Fejlıdéslélektan I. (részletek) Szitó Imre © 2004. A fejlıdés alapfogalmai A fejlıdés az egyszerőbbtıl a bonyolultabb, a szervezetlentıl a szervezett, a tagolatlantól a tagolt irányába ható folyamat. A születés után a csecsemı veleszületett reflexekkel rendelkezik. Pl. fogóreflex, átkarolási reflex. A reflexek központjai agykéreg alattiak (gerincvelı, kisagy, sztriátum (csíkos test). A tenyér érintése az elsı néhány hónapban automatikus fogást vált ki, ha pedig egész testében megbillen a csecsemı, akkor átkarolási mozdulatra lendül mindkét karja. Ezek a megkapaszkodás, biztonságkeresés biológiailag beépített védekezı mechanizmusai. Emögött olyan biológiai célszerőség fedezhetı fel, miszerint elısegítik az életben maradást, hiszen az embercsecsemı hosszú ideig anyja gondozására szorul. Feltételezhetı, hogy a természetközeli, ısközösségi életforma során, - ahol mindennapos volt a vándorlás vagy a váratlanul megjelenı ellenség elıli menekülés, - azok a csecsemık maradtak életben, akiknél jelen voltak ezek a reflexek és gondozójukba tudtak kapaszkodni. Egy másik magyarázat azt emeli ki, hogy az ilyen mozdulatok mintegy serkentik, elıhívják a gondozóból a gondoskodó viselkedést. A reflexek ezen formája elısegíti a gondozó és a gondozott szorosabb érzelmi kapcsolatát,- ezzel majd bıvebben a kötıdésnél foglalkozunk. A felnıtt embernél, - aki egy este áramszünet miatt saját lakásában arra kényszerül, hogy tapintással igazodjon el a bútorok között, - nem a fogóreflex mőködik, hanem a tárgyak aktív érzékelése, melyet az agykéreg irányít (észlelés, emlékezet, gondolkodás). Ha egy felnıtt kajakozó a hullámok miatt a kajakkal megbillen, akkor mindkét kezével célszerő egyensúlyozó mozgást végez az evezılapáttal valamint a törzsével, melyek távol állnak az átkarolási reflextıl. A kajakozás tanulási fázisában ezek a mozdulatok agykérgi irányítással zajlottak le majd automatizálódtak, ugyancsak a csíkos test és a kisagy szintjén. A csecsemı reflexei egyszerő, tagolatlan válaszok, melyek egy gondozó közelségét feltételezik. A bonyolultabb válaszminták az agykéreg ideiglenes szabályozó funkciójának belépésével alakulnak ki. Ezek a válaszminták figyelembe veszik a változó ingerkörnyezetet, - eszerint tagolódnak és szervezıdnek, -egy önállóan cselekvı, autonóm, kísérletezı, - akár veszélyt keresı ember megnyilvánulásai is lehetnek. A fogamzás pillanatától kezdıdıen genetikai programok vezérlik a különbözı szervek fokozatos kialakulását, az érést. Abból tudhatjuk, hogy egy-egy terület biológiai, genetikai program által szabályozott, a tulajdonságok megjelenésének sorrendje ugyanis állandó. Bármilyen kulturális környezetet vegyünk, Japántól az Egyesült Államokig a csecsemık mozgásfejlıdése a következı sorrendben alakul: átfordulás hátról hasra, ülés segítség nélkül, kapaszkodva állás, kúszás-mászás, felállás segítség nélkül, járás. Általában 1 év körül teszik meg a gyerekek az elsı önálló lépéseket a nyugati társadalmakban, de környezeti hatások következtében az önálló járás néhány hónappal korábban vagy késıbb is bekövetkezhet. A mozgássorozat alakulása mögött az idegrendszeri központok fokozatos biológiai gyarapodását feltételezzük. A genetikai program által meghatározott fokozatos gyarapodás az érés.
2
Az örökletes és a környezeti tényezık kölcsönhatásának eredményét ikerkutatásokkal vizsgálják. Ha olyan egypetéjő ikreket hasonlítanak össze, akik valamilyen okból különbözı családi környezetben, különbözı nevelıszülıknél nevelkedtek, intelligenciájuk és más tulajdonságaik azonban magas korrelációt mutattak, akkor ezt az azonos génállománnyal, az örökletességgel lehet magyarázni. A kétpetéjő ikrek génállománya jelentısen különbözik. Ha az azonos életkor következtében és az ugyanolyan családi nevelési környezetben nevelkedve képességeikben és más tulajdonságaikban hasonlónak mutatkoznak, ezt környezeti, nevelési hatások okozzák. Vannak kutatók, akik 70/30 %-ban tulajdonítanak jelentıséget az öröklésnek, ık az örökléselvőek, míg a környezetelvőek ezt éppen ellenkezıleg gondolják. Legtöbben 50/50 %-nyi kompromisszumot javasolnak az örökletes és a környezeti hatások beszámításában. Fontos pedagógiai következménye van a fenti nézeteknek. A pedagógiai bánásmód kialakítása szempontjából a környezetelvő felfogásra támaszkodhatunk, mert a családi és az iskolai nevelés környezeti hatásokon nyugszik. Az örökléselvő megközelítés kizárólagossága következtében lehetetlenné válna olyan eljárások kidolgozása, amelyek alapján a már meglévı képességek fejleszthetık. Az örökletesség elvének teljes mellızése azonban azt a hibát eredményezi, hogy a gyerekek közt meglévı minden egyéni különbséget a társadalmi és nevelési egyenlıtlenséggel magyarázunk és korlátlanul fejleszthetınek, teljesen egyenlı képességőnek tekintünk minden egyént. Az öröklés által meghatározott képességek kijelölnek egy fejleszthetı tartományt, amelyen belül módosíthatóak a képességek, ezen túl azonban irreálisak a várakozások és hamis kommunikációt eredményeznek a fejleszthetıségrıl, a gyerek énképérıl, tehetségérıl. Ha egy 7 éves gyerek 71-es IQ-val rendelkezik, de támogató családi és oktatási környezetben nevelkedik, akkor 1-2 év alatt átjuthat a határeset tartományból, a 80-90 közötti alacsony intelligencia tartományba, kedvezıtlen hatások következtében átkerül az 50-70-es tartományba, értelmi akadályozottságot állapítanak meg vele kapcsolatban, kisegítı iskolába kerül. Kedvezı feltételek esetén sem lehet azonban 120-as vagy 140-es IQ feletti magas intelligenciájú embert nevelni belıle. Ezek a célok irreális várakozásokat keltenének a gyerekben, a szülıben és indokolatlanul megterhelnék az oktatásban részvevıket is. Ennek a véleménynek ellentmond az a ritka tapasztalat, hogy néhány kiemelkedıen tehetséges ember, mint pl. Albert Einstein kisiskoláskorában értelmi fogyatékosnak tőnt. Einstein gyermekkorában azonban még nem rendelkezett az oktatási rendszer olyan társszakmákkal és diagnosztikus eszközökkel, amelyek különbséget tudtak volna tenni a ténylegesen alacsony intelligenciájú és az alacsonyan teljesítı, de tehetséges gyerek között Az egyén öröklött képességrendszere és temperamentuma a jelenlegi ismeretek szerint többféle módon kerülhet kapcsolatba a környezetével. Az egyik a reaktív interakció. Ez azt jelenti, hogy egy adott ingerre az öröklött képességek folytán különbözıképpen reagál két személy. Az egyszer elmondott mesét az egyik (A) azonnal megjegyzi, emlékezetében rögzíti, a másik (B) azonban csak nyolcszori elolvasás után. Az elsı elolvasás után „A” egy újabb mesét igényelne, „B” viszont még ugyanazt. Ha a mesét felolvasó személy számára kedvesebb egy újabb mesével folytatni az együttlétet, akkor az „A” személy igényeinek kedvez, aki még többet fog tudni, mert a második mesét is egyszeri hallás után megjegyzi, a „B” pedig unatkozik vagy rendetlenkedik. Ha a mesemondónak teszik az elsı mese , s emiatt újból elmondja, ezzel a „B” személynek kedvez, az A személy unatkozik, rendetlenkedik. A képességhez nem igazodó, nem differenciálódó ingerhatás az egyik személyt jelentısen frusztrálja, a másikat fejleszti. Ilyen módon hat az osztályban tanuló gyerekekre, ha a gyerekek tudásszintjétıl függetlenül halad elıre a tanmenet vagy a tankönyv által meghatározott program alapján a tanító vagy a magasabb évfolyamot oktató tanár. Az évfolyamok elırehaladtával növekszik a különbség a jobb képességő gyerekek és az alacsonyabb képességőek tudásszintje között. A tantervi célok teljesítésének igénye miatt az nem fordul elı, hogy a lassabban haladókhoz igazodna a tanár, mert, akkor nem tudná teljesíteni a tantervi célokat. Ezeket a hatásokat ellensúlyozza a korrepetálás, a felzárkóztatás, a szülı vagy magántanár együtt tanulása a gyerekkel. Az evokatív
3
interakció felgyorsuló kölcsönhatásokat tartalmaz. Ezt nevezik Pygmalion – effektusnak. Ez az interakció nemcsak azon múlik, milyen örökletes képességekkel rendelkezik valaki, hanem arra támaszkodik, hogy mindennapi viselkedésével milyen benyomást kelt önmagáról. Ha egy gyerek odafigyel arra, amit a szülı, óvónı, tanár mond neki és a kérdésére, utasításra jó választ ad, akkor ezen túl a nevelı szívesebben magyaráz neki, szívesebben foglalkozik vele, mert a jó válaszadás az ı nevelıi erıfeszítését is megjutalmazza. A rosszul válaszoló gyerek rossz benyomást kelt, kevesebbet foglalkozik vele a pedagógus, szülı vagy a foglalkozás fegyelmezı jellegő, negatív tartalmú lesz. Az evokatív interakció eszkalációs, felgyorsuló jellegő. Ugyanez megtörténhet a fegyelmezetten viselkedı alacsony képességő gyerekkel is, s ekkor oktatási környezetben azért lehet sikeres, mert szorgalmáért, fegyelmezettségéért tisztelettel bánnak vele. A jó képességő, ugyanakkor rendetlen, nem válaszoló vagy a tanárt állandóan bíráló gyerek viszont érzelmi elutasítást és rossz osztályzatokat kaphat. (Az Einstein-féle negatív tapasztalat ezen a területen kereshetı.) Egy harmadik változata a hatásoknak a proaktív interakció. Ebben az esetben az egyén maga választja meg a számára elınyös környezetet, ahonnan ingereket fogad be. Ha a serdülı konfliktusban van szüleivel, szabadidejében barátait keresi fel, mert ık megértik, elfogadják. Ha egy diák azt tapasztalja, hogy idegen nyelvekben kiemelkedı, de a természettudományokban alacsonyan teljesít, akkor az elızıt fakultációs órákban is választja, míg a másikat igazolatlan hiányzás árán is elkerüli, ha éppen dolgozatot írnak. Ezáltal azok a képességei fejlıdnek, amelyekben korábban sikeres volt, azok pedig a lehetıséghez mérten sem fejlıdnek, amelyekben sikertelen volt. A fejlıdési folyamatnak vannak kitüntetett állomásai. Az egyik ilyen biológiailag meghatározott történés a kritikus periódus. Az emberi fejlıdésben a magzati élet elsı 3 hónapját kritikus periódusnak tekintjük. Ez alatt az idıszak alatt jelennek meg az idegrendszertıl a végtagokig bezárólag a különbözı szervek kezdeményei, ha ilyenkor kémiai károsodás éri a magzatot, akkor ez visszafordíthatatlanná válik. Kritikus periódusról akkor beszélünk, ha egy meghatározott, rövid idıtartam alatt létrejövı behatásoknak vagy azok hiányának megmásíthatatlanok a következményei. Ha az anya a magzati élet elsı három hónapjában rubeolás, alkoholt vagy más drogot fogyaszt, orvos által nem ellenırzött gyógyszereket szed, - e körülmény gyermekénél értelmi vagy testi-érzékszervi fogyatékosságot idéz elı. Ha a fogamzás utáni másfél hónap tájékán az XY nemi kromoszómás (fiú) magzat esetében az anya magas stressz-szintje miatt nem termelıdik elegendı tesztoszteron (férfi nemi hormon) az anyaméhben, hiába fiú a magzat genetikailag, külsı nemi szervei nem férfi nemi szervek lesznek, hanem nıiek. Genotípusa (genetikailag meghatározott tulajdonságai) szerint férfi, fenotípusa (megjelenési formája) szerint nı. Az anyaméhbe késıbb injekcióval bejuttatott tesztoszteron már nem változtatja meg a külsı nemi szerveket. Ha a megszületett gyermek szemén szürkehályog van, melynek következtében rosszul vagy nem lát formákat és mintázatokat, normális lesz a látása, ha 7 hónapos kora elıtt a hályogot mőtéttel eltávolítják. Ha késıbb végzik a mőtétet, akkor látása maradandó károsodást szenved. Szenzitív, érzékeny periódusokról beszélhetünk a szorosabb értelemben vett lelki jelenségeknél, pl. a kötıdés fejlıdésében, itt azonban már nem mondhatjuk, hogy visszafordíthatatlanok a folyamatok, de károsodások itt is észlelhetık. A szenzitív periódusok elmélete a nevelés és az oktatás szempontjából arra hívja fel a figyelmet, hogy vannak kitüntetett idıszakok, amelyekben a gyerek fogékonyabb bizonyos ismeretanyag elsajátítására. Pl. az akcentus nélküli idegen nyelvi beszédhez fontos, hogy a gyerek 6 éves kora elıtt az élıbeszéd szintjén más nyelveket is halljon az anyanyelvén kívül. Az elmaradásnak késıbb bepótolhatatlan vagy nehezen pótolható következményei lesznek a nyelvtanulásban. Félreértés lenne ezt a véleményt azonban úgy kezelni, mintha mindenki számára kötelezıvé kellene tenni az idegen nyelv tanulását már az óvodában, annak is, akinek az anyanyelv elsajátításával is nehézségei vannak.
4
A fejlıdési állomások sorát a pszichológusok szakaszoknak nevezik. Pl. az értelmi fejlıdés vagy az én alakulása is köthetı szakaszokhoz. A fejlıdési szakasz fogalma arra utal, hogy a) egy perióduson belül a viselkedés egy téma körül szervezıdik, pl. lényeges lehet az értelmi fejlıdés elsı 2 évében a látás és a fogás összehangolása, - a személyiségfejlıdés 1. évében a bizalom kialakítása a bizalmatlansággal szemben, - b) a korábbi viselkedés eltér a késıbbi szakaszban tanúsított viselkedéstıl, - c) a bekövetkezés sorrendje mindenkinél állandó, konkrét idıpontjában egyéni eltolódások tapasztalhatók. A szakaszelméletek bírálói rámutatnak arra, hogy a szakaszelméletet valló pszichológusok túlságosan nehéz feladatokat adnak a gyerekeknek, amikor vizsgálják ıket, s ebbıl vonnak le téves következtetéseket a gyerek fejlettségérıl. Ha ugyanazt a kérdést a gyerek gondolkodásmódjához igazodva tesszük fel, akkor kimutatható, hogy a fiatalabb gyerek is megbirkózik a feladattal. A szakaszelméletet bírálók – a kognitív irányzat információfeldolgozás elméletének képviselıi - a fejlıdés folyamatosságát vallják a szakaszossággal szemben. A fejlıdési szakaszelmélet következménye az oktatás szempontjából, hogy ki kell várni a gyerek érését és akkor gyorsan megtanulja az információkat, felesleges azt siettetni. Az iskolai tantervet gyermekcentrikusabbá kell tenni oly módon, hogy sokmindent elhagyunk belıle, mert teljesíthetetlen az érés szempontjából. Egyúttal nem törıdik azzal, hogyan lehetne alkalmasabb nyelvezetet kialakítani fiatalabb gyerekek számára egy ismerettartalom megtanításához. Minden ilyen pedagógiai igazodást túlterhelınek vél az érésben hívı szakaszelmélet képviselı. Az információfeldolgozás elméletének képviselıje viszont kimutatja, hogy a gyerekek értelmesebbek fiatalabb korban, mint azt gondolnánk, csupán alkalmas környezetet kell teremteni számukra az információk befogadásához és kifejezéséhez. Ezen elmélet képviselıi azzal bírálhatók, hogy siettetni kívánják a gyerek fejlıdését, ez pedig nem más mint a társadalom felnıtt tagjai által kitalált ésszerőtlen verseny, amely tönkre teszi a gyerekek tanulási kedvét. A pedagógiai munka differenciálásához azonban mégis ez az elmélet nyújt segítséget, mert kulcsot ad ahhoz, hogyan változtasson a pedagógus a feladat megfogalmazásán a megfelelı megértés elérése érdekében (szemben azzal, hogy egyszerően gyenge képességőnek minısíti a gyereket. ) Ilyen erıfeszítésekre az emlékezet és a gondolkodás fejlıdésének tárgyalásánál találunk majd példákat.
Az érzékelés és az észlelés fejlıdése A csecsemık nem tudnak beszélni, ezért furfangos módszereket kell kitalálni viselkedésük és belsı állapotuk vizsgálatához. Az egyik ilyen eljárás a nézéspreferencia. Ha 2 egyszerre bemutatott tárgy közül az egyiket hosszabb ideig nézegetik a csecsemık, mint a másikat, akkor arra következtetnek a vizsgálatvezetık, hogy különbözınek észlelik ıket. A habituációs technika tárgyak egymás utáni bemutatása esetén azt állapítja meg, hogy mennyi ideig nézegeti az egymást követı tárgyakat a csecsemı. A habituáció, nem más, mint a ráunás az ingerre. Ha ráunt a csecsemı egy tárgy nézegetésére, majd ezt követıen bemutatnak egy másikat és azt rövid ideig nézi (gyorsan habituálódik), akkor arra lehet gondolni, hogy nagyon hasonlónak találta a másodikat az elsıhöz. A látórendszer születéskor fejletlen, közellátóak a csecsemık. A tárgyakat és az anya arcát mintegy 30 cm távolságból látják csak megfelelıen. Az ennél messzebb lévı tárgyakat nem látják jól. Nem megfelelı a néhány hónapos csecsemıvel folytatott kommunikáció, ha a gondozó nagyobb távolságból szeretné valamilyen mintázatra felhívni a csecsemı figyelmét. Az újszülöttek jobban kedvelik a bonyolult mintákat az egyszerőkkel szemben, a görbe vonalakat az egyenesekkel szemben, különösen érdeklıdnek az arcok iránt. De nem az arcok vonzzák, hanem a görbe vonalak és az erıs élek, mindaz a tárgyi jellemzı, amivel az arc is rendelkezik. 2
5
hónapos kor elıtt inkább az arc külsı kontúrját nézik, késıbb a belsı részeket. Szemet , szájat, orrot figyelnek. Ekkor veszik észre boldogan a szülık, hogy a baba a szemükbe néz. A csecsemık mélységészlelése 6 hónapos korra alakul ki. Ezt a jelenséget a vizuális szakadék elnevezéső vizsgálati helyzettel demonstrálják. A szakadék egy üveglapból áll, mely alatt közvetlenül egy világos-sötét négyzetekbıl álló mintázat van. Az üveglap a feléig rásimul egy asztallapra, a másik felénél azonban ugyanez a minta néhány méterrel lejjebb van. A 7 hónapos, mászni tudó csecsemıt erre a középvonalra helyezik. Ha a gondozója a sekély felület oldalán áll és magához hívja, akkor minden további nélkül oda mászik hozzá, de ha a mély felület felıl hívja, akkor nem hajlandó a szakadékon áthaladni. A mélységlátás jelzıingere a textúra grádiens megváltozása, vagyis a távolabbi négyzetek kisebbeknek látszanak, ezáltal automatikusan beszámítolja a látórendszer a mélységet, a távolságot. 4 hónapos korban már jelentkezik, de 8-9 hónapos korban válik véglegessé a tárgyállandóság kialakulása. Ezt úgy lehet ellenırizni, hogy a 9 hónapos gyerek elıl szeme láttára kendıvel letakarunk egy tárgyat, pl. a cumisüveget. Ezután azt tapasztaljuk, hogy a gyerek keresni kezdi a kendı alatt a tárgyat, lehúzza róla a kendıt. A 6-7 hónapos gyerek számára közömbössé válik ez a tárgy, ha kendıvel letakarjuk. A kisiskoláskor elejére fontos, hogy biztonságosan jelenjen meg az alak-háttér észlelés, a különbözı formák felismerése, az eltérı helyzető, de azonos alakú figurák megkülönböztetése. (p,b,q) Az erıs hangra az újszülöttek összerezzennek, általában a hang irányába fordítják fejüket. Ez a fejfordítás reflexes. Szemükkel még nem azonosítják a lehetséges hangforrást. Másfél hónapos kor tájékán ez a reakció eltőnik és 4 hónapos kor körül újra megjelenik, de mostmár a hang irányába fordulással együtt vizuálisan is azonosítják a hangforrást. A hang felé fordulás ekkor már nem reflexesen, hanem akaratlagosan történik. Az 1 hónapos csecsemı a „pa” hangot meg tudja különböztetni a „ba” hangtól, pedig aktívan, gagyogással csak 6 hónapos korában tudja kiejteni. A néhány hónapos csecsemı képes olyan egyszerő tanulásra, amellyel szárazcumi szopása révén be tud kapcsolni, vagy ki tud kapcsolni egy magnó szerkezetet. Ezáltal szabályozni tudja, mit szeretne hallgatni. Ily módon kimutatták, hogy az emberi beszédet szívsebben hallgatják, mint a hangszeres zenét. Jobban kedvelik a szívdobogást és a nıi hangot a férfihanggal szemben és anyjuk hangját más nıi hangokkal szemben.
