©Szitó Imre: (2004) Szociálpszichológia (részletek a kéziratból) Mások megismerése: benyomások szervezése és oki magyarázatok Mások megismerésének egyik lehetséges módja, hogy tulajdonságokat győjtünk róluk. Bizonyos tapasztalat birtokában azt feltételezzük, hogy néhány tulajdonság együtt jár. Arról a diákról, aki nem csal a dolgozatírásnál (becsületes), azt feltételezzük, hogy felelısségteljes (saját elhatározás alapján tanul otthon, hogy másnap megfelelıen tudjon teljesíteni) Elég tehát megismerni valakirıl az egyik tulajdonságot, máris feltételezünk róla egy másikat. Ezeket a hallgatólagos elıfeltevéseket a tulajdonság együttjárásáról, burkolt személyiségelméletnek nevezzük. Az ilyen rejtett együttjárásnak többféle típusát ismerték fel a kutatók. A holdudvarhatás azt jelenti, hogy ha valakirıl egy jó dolgot hallottunk, további jó tulajdonságokat kapcsolunk hozzá. Ha valaki jó megjelenéső, azt feltételezzük, hogy sikeresebb lesz egy túlélı versenyen, mint akinek megjelenése kevésbé vonzó. Negativitási hatás esetén ennek az ellenkezıjérıl van szó. Ha több tulajdonságot ismertünk meg valakirıl, nem ugyanolyan jelentıséggel rendelkezik mindegyik. Kísérleti úton kimutatták, hogy ebben a tulajdonságcsoportban - intelligens, ügyes, szorgalmas, hidegfejő, határozott, gyakorlatias, óvatos – nem akármelyik tulajdonság kicserélésének van ugyanakkora jelentısége. Egy személlyel kapcsolatban akkor változik meg a véleményünk jelentısen, ha a hidegfejőt melegszívőre cseréljük, más cseréknek nincs ekkora jelentısége. Az ilyen központi jelentıséggel rendelkezı tulajdonságok maguk köré szervezik a többit, általuk kap jelentést a többi is, - ezeket központi tulajdonságoknak nevezzük, szemben a többi perifériás tulajdonsággal. Ha ismerjük ezeket az összefüggéseket, kritikusabban szemléljük, hogy másokról kialakított benyomásaink mennyire pontosak. Oki tulajdonításokat is végzünk, magyarázatokat is kialakítunk, amikor kapcsolatba lépünk másokkal. Egy korábbi példában már leírtuk, hogy a kezét tördelı, remegı hangon beszélı emberrıl megállapítjuk, hogy szorongó. Akkor ezt ismeretrendezı sémának tekintettük, most ugyanerrıl a megjegyzésrıl elmondhatjuk azt is, hogy egyben oki magyarázat. Ha azt mondjuk valakirıl, hogy szorongó, akkor viselkedését személyiségtulajdonsággal, belsı attribúcióval, személyiségen belüli okkal magyarázzuk. Ezzel szemben a külsı ok az lenne, ha arra gondolnánk, nem volt ideje felkészülni erre a helyzetre, ezért szorong, nem azért, mert szorongó személyiség. A mindennapokban, ha valahogyan látunk valakit viselkedni, inkább arra gondolunk, hogy emögött tartós személyiségtulajdonságok vannak és nem valamilyen helyzeti meghatározó tényezı. Ezt a torzítást nevezik alapvetı attribúciós hibának. Ennek különösen nagy jelentısége van a nevelési folyamatban, mert nem mindegy, hogy a készületlen gyereket lustának tekintjük vagy olyannak, aki nem kap otthon megfelelı segítséget a tanuláshoz. Ha lustának tekintjük, belsı attribúcióval élünk, akkor a gyereket tesszük felelıssé azért, hogy nem fejlıdik és egyúttal magára hagyjuk, arra a csodára várva, hogy változzon meg. Ha viszont úgy tekintjük állapotát, hogy nem kapott otthon, vagy talán az iskolában elegendı segítséget, akkor a szülıt és önmagunkat tesszük felelıssé a változás elindításáért. A belsı vagy a külsı attribúció a felelısség elvállalásának vagy áthárításának kulcstényezıjét képviseli a másokkal kapcsolatos bánásmódban. Torzítások adódhatnak sorozathatásokból. Ezt úgy demonstrálták, hogy kísérleti személyeknek arról tartottak vetítést, miként old meg valaki 30 különbözı feladatot. Az A változatban azt látta a kísérleti személy, hogy a feladatmegoldó az elsı 15 feladattal nem boldogul, de ezt követıen 15-öt meg tud oldani. A B változatban azt láthatták, hogy valaki az elsı 15-öt meg tudja oldani, a következı 15-öt nem. Ezután megkérdezték a film nézıjét, milyen képességő embernek tartja a feladatmegoldót az A esetben és a B esetben? Többször elvégezve a kísérletet, a film megtekintıi úgy látták, hogy a „B” személy jó képességő, akit valami külsı körülmény megzavart és a késıbbiekben ezért nem tudott képességeinek megfelelıen teljesíteni. Az „A”
2 személyrıl úgy gondolták, hogy közepes vagy alacsony képességő, aki erıfeszítése, kitartása révén ért el eredményt a késıbbiekben. A pedagógiai megismerés szempontjából ez az eredmény fontos figyelmeztetést hordoz atekintetben, hogy a bemutatkozás korai idıszakában jól teljesítı diákról hajlamosabbak vagyunk jó képességet feltételezni, míg a lassan kibontakozóról inkább csak azt gondoljuk, hogy legfeljebb szorgalmas, de nem jók vagy kiválóak a képességei. A felügyeleti helyzetben lévı személyekrıl azt mutatták ki, hogy olyan attribúcióval élnek, amely támogatja a felügyelet szükségességét. Munkafelügyelınek kértek meg embereket, akiknek egyenként az volt a feladatuk, hogy egy alkatrész összeszerelést végzı („A”) munkást felügyeljenek egy órán keresztül. Amikor letelt az egy órányi idıtartam, a munkás 58 darabot szerelt össze. Ekkor szünetet tartottak és azt mondták a kísérleti személynek, hogy még egy órát kell felügyelnie. De a szomszéd szobában is dolgozott egy ember („B”), akinek 1 óra alatt 58 egység volt a teljesítménye, viszont ı egyedül volt. A kísérleti személynek el kellett döntenie, hol folytatja ezt a felügyeletet, az „A” vagy a „B” személynél? A kísérleti személyek rendszerint visszatértek a már korábban felügyelt („A”) személyhez, mégpedig azzal az érvvel, hogy felügyeletük nélkül nem teljesítenének jól. A felügyeletet gyakorló pedagógiai és vezetıi munkában lényeges lehet fontolóra venni, hogy a felügyelet fokozatos megszüntetése teszi lehetıvé az önellenırzés, az autonómia, a személyes felelısség kialakítását. Amíg a felügyelet folytonos, addig a felügyeleti szerepben lévı azt feltételezi, hogy az ellenırzött személy lusta, nincs belsı motivációja, csak külsı behatásra dolgozik, tanul. Amíg a felügyelet nem csökken, ezek a hiedelmek önmagukat igazolják. Az önkiszolgáló torzítás, mint attribúciós hiba pozitív önértékelésünk fenntartását szolgálja ki. Azt jelenti, a sikereket önmagunknak tulajdonítjuk, a kudarcokért másokat hibáztatunk. Erre is született egy kísérlet. Matematika tanárnak kértek fel kísérletvezetıket. A tanárok két diákot tanítottak hosszabb idın keresztül, majd a diákok versenyen vettek részt. Az egyik diák a verseny 2. helyezettje lett, a másik viszont már az 1. fordulóban kiesett. Ezután, - több alkalommal elvégezve a kísérletet – megkérdezték a tanárt, mivel magyarázza a sikert és a kiesést? A tanári szerepben lévı kísérleti személyek úgy látták, hogy a kiváló helyezés jó felkészítı tanári munkájuk eredményeként jött létre, míg a kiesés amiatt történt, mert nem volt megfelelı képességő a diák vagy nem volt elég kitartó a feladatok megoldásában. Az attribúciós torzításokat úgy csökkenthetjük, ha 3 dimenzióban szisztematikus összehasonlítást végzünk. Ha pontosabb képet akarunk kapni arról, Karcsi miért verekedett úgy, hogy 8 napon túl gyógyuló sebet okozott társának, milyen súlyú büntetést adjunk neki, akkor a következı szempontok szerint ajánlatos elvégezni az elemzést: a) Konzisztencia – az idıi dimenzió. Karcsi már régebben is agresszív volt vagy csak most fordult elı ilyen viselkedés nála? Annál inkább felelıs azért, ami történt, minél többször fordult elı már az agresszív viselkedés. (Ez esetben stabil az attribúció, ellenkezı esetben labilis, vagyis felmenthetı.) b) Konszenzus – Csak ı ilyen agresszív ezzel a gyerekkel szemben vagy osztálytársai is i agresszívek. Minél magasabb a konszenzus vagyis ha sok más gyerek is agresszív, nemcsak Karcsi, akkor ez enyhítı körülmény számára, ha viszont nem így van, akkor nagyobb a felelıssége. c) Egyediség – Mindenkivel szemben agresszív Karcsi vagy csak ezzel a gyerekkel szemben volt agresszív? Ha mindenkivel szemben agresszív, akkor ez belsı tulajdonsága, felelıssége nı az elıállt helyzet miatt. Ha csak ezzel a személlyel szemben volt agresszív, akkor keresni kell az egyedi kiváltó okokat, csökken a felelıssége. A növekvı felelısség mögött belsı attribúciós, az enyhítı körülmény mögött külsı attribúciós magyarázat lehetséges. Ezért nem mindegy, mennyire körültekintıen elemzünk egy helyzetet. Mint már említettük a külsı és belsı attribúciós magyarázat a pedagógiai munka szempontjából alapvetı, mert vagy a diákra
3 és a szülıre helyezzük a felelısséget, és tılük várjuk a változást, vagy a pedagógiai módszereken és erıfeszítésen kell változtatnunk.
Sémák, sztereotípiák, elıítélet Amikor embereket vagy embercsoportokat ismerünk meg, akkor is létrehozunk sémákat, nemcsak akkor, amikor tárgyakat ismerünk meg. A sémák általánosított ismeretek egy emberrıl vagy emberek csoportjáról. Ha valakinek remeg a hangja és a keze, amikor beszélünk vele és az mondjuk rá, hogy ı egy „izgulós”, szorongó ember, akkor néhány megfigyelési elembıl általánosítunk. Azáltal, hogy ezt a megállapítást tesszük vele kapcsolatban, részben alkalmazkodunk a valósághoz, mert tudjuk, hogyan viszonyuljunk hozzá. E megállapításunk azonban téves elıfeltevést is tartalmaz, mert úgy véljük, legközelebb is szorongó lesz, jóllehet csak pillanatnyi volt a szorongása, mert éppen nem készült. Rugalmas sémákkal rendelkezünk, ha újabb találkozás esetén, hagyjuk, hogy a korábban kialakított séma gazdagodjon, differenciálódjon. Sztereotipizált a gondolkodásunk, ha kevés információ alapján általánosítunk, nem bıvítjük ezt a leegyszerősített tapasztalatot, és az ilyen merev ismeret alapján közelítünk az egyes emberhez. A sztereotípia már nemcsak gondolatainkat befolyásolja, hanem viselkedésünket is, ezáltal olyanná formáljuk a velünk kapcsolatba lépı embert, amilyennek hittük ıt. A szıke, kékszemő nıkkel kapcsolatos sztereotipizált gondolatok olyan viselkedéseket szülnek, mellyel be lehet bizonyítani, hogy nem elég értelmesek. Ezt nevezik önmagát beteljesítı jóslatnak. Az önmagát beteljesítı jóslatnak, a Pygmalion-effektusnak nagy jelentısége van a nevelésben is. Rosenthal és Jacobson, 1968-ban egy terepkísérletben a tanároknak azt mondták az általuk tanított gyerekek 20%-áról, hogy intelligencia mérések alapján jelentıs intellektuális kibontakozás elıtt állnak, a másik 80%-ról azt mondták, hogy átlagos fejlıdés várható. 8 hónap múlva a kutatók azt tapasztalták, hogy, hogy ez tényleg bekövetkezett annak ellenére, hogy a gyerekcsoportok képességeloszlásában valójában nem volt különbség. A jelenség magyarázatához számos további kutatás járult hozzá. Kimutatták, hogy a tanulók milyen jellemzıi válnak sztereotípia képzı ingerré a pedagógusok számára. Sztereotípiás gondolkodást indít el, milyen tanulók voltak a gyerek szülei vagy testvérei, milyen etnikumhoz tartozik, milyen nemő, milyen a fizikai megjelenése, öltözködése, iskolai múltjának története, a korábban szerzett érdemjegyei. Az ilyen információk elvezethetnek oda, hogy azonos képességő tanulók -nem szándékolt módon különbözı bánásmódban részesülnek, majd különbözı érdemjegyeket kapnak. A tanulók iskolai aktivitása vagy passzivitása is sztereotípiaképzı. Azokat a tanulókat sokkal inkább alulteljesítınek észlelik a tanárok, akik kevésbé érdeklıdıek, kevesebbet mosolyognak a tanárra, másolnak a szomszédaik füzetérıl, könnyen feladják a tanulással kapcsolatos erıfeszítést. Hogyan kommunikálják a tanárok a tanulókkal kapcsolatos hiedelmeiket, elvárásaikat? Akikkel szemben alacsonyabb elvárást tanúsítanak, távolabbra ültetik a tanári asztaltól, ritkábban létesítenek vele szemkontaktust, kevesebbet mosolyognak rá, kevesebb fejbólintást alkalmaznak, amikor megszólalásakor segítségre szorul. A verbális kommunikáció esetén rövidebb ideig várnak, hogy választ adjon, - nem várják ki, amíg befejezi mondanivalóját, hanem közbevágnak, - nem adnak visszajelzést a nyilvános szereplésrıl, - kerülik az osztály elıtti nyilvános szereplést, hogy rendet tudjanak tartani az osztályban. Amennyiben kétséges, hogy két szomszédos jegy közül melyik adható a diák dolgozatára, a gyengébb jegyet adják. Siker esetén ritkábban dicsérik meg, de gyakrabban kritizálják, ha hibázott. Az ilyen kommunikációk létrejöhetnek gyerekcsoportokkal és egész osztálynyi diákkal szemben is, továbbá a magas elvárások esetén is ugyanígy érvényesülnek a bánásmódbeli különbségek, de pozitív irányban.
