy be lehet lépni olyan IKT tapasztalattal, amelyet az IKT szektorban szerzett valaki, vagy máshonnan, a foglalkoztatási irodák által szervezett áthidaló képzéseken keresztül. Ehhez természetesen a munkahelyen szerzett tapasztalatok illetve a nem formális tanulásból származó tudás „validálása” szükséges, ami nem volt a német rendszer erőssége, és éppen az IKT képzési rendszer reformja indította el a komoly fejlődést.

68

A leírt képzési rendszerreform nemcsak az IKT szektor LLL rendszerének adta meg a vázát, hanem behatolva más, IKT-t felhasználó területekre, hozzájárul a terület saját LLL rendszerének kialakításához. Továbbmenve megállapítható, hogy egyre kevesebb az a terület, ahol egy ilyen IKT behatolás nélkül elképzelhető egy fejlett LLL rendszer. Meggyőződésünk, hogy az IKT szektor képzési-továbbképzési rendszerének innovatív és koncepciózus reformja tanulmányozandó modell a hazai stratégia készítők számára.

„State of art„ a német LLL fejlesztésekben A bemutatottak igazolják, hogy a német rendszer látványos és koncepciózus fejlődésen ment keresztül az utóbbi másfél évtizedben. Ha tömören akarjuk megfogalmazni a német stratégia lényegét, elsősorban a megkülönböztető jellemzőket, azt kell, mondjuk, hogy a német stratégia a LLL fejlesztések középpontjába a strukturális és organizációs „prerekvizítumok”, előfeltételek, megteremtését helyezte az egyén számára nyújtott közvetlen finansziális incentívákkal szemben. Megkockáztatjuk a feltevést, hogy e mögött az áll, hogy a vezetés a teljes populációt nem tartja érettnek a közvetlenül nyújtott anyagi eszközök megfelelő felhasználására. Gondoljunk csak az egyre növekvő török kisebbségre, az ő beemelésük a rendszerbe közvetlen támogatások útján nagyon gazdaságtalan vállalkozásnak tűnik. A roma kisebbség adta hasonlóság okán felvethető a kérdés: Nem lenne-e természetes a német modell adaptációja lehetőségének komolyabb megvizsgálása a hazai LLL stratégia megalkotása előtt? Sajnos jelenleg hazánkban LLL stratégia csak nyomokban létezik. A német megközelítésnek vannak gyenge oldalai is. Világos a német vezetés előtt, hogy minden strukturális erőfeszítés ellenére a közvetlen személyi incentívák hiányában egy ún. szürkezóna alakulhat ki a szervezeti és az egyéni képzési érdekek között, ami akár konfliktusok forrása is lehet. Ezért a továbblépéshez a Szövetségi Kormány több ambiciózus kutatást rendelt meg. Ezek a következők: -

a szakképzés haszna és költségei egy vállalat számára.

-

a közpénzek felhasználása vállalaton belüli képzésekre a dual system keretében.

-

a folytonos továbbképzés (általános és szakirányú) haszna és költségei az egyén szempontjából.

69

A kormány megbízta az Alkalmazott Információs Technológiai Fraunhofer Intézetet egy olyan szimulációs modell kidolgozásával, amely mutatná a folytonos továbbképzés hatásait egy tipikus háztartásmodellre a különböző típusú finanszírozások függvényében. A stratégiafejlesztés következő lépése az említett kutatások (rész)eredményeinek függvényében 2003 végére várható. 3.1.3. Nagy Britannia A tanulmány legtöbb megállapítása, noha jórészt érvényes Nagy Britanniára (UK), a konkrét hivatkozások és adatok miatt Angliára érvényes. Ha UK szintű adatról van szó, azt külön jelezzük. A LLL gyökerei, mint mindenütt, Angliában is felfedezhetők a régmúlt oktatásiképzési hagyományokban. Az iparosodás a 19. század elején létrehozta a Műszaki Intézeteket (Mechanics Institutes), aminél régebben kevés felnőttoktatási intézmény létezett, talán csak a francia CNAM. (l. a Francia fejezetben) Amint a német hagyományokban nagy szerepet játszó népfőiskolák (Volkshochschule) mai változatai fontos szerepet játszanak a LLL fejlesztésekben (l. a Baden-Württemberg-i fémipari training projektet), úgy Angliában is a Műszaki Intézetek és az Oktatási Munkásszervezetek kései leszármazottjai, a Továbbképzési College-ok (Further Education College - FE) a meghatározó LLL intézetek. Az FE college-ok az angol (UK) oktatási rendszer igen fontos szektorát képezik az egyetemek és a mára egyetemmé vált Politechnic-ek (Műszaki Főiskolák) után. (Ez nem fontossági sorrend!) Részletes leírásukat később adjuk meg, az azonban már most leszögezendő, hogy fontosságuknak megfelelően finanszírozásukról önálló állami finanszírozó intézmény gondoskodik, a Further Education Funding Council (Továbbképzési Finanszírozási Tanács), ami mára összeolvadt a vállalatok képzéseit támogató Training and Enterprise Council-okkal (Képzés és Vállalkozás Tanácsok), és Learning and Skills Council (Tanulás és Készségek Tanács) néven felelős a felsőoktatáson kívül minden képzésért. Hasonlóan, már a hagyomány részének tekinthető az 1968-ban alapított Open University, amelynek a missziója eredetileg a nyitás volt (Nyitott Egyetem) a szélesebb, addig a tercier oktatásba be nem jutott populáció felé, s csak később lett a felsőfokú távoktatás egyik pilot intézménye.

70

Központilag irányított LLL stratégiáról 1992 óta beszélhetünk, amikor a Továbbképzési és Felsőoktatási Törvény kivette az FE college-ókat a helyhatóságok felügyelete alól, létrehozta az említett FE Funding Council-t és minél hasznosíthatóbb kurrikulum-ok kifejlesztésére próbálta ösztönözni a college-okat.

Újabb mérföldkőnek tekinthető a híres „Learning Age” dokumentum, amit a kormány 1998-ban bocsátott útjára. Itt definiálták a „Learning Society”-t, ahol kiemelt prioritás a minél szélesebb részvétel biztosítása a különböző oktatási és képzési formákban. Egy ilyen konzultációs dokumentum súlyát a követő konkrét intézkedések és projektek adják, melyekről később szólunk. Ide kívánkozik azonban egy ritka összehasonlítás: láttuk, hogy a Németországban, 1999-ben a GDP 1,62%-át költötték továbbképzésre. Ez az adat az Egyesült Királyságban már 1997-ben 2,7% volt, amivel a fejlett országok között első volt. (Különbség lehet természetesen a költés hatékonyságában, ahol, mint látni fogjuk, voltak komoly problémák az UK-ben.) Az 1997-es adatok szerint egyébként a második helyen Franciaország állt 1,8 %-kal. Az 1998-as stratégia főbb elemei: Az alapképzésben elérendő készségek – olvasási és értelmezési készség és számolási és matematikai alapismeretek – javítása, ami csökkenti a veszélyét annak, hogy a későbbi életkorban az egyén mindjobban eltávolodjék a tanulástól. Felnőttek alapkészségeinek a fejlesztése. -

Új technológiákkal segített oktatás tananyagainak fejlesztése és az ezekhez való hozzáférés szélesítése. (l. University for Industry később) Helyi képzések támogatása és a szociális partnerek, szakszervezetek oktatási-képzési szerepének erősítése. Képzőintézmények pótlólagos támogatása a nem hagyományos tanulói célcsoportok elérése, képzésbe bevonása és megtartása esetén.

Az alapvető cél az volt, hogy egy adott pillanatban hét 25 évesnél idősebb felnőttből legalább egy vegyen részt formális képzésben, vagy általánosabban legyen elmondható, hogy három felnőttből kettő részt vesz, vagy az utolsó három évben részt vett valamilyen továbbképzésben. Látni fogjuk, hogy e célok elérése érdekében milyen konkrét intézkedések, kezdeményezések születtek.

71

A struktúra leírása Az oktatás és a képzés területén létrehozott struktúra és a képzési lehetőségek halmaza olyan gazdag a UK-ben, hogy annak kimerítő leírása messze túlnyúlik e tanulmány keretein. A főszereplők felsorolása nélkül azonban nem érthető a mechanizmus, ezért ezt most megkíséreljük, csak angol viszonylatban. Oktatásért és Készségfejlesztésért felelős Minisztérium (Department for Education and Skills - előzőleg: Oktatási és Alkalmazási Minisztérium) A néhány éve bekövetkezett névváltás önmagáért beszél: az általános oktatás mellett a készségek fejlesztése a legfontosabb feladat, az alkalmazhatóság feltétele. A hagyományos készségek (olvasási és értelmezési, valamint számolási és logikai) mellett az új készségek (IKT, kommunikációs, csapatmunkára minősítő,) országos szintű fejlesztése. A Department 1998-ban két fő kihívást határozott meg, amelyek mentén dolgozta ki a reformokat: -

Inkluzív társadalom építése (A tanulásba, képzésbe, és ezen keresztül a munka világába a társadalom minél nagyobb részét kell bevonni. Ennek haszna mind a társadalom, mind az egyén szempontjából világos volt, de igazán reális stratégia csak az új technológiák megjelenésével vált lehetővé. Ez Angliában az Open University létrejöttétől datálható.)

-

A globalizált piacon versenyképes gazdaság és az ehhez szükséges humán infrastruktúra kiépítése. (Itt lép be a jól meghatározott új skill-ek – készségek kifejlesztéséhez szükséges oktatási, képzési, továbbképzési rendszer kiépítése.)

E két kihívás mentén a Department számos strukturális, organizációs és finansziális kezdeményezést tett, de talán legnagyobb érdeme, hogy el tudta fogadtatni a kormányzattal a fejlesztésekhez szükséges költségeket. Már itt meg kell azt is említeni, hogy az oktatási vezetés nem kis sikerrel kezdeményezte a magántőke bevonását a teljes oktatási-képzési büdzsébe. (l. később) A Department és a Kormány létrehozta regionális képviseleteit: Alkalmazási Szolgálat (Employment Service - ES) Az ES elsősorban munkanélküliekkel foglalkozik, azoknak munkahelyet keresve és a munkahely betöltéséhez szükséges (helyi) képzéseket szervezve.

72

Regionális Kormányhivatalok A különböző department-ek (minisztériumok) regionális tevékenységét hivatott harmonizálni, a kormány projektjeit lebontani a régió szintjére, és azok végrehajtását megszervezni a helyi struktúrák keretei között és a helyi szereplőkkel. Ez az oktatás és a képzés szintjén azt jelenti, hogy szervezi a Training and Enterprise Council-ok (Képzési és Vállalkozási Tanács), a karrierszervező cégek, a Local Learning Partnership-ek (Helyi Tanulási Együttműködések és a helyi Learning and Skill Council-ok (Tanulás és Készség Tanács) egymást kiegészítő tevékenységét. Helyi Oktatási Hatóságok (Local Education Authorities, LEA) A LEA a megyében, kerületben, járásban választott hatóság, aminek feladata a közoktatásról (public education) való gondoskodás és annak szervezése. Angliában mintegy 150 LEA jött létre azzal a feladattal, hogy az iskola előtti oktatást, az iskolarendszerű oktatást és a felnőttképzést szervezze. Az LLL tevékenységet általában a LEA egy szekciója szervezi, de az esetek mintegy egy harmadában ezt szerződéses keretben a helyi Továbbképzési Főiskolára (FE College) helyezi ki. Továbbképzési College (Further Education College - FE College) Említettük a fejezet Nagy Britanniai bevezetőjében, hogy a brit LLL rendszer egyik legfontosabb intézménye az FE College. Ez a hagyományos Műszaki College-okból kialakult intézmény sok hasonlóságot mutat az amerikai Community College-okkal és a régiójának mindennemű továbbképzését, felvállalja. Itt mondjuk el, hogy ez a típusú intézmény teljesen hiányzik a magyar rendszerből, ahol a hasonló célokra használható ill. fejleszthető intézményt, a népfőiskolát (l. a német esettanulmányt) politikai okokból lényegében marginalizálták, és a továbbképzést – a kevés jól szervezett, felsőoktatáshoz tartozó továbbképző intézettől eltekintve – vadpiaci feltételek közé engedték. A főiskolák – a brit Polytechnic-ek mintájára – felfelé törnek, és a továbbképzésből csak a – talán színvonalas – de térítéses képzéseket vállalják, hozzájárulva ezzel a további társadalmi polarizációhoz. LLL-re hivatott hazai intézményrendszer hiányában a kormányzati feladat és felelősség még nagyobb az esélyegyenlőséget biztosító LLL rendszer kiépítésénél.

73

Továbbképzési Finanszírozási Tanács (Further Education Funding Council) Az angol FE College-ok száma 2000-ben 430 (!) volt, melyek között az általános profilúak mellett vannak speciális, pl. mezőgazdasági vagy művészeti College-ok. Hasonló, kisebb volumenű továbbképzési tevékenységet végez mintegy 230 helyi felnőttképzési központ, és 52 felsőoktatási intézmény. E tevékenység anyagi alapjairól önálló állami finanszírozási szerv gondoskodik, a Felsőoktatási Finanszírozási Tanács (Higher Education Funding Council) mintájára 1992-ben felállított Továbbképzési Finanszírozási Tanács (Further Education Funding Council FEFC). Képzés és Vállalkozás Tanácsok (Training and Enterprise Councils – TECs) A TEC-ek független képzési vállalkozások, melyek helyi szinten szervezett képzésekre alakultak. Jellemző módon több TEC összeolvadt a helyi Kereskedelmi Kamarákkal 2000.-ben Angliában 88 TEC működött, országos képviseletük a TEC Nemzeti Tanács. A minisztérium tárgyalja és monitorozza a TEC-ek központilag finanszírozott helyi képzési tevékenységét. A TEC-ek szerepe a lokális képzési igények felmérése és az igények kielégítésének megszervezése, ha kell továbbképző intézményekkel való szerződés keretében. Minden, a FEFC által finanszírozott képzési intézmény meg kell, hívjon az irányító testületébe helyi TEC képviselőt. A teljesség kedvéért meg kell említenünk a Felsőoktatási Finanszírozási Tanácsot (Higher Education Funding Council). Ez a szervezet a kormányzati finanszírozást teríti 71 egyetemre, a Londoni Egyetem 16 College-ára, 47 felsőoktatási college-ra és 268 olyan FE College-ra, amely nyújt felsőoktatási kurzusokat. A nemzetközi összehasonlításoknál indokolt az óvatosság: az angol terminológia sokszor minden képzést, ami a kötelező oktatás 16 éves korig terjedő határa után következik, further education-nek (továbbképzésnek) tekint. Regionális Fejlesztési Ügynökség (Regional Development Agency) Az EU kompatibilitáshoz szükséges régiókat 1999-2000-ben hozta létre a brit kormány. Angliát nyolc plusz egy (London) régióra osztva. A régiók átfogó gazdasági fejlesztéséért felelős szervezetként hozták létre a Regionális Fejlesztési Ügynökségeket. Miután az alkalmazhatóság és az ehhez szükséges oktatási-képzési lehetőségrendszer a gazdasági fejlődés kiemelt előfeltétele, azért az Ügynökségek a LLL fejlesztések egyik fő szereplőjévé váltak. Ez a jelenség a humán erőforrásfejlesztésre elérhető európai források növekedésével csak erősödött, hiszen e forrásokat ezek az ügynökségek tudják elérni.

74

Mivel a régiók, első sorban, mint megkülönböztethető gazdasági egységek kerültek meghatározásra, azért a szükséges LLL struktúrák és tartalmak is eltérnek régiónként, így a regionális ügynökségek kiemelt képzésfejlesztési kompetenciái indokoltak. Ez a gondolatmenet nyomokban megtalálható magyar viszonylatban is, de az EU források humánfejlesztésekre való felhasználása területén a brit gyakorlat tanulmányozása erősen javasolt. Nemzeti Tanács az Oktatási és Képzési Célokra (National Advisory Council for Education and Training Targets) Ez a Tanács az Oktatási Minisztérium által sponzorált, az alkalmazók által dominált testület. A 13 tagú, prominens üzleti emberekből és oktatási szakemberekből álló Tanács a Nemzeti Oktatási és Képzési Célkitűzések kormánydokumentum által kitűzött sztenderdjeit és mérhető eredményeit figyeli, és módosításokat javasol a kormány oktatáspolitikájához. 2001-től ezt a magas szintű reguláló szerepet az új Learning and Skills Council vette át. A következő, felsorolásszerű de korántsem kimerítő lista a képzési-továbbképzési struktúra hihetetlen gazdagságát mutatja. Más kérdés, hogy feltételezésünk szerint a sok átfedés miatt a rendszer valószínűleg pazarló. Ezt a döntéshozók is tudják, ezért struktúramódosítások váltják egymást, de abban konszenzus van, hogy az inkluzív – tehát demokratikus – és gazdaságorientált LLL rendszer kiépítésének fontossága többet ér, mint a szigorú gazdaságossági szempont. Másfelől nyilvánvaló, hogy egy gyengébb gazdaságú ország ezt a nagyvonalúságot nem engedheti meg magának, inkább csak egyes elemek adaptálhatóságával foglalkozhat. Basic Skills Agency Az alapvető olvasási, értelmezési és számolási-logikai készségek fejlesztéséért felelős nemzeti szervezet elsősorban a híres OECD vizsgálatok által kimutatott hiányosságok megszüntetését célzó stratégiát javasolja a kormányzatnak. National Institute of Adult Continuing Education Nemzeti, intézményi tagságon alapuló szervezet. Például az összes LEA (L: feljebb), 135 továbbképző intézet is tagja. -

Further Education Development Agency The Campaign for Learning National Training Organisations Further Education National Training Organisation The Employment National Training Organisation Careers Services

75

Residential Colleges Az angol hagyományok szerves részét képezik azok a bentlakásos College-ok, amelyek általános állampolgári ismereteket tanítanak többnyire az oktatásban alulreprezentált csoportoknak, vagy családi és/vagy gazdasági szempontokból hátrányos helyzetű egyéneknek. A cél vagy a felsőoktatásba való továbblépés, vagy az alkalmazhatóság javítása. Különösen fontos szerepet játszanak a brit LLL fejlesztésekben a távoktatás valamilyen formájára épült oktatási intézmények. Ilyenek: Levelező Oktatási College (National Extension College) Több mint 30 éve távoktatási lehetőségeket nyújtó intézmény. Oktatást nyújt felnőtt hallgatóknak, szervezeteknek, otthontanuló diákoknak, részoktatást a Londoni Egyetem fokozataihoz, koordinálja a FlexiStudy Scheme-et 100 College hálózatán. Csak 13.000 otthontanuló hallgatja. Nemzeti Nyitott College Hálózat (National Open College Network - NOCN) NOCN egy kulcsfontosságú, ösztöndíjat adó intézmény a UK-ben. Felnőtteknek és speciálisan a tradícionális kvalifikációkat elérni nem tudók számára nyújt képzéseket – és ösztöndíjat. NOCN 1987-ben alapult független szervezet, és 29 lokális Open College Network –vel dolgozik az egész UK-ben. 1998/9-ben 630 000 tanulót regisztráltak az OCN lokális hálózatok. Association of British Correspondence Colleges - ABCC ABCC a fő magán levelező főiskolákat tömöríti. Feladata a levelező oktatás népszerűsítése, minőségének védelme és fejlesztése, és a hallgatók érdekeinek védelme. British Educational Communications and Technology Agency Az Információs és Kommunikációs Technológiák oktatási alkalmazásainak vezető ügynöksége. Feladata, hogy biztosítsa a megfelelő technológiákat a kormány oktatási fejlesztéseihez. Külön felelőssége a speciális oktatási igényeknek megfelelő technológiák meghatározása és terjesztése, valamint a folytonosan fejlődő új technológiák értékelése a tanulási folyamat szempontjából. Open University - OU Az OU-t 1969-ben munkáspárti kormány alapította azzal a fő céllal, hogy felnőttek saját otthonukból és saját maguk választotta időbeosztással férjenek hozzá felsőoktatási lehetőségekhez. 13 regionális UK centrumot használva a Milton Keyes-i 1998-ban 200 000 beiratkozottat regisztrált 43 országból. Ezzel a hallgatószámmal a világ első ún. megaegyetemévé vált.

76

Az OU gyorsan a világ vezető távoktatási intézményévé vált, ahol önálló kutatóközpontok alakultak az IKT fejlesztések oktatási vetületeinek vizsgálatára, az új technológiákkal támogatott oktatás új pedagógiai megközelítéseinek kutatására, célcsoportfüggő tananyagés ismeretátadási eljárások fejlesztésére, minőségbiztosításra és akkreditációra, stb. A brit LLL „best practice” példák bemutatásánál látni fogjuk, hogy az OU máig szinte monopolisztikus helyzetben lévő csúcs intézménye a brit távoktatásnak. LLL „best practice” példák a UK-ből Foundation Degree A tanulmány bevezetőjében tárgyaltuk, hogy a LLL szemlélet egyik lényeges megkülönböztető eleme a rendszerszemlélet, a hagyományosan sokszor elkülönült oktatási-képzési szektorok együtt kezelése, különös tekintettel a határterületekre. Az egyik legkényesebb határterület természetesen a középfok és a felsőfok határa, hiszen itt nagyon sok eldől mind a fiatal szempontjából – az utolsó fázisba lép a munkaerőpiacra kerülés előtt, mind a társadalom szempontjából, hiszen itt jórészt meghatározódik, hogy a fiatal majdan milyen kompetenciákkal és készségekkel fog a munkaerőpiacra lépni, s így már itt jó valószínűséggel megjósolható, hogy lesz-e rá szüksége a munkaerőpiacnak. A középfok utáni tercier szektor rövid ciklusú (1-2 év) alszektora sok fejlett országban komoly előzményekre tekint vissza. Így hosszabb ideje létezik a UK-ban a Higher National Diploma és a Higher National Certificate, két ún. átmeneti szintű képzettséget adó diploma, melyek hivatása a munkaerőpiac közép-felsőfokú végzettséggel rendelkező szakemberekre vonatkozó igényét kielégíteni. A szektor LLL szempontbeli fontosságát több tényező adja. Először is nagy szerepe van a tercier oktatási szektorhoz való hozzáférés esélyegyenlősége szempontjából, hiszen nem lehet és nem is szabad minden jelentkezőt hosszú ciklusú, fokozatot adó képzésekre felvenni. Ennek oka, hogy egyfelől ennyi magas fokozattal rendelkező végzettre a legfejlettebb rendszerekben sincs – még – szükség, másfelől a tömegesítés a magasabb fokozatú képzéseknél óhatatlanul a képzés felhígításához vezet, s így veszélyezteti a magas szintű felsőoktatást. Erre sajnos a legeklatánsabb példa a magyar; az egyébként igen szegényes munkaerő-piaci visszajelzések mutatják, hogy a most felsőoktatásban lévő hallgatóknak tekintélyes része nem fog végzettségének megfelelő munkahelyet találni. A 90-es évek rövidciklusú szektora a UK-ban nem rendelkezett különösebben magas reputációval. Másfelől, a munkaerő-piaci előrejelzésekkel foglalkozó kutatóintézet (Institute for Employment Research) azt jelezte, hogy 1999 és 2010 között mintegy 800 000-el nő a munkaerőpiac közép-felsőfokú végzettséggel rendelkezőkre vonatkozó igénye. A már említett Sector Skills Council-ok is pontosan jelezték a hiányzó készségeket és szintjüket, ami szintén ebbe az irányba mutat. Egy ilyen volumenű színvonalas képzésre alkalmas és a fiatalokat odavonzani képes szektor létrehozását tűzte ki célul a brit oktatási vezetés 1999-ben. 77

Az elnyerhető diplomát Alapozó Fokozatnak (Foundation Degree, Fd) nevezte ezzel vonzóerőt adva az új szektornak. Az Fd fejlesztésre vállalkozók körét – szemben az eddigi rövidciklusú képzésekkel – a felsőoktatási intézményekre és - elsősorban – a Further Education College-okra korlátozta. Az eddigi Fd-ket nagy többségben az FE College-ok fejlesztették, míg az akkreditációt csak felsőoktatási intézmény adhatja. Az Fd képzések, különböző konstrukcióban ugyan, de elérhetők mind a fiatalok, mind a továbbképzésben tanulni óhajtó felnőttek számára. Az Fd egyik legfontosabb jellegzetessége, hogy a tananyag kizárólag gazdasági, vagy szociális partnerekkel, mindenképpen a „megrendelőkkel” közösen fejlesztendő. Ez nem volt így az előző rövid ciklusú képzések esetében. Mindazonáltal az Fd fejlesztés lehetséges – és sok esetben így is történt – meglévő Higher National Diploma-ból (HND) kiindulva. Tovább mutatja az Fd jelentőségét LLL szempontból, hogy a talán legnagyobb LLL intézmény, az Open University (OU) két fontos szerepet is kapott a szektor fejlesztésében. Az általános Fd értékelés, a „validálás” egyik csúcs intézménye az OU, másrészt az első pillanattól kezdve az OU önálló egysége foglalkozik távoktatási eszközökkel segített (kevert - blended learning) Fd képzések fejlesztésével illetve más Fd fejlesztések ilyen irányú megtámogatásával. Ritkán fordul elő, hogy egy új szektor fejlesztése a kezdetektől fogva az új oktatási technológiák felhasználásával zajlik. Az Fd bevezetése sikerének még egy lényeges összetevője van. Ez a kormányzat hozzáértő támogatása mind a struktúra felállítása területén, mind pedig a finanszírozás és a bevezetéshez szükséges reklám szempontjából. 2003 elejéig a kormány több mint 32 millió fontot (!) költött a komplex fejlesztésre. A példa magyar szempontból kiemelt fontosságú. A hazai rövid ciklusú tercier szektor (AIFSz, ma FSz) igen rossz reputációval rendelkezik, különösen a nem középiskolában folyó képzéseket tekintve. A munkáltatók szinte nem is ismerik a képzést, a vezetés nem áldozott a megfelelő információterjesztésre. A gazdasághoz való illesztés sokszor teljesen elmaradt, holott minden igényfelmérés mutatja a szektor potenciális fontosságát. A brit példa adaptálása kiemelten javasolt a magyar oktatási vezetés számára. Megjósolható, hogy ilyen fejlesztés elmaradása esetén brit magánvállalkozások – jobb esetben magyar partnerrel közösen – fogják a képzést a magyar oktatási piacra behozni. Ez csak költségtérítéses lehet, ezért hozzá fog járulni a további társadalmi polarizációhoz.

78

University for Industry (UfI) Az UfI 2000 őszén került bevezetésre „learndirect” márkanévvel, kormányzati kezdeményezésként. Fő célkitűzései: -

Stimulálni a LLL igényeket mind a vállalkozásoknál, mind az egyéneknél.

-

Elősegíteni az elérhetőségét magas színvonalú képzéseknek, elsősorban az információs és kommunikációs technológiák felhasználásával.

Új technológiák felhasználásával a UfI oktatási termékeket és szolgáltatásokat közvetít a lakásokba, a munkahelyekre és országszerte létrehozott szabad hozzáférésű tanulási centrumokba. Ezzel az oktatási szolgáltatások árának csökkenését, és azt éri el, hogy az emberek saját ütemükben és nekik megfelelő helyen tanulhassanak. Az alapkészségek fejlesztésétől egészen a speciális technológiai készségekig és vállalkozás menedzsmentig terjed a felkínált képzések skálája. Párhuzamosan a kormány létrehozott 800 tanulási centrumot felnőttek és vállalkozások számára a technológiához és a technológián alapuló tanuláshoz való hozzáférés elősegítésére, elsősorban lemaradt régiókban. A kezdeményezés sok hasonlóságot mutat a magyar Teleház mozgalommal, azzal a különbséggel, hogy a magyar oktatási vezetés semmikor sem állt igazán a Teleház mozgalom mögé. A brit UfI és a francia Tudás Házai programok sikerei indokolják, hogy felhívjuk a magyar oktatási vezetés figyelmét a Teleház mozgalom továbbfejlesztésének támogatására. Az UfI magába integrálta a már előbb, a kormány által létrehozott nemzeti oktatási és karriersegítő „help-line”-t. Ez az ingyenes telefonos szolgáltatás eligazítást ad szinte áttekinthetetlenül gazdag brit képzési lehetőségek között. A „Learndirect” néven futó programra az 1999-2000-es tanévben 6,24 millió fontot költött a kormány. A felmérések szerint a learndirect help-line-t használók 94%-a (!) elégedett volt a szolgáltatással. Az UfI a brit LLL stratégia lényeges elemévé vált, a nyitott és távoktatás promóterévé és brókerévé. Az UfI beindítására a minísztérium 1999-ben 8,8 millió fontot költött, amit a kormány 4,2 millió fonttal kiegészített a Windfall Tax-ból. (speciális adófajta). A 2000. évben a minisztérium már 40 millió fonttal (!) támogatta a programot, míg az Európai Szociális Alap ADAPT programja 77 millió font támogatást nyújtott olyan ADAPT projekteknek, amelyek hozzájárultak az UfI továbbfejlesztéséhez.

79

Mára erősen átalakulóban van a kezdeményezés, de a magyar adaptációs lehetőségeket a leírt programban kell keresni. The Learning Schools Programme 1998-ban, tehát jóval az EU eEurope iniciatívái előtt (l. EU kezdeményezések) nagy volumenű projekt született a tanárok és a könyvtárosok továbbképzésére azért, hogy azok elsajátítsák az IKT használatát a tananyagfejlesztésben és a mindennapi oktatási tevékenységükben. A projekt célcsoportja 400 000 (!) általános és középiskolai tanár, akik a képzésen 1999 és 2003 között kell, átmenjenek. A projekt költségvetését a UK Nemzeti Lottó Társaság állja (!), mintegy 450 fontot, azaz 700 Eurót fejenként. Ez a csaknem 300 millió Eurós büdzsé a projektet a tanártovábbképzés valaha indított legkomplexebb és legambiciózusabb kezdeményezésévé teszi. A projekt a szakmai felismerés és a politikai döntésképesség jó időzítésének és egybeesésének gyönyörű példája. A 90-es évek végére világossá vált, hogy az IKT oktatási alkalmazásainál nem a technológiához való hozzáférés lesz a szűk keresztmetszet, hanem sokkal inkább az, hogy a tanárok nem felkészültek az új technológia alkalmazására mindennapos pedagógiai munkájukban. A hardverfejlesztés látványos, politikai előnyeinek kihasználása több minisztérium számára is lehetséges, míg a tanártovábbképzés egy, sokszor maradékelven támogatott minisztérium fáradságos feladata. A projekttel megoldani kívánt problémát az EU jóval később, 2000-2001-ben fogalmazta meg a tagországok számára, és kicsit később a jelöltekre vonatkozólag, végrehajtása azonban a legtöbb jelölt országban jelentősen késik. A projekt végrehajtásához a minisztérium számára rendelkezésre állt a szükséges struktúra. A Nemzeti Lottóból származó finanszírozás kezelésére a New Opportunities Fund-ot és a Teacher Training Agency-t (Tanátképző Ügynökség - TTA) kérte fel, míg a helyi végrehajtást a már említett LEA-k (Helyi Oktatási Hatóság) és az iskolák közösen szervezik. A tartalmi fejlesztésre és a minőségbiztosításra egy konzorcium élén természetesen az Open University kapott megbízást. Az OU több lépcsőben is módosította a minőségbiztosítás folyamatát, ami nagyban hozzájárult a program sikeréhez. Nem áll rendelkezésre még általános programértékelés, de a mintegy 1100 ellenőrző látogatás és a 70 000 ellenőrző kérdőív elemzése azt mutatja, hogy a program sikeresen fog befejeződni. A projekt ragyogó példa arra is, hogy oktatási témákban lényeges fejlesztéseket nem lehet az EU-tól várni, annak ez nem is feladata. Az egyes kormányzatoknak kell felismerni az egész gazdaság szempontjából fontos

80

oktatási prioritást (a tanároknak és a könyvtárosoknak a továbbképzése az IKT használatára) és ehhez kidolgozni és végrehajtani a stratégiát. Ipari és Felsőoktatási Tanácsot (Council for Industry and Higher Education – CIHE) Az Ipari és Felsőoktatási Tanácsot 1985-ben hozták létre a felsőoktatás és a gazdaság fő szereplői – különösebb kormányzati háttér nélkül – azzal a céllal, hogy a két szektor közötti koordinációt segítse. Ez volt az az időpont, amikor egyre szélesebb körben vált elfogadottá, hogy a kínálat irányította kurrikulumokról át kell térni az igények által megszabott tananyagok fejlesztésére. Az elemzések kezdték kimutatni, hogy a felsőoktatás nem a munkaerőpiac igényei szerint képez, a hagyományos képzések nem adnak megfelelő kompetenciát. A Tanács tehát információs interface szervezetként jött létre, de talán szerencsés összetételénél fogva rövid időn belül oktatási-képzési stratégiai központtá nőtte ki magát. A két szektor között valóban létrejött együttműködés lehetővé tette, hogy a CIHE valós diákkövetési vizsgálatokat és egyéb igényfelméréseket végezzen – végeztessen és azokból oktatási stratégiai következtetéseket, vonjon le. Így olyan kulcsfontosságú területeken tudott javaslatokat tenni a kormányzat asztalára, mint a távoktatás fejlesztés és IKT alkalmazás, a szendvicsképzések, vagy a már bemutatott rövidciklusú Foundation Degree fejlesztése. Megjegyzendő, hogy a CIHE az elsők között volt a LLL fogalmának bevezetésénél, amit akkor „education through life” kifejezéssel illettek. A Tanács szerepet vállalt a kutatás és a technológia transzfer területén is. Érthető, hogy a CIHE az egymást követő kormányzatok egyik fő tanácsadó testületévé vált. Egy hasonló interface szervezet a magyar hagyományokból eddig nem fejlődött ki. A hazai oktatási vezetés számára javasolható, hogy incentívákkal, serkentő intézkedésekkel segítse a „magyar CIHE” létrejöttét. Ezt a felsőoktatás és a gazdaság szomorú magyarországi viszonya indokolja. Individual Learning Account (ILA) Az ILA a LLL rendszerek finanszírozásának egy, az eddigiektől különböző megközelítése, hogy közvetlenül az egyén számára bocsát rendelkezésre anyagi támogatást azért, hogy az általa szükségesnek tartott képzésekhez hozzájuthasson. Az ILA-t 2000 szeptemberében indították 150 millió fontos büdzsével, és hamarosan igen népszerűvé vált. Sajnos rövidesen, és ami bizonyos saját pénzgazdálkodásra ed neki lehetőséget. Komoly visszaélések következtek be és a kormány 2001 végén le kellett, állítsa a programot. Újraindításával a felnőttképzés finanszírozásának most folyó revíziója kapcsán foglalkoznak.

81

Az ILA alapgondolata olyan közvetlen személyes érdekeltség létrehozása, ami segít kiépíteni az egyénekben a LLL tudatot és elkötelezettséget. A 150 milliós csomag mellett két további incentívát vezettek be: -

IKT vagy matematikai kurzusok esetén a költségvetés 80%-át fedezi a képzési költségeknek.

-

A felsőoktatási, szakképzési kvalifikációhoz vezető vagy szórakozási jellegű képzésektől eltekintve széles képzési skálán veszi át az állam a költségek 20 %-át.

2001 májusára mintegy 1 000 000 egyéni számla nyílt, és az ILA népszerűsége nőtt. 2001 szeptemberére a kiutalt összeg jóval túllépte a tervezettet, és a visszaélésekről szóló jelzések száma erősen növekedett. Elsősorban képző vállalkozások számlájára írható a jelenség, amelyek rossz minőségű képzések gazdag kínálatát ajánlották ki az ILA program részvevőinek. A program leállításának pillanatában 8500 regisztrált képzőintézet és 2,6 millió ILA tulajdonos volt a rendszerben. Bebizonyosodott, hogy a program biztosította könnyű elérhetőség és alacsony szintű bürokrácia elérte azt a célt, hogy minél több ember vegyen részt a képzésekben, de az is, hogy a nyitottság túl sok visszaélésre adott lehetőséget. A kiértékelések mutatják, hogy pl. a részvevők 79%- a ILA nélkül nagy valószínűséggel nem vett volna részt képzésben, tehát a program egyes célkitűzéseit elérte. Talán a francia példa megmutathatja az utat a brit döntéshozóknak a program megfelelő újraélesztéséhez. A britnél sajnos alacsonyabb erkölcsi szinte álló Magyarország számára nagyon tanulságos és intő példa ez hasonló kezdeményezés beindítása előtt. 3.1.4. Franciaország Annak, aki Magyarországon bármely franciaországi rendszer átfogó tanulmányozásába kezd, elsőként a centralizáció jeleivel találkozik; európai összehasonlításban valóban "legendás" a Franciaországban hagyományosan jelenlevő állami centralizációs eszme és az erre épülő gyakorlat. Ez az egyik oka a Magyarországgal való hasonlóságnak, és több francia oktatásfejlesztési modell magyarországi adaptálhatóságának. Azonban nem szabad elfelejteni, hogy Franciaországban nem törte meg évtizedekre a demokratikus fejlődést egy olyan, az egész múlt századot beárnyékoló történelmi periódus, mint amilyet az ún. "keleti blokknak" kellett átélnie - amelyben a hatalom minden hagyományos gazdasági, civil- és egyéb kezdeményezés megszüntetésére és visszaszorítására törekedett. (Ebben a vonatkozásban, Németország tárgyalásakor felhívtuk a figyelmet a keletnémet területek integrálásánál alkalmazott példákra.)

82

A francia centralizáció egy sokszínű, sokféle hagyományú, autonóm szerveződésekre épülő világot fog össze - mely a demokrácia alapelvei mentén szerveződik és fejlődik. E világban az állam szerepe elsősorban az egységes, központilag kialakított keretrendszer működtetése, ezen belül különösen a prioritások megfogalmazása, és az erre épülő támogatási-fejlesztési rendszer felállítása. Miután Magyarországon a rendszerváltást követően újraéledtek (és el is burjánoztak) a különböző "alulról jövő" kezdeményezések, éppen annak hiányát tapasztaljuk, hogy nem megfelelő ezek koordinációja, rendszerbe szerveződése, és ezek fejlődésének állami (össz-nemzeti) célok és érdekek szolgálatában való működtetése és fejlesztése. Ezért is gondoljuk, hogy a francia oktatási rendszer vizsgálata és egyes modelljeinek adaptálása és a velük való együttműködés kiemelten fontos lehet a számunkra. Ami a lifelong learning-koncepciót (a továbbiakban LLL) illeti, ennek is gazdag hagyományai vannak a Franciaországban és mint említettük, EU iránymutatások hiányában minden ország a hagyományaira építve fejleszt. Kiindulhatnánk a francia enciklopédisták törekvéseiből, mellyel egész Európa számára zászlót bontottak és a társadalmi elit nevelésén túlmutató, minden ember számára szükséges műveltségterjesztést hangsúlyozták. Kísérletet teszünk arra, hogy összefoglaljuk a LLL franciaországi előzményeit, forrásait, és jelenlegi koncepcionális alapjait. A hagyományokat a felnőttnevelés három markáns, korábban különálló területén találhatjuk meg: 1. Elsőként említhetjük az ún. "közművelődési vonalat". (Az új magyar felnőttképzési törvény ezt "általános felnőttképzés" néven emeli be a rendszerbe.) A "hagyományosnak" mondható egyházi, szakszervezeti, stb. szerveződések mellett a múlt századból az elsősorban baloldali, munkásmozgalmi indíttatású Peuple et Culture mozgalmat, és az animáció gyakorlatát említhetjük. 2. A közoktatási területen igen figyelemre méltó a Paul Legrand által képviselt és fémjelzett permanens képzés (éducation permanente) gondolata, melyet az UNESCO magáévá tett, és az 1970-es évet a permanens képzés nemzetközi évének hirdetett meg. Ez a koncepció általában beszél ugyan az állandó művelődés szükségességéről és ennek segítéséről, de elsősorban mégis elsősorban az oktatók oldaláról közelíti meg a kérdést. És éppen itt érhető tetten a döntő fordulat a LLL megjelenésével, amely a tanítás helyett a tanulás, vagyis a tanuló, a művelődő egyén oldaláról közelít. A francia iskolarendszerben ekkor erősödött fel az a tendencia, miszerint a nappali tagozatos alapképzés (formation initiale) mellett egyre nagyobb szerepet kap a formation continue (folyamatos, folytatólagos képzés), mely a felnőttkori tanítás-tanulás mai napig is legismertebb fogalma Franciaországban.

83

3. Kiemelkedően nagy (és egyre növekvő) szerepe miatt, külön kell említenünk a szakképzést. Ugyanis a LLL-szemlélet ma elsősorban a humán erőforrásfejlesztés oldaláról vetődik fel, ennek problémáira keresi a megoldást, mindenekelőtt a szakmai képzés segítségével. Egyre nagyobb problémát jelent a technológiai forradalom mellett a humán erőforrás fejlődésének lemaradása, különösen a hátrányos helyzetűek, fejlődésben megrekedtek, munkanélküliek helyzetének hagyományos eszközökkel való megoldhatatlansága miatt. A teljes francia felnőttképzési, illetve mára LLL rendszer áttekintése túlnyúlik e tanulmány keretein. Itt néhány „best practice” példára szorítkozunk, amelyek azonban súlyuknál fogva meghatározóak és jól jellemzik a francia rendszert. Elsőként bemutatjuk a világ talán legelső felsőfokú felnőttképzési intézményét, a Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM-ot), amely kizárólag tovább- és átképzésre szakosodva ma is a francia felsőoktatási rendszer különös, de egyenrangú eleme. A CNAM mint modell bemutatása mellett szól, hogy nagy hagyományú, nagy tapasztalatokkal rendelkező, ugyanakkor a gazdaság és a társadalom folyton változó igényeihez folyamatosan és dinamikusan alkalmazkodó, és igen sokrétű képzési kínálatot nyújtó szakképző- továbbképző- felsőoktatási intézmény. Kizárólag felnőttképzésre szakosodott, hálózata az ország egész területére kiterjed: ezen belül a francia felnőttképzésben fellelhető szinte minden képzési forma, intézményi szerveződés és módszer bemutatására alkalmas, beleértve az új információs és kommunikációs képzési technológiákat is. A CNAM képzési rendszere magába foglalja a hazai fogalmak szerinti szakképzés, kiegészítő- és továbbképzés, felsőoktatás, a kompetencia-kurzusok és az "alternáló képzés", stb. teljes világát, ezek komplex összefonódását, ennek igen logikus és jól áttekinthető rendszerbe szerveződését. A CNAM A francia nyelven is patinásan hangzó Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM) név már több mint 200 éve ismert Franciaországban: a Nagy Francia Forradalom konventjének 1794. október 10- iki alapító határozatában olvashatjuk először. Létrehozásakor az intézmény az iparosság-kézművesség új szellemű „szabadiskoláját” és használati eszközeinek gyűjteményét jelentette. Nevét magyarul kb. „Míves Mesterségek Nemzeti Intézete” névre lehetne lefordítani. Miközben a polgári társadalmak megszületésének idején – a XVIII. század legvégén – a korabeli egyetemek a középkori hagyományoknak megfelelően, a tudományok egyetemességét és mindenek felettiségét hirdették, a forradalmi lendületben megszülető CNAM az akkori idők legfejlettebb gépeinek bemutatását, és a technológiák oktatását vállalta fel, - figyelembevéve hogy hallgatóközönségét nem magas szinten iskolázottak, hanem szakmájukat művelő és tanulni-fejlődni vágyó szakemberek alkotják.