A mozgás, a játék és a rajz A mozgás fejlıdésének szakaszai az elsı évben az alábbi ábrán látható: Életkor 3.-4. hónap 5.-6. hónap 7.-9. hónap 9.-10. hónap 11.-12. hónap 12.-13. hónap
Mozgásfajta Átfordul (hátáról hasára ill. vissza) Segítség nélkül ül Kúszik, mászik Bútorba kapaszkodva jár Biztosan egyedül áll Önállóan jár
A mozgás fejlıdése az elsı életévben
6
A második életév feladatai közé tartozik a biztos járás megtanulása valamint az egyensúlyozás, a lépcsın és általában kiegyenlítetlen terepen történı járás, futás. 3-6 éves korban a biciklizés és fára mászás, úszás lehetıségei merülnek fel, fıként, ha ezt a szülık lehetıvé teszik és támogatják. Ugyancsak ebben az életkori szakaszban minden alapmozgás birtokában a finommozgás fejlıdése vesz nagyobb lendületet. A szem-kéz, szem-láb koordinációt igénylı mozgások finomodnak. Például lépcsın járás kapaszkodás nélkül, lábujjhegyen járás, sarkon fordulás, a mozgás hirtelen megszakítására való képesség. A kézügyesség tekintetében megfigyelhetı az ujjak szabályozott irányítása, ami kis tárgyak megfogását és irányítását teszi lehetıvé, pl. zsírkréta, ceruza, gyöngyök, gyufaszálak, babszemek, gombok, korongok. A puzzle játékoknál és a lego-nál is finom illesztésre van szükség ugyanúgy, mint a kártyalapok megfogásához, egyenkénti számlálásához. A finommozgás megfelelı összehangolását segíti a firkálástól a bonyolultabb rajzolás irányába mutató szabadrajzi tevékenység. Ezek alapozzák meg az írástanulás bonyolult mozgásait. A mozgásos önkontroll szempontjából fontos, hogy egy megkezdett tevékenységet képes –e abbahagyni a gyerek azért, mert egy újabb utasítás másik tevékenységre szólítja fel? Öt éves kortól az idegrendszeri érés alapján képesek erre a gyerekek, de nagy egyéni különbségek vannak közöttük. Vannak gyerekek, akikkel mindig történik valami, sokkal több baleset éri ıket, mint a többi gyereket. A gyerekek egyik része magasan szorongó, figyelmüket nagyon leköti a szorongás jelentkezése. A magas szorongás összerendezetlenné teszi a mozgásokat, ha tehát felmerül a gyanú, hogy a ránk bízott gyerek magasan szorongó, akkor a szorongás okainak kutatásával és szorongáscsökkentı eljárásokkal kell beavatkoznunk. A gyerekek egy másik csoportja egyszerően kevésbé ügyes, mint a többi a gyerek. Amikor együtt játszanak, nem tudják megoldani azokat a mozgásos feladatokat, amit a többiek, pl. fél lábon ugrálás közben megrándul a bokájuk. Segítsünk nekik abban, hogy lelassítsák mozdulataikat, egy kis idıre kivonódjanak a magas mozgásügyességet kívánó játékból. Találjunk ki feladatokat számukra, amelyekkel gyakorolhatnak és felkészülhetnek a csoportos mozgásos játékokra. Ismét más gyerekek, akik gyakran kiemelkedı mozgásügyességgel rendelkeznek, egyszerően nem félnek a veszélyektıl, vakmerıek, ennek következtében szenvednek balesetet. Gondozóként fontos arra ügyelnünk, hogy kifejezzük aggodalmunkat, amiért vakmerıen bicikliznek vagy fára másznak, de nem teszünk jót velük, ha teljesen eltiltjuk ıket a mozgásügyesség gyakorlásától. A magas mozgásszükséglettel rendelkezı gyerek agresszívvé és szabályellenessé válik, mert alapvetı szükségleteinek kielégítésében korlátozzuk. Érzelmi szempontból arra is figyelnünk kell, hogy a balesetezı gyerek a balesettel fel akarja hívni öntudatlanul önmagára a figyelmet pl. azért, mert a szülei keveset kommunikálnak vele vagy mert testvéréhez képest háttérbe szorítottnak érzi magát. A testséma fejlıdése a mozgásfejlıdés része. A testséma a saját test és a tárgyi környezet közötti viszonyok észlelését jelenti valamint a saját test részeinek megkülönböztetését, a testen való téri tájékozódást, a testrészek összerendezett mozgatását. A testkép alakulása az énfejlıdés része, 0-7 éves kor között zajlik le több fontos mozzanata. A 4 hónapos gyerek aktívan észleli és felfedezi saját végtagjait. Tárgyakkal hangot kelt azáltal, hogy hadonászással beléjük rúg vagy rájuk csap. A másfél éves gyerek felismeri önmagát a tükörben.3 éves korban megkülönbözteti a gyerekeket a felnıttektıl fényképen. A 4 éves felszólításra már megmutatja a fıbb testrészeit ( fej, arc, törzs, végtagok). A 6-7 éves csaknem minden testrészt hibátlanul azonosít és 9-10 éves korra az ujjakat is hibátlanul felsorolja. E hosszú tanulási folyamat során a gyerek számára tudatossá válik, hogyan tölti be a teret vizuálisan és kinesztetikusan saját testével. Ez a tudatosság képezi az alapját a téri irányok észlelésének. A saját testrészek szimmetriájának tudatosodása teszi lehetıvé a jobb és bal irányok megkülönböztetését. Elsıként a domináns kéz felismerése történik, majd más szimmetrikus testrészek (szemek, fülek, lábak) fokozatos megkülönböztetése valósul meg. Az idegrendszeri érés, az agyféltekék összehangolódása 6-7 éves kortól teszi lehetıvé a keresztirányú asszociációk kialakulását, pl. hogy ellenkezı oldali
7
bokáját meg tudja érinteni a gyerek a jobb kezével vagy fordítva. Az irányok megkülönböztetése megalapozza, hogy az azonos alakú, de különbözı helyzető betőformákat meg tudja különböztetni a gyerek továbbá a stabil azonos oldali szem-kéz dominancia szükségesnek látszik az olvasás irányának megtartásában. A játék belsı ösztönzéső motivációra épülı tevékenység. Három fı típusát különböztetjük meg, a) a mozgásos, b) a szerep- és fantáziajáték, c) szabályjáték. A mozgásos játék két fajtája az explorációs és a gyakorlójáték. Az exploráció a saját test mozgásainak és a tárgyakkal kapcsolatos újabb és újabb mozgásoknak a felfedezését jelenti, az ugrálás, futás, veszélyes helyekre történı mászás, a labda különbözı módon történı rúgása és ütögetése, ha új mozdulatok kipróbálásával társul, akkor explorációs játék. Ha a már felfedezett új mozgásfajta ismételgetése történik, akkor gyakorlójátékká alakul. Az elıbbinél a kíváncsiság, az újdonság és a meglepıdés öröme nyújtja az élményt, míg a gyakorlásnál a kompetencia, az önállóság és a büszkeség átélése szolgál az élmény alapjául. Mindegyik önjutalmazó, kellemes élmény. A mozgásos játékok kizárólagos uralma jellemzi a 1,5 – 3 éves kort. A mozgásos játékok a késıbbiekben, mint mozgásos szabályjátékok maradnak fenn a fogócskában a körjátékokban az ugróiskolában és az összes sportjátékban. Már két éves kortól megjelenik a szimbolizáció képessége a gyereknél, amikor egy kockát a kezével mozgatva berregı hangot is ad. Ha a felnıtt megkérdezi, mi ez, akkor a gyerek természetességgel rávágja: Hát nem látod!? Autó! Ez már a szerepjáték bevezetı szakasza. A szerepjáték igazi idıszaka a 4.-8. életév, tehát mélyen belenyúlik az iskoláskorba. A szerep- és fantáziajátékban a gyerek „úgy tesz, mintha” valamit csinálna, de mindezt csak jelképesen teszi, színlel, tettet. A cselekményt vázlatosan játssza le, de az érzelmi átélés gyakran valóságos. A valóságos éntıl eltávolodik a lehetséges én-ek, a lehetséges identitások irányába. Kognitív szinten a self kidolgozása zajlik, társas szinten a társadalmi szerepekhez tartozó személyek – szülık, orvos, rendır- szerepviselkedését sajátítja el, próbálja ki önmaga számára. Érzelmi szinten olyan indulatok, érzelmek kifejezésére ad módot, amire a valóságban gyakran nincs lehetıség. A magabiztos gyerek szégyenkezés nélkül élhet át félelmet, a félénk gyerek haragos, agresszív beszédő lehet, fıként akkor, ha egy agresszív természető állatot alakít. A testvér vagy a szülı iránt megélt harag, a fantáziajátékban megeleveníthetı. A média hatások korában azonban azzal is kell számolnunk, hogy a filmhısökkel, rajzfilmhısökkel történı azonosulásnak is jelentıs szerepe van a szerepjátékok tematikájának kialakításában. A szerepjátékban megtörténik a privát –én és a nyilvános –én kettısségének az észlelése. A nyilvános- én szólal meg a szerephez igazodásban, a privát –én észlelése történik a mindennapokban, mert az ténylegesen eltér a szereptıl. A szerepjátékban megtapasztalható, hogy benyomásokat tudunk kelteni másokban azáltal, hogy eljátszunk egy szerepet, hogy színlelni tudunk, hogy meg tudunk téveszteni másokat. Ha rejtızködni tudunk mások elıl, akkor mások már nem tudják kitalálni gondolatainkat. Csak azt tudják rólunk, amit látnak, hallanak vagy amit elmondunk nekik magunkról. A gyerek megtapasztalja úgy 5-6 éves kor körül, hogy gondolatai, álmai nem átlátszóak mások számára, mert kialakulnak a privát -én határai. Ezzel párhuzamosan szőnik meg az átlátszóság, a transzparencia is a rajzokon. A gyereknek ettıl kezdve titkai lesznek és próbára teszi a felnıtteket azzal, hogy nem mond mindig igazat. A szerepjáték a társas problémamegoldásnak egy kipróbálási módja, mert itt megélhetı, lejátszható, a konfliktusok elmérgesedésének vagy békülékenyebb megoldásának forgatókönyve. A szerepjáték alkotó problémamegoldás, megcsillan benne mindig valamennyi kreativitás. A szerepjáték spontán idıszaka 8 éves korral lezárul, de tovább él mint mővészet vagy mint életforma a színészi drámajátékban, a drámajáték pedagógiai formáiban, az iskolás diákok számára a mesedramatizálásban, az iskolai színjátszó tevékenységben, a serdülık számára az újabb kelető szabadidıs szerepjátékban, a pszichológia iránt érdeklıdık számára a pszichodramatikus önismereti csoportokban. Pedagógiai módszerként az irodalom- és történelemtanítás egy lehetséges módszertani alternatívája lehet egy-egy irodalmi mő vagy történelmi esemény
8
dramatizálása. Az egyéni pszichológiai tanácsadásban a szabad rajzhoz kapcsolódó beszélgetés, kis figurákból tetszıleges világ építése (Világjáték) vagy a bábozás illetve a mesélés vezet el a szerep- és fantáziajáték birodalmába. A szerepjáték által keltett megváltozott tudatállapotban kinyilvánított érzelmek katartikus hatásúak. Általában nem lesz attól agresszív egy kisgyerek, ha a szerepjátékban verbális agressziót fejez ki vagy a játékfigurával szemben agresszív. Ha azonban a mindennapokban valóságosan is agresszív egy gyerek és ugyanazokat a személyeket megtestesítı figurákkal szemben agresszív, akikkel a valóságban is, akkor nem beszélhetünk katarzisról, hanem megerısítésrıl és arról, hogy érzéketlenné válik a konfliktussal szemben. Fontos lehet mérlegelni, hogy katartikus érzelmekrıl van-e szó, - általában errıl van szó,- vagy az agresszió esetében a valóságos helyzet egyszerő megerısítésérıl. A mesehallgatás és átélés tudatállapota hasonló a fantáziajátékban átélt tudatállapothoz. A gyerek itt egy kész történetet hallgat meg, fantáziájában követi az eseményeket és érzelmek keletkeznek benne a cselekmény valamelyik szereplıjével történı azonosulás folytán. Az azonosulás azt jelenti, hogy úgy hallgatja a mesét a gyerek, mintha ı cselekedne az egyik szereplı helyett, vagy ha nem, akkor is erıs empátiával, beleérzı, együttérzı képességgel követi a cselekményt a rokonszenves szereplı szempontjából. Ha biblioterápiás szemlélettel közelítünk a mesék hatásához, akkor néhány jelentéktelennek látszó dologra is figyelünk. A mese melyik szereplıjérıl beszélget el velünk külön is a gyerek, érdeklıdve a szereplı könyvben meg nem írt sorsa iránt? Melyik mesét kéri, ha választhat, hogy többször ismételjük meg? Ezek arra utalhatnak, hogy önfejlıdésében valami nagyon fontos konfliktusra, élethelyzetre talált a mese segítségével. Fel kell fedeznünk, hogy a mese melyik mozzanata lényeges a gyerek érzelmi fejlıdése szempontjából. A sóról szóló királymese a királykisasszony előzése után úgy végzıdik, hogy a király megbocsát lányának, aki azt merte mondani neki, hogy úgy szereti apját, mint az emberek a sót. A gyerekkel való beszélgetés gyızhet meg csak arról, hogy az előzés vagy a megbocsátás mozzanata itt a lényeges elem, amely miatt újból és újból kéri megismételni a mesét. Ha olyan kérdést teszünk fel a gyereknek, amikor velünk beszélget, hogy te itt hogyan folytatnád a mesét, akkor segítünk neki érzelmi konfliktusai feldolgozásában. Mi magunk is módosíthatjuk a mese egy-egy részletét azzal a szándékkal, hogy üzenjünk valamilyen érzelmi gesztust a gyerek számára a megváltoztatott történettel. Egy-egy nehezen kezelhetı gyerek problémájának ismeretében személyre szóló mesét is kitalálhatunk számára. A mese-alkotásnál vegyük figyelembe azt a tehermentesítı szempontot, hogy a mese azáltal könnyíti meg egy konfliktus feldolgozását, hogy egy személybıl alternatív személyiségeket csinál. A Jancsi és Juliskának abban a változatában, ahol a mostohaanya tanácsára az erdıben felejtik a szülık a gyerekeket, a banyával való találkozás értelmezhetı úgy,- a gyerekek azt gondolták mostohaanyjukról, hogy gonosz és a tőzbe kellene dobni, hiszen hagyta ıket éhen pusztulni, de ezt letiltja felettes énjük, bőntudatuk, belsı félelmük. Úgy küzdenek meg többszörös személyiség formájában a gonosszal, hogy nem kell azzal szembesülniük, - tulajdonképpen a mostohaanyjukra haragszanak, ı a banya. A mese azonban elıkészíti az utat ahhoz, hogy ez a felismerés is megszülessen, amikor erre érettek lesznek. A szabályjátékok már 5-6 éves kortól játszhatók, attól függıen, hogy mennyire bonyolult a szabály és mennyire tartalmaz mozgásos elemet. Az egyszerő szabályt és mozgásos elemet tartalmazó szabályjátékok játszhatók a legfiatalabb kortól. A szabályokat úgy tekintik a gyerekek 9-10 éves korig, hogy azokat nem lehet megváltoztatni, azokhoz a szabályokhoz ragaszkodnak, amit megtanítottak nekik a felnıttek. A serdülıkor elejétıl már képesek arra, hogy megegyezés útján változtassanak a szabályokon. A pedagógiai és pszichológiai munkában nagy jelentısége van a szabályjátékok alkalmazásának. Valahányszor játékszabályt ad meg a pedagógus a tanítási óra alatti tevékenység végzéséhez, visszavonja autoritását. Nem azért kell egy szabálynak engedelmeskedni, mert egy tekintélyszemély megbüntet, hanem szabad döntés következtében az igazságosság, a fair play miatt. A játékvezetıi, bírói szerepben azonban jelen kell lennie valakinek, mert csalás elıfordulhat. A pszichológiai tanácsadásban és a pedagógiai munkában a következı lehetıségeket nyújtja a szabályjáték alkalmazása: feloldja az ismerkedés
9
kínos feszültségét, az ilyenkor fellépı bizalmatlanságot, a zárkózott vagy agresszív módon ellenálló gyereket nem faggatni akarjuk, hanem keressük vele az együttmőködést. A szabályjáték feltételezi a szabály betartását, lehetıséget nyújt a csalásra. Tapasztalatot szerezhetünk, hogy élni kíván-e vele a gyerek. Gyakran erıs versenyhelyzetet teremt, kudarccal végzıdhet a játék a gyerek számára, és ekkor láthatjuk, hogyan viselkedik versengı helyzetben, hogy tudja elviselni a kudarcot. Az értelmi képességeket is mozgósító szabályjátékban, - memory, logikai játékok – érdemjegytıl függetlenül bemutathatja a gyerek milyen az észjárása. Az átélt élményeket a pedagógiai vagy pszichológiai tanácsadás keretében beszélgetéssel feldolgozhatjuk. Önismereti csoportokban is fontos lehet, hogy a nagy feszültségeket keltı szabad-interakciós vagy szerepjátékra épülı helyzetek helyett szabályokat tartalmazó, készségeket fejlesztı önismereti feladatokba vonjuk be a résztvevıket. Speciális, nem versengı önismereti szabályjáték az UNGAME táblás játék, melyet a serdülık saját baráti körükben szívesen játszanak. A szabadidı szervezınek a szabályjátékok különféle változatainak sokaságával kell rendelkeznie. A rajzolás finommotoros mozgást és vizuális fantáziatevékenységet igényel. 3 éves korban kezdıdik a firkálás, ha a családban támogatják a rajzi eszközök használatát. A szabályozott vonalvezetés terén a 3 éves gyerek az egyeneseken (pálcikákon) kívül körszerő alakzatot tud rajzolni. Az emberrajz 4 éves kor körül fej-láb emberkékbıl áll. A fejbıl jön ki a láb és a karok. A 4-5 éves gyerek rajza szinkretikus, tagolatlanok a részek és viszonyítás nélküliek az egészek. Tagolatlan az emberrajz és rosszul kapcsolódnak a részei. Ha egy ház mellé fát vagy embert rajzol a gyerek, akkor az ember akkora, mint a ház, a fa pedig talán kisebb, mint az ember. Az ember feje a teste méretének a 2/3-a. 6-7 éves korban a szinkretizmust követi az intellektuális realizmus korszaka, melyre jellemzı az átlátszóság és a többféle nézıpont együttes jelenléte. Az emberek átlátszanak a falakon, a kanyarodó lépcsı minden lépcsıfoka kiterítve jelenik meg, ugyanígy az asztalnak mind a négy lába látható felülnézetbıl. Az intellektuális realizmus szakaszában azt rajzolja le a gyerek, amit tud a dolgokról, nem azt, amit lát. 8-9 éves korban érkezik el a szemléleti realizmus szakasza, amikor a távolabbi tárgyakat már kisebbnek rajzolja, kanyarodó folyóval vagy úttal jelzi, hogy valami közelebb van vagy távolabb és végül megjelenik a takarás a rajzon. A közelebb lévı tárgy takarja a mögötte lévıt, azt rajzolja, amit lát, megjelenik a szemléleti realizmus, erre építhetı a perspektívikus ábrázolás tanítása. A szabadon rajzolt gyerekrajzok érzelmi üzeneteket hordoznak. Az emberrajzot megismerési célokra felhasználó pszichológusok szorongást, agressziót próbálnak diagnosztizálni az emberalak nagysága, a vonalak ereje, a végtagok és szemek állapota alapján a rajz készítıjérıl. Közismert az RQ, a rajzkvóciens számítása, ami arra tesz kísérletet, hogy a gyerek intellektuális képességeirıl tájékoztasson. Vannak ugyan együttjárások, de nagyon sok ellentmondás is van az emberrajz használatában. Egyetlen emberrajz egy adott pillanatban gyakran csak egy aktuális hangulatot fejez ki, pl. hogy milyen érzelmi kapcsolatban van a gyerek a vizsgálatvezetıvel, ugyanakkor az értelmezés ezzel nem is foglalkozik. Mást is kifejezhet az emberrajz: pl. azt a családi hátteret, ahonnan érkezik a gyerek. Ha nem támogatták, hogy 6 éves kora alatt rajzoljon, akkor szegényes emberrajzzal fog bennünket meglepni kisiskolás korában, pedig lehet, hogy értelmes. A születési ártalom következtében enyhe idegrendszeri károsodással küzdı, mozgáskoordináció zavaros gyerek 55ös, értelmi akadályozottságnak megfelelı emberrajzot produkálhat, miközben intelligenciája 180-as. (Ez egy konkrét vizsgálat eredménye.) Megfelelı körültekintéssel ma is használható az emberrajz. - Az írásmozgás fejlettségének vizsgálatához a Bender A és Bender B tesztet valamint a VMI-t alkalmazzák. Ezekben a tesztekben geometrikus formákat kell másolnia a gyereknek egyéni vagy csoportos helyzetben. Ezek képességtesztek. A családon belüli kapcsolatok értelmezéséhez alkalmazott rajzos projektív technika a családrajz. A családot le lehet rajzoltatni úgy, hogy emberalakok a tagjai, de úgy is, hogy elvarázsoljuk a személyeket állatokká. A családtagok helyzete, nagysága, egymástól való távolsága, taglejtése, tekintete és az alkalmazott színek, vonalak alapján bizonyos
10
következtetések vonhatók le a gyereknek a családon belüli helyzetével kapcsolatban. Leginkább a tanácsadói munka fontos kiegészítıje, de ugyanúgy, mint az emberrajz, a diagnosztikus vagy szakértıi pszichológiai munkában mechanikusan alkalmazva torzításokhoz vezethet. A nyelv elsajátításának kezdetét a születés utáni 4. hónapra tehetjük, amikor a csecsemı elkezd gügyögni. Ilyenkor hangképzı szervei elıállítják az összes olyan hangot, ami csak elıfordulhat a világ valamennyi nyelvében. Néhány hónap elteltével már csak az anyanyelvének megfelelı hangokat tudja kiejteni. Ennek az lehet a magyarázata, hogy gondozója azokat a hangzókat ismétli meg számára, amelyek elıfordulnak az anyanyelvben. Az ismétlés megerısítéssel szolgál a csecsemı számára. 6 hónapos kor tájékán jelentkezik a gagyogás, ami egy magánhangzó és egy mássalhangzó összekapcsolt kiejtését jelenti.(ba, pa, ma) A beszéd elıtti, preverbális fejlıdésben fontos állomás a 9. hónap körüli idıszak, amely a tárgyállandóság kialakulásának fordulópontja a konstruktivista fejlıdéslélektan szerint. Állandónak kell észlelnie a tárgyakat és az élılényeket a gyereknek ahhoz, hogy meg tudja nevezni ıket. A 10.-11. hónapban egy sajátos kommunikációs mód is megjelenik a csecsemı gesztusai között, ez pedig a rámutatás. A csecsemı afelé a tárgy felé nyúl, amit magához szeretne húzni, de nem éri el. Ezt a mozdulatot gondozója kommunikációs jelzésként, rámutatásként értelmezi. Ez a rámutatás, majd a játék odaadása, a beszédet megelızı interakciónak egy formája a gondozó és a gondozott között. Itt már megtanulja a gyerek, hogy szemkontaktust kell létesítenie a kommunikáció kezdetéhez, majd ennek megszüntetése a kommunikáció befejezését jelenti. Egy éves kor körül mondják ki a gyerekek az elsı szavakat. Amikor megneveznek különféle dolgokat, akkor túlzott általánosítással vagy a túlzott leszőkítéssel élnek. Túlzott általánosításnak tekinthetı, ha a kutya szót megtanulta a gyerek a kutyájuk megnevezésére, amikor azonban elıször lát egy macskát, akkor a kutya szót használja a macskára is. A túlzott leszőkítés akkor tapasztalható, ha a gyerek a kiságya fölött pihenı macskára megtanulta a macska nevet, de amint leugrik fekvıhelyérıl és mozog, akkor már más néven hívja, mert a macska elnevezést leszőkítette az ágya fölött fekvı macskára. A 2. életév az ún. kétszavas üzenetek idıszaka. Ilyenkor viszonyszavak és toldalékok nélkül formál a gyerek kétszavas mondatokat. pl. Apa autó. Ez sokmindent jelenthet: apa elment az autóval. Apa megérkezett az autóval. Ez az autó apáé. 3-5 éves korban ezt követik az olyan mondatok, amelyekben az alany és állítmány egyeztetése megtörténik és bıvítményeket, majd elöljáró szavakat ill. toldalékokat kezdenek használni. A szókincs ezen idıszakban robbanásszerően a többszörösére bıvül. Ennek a gyarapodásnak oka lehet, hogy olyan speciális idegrendszeri szerkezet, genetikailag programozott modul áll rendelkezésre a nyelv befogadásához, amely csak az emberre jellemzı. A modul által biológiai szinten biztosított nyelvre jellemzı idegrendszeri mőködés elısegíti a nyelvtani szerkezetek könnyed elsajátítását és a szókincs bıvítését. A gyerek 5 éves kortól szabályfelismerésre alapozva kreatív módon kezdi használni a nyelvet, amint erre Noam Chomsky néhány évtizede már felhívta a figyelmet. A nyelv szabályfelismerésen alapuló használatára a gyerek által elkövetett „jó hibák” elıfordulása alapján következtethetünk. Hány banánt kérsz? „Kétet.” mond kettıt helyett. A „Haragszol rám?” mintájára megkérdezi a gyerek, hogy „Boldog vagy rám?” A gyerek szerint, ha léteznek felnıttek, akkor léteznek „lenıttek” is. A gyerekek „lenıttek”. Julika egy „lenıtt kislány”. A gyermek 3 éves kora körül megjelenik a nyelvhasználat egy sajátos formája, az egocentrikus beszéd. Piaget szerint azért egocentrikus ez a beszéd, mert miközben mond valamit a gyerek nem a kortársának mondanivalójához kapcsolódik és nem kíván üzenni a másiknak semmit. Valódi párbeszéd csak néhány év múlva alakul ki. Az egocentrikus beszéd illusztrálásához álljon itt egy példa két 3 éves gyerek beszélgetésébıl.
11
fiú: (Egy játékautón ülve.) – Én vagyok a vezetı. lány: (Az autó mellett áll.) – Fáradt vagyok. fiú: Miért? Szeretnél egy kockát? lány: Köszönöm. Nem vagyok beteg. fiú: De jobban leszel tıle. Akarsz egyet? Jobban leszel. – (És a kockát eléje tartja.) lány: Nem. Köszönöm, nem kérek. fiú: Rendben. lány: Már nem vagyok beteg. fiú: Beteg vagy? lány: Nem. fiú: Én sem. Én sem vagyok beteg.
