TAALBELEID Helga De Braekeleer i.s.m. A. Cleeren, L. Cocquyt, R. De Vos, M. Lietaer, B. Van Der Paelt en T. Walgraeve voor alle leraren DEEL 1 Taalbeleid, remediaal beleid, zorgbeleid, GOK-beleid: een Babylonische spraakverwarring? Omdat er nog te veel leerlingen verzeild raken in het “watervalsysteem” is een goede, veelzijdige begeleiding van leerlingen een must voor elke school. Dat een taalbeleid, een remediaal beleid en/of een GOK-beleid hierbij niet mag ontbreken, lijkt ons logisch. Een team van professionele leerkrachten en leerlingbegeleiders moet er immers over waken dat elke leerling zijn talenten optimaal kan ontplooien en dat onderwijsachterstanden gereduceerd worden. Zo zullen ook de zwaksten de doelen van het schoolcurriculum –waarin vanzelfsprekend ook de leerplandoelstellingen zijn opgenomen - , kunnen halen. Ook al is “taalbeleid” sinds het schooljaar ’98-’99 een vast aandachtspunt van de inspectie, ook al besteedt de pedagogische begeleiding heel wat aandacht aan de problematiek, ook al worden er functies van taalbeleidscoördinator, remedial teacher, GOK-begeleider, zorgcoördinator,… in het leven geroepen, toch blijkt het voor de betrokken schooldirecteurs en leraren nog altijd te leiden tot een Babylonische spraakverwarring. In dit artikel bieden we de lezer een theoretische verkenning aan waarin de termen “taalbeleid, remediaal beleid, Gok-beleid en zorgbeleid” verduidelijkt en hun raakvlakken toegelicht worden. We concretiseren dit theoretisch deel met een deel “ondersteuning van de scholen” waarin we aangeven op wie de school, binnen de pedagogische begeleidingsdienst van het bisdom Gent, een beroep kan doen. In een eerste bijlage bieden we de lezer een alfabetische begrippenlijst aan van de in de tekst gebruikte terminologie. Deze wordt voor alle duidelijkheid in de tekst gemarkeerd door een asterisk (*). De laatste bijlage geeft een overzicht van de genoemde instrumenten die kunnen ingezet worden om de beginsituatie van de leerlingen te bepalen. We geven telkens een korte beschrijving van de toets, alsook de referenties en waar mogelijk ook de prijs. Deze theoretische verkenning zal in een volgend artikel getoetst worden aan een aantal praktijkvragen. 1 Taalbeleid Wetenschappelijk onderzoek toonde aan dat er een verband bestaat tussen de taalvaardigheid van leerlingen en hun schoolse prestaties. Daarom sensibiliseert de n ispectie de scholen om via een zorgvuldig taalbeleidsplan het leerrendement van de leerling te verhogen en te komen tot een gezamenlijke taalaanpak. Het taalbeleid wordt zo een facet van de schoolcultuur en weerspiegelt op die manier de zorgbreedte van de school.
Maar wat is taalbeleid? Ellen Van Ceulen stelt in haar artikel “Taalbeleid op school. Een aandachtspunt bij de schooldoorlichtingen” dat “taalbeleid een structurele en systematische wijze van reageren is op de taalsituatie in de eigen school (naar: F. Theunissen 1993). De term “structureel” impliceert dat het niet gaat om incidentele oplossingen voor een incidenteel probleem, maar wel om een blijvende verandering in het onderwijs. De verandering betreft bovendien het hele onderwijs op de school, en niet één vak of één leerjaar. Aan deze verandering werkt de school op een systematische wijze, d.w.z. ze werkt volgens een vooraf vastgelegd plan.” Figuur 1 illustreert dat taalbeleid begint op het niveau van de school als meso structuur. Het betreft bijgevolg alle activiteiten die docenten en directie zullen ondernemen op school om te reageren op de taalsituatie in de eigen school zodat elke leerling er beter kan van worden en ook zwakkere leerlingen hun eventuele taalachterstand kunnen reduceren en zo hun leerrendement verhogen (figuur 1, ? 1).
5
1
TAALBELEID meso
micro
= alle activiteiten die docenten en directie ondernemen om te reageren op de taalsituatie in de eigen school zodat de leerlingen taalvaardiger worden.
= invulling van taalbeleid op het niveau van het onderwijs in de klas (taalgericht vakonderwijs)
screening via “instrument lesanalyse”
2 (taalvaardigheid)
Receptief
Voc1
BL (handboeken schooltaal) Opdrachten begrijpen (instructietaal) Le + Lui Auditief de les kunnen volgen (taal van de LK)
Productief
Voc 2
schrij ven (beantwoorden van vragen) spreken
3 4
A: beginsituatie van de leerlingen in kaart brengen (screening)
Begr. Lezen
Voc
Luisteren
B: instroomgegevens verzamelen
MATTHEUSEFFECT !!!!!!!!!!!!!
helga de braekeleer, mei 2003
Spreken
Schrij ven/spelling
Door te werken aan taalbeleid werkt de school aan de taalvaardigheid van haar leerlingen. De term taalvaardigheid bundelt tegelijkertijd de receptieve vaardigheden (luisteren en lezen) als de productieve vaardigheden (schrijven en spreken). P R O D U C T I E V E V A A R D I G H E D E N
Schrijven
Luisteren
Overkoepelende vaardigheden
Spreken Begr. lezen Woordenschat DAT
CAT
R E C E P T I E V E V A A R D I G H E D E N
Wanneer we in het bijzonder focussen op de taalvaardigheden die in de klas steeds van leerlingen gevraagd worden, zijn dat volgens Hajer en Meestringa (1995) de volgende: Receptieve vaardigheden (? 2) • Het lezen en begrijpen van schoolboekteksten (schooltaal dus) • Het lezen en begrijpen van vragen bij teksten (instructietaal) • Het auditief kunnen volgen van de les (taal van de leerkracht) Productieve vaardigheden (? 2) • Het schriftelijk kunnen formuleren van antwoorden op vragen (spelling!) • Het mondeling kunnen beantwoorden van vragen. Omdat genoemde vaardigheden binnen het domein van de school vereist worden, worden ze ook wel schoolse taalvaardigheden genoemd. Het zijn deze schoolse taalvaardigheden die het onderwerp van het taalbeleid zullen uitmaken. Het blijkt duidelijk dat zowel bij de receptieve vaardigheden als bij de productieve de woordenschat (voc) een scharnierfunctie vervult. Zo zal het bijvoorbeeld voor een leerling onmogelijk zijn om een schoolboektekst of de geschreven vraag van de leerkracht te doorgronden wanneer hij het merendeel van de gebruikte woorden niet begrijpt. De leerling zal zich niet correct kunnen uitdrukken bij het beantwoorden van vragen (schriftelijk of mondeling) als hij niet beschikt over een voldoende ontwikkelde woordenschat. Met de beheersing van die schoolse taalvaardigheden is het niet zo goed gesteld. Nederlands onderzoek (Hazes, 1996) toonde aan dat gemiddeld 20 % van de leerlingen