84

A CNAM a mai napig megőrizte ezt a gyakorlatiasságát, építő- és alkalmazkodóképességét, és igazodását a mindenkor adott körülményekhez és hallgatóközönséghez. A CNAM az állam által fenntartott francia felsőoktatási intézményhálózat elismert, nagyhírű intézménye, mintegy 80 ezer hallgatóval. Az alábbiakban a CNAM működésének teljes körű bemutatása helyett csupán néhány, a legfontosabbnak, legjellegzetesebbnek mondható, számunkra leginkább tanulságosnak ígérkező jellemvonását mutatjuk be. Ezen jellegzetességek az egész magyar felnőttképzési rendszere, a LLL elvének megvalósítása számára fontosak lehetnek. A CNAM moduláris rendszeréről A CNAM felnőttképzési rendszere alapvetően és magától értetődően moduláris rendszerű. Ez a rendszer, amelyik a tananyagot – egy-egy szakra és évfolyamra egységesen, félévekre „kiporciózott” adagokban írja elő és kéri számon. Figyelembe veszi a felnőttoktatás (pontosabban: a felnőttkori tanulás) sajátosságait, azt, hogy itt nem azonos (vagy közel azonos) életkorú, élettapasztalatú és előképzettségű emberek alkotnak egy-egy osztályt vagy évfolyamot, hanem különböző munkahelyi és magánéleti körülmények közül érkező, különböző képességekkel és adottságokkal rendelkező emberek más-más céllal kívánnak tanulni. A moduláris rendszer meghatározó alapegysége természetesen a modul: ez olyan tanulmányi egységet, a tananyagnak olyan szervesen összetartozó-összeépítkező részét jelenti, mely azonos jellemzőkkel és meghatározókkal (képzési cél, tananyagtartalom, ki- és bemeneti követelmények, stb.) írható le és használható bármely képzési programban. Egy-egy ilyen tanulmányi egység (modul) lényegében „sztenderdizált”: a legkülönbözőbb (diplomához, kompetencia-bizonyítványhoz vezető) képzési formákba építhető bele, de önmagában is hasznosítható: a képzési rendszer egészében – intézménytől, tértől-időtől függetlenül – azonos módon értelmezett és elfogadott. A CNAM-terminológia folyamatosan „kapitalizálható” (vagyis tőkésíthető, a rendszeren belül szabadon értékesíthető) modulokról beszél. Egy-egy modult felvehet valaki pusztán egyéni érdeklődésből (vagyis bármilyen folytatási szándék nélkül) is. A legtöbben azonban diplomaszerzési céllal iratkoznak be. Mindemellett számosan tanulnak a CNAM-ban úgy, hogy meglévő diplomájuk, szakképesítésük mellett, a felvett modulokat szakmai továbbképzésnek tekintik. Elkezdheti valaki a tanulmányait Grenoble-ban, folytathatja (esetleg évekkel később) Montpellier-ben, egy újabb modult megszerezhet egy távoli városban levő távoktatási központtal tartott kapcsolat révén – és a végén Párizsban kapja meg a diplomáját – mivel a hálózat egészében, bárki, bárhol, bármely formában tanul is, diploma-kiadási joga egyedül a párizsi központnak van. A CNAM-ba beiratkozott hallgatók több mint 80 %-a moduláris rendszerben tanul (mintegy 63 ezer fő). 85

A moduláris rendszert csak az erősen szakosodott (nappali képzést is folytató) egyes intézetekben, vagy a munkáltatói igényeket kiszolgáló alkalmi tanfolyami képzésben nem alkalmazzák. A CNAM gyakorlatában egy modul általában 100-120 óra (kontakt-óra) képzést jelent, egy iskolai évre elosztva. Ez általában heti 3-4 óra előadást (esetleg kiscsoportos foglalkozással megosztva) jelent, és ehhez a kalkulációk szerint heti 4-6 óra egyéni tanulás is szükségeltetik. Egy-egy modul kreditként is értelmezhető: egy modul általában 1 kreditpontot ér, melyet egy éves folyamatos tanulással lehet megszerezni. Vannak viszont féléves stúdiumok is: ezek általában 50-60 kontakt-órás képzést jelentenek, (néha előadás, néha kiscsoportos foglalkozás: labor, műhely vagy szemináriumi foglalkozás – vagy ezek kombinációja), ezek ½ kredit-pontot érnek. A moduláris képzések „tipikus” szervezési formája: heti egy estére és szombaton délelőttre szervezett foglalkozások, 2-2 órában. Valamennyi CNAM-prospektusban ajánlott haladási ütem: évi két modul felvétele. A munka melletti tanulásban ez jelent – a tapasztalatok szerint – egy „normális” leterhelést. (Eltérések természetesen lehetségesek). Az iskolai keretek között folyó képzést a képzési programokban külön feltüntetett gyakorlati képzés egészíti ki: ezek az összefüggő több hetes (többnyire 80-120 órás), munkahelyi környezetben eltöltött gyakorlatok is kreditértékkel bírnak. Ha megvizsgáljuk a CNAM képzési kínálatában szereplő modulok leírását, az egyes moduloknál szereplő óraszám (a modul megszerzéséhez szükséges kontakt-órák száma) modulonként különböző. A legtöbb 1 kreditpontot érő modul 100-120 óra, de van néhány 130-134 órás, és 80 vagy 85 órás képzést jelentő modul is. Hasonló szóródás van a fél kreditpont-értékű moduloknál: az átlagos óraszám 60, de találhatunk 50, 45, 40, sőt esetenként 30 vagy 35 órát igénylő modult is. Tulajdonképpen e jelenségben is a CNAM általános logikáját lehet felfedezni: a gyakorlat tapasztalatai, követelményei jelentik a kiindulási alapot (vagyis a modul „előírt” óraszáma attól függ, hogy az adott modulban kifejeződő tudás-tartalmat (illetve kompetenciát) hány órás oktatással lehet a legcélszerűbben elsajátíttatni. Ez teljesen ellenkezik azzal a logikával, amely szerint egy kreditpont mindig azonos óraszámot jelent, függetlenül a modul nehézségétől vagy időigényétől. (Márpedig tudjuk, az egyes képzési egységek nem azonos fajsúlyúak.) Vagyis a CNAM gyakorlatában a kredit nem uniformizál (félévenként vagy modulonként előírt egységes óraszámokkal), csupán egységet, átlátható rendet teremt a gyakorlat mindenkori igényei szerint kialakított, különböző óraszámok között. A CNAM képzési repertoárjában jelenleg mintegy 700 modul szerepel. Minden modul azonos logika ill. felépítés szerinti részletes leírása nyilvánosan hozzáférhető, és mintegy „szerződési alapot” jelent - mind a tanár, mind a diák számára.

86

Valamennyi modul ismertetése az alábbi tagolásban történik: -

A modul elnevezése

-

A modul szintje és alszáma (Bac: érettségi) • • •

az alapszintű (Bac+2) modulok betűje: A a középszintű (Bac+4) modulok betűje: B a felső szintű (Bac+5) modulok betűje: C

•

Az alszám Mivel egy-egy (ugyanazon) témakörben különböző oldalú ill. felfogású megközelítés lehetséges, az azonos szintű és témakörű, de eltérő tartalmú modulok megkülönböztetésére szolgál az alszám.

-

A képzés módja (tanári előadás vagy gyakorlati foglalkozás)

-

Intézményi, belső adatok: • • •

Szakirány (minden képzés, minden modul, minden tanszék a 7 szakirány valamelyikébe tartozik) Tanszék, tanszékvezető. A tárgyat a CNAM-központban oktató, az adott modulért konkrétan felelős tanár neve.

-

A képzés célcsoportja; a modul felvételének előfeltételei (bemeneti követelmények): (elsősorban vagy kizárólagosan) kiknek szól a modul, illetve milyen előképzettség, ismeretek, vagy hány gyakorlatban töltött év szükséges (vagy esetleg ajánlatos) a modul felvételéhez. A vagylagosság csak most, az összesített leírásban jelenik meg: az egyes moduloknál többnyire egyértelmű, konkrét megfogalmazást olvashatunk. (Kikötések hiányában a modult bárki felveheti).

-

A képzés (tanulás) során elérendő cél (röviden, tömören megfogalmazva)

-

A képzési program

-

A képzés tartalomjegyzéke •

Irodalomjegyzék Többnyire csak néhány (a legalapvetőbb) könyv, tanulmány címe, szerzője, esetenként házi (CNAM)-sokszorosításokra, és Internetadatforrásokra való hivatkozás.

Az évente megjelenő modul-katalógus nem, de az egyes intézmények helyi kiadványai tartalmazzák még a modul felvételének árát (beiratkozási díj), a képzés időbeosztását (mely napokon, heti hány óra, stb.) és a számonkérés módját. Tudnivaló, hogy minden modul a tanultak ellenőrzésével zárul. Ez elvben lehet félév végi vizsga, folyamatos évközi számonkérés, és a kettő kombinációja is; leggyakrabban félév végi írásbeli feladat alapján adják az érdemjegyet. 87

Nem a modulleírásnál, hanem a modulokból összeálló egyes képzési programoknál fogalmazódik meg, hogy mely modul végzése alól, hogyan lehet felmentést kapni, és beszámítást nyerni. A szakmában, a képzés szakirányának megfelelő szakterületen végzett 2, 3 vagy 5 éves szakmai gyakorlat, vagy az előírttal egyenértékű vagy magasabb szintű (más képzésből származó) modulok dokumentált igazolása alapján, az adott diplomához előírt modulok közül a hallgató akár több modul elvégzése alól is felmentést kaphat. Modulárisan építkező képzési programok Miként ugyanazokból az építőelemekből sokféle házat (vagy egyéb épületet) lehet felépíteni, - a CNAM-rendszer egyes moduljai is igen sok és sokféle diplomának lehetnek építőelemei. A CNAM a francia felsőoktatás mindhárom szintjén ad ki diplomákat. Az ún. „CNAMdiplomák” – bár mások, gyakorlat - orientáltabbak mint a „hagyományos” felsőoktatás diplomái – államilag elismertek, és szintbesorolásuk, az adott szinten való értékük megegyezik az állami diplomákéval. A modularitás és a „homologizáció” (vagyis az állami diplomákkal való összevetés és egyenértékűsítés) jóvoltából, a CNAM a többi egyetem képzéséből minden további nélkül be tud fogadni bizonyos rész-stúdiumokat, - ezeket bizonyos átértékelési vizsgálat (valorisation) alapján, elfogadja az adott diplomához előírt CNAM-modulok helyett. De az is előny, hogy a hallgató – ha nem is jut el a diplomáig, - megszerzett moduljait be tudja számítani más irányban, folytathatott tanulmányai során is. Így könnyebben szerezhet meg bizonyos szakképesítéseket vagy alacsonyabb szintű diplomákat, esetleg kompetencia-képesítéseket. Ez a másutt megszerzett tudás beszámításának az egyik legegyszerűbb változata. Az említett centrális irányítás teszi ezt lehetővé, de a francia rendszer a különböző módokon szerzett tudás egységesített módon való beszámításának sokkal, finomabb módszereivel is rendelkezik. (l. később) CNAM kompetenciaképzési modell A kompetencia fogalma igen gyakran használatos a CNAM-ban: egy fontos alapelv és egy újszerű képzési forma épül rá. A kompetencia: szakavatottság, hozzáértés, valaminek a „megcsinálására”, valamilyen tudás alkalmazására való képesség. Ennek kialakítása, elsajátíttatása alapvető cél a CNAM egész képzési rendszerében.

88

Gyakran hangsúlyozzák (szóban és írásban is), hogy nem elég az, hogy a növendék a képzés végére valamit tudjon (savoir), és nem elég csupán a tudást számonkérni, hanem arra kell törekedni, hogy a diák valamit „meg tudjon csinálni” (savoir faire), vagyis értse, alkalmazni is tudja az ismereteket. Arra törekszenek, – szemben az „elmélet-orientált”, a minél magasabb tudományosságra törekvő képzési felfogásokkal – hogy a képzés legkisebb sejtjeiben is szervező elv, az elsajátítandó tudás egyik szelekciós elve legyen az, hogy az a bizonyos tudás milyen végső célt szolgál? Vagyis a tudásalapú modul („tudás-modul”) és a kompetencia alapú modul („kompetencia-modul”) dichotómiájában az utóbbira teszik a hangsúlyt. Talán nem kell hangsúlyozni, hogy a CNAM felfogásában az „elvont, elméleti és tudományrendszertani alapon felépülő tudás” és a „gyakorlat-orientált, alkalmazásra szánt tudás” különbsége nem a „magasabb szintű – alacsonyabb szintű” tudás dimenziójában helyezkedik el. A CNAM mindig hangsúlyozza, hogy gyakorlatias, de igényes, magas szintű tudásra, illetve kompetenciára törekszik. A kompetencia - kurzus, mint új képzési forma, az 1990-es évek közepén jelent meg a CNAM kínálatában; kifejezetten a gazdaság (ipari-szolgáltatási szektor) konkrét igényeinek a kielégítésére. Ugyanis azt tapasztalták, hogy a munkaadók a rendelkezésükre álló lehetőségekkel élve nem, vagy csak hozzávetőlegesen kapják meg a számukra legmegfelelőbb szaktudással rendelkező munkaerőt. Akár úgy, hogy a végzett diplomások közül válogatnak, akár úgy hogy saját dolgozóikat iskolázzák be egy diploma vagy szakképesítés megszerzésére. A diploma mögött sok tudás van ugyan, de ennek egy része az adott munkahelyen nem hasznosítható, más része viszont nem elegendő az adott munkakör betöltéséhez, tehát újabb képzésre, továbbképzésre van szükség. A vállalat ezt megszervezheti ugyan, de ma már általában a képzéshez használt technológiák olyan magas szintű és oly szerteágazó ismereteket igényelnek, amelyeket kevés vállalat birtokol, így a képzés hatékony és gazdaságos megszervezéséhez a vállalat saját képző-továbbképző apparátusa már nem elegendő, sőt sokszor a szakképző intézmények apparátusa sem. A mai igényeknek megfelelő felsőfokú szakképzéshez már a felsőoktatás szakembereinek segítsége kell. A felsőoktatástól viszont nem a „hagyományos” formákat, hanem a rövidebb, rugalmasabb, és az adott célra orientált képzést várják. A CNAM által kialakított kompetenciaképzési „modell” mintegy 300-350 órás, (munka mellett mintegy másfél éves) képzést jelent, mely kompetencia-bizonyítvány kiadásával zárul. Ez a bizonyítvány (certificat) nem jelent diplomát, nem ad államilag elismert szakképesítést. Nem feltétlenül egy újabb szakmára készít fel – „csupán” magas szintű, „konvertibilis” szaktudást ad – egy felsőoktatási intézmény által „hitelesítve”.

89

A CNAM kompetencia- kurzusainak nagy „találmánya”, hogy ott, ahol lehet a képzésprogramba, beépítik a már meglévő, felsőoktatásban is használatos modulokat. Egy kompetenciaképzés általában 3 (esetleg 4) modulból áll. Ezek a modulok így „tőkésíthetőek”, és az emberi élet egy későbbi szakaszában – újabb, az adott diplomához szükséges modulok megszerzésével – elvezethetnek akár a diplomához is. A legtöbb kompetencia kurzus bemeneti feltétele: szakirányú iskolai végzettség, alapszintű (bac+2) diploma, és több éves szakmai gyakorlat. (Így ezek a képzések felfoghatók szakirányú továbbképzésnek is.) Ugyanakkor vannak olyan kompetenciaképzések, amelyekre bármely szakmai előképzettség vagy szakmai gyakorlat nélkül, egyszerű érettségivel is lehet jelentkezni. A kompetenciaképzés egyik sajátossága (melyben eltér a szakképesítések és diplomák megszokott képzési tartalmától), hogy nem ad széleskörű alapozást, „tudomány-rendszertani” felépítésű bevezető ismereteket, (csak a lehető legszükségesebb mértékben, és kifejezetten csak a képzési célhoz való alkalmazásban). A kompetenciaképzés: „rögtön a tárgyra tér”; a tananyag tartalmának, belső struktúrájának rendező elve: az a konkrét igény, megoldandó feladat, melynek érdekében az egész képzés szerveződött. Az alábbiakban – a jelenlegi 40-ből szabadon válogatva – felsoroljuk néhány kompetencia képesítés nevét. -

Vállalkozások minőségbiztosítása Üzleti jog Szervezetek belső ellenőrzése Kis- és középvállalkozások menedzselése Nemzetközi kereskedelmi ügyletek lebonyolítása Élelmiszeripari termékek marketingje Marketing és a kereskedés technikája Számítógépes rendszergazda Vállalatok-vállalkozások szociális-személyzeti-munkaügyi- és jogi ügyintézése Az alternáló képzés didaktikája és metodikája Ipari statisztika Anyagvizsgálat a termelőmunkában Épületelújítási munkák irányítása (művezetése) A nem-vezetékes adatközlés (radiocommunication) technikája

Előírás, hogy a kompetencia bizonyítványhoz szükséges modulokat 4 éves intervallumon belül kell összegyűjteni. (Vagyis 4 évnél régebben megszerzett modult ebben a képzési formában nem lehet érvényesíteni.) A beszámíthatóság ilyen időbeli korlátozását más képzési formában nem fedezhetjük fel: a megszerzett modulok elvileg „élethosszon át tartó tanulásban” érvényesíthetőek. További megkötést jelent, hogy az elvégzett modulokra adott osztályzatok átlagának (a max. 20 pontos osztályozási rendszerben) minimum 10 pontot el kell érnie, és azt a modult, melynek osztályzata 8 pont alatt van, már nem lehet elfogadni. 90

CNAM modulokból-diplomák Az egyes képzési programok belső felépítése igen különböző: nagy eltéréseket tapasztalunk az egyes képesítések eléréséhez szükséges modulok számában, az 1 vagy ½ kredit-értékű modulok arányában, az „elágazások”, az alternatív utak lehetőségében, a választható (más modullal kiváltható) ill. a kötelezően választandó modulok számában. (Arról már szóltunk, hogy az egyes modulok előírt kontaktóráinak száma is különböző.) Ezt a sokféleséget az idézte elő, hogy az egyes képzési programok – bizonyos egységes szerkesztési alapelvek betartásával ugyan, - de nem egy központi sémához, hanem inkább a képzés iránti igények különbözőségéhez igazodnak. Hogyan áll össze a hallgatók egyéni képzési programja? Az előzőekben láthattuk, hogy már a „hivatalosan” publikált, bárhol hozzáférhető képzési programok is sok-sok egyéni választási lehetőséget tesznek lehetővé, illetve kívánnak meg. Azonban a helyzet még bonyolultabb. A gyakorlatban szinte minden hallgató más, egyéni képzési programot valósít meg. A „testre szabott képzés”, az egyéni utak lehetősége a CNAM egyik komolyan vett, általános alapelve. Ez mégsem vezet parttalansághoz, kerülő utakhoz, hanem ellenkezőleg: az egyén számára rendkívül célirányos és „gazdaságos” tanulást tesz lehetővé. A rendkívüli változatosság mellett, a rendszer mégis jól áttekinthető, mivel nagyon világos, logikus szabályok mellett szerveződik. A fő szabályok a következők: -

Nincs előírt haladási ütem és sorrendiség. Az egyes képzési programokban egy konkrét algoritmus található: egy ajánlható, optimálisnak mondható sorrendben szerepelnek egymás után a modulok. Azonban e modulok egymás utáni sorrendjén a hallgató elvileg változtathat. Megkötések azért természetesen vannak: számos modulnál meg van határozva, hogy azt csak bizonyos előtanulmányok birtokában lehet felvenni. Különösen érvényes ez a minősítő vizsga és a záróvizsga esetében. A hallgató megteheti, hogy egy évben vagy félévben csak egyetlen modult hallgat, vagy éppen többet vesz fel az optimálisnak, legelfogadhatóbbnak tartott évi 2 modulnál.

-

A tanulmányi program alakítható. Maga a publikált program is tartalmaz utalásokat, hogy más képzési formáktól, korábbi tanulmányoktól átvehetőek bizonyos modulok, teljes értékű beszámítást adva a megjelölt „CNAM modulok” kiváltásához.

-

Azonban egyedi esetek, egyéb egyedi beszámítások is lehetségesek, de ezekhez az adott „modulgazdával”, vagyis az illetékes tanszék illetékes szaktanárával való előzetes konzultáció szükséges.

Hasonló a helyzet a képzés szakirányának megfelelő szakmai tapasztalatok beszámíthatóságával. Kialakult szabályok-alapelvek szerint, az intézmény – a megkívánt precíz dokumentáció megkövetelésével – felmentést adhat bizonyos (egyébként a diplomához kötelezően előírt) modulok felvétele alól. 91

A hallgató egyéni érdeklődése és egyéb motivációja is érvényesülhet abban, hogy milyen kiegészítő modulokat vesz fel, vagy hogy az előírt modulnál „erősebbet” hallgat. A hallgatók egyéni útjának fontos meghatározója az a személyes konzultáció, melyben a tanulmányok megkezdése előtt minden leendő hallgatónak részt kell vennie, és egyeztetnie-szembesítenie kell elképzeléseit a reális lehetőségekkel és a meghatározó körülményekkel. Előállhat az a helyzet, hogy a hallgató azt tapasztalja, hogy - az előzetes konzultáció és szaktanácsadás ellenére, a tanulmányai közben nehézségei támadtak: a napvilágra került tudásbeli hiányossága, a magánéletben előállott problémák vagy egyéb ok miatt, a tanulmányi követelmények teljesítése nehézségekbe ütközik. Ilyen esetekben – a kialakult gyakorlat szerint, (pl. a később ismertetett „Pedagógiai segítő szolgálat” igénybevételével) van lehetőség az előre elképzelt képzési program módosítására, bizonyos kiegészítő, felzárkóztató képzésben való részvételre. Tájékoztató szolgálat a CNAM-ban A CNAM életében fontos szerepet tölt be a „Tájékoztató-Tanácsadó Szolgálat” (Service Information-Orientation). Ez a szolgálat egész évben az érdeklődők és a hallgatók rendelkezésére áll: elsősorban írásos dokumentumok tömegével. A CNAM központi épületében található szolgálatnál a CNAM képzési kínálatából szinte minden írásos anyag megtalálható: képzési programok, útmutatók, intézményi tájékoztatók (ideértve a vidéki hálózati központokat és az intézeteket, valamint a tanfolyami oktatási formákat is). A szolgálat gondoskodik arról, hogy az információk az Interneten is hozzáférhetőek legyenek. Ha például valaki a CNAM moduláris rendszerében bármely szakterületen kíván tanulni (pl. kémia, cégvezetés, informatika, stb), mindegyik szakterületről talál egy igen egyszerű kivitelű, mintegy 20 oldalas brosúrát, mely az alábbiakat tartalmazza: -

az adott szakterületen megszerezhető összes diplomafajta, szintenként, „elágazásonként”

A brosúra elmagyarázza (miként az előzőekben mi is tettük), hogy: -

melyik szint kb. hány év alatt végezhető el, mi az a minősítő vizsga, stb, melyek a korábbi tanulmányok beszámításának lehetőségei (több alternatíva felvázolásával), felmentéssel;

-

a képzés időbeosztását; valamennyi diploma modulonként felépülő képzési struktúráját (az általunk korábban közölt táblázatokhoz hasonlóan, a képzés sémája, szintekre bontva);

-

a szakmában szerzett tapasztalatok (munkával töltött évek) beszámításának lehetőségeit;

92

-

a szakterülethez tartozó, a táblázatban szereplő minden egyes modul képzési tartalmának rövid leírását;

-

a további információ könyvesboltja);

-

és a CNAM információs szolgálatának; és a CNAM illetékes tanszékére vonatkozó adatait

hozzáférési

lehetőségeit

(Internet,

a

CNAM

Tanácsadó szolgálat: egyéni tanulmányi terv készítése. Beiskolázási fórum A CNAM képzéseire nincs felvételi vizsga. Több, egyetemi diplomához is vezető képzéshez még érettségi vizsga sem kell. A hallgatók „beáramlása” azonban mégsem parttalan, mégsem szabályozatlan. Úgy tűnik, jól működik az egyéni felvételi tanácsadó-konzultációs rendszer, mely a „testreszabott” felnőttképzés sajátosságainak leginkább megfelel. Ha az ember mérték utáni szabóságban kíván ruhát, tesz, akkor megkérdezik, hogy a kedves ügyfél milyen ruhát szeretne, mértéket vesznek, és megnézik hogy a rendelkezésre álló anyag megfelelő-e, elegendő-e. Lehet, hogy profán a hasonlat, de hasonló elven működik a CNAM párizsi tanácsadó-egyeztető-konzultációs rendszere. A CNAM képzéseire való beiratkozás előfeltétele, hogy minden leendő hallgató részt vegyen az egyéni elbeszélgetésen, melynek eredményeként megszületik az egyén saját, „testreszabott” tanulmányi terve. Ha valaki június végén vagy szeptemberben a CNAM központi épületében jár, hatalmas tömeget talál: a bejárat közelében, az épülettömb két belső udvarán fel van állítva két nagy, több tanteremnyi méretű sátor. Itt zajlik le az érdeklődők, jelentkezők, és a CNAM képviselőinek a találkozása. A fogadó tér hall-nak felfogható első része a tájékozódást szolgálja: a falakat nagyméretű tájékoztató táblák takarják, és a tájékoztató és tanácsadó szolgálat írásos anyagait lehet megkapni itt. Az érdeklődők a pultoknál szóbeli tájékoztatást, és további célirányos dokumentumokat kaphatnak. Itt történik meg az egyéni elbeszélgetést kérők továbbirányítása is, a szakiránynak megfelelő tanácsadószakemberek asztalához. -

Az elbeszélgetés menete: A jelentkező szándékainak, tanulmányi és szakmai múltjának a megismerése A jelentkező tájékoztatása, hogy elképzelése mennyire kivitelezhető, esetleg milyen jobb megoldások, lehetőségek, vagy milyen várható nehézségek vannak.

-

A tanácsadó javaslatai, figyelmeztetései, ellenvetései Közös munka, eszmecsere: a tanácsadó és a leendő hallgató félévekre lebontva, minden egyes modul tartalmát, nehézségét, megfelelőségét kielemezve, közösen állapodnak meg abban, hogy milyen modulokat fog a hallgató felvenni a következő tanévben. 93

-

A hallgató „tanulmányi előélete” Feltárásra kerül a hallgató „tanulmányi előélete”. Ha a jelentkező meglevő végzettsége (diplomája) a CNAM képzési programjaiban eleve szereplő képzési tartalomnak felel meg, ez a tény az egyelőre csak rögzítésre kerül. Ha a korábbi tanulmányok egészének illetve egyes részeinek (tantárgyainak) beszámíthatósága kétséges, a tanácsadó elküldi a jelentkezőt az illető szaktanárhoz, személyes egyeztetésre. Ugyanis a sátor körül, a tanulmányi épületekben, ügyeleti szolgálatban vannak a szaktanárok, akik fogadják a „kritikus eseteket”. A jelentkezőnek az illetékes szaktanár írásos véleményével vissza kell menni a sátorba, és ekkor folytatódik az egyeztetés.

-

A szakmai gyakorlatok Hasonló a helyzet a szakmai gyakorlatokkal. Ha valakinek a munkahelyi pozíciója a beszámíthatóság szempontjából kétséges, akkor „beutalót kap” a szomszédos épületben lévő „VAP-szolgálathoz” (részletesebb kifejtését lásd később), ahol szintén szakvéleményt adnak. Sor kerül annak tisztázására, hogy szükséges-e ajánlott, vagy a jelentkező részéről igényelt bizonyos bevezető-rávezető, felzárkóztató vagy kiegészítő képzés? Ha ez problematikus, a képzésre jelentkezőnek el kell mennie a pedagógiai segítő szolgálathoz is (CRAP), melynek működését szintén később ismertetjük.

-

A „tanulmányi terv” A beszélgetés végén egy egyoldalas(!) „tanulmányi terv” készül, mely (kérdőív-formában) tartalmazza az alábbi adatokat: Név, foglalkozás, előző iskolai végzettség, milyen szakterületen akar az illető tanulni. Milyen képzettséget kíván megszerezni? A képzés szakirányának megfelelő munkakörben dolgozik-e? Ha igen, hány éve? (A kérdőív kitöltése rendkívül egyszerű: a legtöbb adat rögzítése aláhúzással vagy egy-két szó vagy szám beírásával rögzíthető). A kérdőív második része a tulajdonképpeni tanulmányi terv: rögzítésre kerül az elsajátítandó modulok szintje, neve, kódszáma, a lehetséges felmentések, mind a korábbi tanulmányok, mind a munkában eddig töltött évek szerint. A lapot mind a tanácsadó-konzulens, mind a leendő hallgató aláírja. A következő szakasz már a Tanulmányi Ügyek Hivatalára tartozik (Service de Scolarité), amely bekéri, és pontról pontra ellenőrzi majd a szükséges dokumentumokat (bizonyítványok, munkahelyi igazolások, stb.) és ennek alapján adja ki a megfelelő modul(ok)ra (és a könyvtárba) szóló Látogatási bizonyítványt (kártyát), a beiratkozási díj illetve tandíj befizetése után.

Pedagógiai segítő szolgálat (CRAP) Miután a CNAM-ba való felvételnek nem előfeltétele az érettségi, a különböző képzésekre beiratkozók mintegy 10 %-a érettségi nélkül kezdi meg tanulmányait. De az érettségizetteknek egy része is gyenge alaptudással érkezik az alapozó tárgyakból. Gyakran az okoz gondot, ha humán érettségi birtokában kíván valaki műszaki diplomát szerezni, és a műszaki alapismeretek hiányoznak.

94

E problémákat a „hagyományos” egyetemi szemlélet szerint, régebben rendszerint úgy oldották meg, hogy már a felvételi eljárás vagy az első vizsgák során „kiszűrték” az „alkalmatlan” hallgatókat. A „tömegoktatás” kénytelen-kelletlen körülményei között, a problémát több felsőoktatási intézmény ma úgy oldja meg, hogy enged a képzés színvonalából, a követelményeket a gyengébb képességűekhez igazítja. A CNAM mint felsőoktatási intézmény – saját hagyományai és misszója következtében, valamint alapvető létérdeke miatt – nem vállalhatja fel ezeket a megoldásokat: a „képzési deficittel” érkezők fokozott segítésével és felzárkóztatásával keresi a kiutat. Az intézményben, 1996-ban létrehozták a Pedagógiai Segítő Szolgálatot. (Francia neve CRAP: Centre de ressource et d’Appui Pédagogique = [Emberi] Erőforrás és Pedagógiai Segítő Központ.) Ennek személyi állománya jelenleg 4 főállású munkatársból, egy dokumentalistából és egy titkárnőből áll. A szolgálat tevékenysége iránti igény egyre nő, és ez a szervezeti egység egyre sokrétűbb szolgáltatásokkal segíti az intézmény munkáját. Tevékenységének fő formái: a. „Beiratkozási” konzultáció, tanácsadás, tudásfelmérés, és a felzárkóztató programokra való felvétel. A tanévkezdés előtti „Beiskolázási Fórum” időszakában, tömegesen fogadják a problémával jelentkezőket. Különösen a tanulmányaikat régebben abbahagyóknak vannak nehézségeik, és főleg matematikából, fizikából, kémiából, informatikából és gazdasági alaptárgyakból tapasztalhatók tudásbeli hiányosságok; a későbbiek során a tanulási módszertan és a kommunikációs készség fejlesztése igényel komoly segítséget. A Beiratkozási Fórum „Tájékoztató-tanácsadó szolgálatától” érkező jelentkezők egy részénél elegendő a figyelmeztetés, az ajánlás: nehézségei lesznek, ha nem vesz részt az előkészítő-felzárkóztató képzésben. Sokaknál – a tudásfelmérés után – kifejezetten tanácsolják, hogy vegyék fel az egy éves előkészítő képzés moduljait. Van, aki csak októberben tapasztalja, hogy mégiscsak nehézségei vannak, nem fogja tudni, teljesíteni a felvett modul követelményeit. Ekkor még van mód arra, hogy a befizetett modul-költséget (tandíjat) átváltsák a felzárkóztató modulra. Esetleg módosulhat a tanulmányi terv úgy is, hogy a hallgató jelentkezik a felzárkóztató modulra, és az eredetileg felvett „nehéz” modul helyett választ egy „könnyebb”, de az adott diplomához egyébként szükséges modult. Vagyis megváltoztatja tanulmányi moduljainak eredetileg elképzelt sorrendjét.

95

b. Felzárkóztató, „hiánypótló” képzés A hallgatóknak az alábbi formák állnak a rendelkezésére: -

-

az egyéni foglalkozások (korrepetálás), a kiscsoportos foglalkozások a gyakorlati foglalkozások tutor segítségével (pl. számítógép-használat, internetes dokumentum-keresés). Megfelelő pedagógiai segítő programokkal ellátott számítógéppark áll a számítógép-használatban gyengébbek rendelkezésére. az egyéni tanulást segítő kiegészítő eszközök biztosítása: könyvek, brosúrák, fénymásolatok, tanulási útmutatók, kazetták, CD-ROM, stb. a vizsga előtti tudás-felmérés (mintegy „próbavizsga”, segítheti a hátrányokkal küzdő, szorongással küzdő hallgatók jobb vizsgateljesítményét). A leggyakoribb képzési forma azonban mégis a (kis)csoportos foglalkozás: ez általában „esti oktatás” formájában (a kora esti órákban) szerveződik. Az ilyen kurzusokra is be kell iratkozni, a beiratkozási díj megegyezik bármelyik más modul beiratkozási díjáéval.

A felkészítő-felzárkóztató kurzusok – az első évek tapasztalatai alapján – egyre inkább modulárisan szerveződnek. Több modul szolgálja a CNAM-képzésre jelentkezni szándékozók előkészítését. (Akár „nulladik”évfolyamos képzésnek is nevezhetnénk e képzési formát.) Önértékelő tesztek segítségével sorolják a jelentkezőket a megfelelő csoportba; a képzés maga márciustól júniusig tart. Az „újratanulás segítése” című modulcsoport részben az elfelejtett vagy nem kellő szinten elsajátított ismeretek felelevenítésére, részben a legmegfelelőbb tanulási technika elsajátítására szolgál. Ami a Pedagógiai Segítő Szolgálat képzéseinek számszerű eredményeit illeti, ezek - a CNAM-képzés egészének volumenéhez viszonyítva – még viszonylag szerény kezdeti eredményeket mutatnak. 1999-ben Párizsban 548 hallgató képzésével foglalkoztak, ebből 282-en egyéni foglalkozás keretében (mintegy 1.200 óra időtartamban). A vidéki hálózati központok közül 1999 végéig csak háromban kezdődött el a felzárkóztató képzés, szerény eredményekkel. Poitiers-ben például mindössze 3 fő jelentkezett, segítésüket egyéni foglalkozással (az interneten elérhető tutor közreműködésével) oldották meg. A hallgatói elégedettség-vizsgálat, előmenetel- és pályakövetés A CRAP keretén belül működik a beiratkozott hallgatók tanulmányainak eredményességét figyelő, és a végzett hallgatók pályáját nyomonkövető szolgálat. (Observatoire des études et carrieres)

96

Első ízben 1999 decemberében keresték meg az ősszel beiratkozott hallgatókat (egyelőre csak Párizsban): az egyik órarend szerinti foglalkozás elején megkérték az ott ülőket, hogy töltsenek ki egy 3 oldalas, 48 kérdést tartalmazó kérdőívet. Ilyen módon a hallgatók tanulási motivációjáról, egyéni tanulási körülményeiről, (pl. a továbbtanuláshoz való munkahelyi viszonyulásról), és a tanulmányok során felmerülő nehézségekről kívántak képet kapni. A felmérés eredménye: -

A hallgatók 37 %-a számára nem jelent nehézséget a tanulás. A tananyag nem túl nehéz, egy része eleve ismert.

-

A haladási ütem nem túl gyors 23 %-nak a tanulmányi terhelés megfelelő, körülményei is megfelelőek. Számukra a képzés ütemezése „pont jó”.

-

A 25 %-nak nehézségei vannak a tananyag megértésével, azt nehezebbnek találják, mint ahogy előzetesen gondolták. A haladási ütem számukra túl gyors. A rendszeres munka melletti tanulás is nehézséget jelent számukra, munkahelyükről nehezen tudnak eljönni. Az e csoportba tartozók tanulási motiváltsága is alacsonyabb.

-

A 15 %-nak alapvető gondjai vannak a tananyag megértésével. A munkahelyükön is nehézségekkel küzdenek vagy éppen munkanélküliek.

Bár a kérdőív névtelenül kérte a válaszokat, a felmérés így is hasznos: egyrészt visszajelzést ad a képzési programok készítőinak és a tanároknak, másrészt érzékelhető közelbe hozza azt a réteget, amelynek pedagógiai vagy egyéb segítségre lenne szüksége. A jövőben rendszeressé kívánják tenni ezt a fajtavizsgálódást, és a diploma megszerzése előtt, újabb „elégedettségi vizsgálatot” és kérdőíves hallgatói visszajelzést terveznek. A végzett hallgatók további szakmai életpályájának követését az oktatási minisztérium erőteljesen szorgalmazza és anyagilag is támogatja. Erre országos rendszer van kiépülőben. Ezen akció keretében a CNAM is 500.000 francia frankot kapott a rendszer kiépítésére és a munka elvégzésére. Hat hónapos előkészítés után, egy év alatt végezték el az első ilyen vizsgálatot. Mintegy 40 telefonos kérdezőbiztost készítettek fel erre a munkára. A végzett hallgatókat először írásban keresték fel: ismertették a felmérés jellegét, formáját, együttműködést kértek és kérték az esetleges címváltozás közlését. Ezután következett (előre jelzett intervallumban) a telefonos kikérdezés. (Ezt egyébként kb. tízszer drágábbnak tartják, mint a kérdőíves módszert, mivel gyakran távoli helyszínekkel, akár 40 percig is eltart egy beszélgetés.) Egy-egy végzett hallgatót a tervek szerint 3-4 évenként terveznek ismételten megkeresni. A CNAM jellegéből fakadóan (miután a képzés sok irányban folytatható, a CNAM-on kívül is), nem csak a diplomások pályáját, karrierjét kívánják figyelemmel kísérni, hanem mindenkiét, aki elhagyta a rendszert. 97

A korábbi tanulmányok és munkahelyi tapasztalatok beszámítása (VAA, VAP) Mint tudjuk, a felnőttoktatás egyik sajátossága (szemben az iskolaköteles korúak közoktatására és a felsőoktatás nappali tagozatos alapképzésére jellemző viszonylagos hallgatói homogenitással) az, hogy a képzésre érkezők igen különböző tanulmányi előképzettséggel, szaktudással, és a munkahelyen szerzett szakmai tapasztalatokkal rendelkeznek. Ma már szerte a világban egyre inkább elismerést és elfogadást nyer az a szemlélet, hogy nem kell minden képzést mindenkinek mindig elölről, az alapoktól kezdve elkezdeni, hiszen sok ember már megalapozott tudással érkezik. Az angolszász nyelvterületen széles körben ismert a Prior Learning Assessment (PLA) fogalma, mely a korábbi tanulmány beszámíthatóságát jelenti. A CNAM-nak is szembe kellett néznie azzal a problémával, hogy nem ritka egyedi esetként valaki korábbi tanulmányainak beszámítását kéri. Az esetek egy részében elegendő, ha egy adott diplomához vezető képzési szakasz ismertetésénél meghatározzák, hogy a képzésbe való belépéshez illetve az egyes modulok (újra-)hallgatása alóli felmentéshez milyen más diploma vagy képesítés elfogadása lehetséges. Az ilyen esetek elbírálása a felvételt megelőző tanácsadó elbeszélgetések során is megoldható. Néhány esetben azonban csak egyedi elemzés és vizsgálat alapján lehet dönteni. A korábbi iskolai végzettségek beszámításával a CNAM-on belül „VAA” (Validation des acquis académiques = az iskolai [akademikus] tudás érvényesítése) néven foglalkoznak, elsősorban a szakmailag illetékes tanszékek szakemberei. Nagyobb gondot jelent a munkahelyeken megszerzett szaktudás elismertethetősége. Például, ahhoz, hogy valaki egy informatikai modulból felmentést kaphasson, nem elég, hogy egy informatikai cégnél dolgozzon, bármely hosszú ideig is. Azt is meg kell vizsgálni, hogy milyen beosztásban, milyen szinten, mennyire önállóan, milyen felelősségi körben, milyen munkát végzett az illető. Sokszor csak a személyes elbeszélgetés során lehet képet kapni arról, hogy a szakmában szerzett tudás „kiválthatja-e” az adott modult. A CNAM-ban e feladat megoldására szerveződött a VAP-szolgálat. (VAP: Validation des acquis professionnels = a szakmában szerzett tudás és tapasztalat érvényesítése.) Egy 1992-ben született törvény alapján, 1995 óta hivatalosan létezik, és egyre elfogadottabb ez a lehetőség Franciaországban. 1999 szeptembere óta ez a beszámítási lehetőség a CNAM valamennyi képzési formájára érvényes, a hálózat egészében. (A felmentési kérelmek 45 %-a a regionális központokból érkezik.) A tapasztalatok szerint ez a felmentési rendszer nagyban segíti, hogy a nagy szakmai tapasztalattal rendelkező de az iskolás tanulástól és számonkéréstől már elszokott felnőttek ismételten vállalkozzanak a tanulásra.

