Szarvas KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

MUNKAERİPIACI KULCSKOMPETENCIÁK ÚJSZERŐ MEGKÖZELÍTÉSE

Szarvas 2008.

KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

Írta: Apró Antal Zoltán Arnold Ildikó Csender Gézáné Dr. Kaposvári Anikó Gaál Roland Hargitai Dávid Husz Judit Koppány Judit Lovász György Németh Dorottya Pálné Kalas Katalin Pintér Csaba Rıthi Sándor Szántó Diana Szászvári Karina Várhalmi Zoltán Várhegyi Vera

Szerkesztı: Gaál Roland A program támogatói: Európai Unió és a Magyar Kormány Közremőködı szervezet: Nemzeti Fejlesztési Ügynökség Humán Erıforrás Programok Irányító Hatósága Országos Foglalkoztatási Közalapítvány EQUAL nemzeti Programiroda Kiadja a Tessedikkel a XXI. Századba Második Esély Népfıiskola Fejlesztési Partnersége Felelıs kiadó: Lázár Zsolt projektvezetı Postacím: 5540 Szarvas, Vasút u. 10. Telefon: 36/66/216-006 Fax: 36/66/216-006 Honlap: www.tessedik.hu Készült a Szarvaspress Nyomdában: 500 példányban 2


A KIADVÁNYT KÉSZÍTETTÉK AZ INTEGRÁLT MEGKÖZELÍTÉSEK TEMATIKUS HÁLÓZAT KOMPETENCIA TERMÉKCSOPORTJÁBAN RÉSZT VEVİ SZERVEZETEK:

SZARVASI ÓTEMPLOMI EVANGÉLIKUS EGYHÁZKÖZSÉG ARTEMISSZIÓ ALAPÍTVÁNY MENEDÉK MIGRÁNSOKAT SEGÍTİ EGYESÜLET UWYTA REHABILITÁCIÓS ÉS FOGLALKOZTATÁSI KHT


3

4


BEVEZETİ „Egy fontos kérdés van, amelyet állandóan szem elıtt kell tartanod: Közremőködsz-e egy probléma megoldásában, vagy része és oka vagy a problémának? Aki nem része a megoldásnak, az szándéka ellenére lesz a probléma része!” (J. Barrie)

Amikor elıször merült fel annak a gondolata, hogy néhány érdekelt partnerség, az EQUAL program tematikus hálózati munkájában a valós munkaerıpiaci kulcskompetenciákkal kezdjen foglalkozni, sokan óvtak ettıl bennünket. Egyrészt azért, mert féltek, nem lesz kellı számú szakember, aki hozzánk hasonló módon gondolkodik ezekrıl a kérdésekrıl, másrészt azért, mert egy régen túlhaladott, agyonkutatott, megoldott problémahalmaznak vélték. Amikor nekifogtunk a munkának, már mi is be voltunk oltva ezekkel a félelmekkel, és aggódtunk azon, hogy a bizalmat, amelyet belénk vetettek a Tematikus Innovációs Bizottság, valamint az Irányító Hatóság szakemberei, nehéz lesz meghálálni. Aztán telt az idı, és amikor eretnek gondolatainkat megosztottuk másokkal, azt tapasztaltuk, hogy megértésre, sıt egyetértésre találtunk, és szépen, lassan bıvült az a szakértıi kör, melyre támaszkodva vizsgálatainkat és fejlesztéseinket végezni tudtuk. Hogy mi volt az az alapkoncepció, amelyen elindulva elkezdtünk dolgozni? Nem más, mint hogy a liszaboni stratégia alapján, az EU által elfogadott koncepcióban lévı, egész életen át tartó tanulás elısegítésére létrehozott kompetencia definíciók, és az azokból eredeztethetı fejlesztési irányok, csak korlátozott mértékben alkalmazhatók a munkaerıpiaci elhelyezkedés KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

5

segítésére. Ennek oka nem más, mint hogy a munkaadók az alkalmazás idıpontjában csupán a pillanatnyi „kész-séget” veszik számításba, nem pedig azt, hogy a jövıben milyen fejlesztéseket képes az adott egyén befogadni. Eltérnek azoknak a készségeknek a mélységei és súlypontjai is, melyek a munkaerıpiacon fontosak, és melyek a „lifelong learning” folyamathoz szükséges. A fentiekbıl adódóan, három feladatot határoztunk meg: elıször meg akartuk kérdezni a munkavállalókat és a munkaadókat, hogy mit gondolnak, mely kompetenciák a fontosak. Másodszor létre akartunk hozni olyan mérıeszközöket, melyek képesek a munkáltatók számára értelmezhetı módon mérni a kompetenciák egyes elemeit, és a mérési eredmények a fejlesztések mértékének igazolására is alkalmasak (ezzel rászorítva a felnıttképzıket, hogy eredményorientált kompetenciafejlesztı programokat valósítsanak meg). Harmadszor szerettünk volna egy olyan eszközt létrehozni, amellyel a foglalkoztatók felmérhetik, hogy az adott kompetencián belül, milyen mélységeket várnak el a munkavállalóikkal szemben. Most ennek az összegyőjtött tudásnak az eszenciáját tarthatja a kezében a tisztelt olvasó. Be kell vallanunk, hogy közel sem teljes. Az idı, a lehetıségek csak a kulcskompetenciák bizonyos területén engedtek kalandozást számunkra. Most eddig jutottunk, de bízunk a jövıben, az elkövetkezı lehetıségekben. Szarvas, 2008. április 25. Gaál Roland termékcsoport vezetı 6


KOMPETENCIÁK FONTOSSÁGÁNAK MÉRÉSE 1. VEZETİI ÖSSZEFOGLALÓ 1.1. A kutatás célja A kérdıíves vizsgálatok alapvetı célja a kiemelt kulcskompetenciák fontosságának mérése volt. Az Európai Unió által meghatározott kulcskompetenciák közül az anyanyelvi kommunikációt, a tanulás megtanulását, interperszonális kompetenciát vizsgáltuk úgy, hogy az utóbbinál az általános interperszonális kompetenciától megkülönböztettük az interkultúrális kompetenciát is. A kutatás céljai a következık voltak: • • • • • •

A kompetenciák fontosságának mérésére szolgáló skála kialakítása A vizsgált kompetenciák fontosságának és szerkezeti sajátosságaink bemutatása Az egyes munkavállalói csoportok kompetenciaértékelésének bemutatása A munkaadói és munkavállalói oldal összehasonlítása Az élethosszig tartó tanulásra vonatkozóan a magyarországi specifikumok megállapítása A kutatási tapasztalatokkal segítsük a kompetencia-mérı termék elıkészítését

1.2. A kutatás eredményei • A fontossági skála elkészítésekor inkonzisztens gondolati struktúrákat fedtünk fel. Az inkonzisztencia jelensége arra KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

7

hívja fel a figyelmünket, hogy az egyén saját prioritási rendszerében, illetve tapasztalatvilágában vannak olyan elemek, amik ellentmondanak az élethosszig tartó tanulás ideáltipikus mintájának. Jelen tanulmánynak nem célja a jelenség mélyebb bemutatása, annyit azonban mindenképpen szeretnénk hangsúlyozni, hogy az inkonzisztencia jelzi számunkra, hogy Magyarországon számolni kell lokális specifikumokkal és az univerzálisnak tekintett standardokhoz való görcsös ragaszkodás félrevezetı eredményekhez vezethet. • Összességében megállapítható, hogy az attitőd komponens bír a legkisebb jelentıséggel a kompetenciák komponensei közül. (További komponens még az ismeret és készség) Különösen szembeötlı a különbség a kommunikáció és az interperszonális kompetenciák esetében. Elıbbi esetében az attitődök csak 25 százaléknyi, utóbbiéban 27 százaléknyi részarányt képviselnek egy kompetencia fontosságában. Mindez azért tekinthetı aggasztónak, mert az interjúk során a szakértık az élethosszig tartó tanulást leginkább szemléletként azonosították. Ellenben kiemelkedınek tekinthetı az ismeretek dominanciája. A kommunikáció terén különösen szembeötlı ez a dominancia, a kommunikációs kompetencia összfontosságának 40 százalékát teszi ki az ismereti elemek fontossága. A szakértık az interjú során többször hangsúlyozták, hogy az élethosszig tartó tanulás tükrében a kompetenciák ismereti elemei a legkevésbé fontosak. Különösen aggasztó, hogy a kommunikáció és interperszonális kompetenciák esetébe a szakértık jóval nagyobb jelentıséget tulajdonítanak az ismereteknek, mint a többi munkavállói csoport • A vizsgált kompetenciák közül a kommunikációs kompetencia tekinthetı a legkevésbé fontosnak. A tanulás 8


megtanulása, valamint az interkulturális és az interperszonális kompetenciák százas skálán 68 ponttal jellemezhetıek, 6 ponttal többel, mint a kommunikáció. • Az interperszonális és kommunikációs kompetenciák megítélésében nincs különbség az egyes munkavállalói csoportok között. A tanulás megtanulásának és az interkulturális kompetenciáknak a szakértık szignifikánsan magasabb fontosságot tulajdonítottak, mint a fizikai dolgozók • Összességében elmondható, hogy a szociodemográfiai háttérnek meglehetısen kis szerepe van a kompetenciák fontosságának megítélésében. Ez alól egyedüli kivételt csak a kor képez • Megállapítható, hogy a vállalati oldal képviselıi az interkultúrális kompetenciát tartották a legkevésbé relevánsnak a munkaerıpiaci boldogulásban. Átlagosan ez a kompetencia kapta a legalacsonyabb fontossági pontot. A többi vizsgált kompetencia relevanciája közel azonos. • A szakértık kapták a legmagasabb pontszámokat. Más szavakkal, a munkaadói oldal véleménye szerint – a szakértıi interjúkkal egybecsengıen - ezen csoport esetében tekinthetıek a legfontosabbnak a vizsgált kompetenciák. Kiemelkedik a tanulás megtanulása kompetencia, 75 ponttal jellemezhetı a fontossága. • A munkavállalói és munkaadói oldal összehasonlítása során kiderült, a legtöbb kompetencia és munkakör esetében szignifikáns különbség van a véleményekben. A fizikai munkaköröket tekintve megállapítható, hogy a munkaadói oldal – összehasonlításban a munkavállalói oldallal - minden esetben alulértékelte a munkakör betöltéséhez szükséges kompetenciák fontosságát. A többi munkavállalói oldal esetében már vegyesebb a kép. A szakértık esetében például KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

9

a kommunikációs és interperperszonális kompetenciákat tekintve nincsen különbség a felek között. Ellenben a tanulás megtanulása esetében a munkaadók fontosabbnak ítélték meg a kompetenciát, mint a munkavállalók. Az interkulturális kompetencia esetében pedig fordított a kép, a munkakör eredményes betöltéséhez a munkavállalók érzik fontosabbnak ezt a kompetenciát. • Mások már nem nyilatkoztak ennyire pozitívan. Elmondták, hogy a magyar társadalomban – egy szők fiatal, magasan kvalifikált csoportot leszámítva – nem mőködik az élethosszig tartó tanulás. Nagyon kevesen élik ezt az életformáját és a legtöbben csak akkor találkoznak az élethosszig tartó tanulással, ha valamilyen tudás vagy készség hiányát érzik. • A nemzeti kultúrák specifikumainak vonatkozásában érdemes körbejárni a siker fogalmát is. Egy szakértı elmondása szerint a magyar társadalomban a siker és a tudás fogalma nem párosul egymáshoz. Nem egyértelmő, hogy tudással sikereket lehet elérni. A társadalmi értékek eltolódása és feltorlódása következtében a tudás „rossz” helyre került az értékstruktúránkban, ami szintén nem nevezhetı pozitívumnak az élethosszig tartó tanulás tekintetében. Többen elmondták, hogy a magyar társadalom specifikuma a kapcsolatháló túlzott használata és a kiskapuk keresése. Az értékek torzulása, és így a tudás leértékelt státusza nagy mértékben hozzájárul a sikerhez való út inkonzisztens modelljének kialakulásához.

10


2. A KUTATÁS MÓDSZERTANA A kutatás három elembıl tevıdött össze: lakossági és vállalati kérdıíves vizsgálat, illetve három szakértıvel készült interjú. A kérdıíves vizsgálatok alapvetı célja a kiemelt kulcskompetenciák fontosságának mérése. Az Európai Unió által meghatározott kulcskompetenciák közül az anyanyelvi kommunikációt, a tanulás megtanulását, interperszonális kompetenciát vizsgáltuk, úgy, hogy az utóbbinál az általános interperszonális kompetenciától megkülönböztettük az interkultúrális kompetenciát is. A lakossági és a vállalati kérdıívek lényegében – a kompenteciák fontosságának mérésében – azonosak, így lehetıség nyílt a két oldal közti különbségek megmutatására. Az interjúk a lakossági kérdıíves vizsgálat elsıdleges eredményeinek ismeretében készültek, így némileg reflektálnak azokra. 2.1. A mintáról A vállalati és a lakossági kérdıív egyaránt online adatfelvételi technikával került lekérdezésre. A lekérdezést az NRC Piackutató Kft. (www.nrc.hu) végezte 2007 szeptember és október havában. A lakossági felméréshez az adatfelvevı cég biztosította a mintát, tehát a megkérdezettek mindegyike gyakori internetezı. Ilyen értelemben a minta semmiképpen nem tekinthetı reprezentatívnak; az eredeti célokkal összhangban a jelenlegi KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

11

kutatás egy célcsoport-kutatásnak nevezhetı. A mintában csak 18 évnél idısebb, aktív életmódú alkalmazotti státuszban lévık szerepelnek. Az online adatfelvétel jelen esetben nem kizárólagosan egy adatelvételi módszernek tekinthetı, hanem ahogyan azt már korábban is említettük gyakori internetezıket kérdeztünk meg. Jelenleg Magyarországon a gyakori internetezık sem szociodemográfiai hátterükben, sem attitődjeikben nem feletethetıek meg a teljes lakosságnak. Általánosságban elmondható, hogy a gyakori internetezık inkább nyitottabbak, aktívabbak és fogékonyabbak az újdonságokra, mint a világhálótól távolmaradó társaik; ezért szokták azt mondani, hogy az internetezık kutatásával nem is annyira a jelent, hanem inkább egy kicsit a jövıt kutatjuk. A vállalati felméréshez a projektben résztvevı szervezetek biztosították a mintát, semmiféle elızetes rétegzést vagy utólagos súlyozást nem végeztünk, így vállalati kutatás eredményei sem tekinthetık reprezentatívnak. A vállalati felmérés esetében döntéshozó vezetık töltötték ki a kérdıívet. Az adatok tisztítása után a lakossági mintában 300, a vállalati mintában 54 eset maradt. Az elemzéseket ezen válaszok alapján végeztük el. 2.2. Az interjúkról Az interjúk célja elsısorban annak megállapítása volt, hogy Magyarországon milyen specifikumokkal kell számolni az élethosszig tartó tanulás tekintetében. Az interjúk során kitértünk még az élethosszig tartó tanulás és a munkaerı- piaci 12


boldogulás kérdéseire is. A kutatás során három interjút készítettünk, három szakértı, a témában különbözı okokból kifolyólag kompetens személlyel: Frajna Piller Annamária – tanácsadó - Hay Group Management Tanácsadók Kft Herneczki Katalin – stratégiai és HR tanácsadó Jakabos Tünde – divizió vezetı - Hay Group Management Tanácsadók Kft 2.3. Az alcsoportokról A kutatás egyik célja, hogy különbözı munkavállalói csoportok közötti, kompetenciák fontosságában mért eltérésékre is fényt derítsünk. A munkavállalói mintában, elızetesen kialakított szempontrendszer alapján három csoportot különítettünk el: Fizikai dolgozók: Legfeljebb érettségivel rendelkeznek, fizikai munkát végeznek Betanított irodai alkalmazottak: Legalább érettségivel rendelkeznek, munkájukat jól körbehatárolható elıírások és utasítások alapján végzik, inkább részfeladatokat látnak el, így munkájuk inkább monotonitással, mint kreativitással jellemezhetı. Szakértık: Legalább érettségivel rendelkeznek, munkájuk szaktudásukon alapszik, jellemzı rájuk, hogy önállóan dolgoznak, így gyakran hoznak szakmai döntéseket. Munkájuk inkább kreatívnak, mint monotonnak tekinthetı.


13

Az adatfelvétel során külön hangsúlyt fektettünk arra, hogy mindegyik csoport megfelelı elemszámban képviseltesse magát a mintában. Az adattisztítás utáni elemszámok a következık voltak: Munkavállalói csoportok megoszlása n

%

Fizikai dolgozók

99

33

Betanított irodai alkalmazottak

115

38,3

Szakértık

86

28,7

300 Forrás: lakossági survey

100

Összesen

3. KOMPETENCIÁK MÉRÉSE 3.1. Mi a kompetencia? Napjainkban a kompetencia egy meglehetısen trendinek számító foglalom. Számos területen használják, mindenki tudni véli, mirıl is van szó, fel kell ismeri azonban, hogy számos különbözı meghatározás él párhuzamosan egymás mellett. Alapvetıen kiindulhatunk abból, hogy a kompetencia megközelítésnek a lényege, hogy mi az, ami megkülönbözteti egymástól az embereket az objektív jellemzıkön túlmenıen, mint például az iskolai végzettség vagy a munkatapasztalat. A különbözı definíciók két dologban azonosak: egyfelıl a kompetenciákat valamilyen viselkedéssel, magatartásmóddal leírható tulajdonság-együttesnek kezelik, másfelıl általában a kiemelkedı teljesítmény eléréséhez szükséges jellemzıkhöz kötik.

14


Jelen írásnak azonban nem célja a különbözı kompetencia meghatározások bemutatása és összehasonlítása. Kutatásunkban az Európai Unió élethosszig tartó tanulással kapcsolatos ajánlásából indultunk ki, miszerint kompetencia alatt a következıket kell érteni: „Az egyén bizonyított képessége ahhoz, hogy tudását (készségeit, szakképzettségét) képes mind a szokványos, mind a változó szakmai környezetben alkalmazni. A kompetencia tulajdonképpen az adott közegben való eredményes tevékenységhez szükséges ismeretek, elméleti és gyakorlati készségek, attitődök, érzelmek, értékek és etikai jellemzık, valamint motivációk összessége.” Illetve a kulcskompetenciákat a következıképpen határozhatjuk meg: „A kulcskompetencia az ismeretek, készségek és attitődök transzferábilis, többfunkciós egysége, amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét kiteljesíthesse és fejleszthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba és foglalkoztatható legyen. A kulcskompetenciákat, a kötelezı oktatás illetve képzés idıszaka alatt kell elsajátítani. A késıbbiekben, az egész életen át tartó tanulás során mindenféle tanulás alapját ezek a kompetenciák képezik.” A meghatározás hangsúlyozza, hogy a kulcskompetenciák transzferábilisak, azaz egyik helyzetrıl a másikra átvihetık, és ezáltal számos szituációban és kontextusban alkalmazhatók. Emellett többfunkciósak, ami azt jelenti, hogy különféle célok elérésére, különbözı problémák és feladatok megoldására használhatók. A kulcskompetenciák az élet során nyújtott KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

15

megfelelı egyéni teljesítmény, munka és a késıbbi tanulás elıfeltételei. Tehát a kulcskompetenciák megléte képessé teszik az egyént arra, hogy: • • •

új tudásra tegyen szert, illetve hogy tudását az új követelményekhez hozzáigazítsa tudását, készségeit a szervezetek követelményeihez igazítsa és hozzájáruljon a szervezetek kibontakozóban lévı új formáihoz alkalmazkodjon a változó életpálya-kilátásokhoz, s az egész életen át tartó tanulás révén növelje mobilitását.

3.2. Kompetenciák mérése A kompetenciák fontosságának operacionalizálásakor abból indultunk ki, hogy a fenti definíció szerint a kompetencia készségek, ismeretek, adottságok és attitődök együttese. Ezt a felosztást tekintettük kiindulópontnak így a mérıeszközünket háromdimenziósra terveztük. A projektben résztvevı szervezetek a kommunikációs, tanulás megtanulása, interperszonális és interkultúrális kompetenciákat választották ki mérésre. A kiválasztott kompetenciákat tíz állítással „ragadtuk meg”, ügyelve arra, hogy attitődre, tudásra és készségre vonatkozók egyaránt megjelenjenek. A megkérdezettek hetes skálán értékelték azokat aszerint, hogy az adott dolgot mennyire tartják fontosnak a munkaerı-piaci boldoguláshoz. Munkaerı-piaci boldogulás alatt egyaránt értettük a megfelelı munkakörbe való eredményes bejutást, illetve annak hatékony ellátását. 16


A kiválasztott kompetenciák operacionalilizálását az Európai Unió ajánlása alapján végeztük el, a projektben résztvevı szervezetek képviselıivel átbeszéltük és megvitattuk a mérhetıvé tevés módját. A kiválasztott kulcskompetenciákat a következıféleképpen jelenítettük meg a kérdıívben, a válaszadók hetes skálán árnyalhatták a véleményüket, úgy, hogy a hetes érték jelentette, azt hogy Nagyon Fontos, az egyes pedig azt, hogy Egyáltalán nem fontos. Kommunikációs kompetencia fontosságának operacionalizálása Egyetért-e Ön azzal, hogy a munkaerı-piaci boldogulás szempontjából elınyös, hogy…? …, hogy választékosan fejezzük ki mondandónkat? Ismeret

…a bı szókincs? …, ha szabatosan, formálisan tudjuk meg fogalmazni a hivatalos leveleket? …, hogy mindig megnyerjük a vitákat?

Attitőd

Készég

…, ha mindig visszajelzéseket keresnünk, hogy beszédpartnerünk érti-e mondandókat? …a magánéletben jól bevált szófordulatokat a munkahelyen is használni? …, ha csak akkor szólalunk meg, ha kérdeznek? …, hogy tudjunk több ember elıtt magabiztosan beszélni? …érzéseinket szándékainknak megfelelıen kifejezni? …, hogy minden szituációban ugyanolyan formában mondjuk el a mondandónkat?


17

A tanulás megtanulása kompetencia operacionalizálása Egyetért-e Ön azzal, hogy a munkaerı-piaci boldogulás szempontjából elınyös, hogy…? Ismeret

…a mindennapi tapasztalat? …, magas iskolai végzettség, formális bizonyítvány? …, hogy kövessük a világ eseményeit? …, hogy feltétlenül higgyünk a jól bevált módszerekben, eszközökben?

Attitőd

…, hogy állandóan keressük az újítási lehetıségeket? …, hogy másoknak ne mutassuk ismereti, tudásbeli hiányosságainkat? …, hogy ami nem megy, azt ne erıltessük ? - TÖRÖLVE …a gyakori önvizsgálat?

Készég

…használni az internetet? …a napi teendıinket elıre beosztani?

Interperszonális kompetencia operacionalizálása Egyetért-e Ön azzal, hogy a munkaerı-piaci boldogulás szempontjából elınyös, hogy…? …ismerjük a helyzethez illı kommunikációs technikákat? Ismeret …ismerjük a munkaközösségben lévı szabályokat, szerepeket? …az embereket öltözékük, ápoltságuk szerint ítéljük meg? …tettei alapján ítéljünk meg másokat? Attitőd

…mindig bizalommal forduljunk az idegenekhez? …minden helyzetben kerüljük a konfrontációt? …feltétlenül törekedjünk igazunk érvényesítésre? …a munkát és a magánéletet teljes mértékben különválasszuk?

Készég

…képesek legyünk csapatban dolgozni? …minden szituációban ugyanabban a formában mondjuk el véleményünket?

18


Interkultúrális kompetencia operacionalizálása Egyetért-e Ön azzal, hogy a munkaerı-piaci boldogulás szempontjából elınyös, hogy…? …, hogy ismeretekkel bírjunk más népek szokásairól, kultúrájáról? Ismeret …, hogy tisztában legyünk milyen igényei és szükségletei vannak különbözı kultúrájú munkatársaknak? …, ha abból induljunk ki, hogy a kisebbség szokásaiban teljes mértékben alkalmazkodik a többséghez? …, hogy más kultúrájú embereket meggyızzünk, hogy a mi hagyományos megoldásaink a leginkább célravezetık? Attitőd …, hogy az egyenlı bánásmód elve érvényesüljön, fellépjenek a diszkrimináló munkaadók és munkavállalók ellen? .…,hogy a konfliktushelyzetekben rászánjuk az idıt és energiát, hogy olyan megoldást találjunk, amely nemcsak a mi, hanem a másik fél számára is nyereséggel jár? …kulturálisan vegyes összetételő csapatban dolgozni?

Készég

…, hogy tudatában legyünk saját elıítéleteinknek és hajlandóak legyünk azok ellen tenni? … hogy tisztában legyünk azzal, hogy saját kultúránk hogyan befolyásolja világképünket és azt ahogyan viselkedünk? …., hogy a kulturális másságból eredı új és szokatlan helyzetekkel meg tudjunk küzdeni?

3.3. Kompetenciákat mérı skálák elkészítésének elvei A kompetenciákat mérı állításokat – amiket nevezzünk a továbbiakban itemeknek - skálává aggregáltuk. Az aggregálás súlyozott átlagképzéssel történt. A súlyokat különbözı statisztikai eljárásokkal az egyes itemek eloszlásából számoltuk ki. Azok az itemeket, amiknek nagy volt az átlaguk1 alacsony súllyal, amiknek pedig alacsony volt nagy súllyal vettük figyelembe. Más szavakkal, azokat az állításokat, amiket a többség fontosnak tartott kisebb súllyal vettünk figyelembe, mint azokat, amiket csak a kisebbség tartott fontosnak. 1

A 3.2 fejezetbıl látszik, hogy egyes itemek fordítottak, azaz esetükben a kapott magas osztályzat nem az élethosszigtartó tanulás irányába mutat. Ezeket az itemeket az aggregálás elıtt „beforgattuk”, azaz átkódoltuk, így az aggregáláskor már minden változónk „jó irányban állt”.


19

Az eljárást akkor érthetjük meg a legegyszerőbben, ha egy pillanatra elvonatkoztatunk a fentiektıl, és egy egyszerő, tudást mérı tesztre gondolunk. Fiktív tudást mérı tesztünkben állításokról kell eldöntenünk, hogy igazak-e. Legegyszerőbb esetben összeadhatjuk a jó válaszokat és nyertünk egy tudásszintet mérı változót. Ennél már kicsit bonyolultabb – és a kompetenciák mérésénél is ezt az elvet alkalmaztuk -, ha elfogadjuk, hogy az egyes állítások eltérı nehézségőek. Ebben az esetben pedig az a helyes eljárás, ha a könnyő állítások esetében a helyes választ kicsit jutalmazzuk, a nehéz állítások esetében pedig fordítva. Így a helyes válaszokat már súlyozottan vesszük figyelembe. Kérdés persze, hogy mi számít könnyő és nehéz állításnak vagy pontosabban szólva, egy könnyő-nehéz végpontú skálán hol helyezkednek el az eldöntendı állításaink. Ennek meghatározására az egyik legegyszerőbb mód, ha a gyakoriságokat vesszük figyelembe. Más szavakkal, ha egy állítást sokan helyesen megválaszolnak, akkor az állítás könnyőnek tekinthetı és könnyőségi foka egyenesen arányos a helyes választ adók számával. A kompetenciák fontosságát mérı itemsúlyok meghatározásánál ugyanezt az eljárást alkalmaztuk. Az egyes itemeket aggregáló súlyozó-modelleket a lakossági mintán alakítottuk ki és teszteltük. A menekülteket és munkaadókat tartalmazó mintára a már korábban kialakított algoritmust adaptáltuk. Minden egyes kompetenciamutatót a könnyebb értelmezhetıség és összehasonlíthatóság kedvéért százas skálára vetítettük. 4. KOMPETENCIA MUTATÓK BEMUTATÁSA: INKONZISZTENCIA ÉS STRUKTURÁLIS SAJÁTOSSÁGOK 20


Jelen fejezetben három kompetencia fontosságot mérı mutatót ismertetünk. Az elsıt tekinthetjük a legkevésbé hatékonynak, ezt nyers kompetencia-mutatónak neveztük el. A nyers kompetencia-mutatót felhasználva bemutatjuk, hogy a kompetenciák fontosságát mérı struktúra inkonzisztens elemeket is tartalmaz. A tapasztalt inkonzisztencia rontja a mérés hatékonyságát, azaz az általa megjelenített fontossági érték kevésbé pontos. A második mutatót így az inkonzisztens elemek eltávolításával hoztuk létre. Ez a mutató már lényegesen pontosabban mér, a 4.2-es fejezet tanulsága szerint azonban még ez is torzít. A 4.2-es fejezetben bemutatjuk, hogy a kompetenciákat alkotó komponensek (attitőd, ismeret, készség) milyen szerepet játszanak egy kompetencia fontosságában. Az eredmények szerint nem egyenlı súlyúak, így indokolt egy olyan mutató elkészítése, amiben az egyes komponensek egyenlı súllyal vannak jelen. (A komponenseket ne keverjük az itemekkel. Az item a legkisebb egység, egy állítás. Ezeket változatlanul súlyozottan használjuk fel. Több item alkot egy komponenst, és három komponensbıl áll össze egy kompetencia.) Ezen a ponton felmerülhet az olvasóban a kérdés, hogy miért nem egybıl a leghatékonyabb mutatóval mérjük a kompetenciák fontosságát. Ennek oka kettıs. Egyfelıl szeretnénk felhívni a figyelmet arra, hogy a skála-képzés egy összetett feladat és a különbözı skálák más és más eredményre vezethetnek. Másfelıl a skálaképzés folyamata két járulékos haszonnal is járt, hiszen ráirányította a figyelmünket az inkonzisztencia jelenségére, illetve bemutathattuk az egyes komponensek fontosságát. Mindkét eredmény fontos információ lehet a kompetenciamérıeszköz fejlesztésében. A szerzık ezért indokoltnak találták, hogy az eredményeket folyamatában mutassák be. KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

21

4.1. Az inkonzisztencia jelensége A 3.3-as fejezetben leírt módon létrehozott mutatók szerint az interkulturális kompetencia (64 pont) a leginkább, a kommunikáció, interperszonális kompetenciák (59 pont) pedig a legkevésbé fontosnak ítélt kompetenciák.

Interkultúrális

Interperszonális

Tanulás megtanulása

Kommunikáció

Nyers kompetencia mutatók

Átlag

59

62

59

64

Elsı kvartilis

51

53

52

56

Medián

58

63

59

65

67

72

67

75

Harmadik kvartilis

Forrás: lakossági survey, n = 300

Az itemek mélyebb vizsgálata azonban kiderítette, hogy nem minden item illeszkedik mérni kívánt látens struktúrába. Más szavakkal, inkonzisztencia fedezhetı fel a válaszokban2. Az inkonzisztencia azt jelenti, hogy elvárnánk, hogy mindegyik itemünk hasonlóan „mőködjön”. Másképpen fogalmazva az itemek felcserélhetıségének elvébıl következıen elvárhatjuk, hogy az itemek – jelen esetben - pozitívan korreláljanak egymással. Ha egy állítás egy válaszadó által fontosnak ítéltetett, akkor elvárjuk, hogy egy másik állítást is fontosnak 2

Az inkozisztencia jelenségére az itemenkénti páros lineáris korrelációs együtthatók derítettek fényt.

22


tartson – ha nem is ugyanolyan mértékben, de legalább ne tartsa lényegtelennek. Az inkonzisztenciát persze okozhatja a rossz operacionalizálás is, de az interjúk során a megkérdezett szakértık elmondták, hogy ez az eredmény egyáltalán nem meglepı, ık is tapasztaltak hasonlókat. Egyikük elmondta, hogy az értékek torzulása, feltorlódása, illetve a nemzeti kultúránk specifikumai okozhat inkonzisztenciát a gondolati struktúrában (részletesen lásd a 7. fejezetben). Az inkonzisztencia jelensége arra hívja fel a figyelmünket, hogy az egyén saját prioritási rendszerében, illetve tapasztalatvilágában vannak olyan elemek, amik ellentmondanak az élethosszig tartó tanulás ideáltipikus mintájának. Jelen tanulmánynak nem célja a jelenség mélyebb bemutatása, annyit azonban mindenképpen szeretnénk hangsúlyozni, hogy az inkonzisztencia jelzi számunkra, hogy Magyarországon számolni kell lokális specifikumokkal és az univerzálisnak tekintett standardokhoz való görcsös ragaszkodás félrevezetı eredményekhez vezethet. Mivel a mért kompetenciákban eltérı mértékő inkonzisztenciával találkoztunk, így az összehasonlíthatóság és a pontosabb mérés érdekében az aggregátumokból eltávolítottuk az inkonzisztens itemeket. Az inkonzisztens itemek a következık voltak:


23

Interkultúrális kompetencia operacionalizálása Egyetért-e Ön azzal, hogy a munkaerı-piaci boldogulás szempontjából elınyös, hogy…? …, ha csak akkor szólalunk meg, ha kérdeznek? Kommunikáció …minden szituációban ugyanabban a formában mondjuk el véleményünket? …mindig bizalommal forduljunk az idegenekhez?

Interperszonális

…az embereket öltözékük, ápoltságuk szerint ítéljük meg? …, hogy más kultúrájú embereket meggyızzünk, hogy a mi hagyományos megoldásaink a leginkább célravezetık?

Interkultúrális

Az inkonzisztens itemek eltávolítását követıen a következı fontossági sorrendet kaptuk: Az interperszonális (68 pont) és interkulturális (67 pont) kompetenciák egyértelmően3 fontosabbnak ítéltettek, mint a kommunikációs (63 pont) és a tanulás megtanulása (62 pont) kompetenciák.

Átlag

63

62

68

67

Elsı kvartilis

54

53

60

57

Medián

65

63

68

70

73

72

79

79

Harmadik kvartilis


3

T – póba alapján

24

Interkultúrális

Interperszonális


Kommunikáció

Konzisztens kompetencia mutatók


4.2. A kompetenciák összetevıinek fontossága A 3.3.-as fejezetben elmondottak szerint a kompetenciák fontosságát attitőd, ismeret és készség komponensek alapján mértük. A továbbiakban megvizsgáljuk, hogy az egyes komponensek milyen szerepet játszanak egy adott kompetencia összfontosságában. Az egyes komponensek szerepét aránnyal fejezzük ki, ami azt mutatja meg, hogy a kompetencia összfontosságához mennyivel járult hozzá az adott komponens. Tehát, ha az attitődöknek, ismereteknek és készségeknek egyaránt 33 százalékos a részvételi aránya, akkor elmondható, hogy mindhárom komponens egyenlı arányban járult hozzá a kompetencia összfontosságához. Összességében megállapítható, hogy az attitőd komponens bír a legkisebb jelentıséggel a komponensek között. Különösen szembeötlı a különbség a kommunikáció és az interperszonális kompetenciák esetében. Elıbbi esetében az attitődök csak 25 százaléknyi, utóbbiéban 27 százaléknyi részarányt képviselnek egy kompetencia fontosságában. Mindez azért tekinthetı aggasztónak, mert az interjúk során a szakértık az élethosszig tartó tanulást leginkább szemléletként azonosították. Ellenben kiemelkedınek tekinthetı az ismeretek dominanciája. A kommunikáció terén különösen szembeötlı ez a dominancia; a kommunikációs kompetencia összfontosságának 40 százalékát teszi ki az ismereti elemek fontossága. A szakértık az interjú során többször hangsúlyozták, hogy az élethosszig tartó tanulás tükrében a kompetenciák ismereti elemei a legkevésbé fontosak.


25

Kommunikáció


Interperszonális

Interkultúrális

Komponensek aránya egy kompetencia fontosságában

Attitődök aránya

25

32

27

32

Ismeretek aránya

40

32

37

35

Készségek aránya

35

36

36

33

Összesen

100

100

100

100


A kommunikációs és az interperszonális kompetencia hasonló szerkezetőek, az attitődök szerepe jóval kisebb, mint az ismereteké és készségeké. A tanulás megtanulása és az interkulturális kompetencia esetében az egyes komponensek fontossági súlya jóval kiegyenlítettebb. A 2.3. fejezetben meghatározott munkavállalói csoportok között különbségeket tapasztaltunk a komponensek fontosságában. Az erre vonatkozó megállapításaink a következık4: • A fizikai munkások az interkulturális kompetencia esetében az attitődöknek nagyobb jelentıséget tulajdonítanak, mint a többi munkavállalói csoport • A kommunikáció és interperszonális kompetenciák esetében a szakértık jóval nagyobb jelentıséget tulajdonítanak az ismereteknek, mint a fizikai dolgozók. Mindkét esetben közel 5 százalékpont különbséget mértünk az ismeretek 4

F-próbával tesztelve

26


fontossági részarányában. Az irodai alkalmazottak átlagos értékkel jellemezhetık. • Az elızı megállapítással szemben elmondható, hogy a készségek tekintetében fordított a helyzet. A fizikai dolgozók és szakértık között 4 százalékpont különbséget tapasztaltunk az elıbbiek javára. Tehát a fizikai munkások a készség, a szakértık pedig az ismereti elemek fontosságát emelték ki. Különbözı szociodemográfiai ismérvek mentén különbségeket tapasztaltunk a komponensek fontosságában. Az erre vonatkozó megállapításaink a következık5: • Az interperszonális kompetenciák esetében az attitőd dimenzió szerepe az életkor emelkedésével növekszik. A legfiatalabb és legidısebb korosztály között átlagosan 4 százalékpont különbéget mértünk. • Elsıre talán meglepı, de a legfeljebb szakmunkás végzettséggel rendelkezık a kommunikációban az attitődöknek nagyobb jelentıséget tulajdonítanak, mint az érettségizettek vagy diplomával rendelkezık. • Mivel az iskolai végzettség erısen korrelál a fizikai és szakértıi munkavállalói csoporttal, így a tudás és készségek kapcsán korábban megfogalmazott korábbi megállapítások az iskolai végzettség mentén is reprodukálódnak. • A társadalmi rétegzıdésben elfoglalt helyzetet mérı ESOMAR tipológiának, a nemnek és a lakóhely méretének önmagában nincsen hatása a komponensek fontossági részarányára.

5

F-próbával tesztelve


27

A fenitek összefoglalva a következı megállapításokat tehetjük: Elıször is különösen aggasztó, hogy az attitődök szerepe a legkevésbé fontos tényezıje a kompetenciák fontosságának. Ez különösen igaz a kommunikáció és interperszonális kompetenciákra. Másodszor pedig egyes szociodemográfiai ismérvek mentén és munkavállalói csoportok között más és más az attitődök, ismeretek és készségek jelentısége. A kompetenciákat alkotó komponensek fontosságában tapasztalt eltérések miatt indokolt egy olyan kompetencia fontosságmérıeszköz konstruálása, ami egyenlı súllyal veszi figyelembe az egyes komponenseket. Mivel a kompetenciák operacionalizálásánál eltérı darabszámú itemmel mértük az egyes komponenseket, így a komponensek közötti különbségek „rátelepedhetnek” a kompetenciák fontosságának mértékére. Egy egyszerő példával: megállapítottuk, hogy az attitőd komponens súlya több esetben is kicsi. Így ha egy kompetenciát sok attitőd-állítással mérünk, akkor pusztán az attitődkomponens domináns jelenléte miatt alacsonyabb lehet az adott kompetencia összfontossága. Tehát, ha nem egyenlı arányban vesszük figyelembe az egyes komponenseket, akkor a mérési sajátosságok eredményezhetik a kompetenciák fontossági mutatóit. 4.3. Tiszta kompetencia mutató értékelése A 4.1. és 4.2. fejezet tanulságai alapján egy olyan kompetenciafontosság mutató megalkotása tőnt célszerőnek, ami nem tartalmazza az inkonzisztenciát okozó itemeket, illetve az egyes kompetencia komponensek egyenlı súllyal szerepelnek benne. Az így létrejött mutatók tiszta kompetencia-mutatónak neveztük el. A munkavállalói csoportok közötti és a munkavállalók és 28


munkaadók közötti összehasonlításokat ezen mutató alapján végeztük el. Nézzük meg elıször, hogy az új mutató szerint, hogyan alakul az egyes kompetenciák fontossága. Megállapítható, hogy a tanulás megtanulása, az interperszonális és interkultúrális kompetenciák egyenlı fontosságúnak tekinthetık, százas skálán 68-as értékkel jellemezhetık. Ezektıl szignifikáns mértékben elmarad a kommunikációs kompetencia megítélése, mindössze 62 ponttal jellemezhetı a fontossága.

Kommunikáció


Interperszonális

Interkultúrális

Tiszta kompetencia mutatók átlagai

Átlag

62

68

68

68

Elsı kvartilis

52

58

59

56

Medián

64

69

68

71

72

78

78

80

Harmadik kvartilis


Az interkulturális kompetencia esetében az átlag és medián értéke közötti 3 pontos eltérés jelzi, hogy relatívan magas szórással kell számolnunk. Mindezt megerısíti a relatívan alacsony elsı és relatívan magas harmadik kvartilis is. Mindez azt jelenti, hogy a mintában „sokan” voltak azok, akik nem tulajdonítottak túl nagy fontosságot és azok is, akik viszont nagy jelentıséget tulajdonítottak az interkulturális kompetenciának.


29

Az alábbi táblázatban találhatóak az eddig vázolt kompetencia mutatók átlagai. Látható, hogy a különbözı eljárások, milyen mértékben módosították az értéküket.


Interperszonális

Interkultúrális

Tiszta kompetencia mutató Konzisztens kompetencia mutató Nyers kompetencia mutató

Kommunikáció

Kompetenciamutatók értékének összehasonlítása

62

68

68

68

63

62

68

67

59

62

59

64


5. KOMPETENCIÁK FONTOSSÁGA A MUNKAVÁLLALÓK KÖRÉBEN Az alábbiakban a tiszta kompetencia mutatót használva bemutatjuk, hogy a munkavállalói és társadalmi csoportok között, illetve a különbözı attitődök mentén hogyan változik a mért kompetenciák fontossága. 5.1. Munkavállalói csoportok összehasonlítása Összességében elmondható, hogy az egyes munkavállalói csoportok között nincsenek jelentıs különbségek a kompetenciák fontosságának megítélésében: mindössze két

30


esetben mértünk gyenge szignifikáns különbséget6. Az alábbiakban bemutatjuk, hogy az egyes munkavállalói csoportok milyen értékkel jellemezhetık. Kommunikáció tekintetében semmiféle különbséget nem tapasztaltunk. A szakértık körében ugyan 62 pontos a fontosság, szemben a többi csoport 63 pontjával, de ez nem tekinthetı szignifikáns elmozdulásnak. Munkavállalói csoportok összehasonlítása: kommunikáció Fizikai munkások

Átlag 63

Medián 64

Szórás 15,9

Irodai dolgozók

63

64

15,2

Szakértık

62

64

14,1

Összesen

62

64

15,1


A tanulás megtanulása esetében már szignifikáns különbségrıl beszélhetünk. A fizikai munkások szignifikánsan kevésbé tartják fontosnak a tanulás megtanulását, mint kulcskompetenciát a munkaerı-piacon való boldoguláshoz, mint az irodai dolgozók. A fizikai munkások körében 65 pont, az irodai dolgozók körében 70 pont a szóban forgó kompetencia fontossága. Munkavállalói csoportok összehasonlítása: tanulás megtanulása Fizikai munkások

Átlag 65

Medián 65

Szórás 16,2

Irodai dolgozók

70

71

13,4

Szakértık

68

68

13,9

Összesen

68

69

14,6


6

Az 5. fejezetben található összes szignifikanciára vonatkozó megállapítást F-próba támasztja alá.


31

Az interperszonális kompetencia tekintetében semmiféle különbséget nem tapasztaltunk az egyes munkavállalói csoportok között. A szakértık körében ugyan 67 pontos a fontosság, szemben a többi csoport 68 pontjával, de ez nem tekinthetı szignifikáns elmozdulásnak. Munkavállalói csoportok összehasonlítása: interperszonális Átlag 68

Medián 68

Szórás 15,5

Irodai dolgozók

68

69

13,3

Szakértık

67

66

13,4

Összesen

68

68

14

Fizikai munkások


Az interkulturális kompetencia fontosságának megítélésben különbség mutatható ki a fizikai dolgozók és a szakértık csoportjai között. Elıbbi 66 pontra, utóbbi 70 pontra helyezte a szóban forgó kompetencia fontosságát. Tehát a szakértık nagyobb jelentıséget tulajdonítanak az interkulturális kompetenciának a munkaerıpiacon való boldogulásban, mint a fizikai dolgozók. Munkavállalói csoportok összehasonlítása: interkultúrális Fizikai munkások

Átlag 66

Medián 69

Szórás 18,7

Irodai dolgozók

68

70

15

Szakértık

70

73

15,2

Összesen

68

71

16,4


Fontosnak tartjuk megemlíteni, hogy mind a négy kompetencia esetében a fizikai munkások körében figyelhetı meg a legmagasabb szórás. Ez arra figyelmeztet bennünket, hogy a 32


fizikai dolgozók véleményalkotása sokkal változatosabb és fokozottabban heterogén, mint a másik két csoport esetében. 5.2. Szociodemográfiai háttér szerepe a kompetenciák fontosságában Összességében elmondható, hogy a szociodemográfiai háttérnek meglehetısen kis szerepe van a kompetenciák fontosságának megítélésében. Ez alól egyedüli kivételt kégez a kor, ami több kompetencia esetében is vízválasztónak minısült. A kommunikációs, tanulás megtanulása és kompetenciák esetében a kor és fontosság között nincsen lineáris összefüggés. Éppen a két végponton, azaz a 18-29 évesek és az 50 évnél idısebbek tartják a szóban forgó kompetenciákat az átlagnál fontosabbnak, illetve a középkorúak az átlagnál kevésbé fontosnak. Az interperszonális kompetencia esetében majdhogynem lineáris összefüggésrıl beszélhetünk. A 40 évnél idısebbek körében magasabb a kompetencia átlagpontszáma, mint a fiatalokéban.