fundamentele schooltaalwoorden niet kent. Er wordt bijgevolg over heel wat hoofden heen les gegeven. Observaties tijdens de lessen hebben uitgewezen dat leerlingen niet de vaardigheden bezitten om expliciete uitleg te vragen of woordraadstrategieën te gebruiken. Maar ook de leerkrachten zijn onvoldoende op de hoogte van de gebrekkige leeswoordenschat bij hun leerlingen. Zij zijn dikwijls ook nooit gewezen op een aanpak van dit tekort. Als gevolg van een geringe leeswoordenschat zullen leerlingen niet optimaal kunnen doorstromen. Aandacht voor de woordenschat zal gedurende het hele traject van het secundair onderwijs punt van zorg en aandacht moeten zijn en blijven. Vandaar dat taalbeleid terecht sinds een paar jaar een vast aandachtspunt geworden is bij de inspectie. Maar het is niet voldoende dat een school lukraak aan taalbeleid werkt. Ellen Van Ceulen stelt dat “het van belang is, dat het taalbeleid aansluit bij de specifieke beginsituatie of de specifieke bestaande situatie in die ene school. De vormgeving zal dus in iedere school verschillend zijn, omdat de situatie waarop het taalbeleid moet inspelen, varieert van school tot school”. Met andere woorden: het is belangrijk dat de school niet alleen de taaldiversiteit van haar leerlingen in kaart brengt, maar ook hun schoolse taalvaardigheid om zo de prioritaire taalbeleidsfactoren te kunnen bepalen. Een school kan de specifieke beginsituatie van de taalvaardigheid van haar leerlingen bepalen via een eigen, specifiek stappenplan en al dan niet gebruik makend van bepaalde instrumenten (figuur 1, ? 3). We hebben het dan over didactische toetsen die in deze fase een signaalfunctie hebben, geen diagnostische functie! Instrumenten om die vaardigheden in kaart te brengen zijn o.a.: • De TAS-toets (luisteren en lezen) • De digitale Hacquebordtoets (Begrijpend lezen, schooltaal): Diatekst • De GeSiWo of de geïntegreerde signaalwoordenschattoets: hoogfrequente woorden, specifiek alledaagse woorden, instructiewoorden, algemene schooltaalwoorden, specifieke schooltaalwoorden, taalnuanceringen en signaalwoorden • De digitale Hacquebordwoordenschattoets: Diawoord • Vier scholieren, de keukendeurkruk, oriënteringsdictee Dudal, .…. (spelling als input voor functioneel schrijven) • Checklist (luisteren, spreken, schrijven) In bijlage 1 volgt er een korte bespreking van deze toetsen. In de infovergaderingen en de intervisiesessies die de pedagogische begeleidingsdienst van het bisdom Gent organiseerde, werd er dieper ingegaan op een correct gebruik van deze testen. Ook werd er gewezen op de relativiteit van testen en toetsen en op het belang van o.a. aanvullende informatie via observatiegegevens van leraren, ouders. Nadat de school de bestaande taalvaardigheidssituatie in kaart gebracht heeft, zal het duidelijk worden welke taalbeleidsfactoren de leerlingen van die bepaalde school tot hogere taalbeheersing kunnen brengen en dus tot meer leerrendement. Nadien kan het taalbeleid geconcretiseerd worden of ingevuld op het niveau van het onderwijs in de klas. Dit taalbeleid op microniveau noemen we voortaan “taalgericht vakonderwijs”*. We beklemtonen dat dit de laatste fase is in het taalbeleidsproces en niet de eerste en enige, zoals in de realiteit toch nog al te dikwijls gebeurt…… Het is duidelijk dat de taalbeleidsactiviteiten die een school op het getouw zet, er zijn voor ALLE leerlingen.
We wijzen noodgedwongen op het daaruit voortvloeiende Mattheüseffect, d.i. het effect dat aan degene die reeds veel heeft, nog meer gegeven wordt. In ons geval kan dat vertaald worden als het feit dat de sterke leerling sterker wordt, de normaal taalvaardige leerling sterk kan worden, de zwakke normale resultaten kan halen, maar spijtig genoeg zal de achterstand voor de heel zwakke leerling te groot zijn om, zelfs na gemedieerd * te zijn, in klassikaal verband, leerwinst te behalen. Op dat moment kan het remediale beleid geconcretiseerd worden. Het spreekt voor zich dat er in het reguliere onderwijs ook zorg naar de allerzwakste, d.i. de meest kwetsbare leerling, moet zijn. 2 Remediaal beleid Nadat de schoolse taalvaardigheidsproblemen van de allerzwakste leerlingen verder in kaart zijn gebracht en er zorgvuldig met alle betrokkenen afgewogen is welke aanpak bruikbaar en haalbaar is, komt het aan op (remediaal) handelen (fig. 2). De zwakste leerlingen worden gegroepeerd en worden gericht ondersteund door het toekennen van maatregelen en/of het stellen van acties die uitgevoerd worden om de belemmeringen die de leerling ondervindt te verminderen of acceptabel te maken. Er zal naast het remediëren van leerlingen dan ook moeten gestimuleerd, gerelativeerd, gerelateerd, gecompenseerd en gedispenseerd worden. Onder remediëren* verstaan we het wegwerken of verminderen van zwakke punten met behulp van orthodidactische methoden. Bij compenseren* worden de sterke punten sterker gemaakt en aangewend ter compensatie van het probleem. Met dispenseren* wordt er bedoeld dat de leerling middelen aangereikt krijgt om zijn probleem te ontlopen als de andere motieven niet leiden tot het gewenste effect. Relateren* is het in verband brengen van de lesdoelstelling met de evaluatievorm (bijvoorbeeld: meet ik kennis of spelvaardigheid?,…) Het remediaal beleid, weliswaar als onderdeel van taalbeleid, verschilt van dat laatste in dat opzicht dat taalbeleid erop gericht is om de taalvaardigheid van alle leerlingen te verhogen zodat ook de schoolse resultaten kunnen verbeteren; bij het remediaal beleid gaat het enkel om het begeleiden van sommige leerlingen (m.b. de zwakkere leerling die door een klassikale, louter mediërende aanpak geen leerwinst meer kan boeken). Als deze leerling een leerling is met een leerstoornis voor talen, zal er vooral gestim uleerd, gerelativeerd, gerelateerd, gecompenseerd en gedispenseerd worden omdat het gaat om een hardnekkig probleem. Dikwijls zal ook de remediëring niet het beoogde effect hebben; het remediërend effect op leergestoorde leerlingen is vaak beperkt. Deze leerlingen zijn als het ware didactisch resistent! Hun probleem is hardnekkig, d.i. blijvend. Is deze leerling een taalzwakke* leerling met een zekere taalachterstand, dan kan er via reteaching* geprobeerd worden om leerwinst te bekomen, vermits het hier gaat om een tijdelijk probleem. Bij de leerling met een taalleerprobleem* is het leerprobleem tijdelijk, leerwinst is dan ook mogelijk, maar het leertraject zal langer zijn dat dan van de leerling met een taalachterstand. De leerling van wie blijkt dat het probleem voor talen uiteindelijk hardnekkig lijkt te zijn, zal dan wellicht ook leergestoord zijn. Diagnostisch onderzoek zal dit verder moeten uitwijzen.
Taalbeleid A L L E Microvlak
mesovlak
L L N Mattheüseffect !!!