98

A kérelmek száma évek óta egyre nő: 1998-ban 200, 1999-ben 266 kérelmet bíráltak el. Mára jóval ezer fő fölé emelkedett ez a szám. A legtöbb kérelem 1-2 modul (átlagosan 160 óra képzési idő) beszámítását jelenti a hallgatónak. Néhány esetben 3 vagy több modul is beszámítható. Vagyis ha valaki gazdag előképzettséggel és tartalmas, beszámítható szakmai múlttal rendelkezik, csak éppen a szakterületére érvényes diplomával nem rendelkezik, elvileg akár minden előírt modul elvégzése alól is mentesülhet. Azonban diplomát csak úgy kaphat, ha legalább egy, a szakterületére vonatkozó modult a CNAM-nál lehallgat, és leteszi a záróvizsgát (megvédi a most megírt szakdolgozatát.) A CNAM rendszeresen, folyamatosan elemzi és figyelemmel kíséri a felmentést kapott hallgatók előrehaladását. Az eredmények bíztatóak: a felmentettek eredményesen tudják folytatni és befejezni tanulmányaikat. Távoktatás a CNAM-on belül A világban (elsősorban a fejlett és a gyors fejlődésben levő országokban) egyre nagyobb szerepet kapnak az ismeretátadás és kommunikáció új technológiái. (Franciául: NTIC: Nouvelles technologies de l’information et de la communication). Ez a jelenség tetten érhető a munkahelyek és a lakások íróasztalain megjelenő készülékek gyors szaporodásában, de különös jelentőséget kap a képzési rendszerekben. Talán nem kell hangsúlyozni, hogy a felnőttek képzésében ez a jelentőség még nagyobb. A CNAM tapasztalatai azt mutatják, hogy a rendszeres személyes jelenlétre épülő képzési formák (pl. esti tagozat) kb. 50 km-es földrajzi távolságon belül működhetnek eredményesen: a távolabb lakók körében nagy a lemorzsolódás, vagy eleve nem is kezdik el a tanulást. Nagyobb távolság esetén már más képzési módszereket kell alkalmazni. Az alábbiakban a hosszabb kifejezések vagy rövidítések (NTIC, ODL, stb.) helyett továbbra is a már régebbről ismert távoktatás szót fogjuk használni, de annak mai, szélesebb értelmében, mely a „nyitott” képzési formákat is magába foglalja. A CNAM az 1960-as évek közepén már hasznosította a TV-sugározta, távoktatásra szánt programokat, - a hallgatók „egyenesben” követhették a fizika, matematika, informatika előadásokat. 1979-ben a gazdasági jellegű képzésekben (INTEC) már „minitel”, telefonos kapcsolattartás, rádió-adások és videokazetták formájában folyt távoktatás. Azonban az igazán hatékony távoktatás térhódítása csak az elmúlt évtizedben, az informatikai hálózat széleskörű kiépülésével kapott nagy lendületet, - összhangban a világ fejlett térségeiben lezajlott tendenciákkal.

99

A CNAM 1991-ben hozta létre párizsi távoktatási központját, de az első vidéki távoktatási bázis már 1987-ben létrejött Nantes-ben. Itt 1994-ben új, modern épületet avattak, melyben ma már korszerű eszközpark és komoly szakember-bázis szolgálja a távoktatást: hálózata ma már a régió 19 pontján kiépített képzési hellyel (antennes) rendelkezik. A dinamikus növekedést mutatja az elmúlt pár év eredménye: a vidéki hálózati központok közül 1999 őszén már 21 indított távoktatást. Ma lényegében minden központ indít új technológiákkal segített képzéseket. 1998-ban még csak 67 modul volt oktatható távoktatásban. (A szükséges speciális tananyag és egyéb feltételek meglétével.). Ez a szám 1999-ben már meghaladta a százat (lásd az alábbi táblázatot). De a fejlődés töretlen: 2000-ben már 150 távoktatásra (is) alkalmas modult tartanak számon, míg mára a tananyagok mintegy 30 %-a a CNAM által kifejlesztett eLearning-es platformon van. Néhány példa 1999ből: A CNAM és a távoktatásban oktatott modulok száma (1999)

Gazdálkodás, cégvezetés

Tanszékek száma Az általuk oktatott modulok száma Ebből távoktatásban felvehető modulok száma

Humán ismeretek a gyakorlatba n

Informatika

Matematika

Gépészet, Fizika, energetika, elektronika anyagismere t

Kémia, biológia

Összesen

21

12

9

5

11

12

10

80

116

97

54

39

143

109

83

641

24

19

27

7

5

13

7

102

1998-ban 3.500 hallgató mintegy 5.000 távoktatásban oktatott modult választott. (Ez a szám egyetlen év alatt duplázódott meg!) 1999 szeptemberére a távoktatásban hallgatók száma tovább nőtt, immár 5000-re, míg 2002-ben, immár nagyrészt eLearning-es formában 6 500-an tanulnak. A CNAM gyakorlatában az alábbi fő távoktatási formák honosodtak meg: a. „Segített önképzés” („l’autoformation assistée”) A képzéshez szükséges instrukciók, tananyag, feladatok írásos formában, videokazettán, vagy interneten érhetők el, a tanárral (tutorral) való kapcsolattartás elektronikus úton vagy telefonon történik. Ez a képzési forma nagyfokú egyéni szabadságot tesz lehetővé a felkészülésben, ugyanakkor a hallgatótól nagy önállóságot kíván meg.

100

b. „Távtanfolyam” („télécours”) A módszer alapja a videokonferencia: meghatározott időpontban – szétszórtan ugyan, de összekötve az elektronikus hálózat segítségével – meghatározott tanulói közösség együtt nézi az adást, illetve vesz részt a közvetítésben. Újabban az AVkapcsolat kiegészül az Internet számonkérési-ellenőrzési lehetőségével (feladatok, tesztlapok). c. „Távtutorálás” („Formation télé-tutorée”) Az internettel (is) segített egyéni tanulás mellett, arra építve, heti órarendben rögzített időpontban összejön az azonos témát (modult) tanuló kiscsoport, és használja – helyben – az adott témához rendelkezésre álló szoftvert, valamint a „foglalkozás” időpontjában kapcsolatba léphet (a hálózat segítségével) a távoli képző központban ügyeletet tartó, a hallgatók rendelkezésére álló tutorral. A „zárthelyi dolgozat” írása e rendszerben úgy történik, hogy a teremben a megadott időpontban minden hallgató a saját gépén kapcsolatba lép a központi szoftverrel, és megoldja az adott időpontra előkészített feladatot. Helyben nincs szaktanár csak felügyelő személyzet, a feladat kiértékelése a központban történik. A távoktatásra kidolgozott modulok felhasználása a hálózatban egyelőre igen egyenetlen: vannak olyan modulok, melyeket ma már szinte minden intézmény beilleszt a programjába, távoktatásos formában is. Így például az „általános gazdasági alapismeretek”- modult már 12 intézmény oktatja így (is), mindhárom ismert távoktatási formában. Viszont vannak olyan modulok, melyeket csupán egyetlen intézmény használ, egyetlen formában. Ilyen például kerámia- és üvegtechnika-modul, segített önképzéssel, csak Párizsban. Intézményi oldalról közelítve is igen vegyes a kép: -

van olyan intézmény, mely csupán egyetlen modult használ távoktatásban, (így például Felső-Normandia: adatbázisok-modul, „segített önképzés internettel”- módszerrel.)

-

viszont van néhány olyan intézmény, amelyik igen széles távoktatási kínálatot ad, többféle módszerrel. Így például a Nantes-i regionális központ 44 modult oktat „segített önképzés internettel”- módszerrel.

A párizsi központ 18 modult oktat „segített önképzés”, 2 modult „segített önképzés internettel”, és egy modult „videokonferencia” módszerrel. A távoktatás elterjedésének elemi feltétele, hogy az abban részvevők „oktatói oldalról” (pedagógusok, kisegítő személyzet) is megfelelő felkészítést kapjanak erre a munkára. Ennek érdekében a CNAM rendszeresen „klubszerű” szakmai rendezvényeket szervez az ország több régiójában.

101

A távoktatási rendszer kiépülése felgyorsítja azt a törekvést, hogy az eddig egymástól elkülönülten működő regionális képző központok alakítsanak ki ésszerű együttműködést, és szerveződjenek nagyobb, országrésznyi egységekbe. Elsőként a Nyugati régió-egység jött létre (Loire-vidék, Bretagne, Alsó-Normandia részvételével); 2000 elején alakult meg a Központi régió-egység, és most szerveződik a Keleti rész (Burgundia vidékén), valamint a Dél-Nyugat országrész, Aquitánia, Délvidék-Pireneusok, és Poitou-Charente összefogásával. Ezek a most összeszerveződő országrészek közösen szervezik meg a tananyagellátást, az internetre és a tutorokra–kiscsoportos foglalkozásokra épülő hallgatói kapcsolattartást. A CNAM távoktatási gyakorlata - egy konkrét intézete (INTEC) példáján A CNAM 1931. november 6-án nyitotta meg első önálló intézetét, amely a kezdetekben csupán 3 éves könyvelő-képzéssel foglalkozott. Mára ez az intézet Franciaország legnagyobb pénzügyi-számviteli felsőoktatási intézményévé fejlődött, közel 13.000 hallgatóval. A párizsi központ mellett mintegy 50 helyen folytat „kihelyezett” képzést, nappali, esti, levelező és távoktatásos formában. Franciaország tengerentúli tartományaiban 7 helyen, és még tíz másik országban él a távoktatás lehetőségével, Libanontól Elefántcsont-partig. Az intézmény teljes neve: Institut National des Techniques Économiques et Comptable (INTEC) = Országos Pénzügyi-Számviteli-Gazdálkodási Intézet. Az intézet a képzését modulárisan építi fel – hasonlóan a vidéki regionális hálózathoz, - de saját „modul-készlettel”. Az intézet köré szerveződött hálózatban a hallgatók összesen mintegy 25.000 modult vesznek fel évente. (A 13 ezer hallgatóval számolva, egy hallgató egy tanévben átlagban közel 2 modult vesz fel). Az INTEC „levelező” oktatása a gyakorlatban. E képzési formában minden hallgatónak két lehetősége van: a. a „hagyományos” levelezési rendszer keretében modulonként általában 7, néhány modulnál kevesebb (4), néhánynál több (12-13) - feladatot kell megoldani. (Erről alább részletes kimutatást közlünk.) A megoldást el kell küldeni a Lyon-i CNED-nek, (CNED, Centre National de l’Enseignement a Distance, Nemzeti Távoktatási Központ) , ami gondoskodik arról, hogy 3-4 hét alatt a CNAM által kijelölt szakemberek kijavítsák-értékeljék és vissza is küldjék a feladatot

102

b. akinek van számítógépe (World és Excel programmal), elküldheti megoldásait interneten: ezesetben mód van arra is, hogy a hallgató kérdéseket tegyen fel a javító tanárnak. Egy-egy modul záróvizsgája az egész országban egyidejűleg ugyanazon időpontban történik. Beiratkozás után, a Lyon-i CNED-iroda minden hallgatónak megküldi az egész éves menetrendet: mikor, melyik feladatot milyen határidőre kell beküldeni. Megküldi a levelezéshez használatos űrlapokat, az előrenyomott borítékokat. Egyidejűleg, a Rennes-i CNED-iroda megküldi a hallgató azonosításához szükséges vonalkódot tartalmazó öntapadó címkéket, melyet minden küldeményre fel kell ragasztani. Évente több tízezer feladat minősítését, értékelését regisztrációját szervezik, több száz tanár közreműködésével. Az INTEC kiépítette a felülvizsgálati rendszert is: a CNED által adott osztályzatok és értékelő szöveg egy részét (véletlenszerű kiválasztás alapján) ellenőrzik. A levelező oktatás kiegészítéséül szolgáló előadásokat és konzultációkat Franciaország egész területén, mintegy 50 helyen szervezik meg, mindenki a lakhelyéhez legközelebb eső színhelyet választhatja. Bár hozzá kell tennünk, nem szervez minden konzultációs központ minden évben minden modulból képzést, és a képzési forma is színhelyenként változhat, a helyi igényeknek megfelelően. A hallgatóval való személyes találkozásokra épülő képzés leggyakoribb formái (az előadásokon kívül): -

Csoportos konzultációk: havonta egyszer szombati napokon, vagy több egymást követő napon: a beküldött feladatok általános értékelése, és kiegészítő magyarázatok, kérdések megválaszolása. (A hallgatók előzetes felkészülése a konzultációkra feltétlenül szükséges.)

-

Gyakorlati foglalkozások: modulonként heti egy este vagy fél nap. A tananyag legfontosabb részeihez kapcsolódó esetjátékok (szituációs gyakorlatok) vagy a tanultak alkalmazására szolgáló gyakorlatok módot adnak a tanárnak arra, hogy felmérje, tudatosítsa azt, hogy a hallgatók milyen szinten értették meg a tananyagot és a követelményeket.

-

Komplex foglalkozások, modulonként heti egy nap. Általában délelőtt tanári előadás, délután gyakorlati alkalmazás.

Fentieket egyéb foglalkozások is kiegészítik. Így pl. a párizsi képző központ az alábbi programokat is kínálja: -

az újonnan beiratkozottak a tanév elején (szeptember végén) tudásfelmérő foglalkozáson vehetnek részt. (E foglalkozásokon a részvétel – előzetes jelentkezés alapján – ingyenes)

-

bármely modult vesz is fel valaki, a levelező tagozaton tanulók pedagógiai „eligazítást” kaphatnak, melynek keretében a levelező úton való tanulás nehézségeire, módszereire hívják fel az új hallgatók figyelmét. 103

-

A férőhelyek arányában, a hallgatóknak lehetőségük van arra, hogy tanári irányítással, megtanulják illetve gyakorolják a számítógépes munkát, elsősorban az Internet használatát. Ez a képzési forma évi 26 alkalommal 3 órás foglalkozást jelent.

-

Az intézet modulonként 24 órás tanári felkészítést biztosít a képzési program részét képező szakmai gyakorlatok megfelelő irányításához. A foglalkozások három szakaszban történnek: • a szakmai gyakorlat előkészítésével kapcsolatos tudnivalók tisztázása (a tanév elején). • Hogyan kell elkészíteni a szakmai gyakorlatok értékelését? • A szakmai gyakorlatok tapasztalatainak összegzése.

-

Hasonló módon szerveződő kommunikációs kurzusok, a tanév folyamán több szakaszban (modulonként 24 órában): • • • •

hogyan készüljünk a szóbeli záróvizsgára; tárgyalástechnika; helyzetgyakorlatok, videó felhasználásával; felkészítés a szakdolgozatírásra.

Adalékok a felnőttkori tanulás francia jogi szabályozásához és finanszírozásához Mivel a CNAM-ban tanulók döntő többsége munkaviszonyban álló fiatal illetve felnőtt, ezért úgy gondoljuk, hasznos lehet megismerni, – legalább nagy vonalakban – hogy hogyan határozza meg a francia joggyakorlat a felnőttkori tanulásra vonatkozó általános kereteket és a képzés finanszírozásának alapelveit és szabályait. A felnőttképzés fogalmáról A francia nyelvben – összehasonlítva a magyarral - nem csupán más alapfogalmakat, megnevezéseket találunk, maga a szemléleti alap is különböző. A Magyarországon a képzési folyamat hagyományos struktúrája a kiindulási alap: így például mi a felsőoktatás alapképzéséről beszélünk, és ezt osztjuk fel nappalis, esti vagy levelező formára. Vagyis a kifejezetten felnőtteknek szóló esti-levelezős képzés is az „alapképzési” rendszerhez kötődik, és nem alkot külön fogalmi kört. A „felnőttképzés” fogalmát – egészen a legutóbbi időkig – a felsőoktatás elsősorban a továbbképzések, és a „piaci jellegű” szakképzés körére vonatkoztatta. A Franciországban a képzésben részt vevő státusza jelenti a szemléleti alapot, a rendező elvet.

104

A formation initiale („kezdeti” képzés) csak a nappali tagozatos, 26 év alatti fiatalok (vagyis státuszukat illetőleg: diákok) képzését jelenti, az elemi iskolától a doktoranduszig. A formation continue (folytatólagos képzés) körébe tartozik viszont mindazok képzése, akik már beléptek a munka világába (már 26 év alatti korban is!), továbbá azoké akik (időlegesen vagy végleg), már elhagyták azt (pl. munkanélküliek, nyugdíjasok). A francia szemlélet szerint ide tartozik mindaz, amit mi esti-levelező alapképzésnek, (felnőtteknek szervezett) távoktatásnak, szakmai vagy bármilyen egyéb továbbképzésnek, szakirányú továbbképzésnek, munkaerő-piaciképzésnek nevezünk. (A francia nyelvben a képzés-továbbképzés megkülönböztetése nem olyan markáns, mint a magyarban.) Mindazokat a képzési formákat, melyeket a CNAM gyakorlatában eddig megismertünk és a későbbiek során meg fogunk ismerni: - kivéve a szakosított intézetek keretében szervezett nappali tagozatos alapképzést – a francia szóhasználat (beleértve a jogi szabályozást is) – a „formation professionnelle permanente” vagy a „formation professionnelle continue” (folyamatos vagy folytatólagos szakképzés) néven illet. E megnevezések tartalmát ismerve, e fogalmakat bátran fordíthatjuk felnőttkori szakmai képzésnek, felnőttkori szakképzésnek, sőt felnőttképzésnek is. Tudvalevő, hogy a magyar felnőttképzés szó tulajdonképpen magában foglalja a közművelődés keretében folyó önművelő, általános műveltséget fejlesztő, egyéni érdeklődést vagy szórakozást szolgáló képzéseket, az ún. „ismeretterjesztés” egészét is. Mi viszont jelen kiadványban nem foglalkozunk a közművelődési intézmények és egyéb szervezetek ilyen jellegű tevékenységével. Ezért most elfogadhatónak tartjuk számára azt a felfogást, mely szerint a felnőttképzés, felnőttoktatás fogalmát – a CNAM tevékenységéről szólva – szűkebb értelmében, használjuk, és a felnőttkori szakképzést (képzést és továbbképzést), bármely szintű (de elsősorban felsőfokú) szakképzést értünk alatta, melybe beletartozik a gyakorlatorientált felsőoktatás is. A francia Munka Törvénykönyve a felnőttkori szakképzés (formation professionnelle continue) fő területeit az alábbiakban fogalmazza meg: a. A munka világában való helytálláshoz nyújt felkészítést azoknak, akiknek nincs szakképesítése, elveszítették munkájukat, vagy a szakképzésbe és a munka világába való bekapcsolódáshoz is segítségre van szükségük. -

Beilleszkedést segítő képzés (actions d’adaptation): segíti az első munkahely vagy egy új munkahely körülményeihez való alkalmazkodást.

-

„Felkészítő, bevezető képzés” (actions de préformation).

-

Megelőző képzés (actions de prévention). 105

b. Segít a dolgozóknak a munkahelyi technológiák, munkaszervezési formák gyors változása miatt előálló képzettségi-tudásbeli hiányosságok kiküszöbölésében. Szakmai fejlődést biztosít olyanoknak, akik a jelenlegi tudásukkal (munkahelyükön vagy szakterületükön is) könnyen elveszíthetnék állásukat. -

Átképzés (actions de conversion): Lehetőséget ad a dolgozók szakmaváltásához, egy új szakma követelményeire való felkészítéssel

-

Továbbképzés (actions de perfectionnement): a meglévő szakmai ismeretek és az általános műveltség továbbfejlesztéséhez, elmélyítéséhez ad segítséget.

Az 1996. december 3-án kelt 66.892 számú törvény a szakképzés egészére érvényes alapelveket fogalmaz meg. Viszont számunkra, - akik jelen tanulmányban csupán egy szűkebb területen (CNAM, felnőttoktatás, felsőoktatás) vizsgálódunk – sem érdektelenek az alább idézett alapelvek és szervezeti keretek, mivel – a szövegből szépen látható – a jogszabály alkotói a szakképzésről szólva széles szemléleti alapon, együtt kezelik az ifjúsági és a felnőttkori szakképzést, valamint a felsőoktatást is, mint a felsőfokú szakképzés részét. Az állam feladata, – a gazdaság szükségleteinek és a társadalom egyedeinek előrehaladása érdekében – hogy lehetővé tegye a fiatalok és a felnőttek számára az általános műveltségi szintjük fejlesztéséhez és az előrehaladásukhoz szükséges képzésben való részvételt, valamely szakmai képesítés megszerzését, vagy a már meglévő képzettség továbbfejlesztését, valamely új állás betöltéséhez szükséges tanulmányok folytatását. Feladata továbbá, hogy ösztönözze és hangolja össze az állami, közéleti és a magánkezdeményezéseket e téren. Az önkormányzatok, a közintézmények, az állami és magánintézmények, az egyesületek, a szakmai, szakszervezeti és családi szervezetek valamint a vállalatok közös feladata, hogy részt vállaljanak a kulturális fejlődést és a társadalmi beilleszkedést és alkalmazkodást segítő szakmai (elméleti és gyakorlati) képzésből és továbbképzésből. A feladatok megoldása érdekében a miniszterelnök közvetlen felügyelete alatt létre kell hozni egy tárcaközi bizottságot, melynek alelnöke az oktatási miniszter, és egy Állandó Bizottságot, melynek elnöke a miniszterelnök megbízottja és a közoktatási minisztérium államtitkára, tagjai a szakképzésben érintett vezető tisztségviselők. E szervezetek feladata az, hogy közreműködjenek a szakképzésre, a munkaerőfejlesztésre és foglalkoztatottságra vonatkozó állami politika kidolgozásában és gyakorlati megvalósításában, az állami, munkáltatói és munkavállalói oldal a képzésben érdekelt illetve illetékes képviselőinek bevonásával. A munkavállalók között a bérből-fizetésből élők és az egyéni kisvállalkozók képviseletét is biztosítani kell. Az országos bizottsághoz hasonlóan, létre kell hozni – hasonló alapelvek szerint – a Regionális Szakképzési Bizottságokat is. A miniszterelnök közvetlen felügyeletével, létre kell hozni a Szakképzési Alapot (Fonds de la formation professionnelle et de la promotion sociale).

106

Ez az alap a mindenkori éves állami költségvetésből kap anyagi támogatást; ez nem lehet kevesebb, mint a Szakképzési Hozzájárulásból (taxe d’apprentissage) a kincstárhoz befolyt összeg. A mindenkori éves költségvetési törvénytervezethez csatolni kell egy kimutatást a hitelalap elmúlt évi felhasználásáról. Az állami támogatás elosztása pályázati rendszerben történik, a pályázat nyertesei az elnyert összegeket az illetékes minisztériumokkal kötött szerződésben foglaltak szerint használhatják fel – a különböző jogszabályokban megfogalmazott előírások betartása mellett. Pályázat benyújtására jogosultak az állami vagy magán oktatási intézmények, oktatási központok, ezeket fenntartó önkormányzatok, közintézmények, kereskedelmi- és iparkamarák, szakmai és mezőgazdasági kamarák, vállalatok, egyesületek, szakmai, szakszervezeti és családi szervezetek, ha részt vállalnak az alábbi célok megvalósításában: -

fiatalok általános vagy szakosított, elméleti vagy gyakorlati képzésében, kiegészítő képzésében, annak érdekében, hogy azok beléphessenek a munka világába és egyéni életpályájukon, előbbre juthassanak.

-

felnőttek képzésében, átképzésében, továbbképzésében, munkaerő-piaci esélyeik javítása érdekében;

-

a szakmai képzésben, a munkaerő-fejlesztésben főállásban vagy részfoglalkozásban közreműködő oktatók és tisztségviselők képzésében;

-

a szakképzést és az állampolgárok munkaerő-piaci esélyeit, társadalmi előmenetelét szolgáló tanulmányok, vizsgálatok és kísérletek megvalósításában.

A munkában álló francia dolgozók tanulmányi szabadságáról Miután az 1996. december 3.-iki törvényben és a Francia Munka Törvénykönyvében olvasható jogi szabályozás elkülöníti a munkáltató által biztosított tanulmányi szabadság, és a külön létrehozott rendszer szerinti képzésfinanszírozás eljárását, e kettőt mi is két külön szakaszban mutatjuk be. Azoknak a dolgozóknak, akik – saját, egyéni elhatározásból – az állam által elismert és a jogi szabályozásnak megfelelő szakképzésben, munkaerő-piaciképzésben vesznek részt, joguk van tanulmányi szabadságra, ha ezt munkáltatójuknál a jogszabályoknak megfelelően kezdeményezik. Ez a szabadság a tanulmányok idejére szól, a képzés követelményeinek megfelelően.

107

A kedvezményes szabadsághoz való jog nem csorbítható, kivéve abban az esetben, ha a munkáltató - a vállalati bizottságnak, vagy ha ilyen nincs, a személyzet képviselőjének a meghallgatása után – úgy ítéli meg, hogy a dolgozó távolléte a vállalat működését illetve tevékenységét károsan érintené. Ilyen esetben a vállalatvezetésnek indokolnia kell elutasító döntését. Véleményeltérés esetén bármely fél döntőbíráskodásra kérheti fel a vállalat munkaügyi felügyeletét. A munkáltató – a Munka Törvénykönyvében meghatározott keretek között – limitálhatja a tanulmányi szabadságra egyidejűleg elengedett dolgozók számát. (Így pl. 200 főnél magasabb létszámú cégnél 2 %-ban, 10 főn aluli cégnél max. 2 főben határozhatja meg az engedéllyel egyidejűleg továbbtanulók számát. Ilyenkor a jogos kérelmezőt a munkáltató nem elutasítja, hanem elhalasztja az engedély megadását. Azonban ez a halasztás nem lehet 4 évnél hosszabb. A tanulmányi szabadság idejére a dolgozónak a munkaadójától nem jár fizetés. Viszont ez a szabadság nem csökkenti az éves rendes szabadságot, és nem szakítja meg a munkaszerződést. A tanulmányok ideje beleszámít a munkaviszonyban töltött időbe, és a társadalombiztosítási és családi kedvezmények, továbbá a munkaviszonnyal járó egyéb juttatások (jubileumi jutalom, 13. havi bér, nyereségrészesedés, ingyenes juttatások, stb.) is megilletik a dolgozót, a munkáltató terhére. A dolgozó nem veszíti el korábbi, munkahelyéhez fűződő pozícióit (a különböző vállalati, szakszervezeti tanácsokban, stb.) A dolgozó részt vehet a munkahelyi tisztségviselői választásokon és ő is választható – feltéve, hogy ezt a funkcióit tanulmányai mellett el tudja látni. Viszont a vállalat nem tudja garantálni, hogy a tanulmányairól visszatérő dolgozó ugyanazt a munkakört illetve beosztást fogja megkapni, mint amit otthagyott. Minden dolgozónak joga van tanulni, saját egyéni elhatározás alapján – függetlenül attól, hogy a képzés szakképesítést ad-e vagy sem, attól, hogy a képzés hasznosítható-e a dolgozó jelenlegi munkahelyén vagy sem, hogy a dolgozót a munkáltatója milyen szakmai-munkahelyi képzésre-továbbképzésre iskolázta már be. És függetlenül attól is, hogy a dolgozónak milyen munkaszerződése van. (Meghatározott vagy meghatározatlan időtartamra szóló, részfoglalkozású vagy időszaki foglalkozású, stb.) Viszont a tanulmányi szabadságkérelem benyújtásának előfeltétele: -

legalább 24 hónapos igazolt munkaviszony, ebből 12 hónap a jelenlegi munkahelyen;

-

meghatározott idő eltelte egy esetleges korábbi tanulmányi szabadság óta (ez az idő 6 hónap és 6 év között lehet, attól függően, hogy az előző szabadság milyen időtartamú volt.)

108

-

meghatározott idő a tanulmányok megkezdése előtt. Így pl. 6 hónapos vagy ennél hosszabb tanulmányokat legalább 120 nappal a képzés megkezdése előtt, ennél rövidebb vagy csak szakaszos igénybevételt jelentő képzést is legalább 60 nappal előbb kell kérvényezni. Ha nincs meg az előírt időtartam, a munkáltatónak joga van elutasítani a kérelmet.

Az a képzés, melyen a dolgozó részt kíván venni, lehet teljes munkaidős (nappalis) vagy rész-munkaidős képzés. A tanulmányi szabadság megadásához tisztázni kell a leendő képzés időtartamát, időbeosztását, és a képzés munkaformáit. Így pl. egyetemi továbbtanulás esetén azt, hogy a tanári órák mellett milyen vizsgák, ellenőrzések, szakmai gyakorlatok vannak. Ezek időtartamára jár a szabadság, de pl. nem jár a tanári kötelező felügyelet nélkül végzett egyéni kutatómunkára. A tanulmányi szabadság ideje megegyezik azzal az idővel, mely az adott képzésben való részvételhez szükséges. Ugyanakkor a teljes képzési idős (nappali) tanulmányokra biztosított szabadság nem lehet hosszabb egy évnél. Részidős képzésre (esti, levelező, távoktatás) biztosítható szabadság nem lehet többmint 1.200 óra. Ha a képzés részben a munkaidőn kívül történik, a tanulmányi szabadság csak a munkaidőbe belenyúló részre vonatkozik. A továbbtanuló felnőttek anyagi támogatása A dolgozónak annak érdekében, hogy a munkáltatójától kapott tanulmányi szabadságának idejére keresetpótló támogatást kapjon és a tanulmányaival kapcsolatos költségeit (vagy azok egy részét) megtérítsék, kérelemmel kell fordulnia az e célra létrehozott, állam által felügyelt szervezethez. E szervezet neve: OPACIF (Organisme paritaire collecteur au titre du congé individuel de formation). Magyarul e nevet kb. így fordíthatnánk: „Pénzgyűjtőegyeztető szervezet az egyéni tanulmányi szabadság támogatására”. A következőkben e szervezet nevét az egyszerűség kedvéért „Tanulástámogató Pénztárnak” fogjuk fordítani. A szóhasználatból talán nem derül ki, de e szervezet esetében egyértelműen a munkaerőpiacról érkező alkalmazottak (és a munkájukat önhibájukon kívül nem folytatók, pl. munkanélküliek) képzéséről, vagyis felnőttképzésről van szó, a fogalom korábbi értelmezése szerint. E szervezet tripartit elven épül fel: a döntéshozók egyenlő arányban az állami (illetve a közigazgatási) szervek, a munkaadók és a munkavállalók képviselőiből tevődnek össze. A szervezet anyagi támogatását az, az állam által előírt kötelezettség jelenti, mely szerint a termelő-szolgáltatási szektorban tevékenykedő minden, 10 főnél többet foglalkoztató munkáltatónak az általa kifizetett bértömeg 0,2 %-át be kell fizetnie a Tanulástámogató pénztárba.

109

Ez a 0,2 % része annak az 1,2 %-nak, melyet a munkáltatóknak a felnőttképzés (formation continue) anyagi támogatására kell fordítaniuk, az adózatlan bértömeg alapján. (Az időszakos, alkalmi munkára szerveződött vállalkozások a bértömegük 2 %-át kötelesek erre a célra fordítani!) Ez az 1,2 vagy 2 %-os befizetés egyéb felnőttképzési feladatokhoz, így pl. a képesítés nélküli dolgozók és a munkanélküli fiatalok gyakorlati képzéséhez, és az ún. alternáló képzésben részt vevők gyakorlatának feltételeihez is támogatást biztosít. A munkáltatók kötelezettsége teljesíthető a jogszabályban megjelölt szervezetekhez (így pl. az OPACIF-hálózat valamely pénztárához) történő befizetéssel, de a kötelezettség egy része a saját dolgozók képzésére, valamely képző vállalkozás illetve intézmény, vagy saját képző apparátus támogatására is fordítható. A felnőttképzés támogatása biztosított pénzügyi forrás (nevezhetjük Felnőttkori szakképzést szolgáló alapnak) nem tévesztendő össze az ún. „taxe d’apprentissage” („a szakképzés gyakorlati képzéséhez való hozzájárulás” vagy „szakképzési hozzájárulás”) néven ismert adófajtával, mely elsősorban az ifjúsági iskolarendszerű szakképzés tárgyi feltételeinek biztosítását szolgálja. Külön kell említeni a „Fond de Formation Professionnel” (Szakképzési Alap) néven ismert támogatási formát is, mely a fentieket kiegészíti, de ez nem a munkáltatók befizetéseiből, hanem az állami központi költségvetésből táplálkozik. A jogszabályok (így az 1959. július 31.-i törvény és számos végrehajtási rendelet) alapján, az a dolgozó, aki munka mellett vagy munkáját megszakítva, nappalis formában tanulmányokat kíván folytatni, nem csak a tanulmányi szabadság igénybevételére jogosult, hanem tanulmányainak anyagi támogatására is, az alábbiak szerint: -

a kiesett kereset pótlására, a továbbtanuló dolgozó jövedelempótló támogatást kaphat. Ha a képzés ideje egy évnél (vagy részidős képzésnél, 1200 óránál) rövidebb, akkor a dolgozó korábbi bérének 80 %-át kaphatja meg. Ha a képzés hosszabb időtartamú, a második évtől kezdve a korábbi jövedelem 60 %-a fizethető ki. Minimálisan 1 hónapra, max. 3 évre lehet kérni jövedelempótló támogatást. Azonban ez nem igényelhető, ha a képzés teljes egészében a munkaidőn kívül történik.

-

A dolgozó kérheti beiratkozási költségének (tandíjának), a felmerülő utazásiés szállásköltségének megtérítését. A térítés arányát (teljes mértékben vagy csak részben) a Tanulástámogató Pénztár dönti el. A munkahely bár nem köteles tandíjat, utazási- és szállásköltséget téríteni, de átvállalhatja ezeket a költségeket, a szakképzési hozzájárulás-fizetési kötelezettségéből történő leírással.

E téren ki kell emelnünk a francia gyakorlatból a CFI (Crédit Formation Individualisé), "Egyéni Továbbképzési Hitel" 1989. évi bevezetését. Többek között ennek hatékony felhasználása érdekében, kidolgozták az egyéni tudás - és a képességek - felmérésének, fejleszthetőségének viszonylag egzakt kimutatására a "kompetencia-mérleg" készítésének és értékelésének gyakorlatát.

110

Franciaország úttörője az informális és nem formális úton szerzett tudás és a munkahelyi tapasztalatok elismerésének. 1985-ben ezt törvénnyel vezették be. Ennek értelmében minden állampolgárnak joga van ún. kompetencia mérlegének elkészíttetésére. Ezeket egy 700 központból álló intézményhálózat készíti szerte az országban. A kompetencia mérleg eleinte nem volt rácsatolva a nemzeti kvalifikációs rendszerre, amit egy 1992-es törvény volt hivatva orvosolni: pl. a munkatapasztalatokon keresztül szerzett tudás és készségek értékelését egyenesen csatlakoztatta a nemzeti kvalifikációs rendszerhez. Az informális és nem formális úton szerzett tudás és a munkahelyi tapasztalatok elismeréséhazai gyakorlat ezen a téren egészen kezdetleges. Ezért a kiváló francia példa tanulmányozása erősen javasolt. Figyelemre méltó, hogy mindez az 1990-es évek elején történt - azóta, a 2000-es években már egész Európa és a világ minden képzés-fejlesztője a kompetencia-elv alapvető jelentőségéről beszél. A LLL-ről szóló francia szakirodalom tanulmányozása alapján úgy tűnik, hogy megfelelő hangsúlyt kap benne a képzés "perszonalizációja", vagyis (a "hagyományos" képzési - főleg tömegképzési - rendszerektől eltérően) az új képzési technológiák lehetővé teszik a tanulás személyiséghez, egyéni adottságokhoz való alkalmazkodási lehetőségét (az eLearning egyéni igényeknek megfelelő ismétlési számot és haladási ütemet tesz lehetővé, stb.) Ugyanakkor elsikkad a (régi értelemben vett) általános műveltség fejlesztése, a hagyományos "emberi-kulturális értékek" elsajátításának szükségessége - vagyis a "közművelődési" szempont. Viszont, ha a munkaerő-piaci igények, illetve az egyéni teljesítmény "eladhatósága", "értékesíthetősége" oldaláról közelítünk, azt állapíthatjuk meg, hogy a LLL-problematika elemzése során erősen domináns a szakmai tudás és kompetencia fejlesztésének szempontja, az un. "kulcskompetenciák" kérdése is elsősorban a piaci igények oldaláról kap megfogalmazást. Amikor e körben a LLL keretében szakképzésről beszélünk, ez általában mindig széles, átfogó módon értelmezendő. A Magyarországon ma még meglevő (bár fokozatosan oldódó), intézmény-típusokban és - főleg - különböző szabályozásifinanszírozási rendszerekben megmutatkozó elkülönülés a nyugati országokban, így Franciaországban is, kevésbé érvényesül. Ilyen módon közös platformra kerül a közép- és felsőfokú szakképzés, felsőoktatás, és az iskolarendszeren kívüli képzések gazdag világa. Emlékeztetünk a bevezetőre: A hagyományosan elkülönült képzési szektorok együtt kezelése az LLL koncepció lényeges eleme.

111

A LLL egyik legfontosabb, paradigma- és szemléletváltást igénylő alapelve, hogy a képzésről szólva az egyénből és nem az intézményekből és a képzési formákból indul ki. Tehát azonos alapelvek érvényesítendőek a szakképzésben és a felsőoktatásban. Ez az alapja az intézményi struktúra olyan átalakításának, melyben megteremtődik, és működőképessé válik az egyes képzési rendszerek, különböző képző intézmények közötti rugalmas átjárhatóság, tovább-építhetőség. Egyre többen hangoztatják: a LLL más, többmint az alapképzés és a felnőttképzés összekapcsolása. A folyamatos tanuláshoz le kell rombolni az akadályokat, az elválasztó falakat, le kell küzdeni a régi szemlélet visszahúzó erejét. Fontos hangsúlyozni: a LLL nem elitképzést jelent: a társadalom egésze számára, az egész életre kiterjedően biztosítani kell az alkotmányban megfogalmazott, tanuláshoz és művelődéshez való jogot. Különösen áll ez (és igen sok nehézséget jelent a társadalomnak) a hátrányos helyzetűek, a munkanélküliek (ezen belül az ifjú munkanélküliek) esetében. A "hagyományos" képzési rendszerek egyre inkább alkalmatlanok az új kihívások (tömegoktatás, növekvő esélyegyenlőtlenség, stb.) kezelésére. Nagy kihívás ez, és a LLL-szemlélet ennek megoldásában kíván új alapokon közreműködni. Az utóbbi bekezdésekben a francia szakirodalmi forrásokból kiemelt fontos alapelveket, az ezekből összeálló szemléleti alapot kívántuk felvillantani. Ami a megvalósuló gyakorlatot illeti, a rendkívül szerteágazó, egyedi vagy egy-egy szakterületre jellemző, egymás mellett élő megoldások kavalkádjának tételes sorravétele helyett célszerűbbnek láttuk kiválasztani egyetlen intézmény (az ország egész területére kiterjedő intézmény-hálózat) példáján keresztül érzékelhető közelségbe hozni a rendszert, a működő gyakorlatot. Ez volt a CNAM. A CNAM rendszerének áttekinthető, sztenderdizált struktúrája a csaknem teljesen áttekinthetetlen, kontrollálatlan és így „vadpiaci hatásoknak” kitett magyar továbbképzési rendszer fejlesztésénél tanulmányozandó minta lehet.

112

3.2. Hazai helyzet 3.2.1. Gazdasági, politikai környezet A tíz új ország csatlakozása előtt az Economist Intelligence Unit (EUI) Magyarország felzárkózását a jelenlegi 15 tagállam, jövőbeni átlagos jövedelmi színjéhez 34 évre teszi. A Magyar Információs Társadalom Stratégiája a saját részterületén az elérést 10 15 évre teszi. A felzárkózás legfontosabb eszköze a humánerőforrás képzettségének és a foglalkoztatottak számának növelése. Mindkét feladat az LLL elterjesztése és az IKT való kedvező kölcsönhatásának kihasználása nélkül nem oldható meg. A foglalkoztatottság Magyarországon a rendszerváltás következtében kialakult kedvező gazdasági szerkezet (szolgáltatások növekedése termelő és mezőgazdasági tevékenység el szemben) a foglakoztatás területén kedvezőtlen arányokat hozott létre. A foglalkoztatottak összetételének alakulása a főbb nemzetgazdasági ágak szerint

1999

1995 1990 34% 33% 1985

Mezőgazdaság, erdőgazdaság

36% 35%

40%

46%

Szolgáltatás ,,,

1

59%

Ipar, építőipar

59% 25% 18%

8% 7%

Forrás: Zachár1

113

A foglalkoztatottság Magyarországon Mértékegység: millió fő

Év

Foglalkoztatottak száma 1989 5,4 2000 3,8 2003 (terv) 3,9 Forrás: Kovács2

A foglalkoztatottság fenti rendkívül kedvezőtlen adatai mellett még több olyan súlyos probléma jelentkezik a gazdaságban, amely megszüntetése nélkülözhetetlen feladat. Az elmúlt 13 év kormányzatai komolyan nem kezdtek hozzá azokhoz az átfogó reformokhoz (államháztartás, adó, egészségügy, képzés, K+F stb.), amelyek a vállalkozások helyzetének és a lakosság életminőségének javítását eredményeznék. Főként a négy szféra (kormányzat, üzleti, tudományos, civil) együttműködésével (Wilson gyémántok), az EU alapok igénybevételével lennének megoldhatók ezek a versenyképesség növekedését akadályozó problémák. Néhány az LLL sürgős terjesztését is nélkülözhetetlen feladat lesz a közeljövőben: -

indokló

tény,

amelyek

„kezelése”

A 15 – 64 év közöttiek mintegy 60 % - nak van rendszeres munkája, a maradék 40 % sem foglalkoztatottként, sem munkanélküliként nincs jelen a munkaerőpiacon; (www.magyarország.hu, 2003. 09. 28.) A 15 – 29 éves fiatalok 44 % volt foglalkoztatott és 9,7 % munkanélküli; (Népszabadság, 2003. 08. 12.) A 60 éven felüli népesség aránya 50 éven belül a duplájára (20 %) nő, ezzel szemben hazánkban a nyugdíjasok egyre kevesebbet dolgoznak; (HVG 2003. 10. 04. - www.magyarország.hu, 2003. 10. 03.) Alig van igény pályakezdőkre; (Figyelőnet, 2003. 08. 09.) A munkaerőpiacra érzéketlen felsőoktatási struktúra tömegével ontja a pontenciális munkanélkülieket – pályakezdők 15 % -al részesednek a diplomás munkanélküliekből; (Figyelő, 2003. 10. 23.) 350.000 ezren keresnek munkát és ebből 16.000 a diplomás; (Magyar Hírlap Online, 2003. 09. 03.) Az önfoglalkoztatás sem jelent megoldást a gondokra; (Magyar Hírlap Online, 2003. 10. 29.) Tíz év alatt a szakmunkástanulók száma 20 % ra csökkent! – 174.000 főről 35.000 főre; (Népszabadság, 2003. 08. 25.) Kicsi és lassan nő a tréningpiac; (Népszabadság, 2003. 11. 11.) A felnőttkori tanulás kevesek luxusa; (Népszabadság, 2003. 06. 34.) A 40 éven felüliek elhelyezkedési esélyei egyre rosszabbak; A hazai vállalkozások 97 % -a tíz fő alatti foglalkoztatottal rendelkezik;

114

3.2.2. Képzési rendszer

Forrás: Nemzeti fejlesztési Terv

A népesség alapfokú iskolázottsága az elmúlt évtizedekben nagyságrenddel javult. A népesség iskolai végzettsége Mértékegység: %

Iskolai végzettség

1949

1970

1990

1996

A 10 éves és idősebb népességből iskolai végzettsége nincs A 15 éves és idősebb népességből legalább az általános iskola 8. osztályát elvégezte A 18 éves és idősebb népességből legalább befejezett középiskolai végzettségű A 25 éves és idősebb népességből legalább befejezett felsőfokú végzettségű

4,8

1,9

1,2

0,7

20,6

51,4

78,1

85,2

5,5

15,5

29,2

34,7

1,7

4,2

10,1

12,1

Forrás: KSH3

115

A pozitív folyamatok mellett probléma, hogy tankötelezett kor végéig 5 – 6 ezer fő nem végzi el az általános iskolát (4 – 5%). Az alapfokú iskolarendszerű képzésben végzettek megoszlása 1990/91

1996/97

1997/98

1998/99

1999/2000

16 éves korig ált. isk. végzett (%), ebből:

93,9

96,5

95,2

96,2

95,0

14 éves korig ált. isk. végzett (%)

81,4

78,3

76,7

80,6

78,8

15 éves korig ált. isk. végzett (%)

9,3

23,7

13,9

12,1

12,9

16 éves korig ált. isk. végzett (%) A tanköteles korból 8. évfolyamnál alacsonyabb végzettséggel kilépett (fő)

3,2

4,5

4,6

3,5

3,3

10300

5200

5000

5100

6400

Általános iskolai tanulók

Forrás: KSH3.