4 Nem minden tanár ragaszkodik a kezdeti sztereotípiákhoz és az sem biztos, hogy minden tanár sztereotípiákban gondolkodik. A negatív sztereotípiákra leginkább fogékonyak a túlreagáló tanárok, náluk érvényesül erısen a negatív Pygmalion –hatás. Belılük van azonban a legkevesebb. A proaktív tanároknál a pozitív elvárások következményei érvényesülnek, mert úgy vélik, elég találékonyak módszereikben ahhoz, hogy mindenkivel megtalálják az egyéni bánásmódot. A reaktív tanári magatartásra pedig az jellemzı, - s a tanárok között az ilyen gondolkodásúakból van a legtöbb, - hogy felülvizsgálják az elsı tapasztalatokat, gazdagítják a következı találkozáskor a diákról szerzett ismereteiket. - Vannak olyan körülmények, amelyek felerısítik a negatív elvárások hatásait. Ilyenek például a magas osztálylétszám, az osztály alacsony tudásszintje, a fegyelmezetlen tanulók nagy száma az osztályban, a tanárra nehezedı határidık. A fentiekben tárgyalt folyamatok rejtett mechanizmusok, a rejtett tanterv részei. Gyakran áttételesen érvényesülnek, nem lehet ıket morális kérdésnek tekinteni. Az elıítéletek negatív sztereotípiákra épülnek és bizonyos személyekkel vagy csoportokkal szemben lealacsonyító, kirekesztı viselkedéshez vezetnek. Az elıítéletek keletkezését kisebbségi csoportokkal, nıkkel, elmebetegekkel, homoszexuálisokkal kapcsolatban vizsgálják. A negatív sztereotípiák és az elıítéletes viselkedés kialakulásának magyarázatára különbözı elméletek születtek: a) Frusztráció- agresszió hipotézis: - gyárbezárás esetén a munkanélkülivé vált személy a munkahelyvesztés (frusztráció) miatt agresszívvé válik. Dühét nem tudja a vállalatvezetés ellen érvényesíteni, ezért áttolja, kivetíti (projekció) a társadalom kisebbségi csoportjaira. Iskolai környezetben a folytonosan rossz jegyeket kapó diák, ebbéli frusztrációjából származó agresszióját valamelyik etnikumhoz tartozó vagy szerinte nıiesen viselkedı fiúosztálytársa ellen fordítja. b) A tekintélyelvő személyiség elmélete – néhány kutató véleménye szerint családi gyermeknevelési szokások következtében jön létre az elıítéletes magatartás. Ennek gyökere az erısen büntetı, tekintélyelvő szülıi nevelési stílus. Az így nevelt gyerek irracionális tekintélytiszteletet tanul otthon, erıs a rend iránti igénye és ezt megtartja felnıtt korában is, átviszi ezt a viszonyulást munkahelyi, politikai vezetıkre. A tekintélyelvő szülı sokmindent nem enged meg gyermekének, a gyermek pl. a szülıvel szemben érzett ellenszenvét nem fejezheti ki, a családon kívülre viszi, másokat bántalmaz. Felnıttként az ellenszenvét a kisebbségi csoportokra, az idegenekre irányítja. c) Az elıítélet tanulható – más kutatók úgy vélik, nem szükséges az ellenszenv elfojtás-kivetítés magyarázatához folyamodni, mert a gyerekek szüleiktıl, rokonaiktól, filmekbıl egyszerően modellkövetés útján tanulják az elıítéletes gondolkodást. d) Nyitott és zárt gondolkodás – a nyitott gondolkodású embert érdeklik a sajátjától eltérı vélemények és információk is, a zárt gondolkodású ember nem érdeklıdik az övével ellentétes tartalmú információk iránt. Fekete-fehér logikai sémákban gondolkodik. Az egyén azzal biztosítja be a gondolkodás zártságát, hogy azoktól szerez be információt, akik eleve ugyanúgy gondolkodnak, mint ı. A fent említett diák attól a barátjától kérdezi meg, hogy szerinte nıiesen viselkedik-e fiútársuk, akirıl feltételezi, hogy hasonló véleménye lesz, mint az övé. - e) Az igazságos világba vetett hit- Az emberek úgy gondolják, hogy akinek kudarcos az élete, pl. hajléktalan lett, az meg is érdemli, mert ı idézte elı a problémáját. Ez az érvelés mellızi a társadalmi hatásokat, a véletleneket és a társadalompolitika felelısségét. - A fenti magyarázatok egyénen belüli folyamatok révén értelmezték az elıítéletek keletkezését. A további értelmezések csoportfolyamatokra támaszkodnak.- f) A csoportok közti versengés is elıítéletek kialakulásához vezet. Ezt 12 éves fiúk csoportjain terepkísérlettel demonstrálták. Versengı játékokat játszattak az erdıben táboroztatott 2 csoporttal, aminek következtében kölcsönös győlölködés keletkezett a csoportok között. Az elıítéletet nem tudták feloldani azzal, hogy közös programokat szerveztek a gyerekeknek, pl. közös ebéd, esti filmvetítés. Csak a csoportok fölé rendelt közös célokkal lehetett csökkenteni az elıítéleteket. (A táborban elfogyott az ivóvíz. A vizet szállító lajtoskocsi motorja leállt, mikor már csak pár száz méterre volt. Mindkét csoport tagjainak együttes fizikai erejére szükség volt a kocsi bevontatásához.) g) A társas identitás kialakulása – A társas identitás a saját csoporthoz tartozás tudata, mely azzal a következménnyel jár, hogy az egyén felértékeli azoknak a személyeknek a jellemzıit, akik saját csoportjához tartoznak és leértékeli azokét, akik a másik
5 csoport tagjai. (Pl. saját baráti kör és egy másik baráti csoport, a saját iskolai osztály és egy másik párhuzamos osztály) A társas identitás kialakulásakor azáltal érzik jól magukat a tagok, ha különbséget keresnek a saját és a másik csoport között és ez a különbség a saját csoportjuk számára kedvezıbb. Ha nincs reális alapja a különbségnek, akkor mesterségesen hozzák létre a másik csoport leértékelését. A saját csoport ilyen felértékelése akkor erıs, ha a tagoknak személyesen negatív az önértékelése és ezt a társas identitással kárpótolják. A másik csoport leértékelésének következménye az elıítéletesség a csoporttal vagy a csoporttaggal szemben.
Attitődök Az attitőd értékelı viszonyulás. Politikai pártot, zenei stílust, iskolai tantárgyat egyaránt lehet szeretni vagy elutasítani. Az attitőd viselkedéses összetevıje pl. abban az esetben, ha egy diák kedveli az iskolai tanulást, hogy figyel az órán ill. több órát szán otthon a felkészülésre. Érzelmi összetevıje az iskolai tanulás kedvelésének, hogy kellemes érzelmeket él át, miközben tanul. Pl. kíváncsi az új információkra, elégedettséggel tölti el, hogy jól tudja szervezni az információkat és a tanulás révén többet tud, mint korábban. A kognitív összetevı azt jelenti, hasznos és értékesnek tekinti a tanulást, amivel eléri jövıbeli céljait, pályaválasztási terveit megfelelıen lesz képes megvalósítani. A különféle összetevık ellentétben állhatnak egymással, ez kiegyensúlyozatlan helyzetet tereemt. Ha egy diák azt szeretné, hogy egy iskolai osztályhoz tartozzon és tanáraitól vagy az osztálytársaitól pozitív értékelést kapjon, de ezek nem teljesülnek, mert csak rossz dolgokat mondanak róla, ez kognitív disszonanciát kelt. Ha a személy hiedelmei ellentétben állnak egymással, vagy hiedelmei és cselekedetei ellentmondanak egymásnak (szeretne egészségesen élni, de nem tud leszokni a dohányzásról), ez az állapot a kognitív disszonancia. Az emberek arra törekszenek, hogy ezt a kellemetlen feszültségállapotot csökkentsék vagy megszüntessék. Az erre vonatkozó elméletet Leon Festinger dolgozta ki. Az elméletet igazoló kísérletben unalmas feladatokat adtak a felnıtt kísérleti személynek. Fél órán keresztül 12 orsót kellett egyenként levenni egy tálcáról, ezután visszatenni, oda-vissza, amíg le nem telt a 30 perc. Ezután négyzetes fejő szögeket kellett negyed fordulattal elfordítania újabb 30 percig. Amikor befejezte, a kísérletvezetı arra kérte, segítsen abban, hogy az elıszobában várakozó következı személy részt vegyen a feladatban.(Burkoltan arra célzott, hogy arról beszéljen, érdekes volt a feladat.) Ha ezt megteszi, 1 dollárt kap. A kísérleti személyek másik felének azt mondták, 20 dollárt kapnak ugyanezért. Ezután megkapták a fizetséget, majd kérdıívet kellett kitölteniük egy több fokozatú skálán arról, mennyire volt érdekes a feladat. Az eredmény: azok a személyek, akik 1 dollárt kaptak, a kérdıívben érdekesebbnek minısítették a feladatokat, akik viszont 20 dollárt, inkább unalmasnak. Magyarázat: mindkét kísérleti személy kognitív disszonanciát élt át, mert unalmas feladatot végeztek, de a várakozó új kísérleti személynek kinyilvánították, a feladat érdekes volt. Aki azonban 20 dollárt kapott, kisebb disszonanciát élt át, nem kellett azt csökkentenie, míg az 1 dollárosnak igen. A 20 dolláros szerintük így gondolkodott:: valójában unalmas volt, amit csináltam, de 20 dolláros óradíjért megérte. A 20 dolláros fizetséggel önbecsülését fenn tudja tartani. Az 1 dolláros azért hitte el, hogy érdekes volt a feladat, mert különben butának, becsapottnak kellett volna tartania magát, aki 1 dollárért nemcsak unalmas feladatok elvégzését vállalja, de még arra is képes, hogy valótlant állítson. Ténylegesen énképének, önértékelésének védelmében hitte el, hogy a feladat érdekes volt, különben becsapottnak és morálisan ingatagnak kellett volna tekintenie önmagát. A kognitív disszonancia feloldása védekezı mechanizmusok révén lehetséges. A kognitív disszonancia elmélete magyarázatként szolgál arra az esetre is, ha nem lehet a miénk egy vonzó áru, mert nem tudjuk kifizetni. A kognitív disszonancia csökkentése érdekében ebben az esetben leértékeljük az egyébként vonzó árut, hibát találunk benne. Ehhez hasonlóan szolgál magyarázatként a kognitív disszonancia a büntetés, valamint a tanulási célok értékeléséhez. Amikor egy diák folyamatos szabályszegı viselkedéséért egyre súlyosabb büntetéseket kap, akkor a pedagógus azzal az elıfeltevéssel él, hogy a diáknak fontos a
6 szabálykövetı viselkedés elérése. Ezzel szemben az erıteljes büntetések hatására a diák úgy látja, úgysem tudja elérni ezt a célt, leértékeli a szabálykövetés jelentıségét, leértékeli a büntetés jelentıségét és a tanárral való kapcsolatnak a fontosságát. Önértékelésének védelme miatt válik cinikussá és lázadóvá. E folyamat végén fogalmazódik meg az a vélemény a pedagógusban, hogy minden büntetést kipróbáltam, mégsem értem el változást. – Minden diák szeretne jó jegyeket szerezni, de aki nem kap jó jegyeket, nem így gondolkodik: Milyen igazságos is a tanár. Ha nem tanultam, hát persze, hogy rossz jegyet ad. A kognitív disszonancia értelmében arról van szó, hogy a diák nem tudja elérni azt a kívánatos célt, amit a többiek elérnek, vagy amit a szülei szeretnének, hogy elérjen. Emiatt leértékeli a célt, ahogyan leértékelik az emberek annak az árunak a tulajdonságát, ami nem lehetett az övék. Így a tanuló leértékeli a tantárgy fontosságát, hibát talál a tanár tanítási módjában, leértékeli a tanárral való kapcsolatát. Az elmélet azt jósolja, hogy az a diák, aki jó képességei és nem szorgalma alapján ér el kiváló eredményeket, kevésbé büszke annak az iskolának vagy osztálynak az értékeire, amelyhez tartozik. Ezzel szemben az a diák, aki nagy erıfeszítések árán ér el ugyanolyan eredményt, sokkal értékesebbnek tartja azt az iskolát, osztályt, tanárokat, ahol éppen tanul. Ez utóbbi kognitív disszonanciát él át, míg az elıbbi nem. A konfliktusban lévı elemek ez esetben: ha nagy energiákat fektet be egy iskolában egy diák disszonanciát kelt benne minden olyan információ, ami arra utal, hogy rosszak a tanárok, nem versenyképes az iskola a továbbtanulásban. Pozitív önértékelését úgy tudja fenntartani, ha azt a hiedelmet táplálja, hogy olyasmibe fektetett be, ami megéri, ezért az iskola és a tanárok elınyös tulajdonságait hangoztatja. Heider egyensúlyelméletének szemléltetı ábrája
Heider: egyensúly elmélete P = személy X = egy érz. viszony O = egy másik személy
kapcsolata lehet: - kiegyensúlyozott - kiegyensúlyozatlan
Kiegyensúlyozott helyzetek P + + O
X
P + O
X
+
---
P --
P +
O
-X
--
---
--
O
X +
7
Kiegyensúlyozatlan helyzetek
−
P
P
+
O
+ X
--
O
X
+ − O
P
−
+ P
−
+ X
+
O
X
--
Az én a hétköznapi életben Az énrıl elsısorban az angol „self” értelmében beszélünk. Az én olyan lelki jelenség, mely önállóságunk megvalósításáért és élményeink egységbe szervezéséért felelıs. Paradox módon azokat az ismereteket, amelyek az én mindennapi megjelenésével és mőködésével kapcsolatosak nem a személyiséglélektan, hanem inkább a kognitív szociálpszichológia vizsgálja. A személyiséglélektan énelméletei a lelki zavarok gyógyításának munkája során keletkeztek. Ezek az elméletek az egészséges ember funkcionálását inkább csak a rendkívüli, krízishelyzetekben képesek megfelelıen magyarázni.
Énfogalom Az énfogalom az énrıl szerzett ismeretek és az énrıl kialakított értékelések rendszere. Ismeretek az énrıl: a) Énsémák - Kiválasztunk néhány olyan tulajdonságot, ami különbözı helyzetekben általában jellemzı ránk és ezzel jellemezzük magunkat.A 16 éves Károly úgy tartja magáról, hogy a családjában, a baráti körben és az osztálytársai között egyaránt jellezi ıt, hogy : magas (192 cm), kisportolt, feledékeny, jó humora van, gyors, nem tud titkot tartani. Ezekre a tulajdonságokra, személyiségvonásokra Károly jobban emlékszik, mint másokra, könnyebben tud róluk beszélni, kritika esetén jobban meg tudja magát védeni ezen tulajdonságok mentén egy társalgási helyzetben, mint másokkal kapcsolatban. b) Az önismeret forrásai – az énfogalom, ezen belül az énséma észlelésekor a következı forrásokra támaszkodunk: 1. Megfigyeljük önmagunkat, hogyan viselkedünk. (Amikor sok ember elıtt kellett gitároznom, hirtelen kiüresedett az agyam, remegni kezdett a kezem és alig tudtam a darabot elkezdeni.) 2. Belsı állapotainkat figyeljük meg ( érzelmeket, gondolatokat, fantáziákat)- introspekciót alkalmazunk. ( Néhány órával a fellépés elıtt rettenetesen izgatott vagyok és folyton az jut az eszembe, hogy bele fogok sülni.) 3.