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Remediaal beleid
S O M M I G E
Zwakkere leerlingen groeperen En gericht ondersteunen NT2’ers taalzwakke lln. met specifieke uitval (taalachterstand, taalprobleem) leerstoornis voor talen
Hulplessen, bijlessen (reteaching)
° leerwinst (tijdelijk probleem)
helga de braekeleer, mei 2003
remediëren compenseren dispenseren
hardnekkig probleem
3 Taalbeleid en de inspectie De inspectie wil op dit terrein wel sensibiliseren, informeren, maar niet sanctioneren. Ze zal nagaan of de school aandacht heeft voor de taalvaardigheid van haar leerlingen en doet dit aan de hand van een “observatielijst taalbeleid” (www.onderwijsinspectie.be). De inspectie observeert: 1 hoe het taalbeleid van de school is. Ze doet dit aan de hand van objectieve informatiebronnen: het infodossier van de school en de eigenlijke schooldoorlichting; 2 hoe het taalbeleid geconcretiseerd wordt op het niveau van de klas. Ze doet dit aan de hand van het infodossier van de school (deel: leerlingenbegele iding/reflectie), de vakdossiers en het eigenlijke schooldoorlichtingsbezoek 3 hoe het taalgebruik van de leerlingen is. Ze verzamelt hierover gegevens via de schooldoorlichting. Na de doorlichting zal de inspectie in haar doorlichtingverslag een verslag opnemen over het taalbeleid op schoolniveau en op klasniveau. Deze verslagen worden verwerkt tot een synthese die opgenomen wordt in het jaarverslag. 4
Het GOK-beleid
Sinds september 2002 moeten een aantal scholen ook rekening houden met het “Gelijke onderwijskansendecreet I” (GOK). Dit decreet levert blijvende inspanningen om de onderwijsachterstand van kansarme autochtone en allochtone leerlingen weg te werken en de integratie te bevorderen. GOK-scholen krijgen dan ook een aantal uren voor het realiseren van een geïntegreerd ondersteuningsaanbod en dit: • geïntegreerd in de schooleigen visie; • gerealiseerd via de basisaanpak; • gedragen door het hele schoolteam. Bij een controle tijdens het derde schooljaar kan de school een positief inspectieverslag halen voor de werking van de voorbije drie schooljaren. De inspectie controleert daartoe in welke mate: • de analyse voldoende kwaliteitsvol is en volledig werd uitgevoerd; • de keuze van de doelstellingen en van de gelijkekanseninstrumenten voldoende verantwoord zijn in functie van deze analyse; • de gelijkekanseninstrumenten werden uitgebouwd; • de zelfevaluatie kwaliteitsvol werd uitgevoerd. Toch zijn er een aantal belangrijke raakvlakken tussen het GOK- en het taalbeleid. GOK-scholen krijgen een geïntegreerd ondersteuningsaanbod waarvan taalbeleid, taalvaardigheid een onderdeel kan zijn. Scholen kunnen immers kiezen uit een clustermodel of een doelenlijst waaruit zij 2 items aanstippen. Scholen die voor hun eerste graad SO kiezen voor cluster 1 (ontwikkelings- en leerachterstanden remediëren en leerwinst realiseren), voor cluster 2 (de taalvaardigheid bij leerlingen bevorderen) of voor gelijklopende thema’s z ijn indirect bezig met taalbeleid en/of remediaal beleid. Leerlingen met leerstoornissen zijn nog niet als expliciete doelgroep opgenomen in het GOK I- decreet.
De GOK-uren mogen bijgevolg ook niet uitsluitend voor deze leerlingen aangewend worden! Scholen die voor hun tweede en derde graad SO kiezen voor cluster 1 (studie-en gedragsproblemen remediëren) , voor cluster 2 (de taalvaardigheid bij leerlingen bevorderen) of voor gelijklopende thema’s vallen opnieuw binnen het domein van taalbeleid. De GOK-uren kunnen onderandere aangewend worden voor leerlingen die het vorige schooljaar in het onthaalonderwijs zaten, voor neveninstromers en voor leerlingen met een schoolse achterstand van minstens 2 jaar. De leerlingen met leerstoornissen worden in dit eerste GOK-decreet niet opgenomen als doelgroep. Het Vlaams secretariaat van het Katholiek Onderwijs heeft een protocol van nietakkoord opgesteld voor wat betreft de wijze waarop en de instrumenten waarmee het GOK-decreet zijn doelstellingen tracht te realiseren. Het VSKO merkt terecht op dat er trouwens nog andere kinderen en leerlingen zorgbehoevend zijn dan diegene die beantwoorden aan de kansarmoede- indicatoren. Kinderen met leer- en/of ontwikkelingsproblemen/stoornissen zijn in elke school aanwezig. Ook vanuit andere hoeken wordt de aandacht getrokken op deze zorgdoelgroepen. 5
Het ondersteunen van scholen
Een aantal schoolexterne begeleidingsdiensten (zie verder) zullen de ondersteuning voor hun rekening nemen en de school helpen bij het uitwerken van een taalbeleid, remediaal beleid en/of GOK-beleid. Deze begeleiders zullen in een eerste fase:
• •
stimuleren en sensibiliseren om aandacht te hebben voor deze problematiek; informeren over het ontwikkelen van een stappenplan met geëigende procedures; dit stappenplan kan er als volgt uitzien: 1 de expertise binnen de school wordt opgebouwd (dit kan via een goed uitgewerkt nascholingsbeleid); 2 er worden gegevens verzameld over de taalsituatie, de taaldiversiteit van de leerlingen; 3 de beginsituatie van de leerlingen op het vlak van woordenschatbeheersing, lezen, luisteren, schrijven (spelling) wordt in kaart gebracht; 4 er worden externen bij een risicogroep ingeschakeld; 5 de pedagogische aanpak (multidisciplinair) wordt georganiseerd via de begeleidende klassenraad met aandacht voor het evaluatiebeleid; 6 de school legt een (individueel) handelingsplan voor per leergestoorde leerling met gepaste sticordi-maatregelen.
Concreet komt het taalbeleid hierop neer dat de school als meso -organisatie op langere termijn acties onderneemt om: 1 een visie te ontwerpen. Deze visie kan haar neerslag vinden in het schoolwerkplan, de infobrochure, het examenreglement, de gebruikte communicatiekanalen met ouders, de vakgroepwerking, het nascholingsbeleid, het concreet samenwerken met externe diensten,…; 2 haar management van de remediale hulp te concretiseren; 3 planmatig te handelen door het stellen van prioritaire actiepunten met aandacht voor zowel de inhoudelijke als de procesmatige kant van de zaak, het ernstig nemen van weerstanden en het regelmatig evalueren.
Voor het bisdom Gent kunnen de scholen onderstaande begeleiders aanspreken: Taalbeleid: Ann Cleeren, in samenwerking met de vakbegeleiders Nederlands: Riet De Vos en Beatrijs Van Der Paelt GOK-beleid: Ann Cleeren Leerplandoelstellingen Nederlands: Riet De Vos en Beatrijs Van Der Paelt Zorgbeleid: CLB-medewerkers (Als CLB-medewerkers twijfels hebben, contacteren ze de ankerfiguur Leren en Studeren SO of de provinciale projectbegeleider Tom Walgraeve) Inschrijvingsbeleid: Lut Cocquyt
Helga De Braekeleer September 2004
Bijlage 1: Alfabetische begrippenlijst Compenseren: de sterke punten worden sterker gemaakt en aangewend ter compensatie van het probleem. Dispenseren: hier wordt vrijstelling van een aantal onderdelen bedoeld, bijvoorbeeld geen spellingsoefeningen voor het bord (Chris Van Vliet, 1998, p. 443) Integrale leerlingenzorg: Hieronder “verstaan we het geheel aan voorzieningen die een school creëert om remediaal handelen een optimale slaagkans te geven. Cruciaal daarbij is de begeleiding die de docent in de klas kan bieden. Daarenboven dienen er ondersteunende en wederzijds bevruchtende voorzieningen te zijn van waaruit de leerlingbegeleiding inhoudelijk en organisatorische vorm krijgt. Het ‘integrale’ zit hem in de afstemming tussen alle betrokkenen en het alle leer-en onderwijssituaties omvattende van de begeleiding. Integrale leerlingenzorg impliceert tegelijkertijd integrale schoolontwikkeling, en dat betekent onherroepelijk ‘veranderen’ (Ria Kleijnen, 2001, p.62) Leerachterstand: “een tijdelijk achterop raken van een voorheen normaal presterende leerling omwille van medische of socio -economische factoren (bijvoorbeeld schoolverzuim bij verlies van de kostwinner in het gezin” (Peter van Vugt, 1998, p. 444) Leerprobleem: “een tijdelijk onderpresteren van een bepaalde leerling omwille van meestal externe factoren (bijvoorbeeld een leerling haakt af omdat hij moeite heeft met de gebruikte didactiek, of het trekken van vierkantswortels is niet het belangrijkste in het leven van een leerling van wie de ouders hebben besloten te scheiden” (Peter van Vugt, 1998, p. 444) Leerstoornis: “is een stoornis die belet dat men tot automatiseren van (denk)handelingen komt die leiden naar een vlotte beheersing van een aantal vaardigheden. Deze stoornis is blijvend van aard, omdat ze berust op neuro-chemische of neuro-fysiologische gronden. Men onderscheidt: dyslexie-dysorthografie, dysgrafie, dyscalculie, dyspraxie, de niet-verbale leerstoornis, enz. Leerstoornissen komen geïsoleerd voor, maar soms ook gecombineerd” (Peter van Vugt, 1998, p. 445) "Leerstoornissen zijn problemen in het kenvermogen van het kind die het leren van specifieke vaardigheden, zoals lezen en spellen of rekenen, belemmeren, maar op zich weinig of geen invloed uitoefenen op het leren in de ruimere zin. Kinderen met een leerstoornis zijn op andere gebieden van de ontwikkeling niet noodzakelijk vertraagd of gestoord." (Walter Hellinckx & Pol Ghesquière) “Leerstoornis: 1. Het lees-, spelling- of rekenniveau (vastgesteld met een betrouwbaar, valide en genormeerd instrument) ligt betekenisvol (significant) beneden het niveau dat we mogen verwachten op grond van de omvang van het systematisch (remediëren) onderwijs, het type en niveau van het gevolgde onderwijs, de dagelijkse activiteiten die iemand gewoonlijk uitvoert, de intellectuele mogelijkheden, de zintuigelijke mogelijkheden. 2. Er is in het betreffende leerproces een opvallende hardnekkigheid en resistentie voor beïnvloeding. De automatisering van het lees-, spelling- en of rekenproces komt, ondanks systematische hulp (bijvoorbeeld remedial teaching), niet of onvo ldoende tot stand. Dat het om de automatisering van kennis gaat, houdt impliciet in dat er geen tekort is aan begrip van wat geleerd moet worden.
3. Er is een verlies of afwijking van een (neuro)fysiologische of psychologische structuur of functie." (A.J.J.M. Ruijssenaars, 2001, p.27). Mediëren: Dit betekent letterlijk “tussenkomen” zodat de leerling meer inzicht krijgt. De Israëlische psycholoog Reuven Feuerstein omschrijft in zijn “Gemedieerde Leerervaring” mediatie als een bepaalde didactiek in de manier van omgaan met de anderen zodat indrukken uit de omgeving beter opgedaan, verwerkt en beantwoord kunnen worden. (Klasse voor leerkrachten, september 1994, p.26-27) Sticordi-maatregelen: deze term staat voor “stimuleren, compenseren, relativeren/remediëren, dispenseren” (Peter van Vugt) Remedial teaching/remediëren : “is een vorm van hulpverlening bij geconstateerde leerstoornissen, die rekening houdt met o.a. de oorzaken van de stoornis, met als doel het optimaliseren van het leerklimaat en de leerprestaties door middel van het aanbieden aan de individuele leerling van (nog) niet gebruikte strategieën, en door het afbouwen van inefficiënte strategieën” (Peter van Vugt, 1998, p. 446) Bijvoorbeeld: een zwakke speller zal vaak terugvallen op een voorkeurstrategie die hij onvoldoende beheerst. Remediëring van, in dit voorbeeld, spelling zal erin bestaan om de onvoldoende beheerste voorkeurstrategie af te bouwen en de strategieën aan te leren die een goede (gemengde) speller geïntegreerd toepast: de auditieve strategie, de regelstrategie en de woordbeeldstrategie. Remediëren in de ware zin van het woord is een specialisme tussen wetenschap en praktijk (Ria Kleijnen) dat o.a. door remedial teachers wordt beoefend. Onder remediaal handelen verstaan we het geheel aan afspraken en acties dat uitgevoerd wordt om de belemmeringen die de leerling ondervindt van de leer- en/of gedragsproblemen te verminderen of acceptabel te maken (Ria Kleijnen, 2001, p.30) Reteaching: inhaallessen, steunlessen, herhalingslessen, opfriscursus, huiswerkbegeleiding Taalgericht vakonderwijs: De nadruk ligt er op het vakonderwijs. De leraar zorgt er in eerste instantie voor dat de eindtermen voor zijn vak gehaald worden. Taal kan daarbij als medium gebruikt worden om de aangeboden leerinhouden transparanter te maken en de leerlingen zo tot betere resultaten te laten komen voor het betreffende vak.
Bijlage 2: Instrumenten om de beginsituatie van de leerlingen vast te stellen De Tas-toets (lezen en luisteren) De taalvaardigheidstoets Aanvang Secundair, kortweg TAS, is een instrument om de schoolse taalvaardigheid van leerlingen te meten op het ogenblik dat zij de middelbare school instromen. De score op de toets geeft een beeld van de mate waarin leerlingen over de schoolse taalvaardigheid beschikken die nodig is om te kunnen functioneren in de eerste graad van het secundair onderwijs. Met schoolse taalvaardigheid bedoelen we de vaardigheid om om te gaan met de schriftelijke en mondelinge boodschappen in de lessen en op basis waarvan de leerlingen tot leren moeten komen. Voor leerlingen die onvo ldoende taalvaardig blijken, kunnen de nodige klassikale acties worden opgezet ter bevordering van hun schoolse taalvaardigheid. De toets schetst een algemeen beeld van de taalvaardigheid van de afzonderlijke leerlingen en van de klasgroep als geheel: de TAS geeft de mogelijkheid om leerlingen in te delen in vier categorieën van taalvaardigheid: zwak, middelmatig zwak, middelm atig sterk en sterk en laat daarnaast toe vast te stellen hoe de achterstand over de hele klasgroep verspreid is. Welke van de vier categorieën zijn in de klas terug te vinden, en welk aandeel nemen ze in het geheel in? De TAS bestaat uit twee edittoetsen (leestoetsen) en een luistertoets. De teksten zijn heel gericht gekozen: het zijn informatieve teksten die sterk aanleunen bij leerboekteksten zoals die er in een laatste jaar van de basisschool kunnen uitzien. De toets kan gemakkelijk in twee lesuren worden afgenomen, aan een volledige klas. Ook het scoren van de resultaten vraagt niet al te veel tijd. De ontwikkeling van de TAS gebeurde door het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal, in samenwerking met 43 secundaire scholen en met de koepel van de vrije Centra voor Leerlingenbegeleiding. NIEUW! De TAS-toets wordt in het tweede jaar van het secundair onderwijs opgevolgd door de TIST. NB De Tas-toets bestaat uit een handleiding met instructies en achtergrondinformatie, een kopieerset en een audiocassette. De kostprijs voor het geheel bedraagt 25,80 EUR(exclusief verzendingskosten). Uitgegeven door Steunpunt NT2, Blijde-Inkomststraat 7, 3000 Leuven. Er is ook bijhorend remediërend materiaal te verkrijgen. Diatekst: de digitale Hacquebord-toets Diatekst signaleert en diagnosticeert het begrip van schoolboekteksten van leerlingen in het secundair onderwijs. De toets kan bij uitstek worden ingezet in een algemeen screeningsonderzoek dat veel scholen uitvoeren om lees-en taalzwakke leerlingen in een vroeg stadium te signaleren. Daarnaast biedt Diatekst diagnostisch inzicht in de leesvaardigheid van individuele leerlingen, op basis waarvan gerichte ondersteuning kan worden aangeboden. Diatekst is een adaptieve toets, waarmee wordt bedoeld dat de toets zich aanpast aan het niveau van de leerling.