Kedvező, a végzés évében a középiskolában továbbtanulók száma 95 %. Kedvezőtlen a szakmunkástanulók számának már említett nagyfokú csökkenése. Foglalkoztatottak és munkanélküliek összetételének alakulása iskolai végzettség szerint Mértékegység: %

1993 év Legmagasabb Iskolai végzettség < kevesebb mint 8 általános iskola = befejezett általános iskola Szakmunkásképző Befejezett középiskola: ebből szakközépiskola Felsőfokú iskolai végzettség: ebből főiskola és egyetem Összesen

Foglalkoztatott

1996 év

Munka nélküli

Foglalkoztatott

2000 év

Munkanélküli

Foglalkoztatott

2001 év

Munkanélküli

Foglalkoztatott

Munkanélküli

2,1

5,8

1,2

4,9

0,8

3,1

0,7

2,6

25,2

35,8

21,4

32,9

17,6

31,2

17,0

30,0

27,7 30,1

33,7 21,3

30,5 30,7

36,6 21,5

32,0 33,1

38,7 23,8

32,3 33,0

38,3 25,0

19,0 14,9

13,1 3,4

19,2 16,2

12,9

24,9 16,5

14,9

4,1

3,2

25,0 17,0

17,0 4,1

8,9 6,0 100,0

2,4 1,0 100,0

9,6 6,6 100,0

2,7 1,4 100,0

10,0 6,5 100,0

2,3 0,9 100,0

10,0 7,0 100,0

2,8 1,3 100,0

Forrás: KSH4

A foglalkoztatottsági, képzettségi és munkanélküliségi adatokból látható, hogy a diplomás, a szakmunkás, é középiskolai végzettségek esetében is nőtt a munkanélküliek aránya, amely szintén visszautal a képzési rendszer már korábban jelzett hiányosságaira.

116

Zachár1 LLL - el foglalkozó irányelveiben a foglalkoztatottak és munkanélküliek körére az oktatási rendszer SWOT analízisét az alábbi táblázatban foglalja össze. SWOT analízis A foglalkoztatottság és a képzettség összefüggései A foglalkoztatottak körében Erősségek

Lehetőségek

A legalább középfokú iskolai/szakmai végzettséggel rendelkező munkaerő aránya nőtt

Tovább fog erősödni a középfokú végzettségűek munkaerő iránti igény.

szakmai

A felsőfokú végzettséggel rendelkező munkaerő aránya nőtt

Tovább fog erősödni a felsőfokú végzettségű munkaerő iránti igény.

Gyengeségek

Veszélyek

Az általános iskolai végzettséggel sem rendelkezők lényegében kiszorultak a munkaerőpiacról

Az általános iskolát el nem végző fiatalok és felnőttek egész életükben tartós munkanélküliek lesznek.

A legfeljebb általános iskolai végzettséggel, de szakmai végzettséggel nem rendelkezők foglalkoztatási részaránya csökkent.

A legfeljebb általános iskolai végzettséggel, de szakmai végzettséggel nem rendelkezők növekvő hányada válhat tartós munkanélkülivé.

A munkanélküliek körében Erősségek

Lehetőségek

A középfokú végzettséggel rendelkezők aránya a munkanélküliek között relatíve kb. 30 százalékkal kisebb foglalkoztatottak közötti arányuknál

A célcsoport viszonylag kedvező munkaerő-piaci helyzete a folyamatos képzés (continuing training) eszközével stabilizálható

A felsőfokú végzettséggel rendelkezők aránya a munkanélküliek között egynegyede - egyhatoda a foglalkoztatottak közötti arányuknál

A célcsoport kedvező munkaerő-piaci helyzete a folyamatos képzés (continuing training) eszközével a jelenlegi kedvező szinten tartható.

Gyengeségek

Veszélyek

A legfeljebb általános iskolai végzettséggel rendelkezők munkanélküliek közötti aránya kb. kétszerese a foglalkoztatottak közötti arányuknak.

A célcsoport kedvezőtlen munkaerő-piaci helyzete a szakmai képzettség megszerzése nélkül tovább romolhat, tovább nőhet körükben a tartós munkanélküliek aránya.

A legalább szakmunkás- vagy középiskolai végzettséggel rendelkező munkaerő aránya a munkanélküliek között kismértékű, de folyamatos növekedést mutat

A célcsoport instabil munkaerő-piaci helyzete a szakmai alap- vagy továbbképzés eszközének megfelelő mértékű alkalmazása nélkül tovább romolhat.

Forrás: Zachár1

117

3.2.3. LLL és IKT elterjedtsége IKT elterjedtség Magyarországon a 90 –es évek közepén megkezdett IKT programok megtorpantak. Az újabb fejlesztések kormánytámogatás 2001 évben, (NITS) illetve 2003. évben indult meg (MITS).

71

%

SZÁMÍTÓGÉPEK AZ EU HÁZTARTÁSOKBAN (%-ban, országonként) All types of telework 1999-2002

70

65

Base: Total employment

60

56

55

2002

54

50

45

40

1998

44

43

36

36

34

29

30

27

26

24

52 %

50

33 26 %

23 19

20

18

16

26

20

17 11

8

10

11 4

0 SE DK NL

FI

UK

DE

BE

IE AT PT FR

ES

IT EL

HU EU

Forrás: Kovacs2

A magas Internet hozzáférési díjak, a lakosság motiválatlansága miatt a hazai IKT mutatók rendkívül rosszak.

INTERNET AZ EU HÁZTARTÁSOKBAN (%-ban, országonként) All types of telework 1999-2002

%

65

65

Base: Total employment

64

60 55

2002

54 49

50

48 45

44

39

40

1998

40%

40 36

35

34 29

30

30

26

23

20

20

17 12%

11

8

10

8

9

7

8

9

8%

9

6 3

4%

0 NL DK SE LU FI

AT

IE UK DE BE FR

IT PT ES EL

HU EU

Forrás: Kovacs2

118

Internet használat Európában Ország

Százalék – 2003 tavasz

2003 – ősz

Finnország

68

72

Dánia

67

71

Svédország

67

70

USA

69

69

Hollandia

53

65

Norvégia

61

64

Svájc

57-

60

Ausztria

50

53

Németország

50

53

Szlovénia

40

50

Belgium

41

44

Nagy-Britannia

39

41

Franciaország

33

41

Írország

36

40

Észtország

39

39

Olaszország

33

33

Csehország

31

33

Spanyolország

22

27

Szlovákia

22

27

Litvánia

20

27

Görögország

24

26

Horvátország

16

25

Portugália

24

24

Lettország

19

23

Lengyelország

16

20

Magyarország

15

18

Románia

14

17

Szerbia / Montenegró

13

16

Bulgária

12

13

Oroszország

9

9

Nincs adat

8

Ukrajna

119

Forrás: Fessel – GfK.

Az Internet használatot az előbb említett tényezők mellet, a tartalomfejlesztési programok (eLearning stb.) kiírásainak hektikussága (stratégia hánya), a lebonyolítás nehézkessége és a jó tartalmak promóciójának csekély mértéke miatt, a leendő felhasználók érdektelensége is hátráltatja

Vállalatok Internet-hozzáférése - ágazati bontás Ágazat / Foglalkoztatottak száma

5-9

10-19 20-49 50-299

Mezőgazdaság Feldolgozóipar Villamosenergia-, vízellátás

46% 63%

41% 74%

42% 75%

49% 88%

Összes en 92% 45% 98% 74%

67%

0%

100%

87%

100%

79%

Építőipar

64%

60%

75%

89%

100%

68%

Vendéglátás Szállítás, raktározás, posta Ingatlanügyletek, gazdasági szolgáltatás Profitorientált oktatási vállalkozások Profitorientált egészségügyi, szociális ellátási vállalkozások Egyéb közösségi, személyi szolgáltatás Összesen

40% 63%

22% 85%

89% 84%

100% 89%

100% 100%

46% 75%

86%

92%

88%

96%

88%

89%

100% 67%

100%

100%

100%

90%

62%

78%

83%

50%

100%

63%

82%

91%

94%

100%

100%

89%

72%

73%

76%

84%

97%

75%

gáz-,

gőz-,

300-

Forrás: TÁRKI Rt.: Az Információs Társadalom helyzete Magyarországon (2001. február)

A vállalatok internethasználatát egyértelműen meghatározza a foglalkoztatottak száma. Már korábban említettük, hogy a hazai vállalkozások 97 % - a tíz fő alatti foglakoztatottal rendelkezik

Van Tervezi hónapon belül

Vállalkozások online aktivitása Honlap WAP Elektronikus Elektronikus oldal ügyfélkapcsolat értékesítés 39% 1% 3% 3% 12 28% 7% 12% 17%

Elektronikus beszerzés 1% 11%

120

A kérdőíves felmérés jól mutatja, hogy a kormányzat is nagy lemaradásban az elektronikus szolgáltatások fejlesztésében.

Mennyire használja az internet alkalmazási területeit „–100: egyáltalán nem és +100: széleskörűen” Foglalkoztatottak száma Alkalmazási terület 10-19 20-49 50-299 300- Összesen Levelezés 32,1 28,5 40,5 59,8 55,1 Információgyűjtés 29,3 10,3 20,9 29,3 27,2 Tájékoztatás 1,5 -30,4 -11,5 15,8 9,7 Adattovábbítás 15,7 0,3 -0,2 8,9 7,3 Marketing -20,9 -55,7 -35,3 -6,4 -12,8 Ügyfélkapcsolatok -21,1 -28,6 -17,6 -21,7 -21,5 Bankkapcsolatok -19,7 -30,3 -19,1 -31,7 -29,9 Beszerzés -53,2 -54,8 -47,1 -41,2 -42,8 Logisztika -76,2 -69,8 -69,4 -58,3 -60,6 Értékesítés -56,7 -70,9 -58,2 -66 -65,2 Forrás: TÁRKI Rt.: Az Információs Társadalom helyzete Magyarországon 2001. február

A funkcionális területek Internet használata. (egyenlegértékek - a –100 egyáltalán nem jellemző, a +100 teljes mértékben jellemző a skálán) Megyei j. Megyei Országos Községek Városok városok Kerületek önk. átlag Adminisztráció Nyilvántartások Beszerzés Alkalmazások Belső tájékoztatás Információgyűjtés

-52 -68 -86 -67 -74 10

-53 -57 -63 -52 -61 39

-60 -60 -77 -61 -20 40

-94 -88 -75 -64 -56 44

-79 -67 -33 -57 7 50

-54 -66 -79 -64 -67 18

Lakossági kapcsolatok Vállalati kapcsolatok Adattovábbítás Levelezés Adatbázisok elérése

-82 -77 -37 -24 -21

-70 -57 2 11 -13

-35 -30 25 30 -5

-38 -64 -13 38 -25

-50 -25 11 39 -6

-76 -70 -25 -12 -19

Forrás: TÁRKI Rt.: Az Információs Társadalom helyzete Magyarországon (2001. február)

121

Forrás: DG EAC-Cedefop6

A fenti táblázat felhívja a figyelmet z IKT és az idegennyelvtudás fontosságára. Úgy véljük, hogy 2003. évben elkészült Nemzeti Fejlesztési Terv és a vele összhangban kialakított Magyar Információs Társadalom Stratégia jó alapja lehet egy átfogó LLL stratégia kialakítására is, amely a hazai tanulási folyamatokat végre kedvező környezetbe helyezi. LLL elterjedtség A hazai LLL hagyományai a Népfőiskolai Mozgalomban, a Természettudományos és Ismeretterjesztő Társulat - TIT, a Gazdaképző tanfolyamok tevékenységében nyilvánult meg. Sajnos a rendszerváltás után, a politikai és a gazdasági környezet nem kedvezett e jó hagyományok új eszközökkel történő továbbfejlesztéshez. Az iskolarendszerű képzésben a Dolgozók Iskolája, vagy a levelező képzés szintén „áldozatul esett” a rendszerváltás gazdasági körülményeinek. Kedvező jel az eLearning terjedése (főként multinacionális szervezeteknél), a „Mindentudás Egyeteme” média sikere.

122

Fejlesztések finanszírozása (EU és ezen belül ESZA – ERFA – HEFOP - GVOP, OM, FMM, IHM, GKM stb.) A magyar kormányzaton belül a távoktatás fejlesztésének két fő hazai bázisa különböztethető meg. Az Informatikai és Hírközlési Minisztérium elsősorban inkább az informatikai beruházásokat hivatott biztosítani, míg az Oktatási Minisztérium a távoktatás-fejlesztés stratégiájáért, a pedagógiai és a tartalmi fejlesztésekért felel. Ami a távoktatás-fejlesztés stratégiát illeti elmondható, hogy az utóbbi 4 évben az oktatási kormányzat ezt nem készítette el. Ez nem csoda, ha azt tekintjük, hogy az Oktatási Minisztériumban nem működött a távoktatással, az új oktatási technológiákkal és az ezekhez szükséges új pedagógiai megközelítésekkel foglalkozó egység. Minden általunk ismert EU ország minisztériumában főosztályok, államtitkárságok foglalkoznak e témakörrel. (Pl. a Francia Oktatási Minisztériumban 80 fős főosztály menedzseli a témakört). Mivel az európai programokban (pl. eContent) való részvétel elsősorban kormányzati kezdeményezést kíván, azért az említettek miatt ezek a források magyar részről nem megfelelően kihasználtak. Tovább súlyosbítja a helyzetet, hogy a távoktatás országos szervezeteként és a miniszter tanácsadó testületeként létrehozott Nemzeti Távoktatási Tanács az utóbbi években gyakorlatilag nem működött, tanácsaira nem tartottak igényt. A hazai forrásokat illetően a megkérdőjelezhető szakmaiság Nyitott Szakképzési Közalapítvány majd az Apertus Közalapítvány forrásbiztosítása – mintegy 4-4 millió euró – nincs arányban az EU és tagállamai ilyen irányú erőfeszítéseivel. (5. Betétlap) Ilyen hiányosságok mellett nem meglepő, hogy az Informatikai és Hírközlési Minisztérium egyébként jelentős volumenű fejlesztési támogatásai nem harmonizálnak az oktatási kormányzat által nyújtott finanszírozásokkal. Nemzeti Fejlesztési Terv Gazdasági Versenyképesség Operatív Programja Információs (digitális tartalom) iparág fejlesztése Célja • a gazdasági, üzleti, kulturális és tudományos célú, valamint közhasznú digitális információs adatbázisok és információforrások létrehozásának, fejlesztésének, hozzáférhetővé tételének és alkalmazásának előmozdítása, • a PPP - a közintézmények és magánszféra közötti partnerség – előmozdítása digitális tartalom vonatkozású új termékek és szolgáltatások előállítása és forgalmazása céljából.

123

Leírás: -

Digitális tartalom, mint iparág ösztönzése, magyar nyelvű, ill. soknyelvű technológiák fejlesztése, audiovizuális anyagok megőrzését, digitalizálását és széles körű hozzáférhetővé tételét biztosító rendszer kidolgozása és fenntartása, a kulturális tartalomszolgáltatás fejlesztése, a kulturális és tudományos telematikai infrastruktúra fejlesztése, mégpedig:

-

A magyar nyelvű adattartalom hatékony előállítása A hozzáférés lehetőségének megteremtése Megfelelő tartalom-előállítási infrastruktúra kialakítása keretében

Várható hatás: A piaci információs adatbázisok létrehozásával, használatával, az új termékek és szolgáltatások kifejlesztésének eredményeként javul a gazdaság, különösen pedig a KKV-k versenyképessége. Az ismeretekhez, adatokhoz való hozzáférés elősegíti az új piacokra jutást, partnerek keresését, a hazai és az EU tagországokban működő KKV-k közötti klaszterek és hálózatok építését. A közintézmények tulajdonában lévő tudás és erőforrások folyamatba való bekapcsolása erősíti a tudásgazdaságot és a PPP-t. A magyar KKV szektor az EU tudásgazdaságának részesévé válik. Kedvezményezettek: -

Termelő, szolgáltató és kereskedelmi vállalkozások – elsősorban KKV-k Kereskedelmi szervezetek Kereskedelmi kamarák Non profit szervezetek Közhasznú adatbázisokat kezelő intézmények, állami és non-profit szervezetek Közgyűjtemények és közszolgáltatók

Az intézkedés várható részesedése az Operatív Program költségvetéséből: kb. 4,7 milliárd Ft.

124

Információs társadalom- és gazdaságfejlesztés Intézkedések 4.1.E-gazdaság fejlesztése, ekereskedelem ösztönzése 4.2.Információs iparág fejlesztése

4.3.E-közigazgatás fejlesztése

4.4.A szélessávú távközlési infrastruktúra bővítése Összesen

Leírás A vállalaton belüli és vállalatközi IT és web megoldások elterjesztése. Az e-piacterek és virtuális szakmai csoportok kialakításának ösztönzése. A magyar nyelvű adattartalom hatékony előállítása, a hozzáférés lehetőségének megteremtése megfelelő tartalom-előállítási infrastruktúra kialakítása keretében. A ügyfélcentrikus közigazgatás feltételeinek megteremtése, a közösségi feladatok hatékonyabb ellátása, a közigazgatás modernizálása A modern infrastruktúrával nem rendelkező települések szélessávú távközlő hálózattal való ellátása.

Forrás millió % € 8

46

3

17

5

29

6

34

22

126

Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrásfejlesztés Operatív Programja Intézkedés: Egész életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek és képességek fejlesztése Oktatás, képzés támogatása az egész életen át tartó tanulás politikájának részeként A közelmúlt különböző nemzetközi és hazai vizsgálatai igazolták, hogy a magyar iskolarendszer nem biztosítja megfelelően az alapkészségek, az alkalmazásképes tudást és a sikeres tanulást megalapozó készségek, valamint a szociális és életviteli kompetenciák elsajátítását A diákok az iskolarendszert elhagyva nem rendelkeznek olyan tudással, képességstruktúrával, ami lehetővé tenné számukra a társadalmi mobilitást, a piacképes szakmák elsajátítását és az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek megszerzését. Jellemző ez elsősorban a kommunikáció, az informatika, az idegen nyelvi készségek, a környezet- és egészségtudatos életvitel terén. A PISA 2000 vizsgálat eredményei kimutatták, hogy a magyar diákok a vizsgált területeken az átlag alatt, ezen belül az olvasás-szövegértés terén az alsó harmadban teljesítettek.

125

E jelenségek iskolarendszeren belüli okai: • • • • • • •

a tananyag tartalma és felépítése nem alkalmazkodik a folyamatosan változó társadalmi szükségletekhez az ismeretközpontú oktatás túlsúlya a problémamegoldó gondolkodás-, a készség-, képesség- és kompetenciafejlesztés rovására, az iskolában alkalmazott tanulásszervezési eljárások nem alkalmazkodnak a tanulók közti különbségekhez hiányoznak a készség- és képességfejlesztő és szociális kompetenciát növelő tananyagok, taneszközök és információhordozók mind a tanulóknál, mind a pedagógusoknál hiányosak az idegen nyelvi és informatikai alapkészségek, a pedagógusképzésben és –továbbképzésben hiányosak azok a tartalmak, módszerek és eszközök, amelyek felkészítik a pedagógusokat a készségek, képességek és kompetenciák fejlesztésére továbbá hiányoznak azok az információs hálózatok, adatbázisok, ahol a pedagógusok, tanulók a hatékony képességfejlődéshez, fejlesztéshez szükséges információhoz juthatnak

Az intézkedés fő célja hozzájárulni a munkaerő-piaci versenyképesség és mobilitás alapvető feltételeinek megteremtéséhez az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek és képességek fejlesztésével, és a sikeres személyes életvitel szempontjából nélkülözhetetlen kulcskompetenciák megalapozásával. Részcélok: • • •

•

Alapkészségek kialakítása, megerősítése az egész életen át tartó tanulás érdekében. Kommunikációs készségek kialakítása és megerősítése anyanyelven és idegen nyelven. A modern információs és kommunikációs technológiák értő alkalmazására való felkészítés. Szociális és életviteli kompetenciák fejlesztése: érzelmi intelligencia, önismeret, tolerancia, együttműködési készség, bizalom, társadalmi, gazdasági és környezeti problémák iránti érzékenység, motivációs képesség, a folyamatos tanulás és a változásokhoz való sikeres alkalmazkodni tudás érdekében. Környezet- és egészségtudatos értékrend és annak megfelelő cselekvési készség elsajátítása

Alkalmassá kell tenni az intézményeket, és fel kell készíteni a pedagógusokat az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek és képességek közvetítésére. Rendelkezésükre kell bocsátani az ehhez szükséges korszerű tananyagokat és módszereket, valamint tanulásszervezési eljárásokat. Javítani kell a pedagógusok felkészüléséhez szükséges feltételeket, és lehetővé kell tenni az e téren létező jó gyakorlatok átvételét és továbbfejlesztését. Létező kutatási eredmények felhasználásával, méréseket kell lebonyolítani a hatékonyság, eredményesség biztosítására pedagógusok, tanulók, tartalmak és módszerek körében.

126

Az intézkedés pályázati rendszeren keresztül támogatja a tananyagfejlesztést, új tananyagtartalmak és az aktív tanulást segítő módszertani eljárások elterjesztését, gyakorlati bevezetését, és a pedagógusok képzését, továbbképzését, tapasztalatcseréjét és információval történő ellátását megvalósító projektek. • •

• • • •

•

Létező kutatási eredmények felhasználásával mérőeszközök kidolgozása, melyek lehetővé teszik a kulcskompetenciák, az elért pedagógiai hatások, eredmények mérését. Készség és képességfejlesztésen alapuló pedagógiai programok, programcsomagok kidolgozása, terjesztése, amelyek támogatják a munkaerőpiacon való eredményes megjelenést, a tanulók szociális készségeinek, egészséges életmódjuk és környezettudatos magatartásuk kialakítását Készség és képességfejlesztést szolgáló képzési programok bevezetése az alap- és középfokú oktatásban módszertani-tanulásszervezési eljárások kidolgozása, adaptációja, elterjesztése, amelyek az aktív tanulás és tanulási motiváció folyamatos fenntartására irányulnak. tananyagcsomagok, taneszközök, információhordozók kidolgozása, bevezetése és terjesztése, amelyek segítik az önálló tanulás képességeinek kialakítását, fejlesztését. pedagógusképzési és továbbképzési programok kidolgozása annak érdekében, hogy a pedagógusok alkalmassá váljanak az egész életen át tartó tanuláshoz és a munkaerő-piaci igényekhez szükséges készségek és tartalmak hatékonyan átadására, közvetítésére tanácsadó, tájékoztató és információs hálózatok és adatbázisok létrehozása és működtetése, amelyek az oktatásban résztvevők számára szükséges információkhoz, fejlesztésekhez, kutatási eredményekhez való gyors hozzájutást biztosítják.

127

A program intézkedései prioritásonként

Prioritás

Aktív munkaerőpiaci politikák támogatása

Társadalmi kirekesztés elleni küzdelem

Oktatás és képzés támogatása az egész életen át tartó tanulás részeként

Alkalmazkodóképesség és vállalkozó készségek fejlesztése Oktatási, szociális és egészségügyi infrastruktúra fejlesztése

Intézkedés

Indikatív költségvetés

A munkanélküliség megelőzése és kezelése A foglalkoztatási szolgálat fejlesztése A nők munkaerőpiacra való visszatérésének segítése Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben A társadalmi beilleszkedést elősegítő programok és szolgáltatások támogatása Hátrányos helyzetű emberek foglalkoztathatóságának javítása Egész életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek és képességek fejlesztése A szakképzés tartalmi, módszertani és szerkezeti fejlesztése Az oktatási, képzési rendszer korszerűsítése Munkahelyteremtéshez és a vállalkozóvá váláshoz kapcsolódó képzések támogatása A felnőttképzési rendszer fejlesztése Az oktatási fejlesztése

millió euró

OP költségvetés százalékába n

160,1

24,0

Együttműködő tárcák

FMM FMM FMM

86,9

122,6

13,0

18,4

OM

ESZCS M

IM

FMM

IM, GYISM

OM

OM

OM

46,6

7,0

FMM

GKM, IHM

FMM OM

infrastruktúra

A társadalmi befogadást támogató szolgáltatások infrastrukturális fejlesztése Egészségügyi infrastruktúra fejlesztése az elmaradott régiókban Egészségügyi IT fejlesztés az elmaradott régiókban

Felelős tárca

236,3

35,4

ESZCS M ESZCS M ESZCS M

128

Magyar Információs Társadalom Stratégia OKTATÁS FŐÍRÁNY Célkitűzés: A műveltségi szint emelése és a hazai munkaerő versenyképességének megőrzése érdekében az oktatás különböző szintjein folyó oktatási, képzési tevékenységeknek valamint az oktatás adminisztrációjának az informatika eszközeivel történő támogatása. A főirány központi kiemelt programja: e-oktatás, e-content, HEFOP tartalom

Digitális kultúra az oktatásban Korunk tudás-intenzív társadalma sok tekintetben eltérő elvárásokat támaszt, mint amelyekre a jelenlegi oktatási rendszer felkészít. Egy adott tudásanyag átadásáról bizonyos képességek, megszerzésére kell helyezni a hangsúlyt, legfőképp azokra, amelyek az információk közötti biztos eligazodást teszik lehetővé. Mindez az oktatási gyakorlat és a mindinkább felértékelődő iskola intézményének mélyreható megváltozását is megkívánja. Ezek elősegítésére a következő stratégiai célokat tűzzük ki: -

-

Legyen általános a tanárok ösztönzése a folyamatos önképzésre, tudásuk rendszeres megújítására; a tanulókban alakítsák ki az igényt és a képességet az egész életen át való tanulásra. Szülessenek digitális tananyagok és háttéranyagok, legyen megoldva azok korlátozás nélküli elérhetővé tétele, valamint az oktatásba való bekerülése. Jöjjön létre az európai követelményeknek (is) megfelelő egységes hallgatói és oktatói nyilvántartási rendszer, párhuzamosan az oktatásügyi intézmények elektronikus szolgáltatásinak bővítésével.

A közoktatási rendszert tehát nyitottá kell tenni a digitális tartalmak felhasználásának irányába, a tanároknak pedig egy szemléleti és kulturális fordulat letéteményeseiként képessé kell válnia arra, hogy a digitális írástudást elsajátíthassák és továbbadhassák. Evvel egyidejűleg egyetemeinknek és fóiskoláinknak felkészülten kell várnia a hamarosan egybenyíló, átjárható európai felsőoktatási tér versenyét. A főirányba illeszkedő NFT programok: HEFOP 5. Oktatási, szociális és egészségügyi infrastruktúra fejlesztése A fő irányba illeszkedő kiemelt ágazati programok: eLearning A program az óvodai, közoktatási, felsőoktatási, szak- és felnőttképzési munkához kapcsolódó akkreditált oktatási programok fejlesztésének fókuszát az eLearning technikák elterjesztésére irányítja.

129

Oktatási anyagok Digitális on-line és off-line oktatási anyagok kifejlesztése, a tananyagok átfogó nyilvántartásának kialakítása, az elkészült tananyagok közzététele. Oktatói, hallgatói kártya A technológia-független oktatói, hallgatói kártya és az ehhez kapcsolódó elektronikus szolgáltató rendszerek kialakítása és széleskörű használatának ösztönzése. Kiváló gyakorlat bemutatása (best practice) Az elmúlt két évben az LLL terjesztése területén a Nemzeti Felnőttképzési Intézet motivációs készséget fejlesztő (un. média-) pályázatai hoztak eredményt. Sajnálatos módon a nagy várakozás mellett megindított távmunkaprogram a finanszírozás adminisztrációs problémái miatt kevésbé volt sikeres a felhasználók körében.

TÁVMUNKA AZ EU-BAN (%-ban, országonként) All types of telework 1999-2002 30 25 2002

1999

20 15

13

10 6

5 0 NL US

FI

DK SE UK CH DE AT EL

IE BE

IT

FR LU ES PT EU

Forrás: Kovács2

130

4. Az LLL hazai terjesztésének támogatása az info-kommunikációs technológiák (IKT) alkalmazásával Az LLL modularizációt és a kompetencia szerinti képzést nagymértékben támogatják az un. eLearning szabványok, irányelvek elfogadása.

4.1. Az eLearning szabványok szükségessége, értékei Az ipari és információs korszak működését szabványok övezik. Ezek a szabványok teszik lehetővé, hogy adatokat továbbítsunk és kapjunk meg. Sajnos a szabványok teljesen másként töltik be funkcióikat amikor létrejönnek, és másként amikor, alkalmazzák, adaptálják őket, azaz amikor az előírásoknak megfelelés többletköltségeit a piacon el kell tudni fogadtatni. Az eLearning technológiák fejlődése jelenleg átmeneti állapotban van, egy szabvány előtti állapotból, egy stabilabb, szabványok által szabályozott állapot felé, ahol a képzési termékek és szolgáltatások tartalma, és - épp a szabványoknak megfelelés révén - a hosszú távon értéknövelt tulajdonságai versenyeznek a minőségi követelmények alapján. A mai napig a tanulási módszerek és technológiák kialakítása és alkalmazása kisebb tanári, vagy módszertani fejlesztő közösségekre volt bízva, amelyek mérete ritkán haladta meg egy iskolai körzet, egyetem, vagy vállalati oktatási osztály határait. Ma már a gazdasági fejlődés és a világméretű kommunikációs háló a tanulási technológiákat globálisan mérhető megoldások felé hajtja. Az ilyen megoldások nem létezhetnek szabványok nélkül, mint ahogyan az Internet sem (TCP, IP, HTTP, HTML). Amint az eLearning szabványok jól kialakíthatók és széles körben elfogadottá válnak, segíteni fogják mind a képzési felhasználók, mind a piac célkitűzéseinek elérését:

A felhasználók szempontjából, a szabványok megakadályozzák, hogy egy technológiai fejlesztőhöz véglegesen kötődjön, és mindenben rá legyen utalva. A költségek csökkennek, mert az egyedi megoldásokat felcserélik a plug & play alkalmazások. A technológia-fejlesztők szempontjából a kompatibilitás (interoperabilitás) lehetővé teszi, a kifejlesztett tartalom-rendszerek, tananyagok egymáshoz illeszthetőségét. Ez alacsonyabb fejlesztési költséget eredményez és megnöveli a lehetséges piac mértékét. A termékfejlesztők a minőségben és a tartalom tanulhatósága értékében versenyezhetnek a megoldások a forma helyett. A tartalomgyártók szempontjából a szabványok lehetővé teszik, hogy a tartalmat olyan formában gyártsák, hogy bármilyen keretrendszerben fel lehessen használni. A tanulók szempontjából a szabványok nagyobb képzési egység-választékot tesznek elérhetővé és a tanulás eredményét (kredit vagy bizonyítvány) egyénileg tervezhetővé teszik. Ezáltal a képzési technológia támogatja az élethosszig történő tanulást.

131

A tervezők szempontjából a szabványok megkönnyítik a munkájukat azáltal, hogy hozzáférést biztosítanak az újra használható tartalmak óriási tárházához és lehetővé teszi számukra, hogy újrafelhasználható moduláris tartalmakat hozzanak létre, amit könnyen lehet frissíteni és megújítani. A Wall street-i elemzők szempontjából a szabványok jelentik a katalizátor szerepét, amelyek bármely iparág gyors fejlődési szakaszba lépésének a jele. Az eLearning technológiák legfontosabb jellemzője, hogy a tartalomelemek elérhetőségét, az egyéni tanulási igényeknek lehessen megfeleltetni és a tartalomelemek katalógus kínálatát következetesen lehessen címkézni, megnevezni, elérni, hogy a tárgymutatás, a tárolás, a keresés, a megtalálás és a tanulási rendszerelem előhívása többféle eszközzel és minden adatbázisból jól működjön. Az erre a célra használt adatokat LOM (Learning Object Metadata) tanulási rendszerelem meta adatoknak nevezzük. Az eLearning szabványokkal kapcsolatban a legfőbb probléma az, hogy az olyan tartalom-termékek, amelyek a szabványoknak nem felelnek meg, nem működtethetők más keretrendszer környezetben és ez a felhasználóknak hosszútávon időveszteséget és felesleges költségeket, drága szolgáltatást jelentenek. Ennek eredményeképpen egyre növekvő hangsúlyt kapnak a szabványoknak megfelelési eljárások és tanúsító szolgáltatások. Várható, hogy az IMS, SCORM, IEEE és más ajánlásoknak, előírásoknak és szabványoknak, amelyek a jövőben jönnek létre már lesz megfelelés-tanúsító szolgáltatásuk. Néhány nagyobb szervezet, akik aktívan elősegítik az eLearning előírások és szabványok létrehozását leírják azokat a legfontosabb kezdeményezéseket amelyeket a piac résztvevőinek többsége támogat: IMS Global Learning Consortium Advanced Distributed Learning (ADL) és Sharable Content Object Reference Model (SCORM) Schools Intropelability Framework (SIF) IEEE Learning Technology Standards Committee Az eLearning szabvány szervezetek nagyon erősen koncentrálnak a tanulási tartalom szabványaira. A végső cél egy olyan globális tartalomelem gazdálkodási rendszer, amelyet az újrahasznosítható (reusability) tartalomelemek egyszerűen visszakereshető rendszere jellemez, és amelyeket a tanulási igények adaptív egységeivé lehet összerakni, amelyet bármilyen tudásszolgáltató és nyilvántartó rendszer (LMS, LCMS) továbbíthat. Azok a problémák , amikkel az eLearning ipar jelenleg szembenéz a jövőben további újabb kihívásokat is létrehoz a tartalomegységek és tartalomcsoportok generálhatóságának (interoperability) magasabb szintjén.

132

Az eLearning szabványok jellemzői Az eLearning felhasználói környezet alkotóelemeinek funkcionális modellje szerint a tipikus tanulási környezet alkotó elemei több tartalom-fejlesztő számos termékéből állnak össze és nem szükséges ezeket azonos képzési vállalkozási határokra szűkíteni. Még közepes méretű vállalkozások is felhasználhatják a különböző eLearning tartalomszolgáltatókat az egyes osztályaikon, különböző képzési területeken és kiterjeszthetik az eLearning technológiai környezetet a saját tartalomellátási láncukra. Általában véve az eLearning szabványok célja, hogy szabványosított adatstruktúrát és kommunikációs protokollt írjanak elő, és a képzési célok, és rendszerek között teljes átjárhatóságot biztosítsanak. Ha az eLearning képzési tartalom-termékek ezen szabványoknak megfelelnek, a felhasználók, és a megrendelők több eladótól vásárolhatnak képzési tartalmakat és tanfolyami rendszert alkotó elemeket, a minőséget és különféle alkalmazhatóságot szem előtt tartava bízva abban, hogy együtt is felhasználhatók lesznek a különböző eladótól vásárolt képzési modul-termékek. A fenti jellemzőket felhasználva az eLearning szabványosítás az alábbi jellemzők szerint csoportosíthatjuk: Meta adatok Az eLearning technológiák legfontosabb jellemzője, hogy a tartalomelemek elérhetőségét, az egyéni tanulási igényeknek lehessen megfeleltetni és a tartalomelemek katalógus kínálatát következetesen lehessen címkézni, megnevezni, elérni, hogy a tárgymutatás, a tárolás, a keresés, a megtalálás és a tanulási rendszerelem előhívása többféle eszközzel és minden adatbázisból jól működjön. Az erre a célra használt adatokat LOM (Learning Object Metadata) tanulási rendszerelem meta adatoknak nevezzük. Néhány kezdeményezés metaadat szabványok létrehozására: Az IEEE (Institute of Electrical and Electronic Engineers )Learning Techologist Standart committee elfogadta a LOM-ra vonatkozó előírásokat, mint szabványt. Az IMS (IMS Global Learning Consortium), ADL (Advanced Distributed Learning initiative), ARIADNE (Alliance of Remote Instructional and Distribution Networks for Europe), és számos szervezet elfogadta és alkalmazza a LOM-ot. A Dublin Core Metadata Initiative egy másik szabványt használ, amit könyvtárak, kiadók, kormányügynökségek és más szervezetek alkalmaznak, ami jelentős mértékben konvergál az IEEE által elfogadott LOM szabványhoz. Tartalomcsomagolás A tartalomcsomagolási előírások és szabványok lehetővé teszik, hogy a kurzusokat egyik tanulási rendszerből a másikba áthelyezzük. Kritikus pontja, hogy a tanulási tartalmakat létre lehet hozni egy eszközzel, módosítani egy másikkal, egy szolgáltató által fenntartott tárolóban el lehet helyezni, és használni egy további szolgáltató által biztosított környezetben.

133

A tartalomcsomagok hordozzák az információt arról, hogyan lehet összerakni egy nagyobb tanulási egységgé, és hogy hogyan jut el a tartalom a szolgáltatótól a tanulóhoz. Tartalomcsomagolással foglalkozó kezdeményezések: IMS a Microsofttól vette át az LRM tartalomcsomagolási előírást, amit számos fejlesztő támogat. Az AICC (Aviation Industry CBT Committee) iránymutatást, javaslatokat ír elő számítógép által irányított instrukciókra vonatkozóan. Az ADL kezdeményezés eredménye az SCORM (Sharable Content Object Reference Model), ami részben a repülési ipar munkáján alapul, Az IEEE nemrégiben elindította a repülési ipar és a SCORM munkáját az akreditációs folyamatokban. Az értékelések és annak alkotóelemeinek kérdése a tanulási tartalom egy különleges fajtája, amit újabban különböző előírások támogatnak. A cél ugyanaz. Kérdéseket, teszteket, tesztbankokat lehet létrehozni egy környezetben és használni egy másikban. Az értékelés csomagolásánál leginkább idevágó kezdeményezés: Az IMS kérdés Question and Test Interoperabiliti előírás (QTI). Tanulói profilok A tanulói profil szabványok lehetővé teszik, hogy a különféle rendszerek alkotóelemei megosszák a tanulókról az információkat több rendszerelemen keresztül. A tanulói profil információ tartalmaz személyes adatokat, tanulási terveket, tanulási folyamattörténetet, hozzáférhetőségi követelményeket, bizonyítványokat és diplomákat, a tudás többszintű felmérését (készség, kompetencia) és a jelenlegi tanulásban való helyzetet. Az eLearning szabvány csoportokon belül a legfontosabb szabványosítandó információk: Az IMS Learner Information Package (LIP) előírás. A Personal and Private Information (PAPI) előírás, ami eredetileg egy IEEE vázlat volt, most pedig az ISO (International Organization for Standards) vizsgálja. Az előző két törekvés mellett vitatható, hogy a vCard, SPEEDE/Express átírási csereszabályok a SIF (Schools Interoperability Framework) egyes részei és az emberi erőforrás személyzeti protokolok alapvetően tanulói profil meghatározások-e. Tanulói regisztráció A tanulói regisztráció információ lehetővé teszi, hogy a tananyag kézbesítése és az adminisztráció elemei tudják, hogy milyen kínálatot kell a tanuló számára elérhetővé tenni. „Kézbesítő környezet” számára információt biztosít a résztvevő tanulókról: Az IMS Enterprise munkacsoport létrehozott egy előírást a kínálat és a beiratkozási adatok cseréjére a tanulási rendszerek között.

134

Tartalom kommunikáció Amikor egy tartalmat létrehoznak, szükség van a tanulói adatok és a korábbi tevékenységek közlésére a tartalom számára. Amint a tanuló kapcsolatba lép a tartalommal egyfajta tevékenységi eredményt, érdemjegyet kap. A kurzusok jegyei gyakran csak annyit jelentenek, hogy elvégezte a tanfolyamot. A létrehozás, a tanulási tevékenységek állapota és az eredmények megosztása egy tanulási környezet több eleme között szabványosítást igényel. Ezen a területen fejlesztés alatt álló szabványok lehetővé teszik, hogy az eredményeket olyan alacsony szinteken is meg lehessen osztani, mint egy egyéni felmérő kérdés, vagy olyan magas szinten, mint egy tanfolyam jegy vagy tanfolyam elvégzése. Ez úgy érhető el, hogy szabványosított kommunikációs protokollokat és adott modelleket hozunk létre, amelyek lehetővé teszik, hogy a tanulási tartalomban történő előrehaladásról a rendszer kommunikáljon a tartalmat szolgáltatóval. A munka két kezdeményezési szinten folyik: A repülési ipar, CBT (Aviaton Industry CBT Committee) bizottságának CMI előírásai tartalmaznak egy kommunikációs elemet, az ADL kezdeményezésére az SCORM projektben, a SCORM 1.1 tartalmaz JavaScript API-t arra a kommunikációra, hogy egy szolgáltató rendszerből a tartalmakat egy web böngészőbe jutassa. Szabványfejlesztési folyamatok Amikor értékeljük egy tartalomfejlesztőnek egy bizonyos eLearning szabványhoz való alkalmazkodását, fontos tudni, hogy sok szabvány csak most születik és hiányoznak a teszteléshez a világos, egyértelmű módszerek. Jó lehetőségek nyílnak a tartalomfejlesztő és tartalomfogyasztó szervezetek számára, hogy fontos és aktív szerepet játszanak a szabványok megalkotásában és érvényesítésében. a. Meghatározások A folyamat első lépésében az együttműködő szervezetek azon dolgoznak, hogy a szakmai fogalmakat meghatározzák, abban a reményben, hogy majd egy nagyobb közösség elé terjesszék, mint eLearning szabványokat. Ezek a meghatározások a résztvevő szervezetek szükségletelemzésén alapulnak. ELearning-el kapcsolatos szabvány előírásokat fejlesztő és követelményeket gyűjtő vállalatok és szervezetek példái: IMS Global Learning Consortion, CEN/ISSS Workshop on Learning Technology, Customized Learning Experiences Online (CLEO) Aviation Industry CBT Committee (AICC) és HR-XML Consortium.