33

Kommunikáció


Interperszonális

Interkultúrális

18-29 évesek

65

70

67

68

30-39 évesek

61

65

66

67

40-49 évesek

59

67

70

66

50 év felettiek

66

72

72

72

62

68

68

68

Teljes minta


A nık fontosabbnak ítélik meg az interkultúrális kompetencia szerepét a munkaerıpiacon való boldogulásban. Körükben a kompetencia átlagpontszáma 70 pont, míg a férfiakéban csak 65 pont Iskolai végzettség, lakóhely típusa vagy ESOMAR társadalmi státusz tekintetében nincsen különbség a kompetenciák megítélésében. A munkába való ingázás, a munkahely szektora, a munkahely mérete nincsen hatással a vizsgált kompetenciák fontosságára. Azok, akik voltak már munkanélküliek árnyalatnyibb fontosnak tartják az interperszonális kompentenciát, körükben 70 pontos értékkel jellemezhetı a fontossága. A munkatapasztalatról elmondható, hogy minél régebb óta van jelen az egyén a munkaerıpiacon, annál fontosabbnak tartja az interperszonális kompetenciát. A munkatapasztalatnak nincsen hatása a kommunikációs, interkultúrális, illetve a tanulás megtanulása kompetenciákra. 34


5.3. Az attitődök szerepe a kompetenciák fontosságában A társadalomtudományos gondolkodásban nem új kelető az a megállapítás, hogy az értékeknek és attitődöknek nagyobb szerepe van más gondolati struktúrák, vélekedések kialakulásában, mint a szociodemográfiai háttérnek. A lakossági kutatásban öt attitőd dimenziót mértünk, jelen fejezetben bemutatjuk a kompetenciák fontosságának megítélésére gyakorolt hatásukat: • • • • •

diszkrimináció észlelése munkaerı-piaci instabilitás észlelése civil attitőd önmegvalósítás a munkában fejlıdés keresése a munkában

A diszkrimináció észlelése kiejezi, hogy az egyén mennyire tekinti létezınek a munkaerıpiacon lévı diszkriminációt, kifejez egyfajta társadalmi érzékenységet. Mindemellett élhetünk azzal a feltételezéssel, hogy a diszkrimináció és meritokratikus elvek érvényesülésének percepciója fordítottan arányos. Ha az egyén a munkaerıpiacon magasnak ítéli meg a diszkrimináció szintjét, akkor nagy valószínőséggel kisebb teret lát a meritokratikus értékeknek. Az operacionalizálás a következıképpen történt:


35

Diszkrimináció észlelése Tehát, mennyire tarja súlyos munkaerı-piaci problémának …? …, hogy a pályakezdı fiatalok nehezen helyezkednek el? …a nık diszkriminációját? …a tömeges roma munkanélküliséget? … a fogyatékkal élık diszkriminációját? …a bevándorlók, menekültek diszkriminációját?

A munkaerı-piaci instabilitás észlelése önmagáért beszél. A mutató kifejezi, hogy az egyén mennyire látja problémásnak a munkaerıpiacot, így egyfajta félelem-érzésként is felfogható. Az operacionalizálás a következıképpen történt: Munkaerı-piaci instabilitás észlelése Tehát, mennyire tarja súlyos munkaerı-piaci problémának …? …, hogy a pályakezdı fiatalok nehezen helyezkednek el? …, hogy a multinacionális vállalatok „vándorolnak”, más országokba települnek? …, hogy gyengék a szakszervezetek? …, hogy az állandó technológiai fejlıdés következtében a szaktudás és az ismeretek elévülnek?

Jelen esetben a civil attitőd felfogható az állampolgári kulcskompetencia egy szeletének is. Kifejezi, hogy az egyén mennyire tekinthetı autonóm társadalmi szereplınek, aki tisztában van jogaival és kötelességeivel és gyakorolja is azokat. Az operacionalizálás a következıképpen történt:

36


Civil attitőd Mennyire jellemzı Önre? Aktívan részt veszek közösségek (akár lakóközösség) ügyeiben Tisztában vagyok, hogy jogsérelem esetén milyen lehetıségeim vannak Ismerem a politikai-állami intézmények hatáskörét Bízom az állam gondoskodásában Lehetıségeim szerint rendszeresen részt veszek a számomra fontos célokért való küzdelemben

Az utolsó két attitőd kifejezetten az egyénnek a munka világához való hozzáállását jeleníti meg. Az elsıben azt mértük, hogy az egyén mennyire tekinti a munkát az önmegvalósítás színterének. Az operacionalizálás a következıképpen történt: Munka, mint önmegvalósítás Mennyire jellemzı Önre? A munkát az önmegvalósítás egy eszközének tartom A munkában a pénz a legfontosabb számomra (-) A munkát az élet egy szükséges rossz részének tartom (-)

A második attitőd azt mérte, hogy az egyén mennyire keresi a fejlıdési lehetıségeket, az újdonságokat és a kihívást a munka világában. Az operacionalizálás a következıképpen történt: A fejlıdési lehetıségek fontossága a munkában Mennyire jellemzı Önre? Addig maradok egy munkahelyen, amíg jól érzem a magam Fontos, hogy munkahelyemen lássam a fejlıdési lehetıségeket Három-négy évente új munkakörben vagy munkahelyen szeretnék dolgozni Fontos, hogy a munkahelyemen lássam ez elırelépési lehetıségeket

Az egyes attitődök szerepét a kompetenciák fontosságának megítélésében lineáris regressziós modellekkel teszteltük, úgy, KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

37

hogy az adott attitődváltozó(ko)n kívül kontrollváltozókként helyet kapott a modellben néhány szociodemográfiai mutató is. A kihívás keresése mind a négy, az önmegvalósítás két esetben van jelen szignifikáns mértékben a modellekben. Az összefüggéseket a következıképpen jellemezhetjük: Minél inkább arra törekszik az egyén, hogy kihívást találjon a munkájában, annál valószínőbb, hogy a vizsgált kulcskompetenciákat fontosnak fogja tartani. Illetve minél inkább törekszik az egyén arra, hogy munkájában megvalósítsa magát, annál valószínőbb, hogy a kommunikációs és interkultúrális kompetenciákat fontosnak fogja találni. Munka attitődök hatása a kompetenciák fontosságára (lineáris regresszió) Kommunik. Nem

Tanulás megtan.

Interpersz.

Interkult.

beta

szig.

beta

szig.

beta

szig.

beta

szig.

-,020

0,730

0,053

0,358

0,050

0,378

0,132

0,016 0,801

Szakmunkás

0,045

0,463

-0,020

0,743

0,029

0,631

0,015

Diplomás

-0,067

0,280

0,051

0,397

-0,034

0,572

-0,006

0,914

Életkor

0,030

0,614

0,102

0,084

0,216

0,000

0,117

0,038

Önmegval.

0,167

0,006

0,094

0,112

0,033

0,577

0,203

0,000

Kihívás keresése R2 :

0,193

0,001

0,288

0,000

0,320

0,000

0,357

0,000

0,066

0,105

0,117

0,118


A munkaerı-piaci instabilitás észlelése egyedül a tanulás megtanulása kompetencia fontosságára fejt ki hatást. Minél nagyobbnak látja az egyén az instabilitást a munkaerı-piacon, annál valószínőbb, hogy a tanulás megtanulása kulcskompetenciát fontosnak fogja tartani a munka világában való boldoguláshoz. 38


Munkaerı-piaci instabilitás észlelésének hatása a kompetenciák fontosságára (lineáris regresszió) Kommunik.

Tanulás megtan.

Interpersz.

Interkult.

beta

szig.

beta

szig.

beta

szig.

beta

szig.

Nem

-0,018

0,769

13,311

0,890

0,017

0,786

1,843

0,066

Szakmunkás

0,000

0,996

-0,138

0,110

-0,047

0,473

-0,644

0,520

Diplomás

-0,009

0,891

-1,603

0,109

-0,025

0,702

0,848

0,397

Életkor

-0,006

0,926

1,609

0,498

0,115

0,057

1,011

0,313

-0,012

0,067

0,678

0,016

-0,074

0,232

-0,982

0,327

Munkaerıp. instabilitás észlelése R2:

0,031

0,043

0,022

0,027


A diszkrimináció észlelésének nincsen köze a kompetenciák megítéléséhez, ellenben a civil attitődnek két esetben van. Érdekes módon a civil attitőd elızetes várakozásainknak ellentmondóan fordított összefüggésben áll a kompetenciák megítélésével. Minél inkább civil az egyén, annál kevésbé tartja fontosnak a tanulás megtanulását és az interkulturális kompetenciát.


39

Kommunik.

Tanulás megtan.

Interpersz.

Interkult.

beta

szig.

beta

szig.

beta

szig.

beta

szig.

Nem

-0,022

0,723

-0,001

0,986

0,031

0,606

0,080

0,183

Szakmunkás

-0,007

0,917

-0,102

0,103

-0,027

0,661

-0,001

0,990

Diplomás

-0,019

0,765

0,051

0,403

-0,031

0,616

0,020

0,745

Életkor

-0,045

0,459

-0,011

0,858

0,062

0,301

-0,007

0,905

Önmegvalós ítás Civil attitőd

0,256

0,000

0,248

0,000

0,310

0,000

0,268

0,000

-0,107

0,081

-0,225

0,000

-0,072

0,228

-0,216

0,000

-0,022

0,723

-0,001

0,986

0,031

0,606

0,080

0,183

Diszkrimin. észlelése R2 :

0,068

0,121

0,110

0,119


6. MUNKAVÁLLALÓI ÉS MUNKAADÓI OLDAL ÖSSZEHASONLÍTÁSA

A munkaadói oldal képviselıit is megkérdeztük, hogy a különbözı munkavállalói csoportokban mi teszi sikeressé az egyént. Jelen fejezetben az ı véleményüket mutatjuk be. 6.1. Munkaadók a munkavállalókról Összességében elmondható, hogy a vállalati oldal képviselıi az interkultúrális kompetenciát tartották a legkevésbé relevánsnak a munkaerı-piaci boldogulásban. Átlagosan ez a kompetencia kapta a legalacsonyabb fontossági pontot. A többi vizsgált kompetencia relevanciája közel azonos.

40


Az egyes munkaerı-piaci csoportok között legtöbb esetben szignifikáns különbséget mértünk, munkakörtıl függıen tehát a munkaadók szerint az egyes kulcskompetenciákra különbözı mértékben van szükség. A csoportok közötti különbség az interperszonális és kommunikációs kompetencia esetében a legkisebb és a tanulás megtanulása és interkulturális kompetenciák esetében pedig kifejezetten látványos. A fizikai munkások (59 pont) és az irodai dolgozók (62 pont) esetében az interperszonális, a szakértık körében (75 pont) a tanulás megtanulása találtatott a legfontosabb kompetenciának.

Kommunikáció


Interperszonális

Interkultúrális

Munkavállalói oldal véleménye a kompetenciák fontosságáról munkaköri csoportokra lebontva (átlagok)

Fizikai munkás

57

44

59

32

Irodai dolgozó

61

61

62

45

65

75

64

60

Szakértı

Forrás: vállalati survey, n = 54

A munkaadók elmondása szerint a sikeres fizikai munkás esetében a mért kulcskompetenciák kevésbé fontosak. A különbség különösen szembetőnı a tanulás megtanulása és az interkulturális kompetenciák esetében. Elıbbinél mindössze 44 ponttal, utóbbi esetében 32 ponttal jellemezhetı a fontosság. A munkaadói oldal szerint még leginkább a kommunikációs és az interperszonális kompetenciákra van szüksége a fizikai dolgozóknak. Fontos kiemelni, hogy az interperszonális kompetencia esetében a legkisebb a csoportok közötti KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

41

különbség, és így a fizikai és irodai dolgozók között nincs is szignifikáns eltérés. Az irodai dolgozók, a fizikai munkások és a szakértık közötti értékekkel jellemezhetık. Ahogyan korábban már elmondtuk, az interperszonális kompetencia esetében nincs különbség köztük és a fizikai dolgozók között. A tanulás megtanulása és az interkulturális kompetencia esetében látványosan kisebb értéket kaptak az irodai dolgozók, mint a szakértık. Elıbbi esetben 14 pont, utóbbiéban 15 pont a különbség. A szakértık kapták a legmagasabb pontszámokat. Más szavakkal, a munkaadói oldal véleménye szerint – a szakértıi interjúkkal egybecsengıen - ezen csoport esetében tekinthetık a legfontosabbnak a vizsgált kompetenciák. El kell mondanunk azonban, hogy az interperszonális kompetencia esetében nincsen különbség köztük és az irodai dolgozók között, azaz a munkaadók azt egyenlı fontosságúnak tartják mindkét csoportban. A kompetenciák közül kiemelkedik a tanulás megtanulása kompetencia, 75 ponttal jellemezhetı a fontossága. 6.2. Munkavállalói és munkáltatói oldal összehasonlítása Az alábbiakban bemutatjuk, hogy a munkaadói és a munkavállalói oldal hogyan vélekedik a kompetenciák fontosságáról7. A kommunikációs kompetencia esetében egyedül a fizikai munkásoknál figyelhetı meg szignifikáns különbség a két oldal vélekedésében. A munkaadók 6 ponttal kevésbé ítélték 7

A fejezetben található megállapítások szignifikáns összefüggésekre vonatkoznak. A csoportok közötti különbségeket T-próbával teszteltük.

42


fontosnak a kommunikációs kompetenciát, mint a munkavállalók. Hozzátartozik, hogy a különbség bár szignifikás, ebben az esetben volt a legkisebb a mért eltérés. Az irodai dolgozók és a szakértık esetében megegyezik a két oldal véleménye, hasonlóan gondolkodnak a kommunikációs kompetencia fontosságáról. Munkaadói és munkavállalói oldal összehasonlítása: kommunikációs kompetencia esetében Fizikai munkás

munkavállalók 63

munkaadók 57

Irodai dolgozó

63

61

Szakértı

62

65

Forrás: lakossági és vállalati survey, n = 300, 54

A fizikai munkások és az irodai dolgozók egyaránt nagyobb fontosságot tulajdonítanak munkakörükben a tanulás megtanulásának mint a munkaadói oldal. Elıbbi esetében 21 pontos, utóbbiéban 9 pontos a különbség. A szakértık esetében a helyzet fordított, ebben a munkakörben, a munkaadói oldal nagyobb jelentıséget tulajdonít a tanulás megtanulásának, mint a munkavállalói. A különbség a két vélekedés között 7 pont. Munkaadói és munkavállalói oldal összehasonlítása: tanulás megtanulása kompetencia esetében Fizikai munkás

munkavállalók 65

munkaadók 44

Irodai dolgozó

70

61

Szakértı

68

75


Az interperszonális kompetencia fontosságát tekintve a fizikai munkások ugyancsak felülértékelték saját munkakörüket. 9 pont a munkavállalói és munkaadói oldal közötti különbség. Az KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

43

irodai dolgozók esetében hasonló a helyzet, annyi különbséggel, hogy a különbség nem túl nagy (6 pont), ezért éppen csak szignifikánsnak tekinthetı. A szakértık esetében viszont a két oldal véleménye megegyezik. A 3 pontos különbség nem tekinthetı szignifikánsnak. Elmondható, hogy a munkaadói és a munkavállalói oldal egyformán fontosnak ítéli meg az interperszonális kompetencia fontosságát a szakértıi munkakörökben. Munkaadói és munkavállalói oldal összehasonlítása: interperszonális kompetencia esetében Fizikai munkás

munkavállalók 68

munkaadók 59

Irodai dolgozó

68

62

Szakértı

67

64


A két oldal között az interkulturális kompetencia esetében tapasztaltuk a legnagyobb különbséget. Mindhárom munkavállalói oldal esetében eltér a 2 oldal véleménye. Különösen szembetőnı a fizikai munkások esetében a 34 pontos eltérés, de az irodai dolgozók esetében mért 23 pont is számottevı. Ez a két csoport fontosabbnak ítélte a kompetenciát, mint a munkaadói oldal. A szakértık esetében fordított a helyzet: a munkavállalók 10 ponttal fontosabbnak tartják munkakörükben az interkulturális kompetenciát, mint a munkaadói oldal. Fontosnak tartjuk megemlíteni, hogy a munkaadói oldal alacsony értékelése a fizikai munkások esetében talán igazságtalan. A fizikai munkások ugyanis munkájuk során gyakorta találkozhatnak például külföldi munkavállalókkal vagy 44


romákkal. Mindennapos közös munkájuk hatékonyságában nagy szerepet játszhat a fejlett interkulturális kompetencia. Munkaadói és munkavállalói oldal összehasonlítása: interkultúrális kompetencia esetében munkavállalók 66

Fizikai munkás

munkaadók 32

Irodai dolgozó

68

45

Szakértı

70

60


7. SZAKÉRTİI INTERJÚK 7.1. Mit értünk élethosszig tartó tanuláson? Az interjúk során a szakértık egybehangzóan nyilatkoztak arról, hogy az élethosszig tartó tanulás nagyon fontos, oda kell rá figyelni, sıt a jövıben még nagyobb figyelmet kell szentelni neki. Volt, aki megjegyezte, hogy az élethosszig tartó tanulás fogalma nem újkelető, hiszen a jó pap holtig tanul népi mondásban már benne foglaltatott az élethosszig tartó tanulás lényege. A kontextus, a társadalmi-gazdasági környezet megváltozása azonban mindenképpen emelete és újrakonstruálta a prioritását. A szakértık az élethosszig tartó tanulást egyfajta életstílussal, életformával azonosították, és így az nem korlátozódik kizárólagosan az oktatás vagy a munka világára. „Abszolút elkerülhetetlen az [élethosszig tartó tanulás] és egy életforma lesz a következı idıszakban…rosszul áll a szénánk Magyarországon. Nagyon sok olyan gátló tényezı van, ami ezt nem segíti elı.”


45

„A munkanélküliek kapcsán hangzott el, hogy nem csak azért kell, hogy munkát tudjon találni, hanem ennek egy életprogrammá kell válnia.” A megkérdezett szakértık az élethosszig tartó tanulásban kiemelkedı szerepet szánnak a hozzáállásnak, az attitődöknek. Megfogalmazásuk szerint szükséges hozzá egyfajta szerénység és nyitottság. „Egy attitőd, egy szerényebb hozzáállás, egy olyasfajta mentalitás, hogy bárkitıl bármikor tanulhatok, tehát egy nyitott hozzáállás…de az is benne van, hogy hogyan viszonyulunk a többiekhez, mindenkit tartok annak, hogy tanulhassak tıle.” 7.2. Miért szükséges az egyén oldaláról az élethosszig tartó tanulás? Mindegyik megszólaltatott szakértı elmondta, hogy az élethosszig tartó tanulásra elsıdlegesen a munkaerıpiacon való érvényesülés miatt van szükség. A technológiai fejlıdés és az információ eddig soha nem látott mértékő és gyorsaságú áramlása miatt a szaktudás elavul. A felgyorsult világban gyorsan évül el a használható tudás. „Akkor is ha valaki egy területen meg akar maradni, akkor is folyamatosan képeznie kell magát, de gyakrabban is kerül helyzetbe, hogy területet kell váltani az élete során…akkor meg megintcsak képezni kell magát, így azt gondolom, hogy nem kérdés a kérés.” Voltak, akik elmondták, hogy a nyugdíjkorhatár kitolódása is szükségessé teszi az élethosszig tartó tanulást. 46


„Egyre tovább dolgoznak az emberek és a jövıben is arra kell számítani, hogy egyre inkább ki fog tolódni a nyugdíjkorhatár.” Többen is elmondták, hogy az élethosszig tartó tanulás segíti a lélek és a képességek karbantartását, így mentálhigéniás funkciója is van. „Az élethosszig tartó tanulás valóban fontos, hogy az ember akár csak ember tudjon maradni…akkor tartja a mentális képességeit karban ha ez az élethosszig tartó tanulás mőködik.” „Ha az ember abbahagyja a tanulást, akkor tompul…elvesznek a logikai készségek, ebbıl a szempontból mentálhigéniás funkciót is betölt.” 7.3. Miért érdeke a vállaltoknak az élethosszig tartó tanulás elısegítése? A megkérdezettek alapvetıen két érvvel támasztották alá a vállalatok érdekeltségét. Elmondták, hogy egy vállalat akkor maradhat versenyképes, ha megfelelı humán tıkével rendelkezik. Elmondásuk szerint a következı idıszakban a humán tıke szerepe jelentıs mértékben fel fog értékelıdni, hiszen minden másolható – a termelési mód, a design, a marketing – így a vállalatok többletértékét a humán tıke fogja jelenteni. A vállalatoknak így megéri beruházni alkalmazottaikba, hiszen a humán tıke fejlıdése gazdasági nyereséghez vezet.


47

„Ahhoz hogy megmaradjon, hogy versenyben tudjon maradni a lehetı legrövidebb idı alatt követni a változásokat…ehhez olyan emberek kellenek, akik képesek erre.” A másik elhangzott érv az élethosszig tartó tanulás elısegítése mellett a munkaerı-megtartás volt. Többen elmondták, hogy pénzzel lehet a legkevésbé motiválni az embereket, fejlıdési lehetıségekkel viszont annál inkább. „Továbbá egyre hangsúlyosabb a legjobbak megszerzése és megtartása, náluk pedig alapvetés, hogy fejlıdni tudjanak, tehát ha támogatja a tanulást, az egyfajta motivációs eszköz a vállalat kezében.” Az interjúk során elhangzott, hogy a legtöbb nagyvállalat - már csak azért is mert vállalati kultúrájának elme az élethosszig tartó tanulás elısegítése - nagy hangsúlyt fektet a munkavállalói képzésre, fejlıdésre Nem csak a vállalati tréningeket, nyelvtanfolyamot vagy a másoddiploma finanszírozását kell ez alatt érteni, hanem a konferenciákat vagy a külföldi tapasztalatcserét is. Volt, aki elmondta, hogy a munkaadó a gazdasági racionalitás következtében sokkal inkább tisztában van az élethosszig tartó tanulás fontosságával, mint a munkavállaló. „Munkaadók inkább helyiértékén kezelik az élethosszig tartó tanulást…a munkavállaló inkább csak olyan helyzetben szokott ezzel foglalkozni, amikor kényszerhelyzetbe kerülnek. Ebben mindenképpen eltér egymástól a két oldal.”

48


A szakértık elmondták, hogy a kis és középvállalkozások körében, bár kevésbé tudnak a munkavállalóiknak képzéseket biztosítani, kiemelkedıen nagy szerepe van az élethosszig tartó tanulásnak. Egy kis vagy középvállalat esetében sokkal komplexebbek a munkakörök, így eleve sokoldalúbbnak kell lenni, mint egy nagyvállalatnál. Továbbá a piaci változások sokkal gyorsabban megérintik/elérik a kisebb cégeket, így nekik elsıként kell reagálni a piaci változásokra. „Még inkább szükség van a folyamatra, mert komplexet munkakörök vannak, több feladatot kell ellátni.” „Nincs sok pénzük képzésre, kevésbé foglalkoznak vele, de sok szempontból jobban érinti ıket…hogy egy kis vállalat meg tudjon maradni ott a tudás felértékelıdik.” 7.4. És mi az össztársadalmi érdek? Össztársadalmi hasznonként elsısorban a gazdasági versenyképesség erısödését és a teljesítménynövekedését említették. Többen elmondták példaként, hogy elég a skandináv országokra tekintenünk, ha látni akarjuk az össztársadalmi hasznot. „Minden társadalom számára képzettségi szint meghatározó. Nézzük meg Finnország oktatás és kutatás fejlesztı programjának sikerességét.” „Nagyobb érték elıállításra lesz képes a társadalom, tehát anyagi haszonban mérhetı.


49

Elmondták, hogy az oktatáspolitika prioritásként kezelése, illetve az információhoz, tudáshoz való hozzájutás egyenlıtlenségeinek feloldása mindennnek elıtt a állami vezetés feladata lenne. „Legfelsıbb állami vezetésnek a dolga az oktatás prioritásként kezelése.” „Az állam feladata, hogy mindenkinek biztosítsa a tudáshoz való hozzáférést, de nem csak formális bizonyítványokra kell gondolni, hanem úgy általában az információhoz való hozzáférésre, vagy például internethez való hozzáférés.” 7.5. Hogy áll a magyar társadalom az élethosszig tartó tanulást tekintve? Milyen magyarországi specifikumokkal kell számolni? Volt, aki kifejezetten pozitívan nyilatkozott. Elmondta, hogy a kreativitás mindig is jellemzı volt a magyar társadalomra. „Én nem hiszen azt, hogy ez nem lenne jellemzı Magyarországra…igenis Magyarország is tud alkalmazkodni az új trendekhez.” Mások már nem nyilatkoztak ennyire pozitívan. Elmondták, hogy a magyar társadalomban – egy szők fiatal, magasan kvalifikált csoportot leszámítva – nem mőködik az élethosszig tartó tanulás. Nagyon kevesen élik ezt az életformát és a legtöbben csak akkor találkoznak az élethosszig tartó tanulással, ha valamilyen tudás vagy készség hiányát érzik.

50


„Izomérzet szintén igen [mőködik], nagyon sok ember érzi, hogy ha tudnék angolul, ha értenék a számítógépekhez...akkor biztos kapnék munkát, de igazából nem jellemezı, hogy ezt tényleges tevékenység követi.” Egy szakértı a Globe felmérés eredményeire hivatkozva elmondta, hogy az élethosszig tartó tanulást érdekes lehet a nemzeti kultúrák szemszögébıl vizsgálni. A magyar nemzeti kultúra a vizsgálatban résztvevı 60 ország közül az egyik legkevésbé tekinthetı eredmény-centrikusnak és ez az élethosszig tartó tanulásra is kivetül. „A legtöbb idıt töltünk munkavégzéssel, és ha folyik a víz a hátunkról, akkor úgy érezzük, hogy sokat dolgoztunk, míg más kultúrákban ez mind nem fontos. Csak az hogy milyen eredményeket értünk el…a munkavégzést az elért eredménnyel értékeljük vagy sem. Mi nem, mi a munkával töltött idıvel, a fáradtsági szinttel és nem azzal, hogy megvan-e amit meg kell csinálni. És ez kivetül az élethosszig tartó tanulásra is. Tudjuk, hogy kellene, de kevesen tesznek operatív lépéseket.” Folytatva a gondolatmenetet, érdemes megvizsgálnunk, hogy a tanulás fogalmának milyen konnotációi vannak a magyar társadalomban. A poroszos iskolarendszer következtében a tanuláshoz negatív fogalmi asszociációk párosulnak és legkevésbé a tudás megszerzésének a lehetısége. Így a magyar társadalomban a tanulás nem számít hétköznapi dolognak, ami leginkább abban érhetı tetten, hogy az iskola befejezése után a legtöbben pontot tesznek a tanulásra és úgy képzelik további életüket, hogy akkor ık most már csak dolgozni fognak.


51

„Azokban a [nyugati] országokban a tanulás egy hétköznapi dolog…ott ez egy természetes fogalom, nálunk még egy kicsit idegenebb foglalom…nálunk még ma is érezhetı az a választóvonal, hogy a középiskola végéig tanulunk és utána dolgozunk…az idısebb generáció úgy szemléli ezt, hogy nahát hogy megváltozott a világ még vén fejjel is tanulnunk kell…kvázi mint egy büntetés.” „Kevesebben vannak azok és sokkal jobban tudnak boldogulni, akik elfogadják, hogy a tanulás az élet része.” „Magyarországon a kényszer és nem a belsı indítatás motiválja az embereket a tanulásban.” Az idı fogalma is érdekes perspektívát jeleníthet meg. Magyarországon és általában Kelet-Európában, nyilván a politikai-gazdasági-társadalmi törések következtében, az emberek rövidebb idıtávban gondolkoznak, rövidebb idıtávot látnak be. Értelemszerően ez sem igazán kedvez az élethosszig tartó tanulásnak. Ott, ahol hosszabb idıtáv is hitelesnek minısül, ott kedvezıbbek az élethosszig tartó tanulás lehetıségei. A nemzeti kultúrák specifikumainak vonatkozásában érdemes körbejárni a siker fogalmát is. Egy szakértı elmondása szerint a magyar társadalomban a siker és a tudás fogalma nem párosul egymáshoz. Nem egyértelmő, hogy tudással sikereket lehet elérni, sikeressé lehet válni. A társadalmi értékek eltolódása és feltorlódása következtében a tudás „rossz” helyre került az értékstruktúránkban, ami szintén nem nevezhetı pozitívumnak az élethosszig tartó tanulás tekintetében. Többen elmondták, hogy a magyar társadalom specifikuma a kapcsolatháló túlzott használata és a kiskapuk keresése. Az értékek torzulása és így a 52


tudás leértékelt státusza nagy mértékben hozzájárul a sikerhez való út inkonzisztens modelljének kialakulásához. Egy szakértı a lakossági surveyben tapasztalt nagyfokú inkonzisztenciát úgy kommentálta, hogy a magyar társadalom a világon az egyik leginkább individualista. Önmagában ez még nem probléma, de ha nem párosul hozzá eredményorientáltság vagy szociális érzékenység, akkor az egyéni rövidtávú prioritások felül fogják írni az össztársadalmi hosszú távú célokat. Ennek kapcsán egy másik megkérdezett úgy nyilatkozott, hogy a magyar társadalom képmutatónak tekinthetı, a legtöbben máshogyan cselekszenek, ha ellenırzik ıket, mint amikor nem. Ez a fajta képmutatás okozhatja az inkonzisztencia látszatát. „Kicsit képmutató az ország, nagyon jól álcázzák az emberek…például a korrupciót, itt nem arról van szó, hogy többnek mutatják magukat, hanem csak elrejtenek olyan dolgokat, amik elınytelenek.” 7.6. Milyen kompetenciák szükségesek az élethosszig tartó tanuláshoz? Elıször megkértük az interjúalanyokat, hogy mondjanak maguktól olyan kompetenciákat, amik elengedhetetlenek az élethosszig tartó tanulás megvalósulásához. A megszólaltatott szakértık a követkıket említették: • •

Motiváció, ambíció, teljesítményorientáltság Nyitottság, rugalmasság, változásmanagementre való képesség KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

53

• • •

Önismeret Megtanulni tanulni (pl. értı olvasás) Absztrakt, rendszerszerő gondolkodás thinking)

(conceptual

Ezt követıen átadtuk az Európai Unió által meghatározott kulcskompetenciákat tartalmazó listát és megkértük ıket emeljék ki a legfontosabbakat: A listáról a következıket tartották elengedhetetlennek: • • • • • •

Anyanyelvi kommunikáció Kommunikáció idegen nyelven Megtanulni tanulni Állampolgári kompetenciák Kulturális tudatosság Interperszonális kompetenciák

Mindegyikük elmondta, hogy a listán található kompetenciák nem egyenlı súllyal esnek latba, vannak közöttük fontosabbak és kevésbé fontosak. Vannak olyanok, amiket univerzálisnak lehet tekinteni, mások egyértelmően munkakörspecifikusak. Mindegyikkel azonosan magas mértékben rendelkezni nem szükséges, a konkrét munkakör határozza meg, hogy pontosan mire is van szükség. „Nem fontos, hogy ez a halmaz csomagban meglegyen, egyszerre az egészre nincs szükség. Vannak fontosabbak és kevésbé fontosak, bizonyos részcsoportok bizonyos területeknél fontosak.” „Attól is függ, hogy ki milyen területen dolgozik! Tehát nem feltétlenül univerzálisak a kompetenciák.” 54


A lista bizonyos elemei – leginkább azok, amiket korábban már felsoroltunk – univerzálisnak tekinthetık, azonban fontosságuk változhat társadalmak szerint. Többen kiemelték az idegen nyelvő kommunikáció kompetenciát, mint olyat, aminek Magyarországon nagyobb a szerepe. Ezt azzal magyarázták, hogy nyugaton már természetes a többnyelvőség, Magyarország ettıl még nagyon messze van. Így az idegen nyelvő kommunikáció szerepe felértékelıdik. Az idegen nyelvő kommunikációnak nem pusztán a mindennapi érintkezésben lehet szerepe, hanem szorosan kapcsolódik az információhoz való hozzájutás lehetıségeihez – gondolhatunk az internetre – és így különösen nagy szerephez juthat az élethosszig tartó tanulásban. A tanulás tanulása kompetenciának az adja a kiemelt szerepet Magyarországon, hogy nagyon rossz az oktatási rendszer. Túlságosan is ismeretekre, és nem módszerekre, készségekre alapoz.

7.7. Mennyiben kapcsolódnak az Európai Unió által meghatározott kulcskompetenciák a munkaerıpiaci boldoguláshoz? Volt, aki elmondta, hogy az alábbi lista semmilyen mértékben nem köthetı a munkaerıpiachoz, gyakorlatban alkalmazni egyáltalán nem lehet. Elmondta, hogy tanácsadó cégek évtizedek óta foglalkoznak kompetencia méréssel és az Európai Unió listája csak nyomokban hasonlít a gyakorlatban hasznosítható kompetenciafelosztáshoz. KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

55

„Nem hasonlítanak ezekre a kompetenciákra, azok már sokkal gyakorlatiasabbak, teljesen máshogyan közelít és általánosabbak fogalmaz meg…elemeiben persze megtalálhatóak. Ezt a kompetenciarendszert egy kicsit olyan bürokratikusnak tartom, érzem rajta az EU-nak azt a szájízét…ez egy brüsszeli bürokrata íróasztala mögül közelít.” Kiemelkedıen fontosnak tartjuk elmondani, hogy a munkaerıpiaci kiválasztás és az élethosszig tartó tanulás két különbözı dimenzióban mozognak. Az élethosszig tartó tanulás egy életstílus, egy ars poetika, egy attitőd, aminek a megléte esetén kialakulhatnak olyan készségek és attitődök, amiket ık már kifejezetten keresnek. Abban viszont mindegyikük egyetértett, hogy a munkaerıpiacon a hozzáállás a döntı. A megfelelı attitőd, a lelkesedés pótolhatja a szakértelmet és az ismereti szintet. „Készségek és attitődök alapvetıen fontosabbak, mint az ismeretek, mert az ismeretek amúgy is megszerzi az ember folyamatában.” „Mennyire akar tanulni és fejlıdni ez minden munkatársnál fontos. A szakmai tudás kárára is fontosabb az érdeklıdés és, hogy képes legyen és akarjon tanulni, ez azért is fontos, mert a tudás elévül, így a szakértelem önmagában nem sokat ér.” „Ha olyannal találkoznak, akinek semmilyen tapasztalata sincsen…sokkal fontosabbnak tartják a hozzáállás, hogy akar tanulni, hogy akar csapatban dolgozni, elkötelezett tud lenni…teljesítményorientált…ez sokkal fontosabb, mint a tudás.” 56


7.8. Mennyire fontos az élethosszig tartó tanulás megvalósulása a különbözı munkavállalói csoportokban? Legtöbben úgy gondolják, hogy nem egyenlıen fontos. Egybehangzóan elengedhetetlennek találják a szakértıi csoportokban, az irodai dolgozók és a fizikai munkások körében azonban már kevésbé érzik fontosnak. Elmondták ugyanakkor, hogy itt a mértéken van a hangsúly, mert az alacsonyabb státuszú munkakörökben is éppúgy meglehet a relevanciája a technológiai fejlıdés és munkahelyek bizonytalansága miatt. „Azt gondolom, hogy itt is vannak mértékbeli eltérések, de azért gondolom, hogy lehet releváns, mert nincsenek garantált munkahelyek…a fizikai munkások esetében is elképzelhetı, ott is lehet, hogy éles váltásra lehet szükség. Illetve a technológiaváltozások is jöhetnek.” A fizikainál nem feltétlenül szükséges, persze ha ambiciózus és többre akarja vinni, akkor igen, irodainál hasonló a helyzet…a szelleminél elengedhetetlen…a szelleminél nagyon fontos hogy meglegyen a fejlıdés igénye és képessége”


57

58


AZ INTERPERSZONÁLIS KOMPETENCIA TARTALMA, ÉS MÉRÉSÉNEK BEMUTATÁSA

1. BEVEZETÉS Az EQUAL Tematikus hálózaton belül az Integrált hálózat egyik vállalt terméke az interperszonális kompetenciák vizsgálatára szolgáló munkavállalói mérıeszköz kifejlesztése volt. A fejlesztés során törekedtünk arra, hogy a mérıeszköz tükrözze a kulcskompetenciáknak az Európai Unió-s irányelveit. Ezért elıször a kulcskompetenciák kérdéskörével és ezen belül az interperszonális kompetenciák definiálásával foglalkozunk, majd bemutatjuk az általunk kialakított mérıeszköz fı jellegzetességeit. 2. A KULCSKOMPETENCIÁK JELENTİSÉGE Az EU lisszaboni stratégiájának fontos részét képezi a kompetenciák meghatározása, ezen belül is a kulcskompetenciák kérdésköre. Definíció szerint a kulcskompetencia az ismeretek, készségek és attitődök transzferábilis, többfunkciós egysége, amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét kiteljesíthesse és fejleszthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba és foglalkoztatható legyen. A kulcskompetenciákat, a kötelezı oktatás illetve képzés idıszaka alatt kell elsajátítani, és a késıbbiekben, az egész életen át tartó tanulás során mindenféle tanulás alapját ezek a kompetenciák fogják képezni. KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

59

A kulcskompetenciák tehát azokat a kompetenciaterületeket jelentik, amelyek a sikeres társadalmi integrációt teszik lehetıvé az egyén számára a XXI. században a személyes önmegvalósításon, a társadalmi beilleszkedésen, az aktív állampolgári léten és a munkavállaláson keresztül. Ezek fejlesztése az oktatás, képzés minden formájában és szintjén (beleértve a felnıttképzést is) igen kívánatos. Két lényeges, a tárgykörben sokszor idézett megközelítéssel érdemes elöljáróban foglalkoznunk, mert mindkettıben szerepet kap az általunk is fontosnak tartott interperszonális kompetencia. Az elsı megközelítés az OECD által meghatározott kompetenciák és definíciójuk, a másik pedig az Európai Tanács lisszaboni illetve késıbbi megállapításai a kompetenciák vonatkozásában.

2.1. Az OECD (DeSeCo) által meghatározott kulcskompetenciák Az OECD munkacsoportja (Definition and Selection of Key Competencies, DeSeCo) definiált a kompetencia vonatozásában néhány fogalmat, ezen belül foglakozott a kulcskompetenciák kérdésével is. Megközelítésük szerint ismertetjük a fogalmak tartalmát. Kompetencia Az a képesség, hogy az egyén meg tudjon felelni az elvárásoknak és sikeresen meg tudjon oldani feladatokat. A kompetenciák körén belül lényegesnek tekintik a „kulcs”, vagy „alap”, vagy „lényegi” kompetenciák meghatározását. 60


Kulcskompetenciák Azokat a kompetenciákat tekintik kulcs-kompetenciáknak, melyek valamennyi egyén számára szükségesek és hasznosak, melyek lehetıvé teszik, hogy az egyén sikerrel integrálódjon a társadalomba és mivel a gazdasági, társadalmi körülmények folyamatosan változnak, a kulcskompetenciáknak azt is lehetıvé kell tenniük az egyének számára, hogy folyamatosan megújítsák ismereteiket és készségeiket (skill-jeiket), hogy lépést tudjanak tartani a változtatásokkal, hogy önálló, céltudatos, felelısségteljes és sikeres életet élhessenek. A kulcskompetenciák három fı területét különböztetik meg, és ezen belül meghatározták az alapkészségeket. 1. Autonóm cselekvés • Képesség arra, hogy az egyén megvédje és meghatározza jogait, érdekeit, felelısségét, korlátait és szükségleteit. • Képesség arra, hogy élettervet és személyes feladatokat fogalmazzon meg valósítson meg az egyén. • Képesség arra, hogy a szélesebb kontextusba helyezze cselekvéseit. 2. Eszközök interaktív használata • Nyelv, szimbólumok és szöveg interaktív használata • A tudás és információ interaktív használata • Az (új) technológia interaktív használata 3. Társadalmilag heterogén csoportokban való mőködés • Képesség arra, hogy jól viszonyuljunk másokhoz • Kooperációs képesség • Konfliktusok kezelésének és megoldásának képessége KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

61

Készségek A készségek (skill) meghatározás a munkavégzésre korlátozódik, mely egyaránt tartalmazza a tudás szerzett lehetıségeit/formáit és egy adott munka vagy feladat által megkövetelt képességeket. Alapkészségek Azokat a készségek/ismeretek, melyek a szükséges alapjai (elıfeltételei) annak, hogy az egyén a termelési folyamatban részt tudjon venni, alkalmazkodni tudjon a változó igényekhez. Az alapkészségek a foglalkoztathatóság alapját/elıfeltételét jelentik és az ebbıl származó elınyök, hasznok (például a termelékenység növekedése, munkával való elégedettség) alapját. Az alapkészségek többsége a kulcskompetenciák második körét megtestesítı készség: • az információ megszerzésének és hasznosításának készségei, • kommunikációs készségek, • technikai készségek, • tanulási készségek, • részvételi készségek (az információs társdalomban való részvételhez szükséges készségek). Az OECD megközelítésében tehát az interperszonális kompetencia a társadalmilag heterogén csoportokban való mőködés, mint kulcskompetencia körében értelmezhetı. Tartalmilag teljes egészében felöleli az interperszonális kompetencia dimenzióit.

62


2.2. Az EU által meghatározott kulcskompetenciák/skill-ek Az OECD iránymutatását alapul véve a lisszaboni Európai Tanács a kulcskompetenciák és alapkészségek új, európai keretei meghatározását tőzte ki célul, ebben hangsúlyozva az egész életen át tartó tanulás jelentıségét. Megállapításuk szerint a kulcskompetenciák az egyének és a társadalom viszonyának három alapvetı területét érintik: • az élet során a személyes megelégedettség és fejlıdés alapja (kulturális tıke) • az aktív állampolgárság és a társadalom életébe történı integrálódás alapja (társadalmi tıke) • a foglalkoztathatóság alapja (emberi tıke). Az Európai Bizottság 2001-ben szakértıi munkacsoportot hozott létre, amely nyolc kulcskompetenciát azonosított a fenti célok elérésére. A nyolc kulcskompetencia a 2006-ban megjelent Európai Parlament és Tanács ajánlása szerint a következı: • Az anyanyelven folytatott kommunikáció; • Az idegen nyelveken folytatott kommunikáció; • Matematikai kompetencia és alapvetı kompetenciák a természet- és mőszaki tudományok terén; • Digitális kompetencia; • A tanulás elsajátítása; • Szociális és állampolgári kompetenciák; • Kezdeményezıkészség és vállalkozói kompetencia, valamint • Kulturális tudatosság és kifejezıkészség. Az egyén sikeres egyéni és társadalmi létéhez mind a nyolc kompetenciára szükség van. A kompetenciák egy része fedi KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

63

egymást illetve egymásba fonódik: az egyik területen mutatott fejlıdés magával vonja más területek sikeresebb mőködését is. Az interperszonális kompetencia a fenti felsorolás hatodik pontjában, a Szociális és állampolgári kompetenciák között jelenik meg. Az egyén interperszonális kompetenciájának felmérésére szolgáló mérıeszköz tehát olyan kompetencia feltárására készült, amely az EU-s irányelveket követi, és a késıbbiekben részletesebben is bemutatjuk ezen kompetencia jelentıségét, más kompetenciák hatékonyságában betöltött szerepét. 3. AZ INTERPERSZONÁLIS KOMPETENCIA JELENTİSÉGE 3.1. Szociális és állampolgári kompetencia A szociális és állampolgári kompetencia tartalmát tekintve magába foglalja a személyi, interperszonális és interkulturális kompetenciákat és meghatározza a viselkedés minden olyan formáját, amely arra teszi képessé az egyént, hogy hatékony és építı módon vegyen részt a társadalmi és szakmai életben, különösen az egyre sokfélébb társadalomban. Az állampolgári kompetencia felvértezi az egyént, hogy teljes körben részt tudjon venni a közügyekben, alapozva a társadalmi és politikai koncepciókról és struktúrákról meglévı tudására, és arra az elkötelezettségre, hogy aktívan és demokratikus módon vegyen mindezekben részt. Az interperszonális kompetencia szempontjából a kompetenciakörnek csak a szociális kompetenciákat érintı vonatkozásait kívánjuk a továbbiakban részletezni. L 394/16 HU Az Európai Unió Hivatalos Lapja 2006.12.30. 64


3.2. A szociális kompetenciához kapcsolódó elengedhetetlen ismeretek, készségek és attitődök A szociális kompetencia kapcsolódik az egyéni és társadalmi jól-léthez, és megköveteli annak megértését, ahogyan az egyén saját ideális fizikai és mentális egészségét biztosítani tudja, ideértve ennek a maga és családja, illetve közvetlen társadalmi környezete számára szolgáló forrásként való felismerését, valamint annak ismeretét, ahogyan az egészséges életvitel mindehhez hozzá tud járulni. A sikeres interperszonális és társadalmi részvétel érdekében elengedhetetlen a viselkedési szabályok és a különféle társadalmakban és környezetben általánosan elfogadott magatartás megértése (pl. a munkahelyen). Az is ugyanennyire fontos, hogy tudatában legyünk az egyénnel, csoporttal, munkaszervezettel, nemek közti egyenlıséggel és megkülönböztetésmentességgel, társadalommal és kultúrával kapcsolatos alapvetı koncepcióknak. Elengedhetetlen az európai társadalmak multikulturális és társadalmi-gazdasági dimenzióinak, valamint annak megértése, ahogyan a nemzeti kulturális identitás kölcsönhatásba lép az európai identitással. E kompetencia alapkészsége magában foglalja azt a képességet, hogy építı módon tudunk kommunikálni különféle környezetekben, toleranciát tudunk mutatni, különféle nézıpontokat tudunk kifejezni és megérteni, bizalmat keltı módon tudunk tárgyalni és képesek vagyunk az együttérzésre. Az egyénnek képesnek kell lennie kezelni a stresszt és a frusztrációt, és építı módon kell ezeket kifejezésre juttatnia, továbbá különbséget kell tudnia tenni a személyes és a szakmai szféra között. KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

65

A kompetencia az együttmőködés, a magabiztosság és az integritás attitődjén alapul. Az egyénnek érdeklıdnie kell a társadalmi-gazdasági fejlemények és az interkulturális kommunikáció iránt, valamint értékelnie kell a sokféleséget és tisztelnie kell másokat, valamint felkészültnek kell lennie az elıítéletek leküzdésére és a kompromisszumra egyaránt. 4. AZ INTERPERSZONÁLIS KOMPETENCIA VIZSGÁLATA 4.1.Az interperszonális kompetencia mért összetevıinek tartalmi meghatározása Az interperszonális kompetencia vizsgálatára szolgáló munkavállalói mérıeszköz kialakítása során törekedtünk arra, hogy mindazt a lényeges kompetencia összetevıt megragadjuk, amely az interperszonális kompetenciák kapcsán korábbi kutatásokból illetve fejlesztési irányelvekbıl körvonalazódott. Így került kialakításra az interperszonális kompetencia vonatkozásában a hat részkompetencia (dimenzió) vizsgálatát lehetıvé tevı tesztcsomag. Az alábbiakban bemutatjuk az interperszonális kompetencia részkompetencáit , valamint a kompetencia-mérésre kialakított teszt sorozat fı jellegzetességeit. A tesztek és felvételük pontos leírását a Tesztalkalmazási Útmutató tartalmazza

Tartalmi szempontból a hat kompetenciát az alábbi módon definiálhatjuk: 1. Alkalmazkodás Az alkalmazkodás dimenziója megmutatja, hogy az egyén ezzel a személyiség-sajátossággal összefüggésben milyen 66


helyzetmegoldási módot alkalmaz vagy részesít elınyben, illetve e sajátosság mentén elért eredményei alapján milyen módon jellemezhetı másokkal való kapcsolataiban, másokhoz való viszonyulásában. Aki jól tud alkalmazkodni, a helyzet függvényében lemondhat a saját érdekeirıl, álláspontjáról, így hagyja, hogy részben vagy teljes mértékben a másik egyén vagy annak érdekei, szempontjai érvényesüljenek. Ugyan ez gyakran eléggé passzív hozzáállás, de kívánatos is lehet annak érdekében, hogy ne kelljen kellemetlen helyzetbe kerülni vagy megbántani másokat, így elınyösebb lemondani a saját érdekek érvényre juttatásáról. Az alkalmazkodó egyén könnyebben meggyızhetı, mások szemében simulékonyabb, szociábilisabb és együttmőködıbb. 2. Asszertivitás Az asszertivitás, a pozitív önérvényesítés képessége, a saját szükségletek, kívánságok, akarat, célok érvényre juttatására való törekvést takarja. Pozitív esetben a célelérésre, teljesítményre való törekvéssel, mások megbántás nélküli meggyızésével, határozottsággal párosul. Fıleg olyan esetekben, ahol kiemelkedıen fontos bizonyos feladatok következetes véghezvitele, ez a sajátosság nélkülözhetetlen lehet. Sok vezetı érvényesülése esetében meghatározó tulajdonság. Az asszertivitás kedvezı esetben sok más, pozitív tulajdonsággal párosulhat: meggyızés, jó beszédkészség, céltudatosság, határozottság, elszántság, következetesség. Az asszertív egyén tiszteletben tartja a másik egyén nézıpontjait és véleményét, annak személyiségét. Mindemellett azonban nagy szociális hatékonysággal rendelkezik, hatni tud más emberekre, könnyen el tudja fogadtatni saját álláspontját. 3. Nyitottság KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

67

A nyitottság faktora az intellektus fogalmánál tágabban értelmezhetı, mert a fantáziák, érzések, érzelmek és értékek is olyan élményalapot szolgáltatnak, mely felé az egyén többé vagy kevésbé lehet nyitott. A nyitott emberek mind a belsı, mind a külsı világra kíváncsiak, így életük élményekben sokkal gazdagabb. Hajlandóak az új eszméket, értékeket befogadni, valamint sokkal intenzívebben élik meg pozitív és negatív érzéseiket, mint a ’zárt’ egyének. Ez utóbbiakat konzervatív viselkedés és életszemlélet jellemzi, a már ismertet részesítik elınyben, s érzelmileg némileg tompábbak. 4. Együttmőködı képesség Az együttmőködı képesség a másikkal való harmonikus és hatékony közös tevékenységben, a közös cél érdekében folytatott cselekedetben figyelhetı meg elsısorban. Ha a munkavégzés szempontjából vizsgáljuk ezt az interperszonális készséget, akkor többnyire nagyobb produktivitás és szervezett feladatmegoldás várható a megfelelıen együttmőködı személyektıl. A kiegyensúlyozott és eredményes közös tevékenység alapját a másik iránt táplált jóindulat, segítıkészség, figyelem, megértés, kölcsönös gondolatközlés és barátságosság képezi, amely lehetıvé teszi az individuális folyamatok összehangolását. Az együttmőködı személyeknek a közösség élménye jelentıséggel bír, az együttmőködés magasabb szintjein egyre jobban háttérbe szorulnak az egyéni érdekek a közös érdekekkel szemben. Az ilyen viselkedési szándékot kifejezı ember törıdik a másik boldogulásával, nagylelkőség és figyelmesség jellemzi. 5. Emocionális stabilitás Az emocionális stabilitás (érzelmi kiegyensúlyozottság) arra utal, hogy valaki érzelmileg stabil, kiegyensúlyozott, valamint 68


megnyilvánulásaiban csendes, megfontolt és nyugodt. A kiegyensúlyozottság megalapozza, hogy képesek legyünk anélkül szembenézni a megterhelı, feszült, stresszes helyzetekkel, hogy zavarttá vagy idegessé válnánk. Ez azt is jelenti, hogy alapvetıen nehezen billenünk ki érzelmi egyensúlyi állapotunkból, s ha mégis, akkor igen hamar visszanyerjük eredeti állapotunkat. Mindez ideális esetben nagyon jó a feszültségtőrı és -kezelı képességgel, hatékony megoldáskereséssel párosul, amely megvéd a felesleges érzelmi terhektıl. A kiegyensúlyozottság megvéd a felesleges aggodalmaktól, a szorongástól, s ha valami nem sikerül, akkor azt hamar feldolgozzuk. Az emocionális stabilitás révén a hirtelen harag vagy az indokolatlan dühkitörés nem lesz jellemzı, s lehetıvé teszi a saját érzések és átélések tudatos átélését. Aki kiegyensúlyozott, érzelmi reakcióit kontroll alatt tartja, tisztában van azzal, hogy mikor, hogyan lehet vagy kell reagálnia. Képes visszatartani, illetve késleltetni saját vágyai, szándékai, szükségletei kielégítését. Megfontoltan cselekszik, így általában nem bánja meg késıbb sem a cselekedeteit. Kevésbé hajlamos a lehangoltságra, hangulata kiegyensúlyozott, szélsıségektıl mentes. Nem mutat túlérzékenységet a negatív kritikával szemben, ezeket is tudja kezelni, a maga hasznára fordítani. 6. Önismeret Az önismeret dimenziója azt takarja, hogy valaki ismeri saját gyengeségeit, erısségeit, valamint az ezekben rejlı lehetıségeket és veszélyeket. Aki jó önismerettel rendelkezik, képes felvállalni saját magát, viselkedését, valamint cselekedetei és tettei következményeit. Vállalja a felelısséget saját magáért, mindenért, amit tesz és tisztában van a másokra gyakorolt hatásával. A jó önismerettel rendelkezı szociális értelemben KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

69

hatékony, magabiztos, s nem tart attól, hogy kapcsolataiban esetleg hibázik. Lehetıvé teszi, hogy megismerjük személyiségünk tulajdonságait, képességeit, szándékait, érzelmeinket, gondolatainkat és mindezek együttes mőködését. Az önmegismeréshez szükség van az ıszinteségre, hogy be tudjuk vallani magunknak azokat az igazságokat is, amelyek bevallása fájdalommal jár. Az önismereti folyamatot jó esetben önelfogadás követi. 5. AZ INTERPERSZONÁLIS KOMPETENCIA ÖSSZETEVİINEK VIZSGÁLATA

5.1. A kérdéssorok jellemzıi A tesztcsomag a hat részkompetencia vizsgálatára hat kérdéssorból áll. A kérdéssorok egyenként 30 állításból, itembıl vannak összeállítva. Az állítások úgy vannak megfogalmazva, hogy könnyen érthetık, s megválaszolhatók legyenek. Mivel az itemek általános megfogalmazásúak, ezért feltételezhetı, hogy minden kitöltı könnyedén tudja a maga életére, munkájára, mindennapjaira vonatkoztatni. A kérdéssorok alapján 15 állítást tartalmazó kérdıív állítható össze, melynek kitöltése kb. 10 percet igényel. A kérdéssorokból összeállított tesztekhez egy 5-fokú skála teszi lehetıvé a differenciált válaszadást. A skálás válaszadási lehetıség elınyös, mert egyrészt az adott válaszadó személyiségérıl, jellemzıirıl differenciáltabb, árnyaltabb képet kaphatunk, másrészt kisebb válaszadói ellenállásba ütközünk.

70


5.2. A tesztek értékelése Az egyes kérdéssorokból összeállított tesztek értékelése során a kapott pontértékeket egy 1000 pontos rendszerre számítjuk át, amelynek praktikus oka van: ha különbözı kérdésszámból állítunk össze teszteket, akkor az egyes tesztek eredményei egymással összevethetık. 5.3. Kérdéssorok és a teszteredmények értelmezése Az egyes kérdéssorok után szereplı három kategóriás (átlag feletti, átlagos, átlag alatti) szöveges értékelés és táblázatok mutatják a statisztikailag feldolgozott eredményeket, melyekhez viszonyíthatjuk az egyes tesztkitöltık végsı pontszámát. Ha a tesztkitöltık ıszinteségét, az önmagukról mutatott kép hitelességét szeretnénk árnyaltabban megvizsgálni, s kiszőrni az esetleges 'torzítókat', minden szerkesztett teszthez hozzákapcsolhatjuk a 7. faktorként szereplı hazugság skálát, ami 10 kérdés mentén méri a kitöltı elvárásoknak való megfelelni akarását, azaz eredményei (nem is feltétlenül tudatos) szépítési szándékát.


71

72


AZ INTERKULTURÁLIS KOMPETENCIA „A társadalmak sorsa, hogy multikulturálisak legyenek. Gondolok itt a különbözı kultúrájú csoportok együttélésére, és az ebbıl adódó mindennapi találkozásokra. Ezek a találkozások viszont inkább szerencsétlenek, mint kielégítıek, éppen ezért az interkulturális megközelítés sorsa, hogy egyetemesen elterjedjen” C. Camilleri 1990a:12

1. BEVEZETİ: MIT JELENT AZ INTERKULTURÁLIS MEGKÖZELÍTÉS? Az interkulturális szó viszonylag új jövevény a magyar szótárakban. Van is gond vele elég: idegenszerő, bonyolult, érthetetlen. Sajnos nem született otthonosabb hangzású fordítása. Nem csoda, hogy számos félreértés övezi. Míg a kommunikációval kapcsolatos témákban útnak indult a kultúraközi kifejezés, (még tovább magyarított változatában kultúrák közötti) ez nem szolgál tökéletes helyettesként. A kultúra-közi ugyanis - az angol cross-cultural fordításaként – mindig egymástól jól elválasztható kultúrákat feltételez, és vonatkozik ezek összehasonlítására, vagy a jegyeiket hordozók interakciójának leírására. Az interkulturális kifejezés ezzel szemben egy érdekes jelentéstartalommal gazdagabb: arról árulkodik, hogy amint találkozásról van szó, a különbözı kultúrákat képviselı emberek (és a kultúrák amiket képviselnek) azonnal változásnak indulnak. Az interkulturális tehát elsısorban a találkozásából adódó kölcsönhatásokra, az interakció dinamikájára vonatkozik. Camilleri definíciójával: Érdemes elemeire bontani a meglehetısen absztrakt definíciót. Az interkulturális megközelítést valóban annak a felismerése hívta életre, hogy a különbözı kulturális csoportok együttélése KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

73

vagy együttmőködése nehézségekkel járhat. Ugyanerre a következtetésre juthatunk magunktól is, ha például megpróbálnánk összeszámolni, hogy az emberiség történetében hány háborúmentes év volt, vagy hány erıszakos konfliktus zajlik embercsoportok között éppen ebben a pillanatban. Azonban ennél többrıl van szó. Ugyanis a médiában közvetített konfliktusok és a „civilizációk ütközetének” Huntington-féle tézisét igazolni látszó feszültségek elsısorban gazdaságpolitikai és hatalmi törésvonalak mentén alakulnak ki, viszont a másikkal való együttmőködés problémái megmutatkozhatnak mindezektıl függetlenül is, a legbanálisabb hétköznapi interakcióban. Vagyis, még különösebb hatalmi manipulációk és materiális érdekkülönbség nélkül is nehezünkre eshet megérteni és elfogadni a kulturális különbségeket, és viszonylag könnyen konfliktusba keveredhetünk egyszerően azért, mert emberi természetünk alapprogramozása nem a másik, a különbözı elfogadására, hanem a saját kultúránk védelmére, megırzésére és preferálására épül. Fontos kihangsúlyozni, hogy az interkulturális megközelítés nem csak a más állampolgárokkal, nemzetiségőekkel vagy etnikumúakkal való foglalkozásra vonatkozik. Ugyanúgy, ahogy a kultúra sem szőkíthetı nemzetre vagy államra vagy etnikumra, hanem vonatkozhat számos társadalmi – gazdasági különbség mentén létrejövı csoportra jellemzı értékek, hiedelmek, szokások, tevékenységek stb. összességére. Így az interkulturális kompetencia mindenki számára fontos kulcskompetencia. Mindazonáltal, az sem elhanyagolható tény, hogy napjainkban egyre több cég szembesül azzal, hogy növekszik a munkahelyi kollektíva sokfélesége, illetve, hogy egy egyre inkább globálissá váló piacon kell helytállnia. Ennek megfelelıen a munkatársak számára is egyre fontosabb kell, hogy legyen a nyitottság és az is, hogy a munkahelyi sokféleségre mint hozzáadott értékre 74


tekintsenek. Hiszen a munkavállalók egyre gyakrabban kerülnek olyan helyzetbe, hogy külföldi kollégákkal és ügyfelekkel kell együtt dolgozniuk, amely megfelelı felkészülés nélkül konfliktusok forrása is lehet.8. A következıkben elsıként áttekintjük, hogy milyen tényezık nehezítik a kulturális különbségek elismerését, és a másokkal való kommunikációt, együttmőködést. Ezeknek a tényezıknek egy része az észlelési és információfeldolgozási pszichológiai funkciókhoz kapcsolódik, másik részük pedig a kultúra mechanizmusaihoz. Éppen ezért nem tudjuk egykönnyen kivonni magunkat hatásuk alól. Ez indokolja egy olyan megközelítés kialakítását, mely meghatározott ismeretek, készségek és attitődök fejlesztésén keresztül felkészít arra, hogy szembesüljünk a saját magunkban rejlı torzításokkal, és képesek legyünk nyitni a másik felé. A harmadik fejezet ezeket az ismereteket, készségeket és attitődöket veszi sorra, egy lehetséges modelljeként az egyre inkább divatos interkulturális kompetenciának. Majd zárásként áttekintjük, hogy ezen kompetenciákat milyen módszerekkel lehet mérni- mérhetıvé tenni, végezetül bemutatjuk az EQUAL Kulcskompetencia termékfejlesztés keretében kifejlesztett mérıeszközt. . 2. A KULTURÁLIS MÁSSÁG ELISMERÉSÉNEK AKADÁLYAI ÉS MIÉRT VAN SZÜKSÉG SPECIÁLIS MEGKÖZELÍTÉSRE? Az elızı részben volt szó arról, hogy a kulturális különbségek magukban is képesek akadályokat gördíteni az együttmőködés 8

A számos akadály ellenére a kultúrák találkozása és a kulturális különbségekkel való szembesülés jelenthet erıforrást is. Valójában a kultúrák találkozása elválaszthatatlan az emberiség fejlıdésének történetétıl. Ha nem lennének az évezredek óta tartó folyamatos interkulturális találkozások, vándorlások, cserék, akkor sokkal szegényebb világunk lenne: azok a találmányok amik elıre lendítették az emberiség fejlıdését sose terjedtek volna el, és minden egyes népnek újra és újra fel kellett volna találni a kereket, ráadásul kedvenc nemzeti eledeleink összetevıinek legalább a felét még mindig nem ismernénk. Azonban nem csak a történelem bizonyítja a interkulturális találkozások elınyeit. Újabb kutatások a pszichológiai és a pedagógia területérıl rámutatnak, hogy a a kulturálisan vegyes csapatok sok szempontból jobban mőködnek mint a homogének, és a tagjaik jobban fejlıdnek, hiszen a különbözı megközelítések ütköztetése, hasonlítása serkenti a kreativitást és a tanulási folyamatot.


75

vagy a kommunikáció folyamatába, és ehhez nincs szükség különösebb nehezítı körülményre (mint például egy ellentéteket szító manipulátorra, vagy komoly reális ellenérdekeltségre). Sıt, ahhoz, hogy interkulturális konfliktusba kerüljünk, az sem kell, hogy nekünk magunknak vagy a másiknak rossz szándékaink legyenek, vagy kifejezetten viszolyogjunk egymástól. Érdekes módon, ennek az ellenkezıje is igaz, mégpedig, hogy a zökkenımentes interkulturális kommunikációhoz nem elég ha nagy szívvel és jó szándékkal fordulunk a másik felé. Mindennek az oka pedig abban rejlik, hogy az ember igen messze van az információkat racionális objektív módon feldolgozó robottól. Valójában számos szőrı áll az objektivitásunk útjában: némelyikük alapvetı pszichológiai mechanizmusok következményei, mások pedig a kulturális identitásunkra vezethetık vissza. Ezeknek a szőrıknek az összességét Cohen-Emerique kulturális referencia-keretnek nevezi (Cohen-Emerique 2003). Ez a pszichológiai torzításokkal, értékekkel, elvárásokkal megszínezett referenciakeret tulajdonképpen az az ablak, amin keresztül kontempláljuk a külsı valóságot és érintkezünk a szereplıivel. Nem csoda, hogy a külvilág mindenkinek egy kicsit más színben mutatkozik. A fejezet megpróbál mintegy prizmát tartani ehhez az ablakhoz, hogy láthatóvá váljanak azok a nem tudatos mechanizmusok amik befolyásolják mindennapi mőködésünket.

76


2.1. Kognitív mőködés Elıször is azokról a kognitív (megismerési) mechanizmusokról van szó, melyeket az evolúciós alkalmazkodás örökített ránk, tehát amelyek egyúttal felelısek azért, hogy eddig fennmaradtunk. Az elsı fontos jellemzıje az észlelési, információfeldolgozási folyamatainknak, hogy sokkal több automatizmus van bennük, mintsem sejtenénk. Minderre pedig azért van szükség, mert hihetetlen mennyiségő információval nézünk szembe minden pillanatban, viszont korlátozott erıforrásokkal rendelkezünk ezek végrehajtására. Szintén automatikusan és nem tudatosan hajtunk végre egy sor olyan mőveletet, melyek lehetıvé teszik, hogy beszéljünk és fontos dolgokról elmélkedjünk. Arról van szó, hogy a világ komplexitását folyamatosan győjtıfogalmakra – kategóriákra – egyszerősítjük, hogy ezáltal megragadhatóvá váljon. Minden egyes ilyen alkalommal egy általánosítást követünk el, vagyis különbözı eseményeket, tárgyakat vagy éppen személyeket egy adott vonás mentén csoportba zárunk. Ezért tudjuk azt mondani, hogy például „gyümölcs”, „keserő” vagy „franciák”. A túlélés arra is rászoktatott, hogy hamar megtudjuk, hogy az adott kategória jót vagy rosszat jelent, megtanultunk minısítéseket és ítéleteket kötni a kategóriáinkhoz. Ezért tudjuk azt mondani például, hogy a gyümölcs egészséges, a keserő rossz, és, hogy a franciák undokok. Az embercsoportokra vonatkozó ilyen képzettársításokat sztereotípiának nevezzük. A más csoportokra vonatkozó érzéseket pedig elıítéletnek. A gond az, hogy ezek az asszociációk amennyire megkönnyítik az életünket, annyira torzítják is az észlelésünket. Ez az ár amit fizetünk a sztereotipizálásért és minden kognitív erıforrásokkal való spórolásért. Vegyük sorjában ezeket a torzításokat: KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

77

• A sztereotípiáink igazságtartalma bizonytalan: nem igazi statisztika alapján jönnek létre, hanem szóbeszéd, közhiedelem, esetlegesen bekövetkezı személyes élmény, médiabefolyás hatására. • A sztereotípiák szőrik a valóság észlelését. Annak érdekében, hogy ne kelljen átdolgozni ıket hajlamosak vagyunk szelektálni az információkat: befogadjuk azokat, melyek megerısítik elvárásainkat, és meg se halljuk azokat, melyek ellentmondanának nekünk. Ezért lehetséges, hogy számos kísérlet illusztrálta hogyan észlelheti két ember ugyanazt az eseményt (pl. elnökjelöltek vitáját, focimeccset stb. ) radikálisan eltérıen attól függıen, hogy kinek a pártján áll. • Ebbıl adódóan, ha egyszer rögzült a sztereotípia, nagyon nehezen módosítható. Valójában igen alattomosan és mereven tartja magát a változtatásokkal szemben. Nem tudunk nem kategorizálni, nem tudunk nem sztereotipizálni, éppen úgy ahogy nem tudjuk nem kipótolni a hiányzó elemeit egy információnak naív elméletekkel9. Ezek a mechanizmusok fontos adaptív funkciót töltöttek be, ugyanakkor ez nem ok arra, hogy teljesen megbízzunk bennük. Különösképpen, hogy következményükként létrejövı torzítások társadalmilag igen károsak lehetnek, és hozzájárulhatnak kisebbségi csoportok diszkriminációjához. Az automatizmusok valójában nem okoznának különösebb gondot, ha tudnánk mőködésükrıl. Csak éppen olyan jól töltik be a tudatot felszabadító funkciójukat, hogy észre se vesszük ıket. Viszont a mőködésüknek megfelelıen fogunk reagálni a másik emberre, ítéletet alkotni róla, viszonyulni hozzá, tehát nem feltétlenül 9

A „naív” jelzı ebben a kifejezésben nem nem az elmélet vagy ítélet negatív minısítése, hanem arra utal, hogy az egyén az adott elgondolását intuitíve vezeti le a „józan ész” vagy az emberi viselkedésre vonatkozó sokszor hibás közhiedelmek alapján.

78


tudatos döntés alapján, hanem tudaton kívüli automatikus feldolgozás alapján. 2.2. Kulturális identitás Nem csak velünk született gátjai vannak az interkulturális kommunikációnak, hanem tanultak is. Az egyik fı torzítás éppen a kulturális identitásban rejlik. A kulturális identitásról részletesebben a következı fejezetben lesz szó, ezért itt csak arra térünk ki, hogyan akadályozza saját kulturális identitásunk, hogy másokét elismerjük. A valahova tartozás motívuma mindenkiben egyaránt megvan. Egy adaptív stratégia eredménye a környezet kihívásaira. Programozva vagyunk arra, hogy csoportok tagjai legyünk, keressük a valahova-tartozást, mert a csoportban könnyebb a túlélés (Fiske 2006). A kulturális identitás ennek az eredménye. Nem más, mint a közösség kultúrájának elsajátított, személyes magunkban hordozott lenyomata. És mivel a csoportból való kizárás, kiközösítés, figyelmen kívül hagyás óriási büntetés és veszélyforrás, az is belénk van programozva, hogy védelmezzük közösségünket – és így a kapcsolatot biztosító kulturális identitásunkat is. A védelmezés pedig nem csak materiálisan értendı: védjük a kultúránkat attól is, amit eszmei támadásnak élünk meg. Ilyen eszmei támadásnak érezhetjük például értékeink, szokásaink, hiedelmeink megkérdıjelezését. Mi több, elıfordul, hogy a másfajta értékek, viselkedések, szokások merı létezését is ilyen támadásnak éljük meg (gondoljunk például arra, hogy egy konzervatív idıs hölgy hogy éli meg, ha találkozik egy a parkban nyíltan csókolózó férfipárral).


79

Ennek a védelmi mechanizmusnak a megnyilvánulása az etnocentrizmus. Etnocentrizmusnak nevezzük azt a jelenséget, hogy önkéntelenül is saját népcsoportunkra, kultúránkra összpontosítunk, és a más kultúrákat a saját alapjainkról nézve ítéljük meg. Nem csoda, hogy ebbıl a perspektívából leggyakrabban a mi kultúránk tőnik vonzóbbnak. Valójában önkéntelenül is ítéletet mondunk a miénkhez képest eltérı megoldásokra. Mit gondolunk például a sült szöcskérıl mint csemegérıl? Mi a véleményünk a nıi körülmetélésrıl? Hát a nudizmusról? Az etnocentrizmus többféle módon megmutatkozhat (CohenEmerique elmélete alapján): • A különbözıség tagadása: ez az univerzalista torzítás. Azt jelenti, hiszünk abban, hogy a dolgok mélyén minden ember egyforma. Ezzel az állásponttal két gond van: egyrészt, különbségek valóban léteznek, ami jó nekem, nem biztos, hogy jó a másiknak. A másik gond, hogy azok akik ezt az álláspontot vallják gyakran önkéntelenül adottnak veszik, hogy az egyetemes szinten egyforma ember olyan mint ık maguk. Gyakorlati szinten ezek az emberek azt a torzítást hajlamosak elkövetni, hogy képtelenek a nyilvánvaló különbségeket is nevükön nevezni és tudomásul venni, inkább valami egyedi környezeti vagy személyiségi okra próbálják visszavezetni. Így biztos nem esnek az általánosítás csapdájába, de nem is tudnak megoldást javasolni. A különbség tagadásának egy formája lehet az empátia is, amikor azt képzeljük, hogy megértjük, átérezzük mi történik a másikkal, miért viselkedik éppen úgy, ahogy. • A különbözıség elutasítása. Azt jelenti, hogy tudomásul vesszük a különbség létezését, de nem gondoljuk, hogy a 80


másik kultúrában hordozott értékek, szokások stb. ugyanúgy tiszteletet érdemelnek mint a miéink. Az elutasító tipikus megoldása az elkülönítés, szegregáció, eltávolodás. Nem keresi a másik megértését. • Törekvés a különbözıség eltörlésére. Könnyebb formájában csak az asszimilációról van szó, melynek lényege, hogy elvárjuk a másiktól, hogy szabaduljon meg saját kulturális identitásától, és legyen hozzánk hasonló. Szélsıséges esetben a másik kiirtásáról van szó. Az emberiség történelme sajnos számos példával szolgál különbözı népirtásokra. • Végül, az etnocentrizmus megnyilvánulhat egzotizmus formájában is. Az exotizmus azt jelenti, hogy a másik kultúrát bezárjuk valami csodálattal és gyönyörködéssel átitatott képbe, ami nem teljesen tükrözi a valóságot. Az exotizáló tipikus hibája az, hogy nem veszi észre a másik valós szükségleteit, így képtelen hatékony segítségnyújtásra. (Például: A „milyen csodálatos egységben élnek ezek az indiánok a természettel” meggátolhatja az esetleg hasznos integrációs programok foganatosítását.) A társas identitásunk következménye tehát, hogy preferáljuk a saját csoportunkat, ami a másik csoport kárára megy. A legtöbb amit tehetünk, hogy tudatunkban tartjuk ezt az újabb magunkban hordozott torzítást. 2.3. Összefoglalás: miért van szükség az interkulturális kompetencia fejlesztésére? Egy a kultúrák közötti párbeszédrıl szóló interjúban hangzott el a magyar kulturális élet egyik képviselıjétıl, hogy a kultúrák közötti párbeszéd nem jelent semmi különös nehézséget, hiszen az ember, az mindenhol csak ember, bárhol is éljen. Amint az a KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

81

fejezetbıl kiderült, éppen ez jelenti a gondok forrását: hogy az ember, mindenhol ember, következésképpen mindenütt érvényesek rá azok az alapvetı torzítások, melyek az egészséges pszichológiai vagy kulturális mechanizmusok mőködésének velejárói. Ezek a mechanizmusok rajzolják meg azt a referenciakeretet, melyen keresztül hozzáférést kapunk a világhoz. Lehet, hogy filterként mőködik, bizonyos információkat kiszőr, másokat átszínez, de ez az egyetlen ablakunk, a találkozás egyetlen lehetséges felszíne. Éppen ezért van szükség az interkulturális ismeretek, készségek, attitődök fejlesztésére, mert senkinek sem adatott meg, bárhol is éljen, hogy referencia-keretét félretegye, és így közvetlenül a maga nyers kultúrától lecsupaszított emberségével induljon a többiek felé. Ez egyébként nem is lenne olyan kívánatos. Mert ha a kultúra révén válunk egymástól különbözıvé, legalább egy közös pontunk is van: mindketten kultúrák hordozói vagyunk. A legtöbb ami tehetı, hogy fölkészülünk arra, hogy a belénk és a partnerünkbe egyaránt beépített torzítások hogyan befolyásolják interakcióinkat, és hogyan tudunk ezeken túllépve a megértés és az együttmőködés felé közelíteni. Ehhez a munkához ad segítséget az interkulturális kompetencia, mely nem más, mint képességünk arra, hogy erıforrásainkat (ismereteinket, készségeinket, érzéseinket) mobilizálva helyt álljunk az interkulturális helyzetekben. 3. INTERKULTURÁLIS KOMPETENCIA ELEMEI Ahogy az elıbbiekben szó volt róla, számos olyan beépített mechanizmussal rendelkezünk, amely a saját csoport elınyben részesítése végett a többiek, a különbözık kategorizálására, eltávolítására motivál minket. Az interkulturális kompetencia 82


tehát nem velünk született mindenképp szükséges.

adottság,

fejlesztése

tehát

Az interkulturális tréningek hajnalán az interkulturális kompetencia leginkább a másik kultúrákról felhalmozott objektív tudásokkal volt egyenlıvé téve. Azonban többen rámutattak (pl. Cohen-Emerique 1999:302), hogy az ilyen képzések gyakran nemhogy nem segítik a szakembert az interkulturális munkában, hanem kifejezetten ellentétes hatást váltanak ki. Ennek két fı oka van. Az egyik a kultúra sajátosságához kötıdik, a másik pedig a tudás alkalmazásához. A kultúra ugyanis lényegébıl adódóan nem statikus, és nem homogén, bármely emberi közösség kultúrájáról legyen is szó (pl. a beásokról vagy gótikusokról). Következésképpen minden próbálkozás arra nézve, hogy állításokat fogalmazzunk meg melyek általánosságban ragadják meg a kultúrát két hibalehetıséget hordoz magában. Az elsı, hogy az adott kulturális gyakorlat esetleg már jellemzı, mert akár külsı vagy belsı indíttatásból már megváltozott (statikusság). Abból kell kiindulnunk, hogy hajlamosak vagyunk a változások ütemét és mértékét alábecsülni. Másodszor, hibázhatunk akkor is, ha egy adott kulturális jellemzıt olyan valakire vonatkoztatunk aki ugyan része az adott közösségnek, mégsem érvényes rá a megállapítás (homogenitás). Például az irakiakra vonatkozó megállapítások egy jó része nem vonatkozik az iraki keresztényekre Így a másik kultúra megragadására tett erıfeszítéseink gyakran a kultúra esszencializálásához, és állandóságának túlhangsúlyozásához vezet, ami semmivel sem több, mint a sztereotípiák alapján való tájékozódás. Másrészt, még ha lehetséges is lenne a kultúrákról elfogadható objektív leltárt készíteni, ez önmagában nem garantálná a KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

83

sikeres kommunikációt vagy együttmőködést. Ahogy hiába ismernénk kitőnıen az egyensúlytartás elméletét, attól még nem biztos, hogy át tudnánk sétálni két háztetı között kifeszített kötélen. A kompetencia fogalom elıtérbe kerülése az oktatáson belül – a tudásalapú oktatással szemben – egy hasonló perspektívaváltást jelez. Az a felismerés, hogy a mindennapi (szakmai vagy magán-) élet sikerességéhez nem a tárgyszerő ismeretek birtoklása, hanem azok alkalmazásának képessége segít hozzá. Az OECD PISA programja szerint a kompetencia több mint csak tudás vagy készség. Valójában az a képességünk, hogy mozgósítsuk pszichoszociális erıforrásainkat (beleértve az ismereteinket és készségeinket) annak érdekében, hogy komplex elvárásokkal és feladatokkal megbirkózzunk (OECD 2005:4). Ennek megfelelıen az interkulturális kompetencia sem merülhet tehát ki a más, távoli népekrıl lejegyzett tudásokkal, hanem magában foglalja a tárgyi vagy elméleti ismeretek alkalmazásához szükséges készségeket is. Vagyis, ha az interkulturális kompetenciát úgy definiáljuk, hogy az interkulturális helyzetekben való helytálláshoz szükséges képességek összessége, akkor világossá válik, hogy az ismeretek fontos szerepet kapnak, de éppen olyan fontos a megfelelı attitőd – vagy intellektuális hozzáállás, az ezzel kapcsolatos értékek, valamint a készségek melyek ezen ismeretek alkalmazását lehetıvé teszik. A következıkben ezeket az elemeket vesszük sorba.

84


3.1. Attitőd komponens Ha az attitőd pontosabb, szőkebb jelentésébıl indulunk ki, akkor az attitőd alapja az attitődtárgyhoz kapcsolódó pozitív vagy negatív értékelés (Fiske 2006:297). Ez az értékelés pedig megnyilvánulhat nézetek, érzések és viselkedés formájában is. Mit mondhatunk ugyanezen az alapon az interkulturalitásról (könnyítésképpen: a kulturális sokszínőségrıl)? Legjobb, ha a nézetekbıl indulunk ki, mivel szerencsénkre a kulturális sokszínőséghez való intellektuális viszonyulásnak van egy jól megfogalmazott tézise, ami egyben elızménye az interkulturális megközelítésnek. Ez nem más, mint a kulturális relativizmus. Egy olyan intellektuális álláspontról van szó, mely a XX század elejére vezethetı vissza,. Az eredeti gondolat arra vonatkozott, hogy az ember viselkedését csak saját kultúráján belül lehet értelmezni, és ebbıl adódik az a két megállapítás ami most fontos számunkra: 1. Minden kultúrát saját magából kiindulva lehet megérteni, és a saját maga által megteremtett referenciakeret, logika stb. szemszögébıl lesz koherens, ami azt is jelenti, hogy 2. Egy kultúrát nem lehet egy másik kultúrából nézve teljességében megismerni és megítélni Elméleti szinten mindebbıl valóban szükségszerően adódik a kultúrák egyenlıségének tézise. És valóban, filozófiai szinten semmi sem indokolja, hogy egy kultúrát a másiknál jobbnak, abszolút mértékben „fejlettebbnek” vagy érdemesebbnek tekintsünk. Csak éppen az a gond, hogy mint emberek képtelenek vagyunk saját kultúránkon kívül helyezkedni, ráadásul programozva vagyunk saját kultúránk preferálására (lásd a 2. fejezetet). KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

85

Taylor szerint éppen ezért az entocentrizmus elkerülhetetlen, és a vegytiszta kulturális relativizmus valójában elérhetetlen. „Az a nézıpont, ahonnan megállapíthatjuk, hogy minden rend egyformán önkényes - ahogy minden erkölcsi ítélet isegyszerően nem adatott meg nekünk, embereknek. Önámítás azt gondolni, hogy nem egy meghatározott erkölcsi álláspontból beszélünk, melyrıl azt gondoljuk, hogy helyes.” Taylor 1992 Ha viszont a kulturális relativizmus gyakorlati lehetetlenség, akkor milyen attitődöt vár el az interkulturális megközelítés? Geertz szerint a legtöbb ami elvárható az egyfajta antiantirelativizmus, ami nem más mint kritikus fellépés minden olyan próbálkozással szemben, mely egy adott kultúrát objektíve felsıbbrendőnek, elsıdlegesnek tüntet fel a többihez képest. Ez persze nem kell megakadályozzon minket abban, hogy törekedjünk saját határaink túllépésére. Sıt, az antropológusok és szociálpszichológusok pesszimista meglátásai ellenére kétség kívül igaz, hogy az emberek igen nyitottak tudnak lenni a sokszínőség felé, sokszor kíváncsiak a másikra és idınként hajlandóak a különbséget erıforrásnak tekinteni, nem pedig veszélynek. Valójában az embereket éppúgy jellemzi a változásra, fejlıdésre való képességük, mint a félelmük a változástól és az idegentıl. A következıkben olyan ismeretekrıl és készségekrıl lesz szó, melyek segítenek abban, hogy inkább a kíváncsiság és a másik felé nyitottság kerüljön fölülre. 3.2. Ismeretek Ahogy már szó volt róla, a másik kultúráról szóló információk önmagukban nem elégségesek a hatékony interkulturális kapcsolatokhoz. Ez nem jelenti azt, hogy nincs szükség 86


tárgyszerő, sıt tudományos ismeretekre. Éppen ellenkezıleg: a különbözı társadalom- és embertudományok felfedezései nagyban hozzásegíthetnek ahhoz, hogy pontosabb, és részletekben gazdag képet alkothassunk másokról. A kulturális antropológia új értelmet adott a kultúra kifejezésnek a szőkebb mőveltség jelentés mellett, azzal, hogy a kulturális jelenségeknek tekintette és megvilágította az emberi társadalmi berendezkedések, hiedelemvilágok, életstílusok addig nem ismert változatosságát. Ezzel bebizonyította, hogy a nyugati civilizáció csak egy lehetséges fejlıdési utat képvisel sok másik mellett. Nem utolsó sorban megteremtette azt a fogalmi keretet, mellyel a kulturális jelenségek megragadhatóvá váltak. A kulturális pszichológia rámutatott a kultúra és a psziché összetett kölcsönhatásaira, a kulturális sokszínőség megnyilvánulására a pszichológiai jelenségek körében. Mindez, valamint a kulturális identitást megmozgató élethelyzetek már tudományosan feltérképezett jellemzıi segítenek a másik emberrıl készült pillanatfelvételt kiteljesíteni a „rejtett dimenziókkal” (Hall 1969). 3.3.1. Kultúra és identitás Az interkulturális megközelítés arra a felismerésre épül, hogy mindannyian valamilyen kultúra, sıt, kultúrák részesei vagyunk: mi magunk és mindenki más is. A kultúráról szóló ismeretek győjtésének éppen az a célja, hogy megértsük valójában mit is jelent ez a megállapítás, és felismerjük, hogy viselkedésünket, gondolkodásunkat, érzelmi világunkat milyen szövevényesen átjárja és meghatározza a kultúra. A nyugati ember szereti felülbecsülni önállóságát, függetlenségét, saját döntési szabadságát: ha úgy vesszük, a szabad akarat képzete nagyon fontos része kulturális örökségünknek. Éppen ezért hajlamosak vagyunk alulbecsülni a kultúra hatását. Mások megítélésénél KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

87

pedig ez attribúciós hibához vezethet: szándékot tulajdoníthatunk olyan cselekedetnek, amelyben nincs szándékosság. A kultúra megnyilvánulásáról, következményeirıl és mechanizmusairól szóló ismeretek célja, hogy csökkentse az ilyen hibák elıfordulását.

A kultúra antropológiai értelmezése A kulturális antropológia kialakulásának és fejlıdésének köszönhetıen kialakult az a szókincs, melynek segítségével közelebb kerülhetünk a kultúra hatásainak, megnyilvánulásainak, mechanizmusainak megértéséhez. Elterjedt az az elképzelés is, mely szerint nem csupán a mővészetek és a tudományok érdemlik meg hogy a kultúra részének tekintsük ıket, hanem az emberi tevékenységeknek a lehetı legszélesebb köre. A kultúra tudományos értelmezése már erre a koncepcióra épül. “A kultúra egy társadalom életvitelének egészére vonatkozik, nem cask arra a részére amit az adott társadalom értékesnek vagy kívánatosnak tart. Amikor tehát az életvitelünkrıl beszélünk, akkor a kultúrának semmi köze a zongorajátékhoz, vagy Browning olvasásához. A társadalomtudós számára ezek egyszerően elemei kultúránk egészének, mely az olyan hétköznapi tevékenységeket is magába fogllja, mint a mosogatás vagy az autózás.” Ralph Linton (1945) Ennek ellenére, arra a kérdésre, hogy „mi a kultúra?” továbbra sincs egyezményes tudományos válasz. Amikor fél évszázaddal ezelıtt Kroeber és Kluckhohn nyomába eredtek a kultúra fogalom meghatározásainak, 162 definíciót vettek leltárba (Kroeber Kluckhohn 1952). Nem is csoda, hogy nincs 88


konszenzus a kérdésben, jóformán bármilyen irányból igyekeznénk megragadni, nehéz fogást találni rajta. Illusztrációképpen álljon itt két definíció, melyet száz év eltéréssel fogalmaztak meg. “A kultúra vagy civilizáció, a tág etnográfiai értelmében az az összetett egész, amely magában foglalja a tudást, hiedelmeket, mővészetet, erkölcsöt, törvényt, hagyományt és mindazon egyéb képességeket és szokásokat, amelyeket az embern, a társadalom tagjaként elsajátít” Tylor „A kultúra egy társadalom vagy társadalmi csoport sajátos lelki, tárgyi, szellemi és érzelmi jegyeinek együttese, mely magába foglalja a mővészeteken és az irodalmon kívül az életstílust, az együttélés módjait, az értékrendszert, a hagyományokat és a hiedelmeket” Az UNESCO egyetemes nyilatkozata a kulturális sokszínőségrıl 2002 A kultúra mint közösség A fenti meghatározások megegyeznek abban, hogy a kultúra emberek valamiféle csoportjához kötıdik. Nehéz azonban behatárolni, hogy pontosan milyen típusú csoportosulásokról lehet szó. Mert beszélhetünk a magyar kultúráról, de a gótikus kultúráról is, sıt újabban a mozgáskorlátozottak, liszt érzékenyek kultúrájáról is, nemi kultúráról, vagy szexuális preferencia alapján meghatározott kultúráról. Az utóbbiak nem kevésbé létjogosultak a kultúra címkére mint az elıbbiek. Vagyis egy kulturális csoport létrejöttéhez objektíve nem szükséges a közös territórium, az elképzelt vagy valódi vérségi vagy genetikai kötelék, vagy etnikai hovatartozás, bár ezek bármelyike táplálhatja a kultúra fogalmát (pl. a mai magyar kultúrának része, hogy a honfoglaló ısök leszármazottjainak KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

89

gondoljuk magunkat, annak ellenére, hogy egy MTA vezette genetikai kutatás szerint a mai magyarok körülbelül 5%-a van genetikai kapcsolatban a honfoglaló ısökkel.(Index cikk 2007. 01. 31.). A kultúra tartalma Mi történik, ha tartalmi oldalról próbálunk közelíteni a kultúrához? A kultúra definiálásakor az UNESCO nyilatkozat a mővészeteken túl az életstílust, együttélés módját, értékrendszert, hagyományokat és hiedelmeket említi. De vajon ezzel lefedhetı az összes kulturális jelenség? Valószínőleg nem. Mi több, teljesen kimerítı felsorolás nem is lehetséges. Tylor több mint száz éves meghatározása éppen ezért két szempontból is pontosabb az UNESCO-énál. Egyrészt a kulturális jelenségek felsorolását nyitva hagyja, másrészt rávilágít egy fontos alapmotívumra: a kultúra része mindaz, amit az ember megtanul a közössége tagjaként. Ezért lehet rasszista minden olyan megjegyzés – még ha jó szándékkal mondják is - mint pl. „az afrikaiak vérében van a ritmus”. Semmilyen kulturális jelenség nem öröklıdik vérrel és génnel. A kultúrát tehát az ember elsajátítja, a szocializáció vagy enkulturáció folyamatán keresztül, mely során a szülıkkel, a barátokkal, és az oktatási intézményekben töltött idı alatt magába szívja mindazt, „amit tudnia vagy hinnie kell ahhoz, hogy a társadalom tagjai számára elfogadhatóan tevékenykedjen” (Goodenought-t idézi Geertz 2001:203). Nyilvánvaló, hogy nem sok értelme lenne megpróbálni leltárba venni az összes ilyen tudnivalót. Goodenough, csakúgy mint Geertz úgy oldják meg a feladatot, mint a matematikus, aki ahelyett, hogy számok végtelen sorozatának felsorolásába kezdene, megadja a számok mögötti képletet. 90


„A kultúra „a szimbólumokban megtestesülı jelentések történetileg közvetített mintáit jelöli, a szimboikus formában kifejezett örökölt koncepciók azon rendszerét, amelynek segítségével az emberek kommunikálnak egymással, állandósítják és fejlesztik az élettel kapcsolatos tudásukat és attitődjeiket”. (Geertz 2001:74) Összességében minden kultúra egyedi válasz az ember alapvetı dilemmáira, létkérdésére: kísérlet a káosz ellensúlyozására, a rendteremtésre egy alapvetıen komplex és barátságtalan világban (Csíkszentmihályi 2004). Az embert pedig pont az különbözteti meg az összes többi állattól, hogy tudatára ébredt világa komplexitásának, mi több, saját élete elkerülhetetlen végességének is. Pyszczynski és szerzıtársai szerint ez az emberi létben rejlı egzisztenciális félelem magyarázza az élet értelmének és a jelentésnek elszánt keresését. Az elmélet szerint a bénító félelem leküzdéséhez az ember ugyanazokra a kifinomult kognitív berendezésekre támaszkodik amik azok elıidézéséért is felelısek. A megoldás a valóságnak olyan közös szimbolikus leképezése, amely rendet, jelentést és megbízhatóságot hoz a létbe, meghatározza a viszonyítási alapokat valamint biztonságot kínál (Pyszczynski et al 316). Végeredményképpen minden kultúra egy lehetséges válasz arra, hogy mi az igaz, a szép és a jó, és hogyan lehet ezek felé törekedni (Camilleri 2002:10). A kulturális különbségek dimenziói Ha minden kultúra egyedi válaszokat testesít meg, akkor természetes, hogy ezek a válaszok különböznek egymástól. Annak feltárása, hogy pontosan miben állnak a különbségek és a tevékenységek milyen skáláját érintik, egy véget nem érı feladat, melyhez az alkalmazott antropológusok és kulturális KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

91

(összehasonlító) pszichológusok apránként szállítanak újabb és újabb adatokat. Ezek alapján elmondható, hogy a kulturális különbségek terjedelme jócskán meghaladja az értékek, vallás, életviteli szokások stb. különbségeit . Valójában számos olyan pszichológiai jelenségrıl is bebizonyosodott, hogy kultúrafüggı, melyeket elıtte egyetemesnek tekintettek. Így a kísérletek rávilágítottak például az észlelés, emlékezés, számolás vagy éppen az én szerkezetének kulturális meghatározottságára. A kultúra és a kultúrát hordozó ember Az embert és a kultúrát a kulturális identitás kapcsolja össze. A kulturális identitásra gondolhatunk úgy, mint a közösségi hovatartozásunknak egy állandóan magunkkal hordott lenyomatára, és az ennek megfelelı érzelmek, értékek, viselkedések és hiedelmek fenntartására. Például: el tudom gondolni, hogy a magyarok közösségéhez tartozom (még akkor is amikor nem vagyok velük, sıt esetleg akkor még inkább). Szorul a szívem, ha a magyar versenyzı lemarad a százas gyorson a német után (érzelem). Vallom, hogy egy ezer éves történelemre visszatekintı országhoz tartozom (érték). Azt hiszem, hogy a honfoglaló nép vérbeli leszármazottja vagyok (hiedelem). Végül a külföldiek nagy döbbenetére ragaszkodom hozzá, hogy idınként cukros mákkal megszórt tésztát egyek (viselkedés). Ezt az egyszerő képet azonban sok részlet bonyolítja. Elıször is, a kulturális identitás nem egy statikus vagy uniform jelenség: mindenki sajátos egyedi módon fogadja magába a kultúráját: a magyar identitás is jelenthet egészen mást az egyes magyarok számára. Másodszor: mindenki több közösségnek, több kultúrának a részese, és kulturális identitásai tükrözik ezt a sokszínőséget: a szakmai identitás, a nemzeti, esetleg etnikai, 92


vallási, nemi, zenei stb. identitások sajátos kombinációi vagyunk. Ennek a sokszínőségnek az eredménye az is, hogy az identitásaink dinamikusan reagálnak a társas környezetre, pontosabban mindig az adott környezet határozza meg, hogy melyik identitásunk aktiválódik. Ha dolgozunk, akkor nagy valószínőséggel szakmai identitásunk kerül elıtérbe, bár elıfordul, hogy hangsúlyossá válik egy másik csoporttagságunk, például ha kollégánk elsüt egy nıket hátrányosan megkülönböztetı szexista viccet. Az, hogy milyen csoportok képviselıi vesznek körül minket szintén befolyásolja, hogy éppen nınek, vagy szakembernek, vagy feketének érezzük magunkat. Jellemzıen a az adott közösségben legkisebb jelen lévı csoporthoz, tehát a kiugró identitáshoz kötıdünk leginkább. Az arab származású Karim arabnak fogja érezni magát Budapesten, de magyarnak Tunéziában. A pszichológus pedig férfi identitását veszi fıl ha rajta kívül csupa nı van jelen a konferencián, de pszichológus identitása lesz a legerısebb, ha antropológusok veszik körül. Összességében elmondható, hogy identitásunk meghatározza érzéseinket, gondolatainkat és viselkedésünket, de az, hogy identitásunk milyen egyedi módon képzi le hovatartozási csoportjaink kultúráit, és, hogy adott környezetben melyik identitásunkat érezzük leginkább hozzáférhetınek számtalan személyi és környezeti tényezı összjátékának eredménye. Végezetül, a kultúra és identitás kapcsolata nem egy egyirányú kapcsolat. A fejezetet azzal a megfigyeléssel kezdtük, hogy mi magunk és környezetünk a kultúra termékének tekinthetı. Ennek a fordítottja is igaz, mégpedig, hogy az egyének folyamatosan részt vesznek a kultúra újratermelésében, alakításában, változtatásában. Ezt tükrözi Herskovits KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

93

megállapítása is: „a kultúra a környezet ember alkotta része” (idézi Segall 56). Éppen ezért olyan érdekfeszítı a korszak amiben élünk, melyben az országhatárokon átívelı cserék és migrációs folyamatok eddig nem tapasztalt mértékben színezik át az európai társadalmak összképét. Egyre több példát látunk a különbözı kulturális minták kreatív felhasználására és új, szinkretikus kultúrák kialakulására. 3.3. Készségek: az önreflexiótól a negociációig A kultúra mőködésérıl szóló ismereteink mindaddig csupán intellektuális hozzáállásunkon javítanak amíg nem rendelkezünk azokkal a készségekkel, melyekkel alkalmazni tudjuk ıket az interkulturális találkozásaink során a másikkal való kommunikációra, a vele való együttmőködésre. Kevés képzés képes arra, hogy az ismeretátadás szintjét meghaladva ilyen mélyebb területeket megérintsen és ezáltal fejlessze az egyén interkulturális kompetenciáit. Az ilyen átfogóbb megközelítések közül az egyik legsikeresebb a Cohen-Emerique által kidolgozott kritikus incidens módszer, mely a kulturális sokk személyes élményére épül. A személyes élmény azt jelenti, hogy nem az általános kultúrák közötti ütközetrıl van szó, hanem arról a szubjektív, érzelmekkel és stresszel terhelt élményrıl, amikor egy másik kultúrához tartozó viselkedése ellentmond egy számunkra fontos személyes vagy szakmai értéknek, alapszabálynak vagy hiedelemnek. Cohen-Emerique megközelítése a kulturális sokk esetek (vagy kritikus incidensek) értelmezésével kezdıdik (decentráció), majd ezt követi a másik referencia-keretének megközelítésére, és az elızı két lépés alapján a közös megoldás kitárgyalása – negociálása. A három lépésbıl álló program a készségek három 94


csoportját jelöli ki. A következıkben ezek rövid bemutatására kerül sor. Önreflexió, decentráció A decentráció készsége az interkulturális kompetencia alapvetı összetevıje. Egyfajta önreflexiós képesség, mely elsısorban nem személyiségjegyeink észlelésére irányul, hanem szociokulturális referenciakeretünk (értelmezési keretünk, azaz: kulturális értékeink, normáink, sémáink, viselkedési mintáink stb.) tudatosítására. A decentrációs készség fejlesztésének alapja tehát saját kulturális referencia-keretünk tudatosítása, különös tekintettel az ún. „érzékeny zóna” feltérképezésére. Az „érzékeny zóna” azon értékek, hitek, modellek, elvárások összessége melyek a kulturális szocializáció legfontosabb elemei. Olyan érzelmekkel átitatott vélekedésekrıl, alapértékekrıl van szó, melyek fontos szerepet töltenek be az adott közösség (nemzet, kultúra, vagy akár család stb.) szervezése szempontjából. Ezen értékek megsértése könnyen eredményez szorongást, bizonytalanság érzést, fenyegetettséget és feloldhatatlannak megélt konfliktusokat, ahogy a kulturális sokk élménye is illusztrálja. A kritikus incidens elemzése során a ténylegesen megélt kulturális sokk-helyzetek mintegy tükörként szolgálnak, hogy rávilágítsanak azon értékeinkre, melyek a hétköznapokban nem tudatosulnak, viszont egy ütközés esetén felszínre kerülnek. Az önreflexió lehetıvé teszi, hogy felismerjük ezt a mechanizmust, hogy ennek segítségével feloldjuk a másik elutasítását, és egyfajta „kulturális semlegességhez” közelítsünk, mely nem az identitásunk tagadása, hanem az arra vonatkozó reflexió, amely lehetıvé teszi a nyitást a másik felé.


95

A másik referenciakeretének megismerése A kulturális sokk-helyzet, konfliktus egyik jellemzıje, hogy motiválja a gyors kognitív lezárás keresését, ami gyakran meggátolja a résztvevıket abban, hogy további válaszokat szerezzenek a másikról, melyek alapján módosulhatna a másik és a helyzet megítélése. Mint láttuk, sok kognitív, érzelmi szintő akadály nehezíti ezt a folyamatot, melyeket érdemes tudatosítani, hogy képesek legyünk a másik valódi meghallgatására, elismerésére, és igényeinek, problémáinak reális értékelésére. Mivel sohasem egy kultúrával állunk szemben, hanem egy élı személlyel, aki nem egyetlen kultúra, hanem kultúrák sokaságának hatása alatt áll, nagyon sokféle tényezıt kell figyelembe vennünk ahhoz, hogy csak hozzávetıleg is megértsük, hol áll ı most és dekódolni tudjuk a viselkedését. A kulturális érzékenység nagy segítség lehet ebben a folyamatban, azonban arra is ügyelni kell, hogy a szakember ne használja a kultúrát egyfajta univerzális védıpajzsnak, amely felmenti a további megismerés kötelezettsége alól, hogy egy számára érthetetlen reakcióval szembesülve ne elégedjen meg az ilyenfajta érveléssel: „az ı kultúrájában nyilván ez természetes.” Cohen-Emerique kutatásai szerint az ügyfél vagy beszélgetıtárs viselkedése gyakran azért marad magyarázat nélkül, mert nem merünk az okokra rákérdezni, és a tapogatódzó információkeresést hamarabb lezárjuk, minthogy fény derülhetne az okokra. Ennek egyik oka, hogy az interkulturális kommunikáció gyakran feszültségekkel, emóciókkal terhes folyamat, és megnı motivációnk a nyitott kérdések lezárására, szükségünk van azonnali támpontokra, ítéletalkotásra. A másik megismerését segítı készségek tehát elsısorban a gyors ítéletalkotás elkerülését, a minél több hipotézis figyelembevételét célozzák. 96


• A fogékonyság a nem verbális, kontextuális kommunikációs jelekre segíthet meghaladni az elsı benyomás alapján esetleg elhamarkodott vagy sztereotípiára épülı magyarázatokat. Ez különösen fontos, ha a beszélgetıtárs egy inkább kontextusgazdag kommunikációs stílust preferáló kultúrához tartozik. • Elıfordul, hogy az interakciós partnerek úgy érzik, nem mutathatják ki hogy beszélgetıtársuk mondanivalója, vagy viselkedése meglepi ıket, nem értik. Valóban, saját tudatlanságunk kimutatása éppen olyan kínos lehet, mint a gondolat, hogy a másikkal azt éreztetjük, hogy „furcsa”. Szakmai kontextusban további tényezı lehet a megfelelı „semleges” hozzáállás elvárása. Mindezek következtében viszont eleve elzáródik az út a magyarázat felé, még akkor is, ha esetleg a beszélgetıtárs ezt meg tudta volna osztani. Az egyensúly kényes, de a bizonytalanság kimutatása gyakran segít a kommunikáció elımozdításában és a megértésben. Óvatos nem verbális vagy verbális kommunikációs jelzéssel egyaránt segíthetünk a másiknak, hogy észrevegye, segítségre szorulunk. • Információgyőjtés. A másik lerohanásától való félelem is gyakran vezet ahhoz, hogy a kulturális sokk élménye közben nem kérdezünk tovább. Ez is hozzájárulhat ahhoz, hogy hiányos információk alapján hozunk ítéletet. Tehát érdemes megpróbálni kiegészítı információkra lelni, akár a beszélgetıtársunktól magától, vagy esetleg más informátortól, aki vagy azonos kulturális csoportból származik, vagy esetleg van saját tapasztalat a témában, esetleg kulturális antropológusként vagy tolmácsként segíthet a hiányzó láncszemek összegyőjtésében. Az információgyőjtés sikerességének javításához a szakember meríthet a kulturális antropológia területén kifejlesztett kutatási eszköztárban. A megfigyelés, akár résztvevı KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

97

megfigyelés, a kérdezés módszertana segíthet az alternatív hipotézisek felállításában. • A pozitív hozzáállás, a motiváció segíthet erıt meríteni a bonyolult helyzet megoldásához. Cohen-Emerique szerint, ha a kihívást tanulási lehetıségként értelmezzük könnyebben tesszük túl magunkat a fenyegetettség érzésén is, ami gyakori velejárója az interkulturális konfliktusnak, különösen szakmai kontextusban. Negociáció, a közös megoldás kialkudása A negociációs készség a harmadik fı komponense az interkulturális kompetenciának. Az interkulturális negociáció tulajdonképpen egy trükkös formája a tárgyalásnak, vagy alkudozásnak. Trükkös azért, mert míg egy általános tárgyaláson nagyjából tudjuk mi a tárgy és mi a tét (például a körte ára és a profitráta) az interkulturális negociáció olyan, mintha annak a kérdését is folyamatosan újra tárgyalnánk, hogy mit is tárgyalunk. Ez azért lehetséges, mert minél nagyobb a kulturális távolság, annál bizonytalanabbak a felek abban, hogy mi is kérhetı a másiktól, és mi is a kérés tényleges jelentése. Vegyünk egy példát: amikor Kairó utcáin az európai turistát azzal gyızködi a papirusz-árus, hogy csak nézze meg a boltot, és nem kell vásárolnia, akkor az egyezkedés során a turista még nem sejti, hogy a boltlátogatás szinte elkerülhetetlenül közös teázáshoz, és hosszas beszélgetéshez vezet. A tét pedig végsı soron a résztvevık identitása. Konfliktushelyzetben a negociáció egy olyan megoldási forma, melynek fı célja az érintettek alapértékeinek (érdekeinek) lehetı legteljesebb megóvása, a tárgyalási pozícióktól való kreatív elmozdulás elısegítésén keresztül. A negociációs készségek tehát elsısorban a kommunikációra és konfliktusmegoldásra 98


vonatkoznak. Felvezetésükhöz érdemes egy negociációs modellel kezdeni, hogy fény derüljön a feladat összetettségére. A negociáció jól megközelíthetı az alábbi kétszer kettes mátrix segítségével. A két sor azt a felismerést tükrözi, hogy egy alku – ahogy bármely kommunikációs cselekedet – két szinten folyik. Az egyik szint a kommunikáció tárgyát érinti, a másik pedig a résztvevık kapcsolatát. A két szint egymással összefüggésben áll: ha elfogadom a beszélgetıpartnerem mondanivalóját, azzal ıt is visszaigazolom. Ugyanakkor az interakcióban reagálhatunk a két szintre egymástól függetlenül: verbálisan elfogadom a másik mondanivalóját, miközben elutasító nem verbális üzeneteket küldök felé.

Tárgy

Kapcsolat

Pozíció A beszélgetés vagy alku során képviselt álláspont A másikkal szemben felvett hozzáállás: támadó, védekezı, stb

Érdek Értékeinbıl, helyzetünkbıl adódó alapvetıen fontos célok A kölcsönös elismerés és együttmőködés helyzete, az identitás elismerése

Kanadában élı bangladesi származású család és a fiúgyermek iskolája között támadt nézeteltérés abból kifolyólag, hogy a fiú férfivá válását szimbolizáló tırt kellene viselnie az iskolában is, ahol ezzel ütközésbe kerül a házirenddel. A fent bemutatott modellel így lehetne ezt a konfliktust lebontani:


99

Tárgy

Kapcsolat

Pozíció ISKOLA CSALÁD

Érdek ISKOLA CSALÁD

Tiltás: A fiú ne hordjon fegyvert az iskolában

A fiú viseljen tırt

A gyerekek biztonságát garantáló házirend betartása

Szigorú fellépés az idegen – helyi szokásokat nem ismerı szülıkkel szemben

Ellenállás a fontos hagyományo k folytatását meggátló autoritással szemben

Békés egymásmell ett élés, a kulturális kisebbségek elfogadása

A fiú férfivá válásának szimbolikus jelölése = a hagyomány tiszteletben tartása Az identitás elismerése, és jó kapcsolatok ápolása a gyermek iskolájával

A negociáció lényege abban rejlik, hogy képesek vagyunk a szőken vett pozícióból az érdekek felé lépni, mind a tárgy mind a kapcsolat szintjén. Nézzünk egy példát a szociális szakember világából. Kitalálja-e az olvasó milyen megoldást sikerült kialkudnia az iskolának és az apának? A mindkét fél érdekeinek és identitásának legkisebb sérülését biztosító kimenetel szerint a szóban forgó fiú fából készült tırt csatolhatott az oldalára, mellyel a szimbolikus funkciónak eleget tett, és közben a házirend sem sérült. (Cohen-Emerique esete) Sajnos a felek érdekei nem mindig egyeztethetıek össze ilyen elegánsan, mint a fenti esetben. Például az abortuszt ellenzı és az abortusz engedélyezéséért küzdı aktivisták között nehéz elképzelni a párbeszédet, vagy a mindkettıjük számára elfogadható köztes negociációs eredményt. Ilyen helyzetben a legtöbb ami tehetı, hogy felkészülünk az egymás mellett élésre, és megpróbáljuk az együttmőködés és párbeszéd fenntartását az 100


élet más területeire szorítani. Az abortuszt ellenzı katolikus nı és liberális feminista szomszédasszonya végül is a terhességmegszakításon kívüli számos más témában egyet érthetnek. Milyen készségek segítenek hozzá a sikeres negociációs megoldásokhoz? A legfontosabb a kommunikációs folyamat fenntartása, és annak elkerülése, hogy a felek berögzüljenek a pozícióikba. Mint korábban láttuk, a konfliktushelyzetekben motiválttá válunk a gyors kognitív zárásra (Kruglianski) ezzel pedig önkéntelenül is meggátoljuk a probléma kibogozását, és érdekek feltérképezését. az összeegyeztethetı Cohen-Emerique szerint számos erıforrása lehet a szakembernek a párbeszéd fenntartására: A másik elismerésének kimutatásával (az udvariasság, tisztelet verbális és nem verbális üzeneteivel) megelızhetı, hogy a másik sértettségében, vagy identitása fenyegetettségének érzése miatt visszahúzódjon a merev pozíciója mögé. Gyakran segít, ha a szakember képes referencia-keretet váltani, és szakmai identitásról személyes identitásra váltva egy közös összekacsintás, vagy egy informális megerısítı üzenet kimozdíthat egy zátonyra futott beszélgetést. Két pont között a legjobb út nem feltétlenül az egyenes, ahogy ezt a lépcsı példája is mutatja. Elıfordul, hogy a hatékonyság kényszere, az idı szorítása, vagy csak a helyzet újdonságából adódó szorongás miatt a szakember önkéntelenül is elvágja a beszélgetés mellékszálait és elzárkózik az olyan körülményektıl melyek elsı látszatra kitérıt jelentenek a feladat megoldásához (lásd keretes példát). Ugyanakkor az interkulturális helyzetekben ezek a váratlan kitérık és mellékszálak hasznos KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

101

kapaszkodóknak bizonyulhatnak. Ahhoz, hogy az ilyen mankók megragadására képesek legyünk, egy nyitott, befogadó kommunikációs attitődre van szükségünk, még akkor is, ha ez ellentmond a gyors munkavégzésrıl alkotott képünknek: végsı soron a munka eredményességét javítjuk (Cohen-Emerique 2002: 174) Közös pontok keresése. A negociáció kulcsa az összeegyeztethetı érdekek feltérképezése. Érdemes átcsoportosítani az energiáinkat erre a feladatra a pozíciók merev védelmérıl. A pozíciók mentén ugyanis biztosra vehetjük, hogy nem lesz megoldásunk. A közös érdek, közös pont kitapogatásához a szakember támaszkodhat kulturális ismereteire, a kontextuális kommunikáció jeleire egyaránt, sıt meríthet személyes identitásából. Cohen-Emerique felhívja a figyelmet a másik ember értékeinek kényszerítı erejének felismerésére. A fenti példában például a tır nem egyszerő felszíni folklór-elem, hanem megtestesítheti a kapcsolódást az új kulturális környezetbe került család és az otthon maradtak valamint a tradíció között. A lényeg minden esetben, hogy túljussunk a pozíciók hangsúlyozásán. A színfalak mögött pedig kiderülhet, hogy ami látszatra a konfliktus forrása, az valójában a közös kiindulópont lehet, ahogy katolikus és protestáns hívık is megtalálhatják a közös alapot az ıket szétválasztó vallásban. Gyakran csak nézıpont kérdése, hogy a pohár félig teli van, vagy félig üres, vagy, hogy a kultúra szétválaszt-e vagy összeköt.

102


4. INTERKULTURÁLIS KOMPETENCIA MÉRÉSÉNEK LEHETİSÉGEI Az interkulturális kompetencia tehát számos alterületbıl, alkompetenciából áll. Hatékony fejlesztéséhez elengedhetetlen, hogy mérni tudjuk az egyén az egyes területeken milyen tusásokkal, készségekkel, attitőddel rendelkezik. Zárásképp tekintsük át, hogy erre milyen lehetıségünk van. 3 fı csoportot különít el a szakirodalom: indirekt, direkt és vegyes mérési módokat. Az indirekt azt jelenti, hogy a személy maga teszteli önmagát, a direkt, hogy külsı szakértı, teszt értékeli a személy interkulturális kompetenciáját, a vegyes modell e kettı ötvözete, része az önreflexió és a külsı értékelés. 4.1. Az indirekt eszközök átfogóan Általában önreflexión alapulnak, önkitöltısek és az egyén interkulturális tudásáról, készségeirıl és kompetenciáiról kívánnak képet adni. A megadott feladat elvégzése vagy a teszt kitöltése után az illetı maga alkot képet arról, milyen szinten tart, hol vannak a fejlesztendı területek és az erısségek. A tesztek többsége elıre kidolgozott skálák és kategóriák mentén mérik a kitöltı válaszait.– Az indirekt eszközök erıssége, hogy egyszerően és költséghatékonyan segítik elı, hogy az egyén képet kapjon erısségeirıl, illetve fejlesztendı területeirıl az interkulturális kompetencia terén. Ugyanakkor ismeretbıvítésre is kiválóan alkalmasak, számos információt szerezhet más népek szokásairól, kommunikációs sajátosságairól.


103

4.2. A direkt eszközökrıl átfogóan Direkt eszközök, azok, amelyekkel az illetı egyén vagy csoport kompetenciáját egy kívül álló személy (tanár, tréner, szervezetfejlesztı cég, kortárs) értékeli. Különbözı módjai ismertek: Szituációs gyakorlatok Ez azt jelenti, hogy egy szituációban, gyakorlatban megfigyelik az illetıt és azt különbözı szempontok alapján, értékelik. Az elınye ennek, a módszernek, hogy kikerüli az önkitöltıs kérdıív esetleges csapdáit és, hogy konkrét helyzetekben lehet megbecsülni, megítélni milyen kompetenciái vannak az egyénnek (interakció készség, kommunikációs készség, alkalmazkodó készség, feszültségtőrés stb.). Hátránya, hogy az elvárásoknak való megfelelés természetesen jelen lehet szituációkban is. A reakció nem teljesen spontán vagy autentikus, ha az illetı tudja, hogy figyelik és értékelik. A szituációban való reakció nem feltétlenül azonos a valós élethelyzetre adott reakcióval. A megfigyelı, is ember, s mint ilyen számolni kell az ı észlelésének torzításával is, tehát még egy nagyon alapos szempontrendszer is magába hordja a személyesség (szimpátia, elfogultság, félreértés) veszélyét. Interjúk: Gyakran használják az önreflexiós kérdıívek, vagy más direkt eszközök kiegészítéseként, de van példa önálló alkalmazásra is, ahol az illetı viszonyát, tapasztalatait interkulturális témákhoz kötıdıen vizsgálják, majd értékelik. Rejtett vizsgálatok: Ide sorolandók témája és vizsgálati területe miatt azon módszerek egy része, amelyeket az elıítélet-vizsgálatra 104


használnak. A legfejlettebb módszerek lényege, hogy a kísérleti vagy vizsgált személy olyan gyors és rafináltan összetett impulzusoknak van kitéve, hogy tudatosan nincs módja válaszai befolyásolására s ez képet ad tudatos és tudattalan elıítéleteirıl. Ezek igen fejlett technikát igényelnek, számítógépes programok, nagysebességő projekttorok által bejátszott képek vagy fogalmak, reakció idı mérésére alkalmas mőszerek. A direkt eszközökrıl elmondható, hogy bár sok elınnyel bírnak, de meglehetısen idıigényes az adatok begyőjtése, analízise, értelmezése, így széles körben alkalmazásuk sok nehézségbe ütközik. 5. AZ INTERKULTURÁLIS KOMPETENCIA MÉRİESZKÖZE Mint az elızıekben említettük, az interkulturális megközelítés nem csak a más állampolgárokkal, nemzetiségőekkel vagy etnikumúakkal való foglalkozásra vonatkozik. Ugyanúgy, ahogy a kultúra sem szőkíthetı nemzetre vagy államra vagy etnikumra, hanem vonatkozhat számos társadalmi – gazdasági különbség mentén létrejövı csoportra jellemzı értékek, hiedelmek, szokások, tevékenységek stb. összességére. Így az interkulturális kompetencia mindenki számára fontos kulcskompetencia. Mindazonáltal, az sem elhanyagolható tény, hogy napjainkban egyre több cég szembesül azzal, hogy növekszik a munkahelyi kollektíva etnikai-nemzeti sokfélesége, illetve, hogy egy egyre inkább globálissá váló piacon kell helytállnia. Ennek megfelelıen a munkatársak számára is egyre fontosabb kell, hogy legyen a nyitottság és az is, hogy a munkahelyi sokféleségre mint hozzáadott értékre tekintsenek. Hiszen a munkavállalók egyre gyakrabban kerülnek olyan helyzetbe, KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

105

hogy külföldi kollégákkal és ügyfelekkel kell együtt dolgozniuk, amely megfelelı felkészülés nélkül konfliktusok forrása is lehet. A fentiekkel összhangban, egyre több szervezet tőzi ki célul, hogy olyan munkatársakat toborozzon, akik olyan személyiséggel rendelkeznek, ami megkönnyíti az interkulturális helyzetekben való helytállást. Éppen ezért van szükség az interkulturális ismeretek, készségek, attitődök fejlesztésére, mert senkinek sem adatott meg, bárhol is éljen, hogy referencia-keretét félretegye, és így közvetlenül a maga nyers kultúrától lecsupaszított emberségével induljon a többiek felé. Szükséges felkészülünk arra, hogy a belénk és a partnerünkbe egyaránt beépített torzítások hogyan befolyásolják interakcióinkat, és hogyan tudunk ezeken túllépve a megértés és az együttmőködés felé közelíteni. Ehhez a munkához ad segítséget az interkulturális kompetencia, mely nem más, mint képességünk arra, hogy erıforrásainkat (ismereteinket, készségeinket, érzéseinket) mobilizálva helyt álljunk az interkulturális helyzetekben. Az EQUAL Kulcskompetencia termékfejlesztéshez kapcsolódóan kialakított Interkulturális kompetencia mérıeszköz átfogóan, az attítődök, készséges és ismeretek szintjén méri, az egyén interkulturális kompetenciáját. 5.1. Attitőd komponens A mérıeszközben található attítődre vonatkozó itemek négy területre koncentrálnak: I. új élményekre való nyitottság: mennyiben nyitott az egyén személyisége? II. a kulturális sokféleség elıny: mennyiben tekinti az egyén a kulturális különbséget erıforrásnak, nem pedig veszélynek? 106


III. kognitív zárás iránti általános igény: mennyiben nyitott az egyén új helyzetekre, melyek bizonytalanságot okoznak? IV. anti-diszkrimináció: mennyiben utasítja el az egyén a mindennapi életben megnyilvánuló diszkriminációt? Módszer: 1. Állítások 5 fokú Likert skálán való értékelése 2. Kritikus incidensek: A válaszolót interkulturális szituációkkal szembesítjük és 5 választási lehetıséget kínálunk fel számára, melyek jelzik attitődjeit. 5.2. Készségek komponens A készségek terén Margalit Emerique Cohen modelljére építve, 3 területet mér eszközünk: Önreflexiós képesség: • képesség arra, hogy kulturális sokk esetén saját értékeinkre reflektáljunk • új helyzetekkel való megbirkózás képessége Másik megismerése • mennyiben képes az egyén a kulturális konfliktust, mint tanulási lehetıséget kiaknázni • mennyiben képes elkerülni a kognitív zárást? Negóciációs képesség • kulturális konfliktus esetén mennyiben képes az egyén kreatív megoldások kidolgozására?


107

Módszer: 1. Kritikus incidensek A válaszolót interkulturális szituációkkal szembesítjük és 5 választási lehetıséget kínálunk fel számára, melyek mérik a képességek szintjét. 2. Tevékenységek Ezt kiegészítve, kiemelt szerepet kapnak azok az indikátorok, amelyek az mérik, hogy az egyén jelenlegi és múltbéli cselekedetei mennyi bizonyítékot szolgáltatnak arra nézve, hogy valóban képes-e interkulturális helyzetekben helyt állni. 5.3. Ismeretek komponens A kritikus incidensek kérdéssor nem csupán készségeit méri, megoldásuk számos olyan konkrét, a kulturális különbözıségekhez kapcsolódó ismeretet feltételez, mely ugyancsak az egyén interkulturális kompetenciájának fejlettségérıl árulkodik. Összességében, az interkulturális kompetenciát mérı eszköz 35 itemet tartalmaz, mely a fenti al-dimenziókat hivatott mérni. Az itemek együttese ad képet az egyén interkulturális kompetenciájáról.

108


A MAGYAR MINT IDEGEN NYELVTUDÁST MÉRİ TESZT KIDOLGOZÁSA MENEKÜLTEK SZÁMÁRA

Jelen tanulmány a hátrányos helyzetőek, különösen a menekültek számára kifejlesztendı magyar mint idegen nyelvi szakmai nyelvhasználati kompetenciát mérı eszköz elméleti hátterét vizsgálja, a mérıeszköz kifejlesztéséhez szükséges kommunikációs, emberi erıforrás menedzsment és nyelvészeti ismereteket rendszerezi. Leírja a mérıeszköz általános jellemzıit mind a munkaadói mind a munkavállalói oldal számára, majd a mérıeszköz további lehetıségeit sorolja fel. The present study examines the theoretical backround to the development of the tool for the socially disadvantaged people, especially for refugees to test their Hungarian language skills for work. It summarizes the most important research on the subject in communication studies, human resource management and applied linguistics. The study outlines the sturcture of the test for both parties, the employees and the employers. It ends with some further suggestions about possible ways of implementing the language tool. 1. BEVEZETÉS 1.1. Az Európai Unió nyelvpolitikája: „Egység a sokféleségben”. Az Európai Unió politikájának alapelvei között tartja számon az egységes Európa megteremtésével polgárai szabad mozgásának biztosítását. Ez csakis az egyén tisztelete, a más kultúrák iránti nyitottság, a társadalmi tolerancia alapján és természetesen a nyelvi sokszínőség megırzésén keresztül történik. Míg egyfelıl KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

109

elkötelezett a tagállamok integrációjának megvalósításáért, másfelıl viszont teret hagy az európai uniós polgárok szabad nyelvhasználatának. Ezzel garanciát vállal az Európai Unió nyelvi, kulturális sokszínőségének megırzésére. Az anyanyelvhasználaton kívül (a 20 hivatalos nyelv), nagy hangsúlyt fektet a regionális és kisebbségi nyelvek jogaira, idegen nyelvek tanulását pedig különbözı akciótervekkel és támogatásokkal ösztönzi. A nem ıshonos nyelvek esetében nem korlátozza a nyelvhasználatot, bár az egyéni nyelvhasználati jogokon kívül, nem szívesen biztosít kollektív nyelvhasználati jogokat (lsd. bevándorlók problematikája). A nyelvi sokszínőség megtartása érdekében kiemelt fontosságúnak tartja a kevésbé elterjedt és ritkán használt nyelvek támogatását. Röviden megfogalmazva, minden európai polgárnak joga van ahhoz, hogy bármely európai nyelvet korszerő módszerekkel, taneszközökkel sajátítsa el. A többnyelvőség nyelvpolitikai törekvéseinek képviseletére az Európai Unió vezetı politikust is kinevezett, Jan Figelt, az Európai Bizottság tagját. 2005 végén az Európai Bizottság javaslatot terjesztett elı az Európa Parlament és Tanács ajánlásával az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról.(1) Hivatkozási alapul szolgáló dokumentum meghatározza azt a nyolc kulcsfontosságú készséget, amely az élethosszig tartó tanulás paradigmáját jelenti. A nyolc kulcskészség közül három foglalkozik a nyelvi készségekkel: 1, az anyanyelvi kommunikáció készsége; 2, az idegen nyelven folytatott kommunikáció készsége; 3, a kulturális kifejezıkészség, amely az esztétikai ízlésformálás mellett az európai országok kulturális 110


és nyelvi sokféleségének elfogadását és ennek megırzését jelenti. Ugyancsak 2005 novemberében, az Európai Bizottság a többnyelvőség biztosítása érdekében elfogadta az „Új keretstratégia a többnyelvőség ösztönzésére” c. dokumentumot.(2) Az Európai Bizottság keretstratégiájának fı célkitőzése, hogy ösztönözze a nyelvtanulást, elısegítse a többnyelvő gazdaságot és az Európai Unió valamennyi polgára számára saját nyelvén hozzáférhetıvé tegye az Európai Unió jogszabályait, eljárásait és az Unióval kapcsolatos információkat. 1.2. A magyar mint idegen nyelv tanulásának lehetıségei A magyar mint idegen nyelv területén örvendetes módon bıvült az utóbbi idıkben a tananyagválaszték, a tankönyvírók, szakmai mőhelyek részt vesznek számos sikeres Európai Uniós pályázatokban. A szakma felfedezett olyan új területeket is, amelyek megváltoztathatják mind az elméleti, mind a módszertani gyakorlatot a MID oktatásában (magyar-kínai kéttannyelvő iskola, felnıtt menekültek tanítása, nyelvvesztett nyugati szórvány, moldvai csángók, stb.) A magyar mint idegen nyelvet tanulók úgy tőnik, egyre differenciáltabb nyelvi, társadalmi és kulturális hátérrel rendelkeznek, tanulási céljuk is jelentısen különbözhet. Ezért a magyar mint idegen nyelvtanár szakmai felkészültségére, módszertani tudására, a tananyagtervezés tudatos alkalmazására a korábbinál nagyobb mértékben van szükség. A magyar mint idegen nyelv szakmai nyelvhasználatának, szaknyelvi tárgyköreinek vizsgálata azonban kizárólag KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

111

egyetemi tanulmányok céljából történt meg, a tananyagtervezés, tananyagírás, értékelés még nagyon gyerekcipıben jár. Pedig a munkaerı-piac nyitottá válásával nemcsak azt kell feltételeznünk hogy a külföldi munkavállaló képes lesz olyan területen elhelyezkedni, ahol munkája során saját anyanyelvét, illetve az angolt tudja majd használni, hanem számolnunk kell azokkal a potenciális munkavállalókkal is, akik a munkaerıpiac alacsonyabb pozícióiban óhajtanak vagy tudnak elhelyezkedni: itt a magyar nyelv tudás nélkülözhetetlen. Különösen hátrányos helyzetben vannak a bevándorlók között a menekültek, akiknek munkaerı-piaci integrációját a jelenlegi nyelvi felkészítés nem segíti elı releváns módon. 2. NYITÓ ESETLEÍRÁSOK 2.1. A munkavállaló: Raul 20 év körüli fiatalember, aki közel 3 éve él Magyarországon. Eddigi életútja szinte azonos, azokéval a fiatal afgán férfiakéval, akik elhagyni kényszerültek hazájukat politikai és/vagy háborús okok miatt. Raul 4 éves volt, amikor Afganisztánból Pakisztánba menekült népes családjával. Hét éves korától 14 éves koráig egy pakisztáni általános iskolában tanult urdu nyelven és egy kicsit angolul is. Saját anyanyelvén az édesapjától tanult meg írni és olvasni, bár nem érzi biztosnak a tudását, hiszen ritkán kellett eddigi életében használnia írásbeli célokra anyanyelvét. Már az általános iskolai tanulmányok alatt is folyamatosan besegít a családi vállalkozásba, 11 éves korától az iskola mellett dolgoznik. A családi vállalkozás autószereléssel foglalkozik, természetesen nem legális keretek között mőködik, fıként régi autók 112


különbözı javításait végzik. Raul feladata az autók motorjainak rendbetétele, 14 éves korától már komolyabb feladatokat is rábíznak, „tanítványai” is vannak, akiknek ı mutatja be a munkafolyamatokat és ı felügyeli, ellenırizi a munkavégzésüket. Raul munkája során inkább a szóbeli nyelvi képességeit használja, minimális az írásbeliség. Pénteken a vallási hagyományaiknak megfelelıen nem dolgozik senki a mőhelyben, a többi nap azonban igen. 18 éves korában a család úgy dönt, hogy követik édesapjukat, aki már két éve Magyarországon él. A hivatalos menekültügyi eljárást követıen Raul is részt vesz az ingyenes magyar nyelvi képzésen, sıt az iskola ösztöndíjasaként további 1 évig tandíj befizetése nélkül folytathatja magyar nyelvő tanulmányait. Természetesen csak esti tanfolyamra tud járni, hiszen dolgoznia kell, hogy megteremtse a család nıtagjai számára is a megfelelı életszínvonalat. Kapcsolatai révén csak a józsefvárosi piacon tud munkát vállalni, eladóként dolgozik. Raul többször megpróbált magyar cégeknél elhelyezkedni, fıként autószerelı mőhelyek vezetıit kereste meg, de sajnos, egyik esetben sem járt sikerrel. Nem szívesen alkalmazták volna szakképesítés hiányában, az eddigi munkatapasztalatait nem nagyon hitték el, nem értették, hogy egy alig 18 éves fiúnak, hogy lehetnek elmondása szerint meggyızı ismeretei a motorokról és hogy lehettek beosztottjai, tanítványai. A szakképesítés hiánya mellett a munkaadók nem találták megfelelınek a magyar nyelvtudását sem, hiába vett részt a magyar nyelvi kurzusokon. Raulnak is vannak fenntartásai a számára elérhetı munkákkal és munkahelyekkel kapcsolatban. Mivel az ı kultúrájukban a nık általában nem dolgoznak, így a férfiaknak biztosítják a nık megélhetését is. Raul szerint, amíg a KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

113

„feketepiac”-on kétszeresét, háromszorosát lehet megkeresni annak a fizetésnek, amit egy 8 általános iskolai végzettséggel rendelkezı fiatalnak felajánlanak a munkahelyek 8 órás, többmőszakos munkavégzésért, marad a piac. Bár sem Raul sem barátai nem tudják, hogy meddig, hiszen már terjednek a hírek a kínai piacos eladók között, hogy nemsokára bezárják zárni a józsefvárosi piacot. 2.2. A munkaadó: Kovács Péter úr egy nagy multinacionális áruházlánc raktártelepének humán erıforrás igazgatója Magyarország középsı részén. 8 általános iskolai végzettséggel csomagolói, raktárosi és rakodói munkát tud felajánlani a jelentkezıknek vagy szezonális vagy több mőszakos munkarendben törvényes keretek között. A rövid betanulási idıt követıen a munkavállalónak képesnek kell lennie arra, hogy szóbeli utasítás alapján vagy írásban közölt lista alapján összeállítsa a szállításra szánt árukészletet a megfelelı formában, illetve akciók idején kövesse az akciós csomagok, plusz ajándékok csomagolására vonatkozó megrendeléseket, szükség esetén számítógépen rögzítsen tételeket, részt vegyen néhány termék tesztelésében, különösen telefonok esetén. Kovács úr nyitott a hátrányos helyzetőek foglalkoztatása irányában, természetesen üzletpolitikai szempontból is, azonban nem magyar anyanyelvőekkel szemben azonban kész azonnal megfogalmazni fenntartásait. Szeretne valamilyen formában biztosítékokat kapni, ha nem magyar anyanyelvőeket foglalkoztatna, szeretne meggyızödni arról, hogy a munka- és balesetvédelmi rendelkezéseket képesek követni olyan szinten, hogy a munkavégzés során elkerülhetı legyen a nyelvi 114


hiányosságok miatti munkahelyi baleset. Mivel nincs tapasztalata a magyar mint idegen nyelvtudás mérésében, nem tudja azonosítani azt a minimális szintet, már elegendı a sikeres munkavállaláshoz. 3. A PROJEKT ELMÉLETI KERETE ÉS CÉLJA A magyar mint idegen nyelvi szakmai nyelvhasználatot mérı eszköz kidolgozása során szükséges a kívánt eredmények eléréséhez az alábbi tudományos területek tárgyra vonatkozó kutatásainak ismerete: • •

•

kommunikáció: a nyelvi információ minél alaposabb elemzéséhez humán erıforrás menedzsment, különösen a munkakörelemzés elmélete és gyakorlata: a nyelvhasználati színtér és a szükséges nyelvi készségek feltárásához Közös Európai Referenciakeret: a teszt validálásához és transzferálhatóságához

3.1. Kommunikáció, szakmai kommunikáció, szaknyelv A kommunikáció elmélet számtalan modellt dolgozott ki a kommunikáció lényegének megragadására, a mostani tanulmány három szempontot emel ki: a kommunikáció mint tranzakció, interakció, valamint cselekvés. A három szempont tanulmányozásával megfelelı támpontokat kapunk a szakmai nyelvhasználat jellemzéséhez. A tranzakció során üzenetközvetítés történik, a feladó tevékenysége arra irányul, hogy információt juttasson el a KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

115

címzetthez. Egy tranzakció több információváltást, üzenetváltást tartalmazhat. Az interakció együttes nyelvi kommunikációs tevékenységet jelent, kulcselem az együttmőködés. A kommunikáció cselekvésként is felfogható, amely beszédaktusokban (beszédtettekben) nyilvánul meg. Austin „Tetten ért szavak” (1990) címő korszakalkotó mővében fogalmazza meg a beszéd-aktus elmélet lényegét, vagyis azt, hogy minden nyelvi megnyilatkozásnak van egy cselekvési értéke. A nyelvi megnyilatkozásainkkal kérünk, figyelmeztetünk, megköszönünk, érvelünk, stb. A beszédcselekvéseknek van szóbeli és írásbeli formája is, sıt nem verbális jelekkel (képletekkel, adatsorokkal, táblázatokkal, feliratábrákkal, stb.) is cselekvésre szólítunk fel. Az eredményes kommunikáció feltételeit Grice (1975) vizsgálta, ı dolgozta ki az együttmőködés elvét, ami azon a tézisen alapul, hogy a kommunikáció résztvevıi alapvetıen a kölcsönös megértést kívánják segíteni, tehát ezzel összhangban kell cselekedniük. Négy maximát állít fel: a mennyiség, minıség, relevancia és modor kategóriáit. (1) A mennyiség maximája: az üzenet legyen kellıen informatív. (2) A minıség maximája: az üzenet ne legyen hamis. (3) A relevancia maximája: az üzenetek a kommunikáció tárgyára vonatkozzanak. (4) A modor maximája: az üzenetek pontosak, egyértelmőek, rendezettek legyenek. A nyelvi kommunikáció, illetve a nyelvhasználat tágabb értelemben vett környezetét kontextusnak nevezzük. Kiss (1995) kutatásai alapján négy fajtáját különböztetjük meg: 1. történelmi-társadalmi kontextus: egy adott korban és helyzetben meglévı társadalmi viszonyok összessége 116


2. beszélıközösségi kontextus: egy adott közösség írott és íratlan viselkedési normáinak, szokásainak összefüggésrendszere 3. interakciós kontextus: a beszélık közötti kölcsönös kapcsolat, egymásra hatásuk összefüggésrendszere 4. nyelvi kontextus: a nyelvi, illetve szövegkörnyezet, amelyben vizsgáljuk a szövegelemet, vagy más jelenséget. A szakmai nyelvhasználat jellemzıi A szakmai nyelvhasználat vizsgálata során a nyelvhasználat kontextusai közül elsısorban az interakciós kontextusra fókuszálunk, az érdekel minket, hogy adott esetben egy munkahelyi nyelvhasználat során, milyen kölcsönös kapcsolat alakul ki a munkaadó és munkavállaló, illetve munkavállaló és munkavállaló között. A nyelvi interakciók körülményeit a kommunikációs szituáció, a nyelvhasználati színtér és a beszédhelyzet jellemzıin keresztül mutathatjuk be. A kommunikációs szituáció szociokulturális megközelítésekor Hymes (1974) olyan modellt dolgozott ki, amelyben a beszéd alábbi összetevıit különbözteti meg: színhely, résztvevık, szándékok-célok, akciósor (forma, tartalom), kulcs (üzenet módja, attitőd), csatorna, beszédformák, normák, mőfajok. A színhely a kommunikációs cselekvés idejét, helyét és fizikai körülményeit foglalja magában. Egy autószerelımőhely mint színhály már elırevetítheti azokat a beszédhelyzeteket, amelyek itt elıfordulhatnak. A kommunikációs szituációkban résztvevık a feladók, beszélık vagy címzettek, hallgatók. Kommunikációs szükségleteik és társadalmi státusuk és mozgásterük alapján a résztvevık lehetnek aktívak és/vagy passzívak is. Az autószerelımőhelyben a kommunikáció résztvevıi lehetnek a szerelık és ügyfelek, két KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

117

szerelı egymás között, a szerelı és alkatrész szállító, szerelı és felettese, stb. A szándékokat kimenetelek és célok szerint különböztetjük meg. A kimenetel lehet például megállapodás, törvényes szabályozás, vállalati döntés. A közösség személyes céljai nem biztos, hogy mindig egybeesnek a kimenetel céljaival, gondoljunk csak üzleti tárgyalásokon az intézményi érdekek nyelvi-kommunikációs képviseletére. A szakmai nyelvhasználat egyik fontos területe ez, hiszen a munkavállaló számára fontos, hogy értse a vállalati kommunikáció szándékait és aszerint járjon el, természetesen a törvényesség keretein belül. Az akciósor az üzenet formájára és tartalmára tér ki. A forma, hogy miként mondunk el valamit, jelentıs mértékben meghatározza a tartalmat. Egy munkahelyi szituációban egy új szabály bevezetésekor a vezetıi körlevéltıl, a fınökkel való megbeszélésig és a kollégák közötti információcseréig terjedhet a kommunikációs akciósor. A kulcs az üzenet módja, az hogy milyen stiláris erıvel fogalmazom meg az üzenetet, milyen atmoszférában teszem ezt. Egy vállalati jutalomosztásnál az erısen hivatalos megfogalmazástól a kollégák baráti gratulációjáig tarthat a skálája ennek a megnyilatkozásnak. A csatorna az üzenet továbbításának közegét jelenti.. A rádiós vízállásjelentés tipikusan auditív, míg a szerzıdéskötések inkább vizuális csatornához kötıdik. A beszédformánál jelenik meg a klasszikus értelemben vett szaknyelv, az autószerelésnél az autós nyelvet használja a szerelı, amelynek regisztere különféle 118


nyelvi rétegben mozoghat, a hivatalos megfogalmazástól az autós szlengig, sıt akár idegen nyelven is. Az interakciós normák értelmezésekor különösen fontos követni a viselkedésben megnyilvánuló értelmezési kulcsot, tudni kell a valódi beszédszándékokat helyesen interpretálni. Ez különbözı kultúrájú közösségekben kiemelkedıen hasznos, munkahelyi környezetben konfliktusforrás a beszédszándékok másképp történı értelmezése. A szakmai nyelvhasználathoz számos mőfaj kötıdik: törvények, receptek, üzleti levelek, jelenléti ívek, stb. Ezeknek a mőfajoknak az ismerete közelebb visz a szakmai nyelvhasználat számos szituációjának helyes értelmezéséhez. A nyelvhasználati színtér a társadalmi beágyazottság fokát és a társadalmi mozgásteret jelenti. A számos színteret nyilvánossági foka alapján Kiss (1995) három fokban határozza meg: (1) privát (intim-baráti), (2) közéleti (baráti-hétköznapi), (3) maximum (hétköznapi-ünnepélyes). A szakmai nyelvhasználat során fontos a nyelvhasználati színterek tipologizálása. A beszédhelyzet a nyelvhasználati tartományokon belül állapít meg különféle helyzeteket a helyszín és idı, az intézmények és szervezetek, a részt vevı személyek, a környezetben elıforduló tárgyak, a lezajló események, a végrehajtott mőveletek és a szituációban elıforduló szövegek szerint. (lsd. Közös Európai Referenciakeret) A szakmai beszédhelyzeteket csak úgy tudjuk tipologizálni, hogy a közlési szituációt meghatározó feltételeket együttesen határozzuk meg. A munkaadónak és a munkavállalónak célszerő végiggondolnia, hogy az adott munkakörhöz tartozó KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

119

feladatokhoz a szakmai beszélıközösség milyen szintjén kell kommunikálni, a szervezet intern (befelé irányuló), extern (kifelé irányuló) vagy kultúraközi kommunikációjában lát el feladatokat. Jelen mérıeszköz kifejlesztésekor az egyik általános vezérelv az volt, hogy egy általános modell felállítására törekszünk, amely az egyes, konkrét szakmák szők értelemben vett szaknyelvét nem mérjük, nem zárva el a lehetıséget, hogy egy késıbbi fázisban katalogizáljuk az egyes szakcsoportok nyelvhasználatát. Hangsúlyosabban jelenik meg a munkahely mint nyelvhasználati színhely és a szakmai beszédhelyzetek és interakciók körülményei. 3.2. A munkakörelemzés, kompetenciaelemzés és munkaköri leírás A munkavállaló szempontjából a munkakörrel való elsı találkozás talán a munkaköri leírás. A munkaadó az álláshirdetések feladásakor, majd az állásinterjúk során való megbeszéléskor és a szerzıdés megkötésekor biztosítja a munkakör betöltéséhez szükséges alapvetı és kiegészítı információkat ilyen formában. A munkaköri leírásban már felfigyelhetünk azokra a részekre, amelyek megjósolják, a munkakör betöltéséhez szükséges nyelvi készségeket, még ha explicite nem is jelenik meg az álláshirdetés szövegében. A munkaköri leírás olyan adott szervezet által megfelelı formában rögzített dokumentum amely rögzíti a munkakör: 1. azonosítóit: megnevezés, munkavállaló neve, a felettes munkakör megnevezése), 2. a munkakör célját, 120


3. a fontosabb felelısségeket, feladatokat. 4. a szervezeti hierarchiában betöltött helyet (mellékelve a szervezeti ábrán), 5. a munkakör mennyiségi dimenziót, 6. követelményeit (tudás, készség, tapasztalat). A munkaköri leírás a munkakörelemzés végeredménye, amelynek során a fent említett szervezeti viszonyokat és munkavégzéssel kapcsolatos feladatokat, tulajdonságokat tárunk fel. A munkakörelemzésnek stratégiai szerepe van a vállalat humán erıforrás menedzselésében, az elemzés során a munkaköri specifikáció azt a minimumszintet határozza meg, amelyre a jelentkezınek szüksége van ahhoz, hogy egyáltalán pályázhasson egy adott állásra. A képzettségnek szokás szerint három területe van: a Tudás, a Képesség és a Tapasztalat. A tudás egy adott területhez tartozó információmennyiség, amelyre a munka elvégzéséhez szükség van. A tapasztalat a munkavégzéskor megfigyelt és megfigyelhetı alkalmazott ismereteket foglalja magában. A képesség az alkalmazottól elvárt pszichológiai és fizikai feltételeket jelenti. A munkakör-specifikáció és ez által a munkaköri leírás vázolja a munka elvégzéséhez szükséges tapasztalatot, gyakorlati idıt, végzettséget, képesítést, engedélyt, nyelvtudást. A munkaköri követelmények rendszerint minimumszintet állapítanak meg, ha túl magasak a feltételek, ez általában azt jelenti, hogy korlátozni kívánják a jelentkezık számát, indokolják a magas fizetéseket. Illetve növelni szeretnék az adott munka presztízsét.


121

A munkakörelemzésen kívül, a másik alapvetıen fontos és kiemelt stratégiai területe a kompetenciaelemzés, vagyis a szükséges képességjellemzık meghatározása. A kompetenciamodell lényege, hogy megfelelés legyen a munkakör megkövetelte kompetenciák és azt betöltı vagy betölteni kívánó személy kompetenciái között. Ahhoz, hogy a modell jól mőködjön, számos kritériumnak kell megfelelnie: • pontosság, hitelesség: csak azokat a magatartásmintákat tartalmazza, amelyek valójában szükségesek a hatékony teljesítmény eléréséhez, ha túl nagy számú a kompetencia lista, kezelhetetlenné válik. Ugyanakkor nem lehetnek túl specifikusak, hiszen az elsı változáskor, már elavultak lehetnek. Célszerő az egyedi munkakörök helyett a munkakörcsaládból kiindulni, ahol a hasonló tevékenységeket végzı munkaköröket csoportosan kezelik (pl. eladók, ügyintézık, stb.) • elfogadhatóság, érvényesség: egy modell akkor hatékony, ha megfelel felhasználók tapasztalatainak és összhangban van a már adott munkakörben dolgozók prioritásaival. Az elfogadhatóság közös munkával, illetve konzultációkkal érhetı el, az érintetteket is célszerő bevonni a modell kidolgozásába. • hozzáférhetıség, elérhetıség: a felhasználóknak a modellt könnyő legyen megérteni és a leírásokat használni, az értékeléseket követni. A modell legyen egyrészt átfogó, másrészt legyen könnyen érthetı az elsı pillantásra.

122


3.3. A Közös Európai Referenciakeret mint a magyar mint idegen nyelvi munkavállalói kompetencia mérésének elméleti kerete A Közös Európai Referenciakeret (KER) A KER-t egy nemzetközi kutatócsoport dolgozta ki 1993 és 1996 között Svájcban egy 1991-ben tartott kormányközi szimpózium javaslata alapján, azzal a szándékkal, hogy közös kiindulási alapként szolgáljon nyelvi tantervek, tantervi útmutatók, vizsgák, tananyagok, tanfolyamok kidolgozásához egész Európában. A KER : • bemutatja módszeresen azokat az ismereteket és készségeket, amelyek feltétlenül szükségesek ahhoz, hogy a nyelvtanuló sikeresen használja az adott idegen nyelvet • leírja a nyelvtanulás szintjeit kategóriák létrehozásával, ami lehetıvé teszi hogy mind a tanulók mind a nyelvtudást számonkérı intézmények egységes kritériumok segítségével lemérhessék a tanulás bármely szakaszában a tanuló nyelvtudásszintjét. • Összehasonlítási alapot nyújt a különbözı nyelvvizsgák eredményeihez A KER közös referenciaszintjeit 1993 és 1996 között fejlesztették ki a Svájci Nemzeti Tudományos Kutatási Tanács projektje keretében és hivatalosan az Európa Tanács tagállamainak képviselıi fogadták el 1997 áprilisában, a „Nyelvtanulás az Európai Unióban” címő program zárókonferenciáján. A többnyelvőség elımozdítása érdekében hozott határozatában arra szólítja fel a tagállamokat, „hogy a nyelvtudás olyan kompetencia-rendszereit határozzák meg, KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

123

amelyek az Európa Tanács által kifejlesztett Közös Európai Referenciakereten alapulnak és kellıképpen figyelembe veszik az informális tanulás által megszerzett készségeket.” A KER elsı kísérleti kiadása (1995) sikeres volt reprezentatív, struktúrált közvéleménykutatás során. A javított változat 2001ben jelent meg angolul (Cambridge University Press, franciául (Didier), németül (Langenscheidt) és portugálul (ASA), illetve 2002-ben csehül (Univerzita Palackého v Olomouci), magyarul (Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ), olaszul (La Nuova Italia-Oxford) és spanyolul (Ministero de Education, Cultura y Deporte és a grupo ANAYA) 3.4. A KER szintleírási sémája A KER szintleírási sémájának legfontosabb elemei a kommunikatív kompetencia, a nyelvi tevékenységek és az alkalmazási területek különféle tényezıi. A kommunikatív nyelvi kompetencia (a KER 2.1.2-es fejezete alapján) több elembıl áll: a nyelvi, a szociolingvisztikai és a pragmatikai összetevıkbıl. Ezek mindegyikét ismeretek, készségek és jártasságok alkotják. A nyelvi kompetenciák (linguistic competence) körébe tartoznak a fonológiai, lexikai, szemantika és mondattani ismeretek és készségek. Ezen komponens alapján az a személy rendelkezik megfelelı szinten a kívánt készségekkel, aki nyelvileg pontos és korrekt mondatokat hoz létre, és azokat a megfelelı sebességgel ki is ejti. 124


A szociolingvisztikai kompetenciák (sociolinguistic competence) a nyelvhasználat szociokulturális körülményeire vonatkoznak, pl. generációk, nemetk, udvariassági formák, stb.) Az a személy tekinthetı kompetens nyelvhasználónak, aki a nyelvi pontosságon túl figyelembe veszi a körülményeket, megfelelı regisztert használ mind a kommunikációban résztvevı státuszához mind az üzenet mőfajához, az interakció típusához képest, tehát társadalmilag elfogadottan szól. A pragmatikai kompetenciák (pragmatic competence) a nyelvi eszközök funkcionális használatát szabályozzák és az interakció során különbözı forgatókönyvekre és szövegkönyvekre támaszkodnak. Az a személy rendelkezik ezen kompetenciával, aki képes arra, hogy a mondanivalóját hosszabb nyelvi megnyilvánulásban tudja elıadni, vagyis mondandója koherens és eleget tud tenni a szövegkohézió követelményeinek. A nyelvi tevékenységek (a KER 2.1.3-as fejezete alapján) a kommunikatív nyelvi kompetencia konkrét nyelvhasználat során megjelenı formái. Ebbe a csoportba tartoznak a recepció, a produkció, az interakció és a nyelvi közvetítés. Mindegyik tevékenységi forma történhet szóbeli és/vagy írásbeli közlésekben. A recepció vagyis az értés szintje tartalmazza egyaránt a hallásértést és az olvasásértést, míg a produkció vagyis a közlés szintje a beszédet és az írást tartalmazza és szakmai területeken domináns lehet (jelentések írása, elıadások tartása, stb). Interakción legalább két személy kölcsönös szóbeli és/vagy írásbeli tevékenységét értjük, amelyben az értéi és közlési szint váltakozik, sıt akár egyidejőleg is zajlik. KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

125

A nyelvi közvetítés olyan személyek kommunikációját jelenti, akik nem képesek egymással közvetlenül kommunikálni. Ennek a készségnek nemcsak a fordítás vagy a tolmácsolás a nyelvi tevékenysége, hanem lehet egy szöveg átfogalmazása, összegzése, vagy feljegyzés készítése. Az alkalmazási területek, nyelvi tartományok (KER 2.1.4-es fejezet) a nyelvi tevékenységek színterei. A nyelvtanulás szempontjából a tágabb értelmezési lehetıségek ellenére, négy tartományt szokás megkülönböztetni: a közéleti tartományt, a személyes tartományt, az oktatási tartományt és a szakmai tartományt. A közéleti tartomány kiterjed a társadalmi interakciók fajtáira, az üzleti és hivatalos életre, a szolgáltatásokra, a nyilvános helyeken zajló kulturális és szabadidıs tevékenységekre, stb. A személyes tartományba a családi és baráti tevékenységek interakciói tartoznak. A szakmai tartományba minden olyan nyelvi tevékenység beletartozik, amelyet a nyelvhasználó a hivatása közben gyakorol. Az oktatási tartományba sorolandók azon nyelvi tevékenységek, amelyeknek célja bizonyos készségek vagy ismeretek elsajátítása. Ez nagyrészt intézményesített formában történik. Közös Referenciaszintek A fenti pont kommunikatív tevékenységeinek csoportosítása szolgáltatta az alapot a KER szintleíró skáláinak kifejlesztéséhez. A Közös Referenciaszintek közös normaként használt hat pontosan definiált kritériumszintbıl állnak: A1, A2, 126


B1, B2, C1, C2 empirikus kutatások alapján. A hat szint három nyelvhasználói állapotot tükröz: az A1 és A2-es szint az Alapszintő nyelvhasználó, a B1 és B2-es szint az Önálló nyelvhasználó, a C1 és C2-es szint a Mesterfokú nyelvhasználó nyelvtudásának felel meg. Rövid szintleírások Alapszintő nyelvhasználó: az A1 szint az általános nyelvhasználat legalacsonyabb szintje, a teljesen kezdı nyelvtanuló kezdeti próbálkozásait és rácsodálkozását jelenti a már ismert nyelvi jelenségekre. Az A2-es szint a hagyományos értelemben vett alapfokú nyelvtudást feltételezi, ezen a szinten található a legtöbb olyan elem, amely a társadalmi funkciókra vonatkozik, mint pl. az üdvözlés, meghívás elfogadása, találkozók szervezése, stb. Ide sorolhatjuk azokat a mindennapi életbıl vett praktikus szituációkat is, amelyeket utazás alkalmával használhatunk, pl. útbaigazítás kérése, postán levélfeladás, bankban pénzváltás, stb. A1- Minimum szint Megérti és használja a számára ismerıs mindennapi kifejezéseket és nagyon alapvetı fordulatokat, amelyeknek célja konkrét szükségletek kielégítése. Be tud mutatkozni és be tud mutatni másokat, meg tud válaszolni és fel tud tenni olyan kérdéseket, amelyek személyes jellegőek, pl. a lakhelyre, ismerısökre és tulajdontárgyakra vonatkozóan. Képes egyszerő interakcióra, amennyiben a másik személy lassan és világosan beszél és segítıkész.

A2 – Belépı szint Megért olyan mondatokat és gyakrabban használt kifejezéseket, amelyek az ıt közvetlenül érintı területekhez kapcsolódnak (pl. nagyon alapvetı személyes és családdal kapcsolatos információ, vásárlás, helyismeret, állás). Tud kommunikálni olyan egyszerő és begyakorolt feladatok során, amikor egyszerő és közvetlen információcserére van szükség ismerıs és begyakorolt dolgokra vonatkozóan. Tud egyszerő nyelvi eszközöket használva beszélni saját hátterérıl, szőkebb környezetérıl és a közvetlen szükségleteivel kapcsolatos dolgokról.


127

Önálló nyelvhasználó: A B1 szint a küszöbszintnek felel meg, ami a gyakorlati nyelvhasználatban azt jelenti, hogy már nemcsak sémák és forgatókönyvek alapján képes interakciót fenntartani, illetve üzenetet továbbítani, hanem a mindennapi élet problémáival is rugalmasan, azaz felkészülés nélkül képes megbirkózni. A B2-es szinten a nyelvi tudatosság magasabb fokú, a nyelvhasználó részletesen megérti, hogy mit mondanak neki háttérzajjal is és hatékonyan tud érvelni. B1 - Küszöbszint Megérti a fontosabb információkat olyan világos, standard szövegekben, amelyek ismert témákról szólnak, és gyakori helyzetekhez kapcsolódnak a munka, az iskola, a szabadidı, stb. terén. Elboldogul a legtöbb olyan helyzetben, amely a nyelvterületre történı utazás során adódik. Egyszerő, összefüggı szöveget tud alkotni olyan témákban, amelyeket ismer, vagy amelyek az érdeklıdési körébe tartoznak. Le tud írni élményeket és eseményeket, álmokat, reményeket és ambíciókat, továbbá röviden meg tudja indokolni és magyarázni a különbözı álláspontokat és terveket.

B2 – Közép szint Meg tudja érteni az összetettebb konkrét vagy elvont témájú szövegek fı gondolatmenetét, beleértve a szakterületének megfelelı szakmai beszélgetéseket is. Folyamatos és természetes módon olyan szintő normális interakciót tud folytatni anyanyelvő beszélıvel, hogy az egyik félnek sem megterhelı. Világos, részletes szöveget tud alkotni sokféle témában, és ki tudja fejteni a véleményét egy aktuális témáról úgy, hogy részletezni tudja a különbözı lehetıségekbıl adódó elınyöket és hátrányokat.

Mesterfokú nyelvhasználó: A C1 szint a hatékony mőködıképes nyelvtudás (Effective Operational Proficiency), a beszéd folyamatos, világos és jól szerkesztett. A C2-es szint a leginkább megközelíti az anyanyelvi beszélı szintjét. Itt a nyelvhasználó árnyalt, alkalomhoz illı szókinccsel rendelkezik és gazdag stiláris kelléktára van. 128


C1 – Haladó szint Meg tud érteni igényesebb és hosszabb különbözı típusú szöveget, és a rejtett jelentéstartalmakat is érzékeli. Folyamatosan és természetes módon tudja kifejezni magát, anélkül, hogy túl sokszor kényszerülne arra, hogy keresse a kifejezéseket. A nyelvet rugalmasan és hatékonyan tudja használni társalgási, tanulmányi és szakmai célokra. Világos, jól szerkesztett, részletes szöveget tud alkotni összetettebb témákban is, és eközben megbízhatóan alkalmazza a szövegszerkesztési mintákat, kötıszavakat és szövegösszekötı elemeket.

C2 - Mesterfok Szinte minden hallott vagy olvasott szöveget könnyedén megért. A különbözı beszélt vagy írott forrásokból származó információkat össze tudja foglalni, összefüggıen tudja felidézni az érveket és az elbeszéléseket. Természetes módon, nagyon folyékonyan és pontosan tudja kifejezni magát, a jelentések kisebb árnyalatai között is különbséget tud tenni, még a bonyolultabb helyzetekben is.

4. GYAKORLATI ISMERETEK 4.1. Munkakör és nyelvhasználat Bár Magyarországon a munkakörök betöltéséhez az álláshirdetések nem tartalmazzák általánosan a magyar nyelvismeret szükségességét (ezt feltételezik), inkább az idegen nyelvtudást követelik meg és ezt is mérik, léteznek világszerte olyan modellek, amelyek a bevándorlók célországbeli nyelvtudását tesztelik kizárólag a munkavállalás szempontjából, illetve ún. pre-employment (munkavállalás elıtti) programok során fejlesztik a munkavállaláshoz elvárt nyelvtudást. Ritkán tapasztalható, pedig igen nagy hasznossága lenne, olyan munkahelyi tréning program, ahol a bevándorlóknak a munkavégzés mellett lehetıségük van nemcsak általános nyelvi kompetenciájukat, hanem a munkavégzéssel kapcsolatos nyelvhasználatukat is fejleszteni. Az, ami egy amerikai KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

129

multinacionális cég számára természetes, tudniillik, hogy kurzust tartson pl. az angol nyelvő telefonos ügyfélszolgálati munkához elvárt nyelvhasználatról, az alacsonyabb munkakörökben nem szokás. Az alábbiakban meghatározom azokat a szempontokat, amelyek minden típusú munkahelyi nyelvhasználat során szükségesek az optimális eredmény eléréséhez: 1. Szükségletelemzés az adott munkakör és/vagy munkahely kultúrájáról és nyelvhasználatáról. A szükségletelemzés során fogalmazódnak meg a program célkitőzéseinek lehetséges fejlesztései. 2. A célkitőzéseken alapuló nyelvi tervezéskor meghatározzuk azokat a nyelvi készségeket és a nyelvi készségek szintjét, amelyek egy adott munkakörhöz kapcsolódnak. Pl. milyen verbális interakciókban vesz részt, milyen szinten van jelen az írásbeliség, menyire kell az olvasási készségnek magasnak lennie, stb? A nyelvi tervezés során célszerő rangsorolni a felmérendı és/vagy fejlesztendı nyelvi készségeket, hiszen egy adott munkakörben dominánsabb lehet pl. az írásbeliség, a másik munkakörnél pedig a szóbeli meggyızésnek kell pl. igen mesterfokon lennie. 3. Meghatározzuk a felmérés és/vagy oktatási stratégiákat és az érékelés formáját. 4. A programot értékeljük a munkaadói és munkáltatói oldal szempontjából is.

130


4.2. Szükségletelemzés Mind a munkaadói mind a munkavállalói oldal szempontjából a leglényegesebb elem, mivel a többi lépés a szükségletelemzés eredményére épül. A munkaadónak arra a kérdésre kell választ kapnia, hogy adott munkakörhöz milyen magyar mint idegen nyelvi készségeket és milyen szinten kell használnia a jelöltnek, a munkavállalónak pedig azt mérheti fel, hogy magyar mint idegen nyelvtudása, milyen munkakörök betöltésére jogosítja fel. A nemzetközi szakirodalom bıségesen tárgyalja a bevándorlók munkavégzéshez szükséges idegennyelvtudásának helyzetét és mérését. Philippi (1991) részletesen leírja, hogyan figyeljük meg a munkavállalót munkavégzés közben, hogyan győjtsünk adatokat a személyes beszélgetések alkalmával, és hogyan határozzuk meg az összegyőjtött írásos dokumentumok alapján azokat a nyelvi készségeket, amelyek a munka elvégzéséhez mérvadók. Thomas, Grover, Cichon, Bird és Hans (1991) lépésrıl lépésre összeállított útmutatót készített a bevándorlók nyelvhaználatának elemzésérıl. Burt és Saccomano (1995) nemcsak a munkaköri nyelvhasználatot, hanem a munkahelyi nyelvhasználatot is vizsgálja, szakszervezeti győléseken, az ebédlıben, a társalgóban is figyelemmel kísérték a bevándorlókat. Nyelvtanulás elméleti szempontból a szakirodalom kiemeli a tanulóközpontú felmérés szükségességét, a munkavállaló karriertervezésének fontos állomása lehet a jövıben megpályázni kívánt állás nyelvi követelményeinek ismerete. Alamprese (1994) és Lynch (1990) kiemelik a sztenderdizáció szükségességét, különösen a munkavállalásra KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

131

való felkészülés idıszakában, hogy az eredmények összehasonlíthatók lehessenek. Természetesen, más a módszer, ha a program a nyelvi készség fejlesztését kívánja megvalósítani, ilyenkor a közvetlen felettesekkel történı személyes interjúk során fontos tudni a tapasztalataikat, hogy annak-e a nyelvtudás hiánya miatt az alkalmazottnak pl. a szóbeli utasítások követésével, a telefonos tájékoztatással, jelentések készítésével, üzenetek kódolásával, stb. Ugyanezekez a kérdéseket feltehetjük a dolgozóknak is, sıt magának a bevándorlónak is. 4.3. A szakmai nyelvhasználat közös területei Míg egyes munkakörök és munkakörcsaládok is rendelkezhetnek más-más nyelvi készség meglétét feltételezı kívánalmakkal, vannak olyan területek, amelyeknek egy szakmai és munkahelyi nyelvhasználatot mérı tesztnek mindenképpen tartalmaznia ildomos. Ezek az ismeretek a helyi kulturspecifikus szokások tudásán keresztül az alapvetı munkajogi ismeretek tudásáig és alkalmazásáig ívelhetnek. Ennek alapján a mérıeszköznek nemcsak annak a kritériumnak fontos megfelelnie, hogy a munkavállaló szaknyelvi készségeit mérje, de azt is szükséges a teszt részévé, jobban mondva keretévé tenni, ami a társadalmi és jogi környezet alapismereteihez tartozik. 4.4. A munkahelyi nyelvhasználat fıbb témakörei: 1. A munkahelyi kommunikáció köznyelvi alapelemei • Munkatársak üdvözlése • Kérdésfeltevés • az ún. „small talk”, csevegés 132


• •

2.

3.

4.

5.

problémák jelentése és továbbítása betegség jelentése, szabadság kérése, távolléti engedély kérése, késés jelentése, stb. • félbeszakítás, félbeszakításra és bírálatra reagálás • javaslatok tétele • meghívás elfogadása és elutasítása • bocsánatkérés • magyarázat kérése és magyarázat adása Utasítások és szakmai útmutatók követése • utasítások megértése • minıségbiztosítás nyelvének értése • érvelés követése • utasítások adása, visszajelzés • figyelmeztetések adása, figyelmeztetésre válaszadás • munkahelyi rend követése • munkabiztonsági elıírások követése Munkakörrel kapcsolatos fogalmak • a munkakör megnevezése • a feladatok megnevezése • a feladatok leírása • munkaeszközök és használatuk leírása • a termékek és eljárások leírása Kultúra-közi tényezık • étkezési szokások • személyi higiénia, öltözködési szokások • munkahelyi kultúra • a szervezeti struktúra értése • íratlan szabályok értése • problémák felismerése és megfelelı problémamegoldó stratégiák Vállalati szervezeti felépítés és szervezeti kultúra KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

133

• a vezetıi feladatkörök • a szakszervezeti munka • személyzeti politika • juttatások • teljesítményértékelés • jutalmazás • fizetés papír értése 6. Oktatás és képzés • karrierlehetıségek értése • tréningigények jelzése • tréningen való részvétel lehetıségei A program és a nyelvi szintek tartalmi elemeinek összeállításakor a köznapi nyelvhasználattól haladunk a komplexebb, szervezeti struktúrát érintı kérdések felé. 4.5. A szakmai nyelvhasználat mérésének néhány példája Mint már korábban említettük, a nemzetközi szakirodalom és a nemzetközi gyakorlat rendelkezik olyan mérıeszközökkel, amelyek akár szakma specifikusan, akár általánosan tesztelik a bevándorló cél ország szerinti szakmai nyelvtudását. Általános teszt a CASAS és az EFF, szakma specifikus az OET és a PELA. A CASAS (Comprehensive Adult Student Assessment Systems) az Amerikai Egyesült Államok Oktatási és Munkaügyi Minisztériuma által akkreditált felnıttoktatási mérıeszköz, amely a felnıttek olvasó készségét, hallásértését, íráskészségét, beszédkészségét és számolási készségét méri funkcionális kontextusban anyanyelvi és bevándorló állampolgároknak. A 134


szisztematikusan kidolgozott vizsgarendszer megbízható eredményeket nyújt a sikeres munkahelyi integrációt feltételezı kompetenciákról. Több, mint 180 sztenderdizált teszttel rendelkezik és hangsúlyos szerepet vállal a menekültek nyelvi beilleszkedésének tervezésében és mérésében. Egyik lényeges terméke a Work Skills Certificate (Munka kompetenciákat igazoló bizonyítvány), amely a leendı munkaadók számára is tájékoztatást jelent a munkahelyi kommunikációhoz szükséges készségek meglétérıl, igazolja, hogy a bizonyítvány tulajdonosa képes több lépésbıl álló utasításokat követni, képes írásban kifejezni véleményét, képes a munkatársaival és az ügyfelekkel kommunikálni, képes táblázatok, grafikonok adatait értelmezni, stb. Így a munkaadók munkaerı tervezéskor, álláshirdetéskor idıt és pénzt spórolhatnak a jelöltek válogatásánál. Szintén az Amerikai Egyesült Államokban dolgozta ki a CAL (Center for Applied Linguistics), Alkalmazott Nyelvészeti Központ a felnıttoktatási keretrendszer alapján a munkahelyi angol nyelvhasználatot mérı tesztet, az EFF-et (Equipped for the Future), Felkészülten a jövıre nevő tesztet. A hallásértést és a beszédkészséget vizsgáló teszt a munkahelyi kezdı pozíciókhoz szükséges nyelvi készségekrıl tájékoztat, nemcsak bevándorlók számára készült, de hátrányos helyzető amerikaiak is jelentkezhetnek rá. A vizsgát on-line, de egy kijelölt vizsgaközpontban tehetik le, a vizsga eredményérıl bizonyítvány állítanak ki. A teszt a matematikai tanulmányainkból ismert szöveges feladatmegoldó készséget, az angol nyelvő értı olvasást, a kommunikációs készséget és a helyzetfelismerı problémamegoldást méri. A munkaadóknak is lehetıséget biztosít a felmérésbe való bekapcsolódáshoz, felhívja figyelmüket egy rosszul kialakított felvételi stratégia vállalatot érintı költségeire. KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

135

Munkakörcsalád számára készült a világ 40 részén letehetı OET (Occupational English Test) angol nyelvhasználatot felmérı tesztje. A teszt a 2 évnél kevesebb ideje Ausztráliában élı és az egészségügy területén elhelyezkedni kívánó munkavállalóknak írja elı a nyelvi teszten való részvételt, ennek hiányában nem lehet hivatalosan ausztrál kórházban, klinikán munkát vállalni. Az évente hat alkalommal szervezett OET teszt négy altesztbıl áll: Hallásértés, Olvasáskészség, Íráskészség és Beszédkészség. A teszt különlegessége, hogy a Hallásértés és az Olvasásértés tesztje minden jelölt számára ugyanaz, de az Íráskészség és a Beszédkészség tesztje szakmánként eltérı. Az EUROCONTROL keretében 38 ország légiforgalmi irányítói számára kifejlesztett angol nyelvi teszt a PELA (Profiency Test in English Language for Air Traffic Controllers). A teszt egy tréningprogram zárása, szigorú értékelés zárja. Mivel a légiforgalom irányításnál nem lehet hibázni, hiszen emberéletekrıl van szó, a tesztet és a hozzá tartozó tréninganyagot 15 ország szakembereihez eljuttatott kérdıív válaszai alapján és egy irányítóközpontban zajló kommunikáció 12 órás hangfelvétele alapján állították össze. Magyar mint idegen nyelven a Corvinus egyetemen kínálnak az OECONOM közgazdasági szaknyelvi vizsga keretén belül, de a nyelvvizsgát az egyetemen tanuló diákok számára állították össze, hiszen a nyelvi ismereteken túl magas szintő szakmai ismereteket is elvárnak a vizsgázótól. Másrészt információim szerint, nem népes a vizsgára jelentkezık száma. Visszautalván a két nyitó esetleírásra mind a munkavállalói mind a munkáltatói oldal igényli egy magyar mint idegen nyelvi 136


szakmai nyelvhasználatot mérı eszköz kifejlesztését, azonban ha valós segítséget kívánunk a menekültek számára nyújtani, meg kell állapítanunk, hogy a gazdasági szaknyelvi irányban történı elmozdulás zsákutca volna, hiszen többnyire sem szociálisan sem képzettség tekintetében nem konvertálható a tudásuk ezen a szaknyelvi szinten. Követendı példát inkább a pre-employment programok létrehozásában látnék, ahol a tanterv szerves részét alkotnák a szakmai nyelvhasználattal kapcsolatos kérdések. A projekt idegennyelvi kompetenciákra vonatkozó elméleti keretét a Közös Európai Keretrendszer adja, a szakmai nyelvhasználatra vonatkozó szintenkénti kritérium kialakításánál, a tesztek kidolgozásánál is ezt vettem alapul. 5. A MAGYAR MINT IDEGEN NYELVI SZAKMAI KOMMUNIKÁCIÓS TESZT LEÍRÁSA

A magyar mint idegen nyelvi szakmai kommunikáció tesztje mind a munkaadó mind a munkavállaló számára megbízható és gyors eredményt ad a magyar mint idegen nyelvi kulcskompetenciákról. A nyelvi teszt összeállításánál a KER keretelveit vettem figyelembe, egyrészt az eredmények összehasonlítása, másrészt a további felhasználási lehetıségek miatt. Bár a magyar mint idegen nyelvi kompetenciát az immáron hagyományos felmérési mód szerint, vagyis a négy fı nyelvi készség vizsgálata alapján állítottam össze, a különbözı szintek és különbözı nyelvi készségek mérése rugalmasan is végezhetı, a munkaadó illetve a munkavállaló igényének megfelelıen összeállítható. Ez a fajta flexibilitás azért fontos, mert mint a szükségletfelmérésekbıl és az esettanulmányból kiderült, nem minden munkakörhöz van szükség a készségek egyforma KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

137

ismeretére, pl. egy bolti eladó nem szükségszerően készít kerek mondatokban beszámolókat üzleti tárgyalásokról, viszont munkája során tudnia kell alkalmazni pl. az udvariassági formákat. Így a munkaadó oldaláról elvárás, hogy szóbeli kommunikációjának a szintje magasabb legyen, mint az íráskészségének a szintje. A munkavállalói oldalról pedig az egyes munkakörökhöz kapcsolódó készségtesztek kitöltésével reális képet kaphat saját kompetenciájáról, amely alapján beadhatja jelentkezését az adott munkakörre, illetve egyéni tanulási tervet készíthet/készíttethet a még hiányzó, vagy fejleszteni kívánt nyelvi készségrıl. Itt arra a példára gondolok, ha valaki pl. ügyintézıi pozícióban szeretne elhelyezkedni, amelyben a napi munka meghatározó része a levélírás, de a munkakör szintjéhez illesztett íráskészség tesztjén gyenge eredményt ért el, nyilván, ha a munkaadó nem vállalja fel a pozíció általa történı betöltésekor a jelölt szakmai tréningjét, nincs esélye az állás megszerzésére, vagy a próbaidı alatt kiderül, hogy nem megfelelıen teljesít ezen a téren. 5.1. A magyar mint idegen nyelvi szakmai teszt általános leírása A munkaadói oldal tesztje A munkaadónak nem az a fontos, hogy a munkavállaló általnosságban milyen szintő nyelvhasználó, hanem az, hogy az adott munkakör betöltéséhez rendelkezik-e azokkal a szakmai nyelvhasználati készségekkel, amelyek nélkül nem tudja jó teljesítménnyel ellátni a feladatát. Nem biztos, hogy a munkakör megkívánja az összes nyelvi készség magas szintő birtoklását, pl. egy eladónak magas szinten illik kommunikálnia a vevıvel, míg az írásbeliség lehet alapszintő. 138


A munkaadói teszt kidolgozása során ennek a valós szükségletnek a szellemében igyekeztem eljárni. A munakadói oldal mérıeszközének a részei: Igényfelmérés, szükségletelemzés 1. A pozíció munkaköri leírásának kérdıíve A kérdıív a munkakörelemzés hagyományos kategóriáit felhasználva azokat a nyelvi készségeket próbálja feltérképezni implicit módon, amelyek az adott munkakör betöltéséhez szükségesek. A kérdések megválaszolásával megbízható adatokat kaphatunk a pozíció szervezeti beágyazottságáról, a szervezeti hierarchiában elfoglalt helyzetérıl, a munkahelyi nyelvhasználati színterekrıl, kommunikációs hálózatról. A napi feladatok listájának elkészítésekor meghatározhatók a nyelvhasználatot érintı feladatok, és a feladatok elvégzéséhez kellı nyelvi szint. A kérdıív értékelésekor a felmerült nyelvi készségeket csoportosítjuk, és a KER skálái alapján hozzárendeljük a nyelvi készség szintjének kódját. 2. A munkakörhöz tartozó szakmai nyelvhasználati teszt A munkaadói oldal mérıeszközének második része a munkavégzéshez szükséges konkrét állításokat fogalmaz meg, amelyeket egy gyakorisági skálán kell értékelni. A teszt értékelésekor az adott hozzárendelt értékek alapján kimutatható, hogy milyen nyelvi készségek kívánatosak a napi munkavégzéshez és milyen nyelvi szinten használatosak ezen készségek.


139

3. Az igényfelmérı teszt eredményeihez adaptált nyelvi teszt A kérdıív és a nyelvhasználati teszt eredményének alapján a munkavállalói oldal tesztjei közül kiválasztjuk a nyelvi készség(ek)nek és a nyelvi szint(ek)nek megfelelıt, és a teszthez tartozó útmutató alapján elvégeztetjük a feladatokat. Az értékelés eredménye alapján kijelenthetı, hogy a pályázó nyelvi szempontból alkalmas-e az adott munkakör betöltésére, illetve a munaadó eldöntheti, hogy vállalja-e a nyelvi hiányosságok ellenére a jelölt alkalmazását és a próbaidıszak alatt monitoringozza a nyelvi teljesítményét, fejlıdését. A munkavállalói oldal tesztje A lelendı munkavállaló számára pályázatának benyújtása elıtt, vagy csak az orientáció idıszakában érdemes szembesülnie azzal, hogy hol van esélye megkapni egy munkát, milyen szinten használja az egyes munkahelyek szempontjából nélkülözhetetlen magyart. A tesztek a munkahelyi környezetben elıforduló releváns témák segítségével mérik fel a jelöltek nyelvi készségeit a hat KER szinten. A teszt minden szinten tartalmaz az Olvasási készséget (Reading), a Hallási készséget (Listening), az Íráskészséget (Writing) és a Beszédkészséget (Speaking) felmérı feladatsort. A nyelvhelyességre, grammatikai kompetenciákra vonatkozó feladatokat a Szintfelmérı teszt tartalmazza. A tesztek témakörei: 1. Személyes információk • Személyes adatok kérése és megadása (név, foglalkozás, stb.) • Munka leírása • Munkaköri feladatok leírása • Munkahelyi szervezeti struktúra leírása 140


• Szakmai önéletrajz leírása • Jövıbeni tervek leírása • Szakmai kompetenciák megfogalmazása 2. A munkahely, a munkahelyi környezet, napi munkavégzés • Napi munkavégzés leírása • Rendszeres feladatok leírása • Találkozók megbeszélése • Szervezés és tervezés • Engedélykérés és engedélyezés • Utasítás adás és utasítás követése • Véleménykérés és véleménynyilvánítás • Egyetértés és egyet nem értés • Javaslattétel • Szükségletek, igények kifejezése • Probléma megbeszélése és megoldása • Döntések és cselekedetek indoklása • Jelentkezés és interjún részvétel 3. Kapcsolattartás a munkáltatóval, a munkatársakkal és az ügyfelekkel • Szabadidıs tevékenységek a kollégákkal • Meghívás, meghívás elfogadása vagy visszautasítása • Elismerés • Bocsánatkérés és a bocsánatkérés elfogadása • Ügyfelek megkeresésének megválaszolása • Reklamáció, panasz kezelése • Termékrıl vagy szolgáltatásról információadása • Összehasonlítás, mérlegelés, döntés • Határidık, ajánlatok, megegyezések követése 4. Egyéb munkával kapcsolatos témák • Adminisztrációs tevékenységek KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

141

• • • • • • • • • • • •

Étkezés, vendéglátás Számítástechnikai problémák Szervezeti kultúra Munkahelyi biztonság Munkahelyi juttatások Munkahelyi berendezések Munkaeszközök igénylése és karbantartása Munkaruházat Munkajogi ismeretek Munkabér és egyéb juttatások Közlekedés és szállítás Tréningek és szakmai továbbképzések

Szintfelmérı teszt A munkavállalónak lehetısége van arra, hogy egy 50 kérdésbıl álló szintfelmérı teszt segítségével meghatározza magyar nyelvi szintjét. A késıbb on-line kitölthetı teszt eredménye alapján hozzákezdhet az értékeléskor meghatározott nyelvi szint feladatainak kitöltéséhez, amelybıl pontosabb, részletesebb képet alkothat a nyelvi készségeinek konvertálhatóságáról. Pl.: Raul a szintfelmérés eredményei alapján B2-es szintet ér el. Ekkor elkezdheti a B2-es szinthez tartozó feladatok megoldását. Az olvasási készség mérése Az olvasott szöveg értésének vizsgálatakor a nyelvi szintnek megfelelı rövidebb-hosszabb szövegekhez kapcsolódó feladatokon adnak számot a vizsgázók, hogy a szakmai nyelvhasználati tartományban rendelkeznek-e a munkához szükséges készségekkel. Az olvasott szöveg értésének releváns alskálái között találjuk a levelezések olvasását, instrukciók

142


olvasását, az olvasást tájékozódás céljából, az olvasást információszerzés és érvek keresése céljából. Az olvasási készség mérésének feladatsora a különbözı nyelvi szinteken: FELADATTÍPUS

Elsı rész

Rövid szövegek

Második rész

Információkeresés

Harmadik rész

Kiterjesztett szövegértés

Önálló és Mesterfokú

FELADAT LEÍRÁSA A vizsgázó 6 feliratot, utasítást, címet, feljegyzést kap, amelyekhez meg kell találni a szövegre vonatkozó leghelyesebb leírást. A vizsgázó 6 rövidebb szöveget kap, amelyek alapján a lehetıségek közül kiválasztja a helyes megoldást. A vizsgázó egy hosszabb szöveget kap, amelynek alapján a feltett kérdésekre válaszolnia kell.


IDİTARTAM

50-60 perc

TESZT RÉSZE

Alapszintő nyelvhasználó

NYELVI SZINT

143

Az értékelés a megadott helyes válaszok alapján történik, a teszt 70% felett eredményes. A hallott szöveg értésének mérése (Listening Test) A hallásértés tesztje a hallott szöveg értésének releváns skálái alapján egyrészt a szóbeli teszt egyik komponense, hiszen a vizsgáztatóval zajló beszélgetéskor is szükséges követni a beszédet, másrészt az élı beszéd követésén kívül a vizsgázónak lehetıséget kell adni, hogy más forrásból, több nyelvhasználati környezetbıl származó beszédértésérıl is számot adhasson, különös tekintettel, ha nem segít a beszélı nem verbális kommunikációja. A hallott szöveg értésének a feladatai az összes nyelvi szinten három részbıl állnak, a nyelvi szint összetettségének függvényében változik a feladatok komplexitása. Az egyes feladatokat kétszer lehet meghallgatni. Az értékelést a feladatokra adott helyes válaszok számának összeszámolása jelenti. A teszt 70% felett eredményes.

144


TESZT RÉSZE

FELADATTÍPUS

Elsı rész

Rövid szövegek

Második rész

Jegyzet készítése

Harmadik rész

Feleletválasztós teszt

FELADAT LEÍRÁSA 5 rövid szövegrész alapján kép-, ábra, táblázat, referencia kiválasztása A hallott szöveg alapján információ rögzítése, javítása. Egy hosszabb szöveg alapján több lehetıség közül ki kell választani a helyes választ.

IDİTARTAM

20 perc

Minden KER nyelvi szinten

NYELVI SZINT

Az íráskészség mérése (Writing Test) A teszt az íráskészség két fajtáját méri, az Írott interakció (Elsı rész) és az Írásbeli közvetítés (Második rész) eredményességét. Az írott interakció releváns alskáláihoz tartozik a levelezés és a feljegyzések, üzenetek és formanyomtatványok helyes feldolgozása. Az írásbeli produkció releváns alskálái a kreatív írás és a beszámolók, esszék készítése. A magyar mint idegen nyelvi szakmai kommunikációs nyelvi teszt íráskészséget mérı részének leírása:


145

146 15 perc

30 perc


30 perc

A vizsgázó rövid, 6-10 soros üdvözlılapot, üzenetet, jegyzetet készít megadott szempontok alapján.

15 perc

autentikus, szakmai nyelvhasznála ttal összefüggı 12 oldalas formanyomtat ványt tölt ki a megadott utasítások

Formanyomta tvány kitöltése

Elsı rész

FELADAT LEÍRÁSA

15 perc

feladatban választ kell adni egy prospektusra, egy e-mailre vagy más írásos hirdetésre, megrendelésr

Két téma közül lehet választani, rövid instrukciók alapján jelentést, beszámolót kell összeállítani vizsgázónak néhány rövid szöveg, táblázat alapján véleményt, javaslatot kell tennie hivatalos

A vizsgázó két téma közül választhat, a megadott szempontok alapján kifejti a véleményét.

Írott szöveg készítése

Második rész

Alapszintő nyelvhasználó

FELADATTÍPUS

30 perc

Levél

Elsı rész

Fogalmazás, rövid esszé

Második rész

Levél

Elsı rész

Önálló nyelvhasználó

TESZT RÉSZE

Esszé, elemzés

Második rész

Mesterfokú nyelvhasználó

NYELVI SZINT IDİTARTAM

A teszt értékelése során mérjük: • a nyelvhelyességet (szókincs és nyelvtan) • a szöveg koherenciáját és kohézióját • az üzenet hatékonyságát a kommunikáció céljának elérésében

Önálló témakifejtés

választ a vizsgázó, majd röviden kifejti a témával kapcsolatos gondolatait. A vizsgázó kérdéseket tesz fel a témával kapcsolatban a

Kb. 3-4 perc

Szituációs szerepjáték

vizsgáztató egy szerepkártyát vagy egy képet ad a vizsgázónak és kérdéseket tesz fel, hogy megszerezze a kívánt

Kb. 3-4 perc

Egy rövid, 5-10 soros autentikus szöveg magyar nyelvő összefogla-lása és beszélgetés indítása a kép alapján.

Kb. 4-5 perc

Második rész

FELADAT LEÍRÁSA


Kb. 1-2 perc

bemutatkozik a vizsgázónak, aki egy-két udvariassági kérdést tesz fel. Nem

A vizsgáztató kérdéseket tesz fel a vizsgázó személyével, munkájával, tapasztalataival kapcsolatban a teszt szintjének megfelelıen

FELADATTÍPUS

Kb. 3-4 perc

Bemutat kozás

Bevetetı rész

Irányított beszélgetés

Elsı rész

TESZT RÉSZE

Szövegértelmez és

Harmadik rész

Minden KER nyelvi szinten

NYELVI SZINT

Negyedik rész

Mesterfokú nyelvhasználó szintjén

A teszt 70% felett eredményes

A beszédkészség mérése (Speaking Test) A magyar mint idegen nyelvi szakmai kommunikációs nyelvi teszt beszédkészséget mérı részének leírása az alábbi táblázatban látható. IDİTARTAM

A teszteléskor két vizsgáztató ül a teremben. Mindkét vizsgáztató részt vesz a vizsgáztatásban felváltva, és értékelni is együtt értékelik a vizsgázó teljesítményét. Ha a vizsgázónak nincs ellenére, a szóbeli vizsgát rögzítjük, azonban szigorúan

147

minıségbiztosítási okokból, az így készült felvétel nem adható ki senkinek és a vizsgázónak hozzá kell járulnia a felvétel elkészítéséhez. A szóbeli teszt értékelése a nyelvi képesség különbözı szintjeire fókuszál. Az alábbiakat értékeljük: • Kommunikatív érték, kiejtés • Szókincs • Nyelvhelyesség • Beszédértés A teszt 70% felett eredményes. 5.2. A tesztek validálása Mivel a magyar mint idegen nyelvi szakmai nyelvhasználati tesztje innovatív, ezért a validálást több fázisban végezzük, az empirikus validálás eszközei alapján. A projekt jelen fázisában a belsı validálás elméleti keretét használjuk fel. A belsı validálás során a célpopuláció kitöltött tesztjeinek eredményeibıl, a tesztpontszámok alapján igazoljuk az eredmények korrelációját, majd a kalibrációs minta alapján katalogizáljuk az általános megjegyzéseket. 6. TOVÁBBI FELHASZNÁLÁSI LEHETİSÉGEK Meggyızıdésem, hogy a magyar mint idegen nyelvi szakmai nyelvhasználatot mérı eszköz továbbfejlesztésre alkalmas, felhasználási lehetıségei szinte korlátlanak. Jó alapot jelenthetnek tanfolyamok szervezéséhez, munkahelyi tréningek megvalósításához, de megfelelı reprezentatív minta tesztelése esetén nyelvvizsgaként is akkreditálható a késıbbiekben. 148


Elsıdleges cél, egy olyan adatbázis kialakítása, amely pontosan igyekszik meghatározni az egyes munkakörcsaládokhoz elıírt magyar mint idegen nyelvi tudást a munkaadók szélesebb körének bevonásával. 7. ZÁRÓ ESETLEÍRÁS Serge kameruni. Néhány éve Olaszországban él a családjával. Nehezen talált munkát, de egy civil szervezet menekülteket támogató programjától megkapta azt a lehetıséget, hogy egy gyárban kapjon munkát, különleges feltételekkel. Egy három éves „apprendistato” szerzıdést írt alá, amely azt jelenti, hogy a napi munka mellett szakmai és nyelvi képzéseken is részt vesz egy mentor támogatásával, három év múlva szakmát kap a kezébe. Serge elégedett, mivel kiszámítható körülményeket képes teremteni családjának és tudja, hogy több esélye lesz a jövıben beilleszkedni új, választott országába.


149

150


KOMPETENCIA ALAPÚ MÉRÉS AZ INFORMATIKÁBAN 1. AZ INFORMATIKAI KOMPETENCIÁRÓL Az informatika, alapvetıen kapcsolódik szinte minden mai tevékenységhez, lévén egy elég tág kategória, s az általa lefedett információs és kommunikációs technikák ismerete a mindennapi élet során sokszor már alapvetı elvárásként jelennek meg. Alakul az elektronikus ügyintézés, az ügyfélkapu rendszerek, szinte minden felsıoktatási intézményben és egyre több felnıttképzésnél már bevezették, vagy be fogják az elektronikus egységes tanulmányi rendszereket. A Neptun szóról, az emberek többségének nem elsıdlegesen a bolygó, avagy a római istenség neve jut eszébe, hanem azon tanulmányi rendszer, amelyben esetleg Ön mesélte épp másoknak, vagy egy ismerısétıl barátjától halotta, hogyan kell a pénzügyeket kezelni, az órákat felvenni, s hogy ez milyen többkevesebb „bonyodalmat” okozott az alapvetı felület használata, avagy a jelszó beírása. Többféle teszt készült már a magyarországi helyzet felmérésérıl, ezek többsége viszont célirányos közösségeket fedett le, többségében magát az oktatást, és a tanulók attitődjeit szokásait, alapismereteiket és általános tanulási képességüket vizsgálják. Ezek általában egy korosztállyal, foglalkoznak, s amennyiben nem támogatta valamilyen gazdasági szervezet, úgy ezen eredmények nagyon kis szelete esik egybe a munkáltatói elvárásokkal. KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

151

Számítógéppel segítjük az oktatást, számítógéppel támogatjuk a munkavégzést, de e két dolog nem minden esetben fedi egymást, hiszen oktatjuk a számítógép használatát, de ez nem mindig készít fel a valós élethelyzetekre. Egyrészrıl sokkal gyorsabban terjed az információs technológia, az irodaautomatizálás, a számítógéppel támogatott ügyintézés, mint ahogy az iskolarendszerő oktatás ezt utánkövetné, ezt ellensúlyozzák az átképzések, felnıttképzések, amelyekkel így szélesebb rétegben, kisebb idıközökkel lehet az új információkat terjeszteni. Másrészrıl az informatikai oktatásra az jellemzı, hogy adott tárgyi ismeretet tanít, s követel, és nem feltétlen fedi fel az összefüggéseket, nem a mindennapi gondolkodást alakítja. Szintén sokan találkoztak már a közösségi portálokon olyan körlevéllel, amely azt hirdeti, hogy minden ismerısnek el kell küldeni a levelet, hogy az inaktív felhasználókat ki lehessen szőrni, mert miattuk lassú a rendszer, s meglepı néha milyen emberektıl kapni ilyen levelet, a napi 8 órát számítógépet használó titkárnıtıl kezdve tanárokig, fontos adatokhoz hozzáférı cégvezetıkig, intézmények igazgatóiig széles a paletta. Aki alapvetıen belegondol az pedig látja, hogy pont ez a piramisszerően növekvı lánclevél az, ami esetleg az rendszer terhelését okozhatja. Meglepı eredményeket kaphatunk, ha összeszámoljuk, egy kétszáz fıt foglalkoztató cég esetében mennyi kiesı idı származik a „küldd tovább, különben rossz történik veled, de ha elküldöd 20 embernek akkor megnyered a lottó ötöst” powerpoint alkalmazások olvasásából, s milyen terhelést okoz ezek elküldése a cég levelezı szerverének. 152


Az informatikai fejlıdés egyik szegmense, hogy a szélessávú Internetet egyre többen el tudják érni, de a széles sávú Internet adta lehetıségekkel, az Internet megfelelı ismerete nélkül használják. Egyik ismerısöm hívott fel, hogy valami baj lehet az Internettel, mert nem tud elküldeni egy levelet. Nem állított semmit a levelezıprogramjában, s tegnap még jó volt. A hibakód amit kapott idıtúllépés. Megnézettem vele, hogy elérhetı-e a levelezıszervere, rendbe volt, majd megkérdeztem: – Mit tartalmaz a levél? – Pár képet a nyaralásról – Mennyi képet? – Nem tudom, vagy harmincat – S mekkora egy kép mérete? – Azt hol tudom megnézni? Mondani sem kell, 36 darab közel másfél megabájtos levél volt mellékletként csatolva, amit a széles sávnak mondott egy megabites letöltési s 128 kilobites feltöltési sávszélességő ADSL feltöltési sávszélessége miatt a levelezıprogramban beállított idıhatáron belül nem tudta megtenni. (36 darab egy megabájtos átlagos 3 megapixeles felbontású jpg a fentebb említett 128 kilobites feltöltési sávszélesség legjobb esetben is 38 percig tartana. A levelezı programok alapértelmezett idıkorlátja pedig 1 perc.) A kérdésre, hogy miért így küldöd, hiszen a levelezı protokollt nem erre találták ki. A válasz az volt: „Más is így csinálja” Az informatikai tudás megfeleltethetı egy adott munkakörben elvárt programok megfelelı használatának ismeretével, de az informatikai kompetencia több ennél, itt a tudás mellett a gondolkodásmód, az informatikai intelligencia is jelen van. Ez KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

153

számít egy munkakör betöltésénél, s így számít a kiválasztásnál is. A cégeknek fontos szempont a papírokkal alátámasztott ismereteken kívül, a személyes hozzáállás kérdése, erre többféle kiválasztási módszer is van, de egyre több munkakörben ugyanúgy fontos, vagy legalábbis elıny az informatikai intelligencia is, ezért ez fontos a munkavállalóknak is, s ezért fontos kell hogy legyen az információs és kommunikációs technológiai ismereteket oktató szervezeteknek is. 2. MUNKÁLTATÓI IGÉNYEK A munkáltatók nagy összegő eszköz befektetésekkel fejlesztik az információs hálózatukat, egyre szélesebb körben elterjedt a munkahelyi Internet elérés, ezzel javítva a kommunikációs csatornák mőködését, és a hatékonyságot, ezen fejlesztésekhez viszont nem minden esetben társul hozzá megfelelı használati tudás, sokszor hiányzik ennek a mérése, amelyre alapulhat a továbbképzési lehetıség is. A munkáltatói igények a kommunikációs hálózat megfelelı használatára nem minden esetben vannak a cégnél lefektetett szabályok, illetve ha van is, legtöbben nem olvasták, s nincsenek tisztában a szabályokkal és a kockázatokkal, illetve ahol van, ott sem mindenhol tartják be, hiszen nem tartják fontosnak. A munkáltató felelıssége a rendszeres továbbképzések megszervezése, és a munkavállalótól elvárt kompetenciai szint megkövetelése. 154


Pár éve egy nagyvállalatnál, központilag telepítettek minden számítógépre egy vírus-felügyeleti szoftvert, a vezetı titkárnıjének a számítógépére nem sikerült felrakni. A rendszergazda meglátogatta a titkárnıt, İ kérdezte miért jött. Mondta a számítógépre nem sikerült felrakni egy vírusvédelmet. – – –

Mert ezen már van. - felelte büszkén a titkárnı S azt ki rakta fel? Én.

Rövid áttekintés, és memóriából, indításból eltávolítás, újraindítás után, felment az új vírusvédelmi szoftver, majd csatarendbe állítva, rögtön riadót fujt az említett titkárnı által feltett programra, miszerint az egy trójai osztályú féreg, annak minden szép hozományával együtt. A „Honnan került fel ez a program” kérdésre a következı volt a válasz: –

Interneteztem, s egyszer felugrott egy ablak, ahol angolul kiírta, hogy vírusos a számítógépem, s ezért lassú, s ha rákattintok, akkor felgyorsítja nekem, akkor rákattintottam és azóta nem vírusos a számítógépem.

Az igazság természetesen az, hogy ezzel az álhírre való kattintással egy biztonsági rést kihasználva, a vírusos kód magát vírusölınek álcázva a felhasználó engedélyével került a számítógépre. A trójai program pedig lehetıvé tette, hogy statisztikai és kémprogramok települjenek a számítógépre, a teljes merevlemez tartalmát kiszolgáltatva ezzel, amelyen szellemi tulajdont képezı dokumentumok, pénzügyi információk táblázatai, ügyfelek privát adatai is szerepelnek. KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

155

A nagyobb vállalkozásoknál ismert ez a probléma, azok tartalomszőrı szoftverekkel, a látogatott oldalakat naplózzák, rendszeresen átnézik a tárolt adatokat, figyelik a fórumokat a blogokat, de ezek mindegyike egy utólagos kontroll, s az elsıdleges kiválasztást még nagyon kevesen használják, egyrészt talán azért is, mert még nincs erre a célra elfogadott rendszer. Célunk ennek megvalósítása. A feladat természetesen nem egyszerő, a munkáltatói igények több szinten, több témakörben jelennek meg. Az egyik leglényegesebb szempont, ami meghatározó a munkáltatói igények terén, hogy az adott vállalatnál foglalkoztatnak-e informatikust a rendszer karbantartásához, mőködtetéséhez vagy sem. Amennyiben van informatikai vezetı a munkáltatói elvárások, ehhez alkalmazkodnak, az ı személyére támaszkodnak a feladatok megszervezése során. Ebben az esetben az alkalmazott számítástechnikai ismereteivel kapcsolatban a feladatorientált tudás a leglényegesebb. A napi munka során használt, a munkakör ellátásához szükséges szoftver mélyreható, minimálisan középfokú ismerete a legfontosabb. Elsıdleges szempont ebben az esetben ugyanis a hatékonyság. A munkafeladatok minél rövidebb idı alatti végrehajtása elvárás az alkalmazottal szemben, ennek érdekében a feladatok ellátásához szükséges speciális ismeretekre a foglalkoztató kiképzi alkalmazottait. Egy ilyen munkakör betöltéséhez elınyt jelent az általános szoftverismeret, de a vállalatok általában speciális ügyviteli szoftvereket alkalmaznak, melyek használatára felkészítik, kiképzik a 156


dolgozókat. A késıbbiekben, pedig továbbképzéseken fejlesztik, frissítik az ismereteket. Az alkalmazottaknak a feladatok ellátása során fellépı egyéb problémákkal nem kell megküzdeniük, a szükséges informatikai háttér biztosított az esetleges meghibásodások elhárítása nem képezi feladatukat, erre ott az informatikus szakember. Általában ezzel párhuzamosan korlátozott felhasználói jogosultsággal is rendelkeznek, amelyek gátat szabnak az egyéni megoldásoknak és az egyéni beállításoknak. Az ilyen munkakörökre nézve nem lehet elızetesen konkrét oktatást biztosítani a munkáltatói igények kielégítése érdekében. Általában elınyt jelent a számítástechnikai ismeret, de nem az alkalmazás feltétele. Az ilyen munkakörök általában pl. a bérszámfejtés, a könyvelés, a különbözı ügyfélszolgálati, a vállalati információs rendszer feladatainak ellátásához kapcsolódnak. Más jellegő elvárás fogalmazódik meg abban az esetben, ha a munkakör ellátásához un. kereskedelmi szoftvereket használnak. Vállalati szinten ebben az esetben is az informatikusé (az informatikai osztályé) a fıszerep, ı az, aki biztosítja a feladatok ellátásához szükséges hardvert és szoftvert, az alkalmazottak felhasználói szinten vesznek részt a munkavégzésben. A munkáltatói igények mégis alapvetıen mások ebben az esetben az alkalmazottakkal szemben. A munka során használt szoftver vagy szoftverek magasszintő ismeretét várják el a dolgozóktól. Az ilyen jellegő feladatok ellátására van lehetıség vagy felkészíteni a munkavállalókat iskolarendszerő iskolarendszeren kívüli oktatásban és a munkáltatók feladata és egyben érdeke a folyamatos továbbképzések szervezése a legjobb oktatók bevonásával. Természetesen a kiválasztás során KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

157

a korábban megszerzett gyakorlat döntı jelentıségő lehet. Ilyen jellegő munkakörök általában a személyi titkár, titkárnı de ide sorolható a számítógépes grafikus vagy a weblap-tervezı is. A legmagasabb szintő munkáltatói igények természetesen az informatikai munkakörben dolgozókkal szemben érvényesülnek. Ezen munkakör ellátóitól a magas szintő elméleti szakmai ismeretek mellett gyakorlati tapasztalatot is elvárnak. Évekkel ezelıtt még találkozhattunk autodidakta módon tanult rendszergazdával mára ez már egyre kevésbé jellemzı, de ez nem feltétlenül a hiányos szakmai ismeretek miatt van, hanem a munkaerıpiac kínálati oldalán megjelenı informatikus végzettségő szakemberek számának növekedése is meghatározó. Lényegesen átalakulnak a munkáltatói igények abban az esetben, ha a cég vagy vállalkozás nem alkalmaz informatikus szakembert. Röviden megfogalmazva ekkor a munkáltatók olyan alkalmazottat keresnek aki mindenhez ért, szinte egy univerzális szakemberre van szükségük akik a levelezéstıl a könyvelésen át a karbantartási feladatokat is megoldja. Természetesen nem sarkítható ki minden esetben ez az állapot de semmi esetre sem példa nélküli. A fentiekhez hasonlóan megkülönböztethetünk ebben az esetben is feladatokat és munkáltatói igényeket. Az egyszerő, operátori feladatok ellátásához hasonló munkakörökben esetleg nélkülözhetık az informatikai ismeretek, de ekkor nélkülözhetetlen egy tapasztaltabb kolléga, aki a felügyelı, segítı szerepet betölti a munkavégzés során. Az ilyen esetekben is jellemzı a speciális, esetleg egyedi megrendelésre készített programok használata és általában mindössze ennek a rendszernek a felhasználói szintő ismerete elégséges a 158


munkavégzéshez, a számítógép nyújtotta egyéb szolgáltatások nem kerülnek kihasználásra. Ezt néha, magának a munkáltatónak a hiányos számítástechnikai ismeretei is akadályozzák. Ilyen munkakörök például könyvelési asszisztens, számlázó, stb. Jelentısen megnınek a munkáltatói igények, amennyiben teljesen önálló munkavégzésrıl van szó. Ez tulajdonképpen indokolt is, hiszen az önálló feladatmegoldás során felmerülı nehézségek esetén nem lehetséges minden esetben arra várni amíg az informatikai szakember megérkezik és esetleg mindössze néhány egér kattintással orvosolja a problémát. Ezekben a munkakörökben nem annyira lényeges kérdés az, hogy kereskedelmi vagy egyedi fejlesztéső szoftver kerül-e felhasználásra. Sokkal inkább fontos szempont az, hogy a felhasználó valóban széleskörő informatikai ismeretekkel rendelkezzen. Ennek érdekében alapos számítástechnikai szemléletmóddal és elnevezésünkben informatikai intelligenciával kell rendelkezniük a jelölteknek. Ezekben a munkakörökben tehát hangsúlyos és önálló munkavégzés, amely feltételezi a használt programok átfogó ismeretét és képességet arra, hogy a munkavégzés során felmerülı problémákra helyesen reagálva képes legyen a kisebb hibák elhárítására, a nagyobbak esetén pedig szakember bevonására. Ilyen esetekben az informatikai szakember általában vásárolt szolgáltatás keretében nyújt segítséget.


159

3. MUNKAVÁLLALÓI KÉSZSÉGEK A munkavállaló, nem csak az újonnan felvételre kerülı jelentkezı, hanem mindenki, aki számítógéppel végzi a munkáját, legyen pénztáros, ügyintézı az állami szférában, avagy osztályvezetı egy erımőben. A munkavállaló informatikai készségeit különbözı szempontokból, különbözı csoportokba sorolhatjuk attól függıen, minek kell éppen megfelelni. Ezeket a csoportokat a munkáltatói igényekhez hasonlóan elemezhetjük. Ez indokolt is, hiszen így vethetık össze a foglalkoztatók elvárásai a munkavállalók képességeivel, készségeivel. Milyen informatikai készségekkel rendelkezhet egy munkavállaló, ami a leendı vagy jelenlegi munkaadója számára fontos? Az általános informatikai ismeretektıl indulhatunk el és eljuthatunk a speciális, csak szők réteg által ismert és használt speciális ismeretekig. Ugyanis, ahogy már a korábbiakban ismertettük a feladat ellátásához szükséges képességek, készségek, ismeretek az elvégzendı feladatok függvénye. Ezért nehéz arra a kérdésre válaszolni melyek azok a munkavállalói ismeretek, amelyek értékesek a munkaadók szemében. A munkaadói elvárások részletezésénél elindított gondolatmenetet folytatva elmondhatjuk, hogy a munkavállaló érdeke, hogy általános jellegő informatikai készségeit, ismereteit bıvítse, tartsa napra kész formában, ebbıl profitálhat a legtöbbet. Egyrészt azért, mert így olyan ismeretek birtokába jut, amelyek bármely munkáltatónál kamatoztathatók és az ilyen ismertek birtokában elınyre tehet szert más munkavállalókkal szemben a kiválasztás során. Másrészt a munkaadóknak nem 160


fektetnek tıkét az ilyen jellegő képzésekbe, hiszen az általános ismeretek bárhol felhasználhatók és ha megválnak az alkalmazottól a befektetés veszteséget okoz számukra. A speciális munkavállalói képességekkel, ismeretekkel szemben mások a munkáltatói reakciók. Ha ezek a képességek hiányoznak, azok pótlásába hajlandó befektetni a munkáltató, illetve az ilyen ismeretek birtokosát ennek megfelelıen javadalmazzák és igyekeznek megtartani a cég számára. Emellett nem lehet eléggé hangsúlyozni az ismeretek folyamatos frissítésének fontosságát. Könnyen belátható, hogy a 15 évvel ezelıtt szerzett informatikai képesítés napjainkban már szinte használhatatlannak minısíthetı, abban az esetben, ha valaki nem követte a változásokat az informatika területén. Ebben a kérdésben meghatározó a motiváltság az új ismeretek elsajátítása iránt, de sok egyéb tényezıt is figyelembe kell vennünk, amikor ezt a meghatározást tesszük. Hiszen az informatikai ismeretek bıvítése napjainkban nem egyszerő feladat. Példaképpen képzeljünk el egy weblaptervezıt aki néhány évvel ezelıtt iskolarendszeren kívüli oktatásban szerezte meg képesítését. Az oktatási intézmények (tisztelet a kivételnek) általában az oktatott szoftvereknek nem legutolsó változatát használják, hanem valamivel korábbit. Ennek anyagi okai vannak elsıdlegesen, melynek gyökerei kettısek, egyrészt a szoftverfrissítés költséges, másrészt a meglévı oktatási anyagok frissítése esetleg újra elıállítása is jelentıs befektetés. Tehát a tanuló nem a legfrissebb szoftvereket ismeri meg és ha nem tud elhelyezkedni szakmájának megfelelı munkakörben, akkor az általa megismert programok további frissített változatait sem ismerheti meg. Egy-egy kereskedelmi szoftver ára annyira jelentıs, hogy csupán az ismeretek szintentartása érdekében KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

161

senki sem vásárolja meg azokat (alternatívát jelenthet a programok illegális úton történı követése, de ez egyre kockázatosabb). Így sajnos a jól csengı végzettségek is kevéssé használható gyakorlati ismerteket takarhatnak néhány év multán. Ez a folyamat az egyszerőbb irodai programcsomagokat használók esetében is érvényes. Másik általános útja a csoportosításoknak az ECDL moduljai, ennek az az alapja, hogy ezek a modulok széles körben ismertek és használtak. Sok esetben például a szövegszerkesztési és táblázatkezelési modul teljesítése több információt jelent egy kevésbé tájékozott munkáltató számára, mint egy OKJ végzettség (szoftverüzemeltetı vagy számítógép-kezelı). Ezért mi is az ECDL vizsga moduljaihoz hasonlóan építettük fel tesztünket, bár ezt némileg szőkítve, s némileg kibıvítve tettük. Nem térünk ki az adatbázis-kezelésre és a bemutatókészítésre. Az adatbáziskezelés, nem egyezik az ECDL modulban bemutatott ACCES programmal, s maga az adatbáziskezelés pedig egy külön, speciális szakma, amelynek tartalma és az alkalmazott szoftverek jóval túlmutatnak az ECDL vizsga keretein. A bemutatókészítés, amely az ECDL moduljában a Microsoft PowerPoint program használatáról szól, szintén nem képezi csoportosításunk tárgyát, egyrészt azért, mert „a boldogság körbevesz zenében és képben” bemutatókat leszámítva nagyon kis réteg használ prezentációkhoz ilyen programot, s akkor sem feltétlen a fentebb említett szoftvert. Kibıvítve pedig az informatikai intelligencia kérdéskörével lett.

162


Nézzük a csoportokat, milyen készségeket vizsgálunk: Szövegszerkesztés Az írott kommunikációhoz szükséges alapvetı szerkesztési ismereteket tartalmazza. Az írásos dokumentumok létrehozása, kezelése, nyomtatása szinte a legelsı feladat, amivel a számítógép-kezelı találkozik. Itt ismerkedik meg a programok kezelıfelületével, menürendszerével és az általános feladatokkal, amelyeket egy program kezelése során felmerülnek. A szabályosan végrehajtott szerkesztési mőveletek fontosak, de mindenki megnyugodhat, nem fog senki olyan kérdéssel találkozni, ahol a három centiméteres sorköz nyomtatási kép elérésnél csak a formátum-bekezdés lehetıségét ismerik, s levonás jár a két enterért. Táblázatkezelés A táblázatkezelésnél szintén elvárt egy alapvetı ismeretkör, hiszen egy nagyon széles körben elterjedt adatrögzítési technológia, az Interneten található árlistáktól kezdve, a programokból kinyerhetı általános exportfájlokon át a pénzügyi kiadásokig. A táblázatkezelı használata során sok esetben támaszkodnak a szövegszerkesztı program oktatása során elsajátított ismeretekre (pl. menükezelés, általános mőveletek stb). A program speciális feladatai három témakörbe csoportosíthatók, ezek a következık: • Adatbevitel és számítások elvégzése képletek és függvények segítségével • Táblázat formázási mőveletek • Diagramok készítése Haladó kategóriába sorolhatók a különbözı kimutatások készítése és egyéb adatbáziskezelı funkciók használata. KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

163

Operációs rendszerek Ezt nevezhetnénk számítógép használatnak is, s az ehhez szükséges alapvetı információk ismeretbázisának. Ez a témakör képezi az informatikai ismeretek alapját és megítélésünk szerint ez a téma adja a legtöbb kapcsolódási pontot az informatikai intelligenciával. Az operációs rendszer minimális szintő ismerete már elég ahhoz, hogy az egyén ismerje a programok indításának módját és ezután a szükséges programokat használva megoldja feladatait, de ezen a szinten nem lehet megállni ha informatikai kompetenciáról vagy intelligenciáról beszélünk. A hatékony munkához az operációs rendszer nyújtotta szolgáltatások széleskörő ismerete szükséges, ettıl nem tekinthetünk el. Hálózatok A Hálózatok alatt nem csak a számítógépes hálózatokat értjük, hanem az információs hálózatokat, amely annyira tág kategória, hogy akár a az indiánok füstjelei is megfelelnek egy információs kódolt hálózatnak. Napjainkban azért legfontosabb szerepe a hálózatok közül az Internetnek van és az Internet nyújtotta szolgáltatásoknak az ismerete – ismételten ezt kell mondanunk – nélkülözhetetlen munkavállalói készség. Informatikai Intelligencia Ez pedig az a kategória, amely nem szorosan egy adott tananyag része – véleményünk szerint: sajnos még nem az de reméljük a késıbbiekben egyre hangsúlyosabb témakör lesz – hanem az információtechnológia elıre be nem tanult változatos és közben folyamatosan jelen lévı eseményeire való reakciót szeretnénk lemérni vele. Az ilyen jellegő átfogó tananyag összeállítása és oktatása szinte átláthatatlan feladat, hiszen a számítógép 164


használat során rendkívül változatos problémák merülhetnek fel némelyik modellezése is nehéz lehet és az ezekre történı helyes reagálás szinte a legfontosabb informatikai kompetenciának tekinthetı. 4. AZ ALAPOKTATÁSI RENDSZEREK HIÁNYOSSÁGAI Az oktatási rendszerekrıl beszélve meg kell különböztetnünk az iskolarendszeren belüli és az iskolarendszeren kívüli oktatási lehetıségeket. Természetesen mindkét rendszernek vannak jó, kézzelfogható eredményei, hiszen napról napra nı azok száma, akik képzett számítógép felhasználókká válnak valamilyen típusú informatikai képzés eredményeképpen. Jelen dolgozatban nem célunk teljes körő tájékoztatást adni a különbözı típusú oktatási rendszerek felépítésérıl, tematikájáról. Mindössze röviden összefoglaljuk, azokat a pontokat, ahol megítélésünk szerint szerény ráfordítással javíthatók lennének a hiányosságok. Így tehát a rendszerek hiányosságaira koncentrálunk de kifejezetten a jobbítás érdekében, nem pedig kritikai szándékkal. Elsı lépésben az iskola rendszerő képzésben résztvevık informatikai oktatását érdemes elemezni. A magyaroszági alapoktatási rendszerek hiányosságai között szerepel: • a rendszer nem megfelelı szintő alkalmazkodóképessége, • a gazdaság szereplıivel való együttmőködés hiányosságai, • a megfelelı reakciókészség hiánya (demográfiai változásokra, regionális és társadalmi különbségekre).


165

Az alternatív pedagógia fogalma szők tíz éve jelent meg Magyarországon, de magának az alternativitásnak a fogalmát nehéz pontosan behatárolni. Tanulásszervezési és vezetési eljárások, és munkaformák hagyományostól való eltérése jelentheti az alternatív pedagógia alapját. A „hagyományos” módszer fogalma talán nem is definiálható, hiszen a különbözı oktatási intézmények különbözı szemlélettel, más eljárásokat, módszereket alkalmaznak Tehát az alternatíva az egy valamitıl való különbözés, de ehhez definiálni kell azt a standardot, amihez viszonyítunk. A bolognai folyamatoknak egyik legfontosabb hozadéka, ez a standard oly mértékő megállapítása, hogy az minden tagállamban ugyanazt az értéket jelentse. Enne köszönhetı elınyök, amik adódnak az oktatási rendszerben az az átjárhatóság, az átláthatóság, és az egységes mérce. Többen ugyanezeket látják a hátrányainak is, hiszen csak akkora lehetıségeket ad az alternatíváknak, hogy azok a végeredmény összehasonlíthatóságát ne befolyásolják. Hosszabb távon a cél az, hogy a standard oktatási szemlélet közé belekerüljenek azon készségek és szemlélet alakításának módszerei, amelyek a mostani tárgyilagos ismeretek bıvítését célozzák. Az iskoláknak nem csupán az ismerethalmazokat kell eljuttatni a tanulók felé, hanem mozgósítani kell a kortársi interakciókat, mint szocializásiós hatásegyütteseket, amelyek tervszerően kacsolódnak az oktatási folyamatba. Egyéni munka, csoportos munka, mind olyan módszer, ami segíti a fenti hatásegyütteseket, s ezek már elszórva be is épültek az alap oktatási rendszerekbe. Ezen rendszerek hatékony mőködését, még a tananyagba használható nem szakosított 166


ismerethalmaz beépítése jelentheti, amely ismerethalmazok a kreativitás, a verbális és vizuális alkotó és befogadóképességek fejlesztését szolgálják, s ezen ismeretek folyamatos változó, az informatika fejlıdését és az informatikai kultúra fejlıdését követı ismerethalmaz, így az élethosszig tartó tanulás egyik alappillére. A fejlesztéseket, már ezen egész életen át tartó tanulás keretében lehet megtervezni, erıteljes hangsúlyt kell kapni a késıbbi korban folytatandó tanuláshoz szükséges készségek fejlesztéséhez, akár a tantárgyi struktúra lényeges átalakításával is. Ezen ismerethalmaz meghatározására hoztuk létre a kompetencia mérés kérdéskörében az informatikai intelligencia csoportot. Az alap oktatási rendszerre e cél eléréséhez széleskörő teendık várnak: • a pedagógusok képzése az új típusú oktatási módszerekbıl, és az aktuális ismeretek felhasználásra • a tanuláshoz kapcsolódó információs tevékenységek fejlesztése • az értékelı rendszerek minısítése • alkalmazkodás helyett az érvényesülésre tenni az oktatási módszerben a hangsúlyt • a tanulók motiválása (pozitív üzenetek használata egyéni és csoportos tanulásban), és aktív résztvevıvé tétele az oktatásban A következıkben beszélnünk kell azokról, akik már kikerültek az iskolai rendszerekbıl, de akár a munkahelyi környezetben, akár a magánszférában használják az informatikai technológiákat. KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

167

Részükre is biztosítani kell, egy általános képzési lehetıséget. A képzések célja egy rugalmas képzési forma biztosítása, amely többféle lehetıséget biztosít a tudásbázis különbözı szintjeinek megszerzésére. A képzések a meglévı információs tehcnológiák használatával érhetıek el, minısítettnek kell lenniük, és célszerő internet alapú megvalósítást is választani. A képzések többféle formáját különböztethetjük meg ebben a szektorban. Legelterjedtebb a tanfolyam rendszerő oktatás, ahol különbözı szinteken valósul meg az informatikai ismeretek átadása. A képzési tananyag lehet általános a kezdıtıl a haladóig és lehet speciális, amely egy szoftver használatát oktatja mélységében, illetve egy adott feladat megoldására koncentrál. Általános képzésnek tekinthetı, pl. az operációs rendszer és az irodai programcsomag oktatása, speciális képzésnek tekinthetı, pl az Autocad oktatása, vagy a honlapok készítése. Ha a tananyag összhangban van az OKJ-ben meghatározott szakmákkal – ebben az elmúlt évben jelentıs változások voltak – általában szakmát adó vizsgával zárul, amennyiben ez nem lehetséges tanusítványt kap a hallgató. A fenti képzések idıtartama változó, de minden esetben több hónapot vesz igénybe, heti egy – két oktatási nappal kalkulálva. A tanfolyamok mellett egyre inkább terjedıben vannak a munkáltatók által szervezett tanfolyamok vagy továbbképzések. Itt általában a vállalati feladatok hatékonyabb elvégzését szolgáló oktatási anyag kerül átadásra vagy az új vállalati rendszer betanítása zajlik. Az ilyen típusú tanfolyamok rövidebbek és maximum tanusítványt kap a hallgató az eredményes vizsgáért. Szakmát adó általános képzések munkáltatói szervezésben nem jellemzıek, hiszen az általánosan 168


hasznosítható ismeretek bıvítése nem érdeke a cégnek. Ezen ismeretek ugyanis bárhol felhasználhatóak ezért a befektetés nem indokolt a munkáltató részérıl. Aki ilyen jellegő képzés után érdeklıdik, az jelentkezik a fentebb említett képzı intézményeknél. Napjainkban egyre inkább terjedı új képzési forma az Internet segítségével megoldott távoktatás, amely során a tanuló önállóan dolgozza fel a számára fejezetenként átadott tananyagot, majd a fejezet végén található kérdésekre válaszolva és a feladatokat megoldva léphet a következı szintre. Amennyiben segítségre van szüksége a feladatok értelmezéséhez vagy megoldásához, akkor az Interneten kérhet segítséget tanárától. Ebben a képzési formában a tanuló határozza meg az elırehaladás ütemét a rendelkezésre álló idejének függvényében. A fenti képzési formák közös ismérve tehát, hogy informatikai ismeretek átadása történik különbözı szinten. A képzési tematika változatosabb mint az iskolarendszerő oktatási formában és rugalmasabban tud igazodni az igényekhez. Ez mindenképpen elınyt jelent az iskolarendszerben folyó képzéssel szemben, másrészt a korábban említett „Egész életen át tartó tanulás” megvalósításának alapját képezhetik a különbözı felnıttképzési intézmények. Sajnálatos módon mind az iskolarendszerő mind az iskolarendszeren kívüli oktatási tematikákban sem szerepel hangsúlyosan az informatikai intelligencia témaköre. Az oktatás mindkét esetben a programok használatának kérdéskörére összpontosul, az általános számítástechnikai szemléletmód átadása csak a legritkább esetben jellemzı.


169

Számtalan esetben találkozhatunk azzal a problémával, hogy az oklevéllel vagy tanusítvánnyal rendelkezı munkaerı nem tud megoldani vagy megfelelıen reagálni olyan problémára, amelyet más, képzésben nem részesült személy esetleg könnyedén megold széleskörő tapasztalataira támaszkodva. Természetesen ez a probléma nem csak a számítástechnika oktatására jellemzı, de a XXI. században az számítástechnika rohamos fejlıdése és térhódítása mellett a megoldás egyre sürgetıbb. Mire is lenne szükség? Alapvetıen az oktatási tematikák megfelelıek, a képzés eredményeképpen a tanulók képesek a szoftverek önálló használatára, különbözı feladatok megoldására. Egészen addig amíg valamilyen számukra még ismeretlen problémába (pl hibaüzenetbe, eddig még nem látott szerkesztési feladatba) nem ütköznek. Ezen a ponton jelenik meg az informatikai intelligencia és a kreativitás, amely a helyes megoldás eléréséhez vezet az eddig tanult ismeretek felhasználásával. Természetesen nem lehetséges a tanulókat minden lehetséges problémának a kezelésére megtanítani, de mindenképpen növelni kell ennek a témának a fontosságát az oktatás során. A feladatok során általánosan jellemzı „klinikai” körülményeket célszerőbb leváltani olyanokra, amelyek a tanulók problémamegoldó-képességét növelik. Mindenképpen tudatosítani kell a hallgatókban, hogy egy-egy feladat megoldásának többféle módja van, ennek az ismerete növeli a kreativitást és a korábban említett informatikai intelligenciát. Megítélésünk szerint ez lenen az informatika oktatás következı lépcsıfoka. Fontos megemlíteni ezen képzéseknél a késıbbiekben folytatandó tanulás szükségességét, s annak visszatérési 170


lehetıségét, valamint motiválását a késıbbi visszatérésre. Az Internet alapú technológia használatának nagy elınye az interakció használata az oktatási munka során, hiszen a kommunikációs csatorna erıteljesen korlátozott abban az esetben, amikor a pedagógus egyedül egy adott pillanatban több mint húsz tanulóval kommunikál. Alapesetben az oktató egy tanulóval kommunikál, s még a tanulók egymás közötti kommunikációját is tiltják. A jó Internet alapú rendszereknél az interakció állandó, és többirányú, biztosítja a tanár-tanulói kapcsolatot, s széles lehetıségeket nyújt a tanulói partneri kapcsolatok (kiscsoportos, munka, vagy komplex szervezés) kiépítésében, és ha jó a feladat, a tanuló pedig motivált a feladat elvégzésében, akkor a kétirányú kommunikációs csatorna mőködik. 5. AZ INFORMATIKAI KOMPETENCIA ELEMEI „A kompetenciát úgy kell tekinteni, mint olyan általános képességet, amely a tudáson, a tapasztalaton, az értékeken és a diszpozíciókon alapszik, és amelyet egy adott személy tanulás során fejleszt ki magában.” (Coolahan) 5.1. A kompetencia fogalmának gazdagodása, változásai A kompetencia latin eredető szó, alkalmasságot, ügyességet fejez ki. A Pedagógiai lexikon (1997) szerint „alapvetıen értelmi (kognitív) alapú tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezık”(II. kötet, 266.). E fogalommagyarázat alapján nyilvánvaló, hogy összetett rendszerrel állunk szemben. KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

171

Van általános, hétköznapi értelmezése, és van tudományos relevanciájú, kutatásokra épülı meghatározása. A kompetenciafogalom értelmezése azonban korántsem egyértelmő sem a hazai, sem a nemzetközi pedagógiában. A fogalom többféle értelmezésével szembesülhetünk. Beszélhetünk az egyén egy-egy szakterületen megnyilvánuló kompetenciájáról. Az asztalos, a villanyszerelı, a kárpitos, a számítógépes programfejlesztı stb. kompetenciájáról. Azaz adott szakma képviselıjének hozzáértésérıl, ügyességérıl és alkalmasságáról van szó. A tudományos, technikai fejlıdés hatására bekövetkezett mennyiségi robbanást (információ, a tudományos kutatás által felhalmozott tudás, tantervi tartalom) nem követte a tanulási képességek fejlıdése. Ebben az új helyzetben kulcsfeladat, hogy az egyén megtanuljon eligazodni az információk özönében. Segítsük megtalálni, saját tudásukba beépíteni mindazt, amire életük során szükségük lesz. Egyre nagyobb értéke van annak, ha valaki többször meg tudja újítani a tudását, és új helyzetekben képes a tanultakat alkalmazni (tudástranszfer). Nem elhanyagolható tényezı az sem, hogy a tudás értéke megnıtt, a gazdaság legfontosabb mozgatórugója lett. Egyre fontosabbá válik a tudásra épülı társadalmak versenyképessége, a tudásgazdaság minısége A kompetencia fogalmát úgy határozhatjuk meg, mint egy személy alapvetı, meghatározó jellemzıi, melyek okozati kapcsolatban állnak jó és kiváló teljesítménnyel. Ebben a meghatározásban az alapvetı azt jelenti, hogy a kompetencia eléggé tartós része a személyiségnek, hogy valószínősítse a viselkedést a helyzetek és feladatok (szerepek) széles skáláján. 172


Az okozati kapcsolat azt jelenti, hogy az adott kompetencia okozza, vagy legalábbis elırevetíti a viselkedést és a teljesítményt. A kiváló teljesítményszint a standard eltérés az átlagostól fölfelé, a jó teljesítés pedig az átlagos szintet jelenti. Az egyén szintjén a kompetenciáknak öt összetevıjét határozhatjuk meg: 1. Ismeretek, a tudás: információk, amivel a személy rendelkezik; 2. Készségek, jártasságok, melyek bizonyos fizikai és szellemi feladatok teljesülésének képességét adják; 3. Önértékelés, szociális szerepek, melyek személyes értékek mentén szervezıdnek, tehát olyan attitődök, értékek, melyeket a személy fontosnak ítél, hogy legyenek vagy megtegye ıket pl. siker, karrier; 4. Személyiségvonások, vagyis pszichikai-fizikai jellemzık és a helyzetekre, információkra adott válaszok; 5. Motivációk, irányítják, befolyásolják, szelektálják a viselkedést bizonyos magatartások, célok felé. 5.2. Kompetencia meghatározások Az általános képzés az általános kompetenciák kialakítására törekszik, amely részben azokat a jellemzıket tartalmazza, amelyek gyakran elıfordulnak, amelyeket általánosan alkalmaznak, és amelyek megteremtik az alapot ahhoz, hogy a funkcionális kompetenciák kialakíthatók legyenek, amelyek a kimagasló teljesítményt szolgáló szakmai tudást foglalják magukba. A funkcionális kompetenciák kialakítása alapvetıen a szakközépiskolákban és a felsıoktatásban, valamint a nem iskolarendszerő képzések keretei között zajlik. A kompetenciák harmadik csoportja, az ún. kulcskompetenciák, amelyek a KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

173

szervezet, intézmény stratégiai céljait támogatják; ezek termelése részben a munkaszervezeten kívül, részben azon belül folyik. A kompetencia kutatások fellendülésének egyik következménye, hogy a téma differenciált megközelítésre törekvı szaktudományok folytonosan növekvı számú kompetenciát tartanak nyilván. A fogalmak sokfélesége a szakember számára is nehézzé teszi a tájékozódást a kutatási eredmények között, így hasznosnak bizonyult az a kezdeményezés, hogy a kompetencia fogalmának gyakorlati hasznosíthatósága érdekében határozzák meg a legfontosabb munkahelyi kompetenciák körét. A fentiek alapján már elfogadható, hogy az informatikai kompetencia olyan meghatározása, amely minden szakterület számára megfelelı, elég nehéz. Henkey szerint az Informatikai kompetencia: itt elsısorban az informatikához kapcsolódó hardverekhez és szoftverekhez való alapvetı (az adott munkavégzéshez elvárható) hozzáértésre, az új és új ismeretek felkutatására és megismerésére, azok mielıbbi alkalmazására kell gondolni. Bizonyos esetekben az informatikai összekapcsolódik más funkcionális kompetenciákkal is. Az általunk meghatározott, rövid megfogalmazás a következı: Az informatikai kompetencia, az informatikai készségek, képességek és ismeretek rendszere, avagy tudás, tapasztalás, értékelés, beállítódás keveréke. Az információs- és kommunikációtechnikai eszközök (hardverek és szoftverek) hozzáértı módon történı kezelésének és alkalmazásának képességét, ismeretét foglalja magában, beleértve ennek a tudásnak a szinten tartására és az ismeretek bıvítésére, aktualizálására vonatkozó tevékenységet és motivációt is. 174


Az informatikai kompetencia megfogalmazását az Európai Unió alapvetıen az ECDL ismeretekkel azonosítja, amely bár széles körben elterjedt, és nagy kört ölel fel, de a fenti megfogalmazásból, csak a tudást és a képességet testesíti meg, azt is eléggé az elfogadott, akkreditált modulok fıvonalait követve, s nem súlyozva azt a mindennapi használattal. A kompetenciának ezek részei is, de mindenképpen ki kell egészíteni a készségek, a beállítódás mérésének lehetıségével is. Az informatikai kompetencia csoportjai, ahogyan az elızıkben már leírtuk részletesen: • Szövegszerkesztés • Táblázatkezelés • Operációs rendszerek • Hálózatok • Informatikai Intelligencia 6. A MÉRİESZKÖZ MŐKÖDÉSE A mérıeszköz kialakításánál fontos szempontnak tartottuk azt, hogy képeket is használjunk a kérdésekhez, azok feloldására, ez nem jellemezı az eddigi tesztekre. Miért is tartjuk ezt ennyire kiemelten fontosnak? A vizuális élmények a folyamatos használat során beidegzıdésekhez vezetnek a felhasználókban, a rendszeresen használt eseményekre, - képernyıkre – legtöbbször már úgy reagálunk, hogy a látott képhez tartozó cselekményt rögtön hozzákötjük. Ezáltal nagyon gyorsan tudunk reagálni a felmerült eseményekre, s ebbıl következik sajnos az is, hogy a néha lényegi eltérésekre nem is figyelünk, hiszen csak gondoljunk egy hibaablakra, amit mindenki rögtön bezár, s a váltakozó KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

175

memóriacímeket tartalmazó hibakódot teljesen figyelmen kívül hagyjuk, avagy a mára már ritkábban fellelhetı „kék-halál” Microsoft hibaablakot többségben mindenki „hiba történt” kommentálás mellett teljesen figyelmen kívül hagyjuk a harmadik sorban található hibaüzenetet. E mellett a képi megjelenés elınye, hogy sok esetben a helyszőke miatt (például a jobb alsó sarokban az óra mellett), csak grafikai elemekkel találkozunk, amivel az adott funkciót kell azonosítani, avagy megvalósítani. 6.1. A mérıeszközzel szemben támasztott követelmények: Biztosítania kell annak a lehetıségét, hogy adott számú kérdés ugyanakkora összeredményt hozzon, különbözı típusú kérdéseknél is Lehetıséget kell adni arra is, hogy ne lehessen visszaélni a kérdésekkel, amikor több válaszadás lehetıségnél „valamelyik jó lesz” alapon mindent bejelölnek Nem kötelezı jelleggel, lehetıséget kell biztosítani az idı mérésére Akkor eredményes a teszt , ha ugyanaz a célcsoport, egymás utáni többszöri alkalommal is nagyon hasonló eredményt ér el különbözı válogatású kérdések esetében. A követelmények fényében a következıképpen alakul a mérıeszköz: Pontozás A pontozás az összehasonlíthatóság érdekében 0 és egy értéket vehetne fel. Ez kis kérdésszám esetén nagy szórást eredményez kis helyes válasz szám különbségeknél, s feltételezi azt, hogy a feltett kérdésre az adott választ egyértelmően eldönthetı igen, 176


vagy nem. Ez az informatikai intelligencia kérdéskör esetében nem feltétlenül igaz, mert egy elvi döntés esetében elképzelhetı helyes, ami az elvárt esemény, lehet semleges, amely olyan válasz amivel az esemény nem teljes körben fed le, és lehet helytelen, amely a kezdeti állapotot hagyja tovább, avagy még rosszabb irányba tereli. Felmerülhet ilyen nem egyértelmően eldöntendı kérdéseknél, hogy akár több variáció különbözı irányvektort képviseljen egy skálán, de ennek a többi csoportban található kérdések összehasonlítása miatt nincs létjogosultsága. Ezek összesítése után a pontozási rendszerben minden kérdéshez tartozó válasz érhet: • -pozitív egy egészet, amennyiben az a helyes válasz • -nulla értéket, amennyiben nem helyes a válasz • -negatív egy egészet, abban az esetben, amennyiben az negatívan ellentéte a kívánt eredménynek Csoportosítás A kérdéscsoportokon belül lehetıséget kell biztosítani arra, hogy az adott célrétegnek lehessen megfelelı kérdésekbıl választani. Tehát a kérdéseket a kérdés témakörén kívül csoportosítjuk annak nehézségi foka szerint. A nehézségi fok meghatározása történhet többféle módszer szerint is, mi két csoportosítást hozunk létre, amely megkülönbözteti az elsı csoportban az általánosan elvárt ismereteket, a második csoportban fellelhetı olyan szakmai ismeretektıl, amely egy adott szakmában elvárt ismeretekhez szükséges. Így megkülönböztetı a mindenkori számítógépes munkakörben elvárt alapvetı táblázatkezelési ismeret, az olyan munkakörben KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

177

elvárt ismeretektıl, ahol a mindennapi munkában jelentıs elıny a program széleskörő használata. Képletesebben: hálózati ismereteknél általánosan elvárt mindenkitıl az, hogy be tudjon állítani egy ADSL kapcsolatot, a kapott csomagban kapott leírás alapján, de nem várjuk el mindenkitıl, hogy tudja, hogy milyen tcp portra kell beállítani a levezı klienst biztonságos ssl kapcsolat esetén. 7. MÉRİESZKÖZ MÓDSZERTANA, SKÁLÁZÁSA A mérıeszköz eredménye százalékos formában kerül megjelenítésre, s ezen százalékos értékhez nem tartozik közvetlen szöveges elemzés, hiszen az adott százalék jelentése nagy mértékben függ attól, hogy milyen célcsoportot, és milyen célra tesztelünk. Más százalékos eredmény jelent megfelelıt egy tanfolyamot végzettek esetében, és egészen mást, egy gyártó cégnél történt dolgozói mérés esetén ahol be akarják vezetni az SAP rendszert. A teszt lehetıséget biztosít a kitöltési idı mérésére, mert alapvetıen lényeges, az adott válaszra adott reakció idı is, de ez a százalékos értékbe nem számít bele, hiszen szigorúan az informatikai kompetenciába nem tartozik bele a reakcióidı, a szövegértelmezés, és reakció mérés egy másik különálló teszt alapját képezi. Ennek ellenére lehet olyan teszt, ahol csak ezen teszt kerül rögzítésre, és a tesztet feldolgozó számára fontos tényezı a reakcióidı, ezért az adott teszt kitöltésére felhasznált idı minden esetben rögzítésre kerül, az értékelésnél csak mint lehetıség szerepel a százalékos érték mellett. Kérdéscsoportonként húsz kérdés szerepel, ezzel nem lesz idıben túlzottan hosszú a teszt, és elégséges skálázási 178


lehetıséget biztosít, emellett lehetıség van olyan teszt összeállítására amelyben csak adott témacsoportok szerepelnek, így adott igényeknek megfelelı teszt állítható össze. Az összes témacsoport esetében már 5 X 20 kérdés nagyfokú összpontosítást igényel, így több témacsoport összevonása esetén az egy témakörben feltett kérdések száma csökkenhet Az eredmények skálázása a fentebb említett különbözı célcsoportok, s különbözı célok miatt változhat, s ezt a teszt összeállításánál kell elıre definiálni. Itt van lehetıség a szinteknek megfelelı szöveges értékelés megadására is. Ebbıl következik, hogy az általános ismeret mérésén kívül az adott egyedi célcsoport igényeinek megfelelı teszt kialakítása szakmai feladat. Az általános ismeret mérését célzó informatikai kompetenciateszt értékelése szövegesen nem történik, így biztosítva a széleskörő kitöltés esetén az egyforma megmérettetést, ahol a kis százalékos eltérés több értéket képvisel, mint az, hogy épp milyen szintő besorolást kap.


179

180


MUNKÁLTATÓI MÉRİESZKÖZ FEJLESZTÉS 1. BEVEZETÉS Az EQUAL Tematikus Hálózat Integrált hálózatában egy olyan termékfejlesztés készült, amelynek célja egy munkáltatói mérıeszköz kifejlesztése volt, amely képes a projektben meghatározott kompetenciák vizsgálatára. Ezen kompetenciákon belül megkülönböztetett figyelmet fordítottunk az interperszonális, interkulturális és informatikai kompetenciák vizsgálatára, amelyek az Európai Unió társadalmi integrációt szolgáló és élethosszig tartó tanulást elısegítı koncepcióiban is sorra megjelennek. A munkavállalók sikeres állásba helyezésének kulcskérdése, a munkáltatói igények és a munkavállalói képességek pontos megismerése annak érdekében, hogy a két oldal igényei illetve lehetıségei minél pontosabban illeszkedhessen egymáshoz. A jelen fejlesztés három kompetencia felmérése fókuszál, és célja ezen három kompetencia kapcsán egy munkáltatói mérıeszköz kidolgozása. Úgy gondoljuk ez a három kompetencia a sikeres állásba helyezésnek csak egy szeletét képes kezelni, ezért olyan más EQUAL projektben elért fejlesztést is felhasználtunk, amely hasonló, de tágabb céllal született. Az EQUAL TEIS projektben kidolgozott kompetencia-alapú munkakör-elemzési rendszert tartjuk olyan eredménynek, amely a jelen fejlesztésben is felhasználható. Ez az eszköz hivatott a munkakör általános jellegzetességeit és a sikeres munkavégzéshez elvárt kompetenciákat feltárni, majd ezt egészíti ki az a három kérdıív, amely az interperszonális, interkulturális és informatikai kompetencia kapcsán a munkáltatói oldal alaposabb megismerésére szolgál. Ezen utóbbi kompetenciák feltárására épülnek a hálózati fejlesztésben a munkavállalói oldalon kifejlesztett mérıeszközök. A hálózati projekt így biztosítja a kidolgozott vizsgáló-eszközökön keresztül a munkáltatói elvárások és a munkavállalói képességek összeillesztését. KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

181

A TEIS projektbıl származó munkakör-elemzési módszertanból a Munkakör-elemzési kézikönyv került átvételre, amely tartalmazza a munkakörök részletes megismerését szolgáló munkakör-elemzési kérdıív papír-ceruza változatát és a kompetenciák definícióját tartalmazó kompetencia-szótárt. Ezt egészíti ki a hálózati együttmőködésben kidolgozott három kérdıív, amely az interperszonális, az interkulturális és az informatikai kompetenciák pontosabb megismerését szolgálja.

2. MUNKAKÖR ELEMZÉSI KÉZIKÖNYV10 2.1. A munkakör elemzési rendszer A kiadvány bemutatja a munkakör-elemzési rendszer céljait, kidolgozásának lépéseit, a rendszer tartalmának leírását, megvalósítási eszközeit és a megvalósítást segítı útmutatásokat valamint alkalmazási tanácsokat is tartalmaz. A kézikönyv elemei: • a munkakör-elemzési rendszer helye a munkáltatói tanácsadásban • a munkakör-elemzési rendszer helye a humánpolitikai rendszerben • útmutató az elemzési kérdıív alkalmazásához • elemzési kérdıív • mérhetı kompetenciák tartalma

10

A dokumentum ezen fejezete (4-27 old.) az EQUAL E/35 TEIS programban megjelentetett Tanácsadási tevékenység a munkáltatók szolgálatában c. kiadvány alapján készült.

182


A munkakör-elemzés helye és szerepe a munkáltató részére nyújtott tanácsadásban A munkáltatók részére nyújtott munkaerı-közvetítés, mint szolgáltatási tevékenység, nem nélkülözheti a betölteni kívánt munkakör alapos megismerését. A tanácsadónak a munkáltatóval együttesen, a betölteni kívánt munkakör közvetlen felettesének bevonásával kell átgondolnia a munkakört. A munkakör megismeréséhez nagy segítséget nyújt egy kész módszertan használata. Ezen módszertanok célja, hogy objektív, egységes keretet biztosítanak a munkaköri követelmények feltárásához, majd késıbb az elvárások megfogalmazásához. A TEIS projektben kidolgozott munkakörelemzı kérdıív ezt a célt szolgálja. Azaz ez a módszer objektív lehetıséget biztosít a munkaköri követelmények meghatározására, és a reális elvárások megfogalmazására. A munkaerı- közvetítésnek ez a kezdeti lépése meghatározza a közvetítı munka sikerességét. Objektív, a munkavégzés szempontjából lényeges jellemzık meghatározásával pedig biztosítani lehet az esélyegyenlıséget is. Tehát csak olyan jellemzık fogalmazhatók meg és fogadhatók el elvárásként a munkáltató részérıl, amelyek az adott munkakör feladatainak ellátásához nélkülözhetetlenek, a jó munkateljesítményt biztosítják. A munkakör-elemzés helye és szerepe a munkáltató humánpolitikai rendszerében A gazdálkodó szervezetek humánstratégiájuk megvalósítása érdekében egymásra épülı és összekapcsolódó humánpolitikai alrendszerekbıl álló komplex humánpolitikai rendszert hoznak létre. A megvalósítás alapköve a munkakör-elemzési rendszer, mert elengedhetetlen, hogy a szervezet valamennyi munkakörérıl szisztematikusan és célirányosan összegyőjtött KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

183

információkkal rendelkezzen. Ezek az információk több emberi erıforrás menedzsment alrendszer megvalósításához szolgálhatnak kiindulópontként: • A munkaköri leírások kidolgozása • A munkaköröket betöltıkkel szemben támasztott szakmai és magatartásbeli követelményeket a munkakör tartalmi sajátosságai határozzák meg. • A munka- és magatartásértékelési rendszer kidolgozásában az értékelési tényezıket, a teljesítmény-kritériumokat a munkakör tartalmát figyelembe véve határozzuk meg. • A személyzetfejlesztési programok kidolgozása a munkaköri követelményeknek való jobb megfelelést célozzák meg, a fı kompetenciák fejlesztésére irányulnak. • A karriertámogatáshoz elengedhetetlen szakmai és vezetıi karrier-utak meghatározásához a munkakörök jellemzıinek feltárásából és a szükséges kompetenciákból kell kiindulni. • A szervezetfejlesztésben kiindulópontként szolgálhatnak a munkatartalomról, feladatokról és a munkakörök közötti kapcsolatokról összegyőjtött információk, valamint azt is mérlegelni lehet, hogy a szervezeti változások a munkakörök szintjén ne járjanak kedvezıtlen változásokkal, például a munkakörök tartalmának elszegényedésével vagy nagymértékben megnövı követelményekkel. A munkakör-elemzések elvégzéséhez számos módszer áll rendelkezésre: dokumentumelemzés, munkanap-fényképezés, megfigyelés, munkanapló vezetése, interjú, kérdıív, stb. Ezek közül egy szervezeten belül általában 2–3 módszert szokás alkalmazni. 184


A munkakör-elemzési rendszer kidolgozása Az elemzések mélységét, részletességét meghatározza, hogy a munkakörökrıl feltárt információkat a késıbbiekben mire kívánjuk felhasználni. Minél részletesebb adataink vannak a munkakörrıl, annál szélesebb körőek a felhasználási lehetıségeink is. Viszont arról sem feledkezhetünk meg, hogy minél több adatot kívánunk a munkakörrıl összegyőjteni, annál több módszert kell együttesen alkalmaznunk, illetve annál több idıt kell az elemzésekre fordítanunk. A munkaközvetítés során végzett munkakör-elemzés akkor lehet a leghatékonyabb, ha azonos módszertannal történik az információk összegyőjtése valamennyi megvizsgált munkakör vonatkozásában. Az egységes módszertan kialakítása érdekében meg kell határozni, valamint definiálni kell az elemzési tényezıket, amelyek alapján információkat győjtünk az egyes munkakörökrıl. A gazdaságos elemzésekhez célszerő kidolgozni egy olyan eszközt, amely lehetıvé teszi a legfontosabb jellemzık összegyőjtését. Ez az eszköz a kérdıív, amiben az egyes tényezık szerint kérdezünk rá a munkakörök különbözı jellemzıire. Az alábbiakban bemutatásra kerülı munkakör-elemzési kérdıív egy széles körben használható elemzı eljárás, de speciális igény esetén továbbfejleszthetı, kiegészíthetı a konkrét munkahely vonatkozásában lényeges jellemzık elemzésével. 2.2. A munkakör-elemzési kérdıív és kitöltése A tanácsadási folyamatban a munkáltatói igények alapos feltárását segíti elı a munkakör-elemzı kérdıív. A Kérdıív papír-ceruza alapon, azaz kézzel tölthetı ki. A munkakörelemzésre kompetenciavizsgálat is építhetı, amely nagyban hozzájárulhat ahhoz, hogy egy munkavállaló KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

185

munkaköri alkalmasságára elırejelzést tehessünk.

vonatkozóan

pontos,

objektív

1. Alapadatok (a munkakör azonosítása) A kérdıívben a szervezet, szervezeti egység fogalmak a következı értelemmel bírnak: Szervezet: a munkáltatói jogkörrel elkülönített szerv. Szervezeti egység: a szervezeten belüli tagozódás jelentısebb részegységei. A következı kérdések a munkakör azonosítását szolgálják: A munkakör megnevezése: ahogyan az adott szervezetnél szerepel (pl. középiskolai tanár, logisztikai menedzser, személyi asszisztens, stb.) A szervezet megnevezése: az elemzett munkakör melyik szervezetnél található. A szervezeti egység megnevezése: igazgatóság, fıosztály, osztály, csoport, stb. A szakterület megnevezése: abban az esetben fontos, ha a munkakör neve győjtıfogalom, és több szakterületen létezik ilyen munkakör, amelyek tartalmukban éppen a szakmai sajátosságok miatt különböznek (pl. gazdasági, személyzeti, mőszaki, pénzügyi, jogi, hivatali, üzemeltetési, gyógyító stb.). Akkor kell beírni, ha egy szervezeti egységen belül differenciálja a munkaköröket. A munkakör célja: néhány mondatban összefoglalni, milyen fı célkitőzés(eke)t valósít meg a munkakör a szervezeti egységen/ szervezeten belül. 2. A munkakör feladatai A munkakör által ellátott, legfontosabbnak tartott, maximum hét feladat felsorolása és az egyes feladatoknak a havi munkaidıben 186


megjelenı százalékos arányának meghatározása. (Az egyes arányok összértéke maximum 100% lehet.) E pont kitöltésénél figyelembe kell venni, a megjelenı feladatok tartalmaznak-e vezetıi és/vagy szakmai feladatokat vagy sem. Vezetıi feladatok közé soroljuk azokat, amelyek a vezetett szervezeti egységre, szervezetre vonatkoznak, annak mőködését biztosítják (pl. erıforrások elosztása, stratégiai tervezés) vagy a vezetett szervezeti egység (irányított személyek) által ellátandó szakmai feladatok elvégzését biztosítják, illetve a vezetett, irányított személyekre vonatkoznak (pl. feladatok kiosztása, szabadságok ütemezése). Szakmai feladatoknak azokat tekintjük, amelyek a munkakör saját, egyéni feladatai, és nem szervezeti egységre vonatkoznak. Szakmai és/vagy vezetıi feladatok ellátásához szükséges kompetenciák és fontosságuk: a legfontosabbnak ítélt hat kompetenciát és annak fontossági mértékét kell meghatározni a melléklet hat fı faktorhoz tartozó 69 kompetenciájából. (A melléklet nemcsak a kompetencialistát, de a kompetenciák tartalmi definícióját is tartalmazza.) A szakmai és vezetıi feladatok elvégzéséhez szükséges kompetenciák fontosságát egy 1-5-ig terjedı skálán kell meghatározni annak átgondolásával, hogy az adott kompetencia mennyire fontos a munkakörhöz. 3. Felkészültségi igény A felkészültségi igény két tényezıcsoportra van bontva: ismeretek és tapasztalat, gyakorlat.


187

Ismeretek • Iskolai végzettség: a munkakör feladatainak ellátása által igényelt általános képzettség és ismeretek megszerzéséhez szüksége iskolai végzettséget kell bejelölni. • Speciális ismeretek: a munkakör feladatainak ellátásához szükséges speciális ismeretek (Számítástechnikai ismeret: csak a nem informatikai jellegő munkaköröknél kell figyelembe venni, mert az informatikai munkakörök esetében az ilyen jellegő ismeretek szakismeretnek minısülnek. Nyelvismeret: nem az számít, hogy a munkakört betöltı tud-e idegen nyelvet, hanem az, hogy igényli-e a munkafeladatok ellátása az idegen nyelvtudást. A tolmács munkakör esetében az idegen nyelvtudás szakismeretnek számít. Gépjármővezetıi engedély: akkor jelöljük be, ha a munkakör betöltéséhez feltételként kapcsolódik). • Vezetıi ismeret: a munkakör feladatainak ellátásához szükséges vezetési ismeretek és képességek megszerzését biztosító képzési szintet kell bejelölni. (Csak vezetıi munkakörök esetében kell bejelölni.) Tapasztalat, gyakorlat Ha bizonyos munkakörök esetében a szakmai vagy vezetıi tapasztalat elıírt, figyelembe kell venni. • Szakmai tapasztalat: A munkakör feladatainak ellátásához hány éves szakmai gyakorlatra van szükség. Csak olyan szakterületen (általában azonos vagy társ-szakterületeken) eltöltött idırıl van szó, amely alatt a munkakör feladatainak ellátásához elengedhetetlen szakmai és szervezeti tapasztalatot, a munkakörhöz tartozó tevékenységek térbeli 188


kiterjedésének megfelelı munkaterületek ismeretét meg lehet szerezni. • Vezetıi tapasztalat: A vezetıi munkakör feladatainak ellátásához szükséges vezetési tapasztalat, amit a szervezeten belüli vagy kívüli vezetıi munkakörökben lehet megszerezni. Meg kell határozni, hány éves vezetıi tapasztalat szükséges. Erre a kérdésre csak vezetıi munkakörök esetében kell válaszolni. 4. Kapcsolattartás A kapcsolattartás tényezıit két részre osztottuk: kommunikáció és együttmőködés. Kommunikáció A munkafeladatok elvégzéséhez szükséges információk szerzése, továbbítása a szervezeten belül és kívül, az ehhez szükséges érthetı, tömör, szabatos fogalmazás, logikus érvelés igénye. • A kommunikáció gyakorisága: kell-e, s ha igen, milyen gyakorisággal kell kommunikálni. • A kommunikáció környezete: a munkakör feladatainak ellátása során igényelt kommunikáció iránya. A szervezeten kívüli kommunikáció bármely szervezeten kívüli személyt, szervezetet, stb. jelöli. • A kommunikáció jellege: szóbeli és/vagy írásbeli kommunikáció tartozik a munkakör kapcsolattartó funkciójához. Hatékony kommunikációhoz szükséges kompetenciák és fontosságuk: a mellékletben szereplı kompetenciák figyelembe KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

189

vételével három kompetencia meghatározását és fontosságának megítélését kell elvégezni. Ez utóbbit egy 1–5-ig terjedı skálán. Együttmőködés A munkakör feladatainak ellátása érdekében történı együttdolgozás, a munkavégzést elısegítı, támogató viszony kialakítása vezetıkkel, munkatársakkal, más szervezeti egységekkel, melyre a segítıkészség, a pozitív, konstruktív hozzáállás, a szervezeti érdekek figyelembe vétele a jellemzı. • A szakmai együttmőködés igénye: a munkafeladatok ellátása igényli-e a szakmai együttmőködést. • Az együttmőködı partnerek: külsı és/vagy belsı partnerekkel (személyekkel, szervezetekkel), illetve kell együttmőködni. Itt jelöljük, az együttmőködı partnerek számát is, azaz jellemzıen hány (kis vagy nagyszámú) személy együttmőködését igényli a munkakör egyes feladatainak ellátása (nem összesen hány partnerrel kell együttmőködni, hanem egy-egy feladat esetében általában hány együttmőködı partner van). • Az együttmőködés gyakorisága: a munkafeladatok elvégzéséhez milyen gyakran kell együttmőködni (esetenként vagy gyakran). • Az együttmőködést igénylı feladatok bonyolultsága: arról kell nyilatkozni, hogy jellemzıen milyen bonyolultak, valamint mennyire újszerőek az együttmőködést igénylı feladatok. rutin feladat: csak egy szakterületet érintı, egy-két elemet tartalmazó, érdemi szakmai döntés meghozatalát nem igénylı feladat. Pl.: pénzügyi területen számszerő egyezıség meglétére irányuló együttmőködés, leltár. 190


részben rutin feladat: esetleg más szakterületet is érintı, érdemi szakmai döntés meghozatalát is igénylı feladat. részben újszerő: már több elembıl álló, esetleg több szakterületeket átölelı, bizonyos szakmai döntéshozatalt igénylı feladat újszerő feladat: sokrétő, több elembıl álló, különbözı szakterületeket átölelı, több szintre kiterjedı, sorozatos szakmai döntéshozatalt igénylı feladat. Pl.: jogi területen kodifikációt elıkészítı tevékenység. Kapcsolattartáshoz szükséges kompetenciák és fontosságuk: a mellékletben szereplı kompetenciák figyelembe vételével három kompetencia meghatározását és fontosságának megítélését kell elvégezni. Ez utóbbit egy 1–5-ig terjedı skálán. 5. Felelısség A felelısségi kör kiterjedése Ebben a pontban be kell jelölni, hogy a felsorolt felelısségtípusok közül melyek merülhetnek fel az elemzett munkakörben. Felelısségtípusok: • A saját munkavégzésért viselt felelısségbe tartozik a szakmai feladat végrehajtásáért, a szakmai döntésekért, az információ továbbításáért és megırzéséért viselt felelısség. • A munka- és tárgyi eszközökért viselt felelısség a munkafeladat elvégzésébe bevont valamennyi munkaeszközök mőködıképességének megırzésére vonatkozik. • Emberekért viselt felelısség a közvetlenül együtt dolgozó munkatársak biztonságának, egészségének, életének megóvására, valamint mindazon szervezeten kívüli személyek biztonságáért, egészségéért, életérét viselt KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

191

felelısség, akik valamilyen módon kapcsolódnak a munkafeladat elvégzéséhez. • Anyagiakért viselt felelısség a munkafeladatok elvégzéséhez kapcsolódó, valamennyi, anyagiakban kifejezhetı folyamatért, tárgyakért, eredményért, stb. viselt felelısség. • A szervezeti folyamatokért viselt felelısségbe a vezetıi felelısség tartozik, amit az általuk vezetett szervezeti egységért, szervezetért kell vállalniuk, a folyamatok és tevékenységek folytonos, zökkenımentes mőködéséért, a különbözı erıforrások (anyagi, pénzügyi, emberi) elosztásáért és felhasználásáért, a munka megszervezésért, a határidık betartásáért stb., amely a vezetıi döntésekbıl adódik. Csak a vezetıi és irányítói munkakörök esetében értelmezhetı. • Információkért viselt felelısség a szükséges információk megszerzéséért, rendszerezéséért, közvetítéséért, alkalmazásáért viselt felelısség. • Döntésekért viselt felelısség a feladatok sikeres végrehajtását megalapozó és biztosító döntésekre vonatkozik. a • A szervezeti eredményért viselt felelısség munkafeladatok és –folyamatok eredményességére, a szervezeti célokkal összhangban levı produktivitásra vonatkozik. • A szervezet imázsáért viselt felelısség a szervezet imázsának alakítási és befolyásolási lehetıségeibıl adódik.

192


Szakmai munkáért viselt felelısség A szakmai feladatok ellátásával kapcsolatban kell megítélni. • A hiba következményeinek mértéke: Be kell jelölni, milyen jelentıségő következményekkel járhat a hibázás. • Befolyásolt terület nagysága: Be kell jelölni, milyen területet befolyásolhatnak a hibákból, mulasztásokból származó következmények. A vezetıi munkáért viselt felelısség A vezetıi feladatok ellátásához kapcsolódóan kell megítélni. • A hiba következményeinek mértéke: Be kell jelölni, milyen jelentıségő következményekkel járhat a hibázás. • Befolyásolt terület nagysága: Be kell jelölni, milyen területet befolyásolhatnak a hibákból, mulasztásokból származó következmények. szükséges kompetenciák: a Felelısségvállaláshoz mellékletben szereplı kompetenciák figyelembe vételével három kompetencia megnevezését és fontosságának megítélését kell elvégezni. Ez utóbbit egy 1–5-ig terjedı skálán. 6. Probléma- és feladatmegoldás Ebben a tényezıcsoportban kell elemezni a munkakörben felmerülı szakmai feladatok, kérdések, problémák komplexitását, bonyolultságát, a megoldáshoz szükséges gondolkodás módját, a szükséges információ megszerzésének nehézségét és feldolgozásuk folyamatát, amely feltételezi az információk elemzését, rendszerezését, kombinálását, értékelését, összefüggések felismerését, kreatív gondolkodást, stb.


193

A feladatok jellege • A feladatok elvégzése során jelentkezı problémák jellege: a feladatok jellemzıen egyszerőek vagy bonyolultak. • Az elvégzendı feladatok jellege: jellemzıen rutin vagy újszerő feladatmegoldásról van szó az adott munkakörben. • A feladatmegoldás önállóságának szintje: a szabályzók által megszabott keretek között a feladat elvégzésének, a probléma megoldásának önállósági szintje az önállóság hiányától, amikor csak állandó felügyelet és ellenırzés mellett oldható meg a feladat, a teljes önállóságig, amikor csak az eredmények ellenırzése történik meg. • A probléma megoldásának lehetséges változatai: ismertek a megoldás feltételei és eszközei vagy a kreatív, újszerő megközelítésre van igény a problémamegoldásban. Információszerzés • Az információgyőjtés formája: a feladatmegoldás, a szakmai döntések meghozatala milyen lehetséges információgyőjtési módszerek alkalmazását igényli. • Információszerzés: Az információk akkor állnak rendelkezésre, ha ismert helyrıl le kell olvasni, pl. adatbázisból, jogszabályokból, illetve pontosan tudjuk, hogy kinél van az információ. Az információk akkor nehezen megszerezhetık, ha az különös körülmények között történik, vagy ha a megszerzésében nehezítı tényezık lépnek fel, ami lehet több zavaró tényezı együttes jelenléte vagy egy nagy intenzitású zavaró tényezı jelenléte. Zavaró tényezı lehet például: idınyomás, környezeti körülmények, stb. 194


• A feldolgozandó információ mennyisége: be kell jelölni, hogy milyen gyakran igényli a munkaköri feladatok ellátása kis, közepes, illetve nagy mennyiségő információ feldolgozását. Probléma- és feladatmegoldáshoz szükséges kompetenciák és fontosságuk: a mellékletben szereplı kompetenciák figyelembe vételével három kompetencia megnevezését és fontosságának megítélését kell elvégezni. Ez utóbbit egy 1–5-ig terjedı skálán. 7. Terhelés A terhelésre vonatkozó kérdéseknél kedvezıtlen terhelésrıl beszélünk, ha érzékelhetı hatása van a munkakört betöltı munkavégzı képességeire. Terhelés jellege és forrása • Fizikai terhelés: a munkavégzés során fellépı, a munkafeladatok jellegébıl adódó izomterhelést, valamint az esetleges védıruha használata okozta terhelést kell figyelembe venni. Be kell jelölni a kedvezıtlen terhelés elıfordulásának gyakoriságát (nincs, esetenként, rendszeresen). • Pszichés terhelés: a munkavégzés során fellépı, a munkafeladatok jellegébıl adódó pszichés terhelést, stresszt kell figyelembe venni. Az elemzett munkakörben elıforduló terhelési tényezıket kell bejelölni. Példák és magyarázatok a pszichés terhelés forrásaira Baleseti veszély: a munkafolyamat egészére vagy annak egy szakaszára kiterjedı, fokozott mértékő baleseti veszély, mely hibás döntés vagy döntések következtében léphet fel súlyosan KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

195

veszélyeztetve a munkavégzı és környezete testi épségét. Ide tartozik minden olyan munkafolyamat, amely súlyos és közvetlen baleseti veszéllyel jár: mentési tevékenység, magasban végzett munka, stb. Idınyomás: a munkavégzés idıbeli lefolyását korlátozó külsı tényezı, mely független a munkafeladat egyén által kialakított idıi szükségletétıl (határidık, feladatok idıbeli torlódása, stb.). Készenlét: éberségi-, figyelmi- és cselekvési szint folyamatos fenntartása elıre meg nem határozott feladatok megoldása érdekében (pl. ügyeleti tevékenység). Bezártság érzés: az a pszichés feszültség, mely az egyén mozgásterének fizikális korlátozottságából, a személyi környezettıl való elzártságából adódik (szők, zárt térben egyedül végzett munka vagy folyamatos tartózkodás, pl. talajszint alatt végzett munka). Döntési kényszer: minden olyan feladathelyzet, melynek felelısségteljes megoldása idıben és térben erısen korlátozott, meg nem kerülhetı (mentés szervezés, mentés stb.). Idegen környezet: a megszokott, komfortos környezet tartós hiánya, idegen környezethez való alkalmazkodás. Változó munkaterhelés: az elvégzendı feladatok mennyiségének idıbeli elosztása nem kiegyensúlyozott. Szerepkonfliktus: az egyén erkölcsi, etikai beállítódás- és magatartásmódjától ellentétes, a munkafeladat vagy pozíció által megkívánt viselkedésmód okozta pszichés feszültség. Monotónia: azon típusú feladatvégzés nagyon jó tőrése, amelyben folyamatosan ismétlıdı feladatok sorozatát kell elvégezni, változatosság nélkül.

196


Teljesítménykényszer: ki nem mondott magas elvárásoknak való megfelelés kényszere. A felmutatott eredmények alapján szigorúan mérik a munkaerı értékét. Ügyfélkapcsolati terhelés: a mindennapos munkában jelenlévı, ügyfelekkel való állandó kapcsolattartásból fakadó pszichés terhelés Egyéb: a fentieken túl megjelenı, specifikus terhelési tényezı megnevezése. A munkakörnyezetbıl adódó fizikai terhelés: a munkafeladatokat jellemzıen milyen fizikai környezetben kell elvégezni (megvilágítás, zaj, hı, stb.). Minden egyes terhelési tényezı esetében el kell dönteni, elıfordul-e vagy sem az adott munkakörben, s ezeket kell bejelölni (nincsen minimum vagy maximum, a relevánsakat mindet be kell jelölni). Munkaidı: az adott munkakör ellátása teljes vagy rész foglalkoztatottságot igényel. Mőszak: a munkakör ellátásához kapcsolódik-e mőszakbeosztás, ennek jellege milyen. Terhelés elviseléséhez szükséges kompetenciák és fontosságuk: a mellékletben szereplı kompetenciák figyelembe vételével három kompetencia meghatározását és fontosságának megítélését kell elvégezni. Ez utóbbit egy 1–5-ig terjedı skálán. 8. Vezetés, irányítás (Ezt a tényezı-csoportot csak vezetıi munkakörökre kell kitölteni.) Vezetıi döntés A vezetett szervezeti egység, illetve a kapcsolódó szervezeti egységek mőködését befolyásoló, az erıforrások (emberi, KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

197

anyagi, pénzügyi) elosztására és felhasználására vonatkozó döntéseket értékeljük. Az adott munkakörben, a rendelkezésre álló információk alapján, a variációk figyelembevételével kell kiválasztani az optimális változatot. • A vezetıi döntések jellege: Programozott döntés: szabályok által körülhatárolt, meghatározott döntés. Kreatív, újszerő döntés: elıre nem meghatározott, nem körvonalazott, a megszokottól, ismerttıl eltérı döntés. • A döntés gyakorisága: a vezetıi döntések elıfordulásának meghatározása. • Az idınyomás alatt hozott döntések gyakorisága: Idınyomás alatt hozott döntés az, amikor a munkafeladat jellegébıl adódóan nincs idı alapos információgyőjtésre és feldolgozásra, valamint döntéstechnikai eszközök alkalmazására. • A vezetıi döntés tárgya: be kell jelölni, a vezetıi gyakorlatban mely kategóriák fordulnak elı jellemzıen. • A döntés tárgyának bonyolultsága: jellemzıen milyen döntésekrıl van szó, inkább egyszerő vagy inkább bonyolult. A munkatársak irányítása A munkakör megköveteli a beosztottak (közvetlenül alárendelt személyek), a szakterületen dolgozók idıszakos irányítását, vagyis a feladat elvégzésének megszervezését, a végrehajtás lebonyolítását, a célok, a feladatok, az erıforrások meghatározását és összehangolását, a feladatvégzés számbavételét és összehasonlítását a kitőzött célokkal.

198


A kérdés az elemzett munkakörhöz tartozó irányítási feladatok meglétére utal. A kérdés nem csak a vezetıi munkakörökre vonatkozhat, hanem a nem vezetıi, ám irányítási feladatokat ellátó munkakörökre is. • A közvetlenül irányítottak száma: Vezetıi munkakörök esetében csak a közvetlenül irányított személyeket kell figyelembe venni, és nem az alárendelt szervezeti egységek teljes állományát. • Az irányítási feladatok folyamatának szabályozottsága: Szabályozott az irányítási folyamat, ha szabályzók, elıírások írják le, hogyan kell a feladat lebonyolítását irányítani. A vezetıi, irányítói feladatok ellátásához szükséges kompetenciák és fontosságuk: a mellékletben szereplı kompetenciák figyelembe vételével három kompetencia megnevezését és fontosságának megítélését kell elvégezni. Ez utóbbit egy 1–5-ig terjedı skálán. 2.3. A munkakörelemzés eredményei A jelen munkakörelemzés alapján feltárhatóak a munkakör sikeres betöltéséhez szükséges kompetenciák. Az elemzés egyrészrıl megteremti a munkáltatói igények megfogalmazásának objektív lehetıségét, ezzel elısegíti az esélyegyenlıség biztosítását. Másrészrıl pedig hozzásegíti a tanácsadó munkatársat a jelöltekrıl megismerni fontos jellemzık összegyőjtéséhez, ezzel támogatást nyújtanak az állásinterjúk megtervezéséhez valamint alapot adnak más, elsısorban pszichológiai vizsgálati módszerek alkalmazásához.


199

2.4. Kompetencia a munkahelyen A kompetenciák gyakran tapasztalatot, gyakorlati idıt, engedélyt, speciális végzettséget, valamint a magatartási jellemzıket, személyiségjegyeket tartalmazzák, és általában arra a minimum szintre vonatkoznak, amely az adott munkakörben a megkívánt teljesítmény elérését biztosítja. Jelen esetben a kompetencia fogalmát ebben a tágabb értelemben használjuk, beleértve a végzettséget, képesítést, tapasztalatot, gyakorlati idıt, engedélyt, speciális végzettséget, személyiségjegyeket is. A kompetencia-modell lényege a munkakör megkövetelte kompetenciák és a munkakört betöltı személy kompetenciái közötti megfelelés. A megfelelés szintjének mérése, illetve a megfelelés megvalósítása a célja a kiválasztási, teljesítményértékelési, karriertámogatási és személyzetfejlesztési humán tevékenységeknek. Jelenleg csak a kiválasztási folyamatban betöltött szerepérıl szólunk.

200


3. MUNKAKÖRELEMZÉSI KÉRDİÍV 1. Alapadatok A munkakör megnevezése

.................................................

Szervezet megnevezése

.................................................

Szervezeti egység megnevezése

.................................................

Szakterület megnevezése

.................................................

A munkakör célja

2. A munkakör feladatai A munkakör által ellátott legfontosabb feladatok felsorolása (maximum 7 pont), és az egyes feladatoknak a havi munkaidıben megjelenı százalékos aránya (összesen maximum 100%). Feladat Munkaidı 1.

.................................................................................

.............%

2.

.................................................................................

.............%

3.

.................................................................................

.............%

4.

.................................................................................

.............%

5.

.................................................................................

.............%

6.

.................................................................................

.............%

7.

.................................................................................

.............%


201

Szakmai és/vagy vezetıi feladatok ellátásához szükséges kompetenciák és fontosságuk .............................................................

1

2

3

4

5

.............................................................

1

2

3

4

5

.............................................................

1

2

3

4

5

.............................................................

1

2

3

4

5

.............................................................

1

2

3

4

5

.............................................................

1

2

3

4

5

3. Felkészültségi igény Ismeretek Iskolai végzettség

alapfokú (8 általános) középfokú (szakiskolai, szakmunkásképzı) középfokú (szakközépiskola, gimnázium) felsıfokú (fıiskola) felsıfokú (egyetem) egyéb (középfokú, felsıfokú szaktanfolyam) ......................................................

számítástechnikai ismeret nyelvismeret gépjármővezetıi engedély ......................................................

nincs szükség iskolarendszerő képzésben megszerezhetı (MBA) vezetıi továbbképzésen megszerezhetı (tréning, tanfolyam)

Speciális ismeret

Vezetıi ismeret

202


Tapasztalat, gyakorlat Szakmai tapasztalat

nincs szükség 1-3 év 3-5 év

Vezetıi tapasztalat

nincs szükség 1-3 év 3-5 év

4. Kapcsolattartás Kommunikáció A kommunikáció gyakorisága nincs esetenkénti rendszeres A kommunikáció környezete jellemzıen szervezeten belül kell kommunikálni részben szervezeten kívül kell kommunikálni jellemzıen külsı személyekkel kell kommunikálni A kommunikáció jellege szóbeli kommunikáció írásbeli kommunikáció Hatékony kommunikációhoz szükséges kompetenciák és fontosságuk .............................................................

1

2

3

4

5

.............................................................

1

2

3

4

5

.............................................................

1

2

3

4

5


203

Együttmőködés Szakmai együttmőködés szükséges nem szükséges Az együttmőködı partnerek külsı belsı kis számú nagy számú Az együttmőködés gyakorisága eseti gyakori Az együttmőködést igénylı feladatok bonyolultsága rutinfeladatok részben rutin részben újszerő újszerő Kapcsolattartáshoz szükséges kompetenciák és fontosságuk .............................................................

1

2

3

4

5

.............................................................

1

2

3

4

5

.............................................................

1

2

3

4

5

5. Felelısség A felelısségi kör kiterjedése saját munkavégzésért munka- és tárgyi eszközökért emberekért anyagiakért szervezeti folyamatokért információkért döntésekért

204


szervezeti eredményért a szervezet imázsáért egyéb:

A szakmai munkáért viselt felelısség A hiba következményeinek mértéke kis mértékő következmények közepes mértékő következmények nagy mértékő következmények A befolyásolt szakterület nagysága csak a saját szakterületet befolyásolja a saját és kapcsolódó szakterületeket befolyásolja az egész szervezetben érezteti hatását a külsı környezetre is hatással van A vezetıi munkáért viselt felelısség A hiba következményeinek mértéke nem jelentıs következmények jelentıs következmények kiemelkedı jelentıségő következmények A befolyásolt terület nagysága csak a közvetlenül vezetett szervezeti egységet befolyásolja az egész szervezetben érezteti hatását a külsı környezetben széles körben érezteti hatását Felelısségvállaláshoz szükséges kompetenciák és fontosságuk .............................................................

1

2

3

4

5

.............................................................

1

2

3

4

5

.............................................................

1

2

3

4

5


205

6. Probléma- és feladatmegoldás Feladatok jellege A feladatok elvégzése során jelentkezı problémák jellege, bonyolultsága jellemzıen egyszerőek

jellemzıen bonyolultak

Az elvégzendı feladatok jellege jellemzıen rutinszerőek jellemzıen újszerőek Feladatvégzés önállóságának szintje teljes önállóság részben önálló nincs önállóság A probléma megoldásának lehetséges változatai jellemzıen ismertek jellemzıen újszerőek Információszerzés és feldolgozás Információgyőjtés formája írásbeli szóbeli audiovizuális informatikai eszközökön megjelenı egyéb: ...................................................... Információszerzés rendelkezésre állnak nem mindig állnak rendelkezésre nehezen megszerezhetık Feldolgozandó információ mennyisége kis mennyiség közepes mennyiség nagy mennyiség

206


Probléma- és feladatmegoldáshoz szükséges kompetenciák és fontosságuk .............................................................

1

2

3

4

5

.............................................................

1

2

3

4

5

.............................................................

1

2

3

4

5

7. Terhelés Terhelés jellege és forrása Fizikai terhelés nincs esetenként rendszeresen Pszichikai terhelés

baleseti veszély idınyomás készenlét bezártság-érzés döntési kényszer idegen környezet változó munkaterhelés szerepkonfliktus monotónia teljesítménykényszer ügyfélkapcsolati terhelés egyéb: ......................................................

Munkakörnyezetbıl adódó terhelés szabadban végzett munka zárt térben végzett munka zaj légszennyezettség képernyı elıtt végzett munka KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

207

veszélyes anyagok fertızésveszély áramütés veszélye magasban végzett munka úttesten végzett munka egyéb: ......................................................

teljes rész: ......................................................

egy több folyamatos

Munkaidı

Mőszak

Terhelés elviseléséhez szükséges kompetenciák és fontosságuk .............................................................

1

2

3

4

5

.............................................................

1

2

3

4

5

.............................................................

1

2

3

4

5

8. Vezetés, irányítás Vezetıi döntés A döntés jellege

programozott vezetıi döntés kreatív, újszerő vezetıi döntés

ritka gyakori

A döntés gyakorisága

208


Idınyomás alatti döntés A döntés tárgya

nincs esetenként gyakran rendszeresen tervezés szervezés irányítás kapcsolattartás pénzügyi források biztosítása technikai feltételek biztosítása emberi erıforrások biztosítása tevékenységek kontrollja teljesítményértékelés munkatársak fejlesztése egyéb: ......................................................

A döntés tárgyának bonyolultsága jellemzıen egyszerő döntés jellemzıen bonyolult döntés Munkatársak irányítása A közvetlenül irányítottak száma az irányítottak száma legfeljebb 10 az irányítottak száma meghaladja a 10 fıt Az irányított feladatok, folyamatok jellege, szabályozottsága szabályozott részben szabályozott


209

A vezetıi, irányítói feladatok ellátásához szükséges kompetenciák és fontosságuk .............................................................

1

2

3

4

5

.............................................................

1

2

3

4

5

.............................................................

1

2

3

4

5

210


4. KOMPETENCIA SZÓTÁR 4.1. Kompetenciafaktorok és a kompetenciák definíciói 1

Intellektus, nyitottság, kultúra 1.1. intellektuális/szellemi érdeklıdési kör terjedelme: az érdeklıdési kör szélessége, mélysége; igény a mővelıdésre, ismeretbıvítésre 1.2. intellektuális nyitottság: új élmények, tapasztalok befogadása és az ismeretek elmélyítése iránti nyitottság 1.3. intellektuális komplexitás: bonyolultabb, összetettebb, nagyobb szellemi aktivitást igénylı tevékenységek iránti befogadóképesség 1.4. eredetiség, innováció: újszerő, ötletes, eredeti, megszokottól eltérı, stb. szellemi tevékenység 1.5. reflexió: események, történések, létezı dolgok, stb. belsı, élményszerő feldolgozása, belsıvé tétele 1.6. kompetencia, hozzáértés: meglévı ismeretek alkalmazásának képessége, eredményes tanulás, reagálás 1.7. gyorsaság: felfogóképesség gyorsasága, információfeldolgozás mélysége, lényeglátás, problémakezelés képessége 1.8. introspekció: önmaga és belsı történéseinek megfigyelési képessége, igény az ezt biztosító zavartalan, nyugodt egyedüllétre 1.9. kreativitás: új, eredeti, addig nem létezı dolgok megalkotásának, kitalálásának képessége 1.10. képzelıerı: létezı és nem létezı dolgok elgondolásának képessége, fantáziálás, ábrándozás, elmélyült gondolkodás KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

211

1.11. verbális intelligencia: szóbeli kifejezıkészség, nyelvi gondolkodás pontossága, árnyaltsága, nyelvi találékonyság 1.12. matematikai intelligencia: matematikai, logikai, alapvetı számolási, következtetı és analitikus készség 2

3

212

Energia, aktivitás, extraverzió 2.1. aktivitás: belsı erı, lendület hosszú távon 2.2. asszertivitás: önérvényesítési képesség 2.3. pozitív beállítódás, optimizmus: képes meglátni a saját környezetében az elıremutató eseményeket, folyamatokat, embereket Neuroticitás, stressztolerancia, kiegyensúlyozottság 3.1. Pszichikai képességek 3.1.1 belsı kontroll: képes érzelmeit, cselekedeteit ellenırzés alatt tartani 3.1.2 harmónia: képes az értelmi–érzelmi és magatartási szintő belsı egyensúly kialakítására és fenntartására 3.1.3 stabilitás, érzelmi kiegyensúlyozottság: magatartása mások számára átlátható, érzelmi megnyilvánulásai arányban állnak az élethelyzetekkel, történésekkel 3.1.4 racionalitás: képes a tevékenységeit a következményekkel együtt a valós világ viszonyainak megfelelıen irányítani 3.1.5 önfegyelem: korlátozza és szabályozza indulatait 3.1.6 stressztolerancia: képes a munkával és a mindennapos együttéléssel együtt járó feszültségek elviselésére KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

3.2.

4

Eredményességet segítı személyi tulajdonságok 3.2.1 humorérzék: a világ, az élet visszásságait, ellentmondásait értı, és azokat tréfás derővel feloldani kész viselkedés 3.2.2 önbizalom: hisz önmagában 3.2.3 önfejlesztés képessége: felismeri hiányosságait, korlátait és törekszik ezek kiküszöbölésére 3.2.4 önismeret: ismeri saját erısségeit és gyengeségeit, valamint az ezekben rejlı lehetıségeket és veszélyeket 3.2.5 személyes méltóság: képes az ıt megilletı mértékő elfogadás és tisztelet kiváltására

Munka, lelkiismeretesség 4.1. Munkavégzési, technikai képességek 4.1.1 pontosság, precizitás: képes a pontos, (szinte) hibátlan munkavégzésre, képes a rábízott feladatokat idıben és az elvárt módon elvégezni 4.1.2 céltudatosság: huzamosabb idın keresztül képes összpontosítani akaratát valamely feladat elvégzésére 4.1.3 teljesítıképesség: képes a belsı, vagy kívülrıl kapott célok elérésére 4.1.4 kezdeményezés: képes önálló cselekvés kezdeményezésére, és másokat is önálló tevékenységre késztet 4.1.5 munkaszervezés: képes a saját tevékenységének megszervezésére, tevékenységét KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

213

képes elıre meghatározott lépéssorrend alapján végezni 4.1.6 újítás: képes a feladatok megszokottól eltérı, újfajta módon történı elvégzésére 4.2. Munkavégzés minıségét befolyásoló képességek 4.2.1 kitartás: képes a cél, vagy a feladat által igényelt energia-befektetés hosszú távú fenntartására 4.2.2 óvatosság: képes a feladat igényelte határok érzékelésére, a feladatvégzésbıl adódó következmények reális felismerésére 4.2.3 kritikus szemlélet: képes a jelenségek, tevékenységi tárgyak és személyek elfogulatlan értékelésére 4.2.4 lelkesedés: a munka, a feladat iránt érzett öröm 4.2.5 munkához való hozzáállás: nyitottan, érdeklıdve várja a feladatokat 4.2.6 összpontosító képesség: képes huzamos idın keresztül célirányosan függetleníteni magát a környezeti hatásoktól a feladatok elvégzése során 4.2.7 rugalmasság: jól alkalmazkodik a változó feladatokhoz, helyzetekhez 5

214

Együttmőködés, barátságosság 5.1. Szociális képességek 5.1.1 alkalmazkodó képesség: képes a környezeti változásoknak megfelelı magatartás kialakítására


5.1.2 együttmőködı képesség: képes a feladatai megoldása, céljai elérése során a másokkal való közös tevékenységre 5.1.3 empátia: képes saját mások érzelmeit is figyelembe vevı magatartást tanúsítani 5.1.4 kompromisszumra való képesség: kölcsönös engedménnyel járó megegyezésre való készség 5.1.5 konfliktuskezelı képesség: képes az élethelyzetek, a munkaszituációk során vitás, nehéz helyzetek, érdekütközések eredményes, sikeres megoldására 5.1.6 méltányosság önmagunkkal és másokkal szemben: képes önmaga és mások emberi értékeinek, méltóságának tiszteletére, igazságos értékítéletek alkotására 5.1.7 csapattagság, nyitottság a munkatársak felé: készséggel együttmőködik kollégáival, tud és szeret (munka)csoport tagja lenni, képes csapatban dolgozni 5.1.8 segítıkészség: képes mások felé önzetlen, szolgálatkész, támogató magatartást tanúsítani 5.1.9 tapintat: emberi kapcsolataiban képes a finom különbségek észlelésére, tiszteletben tartja mások érzelmeit 5.2. Etikával összefüggı képességek 5.2.1 becsületesség: szilárd, méltányos erkölcsi elvek alapján nyugvó életvitel 5.2.2 felelısségvállalás képessége: belátja saját tevékenysége hosszú távú következményeit és vállalja azokat KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

215

5.2.3 hit: a saját meggyızıdésbıl való merítés; képes saját meggyızıdésének felvállalására és ennek szóban és magatartásban történı hitelesítésére 5.2.4 lojalitás: képes elkötelezıdést vállalni személyek, ügyek és a munkahelyi szervezet mellett 5.2.5 meggyızıdés szilárdsága: képes személyes meggyızıdés kialakítására és fenntartására ez ellen ható körülmények közepette is 5.2.6 nyíltság: elfogadó és ıszinte mások iránt a kialakuló helyzetekben 5.2.7 szilárd értékrend: képes biztos, következetes, erkölcsi alapú értékek rendszere alapján dönteni, cselekedni 5.2.8 tisztesség: képes tevékenységét, az emberekhez való viszonyát erkölcsi normák alá rendelni 6

Kommunikációs készség: jó beszédkészséggel rendelkezik; közléseinek jól érthetı belsı logikája van; törekszik és képes a másoktól származó közlések megértésére; érzelmektıl függetlenítve képes helyzeteket, történéseket, feladatokat, embereket megítélni; képes gondolatait mások számára érthetı módon megfogalmazni

7

Vezetési képességek 7.1. delegálás: képes munkatársainak feladatot, felelısséget és hatáskört átadni 7.2. döntési képesség: képes lehetıségek, helyzetek, emberek közötti választásra

216


7.3.

7.4.

7.5. 7.6. 7.7. 7.8. 7.9.

7.10.

7.11. 7.12.

eredményközpontú szemlélet: képes rendszert, folyamatot, embert az eredmény szempontjából vizsgálni, mérlegelni fejlesztés képessége: képes önmagában és másokban a fejlıdési, tanulási igény felkeltésére és fenntartására határozottság: nézetei kifejtése, viselkedése elszántságot és tekintélyt tükröz igazságosság: képes tárgyszerő, érzelemmentes értékelésre és viselkedésre motiválás: képes másokban a teljesítés igényét kiváltani sikerorientáltság: a siker elérése érdekében erıfeszítést tesz tanácsadói képesség: képes másoknak ötleteket, lehetıségeket kínálni, örömmel veszi, hogy ez másokat sikerhez segít tervezés: képes az erıforrások elızetes, idıbeni, térbeni mérlegelésére, ennek kellı formában való írásba foglalására vállalkozó kedv: képes a kockázat melletti cselekvésre érzelmi intelligencia: képes felismerni az érzelmek jelentését és kapcsolatait, valamint mindezek alapján gondolkodni és problémákat megoldani; képes önmaga és mások érzelmeinek helyes észlelésére, az érzelmekhez kapcsolódó érzések asszimilálására, valamint az érzelmek által hordozott információk megértésére és az érzelmek kezelésére


217

3. KÉZIKÖNYV AZ INTERPERSZONÁLIS, INTERKULTURÁLIS ÉS INFORMATIKAI KOMPETENCIA FELMÉRÉSÉHEZ

3.1. Általános tudnivalók A munkakör megismerését szolgáló általánosabb munkakörelemzési kérdıívet kiegészíti három további kérdıív, amelyek az interperszonális, interkulturális és informatikai kompetenciákkal kapcsolatban elvárt munkáltatói igények alaposabb feltárását szolgálják. A kérdıívek az egyes kompetenciák kapcsán további kompetencia-összetevıkre vannak lebontva. Minden egyes kompetencia-összetevı felmérését öt elıre megfogalmazott állítással végezzünk, amely állítások képességeket tartalmaznak, és a munkakör sikeres ellátásához ezeknek a szükségességét kell egy öt-fokú skálán a munkáltatóval együtt értékelnie a tanácsadónak. A képességeket egy öt-fokú skálán kell értékelni, ahol az 1=egyáltalán nem szükséges, 5=teljes mértékben szükséges fokozatot jelenti. A kérdıív kitöltését követıen minden egyes kompetenciaösszetevı után található egy Összesen rovat, abban kell összesíteni a kompetencia-összetevıre kapott pontszámokat, majd ezeket a pontszámokat a kérdıív végén egymás mellé kell beírni a megadott táblázatba. Ez a táblázat azt az információt tudja nyújtani a tanácsadó munkatársnak, hogy egyértelmően átláthatóvá teszi, hogy az egyes kompetencia-összetevık milyen mértékben szükségesek (átlag feletti, átlagos, átlag alatti) a vizsgált munkakör sikeres betöltéséhez, azaz a kompetenciaösszetevık egymáshoz viszonyított relatív fontossága rávilágít az adott kompetencia finomabb részleteire. 218


3.2. Interperszonális kompetencia Az interperszonális kompetencia olyan kompetenciának tekinthetı, amely lehetıvé teszi az egyén számára, hogy társas környezetben sikeresen mőködjön, azaz megfelelı módon tudjon kapcsolatot létesíteni és fenntartani, csoporthelyzetben színvonalas munkát végezni. Képes saját álláspontja képviseletére, de nyitott mások álláspontjának meghallgatására és elfogadására is, nehéz helyzetben úrrá tud lenni érzelmein. Az interperszonális kompetencia vonatkozásában az alábbi részkompetenciák feltárását végezzük el. 1. Alkalmazkodás Aki jól tud alkalmazkodni, a helyzet függvényében lemondhat a saját érdekeirıl, álláspontjáról, így hagyja, hogy részben vagy teljes mértékben a másik egyén vagy annak érdekei, szempontjai érvényesüljenek. Ez gyakran eléggé passzív hozzáállás, de kívánatos is lehet annak érdekében, hogy ne kelljen kellemetlen helyzetbe kerülni vagy megbántani másokat, így elınyösebb lemondani a saját érdekek érvényre juttatásáról. Az alkalmazkodó egyén könnyebben meggyızhetı, mások szemében simulékonyabb, együttmőködıbb. 2. Önérvényesítés A saját szükségletek, kívánságok, akarat, célok érvényre juttatására való törekvést takarja. Pozitív esetben a célelérésre, teljesítményre való törekvéssel, mások megbántás nélküli meggyızésével, határozottsággal párosul. Fıleg olyan esetekben, ahol kiemelkedıen fontos bizonyos feladatok következetes véghezvitele, ez a sajátosság nélkülözhetetlen lehet. Sok vezetı érvényesülése esetében meghatározó tulajdonság. Sok más, pozitív tulajdonsággal párosulhat: KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

219

meggyızés, jó beszédkészség, céltudatosság, határozottság, elszántság, következetesség. Tiszteletben tartja a másik egyén nézıpontjait és véleményét, annak személyiségét. Mindemellett hatni tud más emberekre, könnyen el tudja fogadtatni saját álláspontját. 3. Együttmőködı képesség Az együttmőködı képesség a másikkal való harmonikus és hatékony közös tevékenységben, a közös cél érdekében folytatott cselekedetben figyelhetı meg elsısorban. A másik iránt táplált jóindulat, segítıkészség, figyelem, megértés, kölcsönös gondolatközlés és barátságosság jellemzi, amely lehetıvé teszi másokkal az együttes munkavégzést. Az együttmőködés magasabb szintjein egyre jobban háttérbe szorulnak az egyéni érdekek a közös érdekekkel szemben. 4. Érzelmi kiegyensúlyozottság Az érzelmi kiegyensúlyozottság arra utal, hogy valaki érzelmileg stabil, kiegyensúlyozott, valamint megnyilvánulásaiban csendes, megfontolt és nyugodt. A kiegyensúlyozottság megalapozza, hogy képesek legyünk anélkül szembenézni a megterhelı, feszült, stresszes helyzetekkel, hogy zavarttá vagy idegessé válnánk. Ez azt is jelenti, hogy alapvetıen nehezen billenünk ki érzelmi egyensúlyi állapotunkból, s ha mégis, akkor igen hamar visszanyerjük eredeti állapotunkat. Mindez ideális esetben nagyon jó a feszültségtőrı és -kezelı képességgel, hatékony megoldáskereséssel párosul, amely megvéd a felesleges érzelmi terhektıl. A kiegyensúlyozottság megvéd a felesleges aggodalmaktól, a szorongástól, s ha valami nem sikerül, akkor azt hamar feldolgozzuk. Az emocionális stabilitás révén a hirtelen harag vagy az indokolatlan dühkitörés nem lesz 220


jellemzı, s lehetıvé teszi a saját érzések és átélések tudatos átélését. Aki kiegyensúlyozott, érzelmi reakcióit kontroll alatt tartja, tisztában van azzal, hogy mikor, hogyan lehet vagy kell reagálnia. Képes visszatartani, illetve késleltetni saját vágyai, szándékai, szükségletei kielégítését. Megfontoltan cselekszik, így általában nem bánja meg késıbb sem a cselekedeteit. Kevésbé hajlamos a lehangoltságra, hangulata kiegyensúlyozott, szélsıségektıl mentes. Nem mutat túlérzékenységet a negatív kritikával szemben, ezeket is tudja kezelni, a maga hasznára fordítani. 5. Nyitottság A nyitott emberek mind a belsı, mind a külsı világra kíváncsiak, így életük élményekben sokkal gazdagabb. Hajlandóak az új eszméket, értékeket befogadni, valamint intenzíven élik meg pozitív és negatív érzéseiket. 6. Önismeret Az önismeret azt takarja, hogy valaki ismeri saját gyengeségeit, erısségeit, valamint az ezekben rejlı lehetıségeket és veszélyeket. Aki jó önismerettel rendelkezik, képes felvállalni saját magát, viselkedését, valamint cselekedetei és tettei következményeit. Vállalja a felelısséget saját magáért, mindenért, amit tesz és tisztában van a másokra gyakorolt hatásával. Az önmegismeréshez szükség van az ıszinteségre, hogy be tudjuk vallani magunknak azokat az igazságokat is, amelyek bevallása fájdalommal jár.


221

3.3. Interperszonális kompetencia kérdıív Interperszonális kompetenciákkal kapcsolatos munkáltatói elvárások felmérése Munkakör megnevezése:

Alkalmazkodás A fent megnevezett munkakörben olyan emberre van szükség, aki 1. hajlandó mások szempontjainak, 1 2 érzelmeinek elfogadására 2. elfogadja mások meggyızı érvelését, sokszor hagyja magát befolyásolni 1 2 3. elfogadja a mások által felállított szabályokat illetve szempontokat, és azok szerint viselkedik 1 2 4. nem törekszik arra, hogy túlságosan különbözzön másoktól 1 2 5. lehetıleg kerüli a konfliktust 1 2 Önérvényesítés A fent megnevezett munkakörben olyan emberre van szükség, aki 1. jól el tudja magát fogadtatni 1 2 2. hatékonyan, megbántás nélkül tud másokat meggyızni 1 2 3. határozott fellépéső 1 2 4. kiáll véleménye, elképzelése mellett 1 2 5. megoldásra, célok elérésére, teljesítményre törekszik 1 2 Együttmőködési képesség A fent megnevezett munkakörben olyan emberre van szükség, aki 1. harmonikus, hatékony közös tevékenységre képes másokkal 1 2 2. megért másokat 1 2 3. barátságos, figyelmes, nagylelkő, segítıkész 1 2 4. megbízik másokban 1 2 5. kész a közös érdekeket az egyéni érdeki elé helyezni 1 2

222


3 4 5 3 4 5 3 4 5 3 4 5 3 4 5

3 4 5 3 4 5 3 4 5 3 4 5 3 4 5

3 4 5 3 4 5 3 4 5 3 4 5 3 4 5

Érzelmi kiegyensúlyozottság A fent megnevezett munkakörben olyan emberre van szükség, aki 1. nehéz helyzetben is megırzi a nyugalmát 1 2 2. képes a feszültség elviselésére és kezelésére 1 2 3. megfontoltan cselekszik 1 2 4. kiszámíthatóan viselkedik 1 2 5. el tudja fogadni a kritikát, a visszajelzést 1 2

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

Nyitottság A fent megnevezett munkakörben olyan emberre van szükség, aki 1. szívesen megismer új dolgokat 1 2 2. nyitott új ismeretek elsajátítására 1 2 3. szereti a változatosságot 1 2 4. meghallgatja és megérti mások nézıpontját 1 2 5. fantáziával, képzelıvel rendelkezik 1 2

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

3 4 5

ÖNISMERET

NYITOTTSÁG

ÉRZELMI

KIEGYENSÚLYOZOTTSÁG

KÉPESSÉG

EGYÜTTMŐKÖDÉSI

ÖNÉRVÉNYESÍTÉS

ALKALMAZKODÁS

Önismeret A fent megnevezett munkakörben olyan emberre van szükség, aki 1. tisztában van az erısségeivel és gyengeségeivel 1 2 2. reális célokat tőz ki önmagának 1 2 3. felelısséget vállal tetteiért 1 2 4. tanul a hibáiból 1 2 5. egy adott szituációban tisztában van saját szerepével 1 2

PONTÉRTÉKEK átlag feletti: 19-25 átlagos: 12-18 átlag alatti: 5-11 KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

223

3.4. Interkulturális kompetencia Az interkulturális kompetencia lehetıvé teszi az egyén számára, hogy olyan társas környezetben tudjon dolgozni, amelyben különbözı kultúrájú csoportok tagjai vannak jelen. Ezen kompetencia a következı összetevıkbıl áll: 1. Nyitottság A nyitott emberek mind a belsı, mind a külsı világra kíváncsiak, így életük élményekben sokkal gazdagabb. Hajlandóak az új eszméket, értékeket befogadni, valamint intenzíven élik meg pozitív és negatív érzéseiket 2. Sokoldalúság A sokoldalúság lehetıvé teszi az egyén számára, hogy változatosságot elfogadja a munkavégzés során. Képes felismerni az átlagostól eltérıt és a csoportba bevinni. Elıítélet menetesség jellemzi, törekszik arra, hogy a különbözıséget a munkavégzés szempontjából elınyként, erıforrásként lehessen kezelni. 3. Stressz-tőrés A stressz-tőrés képessége az, hogy a személy eredményesen tud szembenézni a megterhelı, nehéz, érzelmileg is kimerítı, feszültséggel teli helyzetekkel, valamint hatékony eszköztára van arra, hogy leküzdje a stresszt. Tőrési képessége jó, nem lesz hamar feszült, zavart, ha nehéz helyzetbe kerül. Törekszik arra, hogy egyedül oldja meg a problémáit. 4. Méltányosság, tolerancia másokkal szemben Képes önmaga és mások emberi értékeinek, méltóságának tiszteletére, igazságos értékítéletek alkotására. Tiszteli az 224


embereket, egyenlıként kezeli ıket. Tiszteli, elismeri mások értékeit. 5. Stabil értékek Képes erkölcsi alapú értékek rendszere alapján dönteni, képes szabályokhoz, elıírásokhoz alkalmazkodni. Tiszteletben tartja mások meggyızıdését, sıt felül is vizsgálja saját meggyızıdését, szükség esetén módosítja azt.


225

3.5. Interkulturális kompetencia kérdıív Interkulturális kompetenciákkal kapcsolatos munkáltatói elvárások felmérése Munkakör megnevezése:

Nyitottság A fent megnevezett munkakörben olyan emberre van szükség, aki 1. szívesen megismer új dolgokat 1 2 2. nyitott új ismeretek elsajátítására 1 2 3. szereti a változatosságot 1 2 4. meghallgatja és megérti mások nézıpontját 1 2 5. fantáziával, képzelıerıvel rendelkezik 1 2 Sokoldalúság A fent megnevezett munkakörben olyan emberre van szükség, aki 1. nyitott más népek szokásait, kultúráját megismerni 1 2 2. képes az emberek eltérı tulajdonságait felismerni 1 2 3. képes az emberekben rejlı különbségeket a munka érdekében összehangolni 1 2 4. képes vegyes kultúrájú csoportban dolgozni 1 2 5. törekszik az elıítéletek visszaszorítására 1 2 Stressz-tőrés A fent megnevezett munkakörben olyan emberre van szükség, aki 1. képes a nehézségeit mederben tartani 1 2 2. képes a feszült helyzetek kezelésére 1 2 3. képes megfelelı egyensúlyt teremteni munkája és magánélete között 1 2 1 2 4. segítséget tud kérni nehéz helyzetben 1 2 5. képes kompromisszumot kötni

226


3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

3 4 5 3 4 5 3 4 5 3 4 5 3 4 5

3 4 5 3 4 5 3 4 5 3 4 5 3 4 5

TOLERANCIA

MÉLTÁRNYOSSÁG,

STRESSZ-TŐRÉS

SOKOLDALÚSÁG

NYITOTTSÁG

Stabil értékek A fent megnevezett munkakörben olyan emberre van szükség, aki 1. elfogadó, ıszinte másokkal 1 2 2. nem ragaszkodik mindenáron a szabályokhoz 1 2 3. szükség esetén kész meggyızıdését felülvizsgálni 1 2 4. számára fontos az igazságosság 1 2 5. számára a cél nem szentesíti az eszközt 1 2

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

3 4 5 3 4 5 3 4 5 3 4 5 3 4 5

STABIL ÉRTÉKEK

Méltányosság, tolerancia másokkal szemben A fent megnevezett munkakörben olyan emberre van szükség, aki 1. mindenkit egyenlıen kezel 1 2 2. tiszteli mások nézeteit, véleményét 1 2 3. elfogadja az emberek sokféleségét 1 2 4. mindenkire ugyanolyan figyelmet szentel 1 2 5. tiszteletben tartja mások jogait 1 2

PONTÉRTÉKEK átlag feletti: 19-25 átlagos: 12-18 átlag alatti: 5-11


227

3.6. Informatikai kompetencia Az informatikai kompetencia lehetıvé teszi az egyén számára a számítógép sikeres használatát elsısorban az irodai, adminisztratív munkakörökben. Az informatikai kompetencia általános definíciója szerint olyan kompetencia, amely az információs- és kommunikációtechnikai eszközök (hardverek és szoftverek) hozzáértı módon történı kezelésének és alkalmazásának képességét, ismeretét foglalja magában, beleértve ennek a tudásnak a szinten tartására és az ismeretek bıvítésére, aktualizálására vonatkozó tevékenységet és motivációt is. Az informatikai kompetencia kérdıív olyan részkompetenciák feltárását segíti, mint: 1. Operációs rendszer használat Olyan ismeretek alkalmazását jelenti, amely a számítógépek mőködésének elengedhetetlen részét képezı szoftver használatát (amelynek feladata az alapvetı szolgáltatások biztosítása a programok számára), valamint az alkalmazások és a felhasználó közti kommunikációt biztosítja. Az operációs rendszerek használatával olyan feladatok láthatók el, mint a lemezkezelés (fájlok, könyvtárak nyilvántartása), eszközök (billentyőzet, egér, megjelenítı, stb.) kezelése, folyamatok kezelése, ütemezése; memória menedzsment; hálózati kommunikáció; egyéb, gyakran használt kiegészítı szolgáltatások biztosítása.

228


2. Szövegszerkesztés A szövegszerkesztés, mint kompetencia-összetevı a szövegszerkesztı szoftver használatának képességét jelenti, amely az írott kommunikációhoz szükséges alapvetı szerkesztési ismereteket öleli fel, összefoglalható úgy is, mint írásos dokumentumok létrehozásának, kezelésének, és nyomtatásának képessége. A szövegszerkesztı segítségével dokumentumokat lehet létrehozni, formázni, módosítani, szöveget másolni és mozgatni akár dokumentumon belül, akár több dokumentum között, a szövegszerkesztı-alkalmazások haladó funkciójának ismerete továbbá lehetıvé teszi pl. táblázatok elkészítését, képek, rajzok beillesztését, vagy körlevelek készítését. 3. Táblázatkezelés A Táblázatkezelés részkompetencia megléte esetén az egyén képes táblázatokat megtervezni, létrehozni, módosítani, azokon mőveleteket elvégezni, diagramot készíteni, matematikai és logikai függvényeket alkalmazni, illetve képleteket létrehozni és használni. A feladatok három fı témakörbe csoportosíthatók: adatbevitel és számítások elvégzése képletek és függvények segítségével; táblázat formázási mőveletek; diagramok készítése 4. Internet-használat Az Internet-használat, mint kompetencia-összetevı azt a képességet jelenti, hogy az egyén képes a számítógépen keresztül kommunikálni másokkal – képes levelezı rendszer használatra, valamint képes internetkapcsolaton keresztül információ keresésre és mentésre az internetrıl, valamint esetlegesen képes szoftverfrissítések ill. programok letöltésére, weblap aktualizálásra stb. KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

229

5. Informatikai intelligencia Az informatikai intelligencia az egyénnek az a globális készsége, amely lehetıvé teszi az informatikai problémahelyzetben a célszerő cselekvést, a racionális informatikai gondolkodást és az informatikai környezettel való eredményes bánást. Ez tulajdonképpen az állandóan változó informatikából adódóan a változó informatikai helyzethez való önfejlesztı alkalmazkodási és problémamegoldó készség.

230


3.7. Informatikai kompetencia kérdıív Informatikai kompetenciákkal kapcsolatos munkáltatói elvárások felmérése Munkakör megnevezése:

Operációs rendszer A fent megnevezett munkakörben olyan emberre van szükség, aki 1. képes a számítógép kezelésére felügyelet mellett 1 2 3 2. képes a számítógép önálló kezelésére, programok indítására, leállítására stb. 1 2 3 3. képes önállóan mappákat létrehozni, fájl mőveleteket (másolás, törlés stb.) elvégezni 1 2 3 4. képes a számítógép karbantartására (pl. programfrissítések) telepítések elvégzésére, adatok mentésére 1 2 3 5. képes belépni a helyi hálózatba, képes a hálózati erıforrások használatára 1 2 3 Szövegszerkesztés A fent megnevezett munkakörben olyan emberre van szükség, aki 1. képes önállóan elvégezni egyszerőbb szövegszerkesztési, levelezési feladatokat 1 2 2. képes rövid idı alatt, hosszabb dokumentumokat is begépelni, megszerkeszteni 1 2 3. képes ízléses megjelenéső meghívókat, prospektusokat stb. készíteni 1 2 4. képes körlevelet készíteni a rendelkezésre álló adatbázis segítségével 1 2 5. képes hosszú (10 oldal feletti) dokumentumok szerkesztésére, kezelésére 1 2


4 5 4 5 4 5 4 5 4 5

3 4 5 3 4 5 3 4 5 3 4 5 3 4 5

231

Táblázatkezelés A fent megnevezett munkakörben olyan emberre van szükség, aki 1. képes adatok rögzítésére és alapmőveletek elvégzésére a programban 1 2 2. képes a táblázatok formázására, diagramok szerkesztésére 1 2 3. képes nagymérető táblázatok kezelésére, biztosan használja a különbözı típusú hivatkozásokat, képes a táblázatok adatainak rendezésére, különbözı szempontok szerinti szőrésére 1 2 4. képes használni a program beépített függvényeit (az elvégzendı feladatok szerint) 1 2 5. képes a program nyújtotta adatbázis-kezelési funkciókat használni, kimutatásokat készíteni 1 2 Internet-használat A fent megnevezett munkakörben olyan emberre van szükség, aki 1. képes használni a rendelkezésre álló elektronikus levelezési rendszert 1 2 2. képes információkat megkeresni és letölteni az Internetrıl 1 2 3. képes felmérni az Internet kapcsolatból származó veszélyeket (vírusok, kémprogramok) és helyesen reagálni a vírusvédı program üzeneteire 1 2 4. képes karbantartani, frissíteni a cég honlapját (admin felületrıl) 1 2 5. képes elkészíteni, feltölteni a cég honlapját 1 2 Informatikai intelligencia A fent megnevezett munkakörben olyan emberre van szükség, aki 1. képes egyszerőbb problémák elhárítására (pl papírelakadás, toner csere) 1 2 2. képes a számítógép által küldött üzenetek értelmezésére, és képes reagálni azokra 1 2 3. képes átlátni egy új program mőködését a dokumentáció birtokában 1 2 4. képes egy új munkaállomás összeállítására, beüzemelésére 1 2 1 2 5. képes felmérni az adatvédelem fontosságát

232


3 4 5 3 4 5

3 4 5 3 4 5 3 4 5

3 4 5 3 4 5

3 4 5 3 4 5 3 4 5

3 4 5 3 4 5 3 4 5 3 4 5 3 4 5

INFORMATIKAI

INTELLIEGENCIA

INTERNET-

HASZNÁLAT

TÁBLÁZATKEZELÉS

S

SZÖVEGSZERKESZTÉ

RENDSZER

OPERÁCIÓS

PONTÉRTÉKEK átlag feletti: 19-25 átlagos: 12-18 átlag alatti: 5-11


233

234


TARTALOMJEGYZÉK Bevezetı.......................................................................................................... 5 Kompetenciák fontosságának mérése.......................................................... 7 1. VEZETİI ÖSSZEFOGLALÓ......................................................................... 7 1.1. A kutatás célja ..................................................................................... 7 1.2. A kutatás eredményei .......................................................................... 7 2. A KUTATÁS MÓDSZERTANA .................................................................... 11 2.1. A mintáról.......................................................................................... 11 2.2. Az interjúkról..................................................................................... 12 2.3. Az alcsoportokról .............................................................................. 13 3. KOMPETENCIÁK MÉRÉSE ....................................................................... 14 3.1. Mi a kompetencia? ............................................................................ 14 3.2. Kompetenciák mérése........................................................................ 16 3.3. Kompetenciákat mérı skálák elkészítésének elvei ............................ 19 4. KOMPETENCIA MUTATÓK BEMUTATÁSA: INKONZISZTENCIA ÉS STRUKTURÁLIS SAJÁTOSSÁGOK ................................................................. 20 4.1. Az inkonzisztencia jelensége............................................................. 22 4.2. A kompetenciák összetevıinek fontossága........................................ 25 4.3. Tiszta kompetencia mutató értékelése ............................................... 28 5. KOMPETENCIÁK FONTOSSÁGA A MUNKAVÁLLALÓK KÖRÉBEN ........... 30 5.1. Munkavállalói csoportok összehasonlítása ........................................ 30 5.2. Szociodemográfiai háttér szerepe a kompetenciák fontosságában .... 33 5.3. Az attitődök szerepe a kompetenciák fontosságában......................... 35 6. MUNKAVÁLLALÓI ÉS MUNKAADÓI OLDAL ÖSSZEHASONLÍTÁSA .......... 40 6.1. Munkaadók a munkavállalókról ........................................................ 40 6.2. Munkavállalói és munkáltatói oldal összehasonlítása ....................... 42 7. SZAKÉRTİI INTERJÚK ............................................................................ 45 7.1. Mit értünk élethosszig tartó tanuláson? ............................................. 45 7.2. Miért szükséges az egyén oldaláról az élethosszig tartó tanulás?...... 46 7.3. Miért érdeke a vállaltoknak az élethosszig tartó tanulás elısegítése?47 7.4. És mi az össztársadalmi érdek? ......................................................... 49 7.5. Hogy áll a magyar társadalom az élethosszig tartó tanulást tekintve? Milyen magyarországi specifikumokkal kell számolni?........................... 50 7.6. Milyen kompetenciák szükségesek az élethosszig tartó tanuláshoz? 53 7.7. Mennyiben kapcsolódnak az Európai Unió által meghatározott kulcskompetenciák a munkaerıpiaci boldoguláshoz? .............................. 55 7.8. Mennyire fontos az élethosszig tartó tanulás megvalósulása a különbözı munkavállalói csoportokban? ................................................. 57 KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

235

Az interperszonális kompetencia tartalma, és mérésének bemutatása... 59 1. BEVEZETÉS ............................................................................................. 59 2. A KULCSKOMPETENCIÁK JELENTİSÉGE ............................................... 59 2.1. Az OECD (DeSeCo) által meghatározott kulcskompetenciák .......... 60 2.2. Az EU által meghatározott kulcskompetenciák/skill-ek.................... 63 3. AZ INTERPERSZONÁLIS KOMPETENCIA JELENTİSÉGE ......................... 64 3.1. Szociális és állampolgári kompetencia .............................................. 64 3.2. A szociális kompetenciához kapcsolódó elengedhetetlen ismeretek, készségek és attitődök .............................................................................. 65 4. AZ INTERPERSZONÁLIS KOMPETENCIA VIZSGÁLATA ........................... 66 4.1.Az interperszonális kompetencia mért összetevıinek tartalmi meghatározása .......................................................................................... 66 5. AZ INTERPERSZONÁLIS KOMPETENCIA ÖSSZETEVİINEK VIZSGÁLATA 70 5.1. A kérdéssorok jellemzıi .................................................................... 70 5.2. A tesztek értékelése ........................................................................... 71 5.3. Kérdéssorok és a teszteredmények értelmezése ................................ 71 Az interkulturális kompetencia.................................................................. 73 1. BEVEZETİ: MIT JELENT AZ INTERKULTURÁLIS MEGKÖZELÍTÉS? ....... 73 2. A KULTURÁLIS MÁSSÁG ELISMERÉSÉNEK AKADÁLYAI ÉS MIÉRT VAN SZÜKSÉG SPECIÁLIS MEGKÖZELÍTÉSRE?................................................... 75 2.1. Kognitív mőködés ............................................................................. 77 2.2. Kulturális identitás............................................................................. 79 2.3. Összefoglalás: miért van szükség az interkulturális kompetencia fejlesztésére? ............................................................................................ 81 3. INTERKULTURÁLIS KOMPETENCIA ELEMEI ........................................... 82 3.1. Attitőd komponens ............................................................................ 85 3.2. Ismeretek ........................................................................................... 86 3.3. Készségek: az önreflexiótól a negociációig....................................... 94 4. INTERKULTURÁLIS KOMPETENCIA MÉRÉSÉNEK LEHETİSÉGEI ......... 103 4.1. Az indirekt eszközök átfogóan ....................................................... 103 4.2. A direkt eszközökrıl átfogóan......................................................... 104 5. AZ INTERKULTURÁLIS KOMPETENCIA MÉRİESZKÖZE ....................... 105 5.1. Attitőd komponens .......................................................................... 106 5.2. Készségek komponens..................................................................... 107 5.3. Ismeretek komponens ...................................................................... 108

236


A magyar mint idegen nyelvtudást mérı teszt kidolgozása menekültek számára ...................................................................................................... 109 1. BEVEZETÉS ........................................................................................... 109 1.1. Az Európai Unió nyelvpolitikája: „Egység a sokféleségben”. ........ 109 1.2. A magyar mint idegen nyelv tanulásának lehetıségei ..................... 111 2. NYITÓ ESETLEÍRÁSOK .......................................................................... 112 2.1. A munkavállaló: .............................................................................. 112 2.2. A munkaadó: ................................................................................... 114 3. A PROJEKT ELMÉLETI KERETE ÉS CÉLJA ............................................ 115 3.1. Kommunikáció, szakmai kommunikáció, szaknyelv....................... 115 3.2. A munkakörelemzés, kompetenciaelemzés és munkaköri leírás ..... 120 3.3. A Közös Európai Referenciakeret mint a magyar mint idegen nyelvi munkavállalói kompetencia mérésének elméleti kerete ......................... 123 3.4. A KER szintleírási sémája............................................................... 124 4. GYAKORLATI ISMERETEK .................................................................... 129 4.1. Munkakör és nyelvhasználat............................................................ 129 4.2. Szükségletelemzés ........................................................................... 131 4.3. A szakmai nyelvhasználat közös területei ....................................... 132 4.4. A munkahelyi nyelvhasználat fıbb témakörei:................................ 132 4.5. A szakmai nyelvhasználat mérésének néhány példája..................... 134 5. A MAGYAR MINT IDEGEN NYELVI SZAKMAI KOMMUNIKÁCIÓS TESZT LEÍRÁSA .................................................................................................... 137 5.1. A magyar mint idegen nyelvi szakmai teszt általános leírása.......... 138 5.2. A tesztek validálása ......................................................................... 148 6. TOVÁBBI FELHASZNÁLÁSI LEHETİSÉGEK ........................................... 148 7. ZÁRÓ ESETLEÍRÁS ................................................................................ 149 Kompetencia alapú mérés az informatikában ........................................ 151 1. AZ INFORMATIKAI KOMPETENCIÁRÓL ................................................ 151 2. MUNKÁLTATÓI IGÉNYEK ..................................................................... 154 3. MUNKAVÁLLALÓI KÉSZSÉGEK ............................................................ 160 4. AZ ALAPOKTATÁSI RENDSZEREK HIÁNYOSSÁGAI ............................... 165 5. AZ INFORMATIKAI KOMPETENCIA ELEMEI ......................................... 171 5.1. A kompetencia fogalmának gazdagodása, változásai ...................... 171 5.2. Kompetencia meghatározások ......................................................... 173 6. A MÉRİESZKÖZ MŐKÖDÉSE ................................................................. 175 6.1. A mérıeszközzel szemben támasztott követelmények: ................... 176 7. MÉRİESZKÖZ MÓDSZERTANA, SKÁLÁZÁSA ........................................ 178 Munkáltatói mérıeszköz fejlesztés .......................................................... 181 1. BEVEZETÉS ........................................................................................... 181 KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT 237

2. MUNKAKÖR ELEMZÉSI KÉZIKÖNYV .................................................... 182 2.1. A munkakör elemzési rendszer........................................................ 182 2.2. A munkakör-elemzési kérdıív és kitöltése ...................................... 185 2.3. A munkakörelemzés eredményei..................................................... 199 2.4. Kompetencia a munkahelyen........................................................... 200 3. MUNKAKÖRELEMZÉSI KÉRDİÍV .......................................................... 201 4. KOMPETENCIA SZÓTÁR ........................................................................ 211 4.1. Kompetenciafaktorok és a kompetenciák definíciói........................ 211 3. KÉZIKÖNYV AZ INTERPERSZONÁLIS, INTERKULTURÁLIS ÉS INFORMATIKAI KOMPETENCIA FELMÉRÉSÉHEZ ..................................... 218 3.1. Általános tudnivalók........................................................................ 218 3.2. Interperszonális kompetencia .......................................................... 219 3.3. Interperszonális kompetencia kérdıív ............................................. 222 3.4. Interkulturális kompetencia ............................................................. 224 3.5. Interkulturális kompetencia kérdıív ................................................ 226 3.6. Informatikai kompetencia................................................................ 228 3.7. Informatikai kompetencia kérdıív................................................... 231 Tartalomjegyzék........................................................................................ 235

238


Szarvas KULCSKOMPETENCIA TERMÉKCSOPORT

Recommend Documents