Diatekst bestaat uit twee gelijkwaardige toetsversies (A en B). Elke versie bevat tien teksten, afkomstig uit schoolboeken voor alle vakken vanaf het vijfde leerjaar tot en met het derde jaar van het secundair. Deze A-en B-versies zijn parallel in te zetten. Door op verschillende momenten in de schoolloopbaan te toetsen,is het mogelijk de vorderingen van de leerlingen in de gaten te houden. De toetsuitslag geeft het niveau aan van het schoolse tekstbegrip van een leerling in vergelijking met het landelijk gemiddelde. Aan de hand van de score van een leerling op de teksten bepaalt het programma: • de didactische leeftijdsequivalent (dle); • de scores op micro -, meso- en macroniveau; • de vaardigheidsgroep van een leerling binnen het eigen onderwijsniveau; • het lezerstype van zwakke leerlingen binnen het eigen onderwijsniveau. Voor meer info over Diatekst kan je terecht bij Etoc. www.diataal.nl De GeSiWo Corinne Sebregts beschrijft de “Gedifferentieerde Signaaltoets Woordenschat” of GeSiWo (Hazes, 2001) als “een toets die de docent de mogelijkheid biedt het algemeen niveau van woordenschatbeheersing te meten. Daarbij kan met de toets ook gedifferentieerd in kaart worden gebracht welk soort woorden de leerling onvoldoende beheerst. De woordenschat die in de toets bevraagd wordt, bestaat uit zeven categorieen: • 1: hoogfrequente woorden (tafel) • 2: specifiek alledaagse woorden (ober) • 3: instructiewoorden (vaststellen, verwerken) • 4: algemene schooltaalwoorden (invloed) • 5: specifieke schooltaalwoorden (erosie) • 6: taalnuanceringen (stokoud) • 7: signaalwoorden (ten eerste) In het onderwijs krijgen de verschillende categorieën woorden niet allemaal evenveel aandacht. De woorden uit categorie 1 en 2 worden bijvoorbeeld niet meer aangeboden en geoefend omdat men die als bekend veronderstelt. Het onderwijs richt zich vooral op de woorden in de categorie 5 en 6. In het onderwijs Nederlands wordt als onderdeel van het curriculum wel gewerkt aan het leren herkennen en interpreteren van woorden uit categorie 7, maar in andere lessen wordt door de meeste docenten niet gewezen op signaalwoorden in een tekst en wordt van deze woorden geen gebruik gemaakt om leerlingen te leren hoe ze een schoolboektekst moeten lezen.” De toets wordt uitgegeven door het VMBO-team, Postbus 90903, 5000 GD Tilburg. De toets werd onlangs lichtjes herwerkt en is momenteel enkel nog in digitale versie te verkrijgen. Diawoord Met ingang van het schooljaar 2004-2005 maakt de vernieuwde woordenschattoets van Hacquebord (1998) deel uit van Diataal. De nieuwe toets is inhoudelijk geactualiseerd en vormt nu een betere afspiegeling van het huidige tekstaanbod op school. De
woordselectie van de toets is verbeterd en heeft een grotere reikwijdte, zowel wat betreft de vakdomeinen als de moeilijkheidsgraad. Diawoord signaleert eventuele woordkennistekorten van leerlingen in het secundair onderwijs en komt zodoende tegemoet aan de behoefte van veel scholen om woordzwakke leerlingen in een vroeg stadium te signaleren. Diawoord kan worden ingezet in een algemeen screeningsonderzoek bij eerstejaars, maar kan ook individueel ingezet worden bij individuele leerlingen tot het derde jaar om na te gaan in hoeverre deze leerlingen nog gerichte (taal)ondersteuning nodig hebben. In Diawoord worden ruim 60 woorden aangeboden in korte contextzinnen. De vraagvorm is multiple choice. De woorden worden receptief getoetst in een minimale contextzin. Op basis van het aantal goed beantwoorde vragen krijgt de leerling een totaalscore en een interpretatie van deze scores in vaardigheidsniveaus: van (zeer)zwak tot goed. Het vaardigheidsniveau drukt het niveau van de leerling uit in relatie tot leerlingen van hetzelfde schooltype. Deze indeling maakt het vergelijken van klassen of bepaalde groepen met elkaar eenvoudiger. “De keukendeurkruk”, “De vier scholieren”, “Dudal” Dit is respectievelijk een woorddictee en een zinnendictee dat bedoeld is voor afname in het secundair onderwijs. Het onderzoekt de spellingvaardigheid van de gevorderde speller, een leerling die de leerstof van de basisschool heeft doorlopen. In de dictees zijn de meest voorkomende spellingcategorieën verwerkt en wordt de behaalde score naar een standaardscore vertaald. Voor “De vier scholieren” kan het computerprogramma SpelCat de kwalitatieve analyse van de fouten overnemen. Nadat de fouten zijn ingedeeld en de ernst van het spellingprobleem is bepaald, geeft het programma richtlijnen voor de begeleiding. “Vier scholieren” is opgenomen in het boek in het boek van Ria Kleijnen :“Hardnekkige spellingfouten: een taalkundige analyse”. Lisse: Swets & Zeitlinger (1992) “De keukendeurkruk” is opgenomen in “Woordbeeld, een hulpprogramma voor lezen en spellen in de brugklas”. Onderzoekspakket. Ons Middelbaar Onderwijs, Tilburg, Educaboek BV, Culemborg “Spelcat” wordt uitgegeven door Swets & Zeitlinger (Lisse). De handleiding kost 42,50 euro. De prijs voor het programma zelf varieert van 187,50 euro (versie voor 1 stand alone pc) tot 1000,00 euro (netwerkversie voor 32 pc’s). Bestellen kan via
[email protected] Dudal 1. Het dictee “begin 1ste leerjaar A- theoretische richtingen” (2003) heeft volgende opbouw: • deel 1: woordendictee op 40 punten (20 losse woorden zonder context, 20 losse woorden met context) • deel 2: zinnendictee op 40 punten. Het dictee is bestemd voor leerlingen uit het 1ste jaar secundair (de theoretische studierichtingen).