135

b. Jóváhagyás A következő lépésben a fejlesztők olyan új termékeket készítenek, amik magukba foglalják ezeket az ajánlásokat, előírásokat, próba programokat kezdeményeznek, hogy kipróbálják ezek hatékonyságát és használhatóságát. Teszt környezetet alakítanak ki az ajánlások alkalmazásának jóváhagyására. Hivatkozási modelleket fejlesztenek ki, amelyek megmutatják, hogy a különböző szabványajánlások hogyan működnek együtt, hogy egy teljes eLearning környezetet támogassanak. A teszt környezetet és referencia modelleket alkotó szervezetek: ADL/SCORM ALIC (Advanced Learning Infrastructure Consortium) EdNA (Education Network Australia) c. Szabványosítás Végső lépésben azokat az előírásokat, amelyek bizonyítottak és kipróbáltak egy hivatalos szabványtestület elé viszik finomításra, konszolidációra és az alkalmazási körülmények tisztázására, akkreditációra. Nagyon fontos különbséget tenni egy olyan előírás között, ami még fejlődési szakaszban van, és egy elfogadott szabvány között, ami ideális esetben tényleges alkalmazásokon és tapasztalatokon alapul és világos, egyértelmű kritériumokat támaszt a felhasználással kapcsolatban. Akkreditált eLearning szabványokat készítő testületek: IEEE Learning Technology Standards Committee ISO/IEC Joint Technology Committee Subcommittee on Standards for Learning, Education, and Technlogy. Megjegyzés: A nemzeti szabványügyi testületek, mint a British Standards Institute szintén létrehozott akkreditált hazai szabványokat, és ezek szabályozó ereje a nemzetközi elismerést követően teljesedhet majd ki. A CEN (Europien Committee for Standartdization) Standardization System) létrehozhatnak olyan Európában nagy lehet majd a szabályozó ereje, legismertebb műhelyei inkább az IEEE és a ISO kívánnak tartalmat fejleszteni.

/ ISSS (Information Society szabványokat, amelyeknek de a tanulási technológiák / IEC-ben rögzítettek szerint

Néhány Ázsiai országban is folyamatban van az eLearning szabványok elfogadása.

136

ELearning szabvány-szervezetek és eddigi kezdeményezéseik Néhány nagyobb szervezet, akik aktívan elősegítik az eLearning előírások, és szabványok létrehozását leírják azokat a legfontosabb kezdeményezéseket, amelyeket a piac résztvevőinek többsége támogat: IMS Global Learning Consortium Advanced Distributed Learning (ADL) és Sharable Content Object Reference Model (SCORM) Schools Intropelability Framework (SIF) IEEE Learning Technology Standards Committee a. IMS Global Learning Consortium Az IMS Consortium a támogató tagjai által egyeztetett piaci szükségletek alapján fejleszti az előírásokat. A Nemzeti Tanulási Infrastruktúra kezdeményezés 1997-ben kezdte működését (National Learning Infrastructure Initiative NLII), amelyet az EduCause szponzorál. Az IMS ma egy független non-profit szervezet, ami a résztvevő tagok tulajdonában van. Tevékenységei: ajánlásokat, előírásokat gyárt, workshop-okat szervez, fejlesztői támogatást nyújt, és felügyelői továbbképzéseket szervez. A tagság nyitott, a teljes jogú résztvevő tagok évi tagdíjat fizetnek, melynek összege a szervezet méretétől és típusától függ. Biztosít egy alacsonyabb költségű tagságot is, amelyhez nem párosul szavazati jog és a munkacsoportokban való részvétel. IMS kezdeményezések: •

LOM metaadatok

Az IMS metaadat előírása az IEEE LOM szabványosítási folyamatának elsődleges forrása, melyet az ADL mint a SCORM része is elfogadott. Ezt az előírást 1999 végén gyártotta, melyből 2003-ban szabvány született. •

Tartalomcsomagolás Az IMS tartalomcsomagolási előírás szabványosított tanulási elemek csomagját, fájlokat hoz létre, melyekre a tartalom-egységekben lehet hivatkozni. Instrukciókat készít a tanulás-szervezési rendszerhez(LMS), hogy a tanulási elemeket rendszerezni lehessen a csomagban. Ezt az előírást a SCORM részeként az ADL is elfogadta és a Microsoft kereskedelmi forgalomba hozta LRN név alatt. Az IMS ezt az előírást 2000 elején készítette.

•

Kérdés és Teszt Interoperabilitás (QTI) Az online kérdések, tesztek és tesztbankok értékelésére az IMS QTI egy XML formátumot határoz meg, ami lehetővé teszi az ilyen tárgyak tanulási rendszerek közötti mozgatását. Az értékelő rendszerek ennek az előírásnak az elfogadása felé mozdulnak, és valószínűsíthető, hogy

137

a jövőben a SCORM részévé válik. Ezt az előírást 2000 elején gyártotta az IMS. •

Tanulói Információ Csomagolás (LIP) Az IMS LIP előírása XML struktúrákat határoz meg az együttműködő rendszerek közötti átfogó tanulói információk cseréjéhez. Néhány termékfejlesztő konzorcium fontolóra vette ennek a 2001-ben gyártott LIP elfogadását.

•

Vállalkozási Interoperabilitás Az IMS Vállalkozási előírása XML csomagokat határoz meg a rendszerek közötti órarend és tanulói regisztrációs információk cseréjéhez. Az első formát 2000 elején gyártották azzal a céllal, hogy az interaktivitást biztosítsa a Tanulási és Kurzus Menedzsment rendszerek(LMS) és a Vállalati Tanulói Adminisztráció és Emberi Erőforrások rendszerek(ERP) között. Ennek a rendszernek számos fejlesztője felhasználja ezt az előírást. A vállalkozási előírás az átdolgozás fázisában van, hogy kibővítse a regisztrációs interoperabilitás támogatását más típusú tanulmányi rendszerekre, és meghatározza egy üzenetküldési munkafolyamat felépítését.

•

Egyszerű sorba-rendezés Az IMS egyszerű sorba rendezési csoportja egy olyan előírás megalkotásának folyamatában van, amely leírja, hogy a tartalomegységeket egy tanulási rendszer, milyen sorrendbe állítsa.

•

Tanulási arculat Az IMS Learning Designe (tanulási arculat) munkacsoportja olyan módokat vizsgál meg, ami leírja és megszerkeszti a tanulási kínálatban megjelenő tanulási módszertanokat.

•

Digitális tároló Az IMS munkacsoport a digitális tárolók közötti működéshez szükséges előírások és javaslatok, megfogalmazásán dolgozik.

•

Hozzáértés Az IMS és IEEE munkacsoportok olyan szabvány megalkotásának folyamatában vannak, amelyekben címkézhetők, elnevezhetők a különböző alkotóelemek, amelyek a kompetenciákat határozzák meg.

138

b. Advanced Distributed Learning Initiative (ADL) Az ADL a Fehérház és az USA Honvédelmi Osztályának a közös kezdeményezése. Az ADL szerepe, hogy dokumentálja, érvényesítse, elősegítse, és esetenként anyagilag is támogassa az előírások és szabványok készítését. Az ADL az ajánlások felhasználásának, tesztelésének együttműködői, széles körben terjesztik az előírásokat a felhasználási irányelvekkel együtt. A tagság mindenki számára nyitott. Megjegyzés: Három együttműködő partner van, akik külön-külön összpontosítanak a vállalati, katonai és felsőoktatási szektorra. Az ADL nemzetközi támogatást élvez, annak ellenére, hogy eredetileg egy Amerikai projekt, amit a honvédelmi tárca támogatott. c. Sharable Content Object Reference Model (SCORM) A SCORM (Megosztható Tartalom Elem Hivatkozási Modell) az ADL legismertebb kezdeményezése, egy olyan hivatkozási modell, amelyben a tanulási tartalom újrahasznosítására szabványosítására nyílik lehetőség. A tanulási tartalomnak két kritikus részére összpontosít: A tanulási tartalom csomagolásának egy modelljét határozza meg. Egy API-t határoz meg, ami lehetővé teszi a tanulási tartalom és az azt továbbító rendszer közötti kommunikácót. A SCORM a tanulási technológia világát is két funkcionális elemre osztja. A kulcs elemek:a Tanulási Szervező Rendszerek (LMS) és a Megosztható Tartalom Elemek (SCOs). A SCO az újrahasznosítható tanulási elemek szabványosított formája. Az LMS bármilyen rendszer lehet, amely tanulói információt tárol, elindíthat és kommunikálhat a tartalom elemekkel és értelmezni képes azokat az instrukciókat, amelyek megmondják, hogy melyik elem következik. A SCORM modell további elemei olyan eszközök, amelyek tartalomelem-csoportokat hoznak létre, melyek a tanulás nagyobb egységeivé állíthatók össze. •

Tartalomelemek csoportosítása A SCO-ot az önálló tartalomelem-csoportok, a tanulási elemek képzési(tanfolyami) csomagjainak építő köveiként lehet használni és kisebb egységekre nem bonthatók. Három dolgot szükséges tenni, hogy a tartalomelemekből nagyobb tanulási egységek jöjjenek létre: Az elemeket meg kell találni és egységes szerkezetbe rendezni Az utasításokat le kell írni, amik megadják az LMS-nek, hogy melyik elem után melyik jöhet. A tartalomelemeket és utasításokat egy bárhova továbbítható egységgé kell alakítani.

139

Ezt a folyamatot tartalom agregációnak hívjuk, amely magába foglalja azokat az utasításokat, amelyek a tartalomelemek közötti mozgásról szólnak, de nem az egyes elemeken belül. A SCORM elfogadott egy tartalomcsomagolási formátumot az IMS Global Learning Consortiumtól. A SCORM csomag tartalmaz egy jegyzékfájlt, ami információt ad a csomag tartalmáról és leírja az elemek továbbítási sorrendjét és közli az LMS-nek, hogy hol találhatók maguk az elemek. A tartalomelem által képviselt fizikai adatok benne vannak a csomagban, és/vagy a csomag révén kívülről lehet rá hivatkozni. •

Kommunikáció a tartalommal A SCORM előnye, hogy a tartalom képes tanulói információt is közölni bármilyen LMS-el a JavaScript-en alapuló szabvány révén. A SCORM előírás pontosan rögzíti, hogy a tanulói információknak mely részeit lehet és kell visszahívni és frissíteni. Ez az információ tartalmazza a tanuló nevét, személyazonosságát, dolgozatainak eredményét, a tartalomelem tanulásával töltött időt és a tanuló fizikai preferenciáit. Ez egy egyszerű alkalmazás, amely a tanulói információ kommunikációjának alapvető követelményeit fedi le. A SCORM modellben a tartalom kezdeményez minden kommunikációt. A tartalom elindításakor jelez az LMS-nek, ha valamit akar az LMS-től, kéri azt ha frissíteni szeretné a tanulói információt, szól az LMS-nek, és amikor készen van, jelzi azt az LMS-nek. Ezzel átruházza az ellenőrzést az LMS-re és az LMS eldönti, hogy melyik a következő tartalomelem.

•

Meta adat A SCORM lehetővé teszi, hogy a meta adatok benne legyenek minden tartalomelemben és minden tartalomcsomagban.

d. Schools Interoperability Framework (SIF) Ez a keretrendszer a K12-es utasítási és adminisztratív szoftver felhasználások közötti működtethetőségre egy nyílt előírás. Microsoft kezdeményezte majd átadta a Szoftver és Információipari Szövetséghez, mint egy olyan törekvés részét, amely biztosítja a nyílt felépítést és széleskörű tartalomipari elfogadottságot. A tagság minden szervezet részére nyitva áll, éves díj fejében, amely a szervezet nagyságától és típusától függ. Az 1.0-ás verzió, amely a SIF előírásnak az egyes átdolgozott változata 2001 augusztusában került ki, ami a felépítés, az üzenetátvitel, az adatformátumok, a biztonság, a tartalomelem azonosítók, és az adatmodellek területét fedi le. A cserélhető adatok és információk: hallgatói információ, beiratkozás, érdemjegy adatok, étkezési, pénzügyi, könyvtári nyilvántartás, személyzeti és iskolai információk.

140

A K12 szervezetek és fejlesztők számára a SIF nagyon fontos. A SIF az IMS-el és más eLearning csoportokkal aktívan együttműködik abban is, hogy meghatározzák a globális követelményeket. e. IEEE Learning Technology Standards Committee (LTSC) Ez a bizottság akkreditált nyílt szabványokat, beszámolókat és ajánlásokat készít olyan projektek eredményeképpen, amelyeket az IEEE Szabvány Szövetség felügyel. Az LTSC munkacsoportok a projekteknek megfelelő vázlatdokumentumokat szerkesztenek, majd benyújtják azokat egy konszenzusra törekvő szavazó folyamatnak, amelyet szintén az IEEE felügyel. Ezek a dokumentumok az IEEE Szabvány Felügyelő Bizottságának jóváhagyása után szabványokká válnak. Az LTSC mindenki számára nyitva áll, tagok éves díjat fizetnek, az e-mail forgalom és a dokumentumok nyilvánosak. Learning Object Metadata (LOM) A szó szerinti fordítás a tanulási tantárgy egység adatokat jelent, de ez a magyar tantárgy egység fogalom nem egészen fejezi ki a lényeget. Inkább a csatolható, vagy többféle tartalom-környezetbe (képzésbe) beilleszthető tartalomelem megfogalmazás hozza közelebb a megértését. Nagy kihívás egy online környezetben, mint a WWW vagy egy nagy intranet a többféle tanulás során használható tanulási rendszerelemeket megtalálni. A megoldás, hogy ne csak a tanulási rendszerelemeket tároljuk, hanem azok leírását is. Ha adatként gondolunk a tanulás rendszerelemre, akkor a leírások: adatok az adatokról más néven meta adatok. Tanulási rendszerelem meta adatok potenciálisan információt tartalmaznak a címről, a szerzőről, a változat számáról, az alkotás évéről, a technikai követelményekről, az oktatási kontextusról és a képzési célokról, a szerzői szándékokról. A meta adatokat a keresésre, meg találásra és a tanulási tartalomegységek visszakeresésére lehet használni. A LOM az első ajánlás, amely az IEEE szabványosítási folyamat eredményeképpen szabvánnyá vált. A LOM kompatibilis a digitális, online könyvtár által használt meta adatokkal. Minden eLearning technológia amely felhasznál, fejleszt vagy tárol tartalmat, az LOM szabvány elfogadása és alkalmazása felé kell fordulnia. Más kezdeményezések Az LTSC munkacsoportok szintén aktívan részt vesznek más szervezetek, munkacsoportok munkájában, hogy együtt további szabványokat fejlesszenek ki: a tartalom, a metaadat-azonosítók, a tartalomstruktúra felépítési modellek, a szókincs és más különféle területeken. Ezek közül néhány már az IEEE szintű szabványosítási folyamatban van, ahol a hivatalos akkreditáció ideje 9 hónaptól 2 évig is eltarthat.

141

f. Aviation Industry CBT Committee (AICC) Ezt a bizottságot 1988-ban alapították, hogy szabványosítsák a repülőiparban használatos képzési termékeket. Az AICC irányelveket, javaslatokat/előírásokat készít tagjai és a tagokat szolgáló tartalomfejlesztők számára. Az irányelvek nagyon sok olyan területet érintenek, ami a kívülálló számára érdektelen lehet például: hardverek, ikonok és periféria eszközök, de meghatározzák az ipari szabványokat, és a számítógép által vezérelt (CMI) utasításokat is, amelyeket az egész eLearning ipar elfogadott és a SCORM alapját képezi. Az AICC elfogadja a saját előírásainak új verzióit, amelyek szimulációval és un. smart grafikával kapcsolatos előírásokat tartalmaznak. Bár a munka nagy részét a repülési és katonai képzési igények indították el, de hasonlóan jól alkalmazhatók más tanulási környezetben is. Az ajánlások megalkotása mellett az AICC intézményesítette az egyetlen működő szabvány-megfelelés-hitelesítő szolgáltatást az eLearning piacon. Tekintélyes díj ellenében az AICC leteszteli és igazolja, hogy az eLearning termékek megfelelnek-e a CMI előírásoknak. Az AICC által hitelesített tartalom az általuk elfogadott LMS-be beilleszthető, bár a gyakorlatban ez nem mindig teljeskörüen működik. g. Egyéb globális kezdeményezések: CEN/ISSS Workshop on Learning Technology (WSLT) ISO/IEC JTC1 (Joint Technical Committee 1), SC36 Advanced Learning Infrastructure Consortion (ALIC) Alliance of Remote Instructional and Distribution Networks for Europe (ARIADNE) Education Network Australia (EdNA) PROmoting Multimedia access to Education and Training in EUropean Society (PROMETEUS) A szabványosítás jövőbeli irányzatai Az elkövetkezendő években az alábbi területeket lesz célszerű az eLearning szabványosítási folyamatba bevinni. a. A tartalom előírások és hivatkozási modellek kiterjesztése Az eLearning szabvány szervezetek nagyon erősen koncentrálnak a tanulási tartalom szabványaira. A végső cél egy olyan globális tartalomelem gazdálkodási rendszer, amelyet az újrahasznosítható tartalomelemek egyszerűen visszakereshető rendszere jellemez, és amelyet a tanulás adaptív egységeivé lehet összerakni, és amelyet bármilyen tudásszolgáltató és nyilvántartó rendszer (LMS, LCMS) továbbíthat. Azok a problémák, amikkel az eLearning ipar jelenleg szembenéz a jövőben további újabb kihívásokat is létrehoz a tartalomegységek és tartalomcsoportok generálhatóságának és interoperabilitásának magasabb szintjén.

142

b. Tanulási tartalom-tárak Tartalomelem halmazokat birtokolni nem elég, azokat tárolni is kell, és meg is kell találni, és vissza is kell tudni hívni őket. A szabványfejlesztő munkacsoportoknak szelektálni kell az infrastruktúra nagy részét, amelyet további elemek, elemcsoportok építésére, összekapcsolásra és többféle digitális képzés megvalósítására használnak. c. Nemzetközi elfogadás (Internacionalizáció) és lokalizáció A szabványcsoportok az egész világon aktívak, és egyre inkább hajlandóak az együttműködésre. Ez két kihívást eredményez: a kulturálisan semleges szabványok létrehozását az internacionalizácót, és a szabványok széleskörű alkalmazását, adaptálását, a helyi érdekekhez való igazítását, a lokalizációt. Az internacionalizációnak az ISO technikai szabványai jó példát mutathatnak. A fejlesztőknek úgy kell tervezniük, hogy a megfelelő nyelvi és kódolási szabványokat is beépítsék. A szabványok kulturális semlegessége, amely a meta adatokra és az utasítás tervezésre vonatkozik már sokkal bonyolultabb (l: interkultúrális és nyelvigondolkodás-strukturális) kérdéseket is felvethet. d. A szabványok alkalmazásának és az azoknak való megfelelés tesztelése Az eLearning szabványokkal kapcsolatban a legfőbb probléma az, hogy az olyan tartalom-termékek, amelyek a szabványoknak nem felelnek meg, nem működtethetők más keretrendszer környezetben és ez a felhasználóknak időveszteséget és felesleges költségeket, drága szolgáltatást jelentenek. Ennek eredményeképpen egyre növekvő hangsúlyt kapnak a szabványoknak megfelelési eljárások és tanúsító szolgáltatások. Várható, hogy az IMS, SCORM, IEEE és más ajánlásoknak, előírásoknak és szabványoknak, amelyek a jövőben jönnek létre már lesz megfelelés-tanúsító szolgáltatásuk. e. További fejlődési perspektívák Az eLearning dinamikusan fejlődött anélkül, hogy a tipikus eLearning rendszer elemeiről és azok egymáshoz való kapcsolódásáról a felhasználók teljes körű világos képet kaphattak volna. Ebben a helyzetben a szabványok szükségességének felismerése nélkülözhetetlen ahhoz, hogy a piaci versenyben a szabványok gyors létrehozásában a többségi érdekeltség gyorsan létrejöjjön. A eLearning-ben rejlő lehetőség kiaknázása szinte minden oktatási, gazdasági szakember fejében megfordult, eredményeképpen számos oktatási kezdeményezés, keretrendszer, tananyag, és információs bázis került kifejlesztésre. Ha ezek a törekvések egységesednek, megteremtődik az újrafelhasználhatóság, interoperabilitás feltételei, és ez további sokkal hatékonyabb fejlesztéseket fog eredményezni. A jövőben, teret hódít az egész élethosszon át tartó tanulás. A gazdasági társaságok életében egyre fokozódó szerepet kap a naprakész információ megléte és annak terjesztése a vállalati struktúrában, az egyéni igényeknek, szükségleteknek megfelelően, hogy versenyképességüket megőrizzék, növeljék.

143

A munkavállalók a munkaerő-piaci mobilitásukat a szükséges információk és ismeretek naprakész frissítésével tudják csak biztosítani. Az oktatásban már megfigyelhető az a trend miszerint a virtuális oktató központok, egyetemek nyújtotta új lehetőségek képesek kiszolgálni a vállalatok elvárásait: a rugalmas tanulási rendet, a személyreszabott oktatási anyagokat, és a földrajzilag független tanulást. Jelentkezik az új oktatási technológia által termelt profit a fejlesztésekben és a virtuális tudásbázis megteremtésében. Lassan a közoktatásban is kialakul az új szemlélet, megteremtődik az infrastruktúra, és a pénzügyi feltételek is rendelkezésre állnak majd ahhoz, hogy a hagyományos oktatás és a távoktatás után egy még nagyobb perspektívát kínáló virtuális tudáscentrum létrehozásával tegyenek eleget az oktatási intézmények a kor követelményeinek. Forrás: Fogarasi13

4.2. Személyre szabott (kompetencia alapú) képzés Az Európai Unióban széleskörű egyetértés alakult ki arra vonatkozóan, hogy a gazdasági fejlődés kulcsfontosságú tényezője a rendelkezésre álló humán erőforrások minősége. Ennek a felismerésnek a jegyében a közösségi, valamint a nemzeti oktatáspolitikák fő célkitűzése a tudásalapú munkaerő számarányának növelése a munkaerőpiacon. A gazdasági fejlődés ütemének alakulása, valamint a gazdaság munkaerő-igényének változása következtében az utóbbi években a korábbiaknál jelentősebb szerepet kapott a munkavállalók tudástőkéje, illetve a munkavállalók alkalmazkodóképessége a változó kompetencia-elvárásokhoz. Az LLL kiváló eszköz a változó kompetencia – elvvárosoknak megfelelő ismeret, gyakorlat, azaz tudás folyamatos átadására. A kompetencia alapú képzés nélkül nem létezhet sikeres (motivált) élethosszon át tartó tanulás sem. Az LLL kiváló eszköz a változó kompetencia – elvvárosoknak megfelelő ismeret, gyakorlat, azaz tudás folyamatos átadására. A kompetencia alapú képzés nélkül nem létezhet sikeres (motivált) élethosszon át tartó tanulás sem. A tanulás folyamatának szervezettsége, a tanulás tudatossága alapján három tanulási módot különíthetünk el: 1. Formális tanulás (formal learning) 2. A nem formális tanulás (non-formal learning) 3. Az informális tanulásra (informal learning) A nem formális tanulás azonosításának, mérésének és elismerésének gyakorlati megvalósítása feltételezi, hogy pontos definícióval rendelkezzünk arra vonatkozóan, melyek azok a tanulással megszerezhető készségek és képességek, amelyek kívánatosnak és elérendőnek tekinthetők az egyének tanulási tevékenysége eredményeként.

144

A kompetencia fogalmát úgy határozhatjuk meg, mint egy személy alapvető, meghatározó jellemzői, melyek okozati kapcsolatban állnak a kritériumszintnek megfelelő hatékony és/vagy kiváló teljesítménnyel. Ha a kompetenciákat a munkaerőpiac által igényelt olyan személyes tulajdonságokként fogjuk fel, melyek elsődlegesen az oktatási rendszerben eltöltött idő során alakulnak ki az egyénekben, akkor a kompetenciáknak ebben a meglehetősen gyakori értelmezésében két oldal különül el: az egyiken az egyén áll, a maga munkavégző képességével (tudástőkéjével), a másikon a munkaadó, a maga elvárásaival. A két fél sikeres (azaz gazdasági hasznot hozó) találkozásának alapfeltétele az egyén megfelelő kompetencia szintje – azaz, hogy az egyén azt tudja, amit a munka során elvárnak tőle. Ebben az összefüggésben természetszerűleg terelődik a figyelem az oktatási rendszerre. Az oktatási rendszer teljesítményét értékelő elemzések újra és újra azt igazolják, hogy az oktatási rendszer részlegesen alkalmazkodott az úgynevezett munkaerő-piaci elvárásokhoz. Az oktatás ugyanis bizonyos (strukturális) fáziskéséssel követi a gazdasági viszonyaiban és értékrendjében folytonosan változó társadalom mozgását. Más kérdés, hogy az egyes oktatási rendszereknek nagyon is fontos minősítő paramétere az, hogy a rendszer vagy annak szegmensei milyen mértékben és milyen fáziseltolódással illeszkednek a munkaerőpiac elvárásaihoz. A gazdasági életben zajló gyors változások, az információs és kommunikációs technológiák viharos ütemű elterjedése azt eredményezte, hogy a munkaviszonyban állók a munka mellett, vagy magával a munkatevékenységgel sajátítanak el új ismereteket. A jelenség korábbról is ismert. A munkaerőpiac mindig is értékelte és megbecsülte a munkatapasztalatban felhalmozott tudást – a rutint. A fejlődés napjainkra kialakult üteme, valamint egyes munkaterületeken az igényelt tudás összetettsége azt eredményezték, hogy lényeges mértékben növekedett a hatékony munkavégzéshez szükséges nem formális tanulással megszerzett tudásmennyiség szerepe. Ebből következően a humán erőforrás fejlesztésre vonatkozó vizsgálódásokban a nem formális tanulás tényezőinek vizsgálata növekvő jelentőségre tett szert. A figyelem középpontjában az a kérdés áll, hogy a munka során támasztott elvárások eredményeként milyen kompetenciák megszerzése szükséges a munkavállalók részéről, illetve, hogy amennyiben magát a munkavégzést bizonyos értelemben képzési folyamatként fogjuk fel, e képzési folyamat eredményeként mely készségek és milyen módszerek alkalmazásával ismertethetők el. Annak ellenére, hogy a képzés hangsúlyozottan nem tartozik a közösségi stratégia kialakításának hatókörébe, a téma megfogalmazásában és felszínen tartásában az Unió kezdettől fontos szerepet játszott, s elsősorban a Leonardo-programon keresztül projektek sokaságát támogatta, amelyek közvetve vagy közvetlenül a nem formális vagy tapasztalati tanulás mérésének és értékelésének módszereit kívánták fejleszteni.

145

Az EU Leonardo-program létrehozásakor nem került egyértelműen említésre a nem formális azonosításának, értékelésének és elismertetésének kérdése, mégis a később megjelenő Fehér Könyv egyértelműen a nem formális tanulás irányába terelte a figyelmet. Ennek köszönhetően a pályázati felhívásoknak már részét képezte a „készségek értékeléséhez szükséges módszerek fejlesztése, a korábbi tanulás, a munkatapasztalat, a nem formális képzés értékelése és elismertetése”. 1. A legfontosabb érintkezési pontoknak a következők bizonyultak: 2. a mérés, tesztelés módszereinek fejlesztése 3. új tanulási és képzési rendszerek fejlesztése (újszerű kompetencia-mérések, feed-back) 4. a modularizáció kialakítása, továbbfejlesztése 5. a kompetencia és minősítő sztenderdek meghatározása. A Leonardo-program okkal támogatta a készségmérő, értékelő rendszerek fejlesztésének ügyét, ugyanis erre vonatkozóan jelentős kereslet mutatkozott a piaci szereplők körében is. Egy európai szintű felmérés szerint a vállalkozások, vállalatok, cégek 95%-a jelezte, hogy nagy szüksége van a jelenleginél jobb és megbízhatóbb készség-értékelő rendszerre. Az ún. „automatizált értékelés - Automated assessment” kidolgozására vállalkozó nemzetközi projekt három területet érintett: 1. alapismeretek: matematika, fizika, stb. 2. szektoriális igények: pl. bank vagy üzleti adminisztráció 3. a szektorokon átnyúló nyelvtudás, íráskészség

kompetenciák,

mint

pl.

számítógép-használat,

Olyan eszközöket kívántak kidolgozni, amelyek széles körben hozzáférhetőek, s képesek a vállalati humán erőforrás-gazdálkodás számára is támogatást nyújtani. E törekvésekben is keverednek a formatív és a direkt módon a végzettség igazolására irányuló megközelítés elemei. E projektcsomag kétségkívül legsikeresebb eredménye volt a széles körben elterjedt európai számítógép-használói jogosítvány (European Computer Driving Licence, ECDL) rendszere. A siker egyik oka minden bizonnyal az, hogy a számítógép használati kompetencia esetében a mérőeszköz igen jól illeszkedett magának a vizsgált kompetenciának a természetéhez.

146

Az „automatikus értékelő teszt” jelenleg támogatott és továbbfejlesztés alatt álló projektjeit az alábbi táblázat tartalmazza: AEVEM Mathematics MAC Physics EVALING Written expression DIALANG Languages ECDL Computer technology MAPS Key skills MESAS Marketing Carte des Compétences Bancaires Banking Skills Card REPERES Client services MECAM Fitters MEDIA-EVAL Industrial processes TEBE Biology EACC Chemistry ISOCRATES Law Test-Water Environment/Water Food and Envir.Sciences Food/Environment Statistics for Engineers Statistics Valid. of Geographical Knowledge and Skills Geography

Leonardo Leonardo Leonardo Socrates Leonardo Leonardo Leonardo Leonardo Leonardo Leonardo Leonardo Socrates Socrates Socrates Socrates Socrates Socrates Socrates

Jakó Melinda tanulmánya szerint ezen, az Európai Unióban már használt módszerek kiindulópontjául szolgálhatnak a magyarországi kompetencia-vizsgálatoknak, a következő területeken: 1. Egyéni kompetenciák fejlesztése iskolarendszerű vagy iskolarendszeren kívüli oktatásban 2. Kompetencia alapú emberi erőforrás menedzsment alkalmazása hazai vállalatoknál: • • • •

Munkahelyi kompetenciák meghatározása adott munkakörre vonatkozóan Kompetencia alapú kiválasztás Személyzetfejlesztés Munkakörrel kapcsolatos kompetencia alapú teljesítményértékelés

3. Kompetencia alapú képzési programok összeállítása Az Európai Unióhoz történő csatlakozásra felkészítő projektek egyre nagyobb számban tartalmaznak olyan programokat, melyek az élethosszon át tartó tanulást megvalósítani kívánó európai uniós célkitűzés mentén csoportosulnak.

147

Sőt, konkrétan kompetencia alapú képzési programok kidolgozását célzó projektek támogatása is folyamatban van és várhatóan lesz is az ún. Előcsatlakozási Alapból (Phare), különösen a leginkább elmaradottnak tekinthető Észak-Magyarországi, Észak-alföldi és Dél-alföldi Régiókban. A probléma e projektek esetében, hogy koordináló intézmény csak állami költségvetésű intézmény felnőttképzéssel foglalkozó irodája lehet, ahol hajlamosak a már meglévő (összeállított) képzési programokat kisebb módosításokkal kompetencia alapú képzési programnak titulálni. Ami esetükben érthető, hiszen a program által képviselt újító szándékú megközelítés megelőzi korát, mert ezen intézményekben még alig ismerhető fel a munkaerő-piaci igényeknek (kompetencia-elvárásoknak) ténylegesen megfelelő módszerek gyakorlati használata. Talán érdemes lenne az erőforrásokat első lépésben a megfelelő módszerek kidolgozására fordítani, és csak aztán konkrét képzési programok moduljainak összeállítását megcélozni, és a kurzusok pilot-szakaszát beindítani. Az ezzel kapcsolatos következő probléma pedig az, hogy a profit-orientált vállalatok humán erőforrás menedzsmentjében és tanácsadó cégek szolgáltatási palettáján a már „importált” és hazai viszonyokra adaptált kompetencia-modellek gyakorlati alkalmazása évek óta ismert, de e módszerek találkozása non-profit oktatási intézményekkel nem, vagy még alig történt meg. Léteznek sikeresnek tekinthető lépések ezen a területen, pl. egyetem koordinációja mellett, cégek bevonásával történt egy meglepő eredményeket hozó készségigény-felmérés, ahol az első sikeres, magyarországi viszonyokra adaptált általános kompetencia-szótár elkészítése is megtörtént. Az ilyen rövid idő alatt (tehát aktuális számszerű adatokat tartalmazó), de nagy számú és különféle résztvevőket megmozgató programok mutathatják az irányt a hazai kompetencia-kutatásoknak a közeljövőben. Forrás: Jakó6

Kompetencia-fogalom alkalmazása a képzési rendszerekben A kompetencia a gazdasági teljesítőképességre orientált képzési rendszerek egyre fontosabb és egyre gyakrabban használt műszava. A "hagyományos" pedagógia számára a tanulói teljesítmény-követelmények árnyaltabb meghatározásához elegendőnek mutatkozott az "ismeret-jártasságkészség" fogalmak használata, ugyanakkor a középpontban álló "tudás" szó elsősorban a lexikális, memorizálható ismeretek birtoklását jelentette. A kompetencia-szó mai használata tulajdonképpen nem pszichológiai - sokkal inkább gazdasági-munkaerőpiaci fogantatású. Ugyanis a gazdaság egyre kevésbé elégszik meg azzal, hogy valaki valamit (egy technológiai leírást, tudományos ismereteket, szabályzatokat, stb.) tudjon - számára az a fontos, hogy a munkaerőként jelentkező szakember valamit meg tudjon csinálni. E követelmény fejeződik ki a magyarra egyetlen szóval nehezen lefordítható kompetencia-fogalomban. A kompetencia teljesítőképes tudást, a megszerzett tudásnak és a meglevő személyes adottságoknak-készségeknek egy adott, konkrét környezetben való alkalmazási képességét jelenti. A kompetencia: szakavatottság, beavatottság, felkészültség, szakértelem.

148

A kompetencia-elv alkalmazása A most szerveződő moduláris képzési- és tananyagrendszerekben a képesítési követelmények meghatározásánál nem csak azt fontos tisztázni, hogy egy modul milyen elméleti tudást (ismeret-szintet és mennyiséget) igényel, de azt is, hogy a képzés résztvevőinek milyen feladatokat milyen jártassági szinten kell tudniuk megoldani, milyen ismeretet milyen formában és milyen szinten kell tudniuk alkalmazni. Bár e kettő szorosan összefonódik, mégis használatos az a megkülönböztetés, miszerint attól függően, hogy melyik tartalmi elem a meghatározó, beszélhetünk "tudás-alapú" vagy "kompetencia-alapú" modulról. A mai képzési rendszerekben megfigyelhető, hogy a figyelem az előbbiekről egyre inkább az utóbbiakra helyeződik át. Természetes, hogy bizonyos tananyag-egységekben (pl. matematika, kémia, stb.) az alapismeretek megszerzése, az elméleti-lexikális tudás fejlesztése az alapvető (tudás-alapú modul). Viszont vannak olyan stúdiumok, melyek kifejezetten bizonyos alap-készségek, általános kompetenciák (lásd: viselkedés-kultúra, kommunikáció) gyakorlati elsajátíttatására irányulnak (kompetencia-alapú, vagy kompetenciamodul). E két követelmény-kör összekeverésére illetve félreértelmezésére valló szemléletes példa lehet az a tankönyv, amely (a bizonyos szakképesítésekhez feltétlenül szükséges) tárgyalási-kommunikációs készség fejlesztése érdekében készült. E könyv leginkább egy általános pszichológiai főiskolai jegyzet elméleti tananyagának miniatürizált-zanzásított tömörítvénye, a tudásfelmérő kérdések is csak a lexikális ismeretekre kérdeznek rá. Ez a szemléletmód ebben a közegben zsákutca: a megadott óraszám még a fogalmak és a megállapítások frontális ismeretközlésszintű "leadására sem elegendőek, nem hogy helyzetgyakorlatokra, kommunikációsszituációs játékokra - vagyis arra, hogy e modul keretében a tanulók a gyakorlatban alkalmazható tudást, kompetenciát szerezzenek. Egy-egy szakképesítés (vagy diploma) megszerzéséhez a diáknak kompetenciák egész sorát kell elsajátítania: ezek azonban nem ömlesztve vagy "leltár-szerűen" kerülnek meghatározásra, hanem modulokra lebontva. Élve azzal a sajátossággal, hogy a modulok önmagukban is önálló szerves egységet alkotnak, - több ország (elsősorban felnőttképzési) gyakorlatában polgárjogot nyert az önálló "kompetencia-kurzus" fogalma, és az ennek lezárását jelentő "kompetencia-bizonyítvány" kiadásának gyakorlata. Egy kompetencia-bizonyítvány értéke több mint az egyes kompetencia-modulok elvégzésekor kiadott tanúsítványé. Egy ilyen bizonyítvány megszerzéséhez általában több, meghatározott struktúrába szerveződött modul elvégzése szükséges, sőt bizonyos záróvizsga követelményével is járhat. Leggyakrabban 2-3 modul szükséges egy kompetencia-bizonyítvány megszerzéséhez (mintegy 200-300 kontakt-órás képzési idővel.) De vannak olyan modulok is, amelyek elvégzése egymagában is elegendő egy ilyen bizonyítvány megszerzéséhez.

149

Maga a kompetencia-bizonyítvány is kaphat állami elismerést: de ez még nem jelent államilag elismert szakképesítést. Ehhez még további tanulmányok, vagyis a szakképesítés követelményeinek, a képzés belső logikájának megfelelő, további modulok megszerzése szükséges: a kompetencia-bizonyítványhoz megszerzett modulok beszámíthatóak a szakképesítéshez is. Vagyis a kompetencia-kurzus moduljaira építve, ("egyirányúan", céltudatosan gyűjtött modulokkal, esetleg több kompetencia-kurzus moduljainak össze-építésével), rendezett körülmények között el lehet jutni a szakképesítéshez. A folytatás azonban nem kötelező - maga a kompetencia-bizonyítvány, a munkaerő-piac meghatározott szegmensében, meghatározott szinten, önmagában is értékesíthető. A kompetenciák feltárása és beépítése a képző programokba Egy képzési program megtervezése és megvalósítása tulajdonképpen sokkal könnyebb, ha csak az átadandó és számon kérendő ismeretekre vagyunk tekintettel: ezeket ma már megfelelő rutinnal tudják a tanárok "kiporciózni", tankönyv formájában vagy tanórákra bontva (előadásos formában) közreadni, és feleltetéssel, vizsgákkal vagy tesztlapokkal számon kérni. Bár a munkáltatók egyre inkább kompetenciákra (is) orientált képzést várnak az iskoláktól, az általuk jól ismert munkahelyi közegben szükséges kompetenciák listáját mégsem tudják készen átnyújtani a tantervfejlesztőknek: ez a feladat csak szoros együttműködésben, meghatározott módszerekkel tárható fel. Ma is gyakori, hogy a tantervkészítők írásban vagy "elbeszélgetés" formájában kérnek véleményt, javaslatokat az elképzelt új szakképesítéshez, majd a kész programok véleményezésével gondolják megoldani a "gazdasággal való együttműködést". (Néha jól finanszírozott EU-projektekben is megelégszenek ilyen felszíni megoldásokkal.) Úgy tűnik, ma még nem tudatosodott eléggé, hogy a képzés alapjául szolgáló kompetenciák feltárását külön-külön sem a tanárok, sem a gyakorlatban dolgozó szakemberek nem tudják jól elvégezni. Ez közös műhelymunkát igényel, melyben a gazdaság szakemberei, mint "megrendelők", képviselik a "megcélzott" szakterület közegében jelentkező (elméleti és gyakorlati) követelményeket, - és a tanároknak (illetve az erre kiképzett pedagógiai fejlesztőknek - ez több országban külön szakma!) kell ismerniük azt a technikát, módszert, amellyel a kompetenciák feltárhatóak, és tantárgyakba-modulokba rendezett képzési programokban és követelményekben megjeleníthetőek. Örvendetes, hogy e technikák egyik formája Magyarországon is ismert: "DACUMmódszerként" van meghonosodóban. Maga a mozaikszó alapja tulajdonképpen semmitmondó (Development of a curriculum = tantervfejlesztés), de ez a fogalom a képzési szakma számára egyre inkább a "brainstorming"-jellegű, intenzív kiscsoportos műhelymunka Kanadából ismert módszerét fejezi ki. Kár, hogy e módszer alkalmazói gyakran csak a kompetenciák feltárásáig (a DACUM-táblákig) jutnak el, és ezek komplett "kompetencia-modulokba" szerveződése már elsikkad.