Ezeknél a párbeszédeknél a kérdés-válasz forma begyakorlása történik, mégha nem ugyanarról a témáról beszélnek is. Vigotszkij szerint az egocentrikus beszédnek van kommunikatív, üzenı funkciója, de legfontosabb jellemzıje, hogy ezáltal jön létre a gondolkodás és a beszéd összekapcsolódása. A gyerek gondol valamire és ezt szavakba önti. Kezdetben ennek a privát beszédnek a használata komoly erıfeszítést igényel, késıbb hangtalan belsı beszéddé válik és elısegíti a problémamegoldást. – Vigotszkij szerint a nyelv és a gondolkodás 2 éves korig külön utakon halad, azonban ekkor gyökeres változás következik be a kettı kapcsolatában. Attól kezdve, hogy a nyelv szorosabban összekapcsolódik a gondolkodással, lehetıvé válik, hogy a nyelv révén a gyerek gondolatait közölje másokkal és mások gondolatai az ı belsı beszédévé váljanak, tehát mások nyelvbe öltöztetett gondolatai hatást gyakoroljanak a saját gondolataira. Ez a hatás az élet végéig tart. – 2 és fél – 6 éves kor között megfigyelhetı, hogy az anyák úgy gondolják, tanítaniuk kell a gyerekeket a nyelvhasználatra. Ennek a tanításnak a következtében kialakul egy ún. anyai nyelv, melynek lényege, hogy alkalmazkodik az anya a gyerek nyelvi szintjéhez,- alkalmazkodó nyelvi formában szól hozzá. Így például: – Az anya a szokásosnál magasabb hangon, túlzó intonációval beszél. Tiszta kiejtést alkalmaz, lelassítja beszédét, a mondatok között nagyobb szüneteket tart. – Rövid mondatokban beszél, egyszerő nyelvtani szerkezeteket használ. Sok kicsinyítı képzıt alkalmaz. Sok utasítást, felszólítást ad és kérdéseket tesz fel. Pl. A gyerek a játékait rakja el az anya utasításait követve. Az anya a következıket mondja: „Most tedd a piros teherautót a dobozba… A piros teherautót…Nem! A piros teherautót… A dobozba…A piros teherautót a dobozba.” Ezt nevezik igazodó nyelvi környezetnek, melyben a kijelentések leegyszerősödnek. Ez kitőnı alkalmat teremt a tanításra és lehetıvé teszi bizonyos nyelvtani szerkezetek bemutatását. De nemcsak leegyszerősítik az anyák mondanivalójukat, hanem bıvítik is. Ha a gyerek pl. azt mondja, hogy „Mama mos.”, akkor a felnıtt úgy válaszol. „Igen a mama mossa az arcát.” vagy a „Papa alszik.” elindíthat egy figyelmeztetést, hogy „Igen, a papa most alszik. Ne ébreszd fel!”
12
A szülık, ha gyerekükkel képeskönyvet nézegetnek, akkor egy olyan hármas szekvenciából álló interakcióra tanítják ıket, melynek nagy jelentısége van az iskolában. A szülı és a gyerek a képeskönyvet nézi, miközben a szülı megkérdezi, rámutatva egy állatra, hogy „Mi ez?” A gyerek válasza: koala. Ezután a szülı értékeli a választ: „Igen. Jól van.” stb. Ez a kérdés – válasz – értékelés szekvencia állandóan jellemzi az oktatási kommunikációt, tehát a szülı olyasmire szocializálja a gyereket, amitıl könnyebben beilleszkedik majd az iskolába. Más gyerekeknek ugyanakkor az iskolába kerülés kezdetén problémát okozhat, hogy olyasmirıl beszéljenek a tanítónak, amit úgyis mindketten látnak. Különbség van az iskolába érkezı gyerekek között atekintetben, hogy milyen színvonalon sajátították el anyanyelvüket. Vannak, akik szegényes szókinccsel rendelkeznek, egyszerő mondatszerkezeteket használnak, nyelvük korlátozott kóddal jellemezhetı. Más gyerekek gazdag szókinccsel rendelkeznek, hosszú mondatokat formálnak, sok mesét ismernek, alárendelı mondatszerkezetekben is tudnak beszélni, ık kidolgozott nyelvi kóddal rendelkeznek. A gyerekek ezen utóbbi csoportjának könnyebb alkalmazkodnia a tanár utasításaihoz, mert árnyaltabb nyelvhasználatuk következtében többet megértenek a tanári magyarázatból, mint társaik. Az iskolában a pedagógusnak vagy helyettesítıjének a fentebb tárgyalt leegyszerősítı és bıvítı nyelvi alkalmazkodást szükséges létrehoznia a korlátozott kóddal rendelkezı gyerekek számára azért, hogy jól megértsék az utasításokat, ugyanakkor bıvüljön is szókincsük, legyenek képesek arra, hogy hosszabb, bonyolultabb mondatokban beszéljenek. Az idegen nyelv tanulása szempontjából elınyt jelent, ha a gyerek 6 éves kora alatt anyanyelvi beszélıtıl hall legalább egy idegen nyelvet. Ha ezt 2 éves kora után hallja, nem az anyjától, hanem egy másik személytıl, akkor könnyen különbséget tud tenni, mikor melyik nyelvet használja következetesen. 4 éves kora után az anyjától hallott idegen nyelv szavai sem jelentenek számára zavart az anyanyelv használatában. Az idegen nyelv korai tanulásának elınye az akcentus nélküli beszéd elsajátítása, továbbá olyan élı mondatnyelvtani fordulatok beépülése az implicit nyelvi memóriába, amely nagy segítséget jelent késıbb az iskolai oktatás keretében megvalósuló idegen nyelv elsajátításában. – A korábban tanulási nehézséggel küzdı, késıbb diszlexiássá váló gyerek számára lehetıvé kell tenni az idegen nyelv tanulása alóli felmentést, ha ezt a tünetet a Nevelési Tanácsadó vagy más szakértıi állomás vizsgálata alátámasztja. A nyelvi fejlıdés része az olvasás fejlıdése. Ennek szakaszai 6 éves kortól ifjúkorig a következık: 1. szakasz (6.-7.év) A bető-hang kapcsolatok kialakítása. 2. szakasz (7.-8.év) A szófelismerés megszilárdítása, folyékony olvasás, elszakadás a kiolvasásra történı odafigyeléstıl. Olvasás közben nemcsak a kibetőzéssel foglalkozik a gyerek, hanem a szöveg tartalmával, témájával is. A betők látványa azonnal hangokká alakul át, ez automatizálódik, megszőnik a bizonytalan, szaggatott olvasás. 3. szakasz (9.-14. év) Az olvasást új ismeretek elsajátítására használja, információt szerez olvasás révén. Szótárakat, lexikonokat tanul meg kezelni és információforrásként használni. 4. szakasz (15.-18. év) Tények és vélemények megkülönböztetésére, összevetésére, értelmezésére képes. 5. szakasz (ifjúkor) Hosszabb szöveg tanulmányozásánál tudja, mit ugorhat át, mit kell elolvasnia ahhoz, hogy a gondolatmenetet megértse. Kialakul a kritikai olvasás, saját vélemény megfogalmazása az olvasottakról. A nyelvi és kommunikációs problémák sajátos tünetegyüttesével rendelkezik az autista gyerek. Az autizmus genetikai okokra vezethetı vissza valamint bizonyos ingerületátvivı anyagok nem megfelelı jelenlétével függ össze. Az autizmus egyik fontos tünete a nyelvelsajátítás tökéletlen volta és a kommunikáció hiánya. Némelyik autista kiemelkedı zenei tehetséggel rendelkezhet, miközben nem tud kapcsolatot létesíteni másokkal. Az autista gyereket nevelı szülı számára fontos, hogy pszichológus vagy pszichiáter tanácsát kérje ki gyermekével kapcsolatos bánásmódja kialakításában.
13
A csecsemı temperamentuma, a kötıdés alakulása A csecsemık temperamentumának, biológiai alapokon nyugvó stabil választendenciáinak kutatásával azért érdemes foglalkozni, mert ezáltal fel lehet ismerni azt az ellenállást, amit a nevelési hatásokkal szemben fejt ki a csecsemı. A temperamentum kutatások arra hívják fel a figyelmet, hogy nem lehet akármilyen embert nevelni egy csecsemıbıl, mert ellenáll a büntetésekre-jutalmakra épülı hatásoknak. Ez a felfogás szemben áll a korai behaviorizmus álláspontjával, melynek jeles képviselıje, Watson úgy képzelte, hogy egy csecsemıbıl kondicionálással koldust vagy királyt lehet formálni. Többféle temperamentum elképzelés él a pszichológiában. A személyiséglélektani elmélet területén már megismerkedtünk az egyikkel, most a fejlıdéslélektan tudományán belül kutatási hagyományokkal rendelkezı temperamentum változatokkal ismerkedjünk meg. Thomas és Chess, két amerikai kutató 1967-ben 140 csecsemı viselkedését vizsgálta meg öt dimenzió mentén: 1. Aktivitás: a fürdetésnél rúgkapál. 2. Ritmus: ugyanabban a megszokott idıben alszik el és ébred fel. 3. Alkalmazkodás: ha a szülı változtat az étkezés vagy az alvás idıpontjában, a gyerek 2 nap alatt alkalmazkodik hozzá. 4. Nyitottság: élénken érdeklıdik a külvilág ingerei iránt, pl. a boltban bevásárlásnál. 5. Intenzitás: rossz közérzetét erıteljes érzelemmel, - düh, undor, sírás – jelzi. A dimenziók alapján a csecsemık többsége 3 fı temperamentum kategóriába volt csoportosítható: könnyő, nehéz és lassan kibontakozó. A dimenziók szerinti jellemzést az alábbi táblázat tartalmazza. A vizsgálat szerint a népességben az egyes típusok megoszlása a következı: Könnyő: 40%, Nehéz: 10%, Lassan kibontakozó: 15 % , Vegyes kategória: 35%.
Dimenziók
Aktivitás Ritmus Alkalmazkodás Nyitottság intenzitás
Könnyő
Nehéz
Lassan
csecsemı + + + + -
csecsemı
kibontakozó -
-
-
+
A csecsemı temperamentuma Thomas és Chess vizsgálatában Az anya gondoskodó magatartásának kialakulása szempontjából a nehéz csecsemı viselkedése különösen figyelemre méltó. Igen nehéz jó anyává válni akkor, ha a csecsemı nem jutalmazza meg viselkedésével az anyát, mert nem vigasztalható meg, ha sír, kiszámíthatatlan a biológiai ritmusának alakulásában. Éjjel-nappal állandó készenlétet igényel az anyától, aki elfárad a gondozásban és kezdetben tehetetlenséget él át majd ellenséges érzések keletkeznek a gyermeke iránt. Különösen nehéz helyzetet teremt, ha férje vádaskodásokkal illeti, miért nem tud megfelelı bánásmódot kialakítani a csecsemı megnyugtatásához. Ezáltal férje révén is megkérdıjelezıdik, hogy anyai szerepkörének meg tud-e felelni.
14
Temperamentum másképpen (temperamentum, nevelés, alkalmazkodás) A temperamentum kutatók, - mint az evolúciós pszichológia felıl közelítı Cloninger -, genetikailag megalapozott általános tulajdonságegyütteseket keresnek olyanokat, amelyek az élılények fennmaradását segítették elı. A genetikailag meghatározott négy alapvetı tulajdonság a szerzı szerint a következı: fájdalomkerülés, újdonságkeresés, jutalomfüggıség, kitartás. Ezek a biológiai gyökerő tulajdonságok automatikus válaszokat indítanak el bennünk emberekben is, amikor különféle helyzetekkel találkozunk. Ezek a válaszminták az egyéni fejlıdésben 2-3 éves kor körül rögzülnek, de alakulásukhoz hozzájárulnak a nevelıi hatások is. Az egyes temperamentumhoz állandó válaszminták, tulajdonságok tartoznak. Az alapvonások különféle párba állításával további személyiségjellemzık nyerhetık, olyanok, amelyeket a klinikai személyiségpszichológia tart számon, mint a nehéz alkalmazkodás megnyilvánulásait. A fentiek alapján az antiszociális személyiség ( agresszív, szabályokat megsértı) magas újdonságkereséssel és alacsony fájdalom kerüléssel hozható kapcsolatba. A nárcisztikus személyiség (nagyzásos, féltékeny, versengı, önimádó) – magas újdonságkeresı, alacsony jutalomfüggı. A dependens személyiség magas jutalomfüggéssel és magas fájdalomkerüléssel jellemezhetı.
Fájdalomkerülés
magas
alacsony
Újdonságkeresés
magas
alacsony
Kitart ás
Jutalomfüggés
magas
alacsony
magas
Alkalmazkodást segítı válaszok
Nem alkalmazkodó válaszok
Félelem a szokatlan helyzetektıl, társas helyzetekben gátoltság, visszahúzódás vészhelyzetben, gyors fáradás, pesszimizmus a jövıbeli problémák kiemenetele tekintetében. Gondtalanság, energikus viselkedés, nyitottság, optimizmus.
Gátoltság, szorongás.
magas
Indokolatlan optimizmus, a veszély és a lehetséges sérülés bekövetkeztének mellızése. Lobbanékony, kíváncsi, unatkozó, Hamar elunja magát, impulzív, különc, rendetlen. naponta könnyen dühbe gurul, haragja kirobban belıle, kiszámíthatatlan a kapcsolataiban. Lassan reagál, kételkedı, határtalanul győjtöget, mértékletes, takarékos, önelemzı, fantáziátlan, rendközpontú. rendezett, jól tőri az egyhangúságot. melegszívő, empátiás, baráti, Tapadó, túlzottan ragaszkodó, másoktól jóváhagyást teljesíteni akarja mások vár viselkedésére. elvárásait, önállótlan, konformista. Gyakorlatias, a józan eszére Társaságkerülı, közönyös, hallgat, hideg, szociálisan nem érdeklıdik mások érzéketlen, közömbös, nem problémái iránt. zavarja, ha egyedül van. Keményen dolgozik, ambiciózus, Akkor sem változtat az akadályokat kihívásnak tekinti, stratégiát, ha a helyzet azt szívós kívánja, túlteljesít.
15
alacsony
Tétlen, hangulatfüggı, a Lusta, kiszámíthatatlan, pillanatok átélésére és élvezetére elbizonytalanodó. összpontosít.
Cloninger temperamentum elmélete
A magas újdonságkereséssel rendelkezı gyerekek és fiatalok, mint fegyelmezetlenek és rendbontók jelennek meg az iskolában, miközben valamilyen sportágban vagy a zene világában kiemelkedı teljesítményt is elérnek. Az ilyen temperamentummal rendelkezı gyerekek számára kisiskoláskortól fontos, hogy izgalmakat, kihívásokat jelentı feladatokat kapjanak legalább az iskolán kívül, de lehetıleg az iskolában is. A tanterv által engedélyezett tantárgyak mennyiségi elosztása alig teszi lehetıvé, hogy az ilyen jellemzıkkel rendelkezık jól érezzék magukat az iskolában. Rendbontásaik miatt elkezdıdik fegyelmezetlenné, antiszociálissá minısítésük folyamata. A nevelés szempontjából a vonások és temperamentumok ismerete azért lehet fontos, mert a nevelık felelısek azért, hogy neveltjeik tulajdonságcsoportjai az alkalmazkodó zónában maradjanak. Ha eltérés van ettıl, akkor személyiségzavar, problematikus viselkedés alakul ki. A nevelési feladatok megfogalmazásakor látnunk kell, hogy adaptív formájában a temperamen-tumok mindegyike rendelkezik valamilyen értékkel, ezért ezt el kell ismerni, meg kell erısíteni.
Temperamentum
Jutalomfüggés
Újdonságkeresés
Fájdalomkerülés
magas
alacsony
magas
alacsony
magas
alacsony
Kitartás
magas
alacsony
Érték
Óvatosság, tanulás a rossz tapasztalatokból Optimizmus, erı, bátorság Kíváncsiság, lendület, kaland Takarékoskodás, rendszeretet, kötelességtudat Együttmőködés, segítségnyújtás, áldozatvállalás Függetlenség, gyakorlatiasság Teljesítmény, szívósság, szükségletek késleltetése Odafigyelés a belsı élményekre, az öröm átélése , esztétikum
Nevelési feladatok, segítségnyújtás vagy korlátok állítása A szorongás csökkentése, az aggodalomra vonatkozó gondolatok megkérdıjelezése. Veszélyes helyzetekbe juttatás - irányítással. Fizikai erıpróbák, sport, csoport elıtti szereplés. Figyelmeztetés a veszélyekre. Veszélyes helyzetekbe juttatás - irányítással. Fizikai erıpróbák, sport, zene. Az agresszión kívüli konfliktusmegoldási lehetıségek tanítása. Merje használni a fantáziáját. Tanuljon meg együttmőködni olyanokkal is, akik nem tartják be ígéreteiket. Tanulja meg elfogadni a váratlan dolgokat. Segíteni saját szükségleteinek felismerésében és személyi méltóságának megırzésében. Belsı beszéddel saját elismerését kialakítani. A tárgyakkal való kapcsolatok elismerése (könyvek, számítógép). Leválás a családról, a baráti kapcsolatok felé nyitás. A szorgalom és a kitartás elismerése. A szabadidı eltöltésben másfajta feladatokra koncentrálás, az ellazulás fontossága Társas elismerés és közvetlen jutalmak adása, ha megfelelıen teljesít valamilyen feladatot. A távoli célokat rövid távú célokra kell felbontani. Segítséget kell nyújtani (együtt tanulni) olyan feladatokban, amelyek hosszabb távúak.
16
Temperamentum és nevelési feladatok Ha a temperamentum sajátosságot egy-egy gyereknél már az adaptív változatban felismerjük, a túlzó változatok kialakulását segítségnyújtással, korlátozással, új készségek tanításával és új készségeket eredményezı helyzetek teremtésével elızhetjük meg. A csecsemınek és a kisgyermeknek érzelmi biztonságra van szüksége a társas fejlıdéshez. Ez a biztonság a kötıdés folyamatában alakul ki. Kétirányú folyamat a kötıdés. Az anya ragaszkodása gyermekéhez (bonding) és a gyermek érzelmi ragaszkodása az anyjához (attachment). A kötıdés vizsgálatát egy olyan tapasztalat indította el, hogy azok a gyerekek, akik a II. világháborúban elvesztették szüleiket és koragyerekkorban (3 éves kor elıtt) árvaházba kerültek, késıbb, serdülı- és ifjúkorukban nem tudtak stabil érzelmi kapcsolatokat létrehozni. Majmoknál végzett kísérletek is arra utaltak, hogy a korai kapcsolat sérülése késıbb is negatív következményekkel jár. Harlow az 50-es években rhesus majmokat születésükkor elválasztott anyjuktól. 6 hónapig nevelkedtek így. Táplálásukhoz létrehozott egy anyamajomhoz hasonlító drótból készült anyát és egy szıranyát. Mindkét figuránál volt cumisüveg, amibıl táplálkozhattak a kismajmok. A táplálkozás érdekében egyenlı arányban felkeresték mindkét anyát. Amikor azonban félelmet keltı ingert észleltek, akkor mindegyik a szıranyához menekült, feltehetıleg azért, mert annak a teste nyújtott megfelelı biztonságot a félelem eloszlatásához. Ugyanezek a kismajmok, bár 6 hónap után visszatérhettek társaikhoz, felnövekedve nem tudtak megfelelı szexuális kapcsolatokat kialakítani. Ha ez mégis létrejött, a nıstények rossz anyává váltak. Okát a kutatók abban látják, hogy az anyjuktól elválasztott kismajmok érzelmi kötıdése zavart szenvedett, mely késıbb már nem volt pótolható. A törzsfejlıdésben a majmokhoz képest alacsonyabb szinten álló madaraknál a kikelés után néhány perc alatt jön létre az anyamadár követése, de csak akkor, ha a kikeléskor az anya jelen van. Ez a követés nem érzelmi jellegő, mint az attachment, de a törzsfejlıdési elızmény miatt figyelemre méltó. A fontos inger a kikelés utáni 2 percben, valamilyen mozgó tárgy. Ha ez egy kocka, akkor azt követik, ha ember, akkor az embert követik, így követték a nyári ludak Konrad Lorenz-et, a híres etológust. Ezt a gyors bevésési folyamatot imprintingnek nevezzük. A madarak esetében kritikus periódusról van szó, mert ami lezajlott, késıbb visszafordíthatatlan. Más etológusok kecskéknél figyelték meg, hogyan alakul az anya ivadékgondozása, ha születés után azonnal elveszik tıle a gidákat. Talán meglepı, de nem fogadja vissza az anya, nem gondozza ıket. Ha azonban kb. 10 percig mellette hagyják a gidákat (közben nyalogatja, ezáltal ellátja saját szagingerekkel), akkor az elvétel után is visszafogadja és gondozza ıket. Állatoknál úgy tőnik, mintha az anyai kötıdésnek (bonding) is lenne kitüntetett idıszaka. A fenti leírásokból kiderül, hogy az állativadék és a gyermek érzelmi kötıdésének akadályozása a késıbbi fejlıdésben problémákat okozhat. Ugyanakkor az anya gondozói viselkedése is akadályozott lehet, ha a születés után nem biztosítanak kellı együttlétet a csecsemı és az anya számára, továbbá ha az anya olyan csecsemıként nıtt fel, akinek kötıdését akadályozták. Meg kell jegyeznünk, hogy óvatosan, kritikával kell kezelnünk az állatoknál tapasztalt eredményeket, amikor külön bizonyítékok nélkül az emberi viselkedésre kívánjuk alkalmazni, hiszen az ember agyának szerkezete a sok hasonlóság ellenére jelentısen különbözik a legfejlettebb fıemlısökétıl is. Ennek következményei vannak a különféle készségek, ismeretek elsajátításában, de abban is, hogy az egy adott idıszakban elmaradt hatások késıbb mennyiben pótolhatók. A nyelvtanítás területe markánsan utal erre a különbségre, hiszen ha majmokat nyelvoktatásban részesítenek születésüktıl kezdve, akkor sem tudják meghaladni a 2 és fél éves gyerek szintjét. Nem állíthatjuk azonban azt sem, hogy nincs jelentısége a korai szülı-gyerek kapcsolatnak a késıbbi fejlıdésben, ezt azonban nem tekintjük kritikus periódusnak, hanem szenzitív idıszakként kezeljük. Ez azt jelenti, hogy fontosak a korai behatások, teljes egészében pótolhatatlanok, de a késıbbi támogató környezeti beavatkozásokkal valamelyest kompenzálhatók. Embercsecsemınél a kötıdés alakulásáról Bowlby adott részletes leírást 1969-
17
ben. Négy szakaszt különít el a kötıdés (attachment) kibontakozásában: 1. szakasz: 0-3 hónap - Nem tesz különbséget egy idegen és egy ismerıs személy között. A csecsemı megkülönböztetett figyelemmel fordul az emberi arc felé más ingerekhez képest, de nem tesz különbséget az élı emberi arc és egy maszk között. A fogóreflex és az átkarolási reflex jelenléte biológiailag rögzített módon elısegíti a gondozóhoz való csatlakozást. Ugyanígy a 3. héten megjelenı társas mosoly és az 5. héttıl jelentkezı szemkontaktus. 2. szakasz: 3-5 hónap – Ismerısöknél elidız – Ismerısökre többet mosolyog. Másképp gügyög, ha ismerıs figyel rá vagy veszi az ölébe. Hamarabb abbahagyja a sírást. 3. szakasz: 6. hónap – 3 és fél év – A gondozóhoz, elsısorban az anyához kötıdés kialakulása. A térbeli és testi közelség aktív keresése. E perióduson belül különösen kitüntetett idıszak a 6. hónaptól az 1. éves korig terjedı szakasz. Ilyenkor, ha az anya hívja, széttárja a karjait. Ha az anya átmegy a másik helyiségbe, miközben a gyerek ébren van, akkor sír. Idegen megjelenésekor sír. Ismeretlen környezetben idegennek átadva sír. Ekkor alakul ki a kötıdés, ezt akadályozza az anya eltávozása, az idegenek megjelenése. Amit átél a csecsemı, a szeparációs szorongás. Régebben ezt a jelenséget hívták a 8 hónaposok szorongásának. A gyermek 3 éves kora alatt, ha különbözı okokból ugyan, de eltávozik tıle az anyja (pl. halál, elutazás, a gyermek kórházba kerül és az anya nem tart vele, csecsemıotthonba kerül), akkor sérülést szenved a kötıdés. Különös helyzetet foglal el ebben a folyamatban a bölcsıdébe kerülés. Kevésbé érint érzékeny állapotot, ha a bölcsıdébe kerüléskor legalább 2 éves a gyerek. Ekkor is fontos, hogy a bekerülés-leválás folyamata fokozatos legyen, ami azt jelenti, hogy az anya kezdetben hosszabb idıt tölt a bölcsıdében gyermekével együtt, majd egyre kevesebbet. Mintegy 3 hét alatt a gyerekek többségénél lezajlik a bölcsıdei beilleszkedés. A bölcsıdei nevelésben viszont fontos, hogy 5-6 gyereknél több ne tartozzon egy gondozónıhöz. Minden gondozási mőveletsort egy gondozónı végezzen el, ne futószalagszerően foglalkozzanak a gyerekekkel részmőveletekre korlátozódva, továbbá ne legyen fluktuáció. A gondozónık munkahelyi fluktuációja újabb és újabb elválási folyamatot indít el, melynek átélése nehezen feldolgozható, maradandó következményekkel jár a gyermek viselkedésében. 4. szakasz: 3,5 év -6. év - Megérti és elfogadja a távozást. – A gyermek szókincse ugrásszerően megnı. Ez elısegíti az események átértelmezését és bejóslását. Idıbeli tájékozódása megváltozik. Tapasztalja, hogy vannak visszatérı események a környezetében. Megérti a szükségletek késleltetését. Elfogadja, hogy ha az anya el is távozik, késıbb visszatér. A kötıdés alakulását laboratóriumi körülmények között is vizsgálta –Ainsworth munkatársaival , 1978-ban. Egy - másfél éves gyerekeket figyeltek meg speciális körülmények között, detektívtükör ill. videokamera segítségével. 8 egységbıl álló 3 perces jelenetekben zajlott le a megfigyelés. 1. Az anya és a gyerek együtt vannak a játszóhelyiségben. A gyerek játszik. 2. Egy idegen nı jön be. 3. Az anya kimegy. A gyerek az idegennel van. 4. Az anya bejön, az idegen kimegy. 5. Az anya is kimegy. A gyerek egyedül van. 6. Most az idegen jön be. A gyerek az idegennel van. 7. Bejön az anya. Együtt vannak hárman. 8. Az idegen kimegy. A megfigyelés eredményeként három fajta kötıdési stílust különítettek el. 1. Biztosan kötıdı: a gyerek nyugtalan, amikor az anya kimegy és odamegy az anyához, amikor az bejön, hogy megnyugvást keressen nála. (65%) 2. Bizonytalanul kötıdı, ellenálló: amikor kimegy az anya, akkor nagyon feszült, amikor visszatér az anya, sír, hogy vegye fel, de hamarosan fészkelıdik, hogy lemehessen az ölébıl játszani. Vannak olyanok, akik dühösek és sírnak, amikor az anya visszatér, de nem mennek feléje. (10%) 3. Elkerülı: amikor az anya kimegy, nem mutatnak feszültséget, amikor visszatér, kerülik vele a kapcsolatot. Nem tőnnek levertnek, amikor az anya távol van. Ha sírnak, az idegen ugyanolyan jól meg tudja nyugtatni ıket, mint az anya (20%). A többi gyerek nem volt besorolható ezekbe a kategóriákba. Megfigyelték az anyák reagálását
18
gyermekükre. A biztosan kötıdı gyerek anyja azonnal reagált a gyerek sírására, ha felvette, gyengéd volt hozzá, ha enni adott neki, figyelte, milyen ételt szeret, milyen tempóban eszik. Az ellenálló gyereknél az anyák saját hangulatokat követték a gyerekkel való foglalkozásban, pl. a gyerek sírására csak akkor reagáltak, ha éppen kedvük volt hozzá. Az elkerülı kötıdési stílusú gyerekeknél az anyákra jellemzı volt, hogy bár ugyanannyit volt az ölökben a gyerek, mint a többi anya esetén, nem örültek ennek a kontaktusnak, nem vigasztalták a gyereket. Arra hivatkoztak, mit olvastak különféle gyermekgondozási könyvekben, nem figyeltek arra, mi a gyerek aktuális szükséglete. Mindent összevetve, úgy tőnik, hogy a gyerek temperamentuma és a szülı válaszkészsége egyaránt hozzájárul ahhoz, milyen kötıdési stílussal rendelkezik majd a gyerek. Néhány kutató folyamatosan követte az ily módon megfigyelt gyerekeket felnıtt korukig. Azt tapasztalták a partnerkapcsolatok kialakítása idıszakában, serdülı és ifjúkorban, hogy a biztosan kötıdıek nagyobb arányban létesítettek hosszabb távú kapcsolatokat és a megfogalmazott értékek szintjén fontosnak tartották a hőséget a partner iránt. Az elkerülı kötıdéssel jellemezhetık a partnerkapcsolatok alakításában a rövid távú kapcsolatokat részesítették elınyben és nem tulajdonítottak különösebb értéket a stabilitásnak.