Voor meer info kan u terecht bij: www.vclb-service.be De auteurs hebben zelf nog geen ervaring met dit dictee. Het signaleringspakket Protocol Dyslexie VO(1 december 2004) Het Nederlandse “Protocol Dyslexie”, waaraan twee jaar is gewerkt, bestaat uit twee delen. Het eerste deel gaat over achtergrond, beleid en implementatie en het tweede deel is bestemd voor de docenten en gaat in op signalering, diagnostiek en begeleiding voor de verschillende vakken zoals moderne vreemde talen, wiskunde, Nederlands en zaakvakken. Het “Signaleringspakket Dyslexie” maakt eveneens deel uit van het Protocol. Dit pakket bestaat uit drie instrumenten voor klassikale afname: • een dictee; geschikt voor alle schooltypen en landelijk genormeerd. Het dictee is op een cd ingesproken; • een leestekst die met name bedoeld is om klassikaal het leestempo te peilen; • een overschrijfzin. Voor het afnemen van alle drie de testen is ongeveer 50 minuten nodig. Meer info bij:
[email protected] Bestelnummer: 2.510.39
Personalia Helga De Braekeleer is licentiaat in de Germaanse Filologie en behaalde in 2001 het diploma van Remedial Teacher aan de Universiteit Antwerpen. Zij is pedagogisch begeleider Nederlands, taalbeleidscoördinator voor de 15 vrije Brusselse secundaire scholen van de scholengemeenschap Sint-Gorik en projectbegeleider voor het Experimenteel Brussels Curriculum. Zij is momenteel thesisstudente aan de Universiteit van Amsterdam waar ze de opleiding volgde tot “Remediaal Specialist, beleidsfunctionaris op het gebied van leerproblemen”. Met dank aan: Ann Cleeren, Lut Cocquyt, Riet De Vos, Marleen Lietaer, Beatrijs Van Der Paelt en Tom Walgraeve voor hun boeiende interventies tijdens de redactievergaderingen, voor het kritisch nalezen en het geven van tips en suggesties. Ann Cleeren is GOK-begeleider voor het bisdom Gent. Lut Cocquyt is pedagogisch medewerker van SG De Bron Gent-Zuid en netgebonden LOP-begeleider en medewerker aan het nascholingsproject 'van intake naar zorg' – VVKSO. Zij volgde ook de VOZO-opleiding (voor zorgcoördinator) aan de Arteveldehogeschool. Riet De Vos is licentiaat in de Germaanse Filologie. Ze is pedagogisch begeleider Nederlands voor het bisdom Gent en ze geeft zelf ook nog les aan het Onze-LieveVrouwcollege, Campus Centrum Zottegem Marleen Lietaer is licentiaat geografie. Ze was gedurende 13 jaar directeur aan het Sint-Theresia-Instituut in Deinze. Ze werkte 2 jaar als gedetacheerde SG -begeleider en is nu diocesane hoofdbegeleider SO in het bisdom Gent Beatrijs Van Der Paelt is licentiaat in de Germaanse Filologie. Ze is pedagogisch begeleider Nederlands voor het bisdom Gent en ze geeft zelf ook nog les aan DVM HTB Aalst. Tom Walgraeve is praktijkassistent in de academische lerarenopleiding van de Universiteit Gent. Hij is onderwijzer en onderwijskundig pedagoog. Hij specialiseerde zich in remedial teaching bij o.a. Ria Kleijnen en Anny Cooreman. Hij is provinciaal Projectbegeleider Leren & Studeren PVOC-VCLB Oost-Vlaanderen.
DEEL 2: Reacties vanuit het werkveld De plaats van collectief screenen met genormeerde testen in het zorgsysteem van school en CLB Door Tom Walgraeve I.s.m. A. Cleeren, L. Cocquyt, H. De Braekeleer, R. De Vos, M. Lietaer en B. Van Der Paelt De “collectieve screenings” uit het remediaal beleid (= testen van klasgroepen i.v.m. hun instapniveau voor bv. taal) vormen blijkbaar soms bron van discussie 1 . Uit de verder beschreven casussen blijkt dat deze beginsituatiebepaling met screenings voor- maar ook soms nadelen kan hebben. Veel heeft wellicht te maken met de plaats die deze “collectieve screenings” krijgen in het zorgsysteem van de school, m.a.w. met de keuzes die gemaakt worden in het zorgbeleid. Met zorgbeleid bedoelen we het afstemmen en coördineren van de verschillende initiatieven (GOK-, inschrijvings-, taal- en remediaal beleid). In navolging van Ria Kleijnen2 kunnen we vier types van zorgbeleid onderscheiden. • Incidentele zorg: ad hoc zorg waarbij de zorgverstrekker (leraar, remedial teacher, …) de afhakende leerling apart neemt en weer op “niveau” brengt. Onderwijs en zorg worden in dit type van elkaar gescheiden: de zorgverstrekkers en de vakleerkracht werken los van elkaar. Zorg is bedoeld voor de “nog-niet-leerling” en wil in de eerste plaats de cognitieve prestaties “verbeteren”. Veel hangt hierbij af van het toeval. Wordt de “hulpbehoevende” jongere opgemerkt door een enthousiaste leraar – al dan niet op aangeven van sterke ouders - dan heeft hij “geluk”; zoniet “pech”. • Georganiseerde zorg: heeft oog voor de totale leerling. Zorg verloopt in dit type al meer “gepland” met behulp van begeleidingsplannen. Zorgsysteem en onderwijspraktijk worden echter nog steeds gescheiden: zorg is iets voor het zorgteam, iets dat buiten de klasmuren plaatsvindt; zorgverstrekkers werken in dit type al samen in een team (bv. Cel leerlingbegeleiding). • Geïntegreerde zorg: gaat nog verder door de georganiseerde zorg als onderdeel van het onderwijsproces te zien; zorgverstrekkers en leerkrachten werken hiervoor intensief samen. De didactiek en de zorg worden in één geheel afgestemd op de competenties en behoeften van de jongeren (leerstijlen, bagage, interesse, …). In dit type van zorgbeleid spreekt men bv. niet over “leerstoornissen” maar over “jo ngeren met specifieke hindernissen en talenten”. Met doordachte didactiek in overleg met de jongeren, collega’s en zorgverstrekkers, probeert de leraar maximaal aan te sluiten bij de beginsituatie van zijn leerlingen. In dit type is zorg zeer emanciperend: voor optimale zorg moet iedereen meedenken en zijn deel opnemen, dus jongeren, ouders, vakleraar, directie en leerlingbegeleiders. • Ketenzorg: de geïntegreerde zorg op deze scholen overstijgt de grenzen van de eigen school. Samen met de schoolgemeenschap en de schoolexterne zorgverstrekkers (CLB, jeugdhulp, …) wordt de geïntegreerde zorg een totaalpakket waarin de verschillende actoren – te beginnen met de leerlingen en hun ouders – hun deel van de zorg opnemen. In de praktijk zal het zorgsysteem kenmerken uit de verschillende types vertonen, met tendensen in de richting van een bepaald type. Belangrijk hierbij is vooral dat de 1
Zie “Taalbeleid, remediaal beleid, zorgbeleid, GOK-beleid: een Babylonische spraakverwarring?” (H. De Braekeleer – Diocesane Mededelingen Bisdom Gent, september 2003) 2 Cf. “Landelijke trends: het “ketendenken” in ontwikkeling” (Mariken Sleurs & Ria Kleijnen). Paper gebruikt tijdens een workshop van Ria Kleijnen in het CLB -project “De Leidraad” (Gent, augustus 2003). Zie ook “Grensoverschrijdende integrale leerlingenzorg. Een (re)actief proces” – Ria Kleijnen & Gerd van den Broeck – Garant, Antwerpen – Apeldoorn 2004 – Hfdst 2