150

A "kompetencia-kurzus", a "kompetencia-képesítés Nem kell messzire menni: elegendő felütni az Országos képzési Jegyzéket. Egy 2000. évi elemzés szerint, az OKJ-ban akkor szereplő 934 szakképesítés több mint egyharmada (34%) egy éves vagy annál rövidebb képzési idejű volt. (Olyan szakképesítést is találtak, amelynek a megszerzéséhez csupán néhány órás képzés volt szükséges.) Megoldásként felvetődött, hogy a két évnél rövidebb képzési idejű szakképesítéseket egyszerűen törölni kellene az OKJ jegyzékből. Kézenfekvő lenne pedig a gondolat: ezeket a szakképesítéseket - a gazdaság, "a szakma", a szakterület képviselőivel újragondolva, tartalmában korszerűsítve - egy új struktúrában, egy külön rendszerben (nevezetesen: a kompetencia-képesítések között) kellene elhelyezni! Az iskolarendszeren kívüli képzések területén (mintegy évi százezres nagyságrendben) találhatunk (szinte kizárólag üzleti alapon szervezett) "tanfolyami jellegű" képzést, elsősorban a regionális képző központok, az egyetemek-főiskolák továbbképzési központjai, és a különböző képzési vállalkozások gazdag választékában. Ide sorolhatjuk a művelődési házak, népfőiskolák köznapi-praktikus ismereteket adó és részben munkaerő-piaciképzést jelentő tanfolyamait, sőt a pedagógus-továbbképzésre szakosodott intézmények kínálatát is. Az iskolarendszeren kívüli un. "tanfolyami jellegű" képzések jelentős része csak "helyi értékű" képesítést ad, aminek nincs állami elismerése. Az ilyen kompetencia-képzéseket az érintettek többnyire az OKJ-ba erőltetéssel próbálják "hitelesíttetni" - ahelyett, hogy egy külön, állam által elfogadott képesítési formát sürgetnének. Tulajdonképpen a kompetencia-kurzusok közé sorolhatjuk a több felsőoktatási intézményben az alapképzés keretében szervezett, a diploma mellett kiegészítő betétlappal záruló, de külön szakképesítést nem adó képzéseket. (Idetartoznak például a nappali hallgatók tanítói diplomájával együtt - fakultatív módon, vagy "kötelezően választható formában - megszerezhető drámajáték-vezetői, alapfokú könyvtárosi, falusi színjátszó csoport- vezetői, stb. kiegészítő képesítések.) A felsőoktatásban - jogszabályok által szabályozott formában - több száz, diploma után megszerezhető, "szakirányú továbbképzés" néven szereplő specializációs szak van. Ezek - bár tipikus felnőttképzésnek lennének minősíthetők - logikájukban, módszereikben, minősítési rendszerükben sokkal inkább kötődnek a nappalis alapképzéshez, mint a felnőttképzés, kompetencia-képzés sajátosságait érvényesítő gondolkodásmódhoz. Miután a világ fejlett országaiban a kompetencia-kurzusok széles választéka található. Az ezek végén megszerezhető Certificate (tulajdonképpen tipikus kompetencia-bizonyítvány) egyike-másika a munkaerőpiacon többet ér, mint egy diploma!

151

Egyre több olyan képzést találunk Magyarországon is, amely eleve bizonyos külföldi program átvétele, és több mint adaptáció: szervezői kifejezetten arra törekszenek, hogy az "eredetivel" azonos értékű, nemzetközileg elismert képesítést adjanak ki. (Hazai hivatalos elismerésük ugyanis a jelenlegi rendszerben nem megoldott). Fentebb felsorolt képzési formák általános jellemzője, hogy többnyire nem modulárisan építkeznek (kivéve a külföldi, eleve moduláris képzések adaptációit). A képzések többsége teljesen egyedi, nem számítható be (sem részleteiben, sem teljes egészében) más képzési programokba, az átjárhatóság-átláthatóság nem biztosított, vagy igen korlátozott. Némi előrelépés azért várható: az iskolarendszeren kívüli képzésekre vonatkozóan, a felnőttképzési törvény kiépíti a nyilvántartás, a finanszírozás és a minőségbiztosítás minden eddiginél átfogóbb rendszerét.

Ugyanakkor ez a törvény sem vállalja fel a jelen dolgozatban felvázolt átfogó reform minden elemét: így például a modularitás alapelvvé emelését, a kompetencia-bizonyítvány elismertetését és beillesztését a rendszerbe, az egyes rendszerek átjárhatóságának, összeépítésének széleskörű lehetőségét. Ehhez még további szakmai-fejlesztő munka, sok egyeztetés és nagy konszenzus-alakítási készség kell, mind a döntéshozók, mind az érintettek széles körében. Egyelőre azonban még csak az alapelvek felvázolásánál, és egyáltalán: egy átfogó, nagy ívű reform első tétova megfogalmazásainál tartunk. A kompetencia-bizonyítvány Udvardi egységes szemléletű rendszerben a szaktudást, a képzettséget három, állam által elismert "kimeneti minősítési" formában lehet megszerezni. Ezek: • y y

egyetemi-főiskolai diploma az OKJ-ban szereplő szakképesítés kompetencia-bizonyítvány

Ez utóbbi köré - a meglévő rendszerek leginkább idetartozó elemeiből - egy új képzési szektor épülhet ki, melynek saját szabályai, jellemzői vannak, ezek szerves egységet alkotnak, és harmonizálnak az egyéb képzési szektorokkal is. E szektor tulajdonképpen a jelenlegi "iskolarendszeren kívüli képzés" továbbfejlesztett, szélesebben értelmezett változata, mely új összefüggéseket, kapcsolódási lehetőségeket teremt az egyéb képzési szektorokkal is.

152

A kompetencia-bizonyítványhoz vezető képzések általános jellemzői -

moduláris felépítésűek, de a kompetencia-kurzusok modul-készlete nem különül el mereven az egyéb rendszerekétől: az e kurzusok programjaiban szereplő modulok legnagyobb része teljes értékű építőkockája lehet egy OKJszakképesítésnek vagy egy egyetemi-főiskolai képzésnek is. Mindez fordítva is igaz: egy szakképesítés vagy diploma birtokában, egyes kompetencia-kurzusok esetében a korábbi képzés moduljainak beszámításával, tovább-építésével lehet újabb szakképesítést, specializációt szerezni.

-

A lifelong-learning - koncepció szellemében, a jövőben az iskolai rendszerű szakképzések várhatóan még inkább szélesebb sávú, alapozó jellegűek lesznek, és a specializáció jelentős része átkerül a kompetencia-kurzusok világába.

-

Míg az első szakképesítés vagy diploma megszerzéséhez elsősorban az államnak kell jelentős anyagi áldozatokat vállalnia, a továbbképzés finanszírozásában elsődleges szerepet kap a gazdaság, a munkaadók, ide értve a befizetéseikből képződő alapokat is.

-

A kompetenciák megszerzésében nagy szerepe van a munkahelyen szerzett szakmai tapasztalatoknak. Így a felnőttkori tanulás során lehetőség nyílhat arra, hogy a képzésben résztvevők felmentést vagy könnyítéseket kapjanak bizonyos kompetencia-modulok elvégzése alól. Így például indokolt és méltányos lehet, hogy ha valaki megfelelő módon igazolni tudja hogy egy megadott szakterületen, illetve munkakörben hosszabb ideig "érdemi beosztásban" dolgozott, és így széleskörű és megalapozott szaktudásra és jártasságra tehetett szert, akkor az e jártasság (kompetencia) megszerzésére irányuló modult ne kelljen felvennie a tanulmányai során. Esetleg csak az óralátogatás vagy az előírt szakmai gyakorlat alól kaphasson felmentést, és csupán az elméleti vagy a gyakorlati vizsgát kelljen letennie.

-

A kompetencia-kurzusokra - miután azok elsősorban felnőttek számára szerveződnek – a legkülönbözőbb előképzettséggel és szaktudással rendelkező emberek jöhetnek össze. A tanulmányi előzmények időben is szélesebb sávban húzódnak szét. Nem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy egy több éve megszerzett szaktudás vagy modul-érték részben tartalmában is avulhat, de a képzésben részvevők memória-romlása folytán is veszíthet értékéből és felhasználhatóságából. Ezért - bár a beszámíthatóság az elvek szintjén egyértelmű - de ehhez a gyakorlatban igen pontosan kidolgozott szabályok kellenek. A beszámítás lehetősége nem lehet korlátlan, nem lehet teljesen "automatikus".

-

A korábban szerzett ismeretek (gyakorlat és szaktudás) "érték-csökkenése" még a korábbi végzettség formális beszámíthatósága esetén is jelenthet problémát: a rendszernek erre is fel kell készülnie. Erre is találhatunk külföldi példákat: a képzés elején vagy közben tapasztalt "tipikus", tömegesen jelentkező tudáshiányra eleve kidolgoztak különböző "híd-programokat", kiegészítő-felzárkóztató, "korszerűsítő-aktualizáló" modulokat. (Arra is van példa, hogy az intézmény maga, szervezetten biztosítja az egyéni korrepetálás lehetőségét is.)

153

A hazai fejlesztés során is gondolnunk kell majd ilyen lehetőségekre: mindez tovább javítja majd a kiépülő modul-rendszer rugalmas alkalmazkodóképességét, széleskörű használhatóságát. -

A kompetencia-kurzusok esetében - mivel ezeknek mindenképpen konkrét, aktuális, közvetlen munkaerő-piaci igényeket kell kielégíteniük - a jelenleginél rugalmasabb, más jellegű (az "akadémikus" tudás helyett sokkal inkább a gyakorlati igényekre koncentráló) minősítő-akkreditáló testületekre illetve szervezetekre, gyorsabb engedélyezési-nyilvántartásba vételi eljárásokra van szükség.

-

A képzési rendszernek figyelembe kell vennie, hogy a vállalatoknakvállalkozásoknak vannak időnként egészen speciális, egyedi és alkalmi képzési igényei is, melyek talán sehol máshol, sőt magánál a cégnél sem fognak megismétlődni. (Például egy új gépsor beállításához, működtetéséhez szervezett "betanító képzés".) Ilyen esetekben nincs szükség (és nincs is idő) az országos sztenderdizációs eljárás lefolytatására. Ugyanakkor indokolt lehet, hogy a vállalat elszámolhassa (a szakképzési hozzájárulás terhére) e képzés költségeit. Ez a helyzet azt igényli, hogy (az országos érvényű, sztenderdizált-akkreditált modulokból álló, az állam által általánosan elismert kompetencia-bizonyítványok mellett) legyenek, lehessenek helyi (helyi értékű) kompetencia-bizonyítványok is, melyek az előírások szerint nyilvántartásba kerülnek ugyan, de a tanultak "nem válthatóak át" más képzésekhez.

Nyitott, rugalmas tanulási lehetőségeket az egyének számára A képzési rendszereknek olyan szakembereket kell tudniuk kibocsátani, akik egy nyitott, sokszínű és állandóan változó világban is jól helyt tudnak állni. Ez egy olyan tömeges és folyamatos képzés-továbbképzés megszervezését igényli, mely figyelembe veszi nem csak a képzési igények sokszínűségét és állandó változását, de a képzésben résztvevőknek, a társadalom egyedeinek rendkívül különböző adottságait, életkörülményeit, és időben-térben szintén folyamatosan változó tudását. Egy ilyen kiterjedt és differenciált képzés a jelenleginél nyitottabb és rugalmasabb, szervesen össze-építkező képzési rendszerben valósítható meg. A különböző intézményi keretek és képzési formák közötti szabad (ugyanakkor jól szabályozott) átjárhatóság megoldható - egy megfelelő modulrendszer keretében. Bátran kimondhatjuk: ha komolyan vesszük azt a célkitűzést, hogy egy nyitott, rugalmas, az egyén későbbi életútja során tovább-építhető, és folyamatosan továbbfejleszthető képzési rendszert akarunk megvalósítani: ez egy átgondolt, következetesen felépített, átfogó modulrendszer nélkül nem, vagy csak csökevényesen lehetséges.

154

4.3. LLL és a modul-rendszer Egységesen használt és értelmezett modul-fogalomra van szükség. A modul szó - általános értelmezésben - olyan koherens, önmagában is szerves egységként értelmezhető rész-elemet jelent, mely egy nagyobb rendszerbe előre tisztázott szabályok szerint beilleszthető. Így például a műszaki világban úgy beszélhetünk a modulról, mint egy készülék vagy gép olyan részéről, mely több mint egy alkatrész: általában több alkotóelemből eleve összeállított-összeszerkesztett egység, ami ilyen minőségében külön is vizsgálható, jellemezhető és elemezhető. Legszemléletesebb talán a számítógép példája: egyes rész-elemei (így pl. a winchester, a különböző lemezmeghajtók, a hangkártya, stb.) külön-külön cserélhetőek, ezáltal a rendszer részenként továbbfejleszthető - a rendszer egészének működőképessége, teljesítőképessége a rész-elemek együtteséből határozható meg. Fenti logikát követve, az oktatási rendszerek számára a fogalom a következőképpen határozható meg: a modul olyan tanulmányi egység, a tananyag olyan szervesen összetartozó-összeszerveződő része, amely különböző képzési programokban és több, különböző intézmény vagy szervezet gyakorlatában is azonos jellemzőkkel (képzési cél, tananyagtartalom, be- és kimeneti követelmények, stb.) írható le és használható. Modul = sztenderdizált tananyagtartalom A tantárgy jelentése éppen abban tér el a modulétól, hogy a tantárgy csupán egy-egy képzési program (tanterv) számára fogalmaz meg tartalmat és követelményeket, míg a modul széleskörű egyeztetési folyamat eredményeként, több szakképesítés képzési programjába (tantervébe) is beilleszthető. Vagyis alapvetően "sztenderdizált" modulok kialakítására kell törekednünk, ez a moduláris rendszerépítés alapja. A régről ismert tantervfejlesztési gyakorlat szerint, egy-egy új szakképesítés (vagy diploma) tartalmát, követelményeit egy-egy, az adott feladatra szerveződött (többnyire egy adott intézmény tanári kollektívájából, illetve egy szűk körből merítő) munkacsapat dolgozza ki. Egyidejűleg, vagy egymást követően, jelentkezhet egy másik hasonló kollektíva is, egy hasonló vagy rokon szakterületre vonatkozó, teljes képzési programot tartalmazó elképzeléssel. Egyeztetés az egyes kollektívák között akkor sem "kötelező", ha nevezetesen számottevő átfedés van a szakképesítések között; csak a jóváhagyás, illetve az ezt megalapozó döntések előkészítése során (vagyis: túl későn) érhető tetten bizonyos "rendszer-szintű" koordináció, szakmai kiés áttekintés. A modul-rendszer eleve ki kell hogy építsen egy olyan, országos áttekintést és egyeztetést feltételező mechanizmust, amely már a modul koncepciójának kialakításakor biztosítja "a szakma", - vagyis az adott szakterületet képviselő szakemberek, munkaadók-munkavállalók - és a tanárok képviseletét, aktív együttműködését.

155

Minden újabb modul kidolgozásánál (és később, tartalmának a korszerűsítésénél) bárki kezdeményezte és készítette is azt elő - egy olyan folyamatosan működő, szakmacsoportonként szervezett komplex szakmai-pedagógiai testületnek kell közreműködni, amely a saját szakterületét egységben látja és képviseli. E rendszerben, természetszerűen, nem lehetnek "intézményi modulrendszerek", csak országos szinten "sztenderdizált" modulokból álló, egységes modul-rendszer. Ezt az alapelvet mindemellett nem kérdőjelezi meg az sem, hogy az ésszerűen egységesíthető tananyag-részek mellett sokféle helyi, egyedi alkalmazási lehetőség is van: egy "jól megcsinált" rendszerben ugyanis ezek a nem egységesíthető, egyedi megoldások is beleilleszkedhetnek az egységesen kialakított keretek közé. A modul kerül a középpontba A "hagyományos" szemlélet egységesen, szakképesítésenként "egy tömbben" megfogalmazott képzési-és vizsgakövetelményekről beszél: a szakképzési rendszer szakképesítésenként minden tantárgyra kiterjedő központi programról, a felsőoktatás pedig minden diploma esetében egy "összesített", röviden meghatározott és elég általános képesítési követelmény-sorról, melyet minden intézmény autonóm módon, helyi elképzelés szerint bonthat tantárgyakra, más-más belső tananyag-struktúra mellett. Ez a rendszer nem tár fel kellő következetességgel azonos tananyag-tartalmakat az egyes szakképesítések/diplomák között. Noha az átfedések néha egészen jelentős mértékűek (több példa van arra, hogy egyes OKJ-szakképesítések között csak egykét tantárgynyi eltérés van), mindegyik szakképesítés "önmagában" kíván megélni: azonos tárgyak esetén is gyakran születnek külön-külön tankönyvek, és a tanulók számára az átjárhatóság, az újabb szakképesítés megszerzéséhez a már egyszer tanultak beszámítása nem mindig valósul meg. A "hagyományos", merev rendszer félévekre-tanévekre lebontott, egységes-kötelező haladási ütemet ír elő, így rész-sikertelenségek esetében is évismétlésre utasít. Ezen a merevségen sokat old a felsőoktatásban bevezetett kredit-rendszer, mely a hallgatók számára a saját szakjukon belül minden eddiginél szabadabb "belső közlekedést" biztosít. Azonban az egyik szakról a másikra való átlépés, az intézmény-váltás, vagy a későbbi "ráépítés" ma is nehézkes: nem természetes, hanem sokszor egyéni, helyi döntésektől függ. Miután az egyes szakképesítések/diplomák alapvetően nem az azonosságokra, hanem az egymástól elkülönült, csak önmagán a képzési programon belül szervesen összeépítkező tantárgyak rendszerére koncentrálnak: így minden változtatás, a korábbitól valamelyest eltérő képzési cél vagy tartalom: azonnal újabb szakképesítés (diploma) igényét fogalmazza meg. Elindul a képesítések túlburjánzása, túl-specializáltsága (amelyből egy másik specializációba is nehéz később az átlépés). A túlaprózottságra nem építhető gazdaságos távoktatás (ehhez nagyobb, közös egységekbe összehozott hallgatói létszámok kellenének). Pazarlás (és ezzel egyidejűleg, hiány) van a tankönyvellátásban, a rendelkezésre álló képzési kapacitások kihasználásában.

156

Mindezek a tünetek régóta ismertek - egy végig-gondolt modul-rendszer e problémákra megoldást hozhat. Ha a modul a meghatározó, alapvető szervezeti-szerveződési egység a képzési folyamatban: egy adott modul elvégzése - mivel az, előre tisztázott feltételek mellett, teljes értékűen elfogadható többféle képzési programban: ez eleve többféle folytathatóságot jelent a diák számára; ez a beszámíthatóság az élet teljes hosszán érvényes lehet. Egy moduláris rendszer a szakképesítés illetve a diploma eléréséhez megszerzendő szaktudást (és a kompetenciákat) eleve modulonként igyekszik megfogalmazni. A képzési program lényegében egy modul-sorból áll össze, melyben sok más szakképesítésben is szereplő (általános képességfejlesztő, illetve általánosan alapozó) modulok, kifejezetten az adott szakképesítés megszerzéséhez szükséges szakmai modulok, valamint speciális, szabadon választható, kiegészítő modulok vannak (melyek helyileg esetleg különböző egyéb tárgyakkal, foglalkozási formákkal egészíthetők ki). Egy új képzési program készítői e rendszerben a már meglévő modul-készletet eleve adottnak veszik: először is e modulok közül határozzák meg, hogy a korábban feltárt tudás- és kompetencia követelmények elsajátíttatásához, az új programban mely kész modulokat tudnak felhasználni és melyeket nem. Tudnivaló, hogy azonos szakterületen, témakörben is különböző terjedelmű, felfogású, képzési célú és szintű modul létezhet! Csak akkor kezdenek hozzá új modul kidolgozásához, ha nem találtak megfelelőt a meglévők között. Viszont egy új modul csak akkor lép érvénybe, ha már átesett a sztenderdizáció (egyúttal ez: akkreditáció) folyamatán! (Érvényes ez a fakultatív, az alternatív, a "kötelezően választandó" modulokra is.) A modul-rendszer biztosítja a képzésben résztvevők számára az egyéni tanulmányi út lehetőségét. Mindemellett ki kell dolgozni egy olyan képzési algoritmust, "ideálisnak", "optimálisnak" nevezhető képzési utat, javasolt haladási ütemet, (félévekre bontva, így felépítve), mely a többség, a különlegességektől mentes "átlagos" diák számára a leginkább megfelelhet, és amely a képzésre "eredendően" számított tanulmányi idő alatt legjobban biztosíthatja a szakképesítés (diploma) megszerzését. A modul és a kredit: egymást kölcsönösen feltételező fogalmak A magyar felsőoktatásban a kredit-rendszer bevezetésével tulajdonképpen már elkezdődött egy alapvető szemléletváltozás, mely a képzési programokat kisebb egységekre (lényegében - kimondatlanul is - modulokra!) bontja, és ezek pontértékeinek (kreditjeinek) megszerzésében az eddigieknél szabadabb mozgásteret biztosít a hallgatóknak. Azonban ez a rendszer-építés nem a képzési tartalom oldaláról, nem "belülről" közelítette meg a kérdést, hanem EU- (vagyis külső) hatásra, az Európai kreditátviteli rendszert (ECTS) tekintette kiindulási alapnak.

157

Érdekes módon, a világ fejlett országainak többségében viszonylag keveset beszélnek a modulokról - e fogalmat egyszerűen, magátólértetődően használják viszont annál többet emlegetik a modulok kredit-értékeit. Amikor egy hallgató modult modulra épít: ez ugyanazt jelenti, (csak más oldalról megközelítve), mint mikor arról beszél, hogy kreditpontot (kreditet) kreditpontra építve halad előre. Márpedig az előrehaladás, a diplomához vezető út könnyebben kifejezhető egy egzakt pontértékben (és a diák számára akkor-ott "izgalmasabb" is), mint a tartalom, a kevésbé mérhető tudás-gyarapodás oldaláról. A lényeget tekintve, a modul (mint ahogy ezt már korábban kifejtettük): egy meghatározott tanulmányi egység, a tanulmányok egy lehatárolt, önállóan is meghatározott része, melynek lényegi eleme a tananyag-tartalma, képzési célja, vizsgakövetelményei, stb. A kredit mindennek a számszerűen, pontokban kifejezhető mennyiségi mutatója. Ennek a felfogásnak egyébként megfelelő tükrözője a kreditrendszer jogi szabályozása, mely tanulmányi pontként határozza meg a kreditet: vagyis hogy egy kredit hány óra munka-befektetést igényel a hallgatóktól. Miután Magyarországon jelenleg nincs általánosan elfogadott, kidolgozott modulrendszer: a kredit-rendszerre vonatkozó dokumentumok alig említik a modul fogalmát; a tartalmi jellemzők: hogy mely diplomához milyen, kreditponttal ellátott tantárgy fogadható el: ez a "kredit-logika" szerint fogalmazódik meg. Egy, a képzési tartalomra (vagyis a modulra) alapozott kredit-rendszerben ismeretlen lenne az a félelem, ami a kredit-rendszer kidolgozóiban, a kezdetekben élt (és aminek elhárítására oly sok gondot fordítottak): hogy majd egy "kávéházi felsőoktatás" jöhet létre, vagyis hogy a hallgatók majd csak a nekik tetsző tantárgyak hallgatásával akarják összegyűjteni az előírt mennyiségű kredit-pontot. A modulrendszerben, mint ez köztudott, a beépített immanens szabályok révén, egy, a tartalmi követelmények által meghatározott szabadság és kötöttség érvényesül: bizonyos modulok "bemeneti követelményei", és az egyes képzési szakaszok lezárásához szükséges modulok az előrehaladás érdekében eleve "kikényszerítenek" bizonyos sorrendiséget a hallgatóból. A modul-rendszer a jelenlegi képzési struktúra átalakítását igényli Ha a képzési programok egyes moduljai lesznek a képzési rendszer alapvető és meghatározó elemei, és ezek az elemek külön-külön lezárhatóak és összeépíthetőek, ez: - feloldhatja a nappali-esti-levelező-távoktatási formák közötti merev elkülönülést. Hiszen lehetővé teszi, hogy valaki (egyidejűleg vagy időben elnyújtott sávban) egyes modulokat "nappali", másokat távoktatásos vagy egyéb formában szerezzen meg - hiszen a modul "kimeneti értéke" a képzés formájától függetlenül egy és ugyanaz. -

időben és térben átjárhatóságot biztosít különböző képző intézmények között. Egy szakképesítés vagy diploma megszerzéséhez az előírásoknak megfelelő módon elvégzett, lezárt és dokumentált modulok meghatározott együttese szükséges - a végeredmény szempontjából közömbös, hogy valaki ezeket egy vagy több különböző intézményben szerezte meg.

158

-

segítséget nyújthat a kétciklusú felsőoktatás új rendszerének kialakításához. Ugyanis, egy BSc-szint elérése többféle, különböző modulokból lehetséges. Ezen belül bizonyos modulok bizonyára a munkaerő-piaci kimenetben lesznek hasznosíthatóak, bizonyos más modulok viszont az MSc-fokozatba való átlépés előfeltételei lehetnek. Így a hallgatók "szabad" modulválasztása eleve meghatározhatja, hogy később melyik irányban van továbblépési lehetőségük, illetve később a választott iránynak megfelelően, milyen modulokat kell pótlólag felvenniük. (Természetesen lehetnek olyan modulok is, amelyek bármelyik irányban hasznosíthatóak.) A moduláris gondolkodásmód egy sokkal árnyaltabb kimeneti-átszámítási rendszer kialakítását teszi lehetővé, mint ha valami "egységes", "egy tömbből faragott" BSc-képesítést határoznánk meg.

-

a nyitott képzési formák, - különösen az egyre nagyobb jelentőséggel és képzési volumenben jelentkező felnőttoktatás - új megvilágításba helyezi, és újragondolandóvá teszi a tanuló, illetve a hallgató fogalmát. Egy "hagyományos" képzési formában pontosan meghatározható, hogy ha valaki tanuló vagy hallgató egy intézményben, akkor hány féléves képzési keretek között hányadik éves, és ennek megfelelően milyen órarendi eloszlásban, éppen milyen tárgyakat kell tanulnia. A moduláris rendszer viszont lehetővé teszi, hogy valaki egy félévben - bármilyen, egyéni meggondolásból (pl. munkahelyi leterheltség miatt) csak néhány, esetleg csak egyetlen modult vegyen fel. Ráadásul, ezek a modulok (bizonyos, előre megtervezett szigorítások mellett), több féléves-éves kihagyással, "szakaszolgatva" is megszerezhetőek. Ilyen helyzetben (főleg a "kihagyott" félévekben, tanévekben) nehéz lenne folyamatos tanulói-hallgatói státuszról beszélni. Nyilvánvaló, hogy ilyen "részleges" vagy "kihagyásos" tanulási lehetőségek mellett már felborul minden korábbi, "normális", teljes értékű tanulókat feltételező nyilvántartási és számítási rendszer.

Át kell állni a modulonkénti gondolkodásra: • • •

a tanulók/hallgatók nyilvántartásában, a statisztikában; a képzési normatívák, támogatások számításában; a tanulmányi szabadság, a tandíj, a diákhitel összegének megítélésében; • és mindez újabb nehézségeket, újfajta szervezési módszerek szükségességét jelenti az órarend-készítésben, a hallgatói létszámtervezésben, stb. A fentiekben vázolt szemlélet és gyakorlat igénye mindenekelőtt a felnőttoktatásban jelentkezik. Ezért talán a jogi szabályozásnak is itt kellene váltania mielőbb: modulonként (és nem hallgatónként) meghatároznia normatív támogatásokat, s egyáltalán: a modularitást mint alapkövetelményt és szervezési alapelvet megfogalmaznia.

159

Támogatni kell a moduláris rendszer bevezetését Miután a modularitás az európai oktatási rendszerekben sem általános, Magyarországon kevés előzménnyel rendelkezik és a jól működő hazai modulrendszerek is egymástól elszigeteltek, csak szűk körben ismertek - nem csoda, ha sokan idegenkednek tőle, és ellenérzéseiket fogalmazzák meg. Ami viszont elgondolkoztató, hogy akik ellenérzéseiket elutasításban fejezik ki, többnyire soha nem láttak egy jól működő modellt, soha nem szerezhettek pozitív élményeket, meggyőző érveket e rendszerrel kapcsolatban. Számukra csak annyi érzékelhető, hogy itt valami olyan jelenségről van szó, amely megkérdőjelezi egész eddigi gondolkodásmódjukat, felborítja egész eddigi, akár már rutinból is végezhető gyakorlati munkájukat. Ez gyakran belső elbizonytalanodáshoz vezet, és olyan, szinte közhely-szerű véleményeket és kifogásokat hoz felszínre, amelyeknek valóság-alapja kevés; a megfogalmazott negatívumok jelentős része egy körültekintően kiépített rendszerben elhárítható. (Ugyanilyen nehézségekkel egyébként szembe kell nézniük minden újfajta gondolkodásmódot igénylő fejlesztés képviselőinek. Lásd: kredit-rendszer, távoktatás, eLearning, az egyenrangúságát elfogadtatni kívánó felnőttképzés, stb.) E helyen, most csupán néhány, gyakran hangoztatott kritikával szemben szeretnék megfogalmazni néhány ellenvetést. A modul-rendszer nem jelent diktatúrát. Ahogy a "hagyományos" központi tanterv vagy egy megjelentetett képesítési követelmény is egy "közmegegyezés", a "közös nyelven beszélés" érdekében fogalmaz meg bizonyos követelményeket, lényegében a modul is ezt teszi - csak éppen kisebb egységre bontva, és konkrétabb formában. Ez még nem teszi lehetetlenné a tanári egyéniség kibontakozását - csupán az "éppen kívánatos" keretek közé helyezi. Egyébként a modul-rendszer a legtöbb nyugat-európai országban éppen nem a központi akarat nyomására - hanem önként vállalt együttműködés eredményeként jött létre: egyes iskolák rájöttek, hogy tananyagaik összehangolásával és kölcsönös elfogadásával ésszerűsíthetik munkájukat, ráadásul képzésük értéke is növekszik: egy "sztenderdizált" modul szélesebb körben "értékesíthető" - ez mind az intézmény, mind a diák számára hasznos. A modul-rendszer nem uniformizál. (Legfeljebb csak a kívánatos mértékben). Szósincs arról hogy a modul-rendszer azt jelentené, hogy egy szaktárgyat az ország összes iskolájában azonos tartalommal, azonos szakirodalomból, azonos formában kellene oktatni. Először is, minden modulban van egy "szabad sáv", amit az intézmény vagy a szaktanár maga tölt ki tartalommal. A tanárnak nagy szabadsága van abban, hogy a legfontosabb "sztenderd" követelményeket milyen formában és módszerekkel váltja valóra.

160

Ezen kívül, egy kiépült modul-rendszerben azonos szakterületen, témakörön belül több, különböző terjedelmű, képzési célú és szintű modul létezhet. Egy új képzési program előkészítői válogathatnak, hogy a készletből melyik a számukra legmegfelelőbb modul, amit beépíthetnek a saját programjukba. Ha a képzési koncepciójuknak egyik sem felel meg, kezdeményezhetik egy új modul rendszerbe állítását. Ha ezt nem tudják vagy nem akarják - képzési céljuk egyedisége, különlegessége folytán - ezt is felvállalhatják: ez így tiszta helyzetet teremt abból a szempontból, hogy ez a tananyag-tartalom nem lesz beszámítható más képzési programokba. Ha egy képzési programban túl sok egyéni megoldás (nem sztenderdizált tantárgy) van, és így a képzés már nem feleltethető meg a modulonként meghatározott képzési követelményeknek: ez már az adott szakképesítés vagy diploma állami elismerhetőségét veszélyeztetheti. De egy ilyen "speciális" képzési program is tartalmazhat sztenderdizált, szabályosan lezárt modulokat: ezek elvégzése még ilyen esetekben is beszámítható egy későbbi továbbtanulás vagy tanulmányi korrekció esetében. A modul-rendszer nem töri le a képzésben jelentkező egyéni kezdeményezéseket, az egyedi megoldásokat. (Csupán azt nem engedi meg, mint ahogy ez egyébként más rendszerekben is kívánatos volna - hogy ezek a megfogalmazott alapkövetelmények rovására érvényesüljenek.) Teljesen természetes, ha a felsőoktatási intézmények - a professzoraik vagy a meghívott előadóik egyéni karakterének, speciális kutatási területeinek és szakmai ambícióinak megfelelően - speciális kollégiumokat, szemináriumokat hirdetnek meg. Ezt a dicséretes és fontos képzési formát nem kell (de többnyire nem is lehetne) "sztenderdizálni", - hiszen ez szorosan kötődik a tanár egyéniségéhez, a képző intézmény sajátos profiljához, vagy a kínálkozó egyedi alkalomhoz. Az ilyen oktatási kereteket célszerű kiegészítő vagy fakultatív, esetleg "kötelezően választható" tantárgyként meghirdetni. Az ilyen stúdium az adott intézményben kredit-értéket is kaphat, de csak a "helyi értékű" elfogadottság lehet "automatikus": értéke más intézményekben továbbra is esetleges, beszámítása a jelenlegi gyakorlatnak megfelelő szubjektív döntésektől függ. Az egyéni kezdeményezéseket illetően, a modul-rendszer annyiban jelenthet korlátozást, hogy kizárja azt a fajta "tanári szabadosságot", hogy egy, a követelmények között szereplő modul-tartalom helyett kapnak a hallgatók "valami mást", "elkalandozó" előadások sorozatát, - ezáltal a hallgatók a tényleges, elsajátítandó tananyag megtanulásában tanári segítség nélkül, túlságosan magukra maradnak. A felsőoktatási intézmények autonómiája megmarad - de épp a kimunkált, előírt képzési tartalmak "aranyfedezetének" védelmében, ésszerű, az eddigieknél pontosabban meghatározott keretek közé kerül.

161

A modul-rendszer - kétségtelen - megkívánja, hogy a modulonként meghatározott képzési-képesítési követelmények (melyek a tanárok és a gazdaság képviselőinek "egyessége"-ként fogalmazódtak meg) a képzés során érvényesüljenek. A végzettség tovább-építhetősége és a munkaerő-piaci igények azt kívánják, hogy egy más-más egyetemen vagy főiskolán szerzett, ugyanazon a szakon szerzett mérnöki, közgazdászi vagy bármely más diplomatudás- és kompetencia-tartalma között ne legyenek túl nagy különbségek, és a rögzített alap-követelmények érvényesítésében ne legyenek túl nagy hézagok és másképp-értelmezések. Nem lenne szerencsés a modul-rendszer bevezetését egy adott "forduló-napra" kihegyezve, általános és kötelező jelleggel "elrendelni". Mindenképpen tanácsos, és meg is oldható a fokozatosság, és a "békés egymás mellett élés". Természetesen feltétlenül szükséges a fejlesztési koncepció és a modul-rendszer részletekbe menő előzetes végig-gondolása, de ezen belül lehetséges - az előre tisztázott kereteknek és szabályoknak megfelelve - először azokat a sztenderd modulokat kidolgozni, amelyek szükségességében egyetértés van, melyek nagyobb viták nélkül, viszonylag könnyen bevezethetőek. És ha megérett a felismerés, hogy több képzési programban szereplő tantárgy azonos vagy közel azonos tananyagtartalmát ésszerű lenne egységesíteni: ilyenkor jöhetne létre a (jóval nagyobb konvertibilitást jelentő) modul. (A modularizáció folyamatát állami -finanszírozási és egyéb- eszközökkel támogatni, ösztönözni lehet.) Együtt élhet a tantárgy és a modul Iskolatípustól, képzési formától függő mértékben, - akár hosszabb távon is - elvileg egymás mellett élhet a tantárgy és a modul. Egy ilyen toleráns és nyitott rendszerben, tulajdonképpen elképzelhető lenne az is (főleg az átmeneti, kezdeti időszakban), hogy az intézmény (vagy a képzési vállalkozás) maga döntse el, hogy a képesítési követelményeket figyelembe véve, egy adott stúdiumot tantárgy vagy modul formájában oktat. Hiszen mindenki számot vethet azzal, hogy a tantárgy egy képzési program olyan rész-elemeként értelmezhető, melynek elsősorban "helyi értéke" van: csak egy szakképesítés vagy egy szak keretén belül értelmezhető. Ezzel szemben a modul az azt elvégzőnek egyértelmű, elismert és természetes beszámíthatóságot és tovább-építhetőséget jelent majd élete későbbi szakaszában, több különböző képzési program keretén belül is. Ezáltal mind a képző, mind a képzésben résztvevők számára "konvertibilissé","piacképesebbé", ezáltal értékesebbé válhat. A tantárgy és modul kombinatív alkalmazása rendkívül változatos és sokszínű megoldásokat eredményezhet, és szinte minden képzési elképzelés és koncepció megvalósítását lehetővé teszi. Példaképp említhetjük a házépítést: ennek során sem "kötelező" szabványosított téglákat és építőelemeket használni - csupán ez rendkívül ésszerű és gazdaságos. Az esetek nagy részében semmilyen előnnyel nem járna, ha minden ajtót-ablakot és egyéb elemet egyenként kellene méretezni és legyártani. Ugyanakkor a szabványosítás egyáltalán nem zárja ki azt a lehetőséget, hogy aki akar, egyénileg megtervezett, teljesen speciális építőelemeket terveztessen és építsen be. Forrás: Udvardi-Lakos Endre11

162

4.4 Moduláris kompetencia-alapú szakképzési rendszer kialakítására modell bemutatása. A tanulmány tárgyával kapcsolatos nemzetközi EU és hazai információk áttekintésével, rendszerezésével átfogó elemzésével foglalkozó 3. pontban, a hazai helyzettel foglalkozó részemlítést tesz a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrásfejlesztési Operatív Programja (NFT-HEFOP) és az LLL összefüggéséről. A jelen pontban kifejtettek az NFT-HEFOP stratégiája által meghatározott, a hazai szakképzés fejlesztésére vonatkozó célkitűzések felől közelítve mutatja be az LLL-E és a moduláris szakképzési rendszer kölcsönhatását, kiemelt figyelmet fordítva ennek kulcsfontosságú elemére: a moduláris felépítésű szakmaszerkezetek kialakítására. Az NFT-HEFOP-ban megfogalmazott célkitűzések öt prioritás mentén valósulnak meg. A prioritások közül a „3. Prioritás: Az oktatás és képzés támogatása az egész életen át tartó tanulás politikájának részeként” mentén valósulnak meg azok az intézkedések, amelyek hivatottak biztosítani az LLL-E hazai elterjedésének támogatását. A jelen tanulmány témájával elsősorban: •

a „3.1 Intézkedés: Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek, képességek és kompetenciák fejlesztésének ösztönzése”;

•

a „3.2 Intézkedés: A szakképzés tartalmi, módszertani és szerkezeti fejlesztése” ;

•

a „3.3 Intézkedés: A felsőoktatás szerkezeti és tartalmi fejlesztése”;

•

a 3.5 A felnőttképzés rendszerének fejlesztése;

•

a „4.1 Intézkedés: Az oktatási és képzési infrastruktúra fejlesztése” címűek függnek össze.

Az említett intézkedések körében központi szerepe van a munkaerő-piaci igényeket rugalmasan követő új, ún. moduláris felépítésű szakképzési rendszer kifejlesztésének. A leendő rendszer kulcsfontosságú elemét képezik olyan szektoriális, modulárisan felépített szakmaszerkezetek (az Országos Képzési Jegyzék – OKJ - meghatározott szakmacsoportjaiban szereplő szakképesítések és rész- szakképesítések kompetencia-alapú és modulárisan felépített rendszerei (szakmaszerkezetek), amelyek megfelelnek a nemzetgazdaság adott ágaiban a szakképzéssel szemben támasztott szakmai elvárásoknak és ezzel összefüggésben a foglalkoztatási lehetőségeknek.

163

A megfelelő szakmaszerkezetek kialakítása és rendszeres karbantartása kulcsfontosságú, hiszen a szakképzési rendszer kimenet-szabályozottsága miatt az OKJ meghatározása (más szóval, az OKJ szakmaszerkezetének, vagyis annak szabályozása, hogy mely szakképesítések és rész-szakképesítések szerepelnek az OKJ-ben), valamint az egyes szakképesítések és rész- szakképesítések követelményeinek meghatározása (a szakmai és a vizsgáztatási követelmények szabályozása) között kölcsönösen egyértelmű megfeleltetés létezik. Vagyis az, hogy egy adott szakképesítés, vagy rész-szakképesítés szerepel-e (vagy sem) az OKJben. A szakképesítés kölcsönösen egyértelműen megfelel annak, hogy kiadják-e (vagy sem) azokat a részletes szakmai követelményeket, amelyeket az adott szakképesítéssel, vagy rész-szakképesítéssel betölthető foglalkozásban / munkakörben a gazdaság, a munkaerő-piac szereplői – és ennek megfelelően az állam – elvárásukként meghatároznak (Ezzel a szakképesítés egyrészt „garantált, hogy arra szükség van, másrészt „legitimált”, hogy annak az ágazati foglalkoztatási – szakmai – szerkezetben létjogosultsága van). A szakképesítésekhez, rész-szakképesítésekhez tartozó, kompetencia-alapú és modulárisan felépített szakmai és vizsgáztatási követelmények összefüggő rendszerére (amely azonosan meghatározott az iskolai rendszerű és a felnőtt szakképzésben!) épül rá az iskolai rendszerű szakképzésben: •

a központilag kiadott és a képző intézmények helyi pedagógiai programjaiban kötelezően alkalmazott, ugyancsak kompetencia-alapú és moduláris felépítésű képzési programok;

•

a központilag kiadott, moduláris felépítésű tankönyvek és taneszközök egész rendszere. (A jövőben ezt a rendszert egészítheti ki egy központilag kiadott, modulárist e-Learning tananyagrendszer is.)

Erre a kompetencia-alapú és moduláris központi rendszerre épül rá az iskolai rendszerű szakképzést végző intézményekben – a helyi pedagógiai programok alapján – kifejlesztett tananyagok-, valamint az alkalmazott pedagógiai, didaktikai, technológiai módszerek, eljárások, eszközök moduláris rendszere. Az előző bekezdésben leírtak értelemszerűen vonatkoznak az iskolarendszeren kívüli (felnőtt) szakképzésre is, mert maguk a képzők és az akkreditációkat (a képzők és a képzési programok akkreditációját) végző intézmények, testületek is figyelembe veszik, alkalmazzák a moduláris központi rendszert fejlesztéseikben, döntéseikben. Hiszen a felnőttképzés részben ugyanazon OKJ szakképesítések megszerzésére irányuló iskolai rendszeren kívüli felkészítést jelent, mint amelyekre az iskolarendszeren belüli képzési forma is felkészít. A felnőttképzés másrészt pedig olyan továbbképzéseket, átképzéseket, részképzéseket, gyártó specifikus képzéseket, munkaadók belső képzéseit stb. jelenti, illetve fogja jelenteni, amelyekkel olyan kompetenciák szerezhetők meg, amelyek révén biztosított az egyének munkaerő-piaci részvétele.

164

Ez a munkaerő-piaci részvétel azonban ugyanazon ágazati foglalkoztatási (szakmai) szerkezet keretében valósul meg, mint amely szakmai struktúra az OKJ megfelelő szakmacsoportjának szakmaszerkezetében is tükröződik! (Utóbbival függ össze, hogy a felnőttképzésben résztvevők növekvő hányada – időben felmenőleg - lesz olyan, amely OKJ-ben szereplő szakképesítés, rész-szakképesítés megszerzése érdekében tanul, illetve olyan, amely korábban ilyen képesítést szerzett). A fentiek alapján megfogalmazhatók azok a célkitűzések – a szakképzési rendszer fejlesztésére vonatkozó egyéb célkitűzések mellett -, amelyek elérése révén specifikusan az LLL hazai elterjedése is támogatható, figyelembe véve a moduláris felépítésű szakképzési rendszer kialakításában rejlő lehetőségeket, illetve összefüggéseket: •

az OKJ egyes szakmacsoportjaiban a modulárisan felépített szakmaszerkezetek feleljenek meg az adott nemzetgazdasági ágakban meglévő foglalkoztatási szerkezeteknek és a szakmaszerkezetek változása (változtatása) rugalmasan tudja követni a változó foglalkoztatási – szakmai – igényeket;

•

a moduláris szakmaszerkezetek biztosítsák a szakképzésekben (iskolai rendszerű képzésben és felnőttképzésben) tanulók számára a szakképesítések, rész-szakképesítések közti átjárhatóságot a már megszerzett képesítések beszámíthatósága révén;

•

a moduláris felépítésű szakmai és vizsgáztatási követelmények-, az ezek alapján készült moduláris központi képzési programok-, az ezek alapján készült modulárisan felépített szakképzési tankönyvek és taneszközök rendszeresen, hatékonyan (a munkaerő-piaci szakmai igényeknek megfelelően, gyorsan, olcsón) és a szakmacsoport, illetve az OKJ szakmaszerkezetében - mint rendszer egészében – teljes körűen legyenek karbantartva;

•

mindezek segítségével az iskolák helyi pedagógiai programjainak, illetve a felnőttképzésben akkreditált képzési programoknak a tartalma és azok rendszeres karbantartása központilag – szakmai vonatkozásban – megfelelően támogatott, ellenőrzött és értékelt legyen;

•

ezek alapján az iskolai rendszerű szakképzésben használt moduláris tananyagok tartalmának kidolgozásához és rendszeres karbantartásához is központi – szakmai vonatkozásban – támogatás legyen biztosítva, ezzel összefüggésben az oktatás során a pedagógiai, didaktikai, technológiai módszerek, eljárások, eszközök alkalmazásának megújítása és a pedagógusok ehhez szükséges továbbképzése is ösztönözve, illetve motiválva legyen;

•

a szakképzés során a gyakorlati oktatás szerepe és súlya (beleértve a gyakorlati képzés időtartamát is) növekedjen, a gyakorlati képzés konkrét tartalma, módszerei (beleértve a képzési formákat, képzési helyszíneket és a gazdasági szakemberek szélesebb körű bevonását az oktatásba és a vizsgáztatásba is) korszerűsödjenek, a technológiák, elérhetősége javuljon.

165

Összefoglalva: olyan kompetencia-alapú, moduláris, egymásra épülő részszakképesítésekből és szakképesítésekből felépülő szakképzési rendszer jöjjön létre, amely: - egyrészt biztosítja az átjárást a közoktatásban megvalósuló szakmai alapozó képzés és az OKJ-ben szereplő szakképesítések, részszakképesítések megszerzésére irányuló iskolai rendszerű szakképzés között; - másrészt biztosítja az átjárást az OKJ szakképesítések, részszakképesítések megszerzésére irányuló iskolai rendszerű szakképzést folytató intézmények között; - harmadrészt lehetővé teszi a modulok, rész-szakképesítések és szakképesítések iskolarendszeren kívüli szakképzésben való megszerzését. - negyedrészt a már megszerzett „szakmai krediteket” (modul, részszakképesítés, szakképesítés) szabadon lehessen konvertálni a két képzési formában történő tanulmányok esetén, illetve a nem formális tanulás útján történt megszerzésük esetén. Így kapcsolódik össze az élethosszon át tartó tanulás és képzés folyamatában és annak elterjedésében az iskolai rendszerű szakképzés és felnőttképzés együttes, moduláris felépítésű szakképzési rendszerének fejlesztése, illetve így képes támogatni a moduláris szakképzési rendszer fejlesztése az LLL elterjedését. Az Oktatási Minisztérium (OM) 1999-ben megkezdett és az óta folyamatosan végzett, a szakképzés korszerűsítésére irányuló tevékenysége során az elmúlt 2 évben jelentős erőfeszítéseket tett a fenti célkitűzések megvalósítása érdekében. Több fontos dokumentumban is megfogalmazásra kerültek a moduláris szakképzési rendszer, ezen belül a kompetencia-alapú és modulárisan felépített szakmaszerkezetek kialakítására vonatkozó stratégiai elemek. Pl.: „A szakmacsoportos OKJ bizottságok elnökeinek konferenciája” – 2002. október, „Az OKJ felülvizsgálatának koncepciója és végrehajtásának ütemterve” – 2003. február. Szakképzési Törvény – 2003. május, „Nemzeti Fejlesztési Terv – Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program – 2003. április, június). Ebben az időszakban került megvalósításra a Nemzeti Szakképzési Intézetben az ún. OKJ Modularizációs Projekt (OKJMP) is, amely az OM hatáskörébe tartozó 16 OKJ szakmacsoportban a kompetencia-alapú és modulárisan felépített szakmaszerkezetek kialakítására, illetve a 16 szakmacsoportban szereplő, összesen 420 szakképesítés szakmai és vizsgáztatási követelményeinek tartalmi korszerűsítésére, kompetencia-alapú és moduláris felépítésű átalakítására irányuló fejlesztési feladat volt. A tanulmány jelen pontjában moduláris felépítésű szakképzési rendszer egészének (az előző bekezdésben felsorolt célkitűzések megvalósítása mellett történő) kifejlesztése során kulcsszerepet játszó, a kompetencia-alapú és moduláris felépítésű szakmaszerkezetek létrehozásához és rendszeres karbantartásához használható módszerre és konkrét megvalósításra alkalmas modellt mutatunk be.

166

A modell az OKJ „7. Informatika” szakmacsoportjában jelenleg szereplő szakképesítések körében a fentiek szerinti szakmaszerkezet kialakítási menetét mutatja be, külön foglalkozik a „Multimédia-fejlesztő” szakképesítés (OKJ: 54 8409 01) kompetencia-alapú és modulárisan felépített szakmai és vizsgáztatási követelményeinek meghatározásával. A modell alkalmazásával újabb informatikai szakképesítéseknek, részszakképesítéseknek illeszthetők be az „7. Informatika” szakmacsoport szakmaszerkezetébe, egyidejűleg az új szakképesítések, rész-szakképesítések kompetencia-alapú és moduláris felépítésű szakmai és vizsgáztatási követelményeinek kidolgozásával. A modell alkalmas az OKJ más szakmacsoportjaiban a szakmaszerkezet kialakítására, illetve a fentiek szerinti szakmai és vizsgáztatási követelményeinek meghatározására. A modell így alkalmas az LLL-E elterjedése és az informatikai szakképzés (iskolai rendszerű szakképzés, rész-szakképzés, felnőttképzés, továbbképzés, átképzés, gyártó specifikus képzés) – tágabb értelemben a többi szektoriális szakképzés – jövőbeli, kompetencia-alapú és moduláris rendszerének kölcsönhatását bemutatni, a modul-rendszerű szakmaszerkezetek kialakításán keresztül. 4.4.1. A szakképesítésekkel betölthető munkakörök elemzése, validálás. Munkakör-elemzések a szakképesítésekkel betölthető munkakörök csoportjaira – a DACUM módszer adaptálása A szakképesítésekkel betölthető munkakörök elemzésekor lehetőség van arra, hogy a szakmai feladat-struktúrájukban közös (rokon) munkaköröket együtt elemezzük. Ehhez a szakmacsoportokon belüli szakképesítéseket szakképesítés-csoportokba kell beosztani (jellemzően 3-5 szakképesítés kerülhet egy csoportba), a korábbi munkakör-elemzési eredmények figyelembevételével, de a tapasztalatok alapján történő szükséges módosítások mellett. Az 1.0 számú melléklet, az OKJ „7.Informatika” szakmacsoportjába tartozó szakképesítések szakképesítés-csoportokba történő lehetséges beosztását tartalmazza. Ezen belül a 7.1 sorszámú szakképesítés-csoportban szerepelnek azon szakképesítések, amelyek szakmai feladat-struktúráiban közös a „fejlesztési profil”.

167

Megjegyzés: az IT szektorban a különböző munkakörök / foglalkozások által meghatározott struktúrában (nemzetközileg elfogadott terminológia szerint: szakmai struktúrában) – így az OKJ informatikai szakképesítésekkel betölthető munkakörökben is – pontosan rögzített szakmai szabványok szerint kell dolgozni. Ezek a szabványok például a „Fejlesztés” területén olyan általánosan kötelező érvényű leírásokat tartalmaznak, amelyek nagyrészt függetlenek a fejlesztés során elkészülő termékek konkrét tartalmától, a „Fejlesztés” területen dolgozó szakemberek munkavégzésére vonatkozó, általánosan kötelező szakmai előírásokat tartalmazzák - erre vonatkozóan nemzetközileg is elfogadott szakmai követelményleírás, más néven szakmai struktúra-leírás létezik. Az OKJ szakmacsoportjainak szakmaszerkezeti fejlesztése során – beleértve az egyes szakmák konkrét követelményeinek meghatározását – fontos figyelembe venni az adott ipari, szolgáltatási, stb. szektorokban nemzetközileg elfogadott szakmai struktúra-leírásokat is, hiszen a jövőben – az EU-hoz történő csatlakozásunk miatt – ezek a leírások (szabványok) jelentik majd a magyar szakképesítések nemzetközi megfeleltethetőségének alapját. • Az egy szakképesítés-csoportba tartozó szakképesítésekkel betölthető és munkakörökre vonatkozó (együttes) munkakör-elemzést az egyéni a kisvállalkozásoknál, valamint a középes nagyságú és a multinacionális cégeknél a munkakörök feladatait a gyakorlatban végző munkaszakértők egy témavezető (facilitátor) irányításával végzik 2-3 napos műhelymunka keretében. A munkaszakértők meghatározzák a szakképesítés-csoportba tartozó szakképesítésekkel betölthető munkakörökben végzett feladatcsoportokat, feladatokat és ezeket egy (együttes) munkakör-elemzési táblázatba rendezik. Ezzel együtt határozzák meg: −

a munkakörök betöltéséhez szükséges alapvető ismereteket és készségeket,

−

a munkaköri feladatok sikeres teljesítéséhez elengedhetetlen dolgozói magatartásformákat,

−

a munkavégzéshez szükséges berendezéseket, eszközöket, szerszámokat, műszereket és anyagokat,

−

a munkakörben várhatóan érvényesülő jövőbeni tendenciákat, és ezeket ún. „4 listába” rendezik.

Ugyancsak meghatározzák a szakképesítések munkaköreinek egymással való kapcsolatait (ún. szervezeti ábrákat). A munkaszakértők a feladatcsoportok, feladatok meghatározásakor figyelembe veszik, hogy ezek közül melyek a közösek, melyek az egyediek (speciálisak) a vizsgált szakképesítések munkaköreiben, és ezeket a táblázatban megfelelően azonosítva jelölik. Hasonlóan járnak el a „4 listák” elkészítése során.

168

Egy munkakör-elemző műhelymunka során tehát elkészül a szakképesítés-csoport együttes munkakör-elemzési táblázata és az ehhez tartozó együttes „4 listája”, valamint a szervezeti ábrák. Az 1.1-1.2 számú mellékletek a „7. Informatika” szakmacsoportban, a 7.1 szakképesítés-csoportra vonatkozó együttes munkakör-elemzési táblázatot és az ahhoz tartozó együttes „4 listát” tartalmazzák. •

Az egy szakmacsoporton belüli összes szakképesítés-csoportra vonatkozó munkakör-elemzés befejezését követően kerül sor a szakmacsoport egészére vonatkozó (szakmacsoport szintű) közös feladatcsoportok, feladatok, listaelemek azonosítására.

Szempontok, módszerek és eljárások a munkakör-elemzések lebonyolítása során A munkakör-elemzésekhez megfelelően adaptálható a DACUM módszer, amelynek széleskörű alkalmazására az „Ifjúsági Szakképzés korszerűsítése” Projektben már sor került. Az Oktatási Minisztérium által 2001-ben kiadott „DACUM Kézikönyv”-ben foglaltak megfelelően határozzák meg a követendő szempontrendszert, a megvalósítási módszert és az eljárást (szabályokat) a munkakör-elemzések lebonyolításához. A munkakör-elemzési táblázatok és az azokhoz tartozó „4 lista”-k számítógépes változatának elkészítése, a munkakör-elemzési eredmények igazoltatása (validálás) A munkakör-elemzési táblázatok és a „4 listák” számítógépes változatát a bizottsági munka befejezését követően, megadott formátumban, elektronikus formában kell elkészíteni. Az 1.1-1.2 számú mellékletek konkrét példát mutatnak be a szakképesítés-csoport együttes munkakör-elemzési táblázata és az ahhoz tartozó „4 lista” számítógépes változatának elkészítésére. Az 2.1-2.2 számú mellékletek konkrét példát mutatnak be a szakképesítés munkakör-elemzési táblázata és az ahhoz tartozó „4 lista” számítógépes változatának elkészítésére. Az 2.1 számú melléklet a „7. Informatika” szakmacsoporton belül - az 1.0 számú melléklet szerint – a 7.1 szakképesítés-csoportba tartozó „Multimédia-fejlesztő” szakképesítéssel betölthető munkakörre vonatkozó munkakör-elemzési táblázat számítógépes változatát tartalmazza. Az 2.2 számú melléklet az ehhez tartozó „4 listá”-t tartalmazza.

169

A 3. számú melléklet a „7. Informatika” szakmacsoporton belül - az 1.0 számú melléklet szerint – a 7.1 szakképesítés-csoportba tartozó „Multimédia-fejlesztő” szakképesítéssel betölthető munkakör szakmai értelemben vett munkaköri kapcsolatait, az un, szervezeti ábrát tartalmazza. Az 4.-5. számú mellékletek konkrét példát mutatnak be a szakképesítés munkakörelemzési táblázatának és az ahhoz tartozó „4 listá”-nak igazoltatási eredményeiről. A 4. számú melléklet a „7. Informatika” szakmacsoporton belül - az 1.0 számú melléklet szerint – a 7.1 szakképesítés-csoportba tartozó „Multimédia-fejlesztő” szakképesítéssel betölthető munkakörre vonatkozó munkakör-elemzési táblázat egy igazoltatását tartalmazza. Az 5. számú melléklet az ehhez tartozó „4 lista” egy igazoltatását tartalmazza. 4.4.2. A szakképesítésekkel betölthető munkakörökben elvárt kompetenciák, kompetenciamodulok, kompetenciaprofil és kompetencia-katalógus meghatározása A szakképesítések munkaköri feladattáblájának és „4 listájának” véglegesítése statisztikai elemzések segítségével A szakképesítésekkel betölthető munkakörök munkakör-elemzési táblájának és az ahhoz tartozó „4 lista”-nak elemeire vonatkozó szakértői igazolások (validálás) eredményeit, mint statisztikai adatokat, relatív gyakoriságokként kell feldolgozni. A statisztikai adatok megmutatják, hogy a munkakör betöltéséhez szükséges alapvető ismereteket, készségeket; a munkaköri feladatok sikeres teljesítéséhez elengedhetetlen dolgozói magatartásformákat; a munkavégzéshez szükséges berendezéseket, eszközöket, szerszámokat, anyagokat; a várhatóan érvényesülő jövőbeni tendenciákat (a pozitív és negatív várható jelenségeket) milyen mértékben, statisztikai arányban tartják szükségesnek, illetve nem szükségesnek az igazolásban résztvevő szakemberek. Az eredmények alapján következtetni lehet a – De Block taxonómia szerint leírt kompetenciák és később a szakmai – követelmények tartalmi és viselkedési szintjeire. A statisztikai feldolgozás eredményeképpen a 85%-nál magasabb „Szükséges” megítélésű elemeket feltétlenül figyelembe kell venni, illetve a 60%-nál nagyobb „Nem szükséges” megítélésű elemeket nem célszerű figyelembe venni a kompetenciák, kompetenciamodulok, kompetenciaprofilok meghatározásakor (később a szakmai és vizsgáztatási követelmények, a képzési programok, a tananyagok kidolgozásakor).

170

A szakképesítések munkaköri feladattáblájának szabványos feladatelemzése A szakképesítések véglegesített munkaköri feladattáblájának szabványos feladatelemzését az adott munkakört jól ismerő (lehetőleg a munkakör-elemzésben ill. a validálásban részt vett) gyakorló szakembereknek és az adott szakképesítést jól ismerő tananyagfejlesztőknek, az adott szakképzéssel foglalkozó oktatóknak közösen (team munkában), mint fejlesztői csoportnak kell végeznie. Elemezniük kell a feladatok végrehajtásának lépéseit, azaz olyan elemi részeit, amelyekhez; pontosan és részletesen meghatározhatók a – feladat egészének sikeres végrehajtása érdekében – szükséges elméleti ismeretek és gyakorlati készségek. (Ezek a lépések valamilyen logikai, rendszerint technológiai, vagy időrendi sorrend szerint követik egymást az adott feladat elvégzése során). A feladatelemzés során az egyes lépésekkel összefüggő elméleti ismereteket és gyakorlati készségeket részletesen és pontosan kell meghatározni, a De Block taxonómia alkalmazásával. A lépések meghatározása lehetővé teszi az azonos elméleti ismereteket és gyakorlati készségeket igénylő feladatok összevonását (illetve szükség szerint egyes feladatok kettéválasztását), új feladatok beiktatását (illetve szükség szerint egyes feladatok törlését), a feladatok csoportosításának módosítását. Ennek eredményeképpen az egyes munkaköri feladatokhoz tartozó (elvárt) kompetencia, valamint az egyes munkaköri feladatcsoportokhoz tartozó (elvárt) kompetenciamodul egyértelműen kerül meghatározásra. A szakképesítéssel betölthető munkakörhöz tartozó kompetenciamodulok (másképp kifejezve: a szakképesítéshez tartozó kompetenciamodulok) táblázatos formában történő megjelenítése a kompetenciaprofil. A 6. számú melléklet kompetenciaprofiljára.

konkrét

példát

mutatat

be

a

szakképesítés

A 6. számú melléklet a „7. Informatika” szakmacsoporton belül - az 1.0 számú melléklet szerint – a 7.1 szakképesítés-csoportba tartozó „Multimédia-fejlesztő” szakképesítés kompetenciaprofilját tartalmazza. Fontos megjegyezni, hogy a kompetenciaprofil csak az egyes kompetenciák részletes és pontos (taxonomikus)-leírásának figyelembevételével használható fel. A 8. számú melléklet konkrét példát mutat be a kompetenciák részletes és pontos – taxonomikus – leírására, azaz a kompetencia-katalógus meghatározására. A 8. számú melléklet a „7. Informatika” szakmacsoporton belül - az 1.0 számú melléklet szerint – a 7.1 szakképesítés-csoportba tartozó „Multimédia-fejlesztő” szakképesítésre vonatkozó, a 6. számú mellékletben szereplő kompetenciaprofil „2 feladattípusokra bontja és ütemezi a projektet” megnevezésű kompetenciamodul részletes és pontos – taxonomikus - leírását tartalmazza. (Ez a teljes kompetenciakatalógusnak csak egy kompetenciamodulja!)

171

A feladatelemzést egy adott szakképesítés-csoportba tartozó szakképesítésekre vonatkozóan úgy kell elvégezni, hogy a véglegesített munkaköri feladattáblákban szereplő közös feladatok elemzésének végeredménye azonos (!) kompetencialeírást eredményezzen. Ennek alapján lehet hiánytalanul, pontosan és azonosan szerepeltetni a szakképesítésekhez tartozó közös feladatokat, feladatcsoportokat a véglegesített munkaköri feladattáblákban, valamint a közös kompetenciákat, illetve kompetenciamodulokat a kompetenciaprofilokban, valamint a kompetenciakatalógusokban. (A közös és speciális kompetenciák, kompetenciamodulok azonosítása kapcsolódik a véglegesített munkaköri feladattáblákban szereplő közös és speciális feladatoknál, feladatcsoportoknál alkalmazott azonosításhoz!) Az egy - jelen esetben a „7. Informatika”- szakmacsoporton belüli összes szakképesítés-csoportra (az összes szakképesítés-csoportban szereplő minden szakképesítésre) vonatkozó kompetenciaprofilok, kompetenciakatalógusok kialakítása után kerül sor az Informatika szakmacsoport egészére vonatkozó kompetenciamodul-összesítő elkészítésére, amelyben megfelelő vannak azonosítva szakmacsoport szintű közös kompetenciák, kompetenciamodulok. (Az OKJ-ben szereplő további szakmacsoportokra vonatkozó kompetenciamodulösszesítők alapján kerül sor a szakmacsoportokban közös kompetenciamodulok meghatározására és megfelelő azonosítására.) A DACUM eljárással az OKJ-beli szakmacsoportok szakmaszerkezetének kialakításához részletesen, pontosan és egyértelműen megalapozott - a foglalkozásokban végzett szakmai feladatok és az azokhoz tartozó kompetenciák meghatározására épülő - szakmai struktúrát lehet biztosítani. Ez a struktúra biztosítja olyan kompetenciamodulok összességeinek meghatározását, amelyekhez rész-szakképesítések, valamint szakképesítések és ezek szakirányai - definiálhatók úgy, hogy azok a munkaerőpiacon ténylegesen igényelt kompetenciákra vonatkoznak. A kompetenciák, kompetenciamodulok, kompetenciaprofilok, a közös kompetenciamodulok - szakképesítés-csoport, szakmacsoport és szakmacsoportok közti szinten - kialakításának és azonosításának leírt rendszere jelentősen segíti az OKJ szakmaszerkezete karbantartásának, azaz új kompetenciák, kompetenciamodulok, kompetenciaprofilok felvételének, a meglévők módosításénak és / vagy törlésének mechanizmusát, annak érdekében, hogy ez a szakmaszerkezet egészére vonatkozóan teljes körűen, szakmailag megalapozottan, átláthatóan, gyorsan és olcsón lehessen működtetve). A szakképesítések kompetenciaprofiljainak elkészítése és dokumentálása A szakképesítések kompetenciaprofiljait a fejlesztői csoport készíti és dokumentálja a fentiek figyelembevételével. A szakképesítések kompetenciaprofilját az említett táblázatos forma mellett, célszerű olyan formában is elkészíteni, amely közvetlenül felhasználható a szakmacsoport kompetenciamodul-összesítőjének (lásd. az alábbiakat) elkészítésekor.

172

A 7. számú melléklet konkrét példaként a „7. Informatika” szakmacsoporton belül - az 1.0 számú melléklet szerint – a 7.1 szakképesítés-csoportba tartozó „Multimédiafejlesztő” szakképesítés kompetenciaprofilját tartalmazza, az előző bekezdésben említett célszerű formában. A szakmacsoportonkénti kompetenciamodul-összesítő készítése és dokumentálása A szakmacsoportonkénti kompetenciamodul-összesítőt a fejlesztői csoport készíti és dokumentálja a fentiek figyelembevételével, megadott formátum szerint. A 9. számú melléklet konkrét példaként a „7. Informatika” szakmacsoport kompetenciamodul összesítőjének részleteit mutatja be. A kompetenciamodul–összesítőben csak a kompetenciamodulok megnevezését kell felsorolni (tehát az egyes modulokban foglalt kompetenciákét nem) a formátum szerinti csoportosításban és sorrendben. „A szakmacsoportban közös kompetenciamodulok” sorszámainak – értelemszerűen – azonosnak kell lenniük az adott szakmacsoportba tartozó összes szakképesítés kompetenciaprofiljában (a sorszámok a szakképesítés-csoportok közti egyeztetés után véglegesíthetők). „A több szakmacsoportban közös kompetenciamodulok” sorszámainak – értelemszerűen – azonosnak kell lenniük az összes szakképesítés kompetenciaprofiljában (a sorszámok a szakmacsoportok közti egyeztetés után véglegesíthetők). A kompetenciamodul-összesítőben a modulok megnevezésével egy sorban kell szerepeltetni azon szakképesítések sorszámait, amelyekben a kompetenciamodul előfordul. 4.4.3. A szakképesítések kompetencia-alapú, modulárisan felépített szakmai és vizsgáztatási követelményeinek meghatározása

A kompetencia-alapú és modulárisan felépített szakmai és vizsgáztatási követelmények meghatározásakor figyelembe kell venni, hogy ennek, mint dokumentumnak a szerkezetére, tartalmi elemeire, az elemek meghatározásának módjára stb. vonatkozóan jogszabályi előírás rendelkezik, illetve, hogy maga a dokumentum is jogszabályként jelenik meg. Korábban már említettük, hogy a szakmai és vizsgáztatási követelményeknek a szakképzési rendszer egészében betöltött „szerepe” két szempontból is rendkívül fontos: egyrészt a követelmények azonosan érvényesek az iskolai rendszerű és azon kívüli (felnőtt) szakképzésben, másrészt az iskolai rendszerű szakképzés egész működési mechanizmusa a szakmai és vizsgáztatási követelményekre épül.

173

Ezért igen fontos, hogy a követelmények meghatározása során szakszerűen, részletesen és pontosan kerüljön rögzítésre a szakképesítéssel, részszakképesítéssel betölthető foglalkozás, munkakör leírása, valamint a munkakörben elvárt kompetenciák specifikálása, továbbá a szakmai vizsgán, számon kért kompetenciák köre és az értékelési rendszer. Fontos továbbá meghatározni, hogy szakmai vizsga során mely kompetenciák (kompetenciamodulok) esetében adható felmentés a vizsga alól, illetve, hogy mely, korábban (más szakképesítés vagy rész-szakképesítés megszerzésére irányuló szakmai vizsga keretében) már megszerzett kompetenciamodulok képezik a vizsgán való részvétel feltételét. A szakmai és vizsgáztatási követelményekben kell specifikálni az alábbiakat: •

a szakképesítés, rész-szakképesítés OKJ-ban szereplő adatai,

•

a szakképesítéssel, meghatározása,

•

a szakképesítés, meghatározása,

•

a szakképesítés, meghatározása,

•

a szakképesítés, rész-szakképesítés megszerzésével átjárhatósági, beszámíthatósági feltételek meghatározása.

rész-szakképesítéssel rész-szakképesítés

rész-szakképesítés

betölthető

munkakör

kompetencia-katalógusának

vizsgáztatási

követelményeinek összefüggő

A szakképesítéssel, rész-szakképesítéssel betölthető munkakör meghatározása során a (validált) munkakör-elemzési eredmények alapján, a munkaköri feladattáblát – a munkakörben végzett feladatcsoportokat és azokon belüli feladatokat - kell szövegesen szerepeltetni. A szakképesítés, rész-szakképesítés munkakörével tartalmilag összefüggő ún. „rokon” munkakör betöltését biztosító, „rokon” szakképesítésekkel, rész-szakképesítésekkel való kapcsolatot ennek alapján részletesen és pontosan lehet és kell is szerepeltetni. A szakképesítés, rész-szakképesítés kompetencia-katalógusának meghatározása során az adott munkakörben végzett legfontosabb feladatcsoportok és a feladatcsoportokon belüli feladatok sikeres végrehajtásához szükséges kompetenciák (elméleti ismeretek és gyakorlati készségek részletes és pontos – taxonomikus – leírását kell szerepeltetni). A kompetencia-katalógusban a kompetencia-modulokat az alábbi sorrendben célszerű szerepeltetni: •

a több szakmacsoportban közös,

•

az egy szakmacsoportban közös,

•

az egy szakképesítés csoportban közös,

•

speciális (csak az adott szakképesítésre vonatkozó) kompetenciamodulok.

Ez lehetővé teszi más szakképesítések, rész-szakképesítések kompetenciakatalógusával való részletes és pontos tartalmi összehasonlítást, valamint a szakmacsoportok között, egy szakmacsoporton belül, illetve a szakképesítés csoporton belül a kompetencia-katalógusok struktúrájának (a moduláris szakmaszerkezetnek) az átláthatóságát.

174

A szakképesítés, rész-szakképesítés vizsgáztatási meghatározása során specifikálni kell az alábbiakat:

követelményeinek

•

a szakmai vizsgára bocsátás feltételei,

•

a szakmai vizsga részei,

•

a szakmai vizsgán, számon kérhető írásbeli és gyakorlati feladatok, valamint szóbeli tételek köre,

•

a szakmai vizsga egyes részei alóli felmentés feltételei,

•

a szakmai vizsga értékelése,

A szakmai vizsgára bocsátás feltételeinek meghatározásakor specifikálni kell, hogy mely kompetenciamodulokat kell korábban megszerezni – vagy az adott szakképesítés, rész-szakképesítés megszerzésére irányuló képzésben, vagy azt megelőzően, akár iskolai rendszerű szakképzésben, akár felnőttképzésben, akár nem formális - tanulás során. A szakmai vizsga részei meghatározásának tartalmaznia kell, hogy az írásbeli, a szóbeli és a gyakorlati vizsgarészen mely kompetenciamodulok szerepelnek. A szakmai vizsgán, számon kérhető írásbeli és gyakorlati feladatok, valamint szóbeli tételek körének meghatározásakor specifikálni kell, hogy az írásbeli, a szóbeli és a gyakorlati vizsgán, számon kérhető feladatokat / tételeket, mely kompetenciamodulok figyelembevételével és miként kell összeállítani. A szakmai vizsga egyes részei alóli felmentés feltételeiként meg kell határozni, hogy a vizsgázók az egyes vizsgarészeken szereplő kompetenciamodulokra / kompetenciákra vonatkozó feladatok megoldása / tételek megválaszolása alól kapnak felmentést (a már korábban megszerzett kompetenciák / kompetenciamodulok / rész-szakképesítések / szakképesítések megszerzése miatt. A szakmai vizsga értékelésének meghatározása során kell specifikálni, hogy az egyes vizsgarészek -, a szakmai elméleti vizsgának-, a szakmai gyakorlati vizsgának-, és a szakmai vizsga egészének értékelése során mely kompetenciák / kompetenciamodulok, megszerzését kell értékelni és miként. A szakképesítés, rész-szakképesítés megszerzésével összefüggő átjárhatósági, beszámíthatósági feltételek között kell specifikálnia, hogy adott szakképesítés, részszakképesítés megszerzéséhez milyen iskolai előképzettség, szakmai előképzettség (milyen korábban megszerzett kompetenciamodul / rész-szakképesítés / szakképesítés), illetve előírt gyakorlat. Forrás: Gegesi16

175

5. Az LLL elterjedésének hatása a tanulás folyamatára 5.1. IKT elsajátítását támogató LLL Az IKT –vel kapcsolatos tanítás fókuszában ma már a felhasználó és nem az informatikai szakértő áll. Az informatikai ismereteknek az elsajátítása a számítógéppel történő játékos kapcsolat és a tananyagokon keresztül kell megvalósulnia. Már a gyerekkorban kell megszerezni a digitális írástudást. A digitális írástudás az írott szövegen alapuló kultúra elterjedéséhez hasonlóan hamarosan a társadalom széles rétegei számára a mindennapi élet részévé válik. A IKT tanulási folyamat részévé válik.

Ipari társadalom Informatika Információ technológia Informatikai szakemberek Zárt rendszerű behatárolt tudás Tanítás

Tudás alapú társadalom Digitális írástudás Digitális kultúra Felhasználói készségek Rugalmas határok nélküli tudás Mentorálas

Az „iskola” a tanulási folyamat környezete is átalakul.

Ipari társadalom Tények, adatok, szabályok tanítása Lezárt, végleges „tankönyvi tudás” átadása

Tudás alapú társadalom Készségek és kompetenciák fejlesztése Tudáshálózatok által támogatott az egész élethosszon át tartó (LLL) tanulás folyamata Tanulás az iskolában, zárt „homogén” Tanulás rugalmas heterogén csoportokban csoportokban „A bölcs a színpadon” „A mellérendelt segítő” Frontális Tanítás Konstruktivista edukáció 5.2. LLL–t támogató IKT Helyzetkép Az LLL–t támogató IKT elsősorban a tanulási folyamat támogatásában jár az élen. Ezen tanulmány terjedelmét meghaladja a terület teljes körű tárgyalása. Az elmúlt évek bebizonytották, hogy az IKT használata egyrészt „spontán” módon rendkívül gyorsan terjed főként a fiatalok körében, másrészt a tanulási folyamatban várt gyors, biztos eredmények még elmaradtak.

176

A viszonylagos eredménytelenség okai egyrész technológiai (az IKT még mindig összességében nem felhasználó barát), másrész finansziális (tananyagfejlesztés drága stb.) és sok még a hagyományos intézményrendszerben meglévő (pedagógusképzés, szerepváltás stb.) gátló tényező is. A tanulási folyamatot a pedagógia és az IKT konvergenciája támogatja. Néhány hazai szempontból jelentős tényező felsorolása: -

a hazai tananyag digitalizáció helyzete (Sulinet Tudástár, Nemzeti Digitális Adattár – NDA, Nemzeti Audiovizuális Alap - NAVA); a tudásszabványok kialakulása, és hazai elterjedése (Dublin Core, LOM, SCORM, DRM stb.); az eLearning, tartalommenedzselési (Content Managament) eljárások hazai fejlesztése, adaptálása; a fenti fejlesztések hatása a tanulási folyamatban résztvevőkre; a fejlesztések finanszírozása (EU Strukturális Alapok, eEurope program, stb.).

A hazai LLL terjedését, a magyar nyelvű IKT elsajátítását támogató és egyéb területeken használható digitális tananyagok, valamint az eLearninges technológiák jól támogathatják. A nemzetközi (EU) kooperációban készülő többnyelvű tananyag-előállítás és az ehhez kapcsolódó export jó kitörési pontot jelenthetnek, az un. tartalomipar számára. A hazai LLL digitális tananyagkeresletének kielégítése így magasabb színvonalon valósulhatna meg. A hazai tartalomipar a távoktatás IKT támogatása területén jó tapasztalatokkal rendelkezik, a viszonylag alacsony munkabér költségek, a kiemelkedő kreativitás és az animációs műfaji hagyományok alapján jó lehetőség prognosztizálható egy Közép – európai tananyag globalizáló – lokalizáló (glokal) központ számára. Miért fontos a hazai tartalomipar hazai fejlesztése?

A/ lehetővé teszi a hazai információs közvagyon széleskörű hazai és külföldi terjesztését; B/ gyorsítja az információs társadalom fejlődésének ütemét, szabályozza a fejlődés irányát; C/ hidat teremt az információs technológia és a felhasználók között; D/ munkahelyet teremt; E/ az új ismeretszerzési technológiák és a minőségi tartalmak alkalmazásával a tudás megszerzését és felhasználását nagymértékben támogatja, amely az egész társadalom hasznos; F/ magas munkaminőséget igényel, javítja a munkakultúra színvonalát;

177

G/ nem környezetszennyező; H/ alacsony nyersanyagtartalma, magas kreativitás igénye következtében jól megfelel a hazai gazdasági sajátosságoknak; I/ elősegíti a kis és a közepes méretű vállalkozások tevékenységét; J/ fejleszti a számítástechnológiai és távközlési ipart; K/ támogatja a kultúra sokféleségének kifejezését; L/ segíti az EU kapcsolati rendszer kiépítését és újabb fejlesztési forrásokat, allokál; M/ különböző nyelveken biztosítja a tartalom megjelenítését és ez által a hazai piacot, bővíti. A jó minőségű többnyelvű tananyagok (amelyek az idegnyelvtanulást is segítik) új munkahelyeket teremthetnek. A fenti gondolatok alapján kísérletet teszünk a hazai LLL – t támogató tananyag digitalizáció és a tartalomipar fejlődésére vonatkozó javaslataink összefoglalására. A hazai tartalomipart fejlesztő hálózat létrehozása: -

EU (NFT, eContent) és hozzá kapcsolódó tartalommal kapcsolatos programokról (eEurope Plus és 2005, EU 6. Keretprogram IST, eLearning, stb.) tájékoztatás biztosítása;

-

eContent és egyéb (NFT GV OP) tartalomipari pályázati kiírások ismertetése (elektronikus, hagyományos kommunikációs eszközök hasznosításával, pl.: rendezvények,) konzorciumi partnerkeresés, jó eredmények bemutatása - best practice;

-

az információs közvagyon digitális hasznosításának a korábbinál fokozottabb mértékű elősegítése (adatbázisok metaadatbázisa, szabványosítás, promóció);

-

a magyar nyelvű tartalom termékek - előállításához, a digitális hálózatokra való felhelyezéséhez a jogi és gazdasági környezet javítása (Internet; DVB, DVD, mobil, stb.)

-

a tartalomipar számára is létfontosságú az elektronikus kereskedelmi törvények fejlesztésének, módosításának kezdeményezése, mivel a digitális tartalomtermék nemcsak elektronikusan előállítható, hanem elektronikusan terjeszthető, szállítható, fogyasztható;

-

az információ hozzáférési költségek csökkentését támogató technológiák terjesztése, mivel a tartalomipar résztvevői érdekeltek

178

(távközlés, hardver, szoftver, tartalomtermék ár stb.) a felhasználást akadályozó költségek csökkentésében; -

a hátrányos helyzetű egyének számára kedvező információi felhasználási lehetőségeket biztosításának támogatása, így a tartalomipar szereplői közreműködnek az ezzel kapcsolatos szabványok, ajánlások közösségi hozzáférési eljárások kidolgozásában is;

-

a káros tartalomtermékek az önszabályozás keretében történő visszaszorítása az előállítás és terjesztés területén (EU INHOPE együttműködés -–Help Desk -–Forró Drót);

-

a káros tartalmaknak az önszabályozás keretén túlmutató visszaszorításának támogatása a terjesztés fázisában (tartalomszűrés);

-

a kis és közepes méretű vállalkozások számára az ún. Tartalomipari Beszállítói Program (külföldi minőségi tartalmak oktatási célú lokalizálása – honosítása) szervezése;

-

a több nyelven jól kommunikáló határon kívüli magyarok bevonása a Tartalomipari Beszállítói Programba;

-

a tartalomipar résztvevői számára fontos - piacképességet támogató – hitel és kockázati tőke bevonásának elősegítése;

-

jelenleginél szorosabb kapcsolatkiépítés, együttműködés ösztönzése az információ előállításban, terjesztésben és fogyasztásban fontos szerepet játszó állami, gazdasági és civil kezdeményezésekkel Public Privat Partnership - alkalmazásával (pl.: teleház mozgalom, tudás régiók, vállalkozásfejlesztő központok, kistérségi fejlesztő szervezetek stb.);

-

a digitálisan előállított tartalom - termékek szellemi tulajdonának védelme (nemzeti információvagyon védelem), a szellemi tulajdon jogi és egyéb törvények (személyi adat, információ szabadság, szerzői stb.) életszerű környezethez történő folyamatos adaptálása, törvények nagyobb közismeretének hathatós elősegítése;

-

a hazai kis- és közepes méretű (KKV) tartalomipari vállalkozások hazai és külföldi (EU és USA) piacra jutásának támogatása;

179

-

-

az új típusú online ismeretszerzés technológiájának elterjesztésével a külföldön (globalizáció) és itthon (lokalizáció) eladható tartalom termékek felkutatása, fejlesztésének ösztönzése; ƒ

a középiskola ének-, rajzoktatás (módszertan, multimédia, több nyelven);

ƒ

a matematikaoktatás multimédia eszközökkel;

ƒ

a Pető módszer (APERTUS) stb.;

inkubátorház kis- és közepes méretű vállalkozások számára, (szoftver, hardver, marketing, oktatás, üzleti szolgáltatások, digitális szellemi tulajdonok védelme, befektetői közvetítés, több nyelvre fordítás stb.);

- a WAI (fogyatékos számára elérhető honlapok szerkesztési elvei) szabvány elterjesztése; - az adatbázis és tananyag szellemi tulajdon önkéntes jogkezelése (Adatbázis Jogkezelő Egyesület – clearinghouse üzemeltetése stb.); -

a hazai tartalomipari szereplőket bemutató adatbázis (Annales) létrehozása, üzemeltetése stb.

A nemzetközi dokumentumokban „tananyagok digitalizációjaként” vagy „oktatási célú tartalomfejlesztésként” megjelenő fejlesztési irány Magyarországon sajátos körülmények között indult el. A fejlesztések alapjául szolgáló távoktatási kultúra egyszerre jelentett előnyt és hátrányt. Előny, hogy az innen jövő szakemberek váltak a fejlesztések úttörőivé. Hátrány, hogy a távoktatás állami felsőoktatási intézményekre telepített fejlesztése a 90-es évtized végére lemaradt a nemzetközi versenyben. Mára a tanulást szolgáló tartalomfejlesztés kereteinek kialakítása felgyorsulni látszik. Létrejöttek és megerősödtek a fejlesztésben elsőrendűen érdekelt informatikai cégek, állami és EU-s fejlesztési programok indulnak el, megjelentek a tanuláselméleti, pedagógiai szakértelem részelemei is, az Informatikai és Hírközlési Minisztérium (IHM) és a szakmai szervezetek, többek között a Magyar Tartalomipari Szövetség (MATISZ) megkezdte a terület szakmai koordinációját.

180

Ahhoz, hogy az új típusú ismeretszerzést biztosító technológiák hazai tananyagokban való alkalmazása sikeres fejlődési pályát fusson be, a nemzetközi tapasztalatok alapján a következő előfeltételek szükségesek: -

a folyamatos tartalmi innovációban érdekeltek megléte és képessége az együttdolgozásra;

-

olyan kiegészítő szaktudások beépülése (minőségbiztosítás, pedagógia, marketing, jogvédelem, pályázatmenedzsment), amely nélkül a fejlesztés értelmetlen volna;

-

középtávon biztosított, tervezhető pénzforrások;

-

a megfelelő felvevőpiacok biztosítása.

E négy követelményt a hazai működésre alkalmazva, a következő SWOTeredmények valószínűsíthetők:

erősségek

lehetőségek

erős innovációs potenciál az informatikai oldalon; feltételezhetően sok rejtett érték a tartalmi oldalon; a magyar szürkeállomány jó nemzetközi image-e; a fejlesztők kedvező költségszintje; animációs hagyományok;

sikeres nagyvállalati intranetes alapú képzési-továbbképzési programok; a gazdasági-pénzügyi tanulmányokat szolgáló tartalmak, matematika, zene, Pető módszer oktatása eLearninges eszközökkel; kreatív a tanulást szórakozással összekapcsoló, tág fogyasztói körre célzott termékek (mobil és egyéb játékok stb.)

gyengeségek

veszélyek

a pedagógiai-módszertani kultúra gyengesége; a hagyományos tananyagok rossz minősége; porosz tanulási kultúra; az interdiszciplináris team-munka fejletlensége; a pályázati kultúra gyengesége külföldi stratégiai partnerek hiánya az állam „túlvállalása”, a húzóerőként működő nagyvállalatok hiánya.

a műszaki fókuszú informatikai cégek és a hagyományos tananyag-szolgáltatók egymásra találása a globalizációs törekvések kudarca bezárkózás, belterjes tartalmi fejlesztések; az állam innováció menedzselő szerepének fenntartóivá alakítása, államfüggő, szimulált innovációs szektor kialakulása; lemaradás, más régióbeli államok fölénye.