Szülı-gyerek kapcsolatok a kötıdésen túl A szülıi nevelési stílus a gyermek temperamentumának ellenhatásaival együtt jelentıs hatást gyakorol a gyermek viselkedésére. A szülı nevelési stílusát a korlátozás-engedékenység és az érzelmi elfogadás - elutasítás mentén osztályozhatjuk (lásd 27.sz. ábra). Érzelmi elfogadás
Érzelmi elutasítás
Korlátozás
mérlegelı
tekintélyelvő
Engedékenység
engedékeny
gondatlan
A szülıi nevelési stílus osztályozása Ha a szülı érzelmileg elfogadó a gyermeke iránt, akkor a gyerek arra törekszik, hogy fenntartsa ezt a kapcsolatot és kevésbé törekszik arra, hogy ellenálljon. Az elfogadó szülık beszélnek a gyermekhez, kifejtenek dolgokat, elmagyaráznak, általában interakcióban vannak a gyerekkel, - nem közönyösek, nem hanyagolják el. Arra törekszenek, hogy a gyerek biztonságban legyen és rendelkeznek olyan készségekkel, amellyel ezt fenn tudják tartani. Az elutasító szülık gyakran használnak fizikai vagy más agresszív természető büntetést, ezáltal agresszív és impulzív modellt nyújtanak a gyermek számára. A kontrollt gyakorló szülı modellt nyújt a gyereknek ahhoz, hogy késıbb önmagát szabályozza. Strukturált, bejósolható környezetet teremt a gyerek számára. Ugyanezek a gondolatok megfontolhatók a pedagógusgyerek kapcsolatban is. Most vegyük sorra, melyek az így keletkezı 4 szülıi nevelési stílus jellemzıi és milyen következményekkel járnak a gyerek viselkedése szempontjából.
a) Mérlegelı – ellenıriz, magas elvárásokat támaszt, az általa felállított szabályok be nem tartásának következményei vannak. Elfogadó, gondoskodó, meghallgatja a gyereket, türelmes, elmagyarázza a szabályokat és azt is, hogy milyen következményei vannak betartásuknak vagy megszegésüknek. – A gyerek viselkedésének jellemzıi: kiegyensúlyozott, örömteli, fegyelmezett, együttmőködı, lendületes, barátságos. A lányok függetlenek, teljesítményre törekszenek, a fiúk szabálykövetık, együttmőködık.
19
b) Tekintélyelvő – ellenıriz, nagy hangsúlyt helyez a tekintélyre és az engedelmességre. „Csinálnod kell, mert azt mondtam!” Nem érzékeny, nem válaszol a gyerek szükségleteire, Meghatároz szabályokat, de nem magyarázza el az értelmüket és az ésszerő következményeket sem taglalja. A gyerek viselkedésének jellemzıi: feszült, bizonytalan, szorongó, agresszív. A lányoknál magas az érzelmi függıség igénye, képességeikhez viszonyítva alacsonyan teljesítenek, a fiúk nehezen tudják dühüket kezelni, alacsonyan teljesítenek. c) Engedékeny – nagyon gondoskodó, nagyon kevés szabályt állít fel, keveset korlátoz, nem képes a szabályok betartatására vagy olyan nézetet alakít ki, miszerint a szabályok korlátozzák a gyerek személyiségének fejlıdését. - A gyerek viselkedésének jellemzıi: impulzív, agresszív, éretlen, fegyelmezetlen, nem kitartó, figyelmetlen, engedetlen. A fiúkra ezek a jellemzık sokkal inkább vonatkoznak, mint a lányokra, mert a szülık engedékenysége nagyobb a fiúk, mint a lányok iránt. d) Gondatlan – a saját személyes problémáira figyel nem a gyerekre, önmagával van elfoglalva, nem fontos számára a szülıi szerep, nem érdeklıdik a gyerek problémái iránt, ı maga érzelmi problémákkal küzd. - A gyerek viselkedésének jellemzıi: nem együttmőködı, a baráti kapcsolatokban tapadó vagy képtelen érdeklıdni eziránt és megtartani barátokat , alacsony feszültségszinttel rendelkezik, könnyen irányul antiszociális viselkedés felé, teljesítménye alacsony. A szülı a nevelési stílusból eredı hatásokon túl attitődjével és tevékenységével speciális módon befolyásolhatja gyermeke iskolai teljesítményének alakulását. Ha a szülı érdeklıdik a gyermeke iskolai tanulmányai iránt, a gyermeknek képességei arányában jobb lesz a teljesítménye. A bevonódás formái és színterei a következık: 1. A szülı magas, de realisztikus elvárásokat támaszt gyermeke tanulmányi teljesítményével szemben. Ha hiányzik a magas elvárás, alacsonyan teljesít a gyerek az alacsony igényszint miatt. Ha irreálisan magas az elvárás, szorongó, perfekcionista magatartás jelentkezik ill. passzív-agresszív vagy nyílt ellenállás a tanulással szemben. 2. A szülı, mint a tanulás segítıje négy lényeges szerepet tölt be a gyermeke számára: a) Olyan környezetet biztosít otthon, ami elısegíti a tanulást (csend, könyvek, audio-vizuális eszközök, internet). b) Támogatás – ha a gyermek elakad a tanulásban, a szülı a saját ismereteivel segítséget nyújt számára. c) Érdekvédelem – a tanár-diák kapcsolatban felmerülı kritikus események megbeszélését közvetítıként elvállalja, hogy elhárítsa a teljesítés elé álló akadályokat. d) Döntéshozatal – segít abban gyermekének, minél magasabb életkorú, hogy önálló döntéseket hozzon a tanulási célokat és a kitartást illetıen. 3. Ellenırzi az iskolán kívüli tevékenységet – figyelemmel kíséri a TV-nézés, a játék és a tanulásra fordított idı arányát. 4. Olyan modellt nyújt, amelybıl kiderül a gyermek számára, hogy a tanulás, az önfegyelem és a kemény munka értékes dolog. A családban hangsúlyt helyeznek az olyan vélemények kimondására, hogy a tanulás a társas elfogadás és a gazdasági siker elıfeltétele. 5. Elismeri a gyerek önmagához viszonyított fejlıdését. Ha csak a célokhoz viszonyít, akkor talán hónapokig sem tapasztalna elırehaladást. A bizakodás és a pozitív önértékelés helyett pesszimizmust és negatív önértékelést támogatna. A szülı nevelési stílusán kívül meghatározóak a gyerek számára a testvérkapcsolatok. A testvérsorban elfoglalt hely alapján olyan helyzetekkel találkoznak a gyerekek, amelyek személyiségük részévé válnak. Az itt felsorolt jellemzések jelentısen módosulhatnak abban az esetben, ha nagy korkülönbség van a testvérek között, módosítja a testvérsorra jellemzı
20
tulajdonságok körét, ha olyan nemő gyerek születik, akit a nemek egyensúlya miatt nagyon vártak. Ugyancsak módosítja az eredményeket, ha a szülık nem akarták és nem várták a gyereket ill. a gyerek születése után hamarosan bekövetkezett a válás. A gyermek betegeskedése, fogyatékossága vagy kiemelkedı tehetsége, ugyancsak speciális módosító erıvel bír. Minthogy ezek a kivételek ritkán fordulnak elı, van létjogosultsága annak, hogy tárgyaljuk a testvérsor jellemzıit. Az egyedüli gyerek helyzetének sajátossága, hogy mindkét szülı figyelme felé fordul ugyanakkor nincs otthon kortársa, akivel megoszthatja problémáit, ha a szülık felé irányuló kívánsága, hatalma nagyon erıs. Óvodáskor végéig problémát jelenthet számára, hogy megtanulja a kortársakkal való együttmőködést, mivel azonban otthon két szülı gondoskodását élvezi, késıbb erıteljessé válik, és gyakran vezetı szerepet tölt be kortársai körében. Két gyerek esetén az idısebb gyerek elıbb testvérféltékenységet él át, mert édesanyja a megszületett kistestvérrel foglalkozik, óvodáskorra azonban független, irányító szerepet kap kisebb testvérével szemben. Hozzá viszonyítva sok feladatot egyedül meg tud oldani és több felelısséget bíznak rá. Ha ennek mértéke elviselhetı, akkor erre a szerepre büszke. A fiatalabb igyekszik saját képességét az idısebbtıl eltérıen meghatározni, ha az idısebb a nyelvekben kiemelkedı, akkor ı a sportban vagy természettudományos területen keres kitőnési lehetıséget. Három gyerek esetén a középsı testvér helyzete kritikus. Nem rendelkezik azokkal az irányítási, fegyelmezései elıjogokkal, amellyel az idısebb és nem figyelnek rá annyit, nem kényeztetik úgy, mint a legkisebbet. Elıfordulhat az is, hogy az idısebb és a legkisebb között szövetség jön létre a középsı testvérrel szemben. Emiatt érzelmileg feszült, kiegyensúlyozatlan, elutasítottnak, bőnbaknak érzi magát a családban, a családon kívül keres magának menedéket a barátoknál. Gyermekbántalmazás is kialakulhat a családban, melynek következtében veszélybe kerül a gyerek testi, érzelmi és értelmi fejlıdése. A gyermekbántalmazás formái: a) brutális verés, b) a testi és az érzelmi gondoskodás elhanyagolása (a gyerek éhezik, ruhái nincsenek tisztán tartva, megbetegedése esetén nem viszik orvoshoz, nem beszélgetnek vele és nem érdeklıdnek a dolgai iránt), c) érzelmi sérelmek, (óvodáskorú vagy ennél fiatalabb gyerek felügyelet nélkül, egyedül marad a lakásban, bármilyen életkorban a gyereket becsmérlıen hasonlítják össze másokkal, testvérekkel, rokonokkal, állandóan negatívan értékelik), d) szexuális bántalmazás – szexuális csábítás, szexuális erıszak a családban. Veszélyeztetett a gyerek fejlıdése, mert a gyermekbántalmazás nagy valószínőséggel jelen van a családban, ha az egyik szülı alkoholista, drogfüggı, elmebeteg, elızetes letartóztatásban van, vagy börtönbüntetését tölti. A gyermekbántalmazás hiánya esetén is veszélyeztetetté válhat a gyerek, mert baleset érte a szülıt, ágyban fekvéssel járó krónikus betegségben szenved, a szülı egyedül neveli gyermekét és munkája miatt nem tud kellı felügyeletet gyakorolni a nap minden szakában. A veszélyeztetettség fennállása esetén a gyermekvédelmi felelıs, a pszichológus, a területileg illetékes Családsegítı Központ vagy a Gyermekjóléti Szolgálat munkatársainak a segítségét szükséges igénybe venni a nevelési folyamatban. Nem mindennapi stresszforrás a szülı számára, ha fogyatékos gyermeke születik. A fogyatékosság tényének elfogadásáig a szülı több válságos periódust él át. Mindegyikben szüksége van a segítségre. Lehet, hogy ezzel a körülménnyel csak akkor szembesül, amikor az óvodapedagógus vagy az 1. osztályos tanító valamelyik szakértıi bizottságnál a gyerek vizsgálatát kezdeményezi és ehhez a szülı hozzájárulását kéri. A fogyatékossággal történı szembesülés stádiumai: 1. Tagadás - Ez azt jelenti, hogy a szülı egyszerően nem akarja elhinni, hogy létezik az adott fogyatékosság problémája, illetve kétségbe vonja, hogy az orvos, a pszichológus vagy a pedagógus megfelelı kompetenciával állapította meg a diagnózist és ezért több szakembert is felkeres abban bízva, hogy csak a diagnózis helytelen.
21
2. Düh - A fogyatékosság elfogadásának egy korai szakaszát a düh jellemzi. A szülı általában tehetetlenséget él át mind önmagával, mind pedig a gyermekkel kapcsolatban és ez a frusztráció képezi a düh alapját. 3. Bőntudat – A szülı keresi azokat a tévedéseket, ami a probléma kialakulásához vezethetett. Amikor a szülı a gyermek fogyatékosságának okát saját magának tulajdonítja, bőntudatot él át. Felelıssé teheti magát visszamenıleg pl. azért, mert a terhesség idıszaka alatt nem volt elég körültekintı, hogy dohányzik-e, fogyaszt-e alkoholt, csak az orvos által ellenırzött gyógyszereket szedi-e? 4. Szégyen - A szülık akkor élnek át szégyent gyermekük fogyatékossága miatt, amikor a fogyatékosság ténye a nyilvánosság számára is kiderül. Ebben a szakaszban nagy segítséget jelent, ha a szülı hasonló fogyatékossággal rendelkezı gyermekek szüleivel beszélgethet. 5. Vádaskodás, hibáztatás – A szülı arra tesz kísérletet, hogy a gyermek állapotáért érzett felelısséget valaki másra hárítsa át és ezzel vigasztalja magát. A szülı hibáztathatja az orvost a hibás terhességi gondozásért, a másik szülıt az általa közvetített örökletes tényezıkért vagy a tanárt, az iskolát, mert nem biztosít megfelelı oktatást gyermekének. 6. Túlóvás – A szülı azért aggódik, hogy még valami más baj is éri a gyereket, ettıl szeretné megóvni. Ezért korlátozza a szabad játékban, nem engedi ki a többi gyerek közé játszani, de ezzel elzárja a többi gyermekkel történı kapcsolatteremtés elıl. 7. Érzelmi alkalmazkodás - Ilyenkor a szülı intellektuálisan és érzelmileg is elfogadja gyermeke fogyatékos állapotát. Ez lehetıvé teszi a gyermek számára, hogy elsajátítsa azokat a készségeket, amellyel fejlıdése megfelelı irányba halad.
Az érzelemkifejezés és az empátia fejlıdése Ha gondozónıket arra kérnek, az eléjük helyezett fénykép vagy videofelvétel alapján állapítsák meg, hogy a felvételen látható csecsemı arca milyen érzelmeket fejez ki, a gondozónık nagy biztonsággal el tudják különíteni a 6 alapérzelmet: harag, félelem, szomorúság, boldogság, undor, meglepıdés. A kevésbé iparosodott országok felnıtt lakói számára is elkülöníthetık ezek az érzelmek. Ennek alapján a kutatók arra következtetnek, hogy a biológiailag legerıteljesebben meghatározott érzelmekrıl van szó, a többi érzelem ezekbıl keletkezik. Tekintsük át az érzelmi fejlıdés fontosabb állomásait! a) A boldogság, öröm átélésének kifejezése a születés utáni 6.-10. hét körül megjelenı szociális mosollyal kezdıdik. Nevetést 3-4 hónapos csecsemıkbıl lehet kiváltani csiklandozással. b) A 7.-12. hónap között jelenik meg a félelem az idegenektıl, - a düh, ha akadályozzák pl. egy kedvenc játék elérésében, - az undor, ha nem megfelelı íző ételt kap, - a szomorúság, ha tartósan távol van a gondozója vagy lecsillapodott a haragja, de mégsem érhette el a kívánt játékot. c) Az 1.-2. életévben az újabban megjelenı érzelmek a szégyen és a büszkeség. Az énfejlıdésben az történik, hogy megszőnik az összeolvadó érzelmi egység az anya és a gyermek között. Az önállóan járó gyerek, aki felfedezi a környezetét, az elfogadáson túl korlátozásra szorul, hiszen veszélyes helyekre megy , veszélyes dolgokat csinál, akaratlanul összetör értékes tárgyakat. A szülı viselkedésében megjelenik a gyakori neheztelés, tiltás illetve az elismerés, megelégedettség kifejezése. Ugyanígy figyelmezteti a szülı a gyereket a természetes szükségleteinek a szabályozására is. Ez a feltételhez, teljesítményhez kötött
22
elfogadás állapota, mely az önértékelés egyik forrása. Ha nem fogadható el a gyerek viselkedése, akkor szégyent él át. Szeretne eltőnni, elrejtızni, hogy elmeneküljön a szülıi neheztelés elıl. Ha megfelel az elvárásoknak, büszkeséget él át. Jobban tudatosul a szégyen átélése a gyerek számára, mint a büszkeségé, mert a tiltó szavakba a szülı gyakran beleszövi a „Szégyelld magad!” minısítést. Ha a szégyen átélésekor a gyerek nem tud elbújni, elmenekülni a helyzetbıl, akkor tagadással él (ami egy elhárító mechanizmus), tagadja, hogy olyasmit tett volna, amit nem volt szabad. Ebben az idıszakban a gondolkodás szintjén még nem tudja megkülönböztetni a privát és a nyilvános én szerinti viselkedést, erre majd csak 7 éves kor után kerül sor. Ha nem tud tagadással élni ill. a szülıi megelégedettség mennyisége nem ellensúlyozza a neheztelést, akkor a szégyenkezés, az önmagával való elégedetlenség eggyé válik az énérzéssel, a negatív önértékelést kezdetleges formában éli át. A szülıi dicséret nem serkenti arra a gyereket, hogy szabadon éljen át büszkeséget, hanem azt tudatosítja, hogy „Jó kisfiú vagy! Jó kislány vagy! Ügyes gyerek vagy!” Az érzelmek tanítása és tudatosítása tehát egyoldalú. A negatív önértékelés érzelmét, a szégyent tudatosítja, a büszkeség átélését legfeljebb megengedi, de nem tudatosítja. Nem mondanak ilyet a szülık a gyereknek: „Légy büszke magadra!” Legfeljebb ezt, de kizárólag magasabb életkorban: „Büszke vagyok rád!” A gyerek, jóllehet átéli a büszkeséget, nem tanulja meg ezt kimondani, ami segítené az önészlelést, és megfelelıen alakítaná az önértékelést. Az érzelmek tudatos kimondása a következı területeken jelenik meg ebben az életkorban: fáj valamim, utálom ezt, szeretem azt. d) 3-6 éves korban a megismert érzelmek szabályozásában történik ugrásszerő változás. Az egyik szabály, amit megtanítanak a szülık a gyereknek (a középosztályhoz tartozó családokban), hogy tekintettel kell lenni másokra (proszociális szabály). Kati például olyan babát kap a nagymamától, amit nem szeret, de a szülı arra figyelmezteti, hogy rejtse el véleményét, miszerint nem tetszik a baba, ehelyett köszönje meg. Egy másik szabály arra tanítja a gyereket, hogy a kinevetéstıl, a kritikától óvja meg önmagát (énvédı szabály). Ha orvosnál vannak, el kell rejteni a félelmet vagy a dühöt. Ebben az életkorban fogékonnyá válik olyan helyzetekre a gyerek, hogy ha az általa szeretett felnıtt nincs jelen, akkor is a felnıtt kívánsága szerint cselekedjen. Álljon ellen a csábításoknak. Ne vegye ki az édességet a rejtekhelyrıl, ha a szülı megtiltotta. Ha mégis megteszi, bőntudatot él át, melynek lényege, hogy nem felel meg a szeretett személy várakozásának, s talán nagyobb erıfeszítés révén mást is tehetne. Az a gyerek, akit elutasítással nevelnek, ha megszegi a tiltást, nem él át bőntudatot, hanem inkább örömöt afölött, hogy sikerült kijátszania a szülı éberségét. Ha a szülı észreveszi a szabályszegést, a gyerek szégyent él át, melynek a tagadás vagy a projekció (a probléma másokra hárítása) a következménye. e) 7-11 éves korban kialakul a privát és a nyilvános én megkülönböztetése, ennek következtében önként alkalmazza a gyerek az énvédı szabályokat kortársai körében. Ha szomorú vagy fél, ezt inkább a szülıvel, elsısorban az anyával beszéli meg. A düh álcázását tanulja meg az a gyerek, aki tudja, hogy egy veszekedés vagy verekedés során alulmaradna a párbajban. Ugyanazzal a dologgal kapcsolatban ellentétes érzelmek felfogására is képes lesz: „Boldog vagyok, hogy szánkózni megyek. Félek attól, hogy felborulok és megütöm magam. „Egyoldalú nevelési hatások nem serkentik az érzelmek árnyalt kifejezését. Attól függıen, hogy vezetı vagy alárendelt helyzetben van valaki, dühét veszekedés nélkül úgy is jelezheti, hogy erısen bevágja az ajtót, titokban megrongálja valakinek a személyes holmiját, vagy arra panaszkodik, hogy fáj a feje. A fiúkat inkább arra tanítják, hogy ha félnek, szégyenkeznek vagy szomorúak, akkor is dühöt és agressziót fejezzenek ki. Ez a jelenség az érzelmek behelyettesítésére való tanítás. Ennek következménye, hogy a késıbbi életkorban már nem ismeri fel a személy a ténylegesen átélt érzelmet, helyette csak a testi reakciókat vagy a kinyilvánított érzelmet észleli. Az önkéntelen szocializációs (nevelési) hatások sok tekintetben gátat szabnak az
23
érzelmi intelligencia kialakulásának. f)
A 12. -18. év között, serdülıkorban jellemzıvé válik, hogy a fiatalok a személyes érzelmeket a szülı helyett inkább a kortársakkal beszélik meg, mert úgy vélik, hogy a feltétel nélküli elfogadást a kortársaktól kapják meg. 16-17 éves korban megtörténik egyfajta visszatérés az anyával való beszélgetéshez. A fiúk szocializációjában egyre jelentısebb szerepet kap a félelem és a szomorúság elrejtésének igénye, mert ezeknek az érzelmeknek a kinyilvánítása a kontroll nélküli állapot, a gyengeség kifejezıje lenne. Serdülıkorban a fiúk és a lányok között nagy különbségek vannak az ún. gondolkodóérzı személyiségstílus mentén. A fiúk, sérelem esetén elnyomással, represszióval reagálnak, racionalizálják a problémákat, hidegfejőek akarnak maradni gyakran anélkül, hogy bizalmas baráti kapcsolatukban vagy egyedül maradva elfogadnák bizonytalanságot okozó félelmüket, szomorúságukat. A lányoknál sem a párkapcsolatban, sem a barátnık körében nem tiltott a panaszkodás és ennek keretében a félelem vagy a szomorúság kifejezése.
Az empátia, mások érzelmeinek észlelése és arra való reagálás a különbözı életkorokban a következıképp alakul. A 7 hónaptól 2 éves korig jellemzı a gyerekekre az érzelmi empátia kialakulása. Ilyenkor, ha baj éri valamelyik hasonló életkorú kisgyereket és sír, a jelenlévı gyerek is automatikusan, reflexszerően sírással reagál. Az 1-2 éves gyerek, ha jelen van az anyja, ıt vonszolja oda, hogy segítsen a síró gyereknek nem a gyerek saját szülıjét vezeti oda. Azt hiszi, a bajba jutott gyereknek olyan okok miatt lehet baja, mint neki lehetne. A 3-6 éves gyerek már árnyaltabb magyarázatot tud adni, miért rosszkedvő egy társa. Pl. azért, mert az óvónéni átadta egy másik gyereknek a játékát. 7-11 éves korban megjelenik a kognitív empátia (észrevehetjük, hogy Piaget nyomdokain haladunk, megszőnik az egocentrizmus). Ez az jelenti, hogy meglehetısen pontosan bele tudja élni magát a gyerek barátja helyzetébe. İ jól sportol, ügyesen kosarazik, de képes észlelni, hogy barátja fél a testnevelés órától és még jobban fél a kosarazástól, mert akkor ügyetlen lesz. Serdülıkorban az empátia határai jelentısen kitágulnak, mert a serdülı fogékonnyá válik a társadalmi életben megnyilvánuló igazságtalanságokra, az enyhíthetetlen szenvedésre, a gyógyíthatatlan betegségek létére, a létezés sérülékenységére, az élı környezet pusztítására. A személyes kapcsolatokban a fiúk úgy szocializálódnak, hogy az empátiával szemben elıtérbe helyezik a közönyt, a távolságtartást mások érzelmi problémáitól.
Az énfejlıdés, az emberi fejlıdés szakaszai a születéstıl az öregkorig 0. szakasz: differenciálatlan én. - Az élet elsı hónapjára esik. A csecsemı testi és érzelmi szimbiózisban él az élı és élettelen külvilággal. Nem tesz különbséget abban sem, hogy szájával a saját ujját érinti meg vagy a cumiját. 1. szakasz: az öntudatra ébredés, a fizikai én megjelenése. - A) Az én és a másik megkülönböztetése (4. hónap).Saját testrészeit hosszan nézegeti. Önmaga és mások hangját utánozza. Piaget fogalomrendszerében ezek az elsıdleges cirkuláris (kölcsönhatás révén ismétlıdı) reakciók. B) Személyes kezdeményezés ( 6. hónap) A külvilág ingereit aktívan idézi elı. A csörgıt azért rugdalja, mert élvezi az így létrehozott hangot. Azért sír, hogy az anya megjelenjen. Az érzékeny szülı támogatja ennek kialakulását. Piaget szerint ezek a másodlagos cirkuláris reakciók. C) A saját testrész vizuális felismerése (15. hónap) Ha a gyermekrıl videofilmet készítenek, amelyen látható , amint a saját lába mozog és ugyanabban az idıpontban bemutatják egy monitoron, amint mozog a lába, akkor más mozgásokhoz képest a saját lábának mozgását figyeli. Ha a gyermek homlokára ragasztott vagy festett pöttyöt tesznek és ezt egy tükörben látja, ettıl az életkortól kezdve letörli, mert nem tekinti testrészéhez
24
tartozónak. D) Saját tulajdonságok észlelése. Fizikai megjelenés (21. hónap): Ha a gyermeknek fényképeket mutatnak be, amelyek egyikén önmaga, a többin hasonló korú társak szerepelnek, fel tudja ismerni, melyik fényképen van ı. Saját viselkedés észlelése - 2. év - A gyermek meg tudja mondani, hogy bizonyos viselkedéseket meg tud csinálni, másokat pedig nem. Pl. felemelni valamit egy asztalra vagy beletenni valamit egy dobozba. Az életkor észlelése (2,5 - 3 éves kortól): A bemutatott fényképeket osztályozni tudja aszerint, ki a kisgyermek, ki a nagygyermek, szülı. Nemek észlelése (2,5 évtıl): Ha a bemutatott fényképeken férfiak és nık szerepelnek, öltözék és hajviselet alapján képes különbséget tenni, ki a férfi, ki a nı. Saját nemét meg tudja mondani, de ez 6 éves korig nem stabil, mert zavarba jön olyan kérdésre, hogy "Amikor csecsemı voltál kisfiú voltál vagy kislány? - Amikor felnısz apuka vagy anyuka leszel? "A nemkonstancia bizonytalan 7 éves korig. Megváltoztathatja a nemét az a személy, akirıl fénykép alapján korábban tudta, hogy fiú vagy lány, a következı pillanatban azonban a fényképen az ellenkezı nem ruháját viseli. Ha azonban felhívják a figyelmet az átöltözésre, akkor már 7 éves kor elıtt létezik a konstancia. A nem stabilitása és a nemkonstancia akkor válik biztossá, amikor a külsı nemi jegyek alapján tesz különbséget a gyermek fiú és lány között. Ez a megkülönböztetés 7 éves korra alakul ki. – Eddig a testi megjelenés és a viselkedés tudatosságát követtük nyomon. Ugyanezen idıszakban a fizikai éntudatossággal párhuzamosan alakul ki az érzelmek és szükségletek tudatossága, de a szakaszhatárokban jelentıs eltérések vannak. Az érzelmi szimbiózis 1,5 -2 éves korig tart. Ekkor jelennek meg olyan kifejezések, mint „Anna/Ferike rossz gyerek. Kati/Pisti jó gyerek.”, melyek a szégyen és a büszkeség tudatosulásának elemeit képezik. Ezt az idıszakot követi 2-5 éves kor között a szükségletek és érzelmek impulzív, gátlástalan kifejezésének szakasza. A sírást, haragot, szomorúságot, utálatot leplezetlenül kifejezi mozdulatokkal, testtartással, szavakkal ugyanígy az éhséggel, szomjúsággal, fáradtsággal, pihenéssel, kedvenc játékkal vagy ajándékozással kapcsolatos kívánságait is. Alapvetıen türelmetlen, nem tudja szükségleteit (kivéve a szobatisztaságra vonatkozó szükségleteket) késleltetni, ha mégis erre kényszerítik, dühös lesz, sírni kezd, majd elfelejti a szükségletet, hacsak nem alapvetı biológiai szükségletrıl van szó. Megtörténhet, hogy fantáziajátékban jeleníti meg a vágyott tárgyat, élılényt, személyt. Minthogy impulzusainak kifejezésében tapasztalja meg önmagát, fenyegetést jelent az én fejlıdése szempontjából, ha ezeket az impulzusokat nem fejezheti ki. - Miközben a fizikai állapotok, az érzelmek és a szükségletek egy része tudatosodik, a gyerek önmagához és a másokhoz való viszony tekintetében több olyan nem tudatos én-sémát raktároz el, amely – a tranzakció-elemzés szerint – sorskönyvként rögzül emlékezetében. Ezeknek a korai én-sémáknak a jelentısége abban áll, hogy erıs stressz esetén automatikus reagálásként jelennek meg a viselkedésben. Ha nem ismerjük fel ıket az élet késıbbi szakaszaiban, akkor önpusztító viselkedést eredményezhetnek, sorstragédiánkká válhatnak. Ezen elmélet szerint sorsunk nem a génekben vagy a csillagokban van megírva, hanem ezekben a korai én-sémákban, melyek felismerés nélkül automatikusan fejtik ki hatásukat életünkre. Eredetük a 3 éves kor alatti, korai szülı-gyerek kapcsolatokra vezethetı vissza. Ezek a sémák érzelmi tónussal rendelkeznek, nem racionálisak, hiszen a szókincs és a fogalmi gondolkodás alacsony szintő. Túláltalánosítottak, végzetszerőek. Vegyük sorra ezeknek a destruktív énsémáknak a típusait (a bekezdés végén jelezzük az egészséges én-séma változatot, amely ugyanúgy kialakul, a szülı-gyerek kapcsolat minıségének függvényében): a) Ne létezz!- onnan ered, hogy a szülı érzékelteti vagy kimondja a gyerek számára: Terhemre vagy! - Állandóan fáradt vagyok miattad. - Nem tudok szórakozni járni. – Ilyen hatás a fizikai bántalmazás, az érzelmi elhanyagolás. Ha a gyerek úgy született meg, hogy anya majdnem meghalt, mikor megszületett, s errıl tudomást szerez, azt éli át, meg is ölhetek valakit azzal, hogy élek. (Létezni jó.) b) Ne légy önmagad!- A következı helyzet válthatja ki: a szülık fiú helyett lányt vártak vagy lány helyett fiút és ezt ki is fejezik ill. öntudatlanul fiúsítsák vagy lányossá teszik a gyerekük viselkedését annak révén, hogy milyen ruhákat vesznek neki, milyen játékok játszását támogatják, milyen érzelmek kifejezését engedélyezik vagy tiltják. (Önmagad
25
lehetsz.) c) Ne légy gyerek!- Gyermekkori tapasztalatként ezt hallja a szülıktıl: „A nagyfiúk nem sírnak.” „A nagylányok nem rendetlenek- elpakolnak.” Azaz nem lehet hibázni, az önállóság, önkiszolgálás siettetése jellemzı. (Gyermek lehetsz.) Ennek ellenkezıje a d) Ne nıj fel! – én-séma. Az egyetlen gyereknek vagy a legkisebb gyereknek adják ezt az üzenetet a szülık, mert úgy érzik, hogy a gyerek felnövekedése értelmetlenné tenné az életüket (nem lenne kit gondozniuk). (Légy önálló!) e) Ne tegyél semmit!- Ha bármit teszel, csak valami bajt csinálsz. -A túlzottan aggódó szülı ad ilyen reagálást illetve az a szülı, aki mindenben ügyesebbnek kíván látszani gyermekével szemben. (Próbálkozz!) f) Ne akarj fontos lenni! – Ne mondd ki a kívánságaidat! Ne akard, hogy veled legyek és figyeljem, ahogy játszol! Várakozzál, amíg rá nem érek, hogy foglalkozzam a dolgaiddal! (Fontos vagy.) g) Ne tartozz sehová!- Különös vagy , - nehéz gyerek vagy, - nem tartozhatsz semmilyen csoporthoz. (Ilyen rossz gyereke nincs senkinek – bőnbakképzés. - Te vagy a világ legokosabb gyereke (viccelıdés nélkül) – a rendkívüliség hiedelmének kialakítása.) (Barátkozhatsz) h) Ne bízz meg másokban! - Ha a szülı hirtelen eltőnik (válás, csecsemıotthonba kerülés miatt) vagy meghal, ha a szülı súlyosan bántalmazza a gyermekét, kialakul a sémán nyugvó tapasztalat: nem jó, hogy közel engedünk valakit , mert a csalódás miatti fájdalom elviselhetetlen azután. (Megbízhatsz másokban!) i) Ne légy normális! (Ne légy egészséges!) - A gyerekre csak akkor figyelnek oda, ha betegaz elfoglalt szülık megbetegedı gyereke így követeli ki maga számára a figyelmet. (Normális, ügyes, okos vagy.) j) Ne gondolkozz! – A gyerek több megnyilatkozására ez a tipikus szülıi válasz: Milyen butaságot beszélsz!- Nekem van igazam! - Ahogy én látom a dolgokat, úgy vannak jól. (A gondolataidat figyelembe veszem.) k) Ne érezz! –Nehéz helyzetben, amikor a gyerek panaszkodna, vagy elgyengülne, ezt mondja: Légy bátor katona! (nyomd el a szomorúságot, a félelmet).- A szülıkön kívül a gyerek nevelıi számára is felhívják a figyelmet ezek az én-sémák arra, hogy milyen rutinszerő megfogalmazásokat és viselkedésmódokat ajánlatos elkerülni a koragyerekkori nevelésben. Egy ilyen énüzenet: Most fáradt vagyok. Egy kicsit pihenek. Utána megnézem, hogyan játszol. – Sokkal hitelesebb és a sorskönyvi sémaképzés bizalomra épülı változatát tartalmazza, amelybıl a gyerek késıbb is erıt tud meríteni az élethez. (Kifejezheted, amit érzel.) 2. szakasz: a pszichológiai én (6 éves kor után) - a) A privát és a nyilvános én közötti különbségtevés - A privát én területére a mások elıl elrejtett, de önmagunkra vonatkozó információk tartoznak, míg a nyilvános én tartalmába az önmagunkra vonatkozó, mások számára is ismert tulajdonságok tartoznak. A gyermek megtanul úgy gondolkodni önmagáról, hogy aminek mások tartják cselekedetei alapján az néha összhangban áll valódi énjével néha pedig nem. A kétfajta énfunkció megkülönböztetését történetekkel lehet vizsgálni. "Egy kisfiú, Marci, elvesztette a kutyáját. Amikor megtudta, azt mondta, hogy mostmár soha többé nem szeretné, hogy legyen kutyája. " - Megkérdezzük a történettel megismerkedı gyermektıl: Mit gondolsz? Mi történne, ha Marcinak a születésnapjára egy másik kiskutyát vennének? Ha a gyermek a szószerinti magyarázatot adja, vagyis úgy véli, nem szeretne Marci többé kutyát, - ez a válasz a nyilvános én fogalmának felel meg. Óvodáskorú gyermekek azt válaszolják, Marci nem örülne egy új kiskutyának. A 7-8 éves gyermekek azonban így vélekednek: Marci csak
26
elkeseredésében mondta, hogy nem örülne a kiskutyának. Mégiscsak szeretne egy kutyát. Válaszuk a pszichológiai én kialakulását feltételezi.7-8 éves kortól válik nyilvánvalóvá, hogy amikor embereket mutatnak be másoknak, akkor a külsı tulajdonságoktól függetlenül belsıket is figyelembe vesznek. Ha egy 7 éves gyermektıl azt kérik, jellemezzen egy olyan embert, akit kedvel és egy olyat, akit nem kedvel, akkor a leíró kijelentések fele külsı tulajdonságokra vonatkozik. 8 éves korú gyermekek egy ilyen jellemzésnél 15% külsı tulajdonságot és 85% belsı tulajdonságot használnak. A szükségletek alakulásában 5 éves kor után az uralkodó én stádiumába jut a gyerek, s ez eltart egészen 11-12 éves korig. A gyermek megtapasztalja, hogy nem ragadja el az impulzus, hanem ı a szükségleteinek ura. Megtanul több olyan szükségletet késleltetni és egyúttal kifejezni, amely a kortársak közötti kapcsolatfelvételhez és a családon kívüli létezéshez szükséges. Az iskolaérettségnek az énfejlıdésben megnyilvánuló kritériuma a szükségletek szabályozásának, késleltetésének a képessége azért, mert társas szabályok vannak, és alkalmazkodni kell másokhoz, valamint azért, mert vannak olyan feladatok is, amelyeket szándékolt erıfeszítéssel lehet megvalósítani a játék önfeledt öröme nélkül. A gyerek eddig azt feltételezte, hogy a szülı ismeri az ı privát énjét, vagyis ismeri gondolatait, vágyait, akkor is, ha nem beszél róla. Most felfedezi, hogy van egy másoktól független belsı világa (privát én). Megtapasztalja, hogy viselkedése alapján mások számára valamilyennek látszik, olyan szükségletekkel, gondolatokkal rendelkezik, amelyek mások elıl el vannak rejtve. Ennek a független belsı világnak a kialakulását jelzi, hogy a gyermeknek titka van a szülı elıtt. Ebben a stádiumban a gyermek az önmagával kapcsolatos észleleteket össze tudja hangolni, bár a rá vonatkozó kijelentések eltérı személyektıl eredtek és eltérı környezetben keletkeztek. Az önmagára vonatkozó fogalmi kategóriák - okos, szegény, csinos, kövér - állandó jelentést ettıl az idıszaktól kezdve nyernek. Az énfogalom aktív kidolgozása ekkor kezdıdik el. - b) Társas összehasonlítás - A saját teljesítmény egyéni elbírálásától a társak teljesítményével történı összehasonlítás felé halad a fejlıdés iránya, az abszolút viszonyítástól a relatív összehasonlítás felé. Egy olyan ügyességi feladatban, ahol karikákat oszlopocskákra kell rádobni, az óvodás azt figyeli, hogy a feladat követelményeihez képest a maximumot tudja-e nyújtani. A 7 évesnél idısebb gyermek azonban beszámítja, hogy társai hogyan teljesítettek az adott feladatban és ezzel az összehasonlítással jutalmazza vagy bünteti önmagát. A gondolkodás fejlıdésében a gyermek a konkrét mőveletek szakaszában van, ami azt jelenti, hogy viszonyításokat képes felfogni és tanulni, önmagát mások nézıpontjából is képes vizsgálni.3. szakasz: a megfigyelı én - Ez a szakasz a serdülıkorra esik. A fiatal úgy véli, megfigyelése és ellenırzése alatt tudja tartani érzelmeit és gondolatait. Ekkor alakul ki az önreflektálás képessége, vagyis képes arról gondolkodni, hogy gondolkodik. A Marci elvesztette kutyáját történetre már tipikusan ilyen választ adnak a serdülık, hogy a kisfiú, amikor azt mondja, nem akar kutyát, becsapja, ámítja önmagát, hogy azt higgye, már nem akar kutyát. Ebben a szakaszban létrejön az a felismerés, hogy a gondolatok szabályozása segítségével félre lehet vezetni embereket, sıt önmagát is be tudja csapni. Gondolni vagy hinni tud valamit azáltal, hogy ezt akarja. - A szükségletek felismerése területén az interperszonális én szakaszánál tartunk, melynek mottóját így foglalhatnánk össze: "Én a kapcsolataim vagyok. " A kortárskapcsolatokban való létezés idıszaka ez, a társas önazonosság, társas identitás próbálgatása történik. Gyakran az egyéniségvesztésig hasonlítani akar a korai serdülıkorban lévı fiatal a kortárscsoport legnépszerőbb tagjának a viselkedéséhez. Különbözı barátokkal, kortársakkal különféle viselkedéseket lehet kitapasztalni, különbözı élményeket lehet megosztani, különbözı benyomást lehet kelteni, különbözı szerepeket lehet kipróbálni. Ha távolodni próbál a konformizmus egyéniségvesztı hatásától, de barátok között akar lenni, megtévesztéssel is élhet. Ahogyan feltételezi, hogy saját gondolatait képes irányítani, úgy még inkább feltételezi, hogy másokat meg lehet téveszteni valamilyen szerep eljátszásával. Valójában próbálgatja, milyen viselkedés fejezi ki ıt leginkább. A serdülıkor közepétıl, 16 éves kortól kezdve már igényli, hogy ne a kapcsolatai határozzák meg ıt, hanem ı legyen a kapcsolatainak birtokosa. A társas identitás kidolgozásnál még az volt számára a természetes, hogy különbözı
27
barátokkal különféle szerepekben viselkedjen, most arra törekszik, hogy kidolgozza a személyes identitását vagyis a helyzetektıl, személyektıl, idıtıl független önazonosságát. A barátok az azonos életstílus alapján szelektálódnak. Az idısebb serdülı gyakran megelégszik kevesebb baráttal, mert önmagához méri a barátot, nem ı akar igazodni másokhoz. A saját ellentétes érzéseire nemcsak reagálni képes, hanem életfilozófiákat keres vagy dolgoz ki az ellentmondásos helyzetek egységben történı szemléléséhez. 4. szakasz: a tudatos és tudattalan elkülönülése. - Az ifjúkorban jelenik meg az a tapasztalat, hogy a megfigyelı én nem tudja teljes mértékben irányítani szükségleteinket és gondolatainkat. Vannak olyan szükségleteink és gondolataink, amelyek csak az utólagos reflexió révén válnak ismertté számunkra, s csak részben tudjuk szabályozni gondolatainkat és szükségleteinket. Az irányítás továbbra is megvalósul abban, hogy eltervezem, bizonyos helyzetekben hogyan viselkedjem vagy gondolkodjam, de nem vagyok teljesen tudatában annak, miért választottam az adott viselkedést vagy gondolkodást. Ez gyakran csak az utólagos elemzéssel tudatosul. Vannak olyan elméletalkotók, akik nem a tudatosulásra helyezik a hangsúlyt az énfejlıdésben hanem arra, hogy az életkor elırehaladtával milyen fejlıdési krízisek, egyénen belüli konfliktusok keletkeznek, melyekre az egyénnek választ kell adnia egyedül vagy a környezete segítségével. Minél fiatalabb életkorban van az életút egy-egy állomása, annál inkább a nevelık, a gondoskodó személyek felelıssége, hogy ezek a konfliktusok hogyan oldódnak meg. Ha egy-egy életszakaszban megoldatlan marad a központi életprobléma, akkor az egyén elmulasztja, hogy a krízis szenzitív periódusában adjon rá választ, azt átviszi egy következı stádiumba és egyszerre többfelé kell küzdelmet folytatnia. Az alábbi táblázat bemutatja Erik Erikson elméletét a fejlıdési szakaszokról, kiegészítve azt más kutatók gondolataival.
Életkor 1.
1. év
2.
2 -3 év
3.
4 -6 év
4.
7 -11 év
Konfliktus
Elvárt megoldás pozitív kimenetel esetén
Problémák
Bizalom – Olyan hiedelmet alakít ki a Függıség, gyermek, hogy környezete védettség bizalmatlanság
üvegházi a szülıi bejósolható, kiszámítható a házban.* Elhagyatottság, fiziológiai és társas közöny. szükségleteinek kielégítése szempontjából. Kényszeres szokások, Önállóság – Megtanulja, hogy képes a szándékait szabályozni, átéli az pontosság, tisztaságmánia. szégyen, kétely önállóság, a szabad akarat * A határok hiánya, élményét. Megtapasztalja a impulzivitás, sajnálkozás, átélését, ha gátlástalanság. rosszul szabályozza viselkedését. azonosulás Kezdeményezés A gyerek megtanulja, hogy Merev elmondja kívánságait, vágyait, valamelyik szülı – bőntudat véleményét. Megtapasztalja viselkedésével, * azt is, hogy ezek szembenállás, teljesíthetetlenek, másokat ez ıszintétlenség. * Erıs sért, ezért megbánást él át , szorongás amiatt, hogy a majd újra kezdeményez. kortárscsoport befogadjae. Megtanulja, hogy hozzáértıen, Önbizalomvesztés, Teljesítmény, a követelményeknek alacsony osztályzatok, tehetség, csináljon alacsony teljesítmény. * A erıfeszítés - megfelelıen
28
dolgokat. Másokhoz képességek, az én viszonyítva jobban tud túlbecslése, hamis csinálni bizonyos dolgokat. védekezés a negatív önértékeléssel szemben. A saját vágyakat, érzéseket, A szülıi szerep vagy a Önazonosság kifejezı kortárscsoport merev (identitás) – gondolatokat életstílus megtalálása a követése, a saját vágyak szerepzavar testkultúrában, a kortárs letagadása. * Lázadás és kapcsolatokban, a depresszió.* Selfpályaválasztásban. marketing, fogyasztói szemlélet. A szeretet adására és Törzsi kapcsolódás. * Intim kapcsolatok – befogadására való képesség Magány * Felszínes kifejlesztése, elkötelezıdés házasság elszigeteltség, hosszú távú kapcsolatokban. magány
kisebbrendőség
5.
12 -19 év
6.
20 -30 év
7.
31 -55 év
8.
56 -
Gyarapodás a munkatevékenységben, a családi életben, érdeklıdés és tanácsadás a következı generáció számára. Beteljesülés (ego Arra a belátásra jutni, hogy az integritás) - élet lényeges fordulópontjain a döntést a személy maga hozta kétségbeesés meg.
Gyarapodás, alkotókészség elakadás, veszteglés
Beszőkülés, fásultság * Pótcselekvések. * Függıségek. Az elvesztett self * Kiégés * Gyanakvás, deviációk, patológiák
Az erkölcsi gondolkodás fejlıdése, az értékorientáció Az erkölcsi fejlıdés a társas együttélés szabályainak elfogadásával, elutasításával, az elfogadás vagy elutasítás értelmezésével foglalkozik. Kezdetben az együttélés szabálya arra korlátozódik, hogy a már járni tudó 1-2 éves gyerek a tekintélyszemélyeknek, így a szülı kérésének, utasításának, tiltásának engedelmeskedik vagy sem. Mindezt olyan helyzetben kell megtanulnia a gyermeknek, amelyben szükségletei alapján egészen mást cselekedne, mint amire a szülı utasítása vonatkozik. Pl., a gyerek próbálja kinyitni a konyhában a hőtıszekrény ajtaját, amire a szülı ujjával tiltó mozdulatot mutatva, szemöldökét ráncolva ezt mondja: „Nem szabad!”. Alakulhat másképpen is a helyzet. A szülı a vásárlásból hazajövet látja, hogy nyitva van a hőtıszekrény ajtaja és gyermeke az ott tárolt édességeket fogyasztja. A szülı odavonszolja a gyereket a hőtıszekrényhez, dühös kiabálásba kezd, talán rá is üt a kezére és többször erıs hangon kiabálja: „Nem szabad!”. Mindkét esetben büntetést alkalmaz a szülı. Ha egyébként jó a kapcsolata a gyermekével, akkor a negatív üzenetet hordozó mimika, az erıs hang és a ráütés félelmet kelt a gyermekben. A hőtı ajtajának kinyitása valamint az édesség fogyasztása a hőtıbıl összekapcsolódik a félelem élményével. Ez a pavlovi-watsoni típusú elemi tanulás folyamata szerint zajlik le. A dühös hang félelmet kelt a gyermekben, - a dühös hang a feltétlen inger, amire a szorongás, mint feltétlen válasz jelenik meg. Egy-két ilyen figyelmeztetés után elıáll az a helyzet, ha a gyerek a hőtıszekrény felé megy, az ajtóra teszi a kezét, majd visszavonja, mert a hőtıajtó látványára megjelenik a félelem emléke, melyhez társul a hőtıajtó nyitás legátlása. Az ajtó-félelem kapcsolat – szemben a hang-félelem kapcsolattal – már feltétételes inger és feltételes reakció kapcsolat. Ha új környezeti ingerekhez megszokott elemi testi válaszok kapcsolódnak ez az I. típusú kondicionálás. Rossz hír hallatán vagy a dolgozatírás megkezdésekor ilyen reflexek alapján rándul össze a diákok gyomra, gyorsul a szívverése. Az elfogadás, az igazodás, a tekintélynek vagy egy csoportvéleménynek való behódolás nem-
29
tudatos, kondicionált szabályozása ilyen korai idıszakra nyúlik vissza. Ennek hatékonysága azon múlik, hogy a gyerek temperamentuma szerint magasan szorongó-e ill. hogy biztonságos kötıdés alakult-e ki a szülı és a gyermek között. Ha ezek együtt fennállnak, akkor nagyon erıs szükséglettel rendelkezik a gyerek aziránt, hogy béke uralkodjék a szülı gyerek kapcsolatban, igyekszik minél inkább elkerülni azokat a helyzeteket, ahol a szülı türelmetlen, ahol nézeteltérés van közte és a szülı között. Vannak azonban kevésbé szorongó gyerekek ugyancsak azért, mert más a temperamentumuk és elkerülı kötıdés alakult ki a szülı és a gyerek között. İk nem feltétlenül reagálnak erıs félelemmel egy ilyen helyzetre, inkább dühösek lesznek, vagy ha félnek, nem sírnak, hanem egyszerően elmenekülnek, elszaladnak. Ebben az esetben sokszor kell megismételnie a szülınek ezt a tiltást vagy erısebb tiltásokhoz kell folyamodnia. Ha nem akarja a szülı, hogy elmérgesedjen a helyzet, kitalálja, hogyan irányítsa a lakás más területére a gyereket, a szobájába a játékaihoz. Ha a szülı nemcsak tiltással kívánja kifejezni, mit vár el a gyermekétıl, hanem megdicséri, megsimogatja, amikor golyókkal, kockákkal vagy autókkal játszik, akkor a társas szabályozás egy újabb módját alkalmazza, amit II. típusú vagy operáns kondicionálásnak nevezünk. Ennek segítségével a megfelelı, helyes válaszokat, viselkedéseket tanulja meg a gyerek. Az idegrendszerben ezek a kapcsolatok mindkét kondicionálás esetén automatikusan jönnek létre, semmiféle szóbeliségre nincs szükség hozzá, nem kell tudatosulnia semminek a gyerek számára. Ezeket a kondicionálási formákat fiziológusok és állatpszichológusok írták le. Az orosz Pavlov kutyákkal, az amerikai Skinner patkányokkal és galambokkal kísérletezett. A II. típusú kondicionálással szabályozott gyermeki viselkedés esetén a gyerek egy idı után nem is azért játszik szívesen az autókkal, mert élvezi az explorációs és a gyakorló játékot, hanem ezért, mert elıvételezi azt az örömöt, hogy majd a szülı elégedett lesz vele, megdicséri. A szófogadásra, szabálykövetésre késztetı két tényezı a korai idıszakban, amikor a nyelv elsajátítása és a gondolkodás még kezdetleges, a szülıi elégedetlenség elkerülése és a szülı megelégedésének elérése. A szülıtıl tanult kijelentések alapján ebbıl megtanulja a gyerek, hogy mikor „rossz gyerek” és mikor „jó gyerek”. A szülı viselkedésének leutánzása, amikor a gyerek önindította módon azt próbálja csinálni, amit a szülı, - vagyis a modellkövetéses tanulás felgyorsítja ezt a szocializációs folyamatot. A kezdetben történı modellkövetés a megfigyelhetı mozdulatokra korlátozódik. A mozgásos utánzást az énfejlıdés teszi lehetıvé, hiszen 4 hónapos kortól megszőnt a fizikai szimbiózis, most megnyílik a lehetıség, hogy keresse a gyerek a mozgásos egységet a szülıvel, de ezt mint az anyai énrıl levált független én teszi. Az egységet, hogy én hasonlítok rád, te pedig rám, a mozgásos utánzás valósítja meg. Ezzel együtt 2-3 éves korban elıtérbe kerül a szégyen és a büszkeség érzésének tudatosulása. Már említettük, hogy a szégyen tanulása erıteljesebb, mert ezt a szóhasználat sokkal kifejezettebbé teszi. A szégyen megjelenése egy újabb erıs automatikus szabályozó folyamat ahhoz, hogy a gyerek megtanuljon igazodni a szülıi elvárásokhoz. A szégyen negatív érzelem. Ha a gyerek a szülı távollé-tében valamilyen tiltott dolgot készül tenni, mostmár együtt lép fel a kondicionálás alapján a félelem és a szégyen, mint kettıs erejő fékezı érzelem. Annál a gyereknél, ahol ez a kontroll gyenge, ott nehéz a csábításnak ellenállni. Ha a gyerek a szülı távollétében tiltott dolgot csinált, amikor megérkezik a szülı, hirtelen elbújik, leleplezıdés esetén pedig tagadni igyekszik a történteket. A tagadás egy énvédı folyamat. Kérdés, hogy a szülı ebben a helyzetben a neheztelés és a megbocsátás milyen arányával él? A kizárólagos büntetéssel való reagálás megerısítheti már ebben a korai életszakaszban az ıszintétlen viselkedés elemeit. Azt kell látnunk a védekezésben, hogy az önálló akarati erıfeszítés csírája rejlik ebben a viselkedésben és nem mindegy, mennyire erıs a tiltásra való korlátozódás. A 2-3 éves korban maradva, az egyszerő utánzás idıszakában nagyon bonyolulttá válhat néhány helyzet a családban, pl. ha van a gyereknek kistestvére. A gyerek utánozza a szülıt a szülı bántalmazó viselkedése tekintetében is, így kistestvérét annak mintájára bántalmazhatja, ahogyan ıt a szülı. Erre azonban a szülı újabb tiltással reagál. Vagyis annak ellenére, hogy a modellkövetéssel a gyerek a szülıt kívánja utánozni, meg kell tanulnia, hogy nem szabad mindent követnie, amit a szülı tesz. Modellkövetéssel a gyerek olyan viselkedéseket is tanul a szülıtıl, ami helytelen, de a szülı számára ezt senki sem tiltja. Ez a hitelesség, hiteltelenség,
30
kongruencia, inkongruencia problémáját veti fel. Ilyen kritikus területek az étkezési szokások, a rend-rendetlenség, a nyelvhasználat. Amikor a gyerek a szülı távollétében ugyanúgy beszél önmagához vagy másokhoz, mint a szülı, pl. papás-mamás szerepjáték keretében, akkor már azonosulásról van szó. Az azonosulás a másik személy érzelmeinek, gondolatainak átvételét jelenti nemcsak a mozdulatait, mélyebb, átfogóbb, mint az utánzás. Az azonosulás azután kezdıdik el, hogy megszőnik az érzelmi szimbiózis és átmenetileg elıtérbe kerül a szégyen és a büszkeség megtapasztalása. Az érzelmi eltávolodás leküzdésének ellenhatásaként jelenik meg az azonosulás. Az azonosulás aktív keresése annak az egységnek, amely az érzelmi szimbiózis idején még fennállt az anya és a gyermek között. Az utánzás és az azonosulás ingerforrása nemcsak az anya, hanem az apa, a nagyszülı, a médiában látott filmhısök, a történetekben szereplı mesehısök, a távolabbi rokonok, az óvónık. Modellé válhat egy személy a gyerekkel való szeretetkapcsolat alapján: „Mert szeretlek, olyan akarok lenni, mint Te.”. Követésre érdemes lehet a modell készségei, hatalma alapján is. Az erıs, szép, leleményes, furfangos, gazdag médiasztárok státuszuk miatt válhatnak a modellkövetés tárgyává. A szerepjáték 4-6 éves korban kitüntetett idıszaka mutatja, hogy az azonosulási folyamatok milyen erısen foglalkoztatják a gyermeket. A büntetés és jutalmazás, a félelem és a szégyen mellett az utánzás és az azonosulás mind olyan tényezık, amelyek a kritikus gondolkodással még át nem szıtt lelkiismereti funkciókat alapozzák meg, mert figyelmeztetéseket hordoznak a tiltásokról (büntetés, félelem, szégyen) vagy jelzést adnak az elfogadható viselkedésrıl (jutalom, megelégedés, büszkeség), motivációs alapot teremtenek a társadalom tagjaival való együttmőködésre (utánzás, azonosulás). Az itt felsoroltak még kiegészülnek 4-6 éves kortól egy további nem-kognitív összetevıvel, a bőntudattal. Korábban már rámutattunk, hogy a szégyen átélése valamilyen csökkentértékőségre vonatkozó tapasztalathoz, elkerülhetetlen kudarchoz kapcsolódik, a bőntudathoz azonban szükséges annak az átélése, hogy valamit rosszul tettem, de rajtam múlott, hogy másként is tehettem volna. A bőntudat átélésének kezdetei olyan szülıi magatartáshoz kapcsolódnak, ahol a szülı és a gyermek között szeretetkapcsolat van és a szülı szeretetmegvonással él. Ha lehetıvé teszi a gyerek számára, hogy jóvátegye a dolgokat és visszaszerezze a szülı elfogadását, szeretetét, akkor a gyerek szabályozhatja a helyzetet, a döntés elemi szintjét átélheti azzal kapcsolatban, hogy rajta múlik, változtatni akar-e a helyzeten. Bőntudatos magatartás szeretetkapcsolatra épülhet és annak a megélésére, hogy másképpen is cselekedhettem volna, vagy cselekedhetnék. Az itt leírtak az egészséges bőntudatot mutatták be. A gyerekek azonban sokkal gazdagabb változatait sajátítják el a téves bőntudati formáknak, mint az egészségesnek. A szeretetmegvonás gyakori alkalmazása a kölcsönös érzelmi zsarolás állapotát hozza létre, a gyerek daccal, haraggal fedi el azt, hogy fáj neki a szeretetmegvonás és nem is képes a belátásra vagy viselkedésének változtatására. Ha ebben az életszakaszban történik a válás, a 4-6 éves korú gyerek úgy magyarázza ezt, hogy azért hagyta el ıt a szülı, mert ı rossz volt. A bőntudatot keltı kommunikációknak gazdag a tárháza: „Fáradt vagyok, de látod, mégis mennyit dolgozom érted.”; „Látod, milyen beteg vagyok és te a viselkedéseddel még hozzájárulsz ahhoz, hogy még betegebb legyek.”; „Én mindent megadok neked, te csak tanuljál.” - mondja a szülı a rosszul tanuló, motiválatlan gyerekének. Ezek mind alkalmasak arra, hogy téves bőntudatot keltsenek, minél fiatalabb korától hallja ezt a gyerek. A hibás nevelés téves irányokba viheti a szocializációs folyamatot. Az egyik iránya ennek a túlkontrollált, túlzottan engedelmes gyerek, aki nem tud felszabadultan viselkedni kortársai körében. Ha felnıttek között van, akkor a felnıtteknek való megfelelési szándék keresése miatt letagadja saját késztetéseit. A sikertelen szocializáció másik iránya az ellenállóvá, agresszívvé, ıszintétlenné váló gyerek Az ıszintétlen viselkedésnek legalább két formáját hozhatják létre a nem -kognitív lelkiismereti szabályozók. Az egyik formája az ıszintétlenségnek azért jelenik meg, hogy védekezést adjon a büntetéssel, a szorongással, a szégyennel és a bőntudattal szemben. A másik formája azért veszélyesebb, mert hosszabb távon az antiszociális viselkedés irányába vezet. Ez esetben azért ıszintétlen a gyerek, mert a büntetésre, az elhanyagolásra vagy
31
a szégyenre orientált nevelés következtében nem alakul ki empátia és azonosulási szándék azokkal a személyekkel, akik beilleszkedtek a társadalomba, továbbá olyan személyekkel azonosulhat a gyerek, akik maguk is antiszociálisak, tehát megszegik a társadalom szabályait, rokonszenveznek a bőnözéssel vagy maguk is bőnözık. Ebben az életkorban még visszafordíthatóak a folyamatok, mert a markáns fordulat antiszociális irányba a megfelelı elızmények után 9 - 12 éves kor között következik be. A lelkiismereti funkciók tudatos szabályozása a gondolkodás fejlıdésének függvényében alakul. Piaget és Kohlberg vizsgálta következetesen az erkölcsi gondolkodás fejlıdését. Piaget szerint 9 éves kor alatt a gyerekek a heteronóm erkölcsi gondolkodás szakaszában vannak. Nem ismernek fel egyetemes erkölcsi szabályokat, készen veszik át azoktól a felnıttektıl, akiktıl hallják. 11-12 éves kortól, az autonóm szakaszban egységes szabályok alapján vizsgálják felül az erkölcsi szempontból kritikus konfliktushelyzeteket. A két korcsoporthoz tartozó gyerekek – 67 évesek és 11-12 évesek – az engedelmességgel, szófogadással kapcsolatos történetre különbözıképp reagálnak. A történet így szól: Ági és Klári testvérek. (Egy év korkülönbség van köztük.) Édesanyjuk azt mondja Áginak, hogy ebéd után mosogasson el. Klárinak pedig megengedi, hogy kimenjen az udvarra játszani. Ági nem szeret mosogatni. Szót fogadjon-e Ági édesanyjának és elmosogasson vagy nem? – A fiatal gyerekek azt mondják, szót kell fogadnia. Az idısebbek viszont úgy látják, hogy ez nem igazságos. Az nem lehet, hogy az egyik dolgozzon, a másik pedig játsszon. Klári is segítsen Áginak. Máskor Klári szokott-e mosogatni, amíg Ági azt csinál, amit akar? Az idısebbek tehát az egyszerő engedelmességet felülbírálják az igazságosság elve alapján. A véletlen és ügyességi helyzetek értelmezésében is különbség van a korcsoportok között. Ezzel kapcsolatban így szól a történet: Jancsi kint játszik az udvaron, miközben édesanyja a konyhában mosogat. Sok a szárítani való edény, nem férnek el a szárítón, ezért az anya 6 kávécsészét egy tálcán a konyhaajtó mögötti székre tesz. Jancsi kimelegszik és megszomjazik a játékban. Befut, hogy vizet igyon a konyhában. Mikor kinyitja az ajtót, felborítja a széket, eltörik a 6 csésze. Egy másik történet szerint Feri nagyon szereti az ıszibarackbefıttet. Már csak egy üveggel van belıle. Az édesanyja megtiltja, hogy megegye, mert gyümölcstortát szeretne készíteni belıle. Felrakja ezért a spájzban a legmagasabb polcra. Feri, mikor hazajön az iskolából, egyedül van otthon. Bemegy a spájzba, feláll egy székre és próbálja elérni a befıttesüveget. Ekkor megbillen és a második polcról 1 darab kávéscsészét lever, a csésze eltörik. A kérdés: Ki követte el a nagyobb rosszaságot? Jancsi vagy Feri? A kisebbek azt mondják, Jancsi, mert a 6 kávéscsészével nagyobb kárt okozott, mint Feri. A nagyobbak azt mondják: Ferié a nagyobb rosszaság, mert nem kellett volna bemennie a spájzba, míg Jancsi nem tehet arról, ami történt, mert nem tudhatta, hogy az ajtó mögött vannak. Különbséget tesznek tehát véletlen és szándékolt események között. Szándéketikát vallanak a kisebbek következmény etikájával szemben. A büntetésrıl azt vallják a kisebbek, hogy minél nagyobb rosszaságot követ el valaki, annál nagyobb büntetést kell kapnia, mert akkor majd jobban megjavul. Az idısebbek úgy látják, hogy arányban kell lennie a büntetésnek az elkövetett rosszasággal, de kételkednek abban, hogy az egyre erısebb büntetéstıl bárki is megjavulna. A világ igazságosságával kapcsolatban a kisebbek úgy vélekednek, ahogy a mesékbıl is tudjuk, a jó elnyeri jutalmát, a rossz pedig a büntetését. Az idısebb gyerekek nem hiszik, hogy minden szabályszegés kiderül és az sem biztos, hogy azok kapnak elismerést, akik valamilyen hasznosat cselekedtek a társadalom számára. A világot nem tartják igazságosnak. Azt már csak a késıi serdülıkorban ismerik fel, hogy csoportérdekek szerint minısítenek az emberek valamilyen cselekedetet helyesnek vagy helytelennek. Kohlberg a 60-as években férfiakkal végzett erkölcsi gondolkodás vizsgálatokat 6 éves kortól a felnıtt korig terjedı korcsoportokban. A mintavétel hibája ellenére nézetei jelentıs hozzájárulásnak tőnnek az erkölcsi gondolkodás kutatásához. Az egyik morális dilemma, amellyel vizsgálatot végzett, így szólt: - Európában egy nı egy különleges rákbetegségben szenved és állapota a végsı stádiumhoz közeledik. Az orvosok úgy gondolják, hogy egyetlen
32
gyógyszer mentheti csak meg. Ez a gyógyszer a rádium egy változata, amelyet a városban élı gyógyszerész talált fel a közelmúltban. A gyógyszer elıállítása nagyon drága, de a gyógyszerész az elıállítási költségek tízszeresét kéri a gyógyszerért. A gyógyszerész 200$ -ért vette a rádiumot és 2000$-t kér egy kis adagjáért. A beteg nı férje, Heinz minden ismerısét felkeresi, hogy pénzt kérjen kölcsön a gyógyszer megvételéhez. Ennek ellenére csak kb. 1000$-t sikerül összegyőjtenie, amely a gyógyszer árának a fele. Heinz elmondja a gyógyszerésznek, hogy a felesége haldoklik, és arra kéri, adja olcsóbban a gyógyszert vagy engedje meg neki, hogy késıbb fizesse ki a teljes összeget. A gyógyszerész elutasítja és azt mondja. „Nem! Én fedeztem fel a gyógyszert és pénzt is fogok csinálni belıle!”. Heinz kétségbe esik, és komolyan fontolóra veszi, betörjön-e a gyógyszerész üzletébe, hogy megszerezze a felesége számára a gyógyszert. Kérdések: 1. Ellopja-e Heinz a gyógyszert? Ha igen, miért, ha nem , miért nem? 2.
Ha Heinz nem szereti a feleségét, ellopja-e a gyógyszert számára? Ha igen , miért, ha nem miért nem ?
3.
Törvénybe ütközik, ha Heinz lop. Ez erkölcsileg helytelen dolog? Ha igen, miért, ha nem, miért nem ?
A válaszok alapján 3 stádium és 6 szakasz különíthetı el az erkölcsi gondolkodás fejlıdésében (lásd 23.sz. táblázat).
STÁDIUM
SZAKASZ
ÉRVEK VÁLASZOK
Prekonvencionális – 1. Büntetés, engedelmesség a rövid távú önérdekre összpontosít 2. Haszonelvő cserekapcsolat (6- 9 éves kor) Konvencionális – a 3.Csoport konformitás közvélemény és a hagyományok fontosak 4. A törvények, a társadalmi rend betartása (9 év – ifjúkor) Posztkonvencionális – az erkölcsi alapelvekre összpontosít
5. Az alapvetı emberi jogok mérlegelése és a társadalmi szerzıdés igazságosságának bírálata
(felnıttkor)
6. Egyetemes alapelvek
etikai
TÍPUSAI,
TIPIKUS
A gyerekek általában úgy viselkednek, hogy elkerüljék a büntetést. „ Nem szabad ellopni a gyógyszert, mert letartóztatják, börtönbe kerül.” Szívességet, szívességért. „Ha nem lopja el a gyógyszert, a gyógyszerész kedves lesz hozzá.” Be kell tartani a szabályokat, hogy az emberek tiszteljenek. „Ha Heinz tisztességes, az emberek büszkék lesznek rá.” Az erkölcsös ember betartja a társadalom törvényeit, anélkül, hogy megkérdıjelezné azt. „A lopás törvényellenes. Ha mindenki figyelmen kívül hagyná a törvényeket, szétesne a társadalom.” A törvények csak akkor jók egy társadalomban, ha biztosítják ez egyének jogait. „Néha felül kell bírálni a törvényeket, fıleg akkor, ha azon múlik egy ember életének a megmentése, hogy megszegjük a törvényeket.” Az alapvetı értékek felismerése határozza meg az erkölcsi döntést. Itt a magántulajdon védelme áll szemben az élet megmentésével. Az élet magasabbrendő érték, mint a magántulajdon. „A megfelelı döntés kialakításához egy probléma minden összefüggését figyelembe kell venni. Néha az az erkölcsös, ha lopunk.” – Ehhez a szakaszhoz olyan kevesen tartoztak, hogy utólag Kohlberg kiiktatta az elemzésbıl.
33
23. sz táblázat - Az erkölcsi fejlıdés stádiumai és szakaszai Kohlberg szerint
Az erkölcsi gondolkodás a lelkiismeret része, a lelkiismeret nem-racionális mozzanatainak felülvizsgálata az erkölcsi gondolkodás révén lehetséges. Ezáltal küszöbölhetı ki a serdülıkortól kezdve a gondolkodás nélküli igazodás a megfellebbezhetetlenséget követelı tekintélyszemélyekhez, intézményekhez és konformizáló csoportokhoz, ezáltal csökkenthetı az irracionális szorongás, szégyen és a bőntudat, de ennek révén lehet átgondolni, mennyire tér el valakinek a viselkedése az aranyszabálytól. „Amit akarsz, hogy az emberek cselekedjenek veled, cselekedd azt velük!. – Szeresd embertársadat, mint önmagadat!” Azt is ajánlatos megfontolni, hogy a társadalmi intézmények, csoportok mőködése, a vezetık által irányított csoporttevékenységek hatékonysága lehetetlen volna, ha a tagok folyton megkérdıjeleznék az alapvetı normákat, célokat és értékeket. A kritikával élı egyén szabadsága a véleménynyilvánításon kívül abban áll, hogy megválasztja a maga számára azt a csoportot és annak a tagjává válik, amelyik egybeesik saját értékrendjével. A személyes értékorientáció felismerése egyaránt fontos az egyéni életút alakításához és ahhoz, hogy az egyén megválassza csoporttagságát. Az értékorientációs vizsgálatok egyik iránya megkülönböztet külsı és belsı értékeket. A külsı értékek az élet közvetlen élvezetét jelentik, az anyagi jólét, a hatalom és a hírnév növelését valamint azt, hogy megjelenésünkkel jó benyomást alakítsunk ki önmagunkról másokban. A belsı értékek személyes felelısségvállalást hordoznak a társadalomban lévı igazságtalanságok csökkentéséért, a személyes kapcsolatok elmélyítését és az önfejlıdésre való nyitottságot helyezik elıtérbe. Allport az érett személyiséggé válás folyamatában központi jelentıségőnek tartja azt értékorientációk felismerését, az ennek megfelelı pályaválasztás, foglalkozás, életstílus kialakítását. Spranger nyomán 6 értékorientációs stílust különít el (lásd 24.sz. táblázat). Értékorientációs stílus 1. Elméleti 2. Gazdasági
Központi érték Az igazság feltárása A haszonszerzés
3. Esztétikai
A szépség, a harmónia
4. Szociális, Segítségnyújtás, társadalmi áldozatvállalás 5. Politikai
6.Ontológiai vallásos
A hatalom
és A létezés egysége
Tevékenység, foglalkozás filozófus, tudományos kutató Gazdasági tevékenység, alkalmazott szakmák, mőszaki pályák, jövedelmezı foglalkozások végzése az iskolai végzettségtıl függetlenül A mővészetek területe, a mővészi alkotás és befogadás, az élet egyediségének, különösségének átélése, hangsúlyozása, szokatlan elrendezések kedvelése A segítı szakmákban való elhelyezkedés, pedagógus, pszichológus, ápoló, gyakorló orvos, szociális munkás, katasztrófavédelem. Politikai aktivitás, jogi vagy közigazgatási pálya választása, vezetıi poszt betöltése bármilyen foglalkozási területen. Egzisztencialista, morális és társadalomfilozófia. A transzcendencia tanulmányozása, hivatásszerő mővelése. Meditáció, jóga. A kritikai gondolkodás mellett a bölcsesség, a több ellentétes szempontot mérlegelı és összehangoló gondolkodás fejlesztése.
34
24. sz. táblázat A hat értékorientációs stílus – Allport és Spranger nyomán
Akik ezt a pszichológia tankönyvet felnıttként tanulmányozzák, jórészt a segítségnyújtó foglalkozások területén dolgoznak, ezért szükséges lehet megismerniük a segítségnyújtásnak a mélyebben fekvı motívumait. A segítı foglalkozások választásának és mővélésének lehetnek kiegyensúlyozottságot támogató és kompenzált formái. A kiegyensúlyozott segítségnyújtás motivációja sajátos élettapasztalatokból ered. A személy olyan emberek körében nı fel, akik másokon segítettek, befogadtak elesetteket, adakoztak, vészhelyzetben lemondtak szabadidejükrıl. Rendkívüli körülményként elıfordulhatott valamilyen tragikus esemény gyermekkorukban, pl. szülı halála, amikor valaki más vette át a gondoskodó személy szerepét életükben. Erre az eseményre emlékeznek hálával, egyben ez a személy volt modell a számukra a segítségnyújtásban. Nem szabad mellıznünk azt a tény sem, hogy az empátia kialakulása elıfeltétele a hétköznapi, átlagos mértékő segítségnyújtásnak. A segítı foglalkozásra történı hiteles szocializációnak természetszerően része az empátia, a többlet motiváció ezen túl értendı. A kompenzált segítségnyújtás eredete többféle lehet. Igen sok segítı azért választja ezt a foglalkozást, mert saját gyermekkorában családjában szeretetlenséget, elhanyagolást tapasztalt és e foglalkozás választásával próbálja ellensúlyozni a hiányt. Amíg fel nem dolgozza ezt a tapasztalatot, addig olyan hibák léphetnek fel a segítésben, hogy titkos fölényhelyzetet él át azokkal szemben, akik nála is rosszabb helyzetben vannak. Néhányan azért választják a segítést, mert korábban valamilyen hibát követtek el, becsaptak, kizsákmányoltak másokat anyagilag, érzelmileg, gondatlanul vezettek autót és halálos balesetet okoztak,- emiatt bőntudattal élnek és a bőntudat súlyát ilyenfajta jóvátétellel kompenzálják. Szükséges a hiteles segítéshez, hogy önismeret gyarapítás révén az egyén meg tudja haladni a pusztán jóvátétel miatti segítségnyújtást. Ismét mások saját agressziójukat fordítják át segítséggé. Ezek a segítık meg vannak gyızıdve igazukról, és úgy látják, hogy nézeteik erıszakos terjesztésén túl másoknak akaratuk ellenére, személyiségjogaikat is mellızve kell segíteniük, mert majd késıbb belátják, hogy igazuk volt. A kompenzált agresszivitás nem tévesztendı össze a segítı határozottságával, ötletességével és azzal a kitartással, amellyel ki akarja menteni nehéz helyzetébıl a rá bízott gondozottat.
Társas kapcsolatok, nemi identitás, szerelem Milyen tényezık segítik elı, hogy barátságok alakuljanak ki az emberek között? 1. A gyerekek és felnıttek azok közül választanak barátokat, akikkel egy térben vannak. Az óvodás és iskolás gyerekek többségének a saját osztályából kerülnek ki a barátai, nem a párhuzamos osztályokból. Akik iskolaváltás során nem találnak barátokat, gyakran a régi osztálytársaikat keresik fel szabadidejükben. A felnıtteknél a munkahelyi és a lakókörzet nyújt ilyen választási lehetıséget. Ennek némiképp ellentmond, hogy a lakókörzeten belül a közvetlen szomszédok gyakran a legnagyobb konfliktusok forrásait is képezhetik. 2. Az ismerısség a barátválasztásban néha akkor perdöntı, amikor új csoportba kerül valaki korábbi ismerısével együtt. Az idegen helyzet átmenetileg összekapcsolja ıket. Másként értelmezhetı az ismerısség, ha a térbeli közelség folytatásaként tekintjük. Akikkel mindennap találkozunk, jobban megbízunk, vonzóbbak lesznek számunkra, mint akikkel ritkán és felszínesen érintkezünk. A pedagógus az ültetési rend vagy kisebb gyerekeknél a játszótársak tudatos váltogatásával teremthet olyan feltételeket a barátkozás számára, ami a térbeli közelségen és az ismerısség elvén nyugszik.
35
3. A külsı megjelenésbıl fakadó vonzerı könnyebbé teszi a barátkozást. A vonzó külsejő emberekkel mások szívesebben vannak együtt, és többet kommunikálnak velük. Ha a vonzó külsejő személy jó kommunikációs készségekkel is rendelkezik, akkor népszerősége folytán féltékenységek, rivalizációk jelentkeznek a hozzá kapcsolódó személyek körében. 4. A legfontosabb szempont a barátkozásban a képességek és értékek mentén lévı hasonlóság. Könnyebben barátkoznak egymással azok, akik hasonló értelmi képességőek, azonos társadalmi réteghez tartoznak, hasonlóak a vallási, politikai nézeteik, szüleik foglalkozása ill. vagyoni helyzete hasonló, szabadidı eltöltésükben közelít egymáshoz az ízlésük. Serdülıknél különösen fontos, hogy a partnerkapcsolatokról, a szórakozásról, az öltözködésrıl, a sportról, a zenei ízlésrıl hasonló legyen a véleményük. A népszerő gyerekek nyitottak a kommunikációban, több embert meg tudnak szólítani a csoportban és képesek arra, hogy saját életükbıl elmondjanak valamilyen részletet a többi csoporttag számára. Kezdeményezıek, ötletesek a szabadidı eltöltésében, annak szervezésében és általában jó humorérzékük van. Olyan csoportnormák kialakításának kezdeményezıi, ami több ember elképzelését fejezi ki. A magányosok vagy magasan szorongóak vagy nyers fizikai agresszióval rendelkeznek, indulatosak, provokálhatók. Élményeiket nem tudják megosztani társaikkal vagy azért mert félnek attól, hogy nevetségessé válnak, vagy olyan minısítı kijelentések keretében adnak elı történeteket, amelyekkel a hallgatóságból több embert megsértenek. Erısen rivalizálhatnak a sztárhelyzető, központi személlyel, nem kívánnak hozzá kapcsolódni nemcsak a tehetetlenség miatt, hanem tudatos megfontolásból. Ha óvodáskortól követjük nyomon a társas kapcsolatok alakulását, akkor a következı fokozatokat különíthetjük el Mérei nyomán. A kapcsolódás kezdete, hogy azonos térben játszanak a gyerekek, különféle játékokkal. A második állomás, az együtt mozgás. Erre példaként szolgálnak, azok a 4 évesek, akik hangos csaholással, kutyát utánozva, négykézláb rohannak végig az óvodai teremben. Egy további fokozat a tárgy körüli összeverıdés. Ez a játéktárgyak felhasználása elıtti beszélgetésre és csoportosulási formára vonatkozik. Egy fejlettebb változata a csoportalakulásnak az összedolgozás, amikor csoportos építıjátékot játszanak a gyerekek nagymérető építıkockákból vagy az udvari homokozóban. Végül, pedig a csoportos szerepjátékban megvalósuló tagolódás következik, betagolódnak szerepekbe, amelyeket aztán összehangolnak egymással a játék során. Népszerő kisiskolás gyerekek nemekre jellemzı sajátosságait vizsgálták amerikai kutatók a 90-es években olyan iskolákban, ahová többségében középosztálybeli szülık gyerekei jártak. A népszerő fiúkat a következık jellemezték: - hobbi szinten sportoltak, de legalábbis tájékozottak voltak, mi történik a sport világában, öltözködésük divatos volt, - kezdeményezık voltak az iskolán belüli játékok kitalálásában és a szabadidı eltöltés módjában, - rendbontást is kezdeményeztek, de általában nem derült ki kezdeményezı mivoltuk, - nem volt idegen tılük a férfiasnak számító, agresszív fellépést hangsúlyozó, macho stílus utánzása, - többségük tanulmányi eredménye közepes volt, (a jobb eredményt stréberségnek tekintették, a rosszabb eredménynél fennállt a lehetısége annak, hogy gyenge képességeket
36
feltételeznek róluk). A népszerő lányok általában vonzó külsıvel rendelkeztek, a divatkövetı öltözködés mellett a hajuk és szemük ápolásával különösen is törıdtek: - a barátnıkkel folytatott beszélgetések témáinál ık voltak a szerelmi kapcsolatokról keletkezı pletykák terjesztıi, - sokat foglalkoztak a fiúkkal való kapcsolatfelvétel lehetıségeivel, - szerelmes leveleket küldözgettek, és névtelenül felhívták telefonon a nekik tetszı fiút, - érzékenyek voltak arra, hogy a saját baráti csoportjában kellıen magas státuszú fiúval randevúzzanak, - tanulmányi eredményük és a tanulásban nyújtott erıfeszítésük kimagasló volt, a legjobb tanulók közé tartoztak. A hazai vizsgálatok eredményei alapján elmondható, hogy a korai serdülıkorban, 11 és 14 éves kor között a fiúk elsısorban a fiúkkal barátkoznak a lányok a lányokkal, de nem ritka – osztályonként változó módon - a mindkét nemet tartalmazó alcsoport létezése sem. A nemek szerint elkülönült alcsoportokban sajátos kommunikáció folyik és speciális érdeklıdési irány mutatkozik meg. A lányok számára a barátságokban fontos a személyes érzelmek kinyilvánítása és a filmektıl inspirált, de az emberi kapcsolatokra vonatkozó intimebb témák megbeszélése, ezen kívül a testi megjelenés valamint az öltözködés megvitatása. A tanulás terén ık is, mint a fiatalabbak, értékesnek tekintik a szorgalommal elért kiemelkedı teljesítményt. A fiúk barátságai „tárgyszerőbb” témakörök mentén formálódnak, pl. számítógépes játékok és programok különféle változatai, szerepjátékok és akcióhısök karakterei. Barátságképzı vagy akadályozó tényezı lehet a sporthoz való viszony, annak megléte vagy hiánya. Magasabbra értékelik a jó képességgel, kevés vagy minimális tanulással elért kiemelkedı teljesítményt, mint a szorgalmat. A korai serdülıkorban a fiúk magasabb agressziója a lányokhoz képest abból is fakad, hogy az ideális férfi szerep betöltését keresve úgy találják, - a verbális és a fizikai agresszió része a férfias szerepviselkedésnek. A médiában és az elektronikus játékok történeteiben megjelenı hısök viselkedése is ezt sugallja, modellként hatnak számukra. Ennek következménye lehet a parttalan csúfolódás, a másféle megjelenéssel és viselkedéssel szembeni türelmetlenség, néhány diáknál a fizikai agresszió, - különösen akkor, ha a családi nevelés is hozzájárul ehhez. Az egymással szembeni türelmetlenség másik forrása a saját kortárscsoport iránti erıs konformizmus. A saját 5-8 fıs csoportja tagjainak egy adott zenei stílussal kapcsolatban sokkal meggyızıbb a véleménye, mint másoké. Ha a tanár osztályozásának igazságosságáról esik szó, ugyancsak a saját csoportjára hallgat. Aki viszont nem ért egyet ezzel, annak számára kijár a gúnyolódást kifejezı, becsmérlı szavak egész tárháza. A konformizmus alapvetı motivációja: a) ha nem értek velük egyet, butának tartanak, - b) ha nem értek velük egyet, nem fogadnak el, elutasítanak, megszégyenítenek. Én azonban olyan akarok lenni, mint ık, tehát egyet értek velük. Fontos, hogy az osztályfınök az agresszív viselkedés jelentkezése esetén az okfeltárással együtt gondoskodjon azoknak a védelmérıl, akik az intolerancia és a bántalmazás elszenvedıi, hogy ne kelljen azoknak félniük, akik az iskolai szabályok szerint kívánnak viselkedni. Ismertesse meg az osztályfınök a diákokat azokkal a személyiségekkel és idısebb diákokkal, akikre büszke lehet az intézmény, akiknek magatartása példamutató lehet a diákok számára.
37
Támogassa azoknak az intézményes szimbólumoknak a használatát (trikó, jelvények), amelyek az iskola sajátos arculatát jelenítik meg. Már a korai serdülıkorban, 13-15 éves kor között elkezdıdik a saját életstílus keresése, amely fıleg a testi megjelenés alakításában, a fiús –lányos viselkedésre való odafigyelésben nyilvánul meg legközvetlenebbül. Miközben az iskola számára a tanulmányi munka elkészítése vagy annak hiánya a legfontosabb dolog, a serdülı fiúnak viszont az, hogy testépítı vagy harcmővészeti foglalkozásra járjon, megválassza zenei ízlését, hajviseletét, öltözködését, s néha úgy jelenjen meg az iskolában, hogy ez már a szabályoktól eltérı mivolta következtében is feltőnı legyen. Az öltözködés és a testi megjelenés alakítása még nagyobb figyelmet kap a lányoknál. A fiúkhoz képest nagy számban negatív testi önértékeléssel rendelkeznek, melyet külön fenntart az a körülmény, hogy a média valamint a reklámok extra sovány nıi modelleket szerepeltetnek ideálisként. Egy részük intenzív fogyókúrázásba kezd, mely gyakran sikertelen, azonban akarati erıfeszítésük energiáit elvonja a tanulástól. Ez az az életkor, amelyben egy-egy lánynál megjelenik az anorexia nervosa vagy a bulímia. A negatív testképpel rendelkezı lányok a szerelmi csalódások esetén hamar eljutnak az öngyilkossági gondolatokig, - így a negatív önértékelés és eme krízishelyzet miatt az osztályfınök segítségén túl másoktól is kell, hogy megfelelı támaszt kapjanak. A tizenéves kor közepére általánossá válik az, ami a kisiskolásoknál inkább csak a népszerő gyerekeket jellemezte, létrejön a serdülı szubkultúra, mely a felnıttek világától egyfajta különállást testesít meg. E szubkultúra sok tekintetben szemben áll a felnıttek stílusával öltözködésben, zenei ízlésben. Mindenképpen eltér az iskolában fontos teljesítmény világától, mert inkább a partnerkapcsolatokra, az udvarlással való foglalkozásra helyezi a hangsúlyt. Ugyanakkor a sport mővelése és bizonyos élvezeti cikkek használata ugyanúgy jellemzi, mint a felnıttek világát. Szemben áll azonban az iskola teljesítményt hangsúlyozó értékrendjével, mert mostantól fogva, aki nagyon jó tanuló akar lenni, az a serdülık körében könnyen megkaphatja „a stréber” címkét. (Miért is vesz részt vagy miért nem vesz részt valaki az iskolán belüli vagy iskolák közötti tanulmányi versenyeken?) A szembenállás másik területe, a társadalom által elfogadott drogok kipróbálása,- kávézás, dohányzás, alkohol. Az iskolai kirándulások szervezésénél ettıl az életkortól kezdve komoly figyelmet kap az a szempont, hogy a fiatalok ezeket „a saját normákat” a kirándulások alkalmával érvényesíteni akarják. Egyegy jó tanuló teljesítménycsökkenésének magyarázatánál figyelembe kell venni azt a lehetıséget is, hogy a serdülı szubkultúra nyomásának engedelmeskedve fogja vissza a teljesítményét. A korai és a késıi érés is eléggé szembetőnı jelenség ebben az életkorban. Ha a korai biológiai és ezzel együttjáró érzelmi érés sikeres, akkor a serdülı fiú vagy lány népszerő lehet kortársai körében, vezetı szerepet tölthet be, de a tanuláshoz való viszonya is modellértékő a többiek számára. Néhány diák számára a korai serdülés (15 éves kor elıtt) teljesítménycsökkentı hatású. A késıi éréssel jellemezhetı fiatalok nem vonódnak be a szubkultúra világába, nem járnak el rendszeresen szórakozni, zenei ízlésük vagy mindent befogadó vagy a felnıttek világához közelebb álló, öltözködésükben nem jelenítenek meg alternatív kultúrát, a teljesítés nem idegen számukra, könnyen szót értenek a szüleikkel és más felnıttekkel, sıt néha a felnıttek segítségéhez folyamodnak korán érı társaik zsarnokságával szemben. Társaik körében azonban nem feltétlenül népszerőek. Ezért csalódás érheti az osztályfınököt, ha közéleti funkcióval bízza meg az ilyen diákot, mert társai körében elszigetelt lehet. - Az osztályfınöknek fel kell ismernie a serdülık világának tagoltságát és mindegyik szubkultúrával kapcsolatba kell lépnie, hogy integráló szerepet töltsön be. Egyébként a rivalizálás és a megosztottság jelenik meg mindvégig az osztály iskolai fennállása során. A nemi szerepek elsajátításával kapcsolatban többféle elmélet létezik. A biológiai elméletek a nemi hormonok hatásait hangsúlyozzák (tesztoszteron, ösztrogén és progeszteron)
38
a heteroszexuális férfias és nıies viselkedés alakulásában. A szociális tanuláselmélet azt emeli ki, hogy a társadalom nyomást gyakorol az egyénre, hogy fiús-lányos viselkedéső legyen, férfivá vagy nıvé szocializálódjon. Már csecsemıkorban eltérı színekbe öltöztetik a szülık a gyerekeket attól függıen, hogy fiuk van-e vagy lányuk. A fiúkat többször öltöztetik kékbe, a lányokat rózsaszínbe. A késıbbi életkorokban a fiúk számára inkább vesznek autókat, akciófigurákat és építıjátékokat, míg a lányok számára babákat illetve olyan eszközöket, amelyek szerepjáték játszásához alkalmas kellékek. Ezáltal közvetett módon hozzájárulnak a koragyerekkortól kezdve egy olyan képességalakuláshoz, amit késıbb a képességmérések is kimutatnak, miszerint a férfiak a téri orientációs feladatokban jobban teljesítenek, a nık viszont a nyelvi feladatokban. A szülık, különösen az apák elnézıbbek, ha 5-6 éves fiuk agresszív, de keményebbek, hozzá, ha sír. Kisiskoláskorban a kortársak még az apáknál is türelmetlenebbek azzal a fiúval szemben, aki a lányokkal játszik vagy fizikai sérülés esetén sír, - lányosnak, gyengének tartják. A mesék, a gyermekirodalom és a média világa gyakrabban szerepeltet olyan férfi hısöket, akik kezdeményezıek, döntéseket hoznak, küzdenek, agresszívek. A nıi hısök arra szorulnak, hogy nehéz helyzetükbıl kimentsék ıket, drámai helyzetben szorongásukat sírással fejezik ki, bizonytalanok és segítséget várnak. A hagyományos gyermekirodalomhoz képest ma a médiában ezzel ellentétes nıi szereplıket is találunk, ami inkább a feminizmus elıretöréseként értelmezhetı. A szociális tanulás elmélete azt hangsúlyozza ki, hogy a szülık, a kortársak és a média jutalmazza vagy bünteti a nemnek megfelelı viselkedést, az ilyen jellegő modellkövetést támogatja, az ellenkezıt elítéli, ennek révén befolyásolja az egyént abba az irányba, hogy férfiassá vagy nıiessé alakítsa viselkedését. A pszichoanalízis atyja Freud, az 5-6 éves kor jelentıségét emeli ki a nemi szerep elsajátításában. A szexuális fejlıdésben ebben az idıszakban az Ödipusz – komplexus zajlik le. A fiú ekkor erotikus érzelmeket érez az anyja iránt, a lány pedig az apja iránt. A késıbbi életkorban ezek az érzések legátlódnak, az 5-6 éves kori élmények pedig elfojtásra kerülnek, az inceszt tabu, a vérfertızés tilalma miatt. (Mővészi tehetséggel rendelkezı, erıs önreflexiójú gyerekeknél nem feltétlenül jön létre elfojtás.) Az ellenkezı nemő szülı iránt kinyilvánított szerelem azonban nyilvánvalóvá válik az azonos nemő szülı elıtt, emiatt féltékenység ébred benne. Ezt a féltékenységet úgy lehet megszüntetni, ha a gyerek azonosul a szülıvel, a fiú az apjával, a lány az anyjával, mert „Ha olyan vagyok, mint Te, akkor nem bánthatsz.” A mindennapi élethelyzetek nem igazolják, hogy ennyire kritikus lenne ez az idıszak a nemi szerepek elsajátításában, de az elméletet cáfolni sem sikerült. A kognitív elmélet képviselıi, pl. Kohlberg és munkatársai, azt hangsúlyozzák, hogy semmiféle kényszerítı hatásra nincs szükség a nemi szerepek elsajátításához. Attól a pillanattól kezdve, hogy a gyerek hallja, ıt fiúnak vagy lánynak nevezik, egészen egyszerően belsı indíttatás révén arra törekszik, hogy megismerje és elsajátítsa a fiús vagy a lányos viselkedéseket, hiszen értékes és fontos dolog fiúnak vagy lánynak lenni, s ennek megfelelı viselkedéseket elsajátítani. A felnıtt homoszexuálisok a népesség 2-4 %-t teszik ki. Freud úgy képzelte, hogy a homoszexualitás azért alakul ki, mert az Ödipusz-komplexus idıszakában a gyermeknek rossz a kapcsolata az azonos nemő szülıjével, ezért nem jön létre a saját nemnek megfelelı azonosulás. Ebbıl az elméletbıl az is következik, hogy a homoszexualitás pszichoanalitikus pszichoterápia révén megváltoztatható. Felnıtt homoszexuálisok kérdıíves vizsgálata nem igazolta az azonos nemő szülıvel való rossz kapcsolatot lányoknál, mert nekik is inkább az apjukkal kapcsolatban volt problémájuk kisgyermekkorban. A biológiai elmélet azt feltételezi, hogy a magzati életben dıl el, hogy valaki homoszexuális lesz-e vagy sem. Erre azonban egyrészt patkánykísérletek alapján következtetnek, másfelıl olyan elhalálozott homoszexuálisok agyának kórbonctani vizsgálatából, akik egyben HIV-vírussal fertızöttek voltak. Az állatkísérletek arra utalnak, hogy elegendı tesztoszteronnak kell termelıdnie az anya méhében fiúmagzat esetén ahhoz, hogy férfias sejtek alakuljanak ki a szexuális központként mőködı hipotalamuszban. Ha ez nem történik meg, akkor nıies marad az agy. Ilyen nıies szerkezető hipotalamusszal rendelkeztek az elhunyt, HIV-fertızött homoszexuális férfiak is. A biológiai magyarázat még azért nem tekinthetı teljesen megalapozottnak, mert csak állatkísérletekbıl következtetnek az emberre, a
39
HIV-fertızöttek esetében pedig arra is lehet gondolni, hogy a fertızés változtatta meg a hipotalamusz szerkezetét, nem pedig a korai tesztoszteron termelés elmaradása. A homoszexuálisok körében végzett kérdıíves vizsgálatok azt támasztják alá, hogy jóval a serdülıkor elıtt dıl el a nemi hovatartozás kérdése, ami egyaránt igazolja a biológiai és a pszichoanalitikus elméletet is. A vizsgálatok eredményei rámutattak arra is, hogy akik késıbb homoszexuális identitást vallottak magukénak már a korai serdülıkorban, még a szexuális kapcsolatok megkezdése elıtt homoszexuális fantáziákkal rendelkeztek, majd amikor késıbb szexuális kapcsolatokat létesítettek, a kedvezı heteroszexuális élmények ellenére is inkább a homoszexuális kapcsolatokhoz ragaszkodtak. A biológiai elmélet és a kérdıíves vizsgálatok olyan következtetések megfontolását teszik szükségessé, miszerint nem lehet elmebetegségnek, személyiségzavarnak vagy devianciának tekinteni a homoszexualitást. Tévedés lenne azonban tanácsadóként, nevelıként az igen sok serdülınél megjelenı biszexuális fantáziákat azonosítani a homoszexualitással. A homoszexualitást meg kell különböztetni a biszexualitástól, a transzvesztitizmustól és a transzszexualitástól. A biszexuális mindkét nem iránt vonzódik. A serdülık bizonyos része a nemi szereppel történı ismerkedés fázisában átmenetileg biszexuális játékokat folytat, de nem lesz felnıtt korában sem biszexuális sem homoszexuális. A transzvesztitizmus a szexuális identifikáció zavara, a perverzió egyik formája, amikor a másik nem ruháinak viselése, az abban való szeretkezés hoz létre szexuális kielégülést. A transzvesztitizmus együtt járhat homoszexualitással, de ez nem szükségszerő, heteroszexuális kapcsolat mellett is megjelenhet. A transzszexualitás ugyancsak nemi identitászavar, melynek jellemzıje, hogy a személy rosszul érzi magát biológiai nemének szerepében és inkább a másik nemhez szeretne tartozni. Saját nemi szerveitıl szeretne megszabadulni, arra törekszik, hogy eltüntesse ezeket vagy átoperáltassa magát. A transzszexuálisoknál is a hipotalamusz sejtcsoportjaiban találtak elváltozást, de más területen, mint a homoszexuálisoknál. A nıies és férfias vonások magas arányban jellemzık lehetnek egy nıre vagy férfira, ez az androgínia. Az androgínia a nemi szerep megélésének egészséges, de sajátos változata. Ezen elgondolás szerint sokkal inkább cél az androgínia elérése, mint a maszkulin vagy a feminin szerepek ideáljainak megközelítése. Az androgin férfi partnerkapcsolatában férfiasan viselkedik, ha azonban kisgyermekét kell gondoznia, nıies gondoskodó tulajdonságai kerülnek elıtérbe. Az androgin nı partnerkapcsolatában nıiesen viselkedik, ha azonban válása miatt egyedül marad, akkor elvállalja a nehéz döntéseket, ha vezetıi szerepet tölt be, mozgósítja férfias tulajdonságait. Az androgin fiú asszertív és gondoskodó egyszerre, az androgin nı energikus és ugyanakkor érzékeny mások problémái iránt. Ezt a területet 1977. óta Sandra Bem tette a pszichológiai kutatás tárgyává. Az androgínia tanítható is, 11 éves korban fogékonyak még a gyerekek mindkét nemi szereppel kapcsolatos információk befogadására, de a 15 évesek már a hagyományos nemi szerepek felé fordulnak és az ilyen értelmő tanítás ekkor már ellentétes hatást vált ki. A szerelem páratlan élményérıl a versek és novellák szebben beszélnek, a pszichológiai kutatás a szerelem elemzését is absztrakt fogalmak határai közé szorítja. Sternberg háromtényezıs elmélete a következıképpen elemzi a szerelmi kapcsolatokat. Minden szerelmi kapcsolatban jelen van a szenvedély, vagyis a szexuális vágyakozás ereje, az intimitás vagyis az érzelmek kifejezésének szándéka és az elkötelezıdés vagyis a kitartó együttlét a partnerrel. A szerelem különféle típusaiban azonban ezek más-más arányban vannak jelen. A romantikus szerelemben magas a szenvedély, magas az intimitás, de alacsony az elkötelezıdés, a hosszantartó boldog párkapcsolatokban viszont alacsony a szenvedély, magas az intimitás és magas az elkötelezıdés. A kötıdéssel kapcsolatos követı vizsgálatok arra utaltak, hogy nem egyszerően akarati erıfeszítésen múlik az elkötelezıdés, a hőségre, a stabilitásra való törekvés, mert ennek egészen koragyerekkori elızményei lehetnek, pl. a biztos kötıdés. Az egyén döntése, gondolkodása és akarati erıfeszítése ezen koragyerekkori meghatározó tényezık korlátain belül képes szabályozni kapcsolatainak stílusát. - A jungi analitikus pszichológia azt
40
sejteti, hogy az elsı párkapcsolatokban létrejövı választásokért vagy az újabb partnereknél megjelenı ismétlıdı személyiségtulajdonságok felbukkanásáért a kollektív tudattalanunkban lévı animusz és anima a felelıs. A férfi a tudattalanjában lévı idealizált nıi mintát keresi szerelmében és megtalálja benne vagy felruházza ezzel, a nı pedig a tudattalanjában lévı idealizált férfit keresi. Ezeket az ideálokat gyerekkorunktól kezdve az ellenkezı nemő szülı, a testvérek, az irodalmi mővek, a mítoszok és a filmek szereplıi jelenítik meg számunkra. - Az énfejlıdésnél bemutatott énsémák, sorskönyvek ugyancsak szerepet játszanak abban, kiket vonzunk magunkhoz, hogy újraéljük,- de talán másképpen - a kapcsolataink ıstípusait.
Serdülıkori krízisek A serdülıkori fejlıdéssel együtt jár az identitás, az önazonosság, a saját életstílus keresése. Az identitáskeresés a serdülıkor központi krízise, melynek különbözı stádiumai vannak. Egy amerikai kutató - Erikson elméletét követve-, vizsgálatában a következı kérdést tette fel serdülıknek: Hajlandó lennél-e feladni jelenlegi iskolai tanulmányaidat, ha valamilyen jobb lehetıség adódna? A válaszok alapján a serdülık reagálásait négy kategóriába csoportosította: 1. Az identitás elérése: - tipikus válasz - " Elképzelhetı. De kétlem. Nem látom, hogyan adódhatna valami jobb a számomra." Ezen a szinten lévı fiatalok átestek az identitásválságon. Foglalkoztak a felmerülı kérdésekkel, döntést hoztak. Elkötelezték magukat valamilyen életpálya, világnézet mellett. Kritikusan szemlélték családjuk ezen területekkel kapcsolatos nézeteit és azokból elhagyták az identitásukhoz nem illıket. 2. Korai zárás: -tipikus válasz-" Nem tartom valószínőnek. Ez az ,amit mindig is akartam csinálni. A szüleim is elégedettek a választással és én is." Akik ezen a szinten vannak, elkötelezték magukat valamilyen foglalkozás, valamilyen világnézet mellett, de nem adják jelét annak, hogy az önmeghatározás krízisén keresztül estek volna. Úgy fogadták el családjuk véleményét a pályaválasztás, a világnézet és a partnerválasztás vonatkozásában, hogy nem kérdıjelezték meg azt. Persze nem lehet azt mondani, hogy ez a korai zárás minden területen egyaránt igaz egy személyre. A korai zárással összefügg, hogy a szülı szorosan magához láncolja a serdülıt. Ennek egyik megvalósulása, hogy a szülınek szüksége van arra az érzelmi támaszra, amit a gyermekének vele azonos viselkedése, mint önmegerısítés, számára nyújt. Ugyanakkor racionális érvek is elhangozhatnak a foglalkozás szülıi mintára történı folytatása mellett. Ezek az érvek részben a gazdasági érdekekre és a szülınek a kivívott társadalmi presztízsére, kapcsolatrendszerére vonatkoznak. Ha a serdülı egy kritikus gondolkodási szakasz után választja ugyanazt a foglalkozást, világnézetet stb., mint a szülei, akkor nem jellemzı rá a korai zárás. Ha azonban az erıs érzelmi kötelékbıl a gondolkodásbeli ellenállás szintjén sem tud kibontakozni, ha a foglalkozási presztízs érveit nem tudja összhangba hozni saját elképzeléseivel, akkor a korai zárás jellemzı rá. A korai zárásnak akkor jelennek meg a negatív következményei, amikor megrázkódtatás éri az egyént. A bekövetkezı válság során nincsenek érvei életstílusának védelmében, lehet hogy életének 30-as 40-es éveiben kényszerül életvezetésének jelentıs átalakítására. Ekkor kell azzal szembesülnie, hogy talán nem olyan sikeres ugyanazon a pályán, mint amiben a szülei sikeresek voltak. Ekkor döbben rá, hogy nem a saját életét éli, hanem azt, amit szülei megfelelınek tartottak számára. A korai zárás idıszakában azonban vagy az együttmőködés vagy pedig a merev gondolkodás jellemzı rá. 3. Moratórium: - tipikus válasz- „Ha biztosan tudnám, hogy mit szeretnék, jobbat tudnék választani. Ennek a valami jobbnak is a mostani területhez kellene tartoznia.” Azokat a fiatalokat jellemzi a moratórium, akik éppen identitásválságukat élik. Keresik a válaszokat a felmerülı problémákra, de még nem tudtak kialakítani megnyugtató álláspontot tényleges élethelyzetük és vágyaik eltérésének feloldására, szüleik rájuk vonatkozó tervei és saját
41
elképzeléseik közötti kompromisszum megtalálására. 4. Identitásdiffúzió: - tipikus válasz- „Persze. Miért ne? Valami jobbra könnyőszerrel váltanék.” Akik ebben az állapotban vannak, nem rendelkeznek integrált összerendezett énképpel. Nem tudnak valamilyen lényeges célra összpontosítani életvezetésük tekintetében. Lehet, hogy átéltek bizonyos identitáskrízist, de azt nem követte valamilyen döntés melletti elkötelezıdés. Néhányukra jellemzı, hogy különbözı dolgok, foglalkozások, magatartások, életfelfogások iránt érdeklıdnek, de nem tesznek azért erıfeszítést, hogy megvalósítsanak valamit ezekbıl. Néhányan azért viselkednek így, mert túlságosan fiatalok ahhoz, hogy markáns álláspont kialakítására képesek legyenek. Ha nem a fiatal életkorral magyarázható az identitásdiffúzió jelenléte, gyakran tapasztalható, hogy a szülıkkel kapcsolatos erıs érzelmi kötıdés akadályozza a saját életvezetési irányok észlelését. Ez esetben a szülı felismeri, hogy a fiatalnak az életstílusával kapcsolatos döntést önmagának kell meghoznia, azonban a döntés pillanatáig nagyon szoros érzelmi kötelékben tartja, melynek következtében a saját elképzelések észlelése nem kap lehetıséget a fiatal életében. Egy másik változata gyakoribb a szülı- serdülı kapcsolatnak, az a körülmény, hogy a szülı tehetségétıl, képességszintjétıl jelentısen eltér gyermekének tehetsége. Ehhez társul, hogy megszakad a szülı kommunikációja gyermekével a jövıvel kapcsolatos eltérı elképzelések következtében vagy a házastársi kapcsolat felbomlása miatt. Elıfordul az is, hogy nincs olyan felnıtt a serdülı környezetében, aki megfelelıen hinne abban, hogy a serdülınek érdemes valamilyen irányban kipróbálnia pályaelképzelését, speciális helyzetben van továbbá a sokoldalúan tehetséges gyermek, akinél a döntések meghozatalában azonos súllyal esik latba több tehetségirány. Szerepet játszik olyan tapasztalat is az identitásdiffúzióban, hogy a határozottnak és elkötelezettnek mutatkozó szülık magatartása ellentmond kinyilvánított elveiknek, és ennek következtében tartózkodik a fiatal attól, hogy valamilyen cél iránt egyértelmően elkötelezıdjék. A szülıkkel vagy a serdülıvel folytatott beszélgetés során mások a segítségnyújtás céljai a korai zárás, a moratórium vagy az identitásdiffúzió esetén. A korai zárás esetén a szülı erısen tekintélyelvő és presztízsorientált magatartásán szükséges változtatnia a beszélgetésnek A cél, hogy nagyobb szabadságot kapjon a fiatal szükségleteinek felismeréséhez és elkötelezıdjön valamilyen döntés mellett. A moratórium stádiumában lévı fiatal esetében azt kell megvizsgálni, hogy mennyire húzódott el a moratórium . A hosszan elhúzódó krízishelyzet jelentıs stresszforrás, amely megbetegítı hatású. A szülınek az a feladata, hogy felismerje, jóllehet eltérı életstílust szeretne megvalósítani gyermeke, s ı emiatt aggódik, mégis a serdülı személyes boldogságának támogatása lenne a fontos. Az identitásdiffúzió estében még inkább mérlegelni kell azt, hogy milyen életkorú a serdülı. Ha iskolaváltás, szakmaválasztás elıtt áll, akkor jó tanulmányi eredmény esetén a döntés elodázható azzal, hogy gimnáziumba megy tanulni. Azonban a lehetıségekhez mérten foglalkozni kell azzal, hogy fel nem ismert tehetségrıl, sokoldalú tehetségrıl, elnyomott, vagy problematikus szintő képességekrıl van-e szó? Meg kell ismerni, hogy szoros érzelmi kötelék vagy elhanyagolás, megszakadt kommunikáció áll fenn a szülı részérıl, amelynek következtében bizonytalan maradt az önazonosság alakítása. Krízishelyzetbe kerülhet a serdülı a stressz okozta feszültségek miatt. Vannak olyan kritikus életesemények, melyek tartós stressz idéznek elı, erre reagálhat a serdülı depresszióval, öngyilkossági kísérlettel és droghasználattal. A következı táblázat (lásd 25.sz. táblázat) sorra veszi azokat az életeseményeket, amelyek magas stressz okozhatnak. Az események elıfordulását a jelen idıponttól számított egy éves idıtartamra vonatkozóan kell megállapítani. (Az elmúlt egy évben mi történt meg ezek közül?) A történések elıtti oszlopban lévı pontszámok a stresszt keltı esemény intenzitásának hozzávetıleges nagyságát fejezik ki.
42
STRESSZKELTİ ÉLETESEMÉNYEK 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 1
Szülık indulatos vitái a válással kapcsolatban. A diák súlyosan megbetegedett, mőtéten esett át v. baleset érte. Valamelyik családtag öngyilkossági kísérletet tett. Szülı, testvér, szeretett rokon halála. Szerelmi csalódás érte. Bántalmazták az utcán. Egy kedves barátja súlyosan megbetegedett. Egy családtag súlyosan megbetegedett vagy folyamatosan beteg. (testi betegség) Valamelyik családtag alkoholista v. elmebetegség miatt kezelés alatt áll. (+ drog) Bántalmazzák otthon. (érzelmi elhanyagolás, brutális verés, szexuális inzultus) Új iskolába került. Háziállata elpusztult. Konfliktusok egy tanárral, tanárokkal. Szülı, testvér, nagyszülı (akivel jó kapcsolatban volt) elköltözött otthonról. Jelentısen csökkent a család havi jövedelme. Új családtag érkezett . (kistestvér született, nagyszülı odaköltözött) Problémák az iskolában (dolgozatok, tanulmányi eredmény, osztálytársak). Újraházasodik az egyik szülı. Valamelyik szülı külföldi út v. munka miatt tartósan távol van. Képességhez viszonyított irreálisan magas követelmények, erıs büntetések otthon Lakóhelyet változtatott a család. Panaszkodik a testvérekkel, szülıkkel megélt napi konfliktusokról. Magányos, nem tud barátokat szerezni ( az iskolán kívül sem). A család alacsony jövedelme miatt napi problémák vannak. Versenyen vett részt. Más stresszt keltı életesemények:
25. sz. táblázat - Az életesemény kérdıív tételei és súlyozásuk A tartós stressznek lehetnek testi tünetei (fejfájás, emésztıszervi, vérnyomással, alvással kapcsolatos problémák). A testi tünetek magyarázatához azonban elıször orvosi vizsgálatot célszerő végezni, s ha ez negatív, akkor lehet teret engedni a pszichológiai értelmezésnek.
A depresszió tünetei fiataloknál 1. Gyakori, „ok nélküli” sírás vagy érzelmi sérelem átélése ellenére a düh és a sírni tudás hiánya. 2. Jelentısen lecsökken az érdeklıdések fajtája,- az öröm, a jókedv tartós hiánya. 3. Jelentıs súlygyarapodás vagy súlycsökkenés. A testsúly 5%-a vagy annál több változik 1 hónap alatt. 4. Alváshiány vagy aluszékonyság szinte minden nap.
43
5. A nap egy szakaszában megmagyarázhatatlan mozgásos felpörgetettség vagy lelassultság. 6. Fáradtság, energiahiány, szinte minden nap. 7. Értéktelenség érzése vagy túlzott bőntudatérzés szinte minden nap. 8. Csökkent gondolkodási és figyelemösszpontosítási képesség, határozatlanság. Az iskolai teljesítmény visszaesik. 9. Halállal kapcsolatos visszatérı gondolatok. Az öngyilkosság visszatérı gondolata a végrehajtás szándéka nélkül.
A szuicid (öngyilkosság) veszélyeztetettség jelei: •
az Életesemény táblázatban 5-ös 4-es intenzitású stressz tényezık valamelyikének bekövetkezése - ezt követı néhány nap
• a depresszió tünetei közül kb. 5 jellemzı • olyan együttesek dalainak kedvelése, ahol depresszív életérzés fogalmazódik meg • olyan énekes sztárok kedvelése, akik öngyilkossággal fejezték be az életüket • karcolás, vágás (pengével, üvegdarabbal), - a test megjelölése •
túlzottan kockázatvállaló viselkedés (drogok kipróbálásának szándéka, veszélyes közlekedés, tıle szokatlan szabályszegı viselkedés)
• visszahúzódás a megszokott tevékenységektıl, családtól, barátoktól • a személyes megjelenés elhanyagolása ( nem azért , mert bizonyos zenei stílust szeret) • nem tőri a jutalmat, dicséretet • depressziós idıszak után hirtelen nagyon vidámmá válik • utalások arra, hogy nem sokáig kell már másoknak elviselniük ıt, - pl. Nem sokáig leszek gond a nyakatokon. • ha dolgait rendbe teszi, elajándékozza holmiját
Téves hiedelmek az öngyilkossággal kapcsolatban
44
Mítosz 1. Aki beszél az öngyilkosságról, nem hajtja végre.
2. Az öngyilkosságot tervezı fiatal tényleg meg akar halni. 3. Az öngyilkosságról való beszélgetés ötleteket ad a serdülınek, hogy valóban végre is hajtsa azt. 4. Az öngyilkosság öröklött, biológiailag determinált. 5. Általában nincsen elırejelzése az öngyilkosságnak 6. Ha a depressziós gyerek helyzete javul, akkor a szuicid krízisnek vége van. 7. Ha egy fiatal gondolt az öngyilkosságra, akkor mindig veszélyeztetettnek kell tekinteni
Valóság Aki ír vagy beszél az öngyilkosságról, veszélyeztetve van. Segítséget kér, pozitív változást szeretne elérni az életében. A fiatalok bizonytalanok a halállal kapcsolatban. Általában az érzelmi fájdalmat akarják megszüntetni, változást szeretnének elérni, nem meghalni. Az öngyilkossági szándékot hangoztató gyerek már amúgy is foglalkozik a gondolattal. A beszélgetés abban segíthet, hogy eloszlassuk azt a hiedelmet, hogy ırült vagy egyedül van a problémával. Tény, hogy a szülıi depresszió elıre jelzi a serdülı öngyilkosságát, de az esetek döntı többségében az öngyilkosságot a helyzeti hatások váltják ki. Az öngyilkossági kísérletet végrehajtók 3/4-e azt nyilatkozta az utólagos klinikai interjúban, hogy elıtte szóltak valakinek. Gyakran azért javul a gyerek hangulata, mert a döntésképtelenséggel kapcsolatos szorongás elmúlt, jóllehet a döntés éppen az, hogy véget vet az életének. Ha a krízis megoldódik, akkor az öngyilkossági gondolatok is megszőnnek. Ugyanakkor, ha egy jövıbeli krízishelyzetben megint kudarcos, akkor könnyebben tér vissza az öngyilkossági gondolatokhoz.
A droghasználat fokozatai 1. A kíváncsiság miatti kipróbálás és a kémiai hatás erısségének felmérése.- Ebben a szakaszban azt méri fel a serdülı, hogy milyen adag milyen hatással van rá, saját véleményt fogalmaz meg tapasztalatai alapján. 2. A pszichológiai függıség szintje – Ekkor azért folyamodik a személy a drog újabb adagjához, mert szüksége van a kellemes pszichológiai élményre, a szorongás vagy a fásultság feloldására, a feldobottságra, a tudatállapot változásra ill. az ezzel együttjáró izgalomra. Ebbıl a szakaszból kellı erıfeszítéssel van visszaút a drog elhagyására. Ezen idıszakban változtatja meg a személy a drogokkal kapcsolatos értékítéletét. Megjelennek a drogfogyasztás melletti érvek, pl. miért jobb marihuánát fogyasztani, mint alkoholt. 3. A fiziológiai függıség szakasza – ópiumszármazékokkal ezt különösen gyorsan el lehet érni. Megjelenik a fiziológiai tolerancia, tehát ugyanolyan hatás eléréséhez egyre nagyobb adagot kell bevenni. A fiziológiai függıség azt jelenti, hogy a szer hatásának elmúltával az egyén fizikai szenvedést él át. Ennek az az oka, hogy az ópiumszármazékok leállítják az endorfinok, a szervezet természetes fájdalomcsillapítóinak a termelıdését. Ha terápiás beavatkozásra, elvonásra kerül sor, nagy küzdelmek és fájdalmak árán lehet visszaállítani a szervezet endorfin termelését. Az alábbi táblázatban bemutatjuk a drogfogyasztás motívumait és a fogyasztást behelyettesítı hagyományos tevékenységeket, melyek egy részét szabadidı szervezéssel, pedagógiai módszerekkel is megvalósíthatjuk (lásd 26.sz. ábra).
A droghasználat motívumai és ezeknek megfelelı alternatív tevékenységek
45
Az átélés szintje Fizikai
Motívumok fizikai relaxáció
Tevékenységek sport, tánc, turisztika, harcmővészet, jóga, étrend megválasztása, relaxáció
több energia
Érzelmi
Interperszonális
Értékkeresés
Politikai
Kreatív, esztétikai
Ontológiai, filozófiai, transzcendens
testi fájdalom csökkentése szorongás oldása
barátság ápolása, partnerkapcsolat, kortárs csoporthoz tartozás támogatása, kilábalás rossz hangulatból, részvétel pszichológiai tanácsadáson unalomból, szomorúságból lázadás a nonkonform szabályokkal rendelkezı tekintélyszemélyekkel kortárscsoporthoz tartozás (alternatív (szülıkkel, tanárokkal) mővészeti csoport), konfliktuskezelés, szemben és a közízlés ellen közvetítık alkalmazása a szülık és a serdülı között személyes identitás keresése, kiemelkedı személyiségek életcélok hiányának élettörténetének megismerése, irodalmi problémája mővek olvasása és feldolgozása, melyekben értékproblémákkal foglalkoznak, (biblioterápia), pályaválasztási és életvezetési tanácsadás a hatalom és az anyagi történelem, jogismeret, szociológia, értékek elosztása, a karitatív tevékenység, politikai vitákon társadalmi mobilitás, részvétel, politikai csoport tagjává válás, szegénység, bőnözés, bekapcsolódás az egészségvédı ökológiai problémák mozgalomba, állatvédelem, kapcsolódás a környezetszennyezést csökkentı mozgalmakhoz az önkifejezés keresése, a a saját környezet esztétikumának fantáziamőködés megteremtése, kreatív önkifejezı gazdagításának igénye, a tevékenység végzése hobbi szinten tudatállapot megváltozásának (képzımővészet, zene, esetleg igénye barkácsolás, amatır együttesben részvétel -drámajáték, tánc, zene, modellezés ) az élet értelmének keresése, a filozófiai nézıpontok megismerése a tudat magasabb szintjeinek lételméletrıl, az emberi természetrıl és a elérése, a személyes élet társadalomról, meditáció, vallási katasztrófáinak átalakítása tanítások és rituálék megismerése, jóga elfogadássá, belsı békévé technikák megismerése
A drogfogyasztás motívumai és a fogyasztást behelyettesítı hagyományos tevékenységek
Ajánlott irodalom:
46
Allport, G.:1980. A személyiség alakulása, Gondolat, Budapest Atkinson, R. – Atkinson, R. – Smith, E. – Bem, D. – Nolen-Hoeksema, S.: 1999. Pszichológia, Osiris, Budapest Cole,M. – Cole, S.: 1997. Fejlıdéslélektan, Osiris, Budapest Coleman, J.S.:1976. A serdülık szubkultúrája és az iskolai teljesítmény, in: Pataki F. Pedagógiai szociálpszichológia, Gondolat, Bp. 588- 615.o. Mérei Ferenc – Binét Ágnes: 1970. Gyermeklélektan, Gondolat, Budapest Oláh Attila – Bugán Antal (szerk.) 2001. Fejezetek a pszichológia alapterületeibıl, Bp. ELTE Eötvös Kiadó - Kósa Éva és Egyed Katalin által írt fejlıdéslélektani tanulmányok. Horváth-Szabó Katalin (szerk.) : 1998. Lélekvilág, PPKE BTK, Piliscsaba
47