school en het CLB doordachte keuzes en afspraken maken in hun zorgbeleid: geïntegreerde en georganiseerde zorg zullen doordachter en effectiever gebruikmaken van bv. testresultaten, verzameld in collectieve screenings met genormeerde testen. Hieronder schetsen we een aantal casussen waarbij onderdelen van een zorgsysteem in competitie met elkaar lijken te gaan, n.a.v. de collectieve screenings met genormeerde testen. Bij elke casus trachten we duidelijk te maken dat dit in een uitgekiend zorgbeleid niet zo hoeft te zijn. Casus: enthousiaste leraren Nederlands willen absoluut alle leerlingen screenen met genormeerde testen. Interne leerlingbegeleiding en CLB vrezen dat hun moeizaam opgebouwd systeem van inschrijvingen en onthaal onderuitgehaald worden. Screenen met genormeerde testen kan een bijdrage leveren tot het signaleren van zorgvragen bij leerlingen. In die zin levert het screenen met testen “kwantificeerbare” gegevens, naast gegevens die men verkrijgt door gesprek en observatie. Al deze informatie heeft de bedoeling de specifieke beginsituatie van een leerling in kaart te brengen. Het onderwijsleerproces wordt door de leraars aldus afgestemd op de talenten en hindernissen van de individuele leerling. Deze beginsituatiebepaling KAN bovendien voor een aantal leerlingen een signaal voor “extra zorg “ zijn. Deze gegevens – uit een verkennend gesprek en/of een screening met genormeerde testen – worden dus verder uitgediept bij die leerlingen die door deze screenings werden “gesignaleerd” en eigenlijk ook “geproblematiseerd”: - is het signaal of de problematisering terecht; - wat is er reeds aan hulp hieraan voorafgegaan en wat hielp en wat niet; - met welke sterke kanten/talenten kan de leerling de gesignaleerde hindernissen compenseren? Dus screening met (een beperkt aantal) genormeerde testen hoeft NIET tegenover een doordacht inschrijvings- en onthaalsysteem te staan. In de praktijk ondervinden we dat het eerder een substantiële versterking is: indien de gegevens uit deze verschillende systemen worden “geïntegreerd” in de beginsituatiebepaling van elke leerling, wordt de kans op geïntegreerde zorg weer een stukje groter. In de praktijk hebben we echter ook ondervonden dat screening met genormeerde testen wel dient ondersteund te worden met gesprek en observatie. We willen immers onze beginsituatiebepaling niet baseren op “één zwaluw” … Casus: enthousiaste leraren willen absoluut alle leerlingen screenen met genormeerde testen. Interne leerlingbegeleiding en CLB vrezen voor een verborgen terugkeer van de vroegere PMS-testen met “mooie indicaties voor verbale en wiskundige aanleg”. Deze resultaten werden vaak zeer classificerend geïnterpreteerd: “Is de leerling geschikt voor onze richting, onze praktijk of niet?”. Heel wat leerlingen werden op die manier voortijdig “afgeschreven”. Screenen met genormeerde testen heeft een handelingsgericht opzet: wat kan er met en door de leerling worden gedaan. Bedoeling is onze praktijk (=het onderwijsleerproces) maximaal af te stemmen op de specifieke kenmerken van de leerlingen en niet omgekeerd: de leerlingen “selecteren” op de kenmerken van ons onderwijsaanbod. Screenen met genormeerde testen moet dus zeer leerlinggericht zijn: niet alleen de hindernissen van de leerling, ook zijn troeven bij het leren, brengen we in kaart. Screenen moet dus ook onderdeel uitmaken van een actuele trend in de leerlingbegeleiding: niet enkel gefocust op “problemen” detecteren, wel mee op zoek gaan naar ontwikkelingskansen voor jongeren. Detectie van hindernissen – naast talenten – moet dus de bedoeling hebben samen met de jongeren op zoek te gaan naar concrete en passende “tips” en begeleiding, waarbij de jongere wordt uitgedaagd zoveel mogelijk zelf aan te pakken. De detectie van zijn sterke kanten is niet alleen “ethisch
mooi”, maar ook zeer belangrijk: uit de praktijk en uit onderzoek blijkt dat het versterken van compenserende strategieën (bv. leesbegrip) op termijn meer effect heeft dan enkel maar de zwaktes te willen remediëren. En in de praktijk blijkt ook niets zo “dodend voor de leermotivatie” als “misplaatste” remediëring: bv. remediëring voor iets waarmee de leerling eigenlijk geen problemen heeft. Casus: enthousiaste leraren willen absoluut alle leerlingen screenen met genormeerde testen. Interne leerlingbegeleiding en CLB vrezen voor een verborgen terugkeer van de vroegere “collectieve” PMS- testen (dit zijn testen die van alle leerlingen werden afgenomen). Zij missen het vraaggestuurde, de zorg op maat en de inspraak van de leerling en zijn ouders. Zij weten ook dat de kwaliteit van collectieve testen bij jongeren vaak aangetast wordt door allerlei testomstandigheden die men niet onder controle heeft. Collectief screenen met genormeerde testen heeft heel wat nadelen! In de praktijk bleek en blijkt dat de kwaliteit van screening behoorlijk vertekend kan zijn: Bv. Screening van eerstejaarsleerlingen, begin september: heel wat leerlingen waren zo onder de indruk van de nieuwe school, de nieuwe situatie, dat we een zeker “regressie-effect” ko nden vaststellen. Zij brachten er minder van terecht dan wat zij “normaal” wel kunnen. Dit tijdelijk onderpresteren gaf aanleiding tot “overaanmelding” van bv. vermoeden van “nog-niet- gediagnosticeerde dyslexie”. Leerling en ouders werden nodeloos ongerust gemaakt. Hierdoor ging nogal wat individuele begele idingstijd verloren; ondertussen kregen in dit zorgbeleidtype van georganiseerde zorg de aangemelde leerlingen nog geen zorg, terwijl het eigenlijk de bedoeling is dat de eerste hulp sowieso klassikaal wordt ingebouwd in het onderwijsleerproces. Bv. We hebben in de praktijk ondervonden dat testresultaten nogal kunnen verschillen – ondanks de standaardisering – naargelang van de testleider en de testcondities. Nog maar eens een pleidooi om test- en toetsresultaten ook niet té absoluut te hanteren … Screenen met genormeerde testen is dus nog maar de start van een eventueel verder begeleidingsproces bij een aantal leerlingen. Na dit “startschot” komt nog de verdere exploratie van de eventuele zorgvraag en waar nodig, grondige diagnostiek. Dit moet goed uitgelegd worden aan de ouders en de nieuwe leerlingen: tot onze verbijstering ondervonden we bv. dat ouders dikwijls dachten dat het hier om een soort “toelatingsproeven” ging. Ook in het verdere begeleidingsproces is veelvuldig terugkoppelen naar de extra begeleide leerlingen belangrijk: bv. elke begeleidingssessie begint telkens opnieuw met de concrete noden van het moment. Screenen kan bovendien in zijn handelingsgericht doel vanuit verschillende opzetten georganiseerd worden.
•
Screenen met genormeerde testen als action research
Action research kan gezien worden als een soort navorming, waarbij men door (w etenschappelijk) onderzoek zijn onderwijshandelen tracht te verbeteren. Uit ervaring weten we dat samen met de leraren screenen met genormeerde testen ook heel wat kansen biedt: er is een leereffect voor leraren en CLB. Wie de screening mee helpt afnemen, helpt corrigeren en de resultaten helpt analyseren, leert heel wat bij over gerichte observatie, normaaldiagnose en evaluatie. - De meewerkende leraren leerden in een school op termijn de lees- en schrijfproducten gerichter te observeren. - Wat mag men verwachten van een jongere op een bepaalde leeftijd? Wat zijn ernstige fouten (dt-fouten of klank-tekenkoppelingen.).
-
Misschien mogen we ook hier op termijn leereffecten verwachten. Kunnen vanuit de ervaring met gestandaardiseerde en genormeerde testen, de schooltoetsen nog meer valide en betrouwbaar worden? Kan vanuit de ervaring met het foutenanalysesysteem, het analyseren en het handelen bij de gewone toetsen evolueren? Uit ervaring weten we dat leraren die intensief aan deze screening of aan een andere vorm van onthaal en signalering meewerken, niet alleen handelingsbekwamer worden maar zich ook meer betrokken voelen bij het zorgbeleid van de school.
•
Screenen met genormeerde testen als middel tot signalering en detectie van zorgvragen
Screening met genormeerde testen kan zoals reeds vroeger vermeld, het onthaal- en signaleringssysteem ondersteunen. Screenen kan op die manier ook voor het taal- en zorgbeleid een beleidsondersteunend en sensibiliserend karakter hebben: bv. bij welke groepen is lees- en schrijfzwakte een probleem en kunnen we “extra zorg” bieden; of omgekeerd, bij welke leerlingen hoeft dit helemaal niet? Zo waren wij bv. zeer verbaasd over de uiterst heterogene resultaten in een nijverheidsrichting voor jongens (beroepsniveau), waarbij de beste leerlingen – bovendien allochtoon – even goed scoorden als leerlingen in een moderne. Samen met de interne leerlingbegeleiding en het CLB kan gezocht worden naar n istrumenten en verdere aanpak, waarbij leerlingen of ouders die geen zorgvraag signaleerden bij de inschrijving toch nog efficiënt opgevangen kunnen worden in het schoolse zorgsysteem. Hierbij dient echter bewaakt te worden dat jongeren uit kansarme of taalarme milieus, niet te veel worden vastgepind op lagere lees- of schrijftechnische vaardigheden. De aandacht gaat immers naar bv. begrijpend lezen en woordenschat, naar informatieverwerking Casus: een schooldirectielid heeft het “eindelijk” gevonden. “Nu gaan we eindelijk de vele attesten dyslexie kunnen controleren op hun werkelijkheidswaarde.” Zoals met andere begeleidingmethodieken zal gewaakt moeten worden over oneigenlijk gebruik van gegevens verkregen uit collectieve screenings met testen. Hoger werd reeds gewezen op het classificeren of “selecteren” van leerlingen aan de hand van deze screeningsgegevens. Een tweede vorm van oneigenlijk gebruik is aan de collectieve screenings een statuut geven van “second opinion”. Collectief screenen met genormeerde testen en individuele, grondige diagnostiek zijn verschillende zaken die niet met elkaar verward kunnen worden. Attesten of diagnoses dyslexie kunnen dus niet “gecontroleerd” worden d.m.v. collectief “signalerend” testonderzoek door hiervoor ongeschoolde onderzoekers. Bovendien wordt een diagnose dyslexie niet alleen op basis van enkele testen gesteld, maar ook op basis van anamnese, observatiegegevens (ouders, leraren, hulpverleners) en eventuele CLB-testobservaties. In de praktijk blijkt bovendien dat jongeren met dyslexie die goed werden begeleid en die dus ook dit soorten testen meer “gewend” zijn, behoorlijk goed scoren op dit soort collectieve screenings (wat voor heel wat verwarring kan zorgen bij de leraren ...) Situatie: de school vraagt aan het CLB dringend de testinstrumenten te “leveren”, want zij hebben gehoord dat zij verplicht zouden zijn van de inspectie om dat testmateriaal te gebruiken. De doorlichting zou hierover zelfs opmerkingen maken. Testmateriaal Het CLB heeft zelf testmateriaal nodig voor diagnose. Vlaams testmateriaal is schaars. Hertesting op korte termijn wordt best vermeden (bv. Tweemaal dezelfde tijdsinvestering; een tweede, overbodige faalervaring voor de taalzwakke leerling). Hertesting op
•
langere termijn kan nuttig zijn om bijvoorbeeld na een aantal maanden begeleiding het leereffect te meten. Indien de testauteurs hertesten met hun instrument afraden, dient hiervoor naar een alternatief te worden gezocht. Bovendien is het ook nuttig dat de CLB-diagnost niet van “nul moet beginnen” voor zijn diagnostische inspanningen. Hij kan dit echter alleen als er duidelijk vooraf is afgesproken wie wat gebruikt. Dus afspreken wie wat zal gebruiken en met welk doel en op welk moment… Wie hierover twijfels heeft als CLB-medewerker: neem contact op met de anker- of co ntactpersoon Leren & Studeren SO of met de provinciale projectbegeleider voor Leren & Studeren. • Testmateriaal doorgeven Opgelet met de auteursrechten. • Inspanningsverplichting De school moet kunnen duidelijk maken dat zij op een kwaliteitsvolle manier te weten komt vanuit welke beginsituatie zij leerlingen begeleidt naar welke leereffecten. Screening kan naast andere procedures, hiervan een onderdeel uitmaken. Conclusie Het klassikaal bepalen van de beginsituatie van leerling met behulp van. klassikaal afgenomen genormeerde testen (het “collectief screenen”) heeft voor- en nadelen. 1 Afstemming op andere initiatieven zoals inschrijvingsbeleid dringt zich op, zodat men tot een vollediger en “geïntegreerd” beeld komt, i.c. beginsituatiebepaling, van de individuele noden en sterktes van een leerling. 2 Oneigenlijk gebruik van de testresultaten van de “collectieve screening” dient vermeden te worden. Ze hebben geen waarde als “selectie-instrument” en zijn ongeschikt als “controle- instrument” van de diagnosestelling door een professioneel diagnost. 3 De resultaten van testen in grote klasgroepen kunnen nog meer dan individuele testen vertekend worden door allerlei factoren. Ze hebben steeds een voorlopig karakter en zijn slechts een start van verder handelen en eventueel onderzoek. 4 “Screenen” kan de screenende leerkracht versterken in het detecteren van leerlingensignalen en zorgvragen, waardoor hij beter zijn rol kan opnemen in het zorgsysteem van school en CLB. Screenen met testen kan in dit geval de “geïntegreerde” zorg mee mogelijk maken. 5 Screenen kan een nuttige, eerste beginsituatiebepaling zijn bij de afstemming van het pedagogisch-didactisch aanbod op de leerlingenkenmerken. Goede en geïntegreerde zorg begint nog steeds met goed onderwijs, dat maximaal is afgestemd op de concrete leerlingen. 6 I.v.m. de keuze van het testinstrument pleiten we voor afstemming op de diagnosten van bv. het samenwerkende CLB. Hertesting met een instrument is soms nuttig maar ook vaak ongewenst. Overleg wordt dringend aanbevolen, zodat de CLBdiagnost bv. ook kan verder bouwen op het reeds geleverde werk (waardoor de leerlingenzorg weer wat meer geïntegreerd wordt”).