181

A vízió A fentebb elemzett helyzet megoldása számos fejlesztési politika megindítását igényli. Ezeket a következő, „Politika-területek” című részben taglaljuk. Van azonban egy középtávú, teljes mértékben tartalmi, kulturális eleme is a változásnak. A tananyagok hazai digitalizálása akkor válik sikerterületté, ha – a Finn Oktatási Minisztérium 2002 áprilisában kiadott policy paper-jének szóhasználatát idézve – létrejön az a „harmadik kultúra” (third culture), amely felszámolja a műszaki és humán kultúra közötti merev válaszfalakat. A finnek szóhasználatával élve, „a fizikusok és költők” közötti megkülönböztetés mára elavult. Másként szólva, a tanulást szolgáló tartalomfejlesztés akkor válik sikeressé és innovatívvá, ha létrejön az eltérő szakértelmek szintézise, és ezekhez csatlakozni tudnak azok a kiegészítő tudásterületek (minőségbiztosítás, pedagógia, marketing, jogvédelem, pályázat-menedzsment), melyek nélkül nem hasznosulhatnak a mégoly jó elképzelések sem. A cél tehát az, hogy létrejöjjön a műszaki-természettudományos, a humán és a művészetekhez kötődő kultúrák párbeszéde, és ehhez az állami politikák, a finanszírozás és a kiegészítő tudáselemek megfelelő keretként szolgáljanak. Politikaterületek a. Az állam innováció-menedzselő szerepe A tanulást kiszolgáló tartalmi fejlesztés területén az állam innováció-menedzselő szerepe meghatározónak tűnik. A jelenlegi, tanulást szolgáló tartalmi-képzési kínálatnak csak töredéke olyan, amit a fizetőképes kereslet tarthat el. Ilyen területeknek látszanak: -

a nagyvállalati (és nagy közszolgálati intézményi) intranetes alapú képzésitovábbképzési programok;

-

az OKJ-s és felsőfokú képzések (felnőttképzés és felsőoktatás) egy szűk része, különös tekintettel a gazdasági-pénzügyi tanulmányokat szolgáló tartalmakra, és az idegennyelvek oktatására;

-

valamint a tanulást szórakozással összekapcsoló, tág fogyasztói körre célzott termékek (pl. stratégiai játékok).1

Következésképpen az államnak e területen világos prioritások mentén működő, kiszámítható szakmai fejlesztési pályákat ösztönző pályázati rendszereket kell működtetnie. Az ágazati támogatási rendszerek összehangolása a közös prioritások és a szakmai koordinációs szervezetek (MATISZ) bevonásával érhető el.

1

Megjegyzendő, hogy mind az EU, mind pedig az OECD minden korábbinál tágabb értelemben kezeli a tanulás (learning) fogalmát. A tudásalapú társadalomban kulcsfontosságú fogalom ma már nemcsak a szervezett, intézményesült tanulást foglalja magában.

182

b. Globalizáció és lokalizáció: nemzetközi és hazai partnerháló kialakítása A hazai fejlesztők nem támaszkodhatnak a tanulást szolgáló tartalomfejlesztések területén nagyvállalati megrendelésekre; Magyarország nem rendelkezik e területen érdekelt nagyvállalati szférával. Csak a nemzetközi hálózatokba bekapcsolódott magyar fejlesztők képesek hazai tartalmak exportjára (globalizáció) és külföldi tartalmak hazai adaptációjára (lokalizáció). Ennek a szférának a húzóereje elengedhetetlen a sikerhez, ezt az állami szerepvállalás nem képes pótolni. E helyzet megoldása az, ha Magyarország az EU-n belül egy e területen elismert, közepes méretű országgal (pl. Finnországgal) köt stratégiai partnerséget. Ez megkönnyíti az állami programok összehangolását, a brüsszeli érdekérvényesítést és biztosítja a multinacionális vállalatok érdeklődését. Javaslat eLearning tananyag adatbázis és glokalizációs központ létrehozására Az eLearning terjedésének pillanatnyilag legnagyobb akadálya a kellő mennyiségű jó minőségű tananyag, annak ellenére, hogy ha képzeletben összesítenénk a régióban jelenleg már létező elektronikus tananyagokat, akkor ez az összesített tananyaghalmaz mennyiségileg bőven elérné a kritikus tömeget. A problémát a sziget megoldások jelentik: az egyik környezetben használható tananyagok ritkán vihetők át egy másik környezetbe, két alapvető okból: Technikai szempontból nem hordozható a tananyagok többsége, a különböző keretrendszerekben eltérőek a tananyag formátumok Régió szinten még a technikailag kompatibilis tananyagokat is honosítani kell a széleskörű felhasználhatóság érdekében Hatalmas lökést adna az eLearning terjedésének egy olyan „Glokalizációs központ”, amely „ipari méretekben” képes támogatni a tananyagok lokalizálását illetve „globalizálását”, azaz nemzetközisítését, ráadásul mindezt egy olyan informatikai infrastruktúrára támaszkodva, amely a technikai hordozhatóságot is támogatja. Nem elhanyagolható aspektusa egy ilyen glokalizációs központnak az sem, hogy modellje lehet a távmunkában végzett, „nagyüzemi” méretekben történő tartalomfejlesztésnek, amely a hazai informatikai iparpolitika stratégiailag fontos fejlesztési területe, egyik kitörési pontja lehet a hazai tudásalapú gazdaságnak. Előzmények „eLearning Glokalizációs Központ” néven elindult egy IKTA projekt (IKTA00134/2002), amelynek keretében: •

kifejlesztésre kerül egy XML/SQL alapú tananyag adatbázis, amely képes szabványos (SCORM kompatibilis) formában tárolni az elektronikus tananyagokat, illetve azok tanulási egységekre bontott elemeit (lapok, multimédia elemek, meta-adatok).

183

•

•

kifejlesztésre kerül egy olyan web alapú tananyagfejlesztő környezet, amelynek segítségével távmunkásokból álló munkacsoportok képesek interneten keresztül elvégezni a tananyagelemek adatbázisba való feltöltését, a meglévő elemek lecserélését, eltérő tananyagverziók szerkesztését végrehajtásra kerül egy pilot projekt, melynek keretében egy kis munkacsoportban elvégezzük néhány tananyag lokalizálását, a tananyag adatbázis feltöltését egy minimális tartalommal. Tesztoktatásokkal is szemléltetjük a komplett fejlesztési/működési modell életképességét a gyakorlatban.

A projektben közreműködő partnerek: MTA SZTAKI (koordinátor), Eduweb, KREA Kft, MATISZ. A projekt időtartama: 2003. február – 2004. március. Perspektivikus továbblépési irányok Az IKTA projekt keretében létrejövő pilot rendszer iparági méretűvé fejlesztéséhez a következő irányokban célszerű a továbbfejlesztés: • Az adatbázis platform műszaki továbbfejlesztése (pl. portolás robosztusabb hw-sw platformra, a robosztus üzemeltetési környezet kialakítása, a fejlesztést támogató funkciók fokozatos bővítése, pl. workflow szolgáltatásokkal, a szabványos export/import funkciók folyamatos karbantartása a szabványok fejlődésével párhuzamosan, stb.) • A tananyag adatbázis fokozatos feltöltése már létező, szabványos tananyagokkal és tananyag elemekkel, hogy az adatbázis tartalma egy kritikus tömeget elérjen • A tananyag adatbázis on-line illesztése minél több eLearning szolgáltató keretrendszeréhez, és az üzleti modell kidolgozása a tananyag-adatbázis általuk történő használatához • Nagyszabású lokalizációs és nemzetköziesítési projektek indítása a szabványos, többnyelvű tananyagok tömeges előállítására 2004-es konkrét elképzelések A konzorciumi partnerek 2004-ben közös vállakozás formájában elindítják az IKTA projekt keretében megtervezett és kifejlesztett glokalizációs központ „iparszerű” működtetését: tananyagokkal való fokozatos feltöltését, partneri kapcsolatok kialakítását a piac különböző szereplőivel (tartalomfejlesztők, oktatási vállalkozások, eLearning infratruktúra szolgáltatók, graduális oktatási intézmények, stb.). A konzorciumi tagok közti együttműködés: • MTA SZTAKI: projekt menedzsment, fejlesztői szakértői háttér biztosítása • Eduweb Rt.: operatív üzemeltetési és módszertani szakértői háttér biztosítása • MATISZ: iparági marketing, üzletfejlesztés koordinálása • KREA Kft: tartalomfejlesztési munkák koordinálása

184

A központ működtetése (személyi és infrastrukturális kiadások) előzetes kalkulációinknak megfelelően 2004-ben 40 millió Ft, aminek a felfutási időszakban még csak várhatóan maximum 20 százaléka folyik be az üzleti szolgáltatások jutalékából. A további 10 millió forintos támogatás megszerzése nagyban gyorsítaná a központ piaci bevezetését. Forrás: Hutter14

Ugyanennek a gondolatnak a másik megvalósítása a Magyarországon tudásiparban megtelepedett multinacionális vállalatok bevonása a fejlesztésekbe. A kiegészítő jellegű tudások bevonása a fejlesztésekbe A tanulást szolgáló tartalmi fejlesztés területén öt kiegészítő tudáselem bevonása látszik stratégiai fontosságúnak. Ezek nélkül csupán a piac nélküli, „porosz” tanulási tartalmak digitalizálása történne meg. Az alábbiakban részletezett öt elem olyan továbbképzési tevékenységgel terjeszthető, amelynek a tartalmi fejlesztésbe bekapcsolódottak kultúráját fejleszti. A tartalmi fejlesztések minőségbiztosítása kulcsfontosságú terület. A hagyományos tankönyvek esetében a mai napig is csak statikus sztenderdek formájában működik. A szükséges informatikai és módszertani sztenderdek kidolgozása és alkalmaztatása (pl. pályázati elvárások formájában) mellett szükséges a felhasználói visszajelzésekre épülő, dinamikus TQM módszerek használata is. A tanulást szolgáló tartalomfejlesztések egyik legkritikusabb területe a pedagógia. Ennek módszertani elemei gyorsan nemzetköziesülnek, ezért itt versenyhátrányunk behozhatónak látszik. Ugyanakkor tanuláselméleti, tesztelméleti, kommunikációelméleti hátterünk rendkívül szerény, noha az OECD-államok oktatáskutatásában éppen ezek a témák számítottak kiemelkedőnek a 90-es évtizedben. Szükségesnek látszik a meglévő szakmai erőforrások támogatása (lsd. BME, Esterházy Károly Főiskola és mások) és újak létrehozása (pl. tanulást szolgáló tartalmi fejlesztő szak akkreditáltatása felsőoktatási intézmények számára). A fejlesztések folyamatába beépítendők a piackutatás és marketing elemei. Ezt a pályázati rendszer és a nemzetközi partnerhálók is ösztönözhetik. A piackutatás és marketing elsőrangúan fontos eszköze a termékfejlesztés „több lábra állításának” és az állami fejlesztési forrásokról való leválásnak. A szellemi termékek professzionális jogvédelme szintén továbbképzések tárgyas lehet. Célszerű a vonatkozó felsőoktatási kínálat feltérképezése és erősítése (szakakkreditáció). Végezetül ugyancsak erősítendő a fejlesztő közösségek pályázatmenedzsmentje. Figyelmeztető példa, hogy a más területeken közel egy évtizedes EU-s tapasztalattal (pl. TEMPUS, Socrates, Leonardo) bíró hazai pályázók ma már meglehetősen egyenletes tartalmi minőséget produkálnak, és az éleződő versenyben leginkább a pályázatok minősége dönt.

185

Érdekképviselet A tanulást szolgáló tartalomfejlesztés érdekeinek és eredményeinek képviseletét – a fejlesztőkön kívül – elláthatják a partneri hálókba bevont multinacionális vállalatok és más stratégiai partnerek is. De a szakmai típusú érdekképviselet ellátása csak az érintettek koordinációjával lehetséges. Ezen a területen kulcsfontosságú szerep várhat a MATISZ-ra. Alapinformatikai képzést (ECDL) tantárgyi keretek között az általános iskola 1. – 4. osztályában elsajátítják a tanulók (valódi digitális írás olvasástudás), az IKT + LLL módszertan alkalmazásával megteremtődik a játékos önálló (kisgyerekkorihoz hasonló, de irányított, gyorsabb, hatékonyabb) ismeretszerzés és problémamegoldó alkalmazás alapkészsége Felnőttképzésben (18 – végtelenig) LLL + IKT (mint régen a dolgozók iskolájában, felzárkóztatás) Informatikába kötelező ma már beleérteni a tartalom gyűjtését és értéknövelt feldolgozását, alkalmazását Nyelvi és informatikai képzés együtt (egyéni, KKV támogatása szükséges) Forrás: Setényi10

186

6. Javaslatok összegzése, hasznosítása

a

tanulmány

eredményeinek

6.1. Általános javaslatok Az élethosszon át tartó tanulás (LLL) hazai stratégia kialakításához a tanulmány 3. fejezetében egy gazdag nemzetközi kitekintést, összehasonlító elemzést adtunk. További célja volt a tanulmánynak, hogy az LLL fogalmat érthetővé tegyük – az alkalmazás és a potenciális üzleti lehetőség vonatkozásában is - az Információs és Kommunikációs Technológiák - IKT szektor képviselői számára. A két szektorra (IKT és LLL) és a tanulási folyamatokra befolyásolási jogkörrel rendelkező szakigazgatás vezetői számára az alábbi javaslatokat tesszük: -

Az LLL Fejlesztési Koordinációs Bizottság létrehozása a Miniszterelnöki Hivatalt vezető miniszter irányítása alatt az érdekelt tárcák vezetőinek és a témakörben érintett terület tudományos, üzleti és civil szféra képviselőinek bevonásával;

-

Az LLL Fejlesztési Koordinációs Bizottság kezdje meg egy nemzetközi tapasztalatokra alapozott – és a Nemzeti Fejlesztési Terv és a Magyar Információs Társadalom Stratégia gördülő tervezésével összhangban lévő LLL stratégia készítését és az annak végrehajtását támogató projektek tervezését, a megvalósítást biztosító („virtuális” és hálózati, a közös érdekeltségre alapozott) intézményrendszer kialakítását;

-

Az LLL megoldást szállíthat a jelenlegi legfontosabb égető társadalmi problémák megoldására is: a digitális írástudás terjesztésére, a versenyképesség, az esélyegyenlőség-, a foglalkoztatottság-, az életminőség javítására. Mindezek alapján a szerzők érthetetlennek tartják, hogy az Európai Tanács 2000. márciusában tartott lisszaboni értekezlete óta eltelt három évben a hazai kormányzatok a társadalmi szervezetek (pl. a Magyar Népfőiskolai társaság stb.) kezdeményezésére sem tettek a tanulási folyamat teljes vertikumára vonatkozó (jogi, képzési, finanszírozási, támogatási, motivációs rendszerek stb.) átfogó intézkedéseket. Sürgősen meg kell kezdeni az LLL teljes körű és átfogó rendszerszemléletű, tanuló központú elterjesztését, a pedagógusképzés és a képzési rendszer átalakításával (átjárhatóság – modulok, kreditek, a kompetencia alapú képzések beillesztése, az üzleti szféra igényei alapján készített kurrikulum, stb.), a tanulásban részvevők tájékozottságának és motiváltságának növelésével.

6.2. A képzési intézményrendszer átalakítására vonatkozó javaslatok Egy, a mai követelményeknek megfelelő, korszerű és hatékony képzési rendszer kialakításához alapvető paradigmaváltás, átfogó reform kell, melyben az általunk exponált fogalmak alapvető jelentőséggel bírnak. A korszerű és az LLL –et természetszerűleg magába ötvöző, hatékony képzési rendszer kialakításához a kínálkozó alapelveket, a fő irányokat és megoldási 187

lehetőségeket az alábbiakban vázoljuk. Ezek részletes kifejtésére a tanulmányban sor került. Reméljük, hogy ezzel indíttatást adtunk a rendszerfejlesztést segítő és előbbre vivő LLL stratégia kialakításához. A képzési intézményrendszer-átalakításnál figyelembe veendő szempontok: -

a rendszerszemléletű megközelítés; interminiszteriális és a minisztériumokon belül integrált megközelítés a tanulócentrikus szemlélet; pl. a hallgató szabadsági fokkal rendelkezzék a tanulás irányítását és ütemét illetően; az oktatási és a gazdasági szektor közötti együttműködés intézményesítése, erősítése a kompetencia, a munkahelyi tapasztalat és a nem formális tanulásból származó tudás mérésének és beszámításának intézményes bevezetése. Egy koherens, a szinergiákat felszabadító finanszírozási rendszer kialakítása, mely tudatosan számol az európai forrásokkal és azok elérésére stratégiát, dolgoz ki.

A különböző fejlett országok intézményrendszereinek megvizsgálása után javasoltuk az adaptálandó modelleket, de mindig az üzleti és privát szféra jelenlegi IKT technológiára alapozott hálózati együttműködésével. A tanulmányban szereplő modelladaptációt célzó nemzetközi projektek hatékonyan segíthetik elő az adott modell hazai elterjedését és hozzájárulnak a modellt stabilizáló törvényhozás megindításához és a finanszírozás megteremtéséhez is. •

A gazdaság – felsőoktatás képzési partnerkapcsolatok ösztönző rendszerének kiépítéséhez a dolgozat számos példával, javaslattal szolgált.

•

A tanulmány egyrészt a „lifelong learning” koncepcióból, másrészt az eddigi hazai rövid ciklusú felsőoktatási szektor elemzéséből javaslatot vezetett le a hazai AIFSZ rendszer továbbfejlesztésére. (Az AIFSZ rendszer továbbfejlesztése az előző – és remélhetőleg az aktuális - kormányzat prioritása, azonban konkrét elképzelés kidolgozására nem került sor.) A tanulmány általában foglalkozik a különböző oktatási szektorok fejlesztési arányaival, és ebből vezeti le a rövid ciklusú, gazdaságorientált felsőoktatási szektor fejlesztésének fontosságát. (l. az angol országbemutatót, vagy a francia IUT rendszert).

•

A tovább- és átképzési fejlesztési javaslat a felnőttképzési törvény továbbfejlesztését, módosításait indukálhatja. (l. pl. a francia CNAM struktúra bemutatását)

•

A tanulmány javaslatai az LLL hazai terjesztésével foglalkozó grémium (LLL Fejlesztési Koordinációs Bizottság) elé kerülve beépülhetnek annak fejlesztéseibe és a tőkeerős Educatio, és Apertus közalapítványok és az üzleti szféra segítségével országos kiterjedésűvé tehetők.

188

•

Országos fejlesztési stratégia csak a különböző oktatási-képzési szektorok összehangolt, átfogó finanszírozásával készíthető. A projektfinanszírozások ebbe kell beleépüljenek, ugyanúgy, mint az EU kiegészítő támogatásai.

Néhány konkrét javaslat: -

-

-

A pedagógusképzésben az LLL, a modularizáció, eLearning összefüggéseinek oktatását meg kell kezdeni; A kompetencia alapú felnőttképzés megszervezése (pl. a Magyar Tartalomipari Szövetség vállalkozik multimédia - tartalomfejlesztői pilot képzés szervezésére); A kompetenciák, a munkahelyi tapasztalat, a nem formális és informális tanulásból származó tudás mérése, értékelése és beszámítása az LLL rendszerek meghatározó eleme. A nagyon kezdetleges hazai gyakorlat javítása alapfeladat. Ez, ugyanúgy, mint a modularizáció, nagyban segítheti a következő pont célkitűzését: A képzési rendszer átjárhatóságának és áttekinthetőségének biztosítása; A jelenlegi 24 – 28 éven felüli (ők ugyanis az iskolai rendszerű képzésben nem kaptak megfelelő informatikai képzettséget) lakosság egyes (kis- és közepes méretű vállalkozások munkavállalói) csoportjainak LLL és eLearning technológiával, a digitális írástudás és a „navigációs” színtű angol nyelvtudás megszerzése érdekében történő tömeges képzése.

6.3. Az IKT és a tartalomipari szektorra vonatkozó javaslatok Ez a tanulmány egyik fő célkitűzése; különös hangsúllyal foglalkoztunk a távoktatásnak és a kötetlen tanulásnak, az IKT alkalmazásainak a „lifelong learning” rendszerekben játszott szerepével és perspektíváival. A dolgozat kiemelten kezelte az IKT szerepét az LLL fejlesztésekben, bemutatja, hogy az egész társadalomra kiterjedő LLL stratégia nem nélkülözheti az IKT széleskörű alkalmazását. A tanulmány ide vonatkozó projektjavaslatokat is tesz: A tananyag modularizáció-kreditrendszer, és a kompetencia alapú, eLearning szabványok, irányelvek szerinti tananyagfejlesztés lehetőségeinek kihasználására; - A külföldi tananyagok honosítására és a hazai tananyagok exportjára (glokalizáció); - Felnőttképzési vállalkozások és az IKT, valamint a tartalomipar, LLL alkalmazási klaszterének létrehozása a felnőttképzések eLearninges szervezésére; Új típusú ismeretszerzést támogató exportképes hardver (hangvezérlés stb.) és szoftver, valamint tananyagfejlesztések (EU matematika, ének-zene tananyagtár) EU kooperációban történő megvalósítására. Forrás: Mlinarics14 -

189

6.4. Finanszírozás Az általánosan megfogalmazott alapelveken túl a tanulmány sok konkrét javaslatot tett. Ezek közül kiemelünk néhányat: A képzési adókedvezmény és adóhitel, fizetett szabadság Magyarországon a vállalatok által befizetett szakképzési hozzájárulás saját felhasználásának lehetősége mellett, 2003. tavaszán megjelent: -

az adó-visszatérítés tanulmányi célra (60 ezer Ft/év/fő); a számítógép használatot/vásárlást adókedvezménnyel támogató (szintén 60 ezer Ft/év/fő) Sulinet Expressz és a munkavállalói PC programok (10 sz. melléklet).

A tanulmány osztrák LLL gyakorlatot bemutató részében bemutattunk egy hatékonyabb támogatási rendszert is, amelyet bevezetésre ajánlunk: Emlékeztetőül: „Hosszabb ideje gyakorlat Ausztriában, hogy a cégek az alkalmazottaik számára szervezett külső képzések költségeit levonhatják adózandó bevételükből. Ezen túlmenően több lépcsőben bevezettek egy extra kedvezményt, ami 2003-tól egy „virtuális” 20 %-ot jelent, mint levonható összeget az adózandó bevételből és ez már a cég által szervezett belső képzéseknél is érvényesíthető. Ez azt jelenti, hogy a képzésbe való befektetés 120 %-a vonható le az adózandó bevételből! A rendelkezés gondol a kisebb profittal dolgozó cégekre is, amelyek nem tudnak adót levonni. Ezek a képzési költségek 6 %-át levonhatják az adóteherből.” Fontos feladat lenne egyes területeken a nem a munkaadó által fizetett képzési szabadság lehetőségét is megvizsgálni. Fejlesztések, projektek támogatása, iincentívák Az angol, francia és német országbemutatókban kiemeltük a szerintünk adaptálásra alkalmas innovatív megoldásokat. Itt hangsúlyozandó a francia modell központilag áttekinthető, demokratikus jellege és a német regionális, de felülről kezdeményezett, már országos stratégiává összeálló projektrendszere, amely számunkra azért is különösen fontos, mert az EU Strukturális Alapjainak a humán szektor fejlesztésébe való bevonásának kitűnő példáit adja. Mutattunk példákat arra, hogy egyes országok a GDP hány százalékát fordítják továbbképzésre. A mérési nehézségek és pontatlanságok ellenére láttuk, hogy ez a bemutatott országoknál 1,5 és 2,7% között mozog. Noha nem áll rendelkezésünkre hiteles hazai adat, meggyőződésünk, hogy nagy az elmaradásunk. Ezt behozni csakis tudatos LLL stratégia mentén látszik lehetségesnek, amely stratégia kidolgozásához kívántunk e tanulmánnyal segítséget nyújtani.

190

A Nemzeti Fejlesztési Terv Operatív Programjai (GVOP és HEFOP) és a Magyar Információs Társadalom Stratégia (MITS) és az egyéb EU forrásokból a következő három évben (2004 – 2006) a tanulmányban megfogalmazott célokra több tízmilliárd Ft. fejlesztési forrás biztosítható. (A konkrét prioritásokhoz rendelt források az elektronikus dokumentumok között található NFT HEOFOP és GVOP 2003. november végi állapotú Programkiegészítő Dokumentumai tartalmazzák). Összefoglalva: az EU és hazai források 2004. évtől lehetővé teszik a tanulmányban javasolt LLL stratégia alapján, az IKT támogatásával, a hazai képzési rendszer átalakításának megkezdését és a társadalomnak az élethosszon át tartó tanulásra, mint életformára történő gyorsabb ütemű felkészítését. Amennyiben a jelenlegi képzési intézményi rendszer ellenérdekeltsége, vagy a szakigazgatás szervezési híányosságai következtében a fejlesztési források felvétele csak részben valósul meg, illetve a pályázatok eredményeinek hasznosulásából származó pótlólagos bevételek nem eredményeznek többlet értéket, akkor következő 5 – 10 évre Magyarország számára a versenyképesség növekedésének alapjai szűnnek meg.

191

7. Fogalomtár Alapképzésben elérendő készségek: az olvasási és az értelmezési készség és a számolási, matematikai alapismeretek – javítása, ami csökkenti a veszélyét annak, hogy a későbbi életkorban az egyén mindjobban eltávolodjék a tanulástól. Általános kompetencia (ismeretszerzés technikái stb.) az általános képzés (közoktatás) törekszik a kialakítására, amely részben azokat a jellemzőket tartalmazza, amelyek gyakran előfordulnak, amelyeket általánosan alkalmaznak, és amelyek megteremtik az alapot ahhoz, hogy a funkcionális kompetenciák kialakíthatók legyenek. Forrás: Jakó6 Blended (kevert) learning a hagyományos (tantermi) és az eLearning technológiának, az adott célcsoporthoz történő célszerűen adaptált változatai. Digitális írástudás: azaz a digitális formában továbbított és hozzáférhetővé tett információ megkeresése, feldolgozása és értelmezése. Forrás: Magyar8

Egész élethosszon át tartó tanulás: a tanuláshoz való egyetemes és folyamatos hozzáférés biztosítása a tudás társadalmában fenntartható részvételhez szükséges ismeretek és készségek megszerzése és folyamatos frissítése. Az egész élethosszon át tartó tanulás a születéstől az idős korig terjedő egységes folyamat, amely magában foglalja a tanulás összes formáját. Célja, hogy lehetővé tegye azon ismeretek és készségek elsajátítását, amelyek segítségével az egyén aktív részese tud lenni a társadalomnak, képes hatékony probléma-megoldásra, csoportmunkára, és rendelkezik azokkal a motivációs készségekkel, amelyek segítségével megtalálja helyét a munkaerő-piacon.

eLearning: virtuális (elektronikus) környezetben, mind technológiával, mind módszertannal alátámasztott interaktív oktatási - tanulási folyamat, ahol az oktató (mentor, tutor) és a hallgató kapcsolata az IKT keresztül valósul meg. Formálistanulás (formal learning) alatt azt a tevékenységet értjük, amelyben az életkor szerinti hierarchiába rendezett tanulócsoportok, erre feljogosított és kiképzett oktatók irányítása alatt tanulnak, a képzés célja, tartalma, időpontja, helyszíne és módja részletesen szabályozott. A formális tanulás általában valamilyen igazolás (diploma, záróvizsga, bizonyítvány) megszerzésével zárul. Forrás: Jakó6

192

Funkcionális kompetenciák, amelyek a kimagasló teljesítményt szolgáló szakmai tudást foglalják magukba. A funkcionális kompetenciák kialakítása alapvetően a szakközépiskolákban és a felsőoktatásban (annak állami és nem állami finanszírozású, ún. piaci intézményeiben), valamint a nem iskolarendszerű képzések keretei között zajlik. Forrás: Jakó6

Informális tanulásra (informal learning) az jellemző, hogy nem rendszerszerű, strukturálatlan, az egyének kulturális szolgáltatások igénybevétele, társadalmi intézményekben való tevékenység, politikai aktivitás illetve a média hatásai következtében jutnak új ismeretekhez, illetve sajátítanak el új, a munkavégzés szempontjából is releváns viselkedési elemeket – sokszor nem is tudatosítva e tanulási folyamat eredményeit. Az informális tanulás a tanulás leginkább rejtőzködő, ám ennek ellenére nagyon fontos módozata. Forrás: Jakó6

Ismeretek, a tudás (knowledge): információk, amivel a személy rendelkezik. Forrás: Jakó6 Készségek, jártasságok (skills), melyek bizonyos fizikai és szellemi feladatok teljesülésének képességét adják. Forrás: Jakó6

Kompetencia: - egy személy alapvető, meghatározó jellemzői, melyek okozati kapcsolatban állnak a kritériumszintnek megfelelő hatékony és/vagy kiváló teljesítménnyel. A szakavatottság, hozzáértés, valaminek a megcsinálására, valamilyen tudás alkalmazására való képesség. A kompetencia a teljesítőképes tudást, a megszerzett tudásnak és a meglevő személyes adottságoknak-készségeknek egy adott, konkrét környezetben való alkalmazási képességét jelenti Forrás: Jakó6, Soltész9, Udvari11 - a szakképzett dolgozó számára a munkakör egy adott munkaköri feladatának sikeres végrehajtásához nélkülözhetetlen elméleti ismeretek, gyakorlati készségek, attitűdök összessége (amely által a dolgozó képes lesz az adott munkaköri feladat eredményes végrehajtására) taxonomikusan leírva, a De Block taxonómia alkalmazásával. (Másképp fogalmazva, a kompetencia olyan megfigyelhető, mérhető teljesítmény vagy viselkedés, amely mindazon ismeretek, képességek, attitűdök összességének birtoklását jelenti, amelyek az adott munkaköri feladat sikeres végrehajtásához szükségesek.) Forrás: Gegesi16

Kompetenciakatalógus: a kompetenciaprofil részletes és pontos (taxonomikus) kifejtése, elméleti ismeretek és gyakorlati készségek szerint megbontva. Forrás: Gegesi16

193

Kompetenciamodul: a szakképzett dolgozó számára a munkakör egy adott munkaköri feladatcsoportjának sikeres végrehajtásához szükséges kompetenciák összessége (amely által a dolgozó képes lesz az adott munkaköri feladatcsoport egészének – a feladatcsoportban foglalt összes feladatnak – eredményes végrehajtására). Forrás: Gegesi16

Kompetenciaprofil: a szakképzett dolgozó számára a munkakör összes munkaköri feladatcsoportjának sikeres végrehajtásához szükséges kompetenciák összessége (amely által a dolgozó képes lesz az adott munkakör egészének – az összes munkaköri feladatnak – eredményes végrehajtására). Forrás: Gegesi16

Közös kompetenciamodul: különböző szakképesítésekkel betölthető munkakörökben szereplő, azonos munkaköri feladatcsoport sikeres végrehajtásához szükséges kompetenciák összessége. Forrás: Gegesi16

Kulcskompetenciák, amelyek a szervezet, intézmény stratégiai céljait támogatják; ezek termelése részben a munkaszervezeten kívül, részben azon belül folyik. Forrás: Jakó6

Modul: ez egy olyan tanulmányi egység, amely a tananyagnak olyan szervesen összetartozó-összeépítkező részét jelenti. Azonos jellemzőkkel és meghatározókkal (képzési cél, tananyagtartalom, ki- és bemeneti követelmények, stb.) írható le és használható más képzési programban Motivációk (motivation), irányítják, befolyásolják, szelektálják a viselkedést bizonyos magatartások, célok felé. Forrás: Jakó6

Nem formális tanulás (non-formal learning) körébe sorolhatók azok a foglalkozásszerűen képzést folytatók által irányított, az iskolarendszerű képzésen kívül szervezett különféle tanfolyamok, szemináriumok, vagy hasonló keretek között szerveződő tevékenységek, amelyeknek célja ismeretek átadása, a képességek ill. a személyiség fejlesztése. A formális és nem-formális képzésre egyaránt jellemző a szervezettség és irányítottság. Általában „rejtettebb” mint a formális tanulás, már csak azért is, mivel rendszerint nem kíséri írásos elismerés (diploma, záróvizsga, bizonyítvány). Forrás: Jakó6

Önértékelés, szociális szerepek melyek személyes értékek (value) mentén szerveződnek, tehát olyan attitűdök, értékek, melyeket a személy fontosnak ítél, hogy legyenek vagy megtegye őket pl. siker, karrier Forrás: Jakó6

Speciális kompetenciamodul: 194

a szakképesítésekkel betölthető munkakörökben szereplő egyedi (speciális) munkaköri feladatcsoport sikeres végrehajtásához szükséges kompetenciák összessége (kompetenciamodul). Forrás: Gegesi16

Személyiségvonások (character), vagyis helyzetekre, információkra adott válaszok;

pszichikai-fizikai

jellemzők

és

a

Forrás: Jakó6

Tercier képzés A középfok utáni, felsőfokú képzés előtti rövid ciklusú (1-2 év), gyakorlat orientált képzés.

195

8. Források jegyzéke 1

Zachár László, Az egész életen át tartó tanulás irányai www.nfi.hu 7.old Kovács I. Béla, Az eLearning szerepe a felnőttképzésben (előadás 2003. szept. 30. TIT 3 KSH Statisztikai évkönyv – 2000 4. Központi Statisztikai Hivatal, Idősoros munkaügyi kutatások 5 Lifelong learning citizens viewsThe DG EAC-Cedefop lifelong learning Eurobarometer questionnaire of the standard Eurobarometer survey, carried out between 15 January and 19 February 2003 in the 15 Member States www.cedefop.eu.int 6 Jakó Melinda, A kompetencia fogalmának értelmezési lehetőségei Magyarországon, a kompetenciák elismerésére tett kísérletek az Európai Unióban www.easylearning.hu 7 Dr. Balázs Béla, A tudástársadalom alapjai, INFORMATIKA, 6. évf. 3. szám. 2003. május 8 Magyar Bálint, Az eTanuló 2010-ben, eVilág, II. évf. 9. szám 9 Dr. Soltész Péter, Lifelong rendszerek, INFORMATIKA, 5. évf. 4. szám. 2002. november 10 Dr. Setényi János, Újtípusú ismeretszerzést biztosító technológiák alkalmazása a hazai tananyagokban, MATISZ kézirat. 2003. január 11. Udvardi-Lakos Endre, Lifelong-learning, modul, kompetencia, (tézisek és magyarázatok) 2003. november 12. Fogarasi István, Az eLearning technológiák nemzetközi trendjei és a hazai gyakorlat helyzete, (Glokalizáció tanulmány, SZTAKI) 2003. július 13. Fogarasi István, Az eLearning technológiák szabványosítása, (tanulmány, MATISZ) 2003. október 14 Hutter Ottó, Glokalizációs Központ létrehozása, (tanulmány, MATISZ) 2003. november 15 Dr. Mlinarics József, MATISZ – A magyar tartalomipar fejlesztése (gördülő stratégia 14v) 2003. november 16 Gegesi Kiss Pál, Moduláris kompetencia-alapú szakképzési rendszer kialakítására modell (jegyzet) 2003. november 17 Mlinarics Máté: A tanulmányban található Clipart elemek 2

A tanulmányt a Nemzeti Szakképzési Intézet és az Informatikai Szakmacsoport Bizottság megbízásából, a Magyar Tartalomipari Szövetség támogatásával szerkesztette a MédiaNet Iroda Dr. Mlinarics József irodavezető 1015 Budapest, Csalogány u. 26. Tel/Fax:201-5438; 06-20-951-4947 [email protected]

196

9. Mellékletek jegyzéke (A mellékletek anyagai a nagy terjedelmű táblázatok és a pdf formátum miatt csak elektronikus formában érhetők el a mellékelt CD –n) 1.0

számú melléklet: Az OKJ „7.Informatika” szakmacsoportjába tartozó szakképesítések szakképesítés-csoportokba történő lehetséges beosztása 1.1-1.2 számú mellékletek: A „7. Informatika” szakmacsoportban, a 7.1 szakképesítés-csoportra vonatkozó együttes munkakör-elemzési táblázat és a ahhoz tartozó együttes „4 lista” 2.1-2.2 számú mellékletek: Konkrét példa a „Multimédia – fejlesztő” szakképesítés munkakör-elemzési táblázata és az ahhoz tartozó „4 lista” számítógépes változatának elkészítésére 3. számú melléklet: A „7. Informatika” szakmacsoporton belül - az 1.0 számú melléklet szerint – a 7.1 szakképesítés-csoportba tartozó „Multimédia-fejlesztő” szakképesítéssel betölthető munkakör szakmai értelemben vett munkaköri kapcsolatai, az ún, szervezeti ábra 4. számú melléklet: A „7. Informatika” szakmacsoporton belül - az 1.0 számú melléklet szerint – a 7.1 szakképesítés-csoportba tartozó „Multimédia-fejlesztő” szakképesítéssel betölthető munkakörre vonatkozó munkakör-elemzési táblázat egy igazoltatása 5. számú melléklet: A 4. számú mellélethez tartozó „4 lista” egy igazoltatása 6. számú melléklet: A „7. Informatika” szakmacsoporton belül - az 1.0 számú melléklet szerint – a 7.1 szakképesítés-csoportba tartozó „Multimédia-fejlesztő” szakképesítés kompetenciaprofilja 7. számú melléklet: A „Multimédia-fejlesztő” szakképesítés kompetenciaprofiljába tartozó kompetenciamodulok 8. számú melléklet: Konkrét példa a „Multimédia-fejlesztő” szakképesítés kompetenciaprofiljában egy kompetenciamodul részletes és pontos – taxonomikus – leírására, azaz a kompetencia-katalógus meghatározására 9. számú melléklet: Konkrét példa a „7. Informatika” szakmacsoport kompetenciamodul összesítőjére (egy részlet bemutatása) 10. számú melléklet: Munkavállalói PC program

197

10. Linkgyűjtemény www.nfi.hu www.nepfoiskola.hu www.oki.hu www.matisz.hu www.easylearning.hu www.coedu.hu http://tavoktatas.lap.hu/ www.emodszertan.hu www.apertus.hu www.fmm.gov.hu www.ihm.hu www.itktb.hu (Magyar Információs Társadalom Stratégia, Nemzeti Digitális Adattár) www.nfh.hu (Nemzeti Fejlesztési Terv) www.gkm.hu www.om.hu (Sulinet Tudásbázis) http://www.oecd.org/ http://europa.eu.int/pol/educ http://www.lifelonglearning.co.uk/ http://www.cll.edu./ http://www.cdlponline.org/ http://www.allianceforlifelonglearning.org/ http://www.standards.dfes.gov.uk/ http://www.eito.com www.cedefop.eu.int

198

11. Elektronikus anyagok jegyzéke: 21st Century Skills (angolparl0307.pdf)

Realising

Our

Potential

Individuals,Employers,Nation

Lifelong learning citizens viewsThe DG EAC-Cedefop lifelong learning Eurobarometer questionnaire of the standard Eurobarometer survey, carried out between 15 January and 19 February 2003 in the 15 Member States Memorandum az egész életen át tartó tanulásról, Európai Tanács 2000 március Lisszabon Nemzeti Fejlesztési Terv GVOP Nemzeti Fejlesztési Terv HEFOP Az Agrár és vidékfejlesztési operatív program kiegészítő dokumentuma (nov. 20.-i változat) A Humanerőforrás-fejlesztési operatív program kiegészítő dokumentuma (nov. 20.-i változat) A Regionális fejlesztési operatív program kiegészítő dokumentuma (nov. 20.-i változat) A Gazdasági versenyképesség operatív program kiegészítő dokumentuma (nov. 20.i változat) Egész életen át tartó tanulás írányelvei Magyar Információs Társadalom Stratégia MATISZ Tartalomipar fejlesztése (gördülő stratégia) 1.0

számú melléklet: Az OKJ „7.Informatika” szakmacsoportjába tartozó szakképesítések szakképesítés-csoportokba történő lehetséges beosztását tartalmazza 1.1-1.2 számú mellékletek: A „7. Informatika” szakmacsoportban, a 7.1 szakképesítés-csoportra vonatkozó együttes munkakör-elemzési táblázatot és az ahhoz tartozó együttes „4 listát” tartalmazzák. 2.1-2.2 számú mellékletek: Konkrét példát mutatnak be a „Multimédia – fejlesztő” szakképesítés munkakör-elemzési táblázata és az ahhoz tartozó „4 lista” számítógépes változatának elkészítésére. 3. számú melléklet: A „7. Informatika” szakmacsoporton belül - az 1.0 számú melléklet szerint – a 7.1 szakképesítés-csoportba tartozó „Multimédia-fejlesztő” szakképesítéssel betölthető munkakör szakmai értelemben vett munkaköri kapcsolatait, az ún, szervezeti ábrát tartalmazza.

199

4. számú melléklet: A „7. Informatika” szakmacsoporton belül - az 1.0 számú melléklet szerint – a 7.1 szakképesítés-csoportba tartozó „Multimédia-fejlesztő” szakképesítéssel betölthető munkakörre vonatkozó munkakör-elemzési táblázat egy igazoltatását tartalmazza. 5. számú melléklet: A 4. számú mellélethez tartozó „4 lista” egy igazoltatását tartalmazza. 6. számú melléklet: A „7. Informatika” szakmacsoporton belül - az 1.0 számú melléklet szerint – a 7.1 szakképesítés-csoportba tartozó „Multimédia-fejlesztő” szakképesítés kompetenciaprofilját tartalmazza. 7. számú melléklet: A „Multimédia-fejlesztő” szakképesítés kompetenciaprofiljába tartozó kompetenciamodulokat tartalmazza. 8. számú melléklet: Konkrét példát mutat be a „Multimédia-fejlesztő” szakképesítés kompetenciaprofiljában egy kompetenciamodul részletes és pontos – taxonomikus – leírására, azaz a kompetencia-katalógus meghatározására. 9. számú melléklet: Konkrét példaként a „7. Informatika” szakmacsoport kompetenciamodul összesítőjének részleteit mutatja be. 10. melléklet Munkavállalói PC program Az NDA a Nemzet Digitális Adattára (nemzeti digitális archívum) (Az elektronikus anyagok a tanulmány mellékletét képező CD – n találhatók.)

200