23. A TANULÁSI KULCSKOMPETENCIA FEJLŐDÉSÉNEK SEGÍTÉSE

23. A TANULÁSI KULCSKOMPETENCIA FEJLŐDÉSÉNEK SEGÍTÉSE A klasszikus behaviorista tanuláselméletek a 20. század elejétől (Pavlov kísérleteitől) kezdődően a viselkedés megerősítéses (classical conditioning, instrumental conditioning) elsajátítását tárták fel bizonyító erejű kísérletekkel. Ezek lényege az aktuális viselkedés elsajátítása pozitív megerősítéssel, „jutalmazással”. Később a negatív megerősítés, a „büntetés” tanulásban játszott szerepét is vizsgálták. A szociális, a megfigyeléses tanulás elméletei (Bandura, 1977) kiegészítették a megerősítéses tanulást a megerősítés nélküli észleléssel megvalósuló tanulással (social, observational learning). A cselekvéses, tevékeny viselkedés elsajátítása is kiegészült az észleléses viselkedés kutatásával (amennyiben a viselkedést a külvilággal megvalósuló aktuális kölcsönhatásnak tekintjük, az észlelés is viselkedés). Mindez a viselkedés egyes aktuális akcióinak tanulására, elsajátítására vonatkozik. E tanuláselméletek további kiegészítéseire van szükség és lehetőség a 20. század utolsó harmadában megvalósuló kutatások eredményeinek köszönhetően. a) A gondolkodás eredményei is tanulhatók, holott a gondolkodás nem viselkedés (vagyis nem a külvilággal való kölcsönhatás), hanem belső működés (a viselkedés és a működés gyűjtőfogalmaként következetesen az aktivitás megnevezést használom). b) Nem a viselkedést, a működést, vagyis az aktivitást tanuljuk, hanem az aktivitás által módosult, új pszichikus komponenseket sajátítunk el, amelyeknek köszönhetően módosult, új aktivitást valósíthatunk meg (ez egyértelműen következik az előző fejezetekben ismertetett és használt kompetencia- és komponenselmélet tanulásra alkalmazásából). c) Az aktuális akciók által megvalósuló tanulás/elsajátítás nélkül bonyolultabb, absztraktabb pszichikus komponensek tanulása/elsajátítása nem lehetséges. Ugyanakkor az ember nagyon bonyolult és rendkívül absztrakt aktivitások megvalósítására is képes, ha rendelkezik megfelelően bonyolult, absztrakt fogalomrendszerrel, készségekkel, képességekkel, motívumrendszerrel, kompetenciával. A pszichológiai kutatások régóta keresik a megoldást a bonyolult, az absztrakt aktivitás értelmezésére, a tanulás lehetőségére. A mentális képességek (mental abilities), mint az intelligencia, annak faktoranalízissel feltárt általános képességei, a kreativitás túl általános kategóriák ahhoz, hogy az elsajátításukat megvalósító tanulást értelmezni, segíteni tudnánk. Az új kutatási eredmények, például a reprezentációs újraírás elmélete (Karmiloff-Smith, 1992a, 1992b), a fogalmi váltás, a fejlődés elmélete (pedagógiai szempontú feldolgozását lásd: Korom, 2005), hozzájárultak ahhoz, hogy a bonyolult pszichikus komponensrendszerek szerveződésének feltárása és a tanulás évekig tartó fejődési folyamatként értelmezhetővé, segíthetővé váljon. d) A bonyolult pszichikus rendszerek évekig tartó elsajátítási folyamatait, a fejlettségi különbségeket a populáció (a minta) átlagához viszonyító értelmezés nem járul hozzá a bonyolult pszichikus rendszerek eredményesebb fejlődéssegítéséhez. A teljes elsajátítás (mastery learning, Bloom, 1968; Block, Anderson, 1975) és a teljes elsajátítás motivációja (mastery motivation, pedagógiai szempontú továbbfejlesztését lásd: Józsa, 2007) előkészítette a bonyolult pszichikus komponensrendszerek kritériumorientált elsajátítási folyamatának feltárását és fejlődésének segítését. A kritériumorientált fejlődéssegítés az átlaghoz viszonyító skáláktól eltérően olyan értelmezési kerettel rendelkezik, amelyben a fejlődés, az elsajátítás kezdete a skálán 0 ponttal jellemezhető, a teljes elsajátítás folyamata a kritériumskála meghatározott értékeivel adható meg (lásd a 24. fejezetet). A felsorolt fontosabb előzmények figyelembevételével a tanulási kulcskompetencia funkciója: módosult, új pszichikus komponensek, komponensrendszerek konstruálása és megőrzése a személyiség aktivitása által. Ennek a fejezetnek az a célja, hogy a felsorolt előzmények alapján pedagógiai szempontból ismertesse a tanulási kulcskompetencia szerveződését, motívum- és tudásrendszerét (első alfejezet), majd a szándékos és a direkt tanulás motívumait, tanulási képességeit (második alfejezet), végül a bonyolultság szerinti tanulást, tanulássegítést (harmadik alfejezet). A tanulás kiinduló feltétele az elsajátítandók befogadása, befogadottsága, amelyek konstruálása, megőrzése megvalósulhat. A motívum- és tudásrendszer befogadásáról, megszerzésérői (a tanulás első szakaszáról) a 20-22. fejezet szól. Eben a fejezetben tanulásról mint a befogadott pszichikus komponensek konstruálásáról, tárolásár (megőrzéséről) lesz szó az előző három kulcskompetenciának használatával. Vagyis (1) a tanulás a megfelelő befogadó aktivitás előfeltételeként (2) a konstruálás és a megőrzés (tárolás) által valósul meg. Ez a fejezet ebből a szempontból vizsgált tanulásról szól.