8 Megjegyezzük, hogyan reagálnak ránk az emberek, hogyan vélekednek rólunk. 4. Összehasonlítjuk viselkedésünket, gondolatainkat másokéval. A különbségrıl megállapítást teszünk önmagunkra vonatkozóan. (Amikor önismereti kérdıíveket töltünk ki és a sztenderd pontszámhoz hasonlítjuk a saját eredményünket, akkor is társas összehasonlítást végzünk. Ilyenkor a kérdıív sztenderdjében testesül meg a többi ember tipikus viselkedése.) Miért van igényünk az önismeretre? Magyarázatot keresünk viselkedésünkre. Megnyugtat bennünket, ha ésszerőnek látjuk, – legalább utólagosan – a már megvalósított cselekedetünket. Szeretjük bejósolni a jövıben elıforduló viselkedésünket és érzelmeinket. Önelemzést végzünk, hogy bölcsebbek legyünk és elkerüljük a nagyobb csalódásokat. Az önismereti csoportok akkor mőködnek jól, ha elfogadó környezetben szembesülünk másoknak a sajátunktól eltérı véleményével. A viselkedést könnyebb észlelni, mint a gondolatokat és az érzéseket. Akik nehezen észlelik belsı állapotaikat, mint pl. a fiatal gyerekek – ott a saját elképzelések szerepjátékkal történı bemutatása, vagyis a self viselkedéses bemutatása fontos. c) Én-komplexitás – minél többféle tulajdonságot tart valaki jellemzınek önmagára nézve különféle helyzetekben, annál komplexebben jellemzi önmagát. Stressz esetén mutatkozik meg annak az elınye, hogy valaki gazdag énsémával rendelkezik, mert ha valamelyik tulajdonságát bírálat éri, attól még sikereket érhet el egy másik területen. Ha valaki sikertelen a munkahelyén még sikeres lehet a családtagjairól való érzelmi törıdésben, elfogadott személy lehet a baráti körében. Akik szők tulajdonságegyüttessel jellemezik magukat - a nem-komplex énfogalommal rendelkezı személyek - rosszul küzdenek meg a stresszel. d) Lehetséges én-ek – fajtái: amilyenek szeretnénk lenni, - amitıl tartunk, mert nem szeretnénk olyanok lenni, - múltbeli én-ek. Vanda 9. osztályos diákként most 3-as átlagot ért el félévkor (aktuális én). Négy évvel ezelıtt még jeles tanuló volt. (múltbeli én) Szeretne fél év múlva 4,5 lenni (kívánt lehetséges én). Nem szeretne megbukni. (elkerülendı lehetséges én). A lehetséges én-ek megismerése személyes céljaink kialakításában segít így hozzájárul az akarat és a teljesítménymotiváció fejlesztéséhez. e) Tulajdonságcsoportok az énfogalomban – amikor megkérnek arra, hogy jellemezzük magunkat, akkor a következı területekrıl adunk információt: a) testi, fizikai jellemzık b) családunk, családi kapcsolataink c) barátaink d) képességeink és személyiségtulajdonságaink e) erkölcsi jellemzıink Önértékelés, viszonyított én a) Önértékelés – önmagunkat pozitív vagy negatív módon értékeljük. Az önértékelés meghatározó tényezı egész életszemléletünk alakulásában. (ld. Maslow – szükségleti hierarchia) - Akik pozitív önértékeléssel rendelkeznek, nagyobb esélyük van arra, hogy boldognak tekintsék magukat, fenntartsák egészségüket, tevékeny életet éljenek. A negatív önértékeléssel rendelkezık között többen vannak, akik pesszimisták, depresszívek, feladják a küzdelmet, ha kudarc éri ıket. – Hogyan tartjuk fenn a pozitív önértékelést? – 1. Ha választhatunk, olyan tevékenységekben veszünk részt, amelyek érdekelnek, amelyekben sikeresek lehetünk. (Ha nem választhatunk, akkor küzdünk ennek eléréséért.) 2. Önkiszolgáló torzításokat hozunk létre, melyek révén kedvezıbb színben látjuk magunkat. (Ha jól felelünk, azt saját jó képességünknek vagy szorgalmunknak tulajdonítjuk, - ha viszont rosszul, akkor úgy gondoljuk, barátunk vagy a tanár a hibás, mert nem magyarázta el jól az anyagot. ) 3. Több pozitív tulajdonságot tartunk számon önmagunkról, mint negatívat. 4. Amikor másokkal összehasonlítjuk magunkat, akkor lefelé viszonyítunk – azokhoz viszonyítjuk magunkat, akik rosszabb helyzetben vannak, mint mi. (Én kettesre írtam meg a fizika dolgozatot, de a többiek egyesre. Persze volt egy közepes meg egy 4-es is.) 5. Csökkentjük magas ideáljainkat. 6. Meggyızzük azokat, akik magas követelményeket
9 állítanak nekünk (szülıket, tanárokat, munkahelyi vezetıket), hogy ez teljesíthetetlen számunkra.- A negatív önértékelés fenntartásának magyarázatát kitalálhatjuk annak alapján, hogy a fentiek ellenkezıjét állítjuk. - Az alacsony önértékelés, eszkalálódó, körben forgó ciklusa így alakul: alacsony önértékelés (Nem értem a matematikát.) – negatív elvárások (Nem hiszem, hogy jobban fogom érteni) – alacsony erıfeszítés, magas szorongás (Minek tanuljam? Már most izgulok. Mi lesz holnap? Úgyis eltévesztem.) – kudarc ( Nem sikerül a felelés, dolgozat.) – Önleértékelés (Mondtam, hogy nekem soha nem sikerül semmi.)alacsony önértékelés. Kikerülni úgy lehet az eszkalációból, hogy segítünk az egyénnek megváltoztatni a képességeirıl és a szorgalmáról kialakított hiedelmét. Néha úgy szabadul meg az egyén ettıl a negatív ciklustól, hogy leértékeli a célt.(Nem érdekel a matematika. ) Jóllehet sikertelen valaki matematikából, leértékeli annak fontosságát, hogy így nyerje vissza pozitív önértékelését. Ezt a leértékelési folyamatot a kognitív disszonancia elmélet alapján értelmezhetjük, amelyrıl egy másik fejezetben olvashatunk. Az itt leírtak összevethetık a motiváció elvárás-érték elméletével. b) Önérték növelés - Önmagunk pozitív észleléséhez a következı illúziókat alakítjuk ki: a) Jó ember vagyok, értékes vagyok (függetlenül attól, hogy az események ezt alátámasztják-e), b) Szabályozni tudom a körülményeket és az eseményeket (hit a szabályozásban), c) Jót várok a jövıtıl, -a rossz dolgok jóra fordulnak.- remény, optimizmus. Ezen illúziók létezése egészségvédı szerepet tölt be életünkben. Akik nem rendelkeznek ezekkel az illúziókkal, depressziósak és alacsony önértékelésőek. Az önértéknövelés állpota nem azonos a nárcisztikus személyiség megnyilvánulásaival. A nárcisztikus személyiség, az itt felsorolt illúziókon túl, irreálisan magas önértékeléssel rendelkezik – féltékenységgel, agresszióval, öndicsıítéssel jellemezhetı. c) Viszonyított én (self-discrepancy) –a viszonyítást a következı rendszerben végezzük el. Saját álláspontom szerint … Aktuális én Ideális én Elvárt én (KELL)
ilyen vagyok. (okos, független) (1) ilyen szeretnék lenni. (okos, független, jó társasági ember)(3) ilyennek kell lennem. (okos, független, jó társasági ember)(4)
Azt hiszem, mások véleménye szerint … ilyen vagyok. (átlagos, önállótlan) (2) --------------ilyennek kell lennem. (gazdag, sikeres) (5)
14. sz. ábra A viszonyított én-állapotok Ha a saját álláspont szerinti aktuális én (1) és a többi összetevı összehasonlítása kedvezıtlen eredményre vezet, akkor negatív önértékelés áll fenn, melynek következtében negatív érzések keletkeznek. Az 1 & 2 valamint 1 & 3 esetében szomorúság, depresszió, bizonytalanság, elégedetlenség érzése, az 1 & 4 és 1 & 5 esetén félelem, nyugtalanság, bőntudat érzései alakulhatnak ki. Kedvezı eredmény esetén pozitív önértékelés, büszkeség, elégedettség keletkezik. Ha a MÁSOK VÉLEMÉNYÉT több ember képviseli és ezek eltérnek egymástól (pl. barátok, szülı, tanárok véleménye), akkor a pozitív önértékelés fenntartása érdekében azt választjuk, akié kedvezıbb. Vannak azonban emberek, akik negatív önértékelést tartanak fenn, mert ideális énjükbe erısen internalizálták (beépítették) a környezetükben lévı fontos személyek valamelyikének a követelését. (Sikeres, tehetséges szülı magas elvárást tanúsít gyermekével szemben az iskolai tanulásban és a továbbtanulásban. A gyerek eredményei rosszabbak, mint amilyen a szülıé volt annak idején. A szülı követhetetlenné válik a gyerek, serdülı számára, de a gyerek akár élethossziglan meg akar felelni ennek a teljesíthetelen elvárásnak és az állandó negatív
10 önértékelés valamint a hozzá kapcsolódó bőntudat miatt áldozattá, önsorsrontóvá válik. Nem az önirányító aktuális énje hozza a fontos döntéseket, hanem a fel nem ismert magas ideális én, így vélekedik a humanisztikus pszichológus, Rogers. Ez felel meg a Freud által leírt felettes énnek, mely neurózist okoz.) d) Mentegetıdzés, bocsánatkérés – pozitív önértékelésünk fenntartására irányul egy sajátos viselkedésmód, az utólagos vagy a megelılegzett mentegetıdzés. Ha kudarcosak vagyunk valamiben, pl. nem sikerült a dolgozatunk vagy félévi jegyeink rosszabbak, mint ahogy szüleink várták volna, inkább érvelünk úgy, hogy hiányzásunk, vagy elhúzódó betegségünk, rendszeresen megjelenı lámpalázunk, telejsítményszorongásunk miatt van mindez, minthogy azzal számoljunk, gyengébb képességeink miatt nem voltunk sikeresek. Ha a sikertelenséget a nem megfelelı képességgel magyarázzuk, az negatív önértékelést eredményez, míg a betegség, a szorongás magyarázata felment ezalól. Amikor mindezt nem utólag mondjuk, hanem elızıleg nyilvánítjuk ki másoknak, akkor védekezés miatt tesszük. Ha bekövetkezik a kudarc, akkor legalább elmondhatjuk magunkról, hogy jól ismerjük magunkat, könnyebben kérhetünk elnézést, mások pedig vígasztalni fognak bennünket. Az alacsony önértékeléső személyek használják védekezésként az elızetes mentegetıdzést. A magas önértékelésőek arra használják, hogy különleges elismerést szerezzenek, ha mégis sikeresek lesznek. e) Csoporthoz tartozás és önértékelés- társas identitásnak nevezzük azt a jelenséget, hogy annak a csoportnak a viselkedését, amelyhez tartozunk úgy kezeljük, mintha a sajátunk lenne. Ez legjobban kifejezıdik baráti csoportok esetén, de olyan intézményes csoportokra is igaz, ahol az emberek örömmel vesznek részt az intézményes csoport életében. Ha kialakult bennünk a csoporttal való azonosulás, akkor a csoportunk jó hírneve, sikere esetén sütkérezünk a csoportunk dicsıségében és ez növeli önértékelésünket. Ha viszont kudarcos a csoportunk, akkor igyekszünk elválasztani önmagunkat a kudarctól, hogy megvédjük magunkat az alacsony státusz okozta negatív önértékeléstıl. Erre vonatkozó stratégiák: a) Nyilvánosan kritizálunk néhány embert a csoportból felelıssé téve a kudarcért, hogy ezzel kifejezzük, nem azonosulunk a csoporttal. Ha többen ugyanazt a személyt kritizálják, aki nem tud védekezni, ez a bőnbakképzıdés folyamatának elindulását jelenti a csoportban A bőnbakképzés oka a kudarc miatti agresszió. b) Önmagunkat másféle embernek tekintjük, mint a csoport többi tagját (tehetségesnek tartjuk magunkat, aki nem szállhat szembe egyedül a csoport rossz teljesítményével). c) Elhagyjuk a csoportot.
Nyilvános én - privát én Nyilvános énünk a viselkedésünknek, érzéseinknek és gondolatainknak azon tartományára vonatkozik, amit mi is tudunk magunkról és mások is tudnak rólunk. A 9 éves Ádám tudja, hogy nem sírt, amíg a többi fiú is látta, hogy az iskolai udvaron ellökték és megsérült a térde. Azt viszont már csak ı tudja, hogy keresett egy helyet, ahová elbújt és ott sírni kezdett. Ez az érzelemkifejezés és viselkedés a privát énjéhez tartozott. A privát én a viselkedésünknek, érzéseinknek és gondolatainknak azon területe, amelyet csak mi ismerünk, mások nem. a) Önellenırzés - ha mások elıtt nyilvánulunk meg, úgy érezzük, hogy átlátszók vagyunk és ezért álcázó viselkedést kell produkálnunk. Az álcázás egyik formája a jó benyomás keltése, vagyis úgy viselkedünk, ahogy hisszük, mások azt elvárják tılünk. A másik mód, hogy folyamatosan ellenırizzük (self-monitoring) viselkedésünk hatását és ennek megfelelıen viselkedünk. A magas önellenırzéssel rendelkezı személyek folyamatosan figyelik viselkedésüket és azt a hatást amit másokra gyakoroltak, ez határozza meg következı lépésüket. Ezzel szemben az alacsony önellenırzık arra törekszenek, hogy önmagukat adják, tekintet nélkül mások visszajelzéseire. Nem érdekli ıket, mások hogyan reagálnak rájuk.
11 b) Tanulási folyamat révén tartós személyiségvonássá válhat az éntudatosság. Milyen helyzetek befolyásolják erısen a nyilvános éntudatosságot?– Ha csoporttagságot váltunk és illeszkednünk kell a csoport viselkedéséhez, - a fényképek, video és hangfelvételek, - tükrök jelenléte abban a teremben, ahol tartózkodunk. Akik inkább nyilvános éntudatossággal rendelkeznek, megtanulnak jobban reagálni a váratlan, aktuális helyzetekre,- fizikai egészségük kevésbé romlik, ha stressz eseményeket élnek át. A privát éntudatosság, mint személyiségvonás olyan következményekkel járhat, hogy sokat foglalkozik az egyén azzal, mások milyennek látják ıt. Ez megnöveli a valószínőségét annak, hogy igazodni akar a csoportnormákhoz vagy a számára fontos személyek követeléseihez, - kényelmetlen társas helyzetekbıl gyorsan visszahúzódik, könnyebben lép fel depresszió.
Énbemutatás, benyomáskeltés a) Stratégikus énbemutatás – tudatos és szándékolt erıfeszítést teszünk arra, hogy az emberekre gyakorolt benyomás által megvalósítsunk egy rejtett célt. Fajtái: a) Példamutatásegyébként dohányzó tanár erıfeszítést tesz, hogy ne dohányozzon a diákjai elıtt.- Rejtett cél: az egészségmegırzésért erıfeszítést tesz. b) Szerénység – valaki nem tünteti fel magát követelıdzınek egy adománygyőjtésnél, hogy többet kapjon, mert ha szabadabbnak érzik magukat az adományozók, amikor döntenek, többet adnak. c) Fenyegetés – szokatlan rendbontás esetén a rendbontó kemény büntetése vagy eltávolítása az intézménybıl, hogy ne terjedjen el a rendbontás. d) Könyörgés – katasztrófahelyzet bemutatása, hogy a lehetséges segítıkben a személy együttérzést keltsen önmaga iránt. e) Megkedveltetés – az elvárásoknak megfelelı viselkedés azért, hogy egy kapcsolat, egy üzlet létrejöjjön. b) Sikertelen énbemutatás: a) Gyors visszahúzódás egy zavaros szituációból. b) Mentegetıdzés elızetes önleértékeléssel. c) A saját viselkedés olyan szoros önellenırzése, ami gátoltságot eredményez. c) Hízelgés (önelfogadtatás) – A hízelgést kísérleti helyzetben alkították ki. Fıiskolai hallgatókat kísérletvezetınek kértek fel, ahol egész nap egy munkafelügyelı szerepében kellett lenniük. (Egyszerre egy személy vett részt a kísérletben.) Beültették a munkafelügyelıt egy üvegfülkébe, ahonnan 4 munkás tevékenységére láthatott rá. A munkások valamilyen összeszerelı munkát végeztek. Joga volt ahhoz, hogy a nap végén megvizsgálja, ki mennyit teljesített és ennek függvényében másnapra órabért emeljen vagy csökkentsen. A négy munkás mindegyike a kísérletvezetı beépített embere volt. A nap végére ketten átlagos teljesítményt értek el, egyikük kiemelkedı volt, a negyedik alacsonyan teljesített. Napközben az egyik átlagosan teljesítı munkás leveleket juttatott el a munkafelügyelıhöz, melyeken a következı üzenetek álltak: „Ha úgy gondolja, jobban is hajthatok. ” „Azt hittem elıször, hogy maga egy kis fıiskolai mitugrász, de látom, hogy egy komoly ember.”- A nap végén a munkafelügyelı a hízelgı üzeneteket küldı átlagosan teljesítı munkásnál ugyannyi béremelést hajtott végre, mint a kiemelkedıen teljesítınél.- A kísérlet arra utal, hogy az erıs behódolásra késztetı helyzeteket sajátos énbemutatással, hízelgéssel kívánják oldani az emberek. A védekezés igénye és az önelfogadtatási szándék megvalósítása alapján értelmezhetjük a szülı-gyerek , tanár –diák kapcsolatokban is az ıszintétlen viselkedést, fıként ha ezt olyan gyereknél észleljük, aki iránt bizalommal voltunk. – Serdülı korban az ilyen önelfogadtató magatartás miatt nevezik a diákok néhány csoporttársukat strébernek.
Az én és a társadalom Különbözı kultúrák eltérı követelményt támasztanak az ideális énnel szemben. A személyes önállóságot hangsúlyozó individualista kultúrákban azt várják az egyéntıl, hogy legyen
12 egyedülálló, önálló, különös, olyan tulajdonságok jellemezzék, amellyel megkülönböztetheti önmagát másoktól, elıtérbe kerül a privát én kidolgozása. Ilyen az észak-amerikai és a nyugateurópai társadalmak többsége. A kollektivista kultúrákban a csoportokhoz tartozást, azokba történı beilleszkedést tartják fontosnak, ezért az egyén viselkedése csoportról csoportra, pozícióról pozícióra változhat, elıtérbe kerül a benyomáskeltés, a nyilvános én kidolgozása. Ilyen kultúrákat találunk Ázsia, Afrika, Dél-Amerika több országában. Feladatok az individualista kultúrákban: egyéniségnek lenni, a személyes érzések, gondolatok, képességek megismerése - saját céljaink megtalálása az életben, - egyenesnek lenni (azt mondjuk, amit gondolunk). Feladatok a kollektivista kultúrákban: beilleszkedni valamilyen csoportba, -egy csoport céljaihoz kapcsolódva maximálisan teljesíteni, - közvetettnek lenni, rejtızködni, mások gondolataiban olvasni. Egy japán ember énjének legfontosabb eleme, hogy miként alakítja társas kapcsolatait és hogyan végzi kötelességeit még akkor is, ha ezek érzéseivel és gondolataival ellentétbe kerülnek. Japánban társadalomellenesnek tekinthetik azokat, akik úgy vélekednek önmagukról és úgy viselkednek, mint általában az amerikaiak, angolok, franciák, németek. Az én felségterületeit az iskolában tanuló gyermek és serdülı szempontjából mutatjuk be, Erving Goffman gondolatait kiegészítve. A felségterületek fajtái: 1. Személyes tér - A test körüli tér karnyújtásnyi távolságban. Az órák közötti szünetekben megjelenı zsúfoltság következtében sérül, fıként olyan iskolákban, melyeknek szők folyosói vannak, nincsenek nagy belsı terei és nincs udvara. 2. Rekesz - Szék, saját szekrényrész, padrész az egyén számára, ahol holmiját tartja, ahol játszani, tanulni szokott. Szınyeg a játszó gyermekek számára az osztálytermen belül. Váltakozó osztálytermekben tanuló diákok számára a rekesz térbehatároló volta sérül. A kisajátítás, "rekeszesítés" igénye miatt jelenik meg a padra történı firkálás. 3. Használati tér - Az a tér, ahol az egyén a tevékenységét végzi. A padfelület, amin dolgozik, a játéktevékenység végzéséhez leterített szınyeg területe, de a takarítás területe, ha az a feladata a gyermeknek, hogy a padlót takarítsa, az osztály terében az a sáv, amelyen át az írásvetítıt vagy a táblát láthatja. A használati tér pillanatnyi tevékenységhez kötıdı térfelület, nem állandó jellegő, mint a rekesz vagy a tulajdontárgyak. A használati tér sértegetése provokálás, ugratás, bosszantás tárgya lehet. 4. Burkolat - A testet fedı bırréteg és a ruházat tartozik ide. Az ütés, rángatás, hajhúzogatás a szokatlan testi érintés, a szexuális zaklatás, a ruházat roncsolása, az elıkészítetlen kötelezı orvosi vizsgálatok mind olyan tevékenységek, amelyek ezt a felségterületet sértik. 5. Tulajdontárgyak - Füzetek, könyvek, írószerek, tolltartó, táska, ruhák, cipı, ékszerek, iskolába behozott játéktárgyak, pénz, rádiótelefon, walkman, diskman, tízórai. A kérés nélküli használat, az eltulajdonítás, lopás, megrongálás olyan tevékenységek, amelyek ennek a territóriumnak a létét sértik. 6. Sorrendi helyzet - Minden olyan körülmény ide sorolható, amely lehetıvé teszi, hogy a gyermek önmagát egy rangsorban helyezze el. • Várakozás az ebédnél, a büfénél, az ebédjegy befizetésénél. Ilyenkor a hallgatólagos szabály, hogy aki már a sorban áll, nem elızhetı meg. Az elıre tolakodás sérti ezt a felségterületet. A túlzott megvárakoztatás, sorbaállással egybekötve sérti a várakozók várakozási türelmét. Az intézményközpontú bánásmód tipikus példájaként említhetı a sorba állított gyermekek megvárakoztatása az ebéd kiosztása elıtt, miközben semmittevéssel, rendetlenkedéssel töltik az idıt.
13 • A fizikai erı és ügyesség szerinti rangsort, a csipkedési sorrendet maguk a gyermekek állítják fel egymás között, a magasság, a gyorsaság és az ügyesség szerinti sorrendet testnevelés órán tapasztalják. • A képességcsoportba sorolás a tanulmányi rangsort jeleníti meg az osztályon belül, a "buták", a nehezen nevelhetık, a továbbtanuló tehetségesek osztályába sorolás iskolai szinten rangsorol és minısít. A tanulmányi versenyek, rajz- és sportversenyek nyertesei a rangsorok élén állnak. A képességcsoporttól függetlenül az osztályzatok rangsorából a gyerekek alsó tagozatban a saját képességeik színvonalára következtetnek, a serdülıkorra külön válik a képességekrıl alkotott hiedelem az osztályzatok rangsorától, de csak akkor, ha hozzáértı személy a képességnek az osztályzatoktól különbözı voltát meg tudja erısíteni. • A rangsorok a teljesítmény kritériumhoz történı viszonyítással vagy a társas összehasonlítással az énkép pozitív vagy negatív alakulását befolyásolják. Az egyén felségterülete sérelmet szenved, ha a rangsorok végén áll vagy képességeihez viszonyítva teljesítményével a társas rangsorban alacsonyabb szinten foglal helyet. • Speciális sorrendi helyzetet teremt annak észlelése, hogy a tanár kikkel folytat pozitív tartalmú, elfogadóbb interakciót. Ezt a Pygmalion-effektusra vonatkozó kutatások tárták fel és kimutatták ennek a gyermek viselkedésében megjelenı következményeit. Szociológiai munkák a rejtett tanterv megnyilvánulásainak tekintik a társas interakciókban megmutatkozó sorrendi helyzetek kialakulását. 7. Az egyénre vonatkozó információk - Arról az igényrıl van szó, hogy az egyén fizikai megjelenését, viselkedését, tudatának tartalmát, élettörténetének adatait, fényképeket, róla készült véleményeket, diagnózisokat bámészkodók, kíváncsiskodók ne vizsgálgassák, ne nézegessék, ne kelljen az információkat önmagáról másoknak kiadnia. Nevének használata, megszólítása megfelelı tisztelettel történjen. Ezen információk visszatartása vagy közreadása a tanárok és diákok között megnyilvánuló bizalomtól függ. Ha ezeket az információkat a gyermek minısítésére használják fel a róla készült pedagógiai vagy más természető véleményekben, akkor sérül ez a felségterület. 8.
Társas információk - Beszélgetık csoportja védi a beszélgetés tartalmát. Beszélgetı gyermekek kis csoportja szünetben elhallgat, ha akárcsak a kedvelt osztályfınök, rövid idıre belép az osztályba. Más alcsoportoktól az osztályon belül ugyanígy védi a kiscsoport a saját bizalmas beszélgetéseinek tartalmát. Az osztály irányítása akkor alapul a kölcsönös tiszteleten, ha a fontos kérdésekben a gyermekek önmaguk tájékoztatják a felnıtteket, az osztályfınököt. Vannak helyzetek, amelyekben a tanár a bizalmatlanság következtében más megoldásokhoz folyamodik az információszerzés érdekében. Más problémát jelent, ha erıszakos gyermekek megfélemlítik az áldozatot, hogy ne merje feltárni mások, a tanár elıtt a rajta esett sérelmet. Ilyenkor fontos olyan szabályok hangoztatása a tanár részérıl, miszerint nem "stréber" az, aki elpanaszolja, hogy súlyosan megfenyegették vagy fizikai bántalmazásban részesült társai részérıl. A fizikai erıszakot, megfélemlítést tartalmazó viselkedés tovaterjedése ellen a nyilvánossá tétellel lehet védekezni.
A felségterületek tiszteletben tartásával a gyermek azt érzékeli, hogy emberi méltóságának megfelelıen bánnak vele, olyan környezetben él, hogy sérelem esetén az én territóriumának biztonsága helyreállítható és ezt a felnıttek maguk is támogatják. Ha sérülnek a felségterületek, akkor az egyén védtelennek érzi magát, szorongó, vagy dühös lesz, negatív irányban alakul az önértékelése, énképe negatív lesz.
14
Stigma és cimkézés Ezen túlmenıen különösen sérül az egyén önértékelése, ha fogyatékossága (érzékszervi, értelmi), személyiségjellemzıi (elmebetegség, homoszexualitás, bőncselekmény) vagy vallási és etnikai hovatartozása miatt címkézik, majd másokhoz képest hátrányosan megkülönböztetı módon bánnak vele. Iskolában a megkülönböztetı bánásmód a tartós képességcsoportba sorolás vagy a képességhiány illetve a magatartási probléma miatti speciális osztályba sorolás formáját ölti. A képességcsoportba sorolás akkor igazán problematikus, ha állandó jellegő, nincs más csoportforma az osztályban, csak ez. A képességcsoportba sorolás az osztályon belüli differenciált oktatás célkitőzésének megvalósítása miatt alakult ki. Ez az elképzelés helyes a teljesítménymotiváció optimális fenntartása szempontjából, de tartós fennállása szemben áll a pozitív önértékelés fenntartásának szükségletével. A speciális osztályba sorolás és az anyaosztálytól való teljes elszakítás iskolaellenes szubkultúra létrehozásának kedvez. Az iskolaellenesség a stigma következtében fennálló negatív önértékelés miatti törlesztésként fogható fel. Ha nem szakadnak el a speciális tanulócsoportok az anyaosztálytól, akkor nem jelenik meg a címkézı hatás, de jól érvényesül a teljesítménymotiváció fenntartása. Ha a társas környezet kizárólag a stigma alapján veszi tekintetbe a személyt vagy kihangsúlyozza a stigmát, akkor ez nemcsak negatív önértékeléshez, hanem ellenálló viselkedés kialakulásához is vezet. Ennek fokozatai: a) a stigma hangoztatása b)a személy elszigetelıdése az egészségesektıl , "normálisoktól". A személy kezelés, speciális nevelés miatt külön csoportba kerül. Gyakran megszakad, vagy megváltozik a viszonya a régi barátokkal, a többi kortárssal. Sokan már nem szívesen lesznek barátai. c) Az elszigetelıdés következménye, hogy barátai a stigmatizáltak közül kerülnek ki. d) Az egyén énképének részévé teszi a stigmát, aminek címkézte a környezete, annak megfelelıen viselkedik. Az iskolai tanulmányokkal összefüggı negatív önértékelés befolyásolja a tanulmányi teljesítményt és elindítja a gyerek, serdülı iskolai lemorzsolódását. Amerikai kutatók 1977-ben azt vizsgálták, mi jellemzi a magas önértékeléssel, pozitív énképpel rendelkezı tanulókat iskolai helyzetben. A következıket találták: a pozitív énképpel rendelkezı diákok kitartóbbak voltak a feladatmegoldásban, jobb idıbeosztással oldották meg az idıkorlátos feladatokat, nagy számú interakciót tartottak fenn a tanárral és kortársaikkal, gyakran foglaltak el jó társas pozíciót szociometriai kérdıívben. A negatív énképpel rendelkezı diákokra ennek az ellenkezıje volt igaz, továbbá kifejezetten nagy számban fordult elı a feladatmegoldástól eltérítı, nem célirányos viselkedés, bámészkodás, hosszadalmas töprengés egy-egy részletinformáció tartalmán. Mások, négy éven át nyomonkövetı vizsgálatot végeztek 250 olyan diákkal, akik lemorzsolódtak a középiskolából. Megvizsgálták intelligenciájukat és énképüket. Az intelligencia eredmények azt mutatták, hogy a lemorzsolódott diákok 55%-ának intelligenciája 90-es IQ fölötti volt, vagyis legalább átlagos intelligenciával rendelkeztek, ebbıl 5% 120-as IQ feletti, vagyis igen magas intelligenciájú volt. A szerzık szerint a diákok 55%-ának lemorzsolódása nem volt magyarázható alacsony képességekkel. Az énkép vizsgálat azt mutatta, hogy a lemorzsolódottak énképe jelentısen negatívabb volt, mint a középiskolát folytató társaiké. Ez az énkép azonban az iskola elhagyása és egy új iskolába történı beilleszkedés után visszatért a középiskolában maradók pozitív énképének szintjére. A lemorzsolódottak több mint felénél az iskola elhagyását a várható kudarctól és a vele együtt járó negatív énképtıl való menekülésként lehet értelmezni.
15
Konformizmus, tekintély A konformizmus abban nyilvánul meg, hogy az egyén magatartásával, véleményével behódol a többség véleményének vagy egy erıteljes tekintélyszemélynek. A konformizmus és a tekintély valamilyen formájának létezése nélkül szétesnének a csoportok, és irányíthatatlanná válnának. A szociálpszichológiai kutatások arra hívják fel a figyelmet, milyen irracionális elemei vannak a csoport konformizmusnak és a tekintélyi hatásoknak. Solomon Asch, amerikai kutató a konformizmus demonstrálására a 40-es években egy vonalbecslési kísérletet tervezett. Az ábra bemutatja, mit láttak a kísérletben résztvevı személyek. Az egyik mezıben 3 különbözı hosszúságú vonalat láttak (A, B, C) és meg kellett állapítaniuk, melyik vonal hosszúsága azonos a D-vel.
A
B C D 28.sz. ábra Az Asch kísérletben használt ingerek
A felnıtt kísérleti személyek közül 7 beépített ember volt, 1 pedig naiv. Egy asztal köré ültek le, miközben a becslést végrehajtották. A becsléseket elıször a 7 beépített személy végezte el majd a naiv. Az elsı körben – az elıre megbeszélt forgatókönyvnek megfelelıen - mind a 7 úgy látta, hogy a D és a B vonal azonos hosszúságú. Természetesen a naiv személy is ezt állapította meg. A következı körben azonban a beépített személyek valami ilyesmit mondtak: „ Azt hiszem az elıbb valamit elnéztem. Most úgy látom, hogy a D inkább A-val egyenlı.” Hasonló szövegek kíséretében a többiek is így nyilvánítottak véleményt. Ezzel nehéz helyzetbe került a naiv személy. A megismételt kísérletek tapasztalatai szerint, az esetek 1/3-ában ilyenkor a naiv személy megváltoztatta a véleményét, és ugyanazt mondta, mint a csoport többi tagja. Ebbıl is látszik, nem lehet azt mondani, hogy az emberek általában konformista módon viselkednének, hiszen kétharmaduk kitartott korábbi véleménye mellett, bár nagyon rosszul érezte magát. A szociálpszichológia számára azonban elég jelentıs a véleményváltozásnak ez az aránya, hogy magyarázatokat keressen arra, miért változtatták meg a naiv személyek a véleményüket? Egyrészt azért, mert attól tartottak, hogy csökkent értelmi képességőnek, butának látszanak, azt feltételezték, hogy a többség többletinformációval rendelkezik és a tényleges igazság birtokosa. Másrészt azért igazodtak a többséghez, mert attól tartottak, a többiek nem fogják ıket kedvelni, elutasítják, kizárják ıket a csoportból. Valószínő, hogy a belsı kontrollal, egészséges pozitív önértékeléssel rendelkezı emberek nem változtatták meg véleményüket a csoportnyomás hatására sem. Ezért is van jelentısége a torzítástól mentes, pozitív önértékelés fejlesztésének. Persze nemcsak a kisebbség igazodik a többséghez, hanem a többség is alkalmazkodik a kisebbséghez, ha a kisebbséghez tartozók következetesen és gyakran hallatják véleményüket. A tekintélynek való engedelmeskedést más kísérleti elrendezésben vizsgálták. Egy Milgram által vezetett kísérletben, az 50-es években, a tekintélyszemély utasításának megfelelı vak
16 engedelmességet demonstrálták. A kísérletvezetı volt a tekintélyszemély, aki arra kérte meg önként vállalkozó felnıtt alanyát, hogy tanítson meg egy szópárokból álló listát a szomszéd helyiségben lévı egyénnek, aki a kísérletvezetı beépített embere volt. Rövid gyakorlás után a szópárokból álló lista elsı elemét a kísérleti személy mondta, erre kellett válaszolni a beépített embernek. Ha tévedett, áramütést kaphatott a kísérleti személytıl. A következı hibázásnál 15 volttal magasabb intenzitású áramütést kellett adnia, egészen a halálos fokozatig. A kísérletvezetı azt mondta, hogy azt már tudjuk, hogy a jutalmazás segíti a tanulást, de az még nem, hogy a büntetés mennyiben. Az Ön feladata, hogy segítséget nyújtson egy új törvényszerőség felfedezésében. Az áramütések hatására a szomszéd helyiségben lévı személy egyre erısebb jajkiáltásokat hallatott, persze ez csak magnófelvételrıl hallatszott, de a naiv személy úgy hitte, élıben történik mindez. Amikor a halálos fokozathoz érkezett, megkérdezte, ki vállalja ezért a felelısséget, erre a kísérletvezetı azt mondta, hogy ı. Pszichiáterektıl elızetesen megkérdezték, hogy vajon az emberek hány %-a fog halálos áramütést adni, s ık 10%-ot becsültek, a tényleges eredmény azonban 67% volt. A résztvevık kétharmada vakon engedelmeskedett egy ilyen ésszerőtlen utasításnak. Ismét nem vizsgálták, mi jellemezte azokat az embereket, akik ellenálltak a halálos áramütésre felszólító utasításnak. Fegyveres testületekben és szélsıséges politikai helyzetekben elıállhat a vak engedelmesség, azonban konszolidált társadalmi körülmények között a vezetık, a szülık, a pedagógusok nem végezhetnék tevékenységüket, az idısebb emberek nem adhatnák át tapasztalataikat, ha a tekintélyt teljesen lerombolnánk és irracionális hatásokat tulajdonítanánk neki. A mindennapi életben a pedagógusok vagy a szülık éppen arra panaszkodnak, hogy nem tudnak fegyelmet tartani, nem tekintenek rájuk tisztelettel a gyerekek és a diákok. A szociálpszichológia a tekintélynek négy összetevıjét különíti el. a) Büntetés és jutalmazás – kedvezményeket adhatunk másoknak és megvonhatjuk azokat. Ezek lehetnek anyagi természetőek, szabadidıs tevékenységre vonatkozóak, a társas elismerést, befogadást, státusznövekedést elısegítık vagy megszégyenítık, lefokozók, kirekesztık. Problémát jelent a tekintély fenntartásában a büntetések túlsúlya a jutalmak rovására. b) Legitimáció – ez arra utal, hogy a befolyásoló személy hatalma jogszerő-e. A serdülı gyerek a nevelıszülıt konfrontálja azzal a ténnyel, hogy nem vérszerinti, nincs joga beleszólni az ügyeibe. A diákok és a szülık a helyettesítı tanárral érzékeltetik, nincs joga teljesen más módon intézni az osztály dolgait, ugyanígy tesznek kísérletet arra, hogy egy fegyelmi probléma elintézhetı legyen a csúcsvezetıvel akkor, ha a középvezetı kérlelhetetlennek mutatkozna az ügyben. A csúcsvezetı esetében pedig arról van szó, hogy a jogszabályoknak megfelelıen birtokolja-e vezetıi hatalmát. Ha nincs megfelelı legitimáció, meginog a hit a tekintélyben, a beosztottak nem hajtják végre az utasításokat, nem tartják be az intézmény szabályait. c) Személyes vonzerı – itt arról van szó, hogy személyes tulajdonságai miatt milyen hatást tud gyakorolni valaki másokra. Tekintélyi szerepkörben vonzó lehet valakinek a személye, ha észleli ugyan a hibát a beosztott viselkedésében, de esélyt ad a kijavításra, segítséget nyújt a korrekcióban, ı maga önfegyelemmel rendelkezik, lelkesedik azért, amit csinál ( nem kiégett, cinikus), jó humorérzéke van, hitelesen beszél érzéseirıl és azokról az értékekrıl, amelyeket életében fontosnak tart. d) Szakértelem – megfelelı hozzáértéssel, szakértelemmel rendelkezik azon a területen, ahol a képzettségét szerezte. Fejleszti készségeit, tájékozódik az új ismeretekrıl, körültekintıen hoz döntéseket szakértelme alapján. Vitába száll az általa irányított személyekkel az értékek védelmében, foglalkozik azzal, hogy ésszerő alapjai legyenek annak a tevékenységnek, amit a befolyásoltaktól elvár. Ha a szülık, pedagógusok, vezetık a büntetı-jutalmazó és a legitimációs hatalomra támaszkodnak, mellızve a másik kettıt, akkor a befolyásoltakban a behódolást erısítik. Ha viszont a személyes vonzerıre és a szakértelemre helyezik a hangsúlyt, akkor modellkövetéssel, azonosulással és az értékek internalizációjával, belsıvé válásával fejtenek ki hatást a nevelésükre bízott személyek ill. a beosztottak magtartására.
17
Meggyızés, reklámok A reklámok és a propagandahatások rejtett befolyást gyakorolnak a gyerek véleményére, hogy bizonyos mősorok nézıivé váljanak és bizonyos árukat vásároljanak az üzletekben. Hét fontosabb propaganda technika létezik a rejtett befolyásolásra: 1. Kellemetlen neveket lehet társítani nem kívánatos személyekhez vagy árucikkekhez, hogy a nézı megutálja azokat. Nem kívánatos személyek egészséges megnyilvánulásait úgy lehet feltüntetni, mintha a személyek elmebetegek vagy bőnözık lennének. Olyan emberek fényképével szerepeltetik együtt, akik korruptak , bőnözık. 2. A vonzó nevekkel kellemes érzéseket lehet kelteni. (minden idık legjobbja, szuper olcsó ár, szuper kiadós, valódi hazai stb.) 3. A csoporthoz tartozás vágyának vagy erotikus élménynek a társítása egy áruhoz – (vidám társaság fogyaszt Coca-Colát, sört, használ mobiltelefont, egy autó látványa vonzóbb, mint egy szexi nı látványa) 4. A szakértı véleménye: - a fogorvosok ajánlják a fogkrémet, mert ık is ezt használják. 5. Egyoldalú információk – egy bizonyos autómárka elérhetı áron, gazdaságos, gyors, kényelmes, csak 100 ezer forintra van szüksége és máris az Öné, - ha most azonnal telefonál még féláron megkaphatja, - már alig van a készletbıl. 6. A hétköznapi ember véleménye – politikus megjelenése a nép között, - a háziasszony véleménye a mosóporról. 7. Sztár vallomása - neves sportember vallomást tesz arról, mennyire frissen tartja ıt a reklámozott dezodor. Az itt felsorolt hatások a meggyızı közlés elmélete szerint ún. periférikus hatások, mert nem kritikus gondolatokat kívánnak ébreszteni a befogadóban, hanem érzelmeket. A meggyızés központi útja felıl közelít az a kommunikátor, aki kétoldalú érvelést használ a meggyızés során. Amikor arról kíván meggyızni embereket, hogy szokjanak le a dohányzásról, elismeri, hogy a dohányzás nyújt olyan pszichológiai jutalmakat, amelyek következtében az emberek kitartanak mellette. Jelzi, tisztában van azzal, hogy vannak olyan emberek, akik hosszú életet élnek, dohányoznak és mégsem rákban halnak meg. Ezután folytatja azzal a személyes meggyızıdéssel, milyen elınyökkel jár, ha valaki felhagy a dohányzással. Ha egy csoportot meg akarunk gyızni valamirıl, pl. politikai szándékokról, fontos, hogy a kommunikátor hiteles legyen, tettei ne mondjanak ellent ígéreteinek. Vegye figyelembe hallgatóságának képzettségét. Képzett hallgatóságnál intellektuálisabb nyelvhasználatra van szükség és arra, hogy ne vonja le a kommunikátor a következtetéseket, kevésbé képzett hallgatóságnál, ha példákat mond, metaforákat használ, nyíltan is vonja le a céljának megfelelı következtetéseket. Legnehezebben a negatív önértékeléssel rendelkezı hallgatóság gyızhetı meg bármirıl, minthogy a meggyızés inkább önmeggyızés. A negatív önértékeléső ember azonban önmagát sem tudja meggyızni semmirıl, inkább mindenben kételkedik. Ha ismertté válik a kommunikátor számára, hogy negatív önértékeléső embert vagy embereket kell meggyıznie, elınyös lehet, ha elıbb önbizalom építı elemeket szerepeltet a beszédében.
18
Alapjelenségek a csoportban, csoportok közti viszonyok A szociálpszichológia elsısorban kiscsoportokkal foglalkozik, melynek taglétszáma 3-15 között van. A kiscsoportok laboratóriumokban vizsgálhatók az utcai tömegjelenetek csak leírhatók. Különbözı szempontok szerint osztályozhatjuk a csoportokat. A formális csoportoknak írott szabályaik vannak, intézményesen betagolódnak a társadalomba. Az informális csoportoknak nincsenek írott szabályaik, a létezı szabályok szóbeli megegyezéses vagy rejtett szabályok, ilyenek a baráti csoportok. A tagsági csoportok azok, melynek az egyén tagja, a nem tagsági csoportok, amelyek hatást gyakorolnak az egyénre, jóllehet az egyén nem tagja a csoportnak. Ezek a referencia vagy vonatkoztatási csoportok. A vonatkoztatási csoportok az egyén identitásának kialakítására hatnak. Serdülı fiatalokra jelentıs hatást gyakorolnak különféle együttesek, melyeknek ugyanakkor nem tagjai. A külföldön nyaraló Magyarországra visszatérı ember számára vonatkoztatási csoportot jelenthetnek egy üdülıhely lakói, egy ország szokásrendszere. Ha egy csoport újonnan alakul, akkor különbözı fázisokon halad át, fejlıdési szakaszok különböztethetık meg. 1. Az alakulás fázisában nagy szerepe van a térbeli közelségnek, a korábbi ismertségnek és a külsı megjelenés nyújtotta vonzerınek. Alcsoportok alakulnak. 2. Viharzás: Miután kisebb alcsoportok alakultak, ezt követi a viharzás fázisa. Itt az alcsoportok versengenek egymással, konfliktusok kerülnek felszínre. Az a tét, hogy ki határozza meg a szabályokat a csoportban, melyik alcsoport tud maga köré győjteni több embert. Ilyenkor jön létre a sztárképzıdés. 3. Normaképzés: - A jelentıs személyek kompromisszumot kötnek egymással, és javaslatokat tesznek a csoportszabályokra. Normák, szabályok képzıdnek a csoportban. 4. Mőködés: - Miután létrejött a normaképzés, a csoport immár képes arra, hogy teljesítményeket érjen el.
Alapjelenségek a csoportban, csoportok közti viszonyok A szociálpszichológia elsısorban kiscsoportokkal foglalkozik, melynek taglétszáma 3-15 között van. A kiscsoportok laboratóriumokban vizsgálhatók az utcai tömegjelenetek csak leírhatók. Különbözı szempontok szerint osztályozhatjuk a csoportokat. A formális csoportoknak írott szabályaik vannak, intézményesen betagolódnak a társadalomba. Az informális csoportoknak nincsenek írott szabályaik, a létezı szabályok szóbeli megegyezéses vagy rejtett szabályok, ilyenek a baráti csoportok. A tagsági csoportok azok, melynek az egyén tagja, a nem tagsági csoportok, amelyek hatást gyakorolnak az egyénre, jóllehet az egyén nem tagja a csoportnak. Ezek a referencia vagy vonatkoztatási csoportok. A vonatkoztatási csoportok az egyén identitásának kialakítására hatnak. Serdülı fiatalokra jelentıs hatást gyakorolnak különféle együttesek, melyeknek ugyanakkor nem tagjai. A külföldön nyaraló Magyarországra visszatérı ember számára vonatkoztatási csoportot jelenthetnek egy üdülıhely lakói, egy ország szokásrendszere. Ha egy csoport újonnan alakul, akkor különbözı fázisokon halad át, fejlıdési szakaszok különböztethetık meg. 1. Az alakulás fázisában nagy szerepe van a térbeli közelségnek, a korábbi ismertségnek és a külsı megjelenés nyújtotta vonzerınek. Alcsoportok alakulnak. 2. Viharzás: Miután kisebb alcsoportok alakultak, ezt követi a viharzás fázisa. Itt az alcsoportok versengenek egymással, konfliktusok kerülnek felszínre. Az a tét, hogy ki határozza meg a szabályokat a csoportban, melyik alcsoport tud maga köré győjteni több embert. Ilyenkor jön létre a sztárképzıdés. 3. Normaképzés: - A jelentıs személyek kompromisszumot kötnek egymással, és javaslatokat tesznek a csoportszabályokra. Normák, szabályok képzıdnek a csoportban. 4. Mőködés: - Miután létrejött a normaképzés, a csoport immár képes arra, hogy teljesítményeket érjen el.
19 Különféle összetevıje van annak, milyen normák képzıdnek az iskolai osztályokban, pl. az iskolai teljesítmény szempontjából. Sorra vesszük, milyen tényezık befolyásolják, hogy normává válik-e a jó színvonalú tanulás igénye, a jó jegy szerzése az osztályban vagy éppen elutasítják azt. A teljesítményt, mint normát meghatározó tényezık: a) Az iskola milyen szociokulturális környezetben van, milyen a szülık iskolai végzettsége. b) A társadalom alcsoportjaiban, kisebbségi szubkultúrákban a család hogyan viszonyul a teljesítményhez függetlenül az iskolai végzettségtıl. Amerikai vizsgálatok szerint az Egyesült Államokba bevándorolt ázsiaiak (japánok, kínaiak stb.) gyermekeinek iskolai teljesítménye magasabb, mint az amerikai gyerekeké. Ennek oka, hogy az ázsiai családokban a teljesítmény magas értéket képvisel. A gyerekek a szabadidejük rovására több idıt töltenek a tanulással. Más kisebbségi csoportokban ennek az ellenkezıje igaz. c) Milyen az osztályban a képességeloszlás? Vizsgálatokra épülı tapasztalat, ha az átlagos szintet el nem érı képességő gyerekekbıl egyharmadnál több, átlagosnál jobb képességőekbıl ugyanakkor egyharmadnál kevesebb van egy osztályban, akkor az osztályban inkább az alacsony teljesítés válik uralkodóvá. Ha a képességeloszlás ennek az ellenkezıje, akkor nagyobb az esély arra, hogy a magas teljesítés igénye legyen a norma az osztályban. d) A versengı légkörő osztályokban mások a normák, mint a támogató légkörő osztályokban. A versengésre épülı osztályokban magas az IQ, magas a SES, szigorú az osztályozás, rend van és szervezettség - magasan teljesítenek. Hiányosságaik: nem értékelik a kreativitást, a tagok érzelmi kapcsolatai felszínesek, a diákok nem szeretik az iskolát. A támogató légkörő osztályokban fontosak a baráti kapcsolatok, ezért is járnak szívesen iskolába a gyerekek, a tanárok nem fegyelmeznek szigorúan. Hiányosságaik: alacsony a teljesítmény, alacsony a szervezettség, nehéz átkerülni más osztályokba a gyengébb tanulmányi eredmények miatt. e) A serdülı szubkultúra az iskolai teljesítmény ellen hat. Azokban az osztályokban, ahol a serdülı szubkultúra erıs, ott jó színvonalú képességek mellett is közepes vagy alacsony a teljesítmény. Strébernek tekintik azt, aki tanul, aki szorgalmas, aki szóba áll a tanárral. Az egyén teljesítménye eltérı lehet, ha egyedül dolgozik vagy, ha csoportban. Az egyik jelenség a társas serkentés, a másik a társas lazsálás. Ha egy kerékpárversenyzı egyedül edz, kevesebb lesz az átlagsebessége, mintha legalább egy társával együtt edzenek. Ha kísérleti személyeknek olyan egyszerő feladatot adnak, hogy damilt tekerjenek horgászorsóra, akkor egyedül kisebb lesz a teljesítményük, mintha csoportban végzik ugyanezt a tevékenységet (ekkor az egyéni teljesítményük nagyobb. )Ez a jelenség a társas serkentés. Ha társak elıtt végzünk egyszerő tevékenységet, akkor megemelkedik az általános izgalmi szintünk, (arousal), mert tartunk attól, hogy a társaink megítélnek, értékelnek minket. Bonyolult feladatvégzés esetén azonban társas gátlás áll elı, mert olyan magas lesz az izgalmi szint, hogy ez már gátolja a bonyolultabb gondolatok keletkezését és kezelését. A megemelkedett izgalmi szinttel magyarázható az osztály elıtt egyedül felelı, otthon tanuló, jó képességő, de szorongó gyerek rossz teljesítménye. A megnövekedett izgalmi szinttel magyarázható, hogy a figyelemzavaros gyerek egyéni vizsgálati helyzetben, pl. pszichológus jelenlétében jól teljesít, az osztályteremben, társai körében azonban nem. A társas helyzet olyan magasra emeli az izgalmi szintjét, hogy újra megjelenik a figyelemzavar. – A társas lazsálást úgy mutatták ki, hogy felnıtt embereket elıbb arra kértek, erısen húzzanak meg egy kötelet, miközben mérték a kifejtett erıt. Ekkor átlagosan 85 kilopond erıt fejtettek ki. Amikor azonban egy csapatban heten együtt húzták a kötelet, akkor már csak 65 kilopondnyit húztak, ha pedig 14 fıbıl állt a csapat, akkor az erıkifejtés lecsökkent 61 kilopondra. Társas lazsálás akkor áll elı, ha nem ellenırizhetı a csoportosan végzett feladatban az egyéni teljesítmény. Gyakran ezzel magyarázzák a pedagógusok, miért nem kedvelik a kooperációra épülı csoportmunka alkalmazását.
20 Eddig megvizsgáltuk a csoport alakulás szakaszait, ezen belül a normaképzıdés egy speciális területével többet foglalkoztunk, vagyis azzal, milyen tényezık hatnak az iskolai osztályokban a teljesítményre vonatkozó normaképzıdésre. Most a szerepelsajátítás fokozatai alapján elemezzük, hogyan öltik magukra a csoporttagok a normákat, ha azok már készen vannak, mert az új tagok olyan csoportba érkeznek, amely már régóta funkcionál. Ilyen jelenség az iskolában az új diákok érkezése, akiknek be kell tartaniuk az iskola házirendjét, pl. azt, hogy nem lehet színezett hajjal bejönni, vagy ékszert behozni vagy 18 éves kor alatt dohányozni. Az 1. fázisa a diák-szerephez történı közelítésnek, hogy elızetes információkat győjt a gyerek azoktól, akik az iskolába járnak, milyen szigorúak a szabályok, mennyire ellenırzik azt, milyenek a tanárok. A 2. fázisban a gyerek belekerül a szerepbe és megpróbálja ideálisan teljesíteni azt. Ügyel arra, hogy megtudja, milyen szabályok léteznek és, hogy túl korán ne sértse meg azokat. A 3. fázisban kipróbálja mindazt, ami tiltott, - mindenki a személyiségszerkezetének megfelelıen. Egy magasan szorongó gyerek talán sohasem teszi ezt meg, vagy csak 2 évvel késıbb viselkedik úgy, mint a merészebbek már 2 hónap múlva. A 4. szakaszban tanul abból, hogy néha büntetéseket kapott vagy másokat nehéz helyzetbe hozott, hogy szabályokat szegett meg és kialakít egyfajta kompromisszumot, ami nem felel meg teljesen az iskola szabályainak, de nem is jelent nagy kockázatot. Az általános iskolában néhányan mindvégig megmaradnak a 3. fázisban. A területi elv szerinti beiskolázás következtében az intézményben maradnak sokan fegyelmi büntetés után is. A középiskolákban súlyos fegyelmi vétségek után eltanácsolják a diákokat, tehát a 12. évfolyam befejezéséig nem mindenki marad az iskolában. A csoportokban kialakulhatnak tipikus szerepek. Az iskola normarendszerének megfelelı egyik ilyen szerep a szervezıé. Ez a diák akár kirándulást is szervez az osztályának, ha szükség van rá. A problematikus szerepek közül az egyik a bohóc-szerep. Gyakran népszerő az ilyen ember, mert megnevettet, mert kimond olyan dolgokat a tanítási órán, amelyet mások nem mernek kimondani a rossz jegytıl való félelmükben. Népszerősége azonban megtévesztı, mert ha bohóckodása miatt kemény büntetést kap, akkor gyakran magára hagyják, nem veszik védelmükbe, - a csoport kizsákmányolja a bohócot, hacsak nem sztárhelyzető is egyben. A másik kritikus szerep a bőnbak. A csoport a saját kudarcáért a bőnbakot hibáztatja. A csoport az agresszióját a bőnbakra irányítja, kivetíti. Ha az osztályt keményen fegyelmezı tanárok tanítják, az ebbıl eredı agresszív feszültséget is a bőnbak szenvedi el. Ilyenkor ki kell deríteni, ténylegesen milyen frusztrációk terhelik a csoportot. A csoportokban megfigyelt és kísérletileg kimutatott jelenség a felelısség megoszlása. A társas lazsáláshoz is az vezet, hogy csoporttagként el lehet rejtızni a csoport összteljesítménye mögé, nem kell vállalni az egyéni felelısséget. Az agresszív indulatok kifejezésének gátlástalanságához ugyanígy hozzájárulhat az, hogy valaki nem egyénileg, hanem csoporttagként agresszív. Úgy érzi ilyenkor, hogy a csoport átvállalja helyette a felelısséget. Csoporttagként mintegy elszemélytelenedik az egyén. Ezzel magyarázható a segítségnyújtás elmulasztása is. Ha valaki bajba kerül az utcán, több ember elmegy mellette, mert úgy gondolja, miért éppen neki kellene segítenie, valaki majdcsak megteszi ezt. Ha kísérleti helyzetben egyedül kellett segíteni valakin a kísérleti személyeknek, akkor felelısen viselkedtek, de ha legalább egy másik ember is jelen volt, ráadásul közönyös maradt, akkor elmaradt a segítség. Ismételten említést teszünk a társas identitás jelenségérıl, melyet az én komponenseivel foglalkozó részben már tárgyaltunk, de most a csoportfolyamatok szempontjából újra fel kell elevenítennük. Társas identitásnak nevezzük azt a jelenséget, hogy annak a csoportnak a viselkedését, amelyhez tartozunk úgy kezeljük, mintha a sajátunk lenne. Ez legjobban kifejezıdik baráti csoportok esetén, de olyan intézményes csoportokra is igaz, ahol az emberek örömmel vesznek részt az intézményes csoport életében. Ha kialakult bennünk a csoporttal való azonosulás, akkor a csoportunk jó hírneve, sikere esetén sütkérezünk a csoportunk dicsıségében és ez növeli önértékelésünket. Ha viszont kudarcos a csoportunk, akkor igyekszünk elválasztani önmagunkat a kudarctól, hogy megvédjük magunkat az alacsony státusz okozta negatív
21 önértékeléstıl. Erre vonatkozó stratégiák: a) Nyilvánosan kritizálunk néhány embert a csoportból felelıssé téve a kudarcért, hogy ezzel kifejezzük, nem azonosulunk a csoporttal. Ha többen ugyanazt a személyt kritizálják, aki nem tud védekezni, ez a bőnbakképzıdés folyamatának elindulását jelenti a csoportban A bőnbakképzés oka a kudarc miatti agresszió. b) Önmagunkat másféle embernek tekintjük, mint a csoport többi tagját (tehetségesnek tartjuk magunkat, aki nem szállhat szembe egyedül a csoport rossz teljesítményével). c) Elhagyjuk a csoportot. A társas indentitás rövid idı alatt kialakul és hozzájárul a másik csoport elutasításához, a másik csoporthoz tartozó tagokkal szembeni elıítélet keletkezéséhez. A saját és a másik csoport viszonyának alakulását egy olyan kísérletben szemléltették, amelyet minimális csoportközi helyzetnek neveznek. Két, 4-4 fıbıl álló fiúcsoporttal végezték a kísérletet. Kezdetben egy mozgatható fallal elválasztották egymástól a csoportokat, eközben tranzisztoros rádiót adtak ajándékba minden csoporttagnak a kísérletben való részvételért. Hagyták, hogy beszélgessenek egymással a csoporttagok, majd felfedték a másik csoport jelenlétét azáltal, hogy elhúzták a falat. Ekkor a következı feladatot kapták a csoportok: egyenként röviden ismertetniük kellett a tagoknak önéletrajzukat. Az ismertetést mindkét csoportból 1-1 tag pontozta. Az önéletrajz minıségét páronként jutalmazták. Mikor 1-1 tag ismertette az önéletrajzot az egyik ill. a másik csoportból, utána a csoport dönthetett arról, hogyan jutalmazza a tagokat. A következı számpárok közül választhattak: 25$ : 25$ vagy 12$ :8$ vagy 8$:12$. A kísérlet azt eredményezte, hogy mindig a 12:8 értékarányt választották, miszerint a saját csoport teljesítményét felértékelték, a másikét pedig leértékelték. Ha az egyenlı verziót választották volna, akkor a saját csoport összjövedelme több lett volna. Mégis fontosabb volt a csoporttagok közti különbség kimutatása a saját csoport javára, mint a csoportvagyon abszolút értékének gyarapítása. Ez a kezdete a másik csoporttal szembeni elıítéletnek. (Valóságos körülmények között úgy folytatódik a másik csoport elutasítása, hogy támadják a másik csoport jelvényeit, szimbólumait, megrongálják azt. Majd alsóbbrendőnek, elmebetegnek tekintik, ezután pedig támadást indítanak ellene, hogy fizikailag megsemmisítsék. Ehhez azonban nagyon sok gátlásnak kell felszabadulnia. De futballmeccsek szurkolótáborai között ilyen intenzitású ellentétek megjelenhetnek.) Egy másik nevezetes kísérletet Sherif végzett 12 éves fiúcsoportokkal. Erdıben táboroztak a csoportok és néhány hétig úgy tudták, hogy egyedül vannak a rengetegben. Ekkor tájékoztatták ıket, hogy van itt egy másik csoport is. A csoportoknak nevet adtak, Sasok, Tigrisek, amelyek a csoportidentitás kialakulását segítették és szimbolikusan a harciasságot is növelték. Versengı játékokat játszattak a csapatok között, pl. kötélhúzást és ügyességi játékokat. Ezt addig csinálták, amíg erıteljes győlölködés és elıítéletesség ki nem alakult a két csoport között. Ekkor arra törekedtek, hogy feloldják a csoportok között keletkezett konfliktust. Próbálkoztak azzal, hogy megszervezték, egy térben végezzenek azonos tevékenységet, - együtt ebédeljenek, együtt nézzenek filmeket. Ez azonban nem csökkentette az ellentéteket. Próbáltak ésszerő kiegyezésre törekedni, de ez sem vezetett eredményre. A győlölködés akkor csökkent, amikor ún. közös fölérendelt célokért küzdöttek a csoportok. A kísérletvezetık úgy intézték, hogy megszőnjön a vízellátás a táborban. Lajtos kocsinak kellett vizet hoznia, de a hegy oldalán elromlott a motorja. Ezért a gyerekeknek kellett bevontatniuk a táborba, de az egyik csoport egyesített ereje nem volt elég ahhoz, hogy felvontassák. Végül mindkét csoport ugyanazzal a kötéllel húzta a lajtot, amivel annak idején a kötélhúzó versenyt lebonyolították. Késıbb elfogyott az élelem. Az élelmiszercsomagokat szállító kocsi a táborhelytıl távol romlott el. A két csapat tagjai azonban láncot képezve könnyedén elvégezték a lerakodást. Ezek a fölérendelt közös célok megszüntették az elıítéleteket. Egy másik módszer az elıítéletek csökkentésére a kooperatív csoportos feladatok, az Aronson és munkatársai által megtervezett „jigsaw” módszer. Ez a kísérlet azt célozza, hogy az iskolán belül az etnikai elıítéletek csökkenjenek. Ehhez a gyerekeket az osztályban 5-6 fıs csoportokba osztották, de úgy hogy minden csoportban legyen afro-amerikai, mexikói amerikai és fehér amerikai. A gyerekek történelmi személyiségek életét tanulták, de úgy, hogy mindenki egy
22 részletet tanult meg és adta elı a többieknek. A többiek csak úgy juthattak információhoz, ha meghallgatták társukat. Ezután dolgozat következett. Ezzel a módszerrel több hétig tanulva csökkentek az elıítéletek az osztályban és a kisebbségi csoporthoz tartozó gyerekek teljesítménye javult. Nem mutatható ki, hogy ezzel a módszerrel az osztály összteljesítménye javulna. A módszer célja a baráti kapcsolatok erısítése, a kooperativitás növelése.
Társas kapcsolatok Milyen tényezık segítik elı, hogy barátságok alakuljanak ki az emberek között? 1. A gyerekek és felnıttek azok közül választanak barátokat, akikkel egy térben vannak. Az óvodás és iskolás gyerekek többségének a saját osztályából kerülnek ki a barátai, nem a párhuzamos osztályokból. Akik iskolaváltás során nem találnak barátokat, gyakran a régi osztálytársaikat keresik fel szabadidejükben. A felnıtteknél a munkahelyi és a lakókörzet nyújt ilyen választási lehetıséget. Ennek némiképp ellentmond, hogy a lakókörzeten belül a közvetlen szomszédok gyakran a legnagyobb konfliktusok forrásait is képezhetik. 2. Az ismerısség a barátválasztásban néha akkor perdöntı, amikor új csoportba kerül valaki korábbi ismerısével együtt. Az idegen helyzet átmenetileg összekapcsolja ıket. Másként értelmezhetı az ismerısség, ha a térbeli közelség folytatásaként tekintjük. Akikkel mindennap találkozunk, jobban megbízunk, vonzóbbak lesznek számunkra, mint akikkel ritkán és felszínesen érintkezünk. A pedagógus az ültetési rend vagy kisebb gyerekeknél a játszótársak tudatos váltogatásával teremthet olyan feltételeket a barátkozás számára, ami a térbeli közelségen és az ismerısség elvén nyugszik. 3. A külsı megjelenésbıl fakadó vonzerı könnyebbé teszi a barátkozást. A vonzó külsejő emberekkel mások szívesebben vannak együtt, és többet kommunikálnak velük. Ha a vonzó külsejő személy jó kommunikációs készségekkel is rendelkezik, akkor népszerősége folytán féltékenységek, rivalizációk jelentkeznek a hozzá kapcsolódó személyek körében. 4. A legfontosabb szempont a barátkozásban a képességek és értékek mentén lévı hasonlóság. Könnyebben barátkoznak egymással azok, akik hasonló értelmi képességőek, azonos társadalmi réteghez tartoznak, hasonlóak a vallási, politikai nézeteik, szüleik foglalkozása ill. vagyoni helyzete hasonló, szabadidı eltöltésükben közelít egymáshoz az ízlésük. Serdülıknél különösen fontos, hogy a partnerkapcsolatokról, a szórakozásról, az öltözködésrıl, a sportról, a zenei ízlésrıl hasonló legyen a véleményük. A népszerő gyerekek nyitottak a kommunikációban, több embert meg tudnak szólítani a csoportban és képesek arra, hogy saját életükbıl elmondjanak valamilyen részletet a többi csoporttag számára. Kezdeményezıek, ötletesek a szabadidı eltöltésében, annak szervezésében és általában jó humorérzékük van. Olyan csoportnormák kialakításának kezdeményezıi, ami több ember elképzelését fejezi ki. A magányosok vagy magasan szorongóak vagy nyers fizikai agresszióval rendelkeznek, indulatosak, provokálhatók. Élményeiket nem tudják megosztani társaikkal vagy azért mert félnek attól, hogy nevetségessé válnak, vagy olyan minısítı kijelentések keretében adnak elı történeteket, amelyekkel a hallgatóságból több embert megsértenek. Erısen rivalizálhatnak a sztárhelyzető, központi személlyel, nem kívánnak hozzá kapcsolódni nemcsak a tehetetlenség miatt, hanem tudatos megfontolásból. Ha óvodáskortól követjük nyomon a társas kapcsolatok alakulását, akkor a következı fokozatokat különíthetjük el Mérei nyomán. A kapcsolódás kezdete, hogy azonos térben játszanak a gyerekek, különféle játékokkal. A második állomás, az együtt mozgás. Erre példaként szolgálnak, azok a 4 évesek, akik hangos csaholással, kutyát utánozva, négykézláb rohannak végig az óvodai teremben. Egy további fokozat a tárgy körüli összeverıdés. Ez a játéktárgyak felhasználása elıtti beszélgetésre és csoportosulási formára vonatkozik. Egy fejlettebb változata a
23 csoportalakulásnak az összedolgozás, amikor csoportos építıjátékot játszanak a gyerekek nagymérető építıkockákból vagy az udvari homokozóban. Végül, pedig a csoportos szerepjátékban megvalósuló tagolódás következik, betagolódnak szerepekbe, amelyeket aztán összehangolnak egymással a játék során. Népszerő kisiskolás gyerekek nemekre jellemzı sajátosságait vizsgálták amerikai kutatók a 90-es években olyan iskolákban, ahová többségében középosztálybeli szülık gyerekei jártak. A népszerő fiúkat a következık jellemezték: - hobbi szinten sportoltak, de legalábbis tájékozottak voltak, mi történik a sport világában, öltözködésük divatos volt, - kezdeményezık voltak az iskolán belüli játékok kitalálásában és a szabadidı eltöltés módjában, - rendbontást is kezdeményeztek, de általában nem derült ki kezdeményezı mivoltuk, - nem volt idegen tılük a férfiasnak számító, agresszív fellépést hangsúlyozó, macho stílus utánzása, - többségük tanulmányi eredménye közepes volt, (a jobb eredményt stréberségnek tekintették, a rosszabb eredménynél fennállt a lehetısége annak, hogy gyenge képességeket feltételeznek róluk). A népszerő lányok általában vonzó külsıvel rendelkeztek, a divatkövetı öltözködés mellett a hajuk és szemük ápolásával különösen is törıdtek: - a barátnıkkel folytatott beszélgetések témáinál ık voltak a szerelmi kapcsolatokról keletkezı pletykák terjesztıi, - sokat foglalkoztak a fiúkkal való kapcsolatfelvétel lehetıségeivel, - szerelmes leveleket küldözgettek, és névtelenül felhívták telefonon a nekik tetszı fiút, - érzékenyek voltak arra, hogy a saját baráti csoportjában kellıen magas státuszú fiúval randevúzzanak, - tanulmányi eredményük és a tanulásban nyújtott erıfeszítésük kimagasló volt, a legjobb tanulók közé tartoztak. A hazai vizsgálatok eredményei alapján elmondható, hogy a korai serdülıkorban, 11 és 14 éves kor között a fiúk elsısorban a fiúkkal barátkoznak a lányok a lányokkal, de nem ritka – osztályonként változó módon - a mindkét nemet tartalmazó alcsoport létezése sem. A nemek szerint elkülönült alcsoportokban sajátos kommunikáció folyik és speciális érdeklıdési irány mutatkozik meg. A lányok számára a barátságokban fontos a személyes érzelmek kinyilvánítása és a filmektıl inspirált, de az emberi kapcsolatokra vonatkozó intimebb témák megbeszélése, ezen kívül a testi megjelenés valamint az öltözködés megvitatása. A tanulás terén ık is, mint a fiatalabbak, értékesnek tekintik a szorgalommal elért kiemelkedı teljesítményt. A fiúk barátságai „tárgyszerőbb” témakörök mentén formálódnak, pl. számítógépes játékok és programok különféle változatai, szerepjátékok és akcióhısök karakterei. Barátságképzı vagy akadályozó tényezı lehet a sporthoz való viszony, annak megléte vagy hiánya. Magasabbra értékelik a jó képességgel, kevés vagy minimális tanulással elért kiemelkedı teljesítményt, mint a szorgalmat. A korai serdülıkorban a fiúk magasabb agressziója a lányokhoz képest abból is fakad, hogy az ideális férfi szerep betöltését keresve úgy találják, - a verbális és a fizikai agresszió része a férfias szerepviselkedésnek. A médiában és az elektronikus játékok történeteiben megjelenı hısök viselkedése is ezt sugallja, modellként hatnak számukra. Ennek következménye lehet a parttalan csúfolódás, a másféle megjelenéssel és viselkedéssel szembeni türelmetlenség, néhány diáknál a fizikai agresszió, - különösen akkor, ha a családi nevelés is hozzájárul ehhez. Az egymással szembeni türelmetlenség másik forrása a saját kortárscsoport iránti erıs konformizmus. A saját 5-8 fıs csoportja tagjainak egy adott zenei stílussal kapcsolatban sokkal meggyızıbb a véleménye, mint másoké. Ha a tanár osztályozásának igazságosságáról esik szó, ugyancsak a saját csoportjára hallgat. Aki viszont nem ért egyet ezzel, annak számára kijár a gúnyolódást kifejezı, becsmérlı szavak egész tárháza. A konformizmus alapvetı motivációja: a)
24 ha nem értek velük egyet, butának tartanak, - b) ha nem értek velük egyet, nem fogadnak el, elutasítanak, megszégyenítenek. Én azonban olyan akarok lenni, mint ık, tehát egyet értek velük. Fontos, hogy az osztályfınök az agresszív viselkedés jelentkezése esetén az okfeltárással együtt gondoskodjon azoknak a védelmérıl, akik az intolerancia és a bántalmazás elszenvedıi, hogy ne kelljen azoknak félniük, akik az iskolai szabályok szerint kívánnak viselkedni. Ismertesse meg az osztályfınök a diákokat azokkal a személyiségekkel és idısebb diákokkal, akikre büszke lehet az intézmény, akiknek magatartása példamutató lehet a diákok számára. Támogassa azoknak az intézményes szimbólumoknak a használatát (trikó, jelvények), amelyek az iskola sajátos arculatát jelenítik meg. Már a korai serdülıkorban, 13-15 éves kor között elkezdıdik a saját életstílus keresése, amely fıleg a testi megjelenés alakításában, a fiús –lányos viselkedésre való odafigyelésben nyilvánul meg legközvetlenebbül. Miközben az iskola számára a tanulmányi munka elkészítése vagy annak hiánya a legfontosabb dolog, a serdülı fiúnak viszont az, hogy testépítı vagy harcmővészeti foglalkozásra járjon, megválassza zenei ízlését, hajviseletét, öltözködését, s néha úgy jelenjen meg az iskolában, hogy ez már a szabályoktól eltérı mivolta következtében is feltőnı legyen. Az öltözködés és a testi megjelenés alakítása még nagyobb figyelmet kap a lányoknál. A fiúkhoz képest nagy számban negatív testi önértékeléssel rendelkeznek, melyet külön fenntart az a körülmény, hogy a média valamint a reklámok extra sovány nıi modelleket szerepeltetnek ideálisként. Egy részük intenzív fogyókúrázásba kezd, mely gyakran sikertelen, azonban akarati erıfeszítésük energiáit elvonja a tanulástól. Ez az az életkor, amelyben egy-egy lánynál megjelenik az anorexia nervosa vagy a bulímia. A negatív testképpel rendelkezı lányok a szerelmi csalódások esetén hamar eljutnak az öngyilkossági gondolatokig, - így a negatív önértékelés és eme krízishelyzet miatt az osztályfınök segítségén túl másoktól is kell, hogy megfelelı támaszt kapjanak. A tizenéves kor közepére általánossá válik az, ami a kisiskolásoknál inkább csak a népszerő gyerekeket jellemezte, létrejön a serdülı szubkultúra, mely a felnıttek világától egyfajta különállást testesít meg. E szubkultúra sok tekintetben szemben áll a felnıttek stílusával öltözködésben, zenei ízlésben. Mindenképpen eltér az iskolában fontos teljesítmény világától, mert inkább a partnerkapcsolatokra, az udvarlással való foglalkozásra helyezi a hangsúlyt. Ugyanakkor a sport mővelése és bizonyos élvezeti cikkek használata ugyanúgy jellemzi, mint a felnıttek világát. Szemben áll azonban az iskola teljesítményt hangsúlyozó értékrendjével, mert mostantól fogva, aki nagyon jó tanuló akar lenni, az a serdülık körében könnyen megkaphatja „a stréber” címkét. (Miért is vesz részt vagy miért nem vesz részt valaki az iskolán belüli vagy iskolák közötti tanulmányi versenyeken?) A szembenállás másik területe, a társadalom által elfogadott drogok kipróbálása,- kávézás, dohányzás, alkohol. Az iskolai kirándulások szervezésénél ettıl az életkortól kezdve komoly figyelmet kap az a szempont, hogy a fiatalok ezeket „a saját normákat” a kirándulások alkalmával érvényesíteni akarják. Egy-egy jó tanuló teljesítménycsökkenésének magyarázatánál figyelembe kell venni azt a lehetıséget is, hogy a serdülı szubkultúra nyomásának engedelmeskedve fogja vissza a teljesítményét. A korai és a késıi érés is eléggé szembetőnı jelenség ebben az életkorban. Ha a korai biológiai és ezzel együttjáró érzelmi érés sikeres, akkor a serdülı fiú vagy lány népszerő lehet kortársai körében, vezetı szerepet tölthet be, de a tanuláshoz való viszonya is modellértékő a többiek számára. Néhány diák számára a korai serdülés (15 éves kor elıtt) teljesítménycsökkentı hatású. A késıi éréssel jellemezhetı fiatalok nem vonódnak be a szubkultúra világába, nem járnak el rendszeresen szórakozni, zenei ízlésük vagy mindent befogadó vagy a felnıttek világához közelebb álló, öltözködésükben nem jelenítenek meg alternatív kultúrát, a teljesítés nem idegen számukra, könnyen szót értenek a szüleikkel és más felnıttekkel, sıt néha a felnıttek segítségéhez folyamodnak korán érı társaik zsarnokságával szemben. Társaik körében azonban nem feltétlenül népszerőek. Ezért csalódás érheti az osztályfınököt, ha közéleti funkcióval bízza meg az ilyen diákot, mert társai körében elszigetelt lehet. - Az osztályfınöknek fel kell ismernie a
25 serdülık világának tagoltságát és mindegyik szubkultúrával kapcsolatba kell lépnie, hogy integráló szerepet töltsön be. Egyébként a rivalizálás és a megosztottság jelenik meg mindvégig az osztály iskolai fennállása során.
Csoportos döntéshozatal, vezetési stílus, szervezeti rítusok A csoportos döntés ( és normaképzıdés) helyzetét szemlélteti egy olyan kísérlet, ami az autokinetikus –effektus jelenségére támaszkodva zajlott le. Ha egy sötét helyiségben az egyik falra egy álló fénypontot vetítenek ki, azt a nézık elmozdulni látják. Az elmozdulás nagyságának észlelete egyéneként eltérı. Van, aki csak 5 cm-es kilengést lát, mások 20 cm-est. Az emberek beszélgetni kezdenek arról, mekkora lehet a kilengés, majd megegyeznek valamilyen átlagos értékben, pl. 8 cm-ben, s ezt végül mindegyik elfogadja. Ebben az esetben a csoporttagok véleménye egy kiegyensúlyozott, átlagolt végeredményt hozott létre. Más esetekben azonban inkább polarizálódás, a szélsıséges irányba történı eltolódás jellemzi a csoportos döntéseket. Ha olyan feladatok elé állítanak embereket, hogy becsüljék meg egy vállalat idegen országbeli telepítésének üzleti kockázatát, akkor az egyéni döntések óvatosabbak, a csoportmegbeszélés eredményeként kialakuló döntés viszont nagyobb kockázatot tartalmaz. Ha orvosokkal beszélgetnek arról, hogy lehet-e végezni egy betegen egy szívmőtétet, akkor egyéni helyzetben nagyobb kockázatot vállalnak, míg a csoportos megbeszélés eredményeként kisebbet. Ennek magyarázata, hogy érvényesül a konform nyomás. Azok jutnak elıbb és többször szóhoz, akik az adott foglalkozási kör értékeit, normáit képviselik. Az üzletemberek világában az ésszerő magas kockázatvállalás az érték, az orvosi szakmában az óvatos, felelısségteljes stratégia az érték. Ezért tolódik el a csoportos döntéshozatal olyan szélsıség irányába, amely a foglalkozási körnek megfelelı központi értéket képviseli. A csoportgondolkodás a csoportdöntés szélsıséges voltának speciális változatát illusztrálja. 1961-ben Kennedy elnök tanácsadó testülete így mőködött, amikor döntést hoztak arról, hogy 1400 kiképzett kubai emigránst vessenek be a Disznóöbölben. Ez az akció kudarccal végzıdött. Az érvek és ellenérvek logikus mérlegelése helyett a tagok sorozatos hibákat követtek el, melynek összetevıi a következık voltak: a) Idıbeli kényszer alatt álltak, gyorsan kellett cselekedniük. b) Erıs egyszemélyi vezetés volt a csoportban (Kennedy). c) A csoportban túlzottan nagy volt az egyetértés. Ha kétségek merültek fel, önkéntes cenzorok léptek fel, akik leállították a kételkedıket. d) Minden olyan információt, ami csoporton kívüli személytıl jött, elvetettek. e) Kialakult egyfajta erıs tévedhetetlenség érzése. Hogyan lehet ezt kiküszöbölni? – Bátorítani kell a kritikát. Ki kell nevezni a csoportból valakit, akinek az a feladata, hogy a negatív következményekre felhívja a figyelmet (az ördög ügyvédje szerepet viszi). A vezetınek nem szabad korán elköteleznie magát egy javaslat mellett. Értékeléstıl mentesen kell végighallgatnia a többi érvet. Albizottságokra, párokra tagolódjon a csoport, így folyjanak a megbeszélések. Vonjanak be külsı szakértıt. Egy szervezetben megvalósuló döntéshozatali folyamatot megvizsgálhatunk aszerint is, hogy mennyire ad teret a tagok elkötelezıdésének. Így az egyszemélyi döntéstıl a konszenzusos döntésig többféle döntéshozatali szintet találunk. Nem lehet az abszolút jó vagy az abszolút rossz kategóriában elhelyezni egyik döntési formát sem. A feladathoz történı illeszkedés szempontjából kell értékelnünk, hogy a döntéshozatal formája megfelelı vagy sem.
26
A szervezeti döntéshozatal szintjei, formái 1.
A vezetı dönt, megbeszélés nélkül
Hátrány - elkötelezıdés hiánya - nincs információ a tagoktól
2.
Szakértı
- elkötelezıdés hiánya - nincs információ a tagoktól - nincs elkötelezıdés - nem foglalkozik a tagok közötti konfliktussal - jó benyomást akar kelteni a hozzászóló a vezetıben
3.
Csoportmegbeszélés , majd a vezetı dönt
4.
Bizottsági döntések, delegált tagok
- van valamennyi elkötelezıdés, de nem teljes
5.
Többségi szavazat, hosszas megbeszélés nélkül
- elégedetlen kisebbséget alakít ki
6.
Konszenzus
-
idıigényes nem odaillı információk is elhangzanak
-
Elıny ha kevés az idı ha a tagok tájékozatlanok és igénylik ha rutinszerő a döntés ha tényleg specifikus szaktudással rendelkezik
- támaszkodik a csoport információira
- elmélyült megbeszélést lehet folytatni, mert kevés tag van, de csak akkor, ha hozzáértık a delegált tagok - ha cél egy fontos döntés lezárása - a közös cselekvés elindítása - teljes elkötelezıdés - információk, ötletek teljes köre felszínre kerül
Azok a kutatók, akik a vezetési stílusokat vizsgálták az egyik kísérletben vezetı nélkül hagytak csoportokat, de a csoportokat feladatokkal látták el. Ebben a helyzetben két, markáns stílusú vezetı körvonalazódott. Az egyik vezetı az idı elırehaladtára, a munkavégzés megszervezésére figyelt és teljesítményt várt el a tagoktól, erre ösztönözte ıket. Ez volt a feladatközpontú vezetı. A másik kikérte a tagok véleményét, segített a tagoknak egymás között egyezkedni, a felmerülı konfliktusokat megbeszélni, az ötleteket bevonni a feladatmegoldásba. İ volt a kapcsolatközpontú vezetı. Fiedler ennek nyomán azt vizsgálta, hogy a különbözı szervezetek, intézmények életében mikor hatékony az egyik vagy a másik vezetési stílus. Úgy találta, hogy akkor hatékony a feladatközpontú vezetı, ha biztosak a szervezet céljai, megfelelıek az erıforrások (jó az anyagi és eszköz ellátottság) valamint a tagok bíznak a vezetıben. A másik helyzet, amikor ugyanez a vezetı eredményes, ha bizonytalanság lép fel a célokban, az erıforrásokban és a vezetı támogatottsága nem egyértelmő a tagok részérıl. A kapcsolatközpontú vezetı akkor eredményes, ha valamelyest konszolidált helyzetben van az intézmény, de óvatos, lassú fejlesztésre szükség van, amihez a tagok véleményének megkérdezése és a vezetıi tevékenységben történı felhasználása szükséges. A vezetési stílus Fiedler felfogása szerint tanulással elsajátítható készség, mely akkor hatékony, ha illeszkedik a feladathelyzet kívánalmaihoz.
27 A szervezeti kultúra leírásával foglalkozó elméletek a vezetés két fı változatát különítették el, ezen belül azonban többféle stílust határoltak körül. a) Újító vezetık Karizmatikus vezetı: Kivételes személyes tulajdonságok jellemzik, - radikálisan szakít a múlttal a megoldásokban, - víziója van a jövırıl, - ehhez embereket tud megnyerni, - sikerei vannak a megvalósításban. Kinevezett vezetı: Kidolgozza a szervezet fı céljait, - a tagokat megnyeri az elképzelésekhez. Átlényegítı vezetı: A még funkcióban lévı vezetı idıben észreveszi a szervezetben fellépı válságokat, és megelızı lépéseket tesz, hogy a válság megoldódjon, ı maga pedig pozícióban maradjon. Belsı reformer: Nem tölt be vezetıi funkciót az intézményben, de már régen tagja az intézménynek, változást kezdeményez, majd megválasztják. Azért léphet porondra, mert valamilyen konfliktus keletkezik a szervezetben, amelyre ı talál megoldást. b) Fenntartó, konszolidáló vezetık Konszenzusra törekvı vezetı: Jól kommunikál a különbözı ellentétes csoportok vezetıivel, a hierarchia alján lévı beosztottakkal és a csúcsvezetéssel vagy az intézmény fenntartójával is jól szót tud érteni. Intézményesítı vezetı: Finomítja a szabályzatokat, a szervezeti filozófiát és a rítusokat. Heroikus vezetı: Példamutató, túl sok feladatot vállal magára anyagi ellenszolgáltatás nélkül. A csoportvezetı: Informális baráti csoportok vezetıi, akik megvédik a csoporttagok érdekeit, jól kommunikálnak a magasabb szintő vezetıkkel.
Szervezeti rítusok A szervezeti rítusok az intézmény életével összefüggı érzelmi feszültségek feldolgozásában segítenek, ezáltal az intézményi összetartó erıt, kohéziót növelik. 1. A változás rítusai: - befogadási rítusok: gólyatábor, gólyabál, évnyitó szülıi értekezlet - elbocsátási rítusok: szalagavató, ballagás 2. Lefokozási rítusok: hibáztatás, adatgyőjtés a hibáról, felelısségre vonás, elbocsátás 3. Társas identitást erısítı rítusok: - évfordulós jutalmak adása egy-egy személynek, dicsıségtáblára helyezés, alapítványi emlékéremmel, díjjal történı jutalmazás - trikók, emblémák kibocsátása 4. Megerısítı, megújító rítusok - az intézmény fennállásának megünneplése - záró értekezletek tábori vagy szállodai környezetben - évkönyv megjelentetése 5. Feszültségoldó rítusok - faliújságok, diákújságok szerkesztése - diákönkormányzat mőködtetése - diáknapok, diákok tanári szerepben, tanárok diákszerepben - sportnapok, amikor egyenrangú a sportban diák és tanár
28 6. Integráló rítusok - kirándulások, az egész iskolára vonatkozó rendezvények - vacsorák, ebédek, ahol a vezetıknek nem felszolgálnak, hanem ı is felszolgálja az ételt másoknak - a vezetık különbözı alcsoportokat látogatnak meg a vacsora közben, ilyenkor a beosztottak olyan problémákat is felvetnek, amelyekrıl év közben nem beszélhettek
Javasolt irodalom -
-
Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága, - szerk. Mészáros Aranka, ELTE, Eötvös K 2002. ( Kollár Katalin, Szabó Éva, Szabó Laura, Fülöp Márta, Mészáros Aranka , Serfızı Mónika - szerzık tanulmányai ) Forgách József: A társas érintkezés pszichológiája, 1993. Gondolat, Bp. Nguyen Luu Lan Anh: 2001. Szociálpszichológia, in: Oláh –Bugán: Fejezetek a pszichológia alapterületeibıl , Bp. ELTE Eötvös Kiadó, 431-492 Smith,E.R. –Mackie,D.M.:2001. Szociálpszichológia, Osiris Bp.