A TANULÁSI KULCSKOMPETENCIA SZERVEZŐDÉSE Tekintettel arra, hogy bármiféle motiváció által kiváltott bármiféle aktivitás tanulást (konstruálódást és megőrzést) eredményezhet, ezért a tanulási kulcskompetencia motívum- és tudásrendszerének elemzése érdekében (ezek részletes ismertetést lásd az V. rész fejezeteiben) célszerű figyelembe venni a személyiségaktivitások alapvető különbségeit: a spontán és a szándékos, az indirekt és a direkt tanulást. A spontán vagy szándékos tanulás és az indirekt vagy direkt tanulás együtt négyféle tanulási aktivitást működtet, amint az 57. ábra mutatja. A (1) spontán indirekt tanulás a gyakorlati eredmény érdekében megvalósuló aktivitás, a tanulás járulékos következmény. Az ilyen tanulás spontán, mert tanulási szándék, tudatosság nélkül valósul meg, és indirekt, mert valamilyen

237

28. A tanulási kulcskompetencia fejlődésének segítése

gyakorlati célú aktivitás eredményeként jön létre. Tanult motívum- és tudásrendszerünk nagy része a spontán indirekt tanulás eredménye. Az ilyen tanulás gyakorlati célú motívumokkal, motivációkkal működik, a komponenskonstruálás és a megőrzés spontán módon valósul meg. Az ilyen aktivitások megválasztása és elvégeztetése természetesen a tanulást szolgálhatja, ezt a tanuló is tudhatja, de a motivációnak és a megvalósításnak a létrehozandó produktumot kell szolgálnia, az értékelésnek a produktumról kell szólnia. Ez nem azt jelenti, hogy nem vizsgálhatjuk a gyakorlati funkciójú aktivitások tanulást eredményező motívumait, operátorait, ismereteit. Az ilyen vizsgálatok főleg kutatási, fejlődéssegítési céllal végezhetők (a hatékonyabban fejlesztő aktivitások megválasztása érdekben), és nem a tanulót minősítő módon.

TANULÁS

INDIREKT

DIREKT

SPONTÁN nem tudatos tanulási aktivitás

SPONTÁN INDIREKT TANULÁS gyakorlati funkciójú motívum- és tudásrendszer

SPONTÁN DIREKT TANULÁS tanulási funkciójú motívum- és tudásrendszer

SZÁNDÉKOS INDIREKT SZÁNDÉKOS DIREKT TANULÁS TANULÁS tanulási funkciójú tanulási funkciójú gyakorlati aktivitás tanulási aktivitás motívum- és tudásrendszere motívum- és tudásrendszere 57. ábra. A tanulási kulcskompetencia aktivitásfajtái, motívum- és tudásrendszerei

SZÁNDÉKOS tudatos tanulási aktivitás

A (2) spontán direkt tanulás (például a járástanulás) nem hoz létre produktumot annak ellenére, hogy nem tudatos tanulás érdekében végezzük. Spontán direkt tanulás az újabb kutatások alapján például az optimális begyakorlást szolgáló elsajátítási motiváció (mastery motivation), és az ennek megfelelő sokféle aktivitás is (Józsa, 2007). A (3) szándékos indirekt tanulás esetén a gyakorlati aktivitást a tanulás érdekében végezzük, a gyakorlati eredmény a tanulás eredményességének demonstrátora csupán. A szándékos indirekt tanulás a „learning by doing”, a cselekvő/tevékeny tanulás, a reformpedagógiai irányzatok, a cselekvés iskolája által kidolgozott gazdag változatai. A (4) szándékos direkt tanulás mindezekkel a kognitív motívumokkal és képességekkel működik, eredményessége jórészt ezek fejlettségétől, alkalmazásától függ. Ugyanakkor ennek a fajta tanulásnak tudatos direkt célja a minél eredményesebb konstruálás és megőrzés. Ezt a célt szolgálja a tanulási motiváltság és aktivitás. A szándékos direkt tanulás eredményességében fontos szerepet játszanak a tanulási motívumok: a tanulási sikervágy és kudarcfélelem, a tanulási elismerésvágy, a tanulási igényszint, a tanulási ambíció, a tanulás gyakorlati értéke, a továbbtanulási szándék, a tanulási életprogram, az önfejlesztési igény (lásd a következő alfejezetet). A viselkedésből kiinduló elméletalkotás sokféle tanuláselméletet eredményezett, mivel a személyiség bármiféle aktivitása esetén tanulás is bekövetkezhet. Ha az aktivitásokat csak tanulási szempontból vizsgáljuk, akkor is legalább négy alapváltozatot kapunk (az 57. ábrán személtetett szempontok szerint). Ha viszont a tanulási aktivitás feltételrendszeréből, pszichikus komponensrendszeréből indulunk ki, akkor a tanulási kulcskompetenciát, annak pszichikus komponenseit kapjuk, amelynek funkciója (mint a fejezet bevezetőjének végén szerepel): pszichikus komponensek konstruálása és megőrzése, tárolása. Ennek figyelembevételével a tanulási kulcskompetencia a tanulási motívumrendszer mellett a konstruáló és a megőrző képességből, valamint készségeikből szerveződik (lásd az 58. ábrát).

KONSTRUÁLÓ KÉPESSÉG

MEGŐRZŐ (TÁROLÓ) KÉPESSÉG

Komponensképző készség Komponensmegőrző készség Rendszerképző készség Rendszermegőrző készség Optimalizáló készség Optimum-megőrző készség Hierarchizáló készség Hierarchiamegőrző készség 58. ábra. A tanulási kulcskompetencia képességei és készségei A konstruáló képesség és készségei a konstruktivista tanuláselméletet felhasználva értelmezhető (a téma pedagógiai szempontú feldolgozását lásd Nahalka, 1997, 2002). A megőrző képesség és készségeinek funkcióit és szerveződését a tanuláselméletek megújulási lehetőségeiből (lásd a fejezet bevezetőjét), a memóriakutatásokból kiindulva lehet feltárni (lásd az utolsó alfejezetet). Az előző fejezetekben tárgyalt absztrakciós szintek érvényesek a tanulási képességekre, készségekre, a tanulási aktivitásokra is. Az 59. ábra a tanulási képességek absztrakciós szintjeit mutatja. Ennek figyelembevételével a tanulási aktivitások három alaptípusa/módja vehető számba. A befogadó tanulást az jellemzi, hogy motoros aktivitás lehetséges ugyan befogadó tanulás közben is (például mesehallgatás közben bólogatni, forgolódni lehet), ami segítheti a tanulást, de ez nem része a tanulásnak. A befogadó tanulás lehet tisztán szenzoros (például vizuális észlelés, zenehallgatás), nyelvi/fogalmi szintű (például előadás hallgatása, olvasás) és formalizált szintű (táblázatok, ábrák, formulák olvasása). A befogadó tanulás

238


a szintek együttműködésével is lehetséges: a „többcsatornás” tanulás eredményesebb (erről később lesz szó). A cselekvő tanulás dominánsan szenzomotoros aktivitással, tárgyakon, tárgyakkal valósul meg. Minél kisebb a gyermek, annál fontosabb a motoros aktivitás, aminek természetes velejárója a szenzoros aktivitás (tulajdonképpen szenzomotoros aktivitásról van szó). A cselekvő tanulásban fontos, de nem domináns szerepe van a szenzoros és a nyelvi szintű tanulásnak is. A cselekvő tanulás nem lehet formalizált aktivitás. A tevékeny tanulás domináns jellemzője, hogy fogalmi szinten ismereteket fogadunk be, őrzünk meg, és fogalmi szintű tevékenységgel: gondolkodással, grafomotoros, artikulációs eszközökkel feladatokat, problémákat oldunk meg; mindeközben tanulás: konstruálás, megőrzés valósul meg, maga a tanulási kulcskompetencia is fejlődik.

A TANULÁSI KÉPESSÉGEK ABSZTRAKCIÓS SZINTJEI SZENZOROS TANULÁS

SZENZOMOTOROS TANULÁS

BEFOGADÓ TANULÁS

BEFOGADÓ/CSELEKVŐ TANULÁS

FOGALMI NYELVI TANULÁS

FORMALIZÁLT TANULÁS

BEFOGADÓ/TEVÉKENY TANULÁS

A TANULÁSI KÉPESSÉGEK AKTIVITÁSI MÓDJAI

59. ábra. A tanulási képességek absztrakciós aktivitási szintjei és módjai

*** A hagyományos pedagógiai kultúra túlnyomóan a tudásátadó tanítást, a befogadó tanulást működteti. Nem tudja eredményesen figyelembe venni a tanulók szélsőségesen különböző előfeltétel-tudását, aminek következtében gyakran a véletlenen múlik, hogy mivé konstruálódik a tanított tartalom. A hagyományos pedagógiai kultúra talán legfontosabb hátránya, hogy az időleges megőrzésre van berendezkedve. A véletlenen múlik, hogy kiben mi válik állandósulttá, ennek következtében kevesekben alakul ki a személyiség operációs rendszere a ma szükségesnek ítélhető szinten. Az új pedagógiai kultúra a cselekvő/tevékeny tanulás dominanciájával, az operációs rendszer komponensrendszereinek tanéveken átívelő folyamatos kritériumorientált fejlődéssegítésével, használatával törekedhet javítani az eredményességet és az esélyegyenlőséget. (A megoldási feltételekről, lehetőségekről lásd a következő két alfejezetet és a VII. rész fejezeteit.)

TANULÁSI MOTÍVUMFAJTÁK, MOTIVÁLÁS ÉS MOTIVÁLTSÁG Az előző két fejezetben a tudásszerzés, a gondolkodás motívumfajtáinak, motivációjának ismertetése a pszichikus komponensek konstruálódása szempontjából már megtörtént (előnyös lehet legalább az 54. ábra ismeretének felfrissítése). Ha a konstruálódás megvalósul, akkor a konstruktum vagy törlődik, vagy különböző tartóssággal megőrződik. Tanulásról csak akkor beszélünk, ha a módosult, új konstruktum megőrződik (később aktiválható, használható), vagy a már megőrzött pszichikus komponens aktiválásának eredményeként megőrzésének tartóssága, időtartama megnövekszik, állandósul. Ennek az alfejezetnek az a célja, hogy a tanulás motívumait, motivációját a megőrzés szempontjából ismertesse. Az ilyen értelemben vett megőrzés a motívumok, az operátorok, az ismeretek megőrzésére egyaránt vonatkozik, ezért sokféle megnevezés létezik (memorizálás, elsajátítás, megerősítés, rögzítés, emlékezetbe vésés, tárolás stb.). A személyiség bármilyen aktivitása tanulást (konstruálást és megőrzést, vagy csak megőrzést) eredményezhet. Ezért más a nem tanulási vagy tanulási célú aktuális aktivitás által megvalósuló megőrzés motívumrendszere, motivációja (lásd az Aktuális megőrzési motívum és motiváció című részt). Ismét más a szándékos tanulás esetén valamely pszichikus komponensrendszer hosszú ideig tartó meghatározott színvonalú megtanulásának (megőrzésének) motívuma, motivációja (lásd a Kritériumorientált megőrzési motívum, motiváció című részt). Végül mások az általában tanulásra, megőrzésre késztető motívumok, motivációk is (lásd a Tanulási motiváltság című részt).

Aktuális megőrzési motívum, motiváció

A mai értelemben vett teljesítménymotiváció a tanulási aktivitásra vonatkoztatva tanulási teljesítménymotivációnak nevezhető, motívumrendszere a tanulási teljesítményvágy, sikervágy, kudarcfélelem. Az aktuális tanulási teljesítmény, eredményesség értékelése sikerélményt (szokásos megnevezéssel) megerősítést eredményezhet, amely az aktuális teljesítményt létrehozó aktivitás neurális hálózatába aktivációs energiákat koncentrál. A koncentrált aktiváció reverberációs áramlással megőrzi, később is aktiválhatóvá teszi a teljesítményt produkáló pszichikus komponenst. Minél erősebb az élmény, minél többször következik be az aktiválás (használat), a reverberációs áramlás annál több ideig tart, a megőrzés annál tartósabbá válik. (Mivel a személyiség bármiféle aktivitása csak a megfelelő neurális hálózat(ok) aktiválásával lehetséges, elegendően erős aktivációs energia esetén a megőrzés megerősítés nélkül is lehetséges, amint ezt a fejezet bevezetőjében hivatkozott kutatások feltárták, bizonyították.)

239


Az intézményes fejlődéssegítést a személyiségfejlődés, a tanulás szándékos segítése érdekében hozzuk létre, tartjuk fenn. Ebből következően a pedagógiai gyakorlat célkövető, teljesítménymotivált tevékenység. Már a kisiskolás is tudatában van annak, hogy a tanulás érdekében jár iskolába. A szándék, a cél az iskolai tanulás természetéből fakad. Amennyiben a szándék, a cél magára a tanulásra irányul, akkor annak megvalósulása tanulási teljesítmény: a pszichikumban létrejött konstrukció tartós megőrzése, illetve e változás létrejöttének valamilyen megnyilvánulása (magatartás, felelet stb.). A célratörő tevékenység valamilyen változást kíván megvalósítani, és e változásban, vagyis a teljesítményben testesül meg a cél. A teljesítmény létrejötte a célhoz viszonyítva értékelhető. Az értékelés különböző erejű kudarcélményt vagy sikerélményt vált ki. A kudarcélmény kellemetlen, diffúz feszültség, amely további erőfeszítésre késztethet, averzív attitűdöt hozhat létre az elvégzett tevékenységgel, a közeggel, a bírálattal, a minősítő személyekkel szemben, miközben az elvégzett tevékenység megőrzése kérdésessé válik. A sikerélmény kellemes energia-koncentrálódás abba a neurális hálózatba, amely a sikeres tevékenységben közreműködött. Ez az ingerület-koncentráció valósítja meg a megőrzést, és attraktív attitűd alakulhat ki a tevékenység, a létrejött változás, a közeg, az elismerés, az értékelő személyek iránt. Ezeket az ismert tényeket azért kellett ilyen sarkos fogalmazásban felidézni, mert a tanulási teljesítménymotiváció számos problémát okoz, sok a félreértés és az előítélet. Az iskola mint a „művi tanulás” intézménye nem létezhet szándékos tanulás, tanulási teljesítménymotiváció nélkül. A spontán szocializáció és a gyakorlati célú tevékenység velejárójaként létrejövő tanulás esetén az értékelés (a sikerélmény, a kudarcélmény) alapja a magatartás, a viselkedés, a létrejött produktum. A szándékos tanulás, a tanulási teljesítménymotiváció esetében az eredmény, az értékelés tárgya a pszichikumban létrejött különböző tartósságú megőrzés lenne. Ez azonban hozzáférhetetlen a közvetlen értékelés számára. Csak a közvetítők értékelhetők: a kialakult szokás, meggyőződés alapján működő, nem működő magatartás, az elsajátított tudás által létrehozott produktum (felelet, dolgozat, tárgy stb.). Ezért gyakran előfordul, hogy az attraktív/averzív attitűd nem a tanulás céljának megfelelő pszichikus összetevőbe épül be, hanem a közvetítő produktumhoz, közeghez, személyekhez kapcsolódik. Számos pszichológiai kísérlet mutatja, hogy a tanulási teljesítménymotiváció gyakran inkább árt, mint használ. Ebből azonban nem az következik, hogy az intézményes nevelés természetéből fakadó tanulási teljesítménymotivációt kellene az iskolából száműzni (ahogyan sokan javasolják), hanem az, hogy a tanulási teljesítménymotivációt sajátos természetének figyelembevételével használjuk, és az egyéb gazdag tanulási motivációs lehetőséggel is éljünk. Kisiskoláskorban a tanulási teljesítménymotiváció motívumainak mozgósítása, használata még nagyon megfontoltan, főleg dicséret formájában használható. Serdülőkortól a teljesítménymotiváció nélkül lehetetlen az eredményes iskolai fejlődéssegítés. Ám aktuális külső hatásokkal, a motivátorok mozgósításával képtelenség elérni az elegendően hatékony tanulási teljesítménymotiválást. A külső motiváció csak akkor és azoknál a tanulóknál lehet eredményes, ha és akikben a serdülőkorig kialakul, majd folyamatosan továbbfejlődik a tanulási teljesítményvágy (annak különböző tanult motívuma). A külső tanulási teljesítménymotiválás csak akkor érheti el célját, ha létezik és mozgósítható a tanulási teljesítményvágy. A tanulás külső motivátorairól, a motiválás módszereiről, azok hatásának vizsgálatáról gazdag szakirodalom áll rendelkezésre (magyarul lásd például Réthy, 1988).

***

A sikeres iskolai tanítás/tanulás egyik központi feltétele és eredménye, illetve feladata az optimális tanulási teljesítményvágy, sikervágy, kudarcfélelem kialakítása és fenntartása. Az optimális teljesítményvágy motívumainak elsajátítása ugyanakkor a személyiségfejlődés fontos feltétele és eszköze is. Iskoláskorban az általános teljesítményvágy fejlődése elsősorban a tanulási teljesítmény által lehetséges, hiszen a tanulónak kevés egyéb olyan teljesítménye lehet, ami által a teljesítményvágya fejlődhetne, optimalizálódhatna. A teljesítményvágy és motívumai szélsőségessé torzulhatnak, ezért a fejlődéssegítés feladata a teljesítményvágy optimalizálása.

Kritériumorientált megőrzési motívum, motiváció Az előző pontban az elemi, egyszerű komponensek rövid idő alatt megvalósuló megőrzésének motívumairól, motivációjáról volt szó. Az összetett, komplex komponensek hónapokat, éveket igénylő elsajátítása, felődése másfajta motívumot, motivációt igényel. A hatvanas évek előzményei alapján a nyolcvanas években vált a felfedezés és megnevezése véglegessé: mastery motive, motivation (Harter 1981; Messer 1993, magyarul elsajátítási motívum, motiváció, lásd Józsa, 2007). Az elsajátítási motívum öröklött. A járáskészség például bonyolult, visszacsatolásokkal működő szabályozási rendszer. Elsajátítása hónapokig tart. Az öröklött elsajátítási motivációnak köszönhetően a kisgyermek az elesések, sérülések ellenére mindaddig kitartóan gyakorolja a járást, amíg az emberre jellemző optimális működés megtanulása be nem következik, amíg a járáskészség antropológiai optimumát, elsajátítási kritériumát el nem éri. A sok időt igénylő bonyolult komponensek szándéktalan direkt kritériumorientált megtanulása az öröklött elsajátítási motivációnak köszönhetően valósul meg. Például újabban így működnek egyfajta számítógépes játékok. Mindaddig kitartóan folytatódik a játék, amíg az optimális elsajátítás be nem következik. Ekkor véget ér a szándéktalan direkt tanulás, a játék abbamarad. Ha van lehetőség, áttérés következhet egy magasabb szintű, bonyolultabb változat. Ma már sok olyan bonyolult komponens optimális elsajátítására van szükség, ami szándéktalan tanulással sokak számára nem lehetséges. A hosszú ideig, évekig tartó kritériumorientált szándékos tanulás és tanulássegítés a teljes elsajátítás motivációjával csak akkor válik lehetségessé, ha ismerjük a teljes elsajátítás kritériumait. Például az olvasáskészség (olvasástechnika), a betűző/silabizáló olvasás elsajátítása után évekig tartó fejlődésre van szükség ahhoz, hogy gyakorlott

240


(proficient) olvasóvá válhassunk. Például a magyar tanulók mintegy a harmada/negyede a nyolcadik évfolyam végéig sem válik gyakorlott olvasóvá, funkcionális analfabéta marad (lásd a 25. fejezetet). Néhány egyszerűbb készség kivételével hasonló a helyzet a személyiség operációs rendszerének valamennyi készségével, képességével, motívumrendszerével és fogalomrendszerével (ezt jól szemléltetik a könyvben szereplő elsajátítási, fejlődési folyamatokat ismertető ábrák).

***

Az új pedagógiai kultúra szerint ezen a reménytelen helyzeten úgy lehet változtatni, ha megismerjük a teljes elsajátítás kritériumait, ha a tanuló és a pedagógus ehhez viszonyítva, az elsajátítási motivációt alkalmazva működteti a KKFS tanulást, tanulássegítést (lásd a következő alfejezetet). Az iskolai alkalmazások kezdeti eredményei sokat ígérő új lehetőségeket kínálnak (lásd például Epstein, Ames, 1992, továbbá a Szegedi Kutatóműhely kísérleteit a VI. rész fejezeteiben). Ha ismerjük az elsajátítandó készség működésének antropológiai optimumát (ez a legtöbb alapvető készség esetében viszonylag egyszerűen értékelhető kritériummal megadható), akkor a KKFS fejlődésmérés adatai alapján a tanuló pontosan tudhatja, hogy az optimális elsajátításhoz viszonyítva hol tart és milyen utat kell még bejárnia az optimum eléréséig. Az értékelés részben önértékelésként a részcélokhoz és a végcélhoz viszonyítva történhet, az elsajátítás egyénre szabottan, optimális önállósággal folyhat, és mindaddig tart, amíg a tanuló el nem jut az optimális elsajátításig. Ennek köszönhetően remény van arra, hogy például a funkcionális analfabéták tömeges „újratermelését” számottevően csökkentsük. Általánosan szólva: az egzisztenciális jelentőségű készségek, képességek, majd a fogalomrendszerek, a motívumrendszerek optimális elsajátításában számottevő haladást érhetünk el.

Tanulási motiváltság Az előző két cím alatt előbb az elemi/egyszerű konstruált komponensek megőrzésének, majd az összetett, komplex komponensek kritériumorientált optimális elsajátítási folyamatának motívumairól, motivációjáról volt szó. Vannak azonban olyan tanulási motívumok, motivációk is, amelyek általában a tanulási aktivitásra vonatkoznak, és amelyek elsajátítása, alkalmazása nagyban hozzájárulhat a tanulás eredményességéhez. Ilyenek például a tanulási igényszint, a tanulási ambíció, a tanulás gyakorlati értéke, a továbbtanulási szándék, az önfejlesztési igény. Most ezek összefoglaló ismertetése következik.

Tanulási igényszint Az igényszint olyan tanult motívum, amely annak eldöntésében játszik szerepet, hogy milyen színvonalú teljesítmény elérése jelenti a kudarc, illetve a siker mértékét. Az igényszint szubjektív mérték. Ugyanaz a teljesítmény, eredmény az egyik embernek nagy siker lehet, míg másvalakinek kudarc. Továbbá az igényszint olyan értelemben is szubjektív, hogy az adottságoknál, az elvárhatónál jóval alacsonyabb, illetve magasabb lehet. A közelítően megfelelő igényszintet nevezzük optimálisnak. A tanulási teljesítmény önértékelésében is alapvető szerepet játszik az igényszint. Például a gyönge, közepes kategóriába beskatulyázódó tanuló, ha önmagát ennél többre nem is tartja képesnek, akkor is ezen a szinten marad, ha esetleg az adottságai, a képességei ennél jóval ígéretesebbek. De elég sok olyan tanuló lézeng az iskolákban, akiknek a tanulási igényszintje teljesen kialakulatlan, közömbösek bármiféle tanulási siker/kudarc iránt. Ugyanakkor viszont ismertek a túlzottan magas tanulási igényszintű fiatalok, akik egy négyes osztályzattól is összeomlanak, akik túlhajszolják magukat, frusztráltakká válhatnak. A tanulási igényszint igen fontos és nagy hatású szándékos tanulási motívum. Ezért érdemes céllá, feladattá emelni a tanulási igényszint kialakulásának, optimalizálásának tudatos segítését, fennmaradásának gondozását.

Tanulási ambíció A sikeres tevékenységek, azok elismerései, és/vagy a kudarcok, bírálatok nemcsak a vonatkozó dolgok, tevékenységek, személyek iránti, hanem önmagunk iránti sikervágyat, kudarcfélelmet is kialakíthatnak, az öröklött rangsorképző hajlamot ambícióvá fejleszthetik. Az ambíció a személyre, önmagára, az énre, az érvényesülésre vonatkozó sikervágy. Mivel pedig a valódi (a nem protekciós vagy kiügyeskedett) érvényesülés csak teljesítménnyel, tanulással, fejlődéssel érhető el és tartható meg, ezért az egészséges ambíció a serdülőkortól a szándékos tanulás egyik igen hatékony motívumává fejlődhet. Az egészséges (optimális) szándékos tanulási ambíció alapja a reális önismeret. Lehetőségeink rendszeres túlbecsülése frusztrációt, teljesítménykényszert, alábecsülése fejletlen vagy hiányzó ambíciót, belenyugvást, fejlődésbeli megrekedést eredményezhet. A kényszerből középiskolába járó fiatalok alacsony iskolai teljesítményének egyik alapvető oka a hiányzó vagy fejletlen tanulási ambíció. Az önérvényesítő ambíció kialakulása már óvodáskorban megkezdődhet. Csírái az elismerésvágyban érhetők tetten. Ennek optimális fejlődése elősegítheti az egészséges ambíció alapozását. A túlzott elismerés, a mindent megengedő szülői magatartás következtében a gyerek a család fejére nőhet, zsarnokká válhat. Ez a családon belüli maximális érvényesülés irreális, torz önismeretet eredményezhet, ami a nagyobb közösségben, az iskolában, ahol a többiek nem hajlandók alárendelni magukat ennek az önérvényesítő akaratnak, súlyos konfliktusok, frusztráció forrása lehet, az ambíció fejlődése mellékvágányokra futhat (fizikai erőfitogtatásban, bohóckodásban stb. kereshet kielégülést). Mindez az egészséges ambíció fejlődését késleltetheti, gátolhatja, illetve rossz irányba vezetheti. Problémák származhatnak azonban a szigorúan alárendelő, a gyerek fölötti abszolút hatalmat folyamatosan éreztető pedagógusi magatartás következtében is. Mivel az ilyen

241


magatartás csírájában fojt el minden önérvényesítő törekvést, lehetetlenné válik az egészséges ambíció alapját képező attraktív attitűdök gyarapodása, megkéshet, csökevényes maradhat e fontos tanulási motívum fejlődése. Mindezek a problémák azt jelzik, hogy az ambíció, azon belül a tanulási ambíció fejlődése nagyon sok veszélynek van kitéve, könnyen megrekedhet, és/vagy rossz irányt vehet. Ezért az egészséges tanulási ambíció kialakulásának és fennmaradásának elősegítése a bonyolult fejlődéssegítési feladatok közé tartozik.

*** Ennek ellenére a tanulási ambíciót a fontos pedagógiai feladatok közé kívánatos fölvenni, mivel optimális fejlődése lényegesen megnöveli a tanulás eredményességét és a személyiség fejlődésének is fontos összetevője.

A tanulás gyakorlati értéke Az emberek többsége a tanulás értékét a jobb megélhetés, a magasabb társadalmi státus lehetősége szempontjából ítéli meg. A tanulásnak valóban ez a legkézzelfoghatóbb értéke az egyén és a társadalom számára egyaránt. Ismeretes és általánosan elfogadott meggyőződés, hogy a tanulásba történő egyéni és társadalmi befektetés a leggazdaságosabb beruházás. Napjainkban egy alacsonyan iskolázott ember legföljebb segédmunkás lehet, de többségüknek a munkanélküliség jut osztályrészül. A magasan iskolázottaknak általában magasabb az életnívójuk, a társadalmi presztízsük és összehasonlíthatatlanul nagyobbak az érvényesülési lehetőségeik. A tanulás gyakorlati értéke, értelme mindennapi beszédtéma. A „Mi lesz belőled, ha nem tanulsz?” gyakori fölemlegetése is jelzi, hogy a tanulás gyakorlati értékét mindenki ismeri. Minél magasabban iskolázott egy ország népessége, gazdaságilag annál fejlettebb és annál nagyobb azoknak az aránya, akikben a tanulás gyakorlati értéke nemcsak ismert, hanem adoptált, jól fejlett motívum is. Az egyes tanulóra vonatkoztatva ez úgy érvényesül, hogy minél magasabb a szülők iskolai végzettsége, annál jobb gyermekük iskolai eredménye, ami a tanulás értékének elfogadását, motivációs erővé válását jelenti (az évtizedek óta világszerte számtalanszor ismételt mérések szerint a szülők iskolai végzettsége és a tanulók tanulmányi eredményei közötti összefüggés igen szoros). Azok a szülők, akik lebecsülik a tudást, a műveltséget, az iskolázottságot, akik az iskolát, a pedagógusokat leszólják, esetleg megszólják vagyontalanságuk, alacsony keresetük miatt, és a jól élő, meggazdagodó iskolázatlanokkal példálódznak, sikeresen fejlesztik gyermekükben a tanulás értéktelenségének, értelmetlenségének motívumát. Mindez a sikertelen iskolázás, az iskolaellenesség kialakulásának leghatékonyabb eszköze. Ez az egyetlen tanulásellenes motívum képes lerombolni az összes többi szándékos tanulási motívum pozitív hatását. Ugyanakkor a szülők szilárd hite a tanulás alapvető, jövőt meghatározó gyakorlati értékében önmagában nem elegendő ahhoz, hogy a tanulás a gyerekben is adoptált értékké, motívummá fejlődjön. Az eddig tárgyalt többi tanulási motívum kifejlődése nélkül ez lehetetlen. Gyermekkorban a tanulás, az iskolába járás inkább életmód, mint életprogram, amit inkább a többi tanulási motívum, mindennapos aktuális motivációk sokasága befolyásol, semmint a tanulás értékének meggyőződéssé válása. Ugyanakkor a gyerekek tisztában vannak azzal, hogy miért járnak iskolába, vagyis tudomásuk van a tanulás értékéről (ha az a szülők szemében is érték), és érzékelik is annak fontosságát. A tanulás az életre való felkészülés, a majdani jobb érvényesülés eszközévé, motívumává alakul, életprogrammá fejlődése azonban csak a serdüléssel válik lehetővé.

*** Ennek elősegítése az iskola, a pedagógus feladata is. A megoldási módok sajnos ma még kialakulatlanok. Az mindenesetre hasznos lehet, ha a szülők megismerik az iskolához, gyerekük tanulási eredményeihez való viszonyuk döntő hatását, a tanulók pedig megismerik az iskolázottság és az életmód közötti viszonyt. Jelenleg az is előrelépés lehet, ha ez a fejlődéssegítési feladat tudatosul. A tudatosulás elősegítheti a módszerek kialakulását. Az új pedagógiai kultúra ezt is megoldandó feladatnak tekinti.

Továbbtanulási cél A továbbtanulási cél igen hatékony szándékos tanulási motívum, motiváció. A serdülés kezdetével, az önállósulási tendenciák fölerősödésével megkezdődik a leendő megélhetési mód, foglalkozás, hivatás keresése, az erre való fölkészülés. Mivel manapság bármiféle foglalkozás csak megfelelő iskolázottsággal érhető el, kezdetét veszi a latolgatás, hogy a tanulásba mekkora energiákat érdemes befektetni a remélt és szóba jöhető foglalkozás, szakma, hivatás érdekében. Elkezdődhet a továbbtanulási cél kialakulása. Magyarországon a tanulók többségénél hatodik-hetedik osztályban dől el, hogy kiben fejlődik a továbbtanulási cél szándékos tanulási motívummá és kiben nem, kiben milyen távlatú ez a cél. Az elért tanulmányi eredmény, a szülők gyerekükkel kapcsolatban kialakult továbbtanulási reményei, szándékai döntően befolyásolják a továbbtanulási cél kialakulását.

***

A személyiség egészét tartósan átható motívumról van szó, amely a végcél szempontjából meghatározza, szabályozza a tanulási aktivitást. A továbbtanulási célú tanulás rendkívül pozitív szerepe mellett negatív következményekkel is járhat: beszűkülő túlhajszoltsággal, egészségtelen versenyszellemmel, a végcélt direkt, közvetlen módon nem szolgáló feladatokat

242


„elbliccelő” magatartás kialakulásával. Az új pedagógiai kultúra a pozitív továbbtanulási cél kialakulását fontos fejlődéssegítő feladatnak tekinti.

Önfejlesztési igény A tanulás legfontosabb eredménye a személyiség fejlődése. Ezen belül a megélhetést szolgáló kompetencia alapvető jelentőségű ugyan, de mai világunkban egyre inkább az válik általánossá, hogy a felnőtt élet során alakítani kell meglévő kenyérkereső kompetenciáinkat, esetleg teljesen újakat kell elsajátítanunk. Ezért az kerül előnyösebb helyzetbe, aki a leggyorsabban és legkönnyebben adaptálódik a változásokhoz, képes új szakmai kompetenciák elsajátítására. Ez azonban már nem csak közvetlen gyakorlati tanulási érték. A különbség az, hogy nem csupán valamely kompetencia (szakma, hivatás) elsajátítása a cél, hanem ugyanakkor a tanulási motiváltság, képesség, a kognitív képességek is értékké, céllá, feladattá válnak. Ezt ma már egyre többen belátják, a pedagógia kutatói, a tanügyi szakértők alapvető tanulási értékként deklarálják („konvertálható tudás”, „széles alapú szakképzés” és más elnevezésekkel). A gyakorló pedagógusok is elfogadták alapvető tanulási értéknek, gyakorlati megvalósulása azonban megoldatlan. Jelenleg jóformán csak az általános képzés időtartamának növekedése jelent egyértelmű hozzájárulást az önfejlesztés lehetőségének, motivációjának növekedéséhez. Érthető, ha az önfejlesztési igény ma még csak nagyon kevesekben fejlődhet szándékos tanulási motívummá, amely meghatározó erejű motívumaként befolyásolhatná a tanulási aktivitást. Már a majdani szakma, hivatás elsajátítását megelőző általános képzéssel kapcsolatos tanulási motívum is meglehetősen távlati és általános, az önfejlődés érdekében végzett tanulás pedig már inkább alanyi cél: tanulási motívumaink és képességeink fejlesztése. A fejlődéssegítés ugyan alapvető társadalmi és egyéni érték, amit az emberek többsége el is fogad, de az ezt szolgáló tanulás magának a tanulónak nehezen fogadható el tanulási értékként (a szocializáció, az iskolázás ugyanis velük történik, mindennapi életük természetes következménye és nem szándékuk szerinti folyamat, eredmény). Még ennél is távolabb vagyunk attól, hogy szociális képességeink, jellemünk, énünk fejlődése váljon önfejlesztési igénnyé. A felnőttek körében, főleg a művészek között egyre többen vannak az önmagukat megformálni akarók, akikben az alanyi célú tanulási igény kialakult, mivel rájöttek arra, hogy személyiségük, jellemük, énjük a hivatásuk legalapvetőbb eszköze. Innen már csak egy lépés az a lehetőség, hogy az önfejlesztő tanulás önfejlesztési igénnyé váljon olyan emberekben is, akiknek nem a hivatásuk miatt van erre szükségük. Hiszen személyiségünk, jellemünk, énünk fejlettsége a meghatározó, amelyen belül az aktuális szakmai kompetenciáink alárendelt jelentőségűek. Ugyanis kompetenciáinkat csak személyiségünk fejlettségétől függő mértékben tudjuk érvényesíteni, továbbfejleszteni, új kompetenciákat elsajátítani. Végül a szociális életminőségünk fejlettsége (aminek alacsony színvonalától szenved legtöbbet a biológiai szükségletek kínjától megszabadult ember) alapvetően személyiségünk, énünk fejlettségétől függ. Az önfejlesztési igény mint szándékos tanulási motívum kialakulásának elősegítése a közeljövő feladata.

*** Az új pedagógiai kultúra kutatásainak, a pedagógia gyakorlatának fel kell vállalnia a felnövekvő generációk önfejlesztési igényének, életprogramjának megalapozását. A 21-23. fejezetekben a szándéktalan és szándékos tanulás felidézett motívumaival, motivációival azt szándékoztam szemléltetni, hogy igen sok lehetőséggel rendelkezünk. A hagyományos pedagógiai kultúrának e gazdag lehetőségről alig van tudomása, csak néhány elemét használja, és egyre gyakoribb a tanulással szembeni motívumok kialakulásának előidézése. A tanulási motívumrendszer szándékos és rendszeres használata, fejlődésének folyamatos segítése a hagyományos pedagógiának nem képezi alapvető jelentőségű célját, feladatát. Az új pedagógiai kultúra a tanulási motívumrendszer, a tanulási motiváltság folyamatos, állandóan jelen lévő gazdagításának, fejlődésének szándékos segítését központi komponensképző tanulási célnak és feladatnak tekinti. Beleértve a megvalósulást segítő kutatásokat, a gyakorlati alkalmazásra való felkészítést és a gyakorlat elterjedésének segítését is.

A KOMPONENSEK BONYOLULTSÁGA SZERINTI TANULÁS ÉS TANULÁSSEGÍTÉS Az 58. ábrán a tanulás képességeit (konstruálás és megőrzés) és a komponensek bonyolultsága szerint 4-4 szintjét szemléltettem, amelyeket készségeknek neveztem. Most a tanulási képességek négy szintje szerint következik a tanulás és a tanulássegítés aktivitási lehetőségeinek ismertetése.

Komponensképző tanulás A komponensképző tanulás funkciója az elemi, az egyszerű komponensek (motívumok, rutinok, szokások, készségek, képzetek, gondolatok, fogalmak, szabályok) pszichikus komponenssé konstruálása és megőrzése. A komponensképző tanulás folyamata lényegében a behaviorista tanuláselméletek (lásd a fejezet első bekezdését) szerint valósul meg. Kiegészítő különbség, hogy a tanulást nem a viselkedés elsajátításával, hanem a konstruktivista tanuláselmélet szerint

243


módosult, új komponens konstruálódásával, vagyis a meglévő neurális hálózatokba történő beépüléssel, kiegészüléssel következik be. Ha ismerjük a konstruálandó komponens szerveződését (egyszerűbb komponenseit), akkor feltárhatók az előfeltétel-komponensek, amelyekbe beépülhet a konstruálandó komponens, a konstruálódás eredményesebb lehet. A megőrzés kiinduló feltétele, hogy működjön a konstruálódás, ami aktivációs energiával tölti fel az érintett neurális hálózatokat. Ha ez az aktivációs energia nem elég erős és/vagy nem elég koncentrált és ezért gyorsan diffundálódik, akkor a konstruktum törlődik, ellenkező esetben különböző ideig (néhány hétig, hónapokig, évekig, nagyon erős élmény koncentrálódása esetén életre szólóan) megőrződik. A naponta konstruálódó komponensek túlnyomó többsége törlődik, kisebb hányada időlegesen megőrződik, egy idő után elfelejtődik, nem aktiválódik, nem használható. Kivételes esetekben a megőrzés állandósult, bármikor aktiválható, használható komponenst hoz létre. A konstruált komponens törlődése megakadályozható, megőrzése megvalósítható, az időleges komponens megőrzésének időtartama meghosszabbítható, az időleges megőrzés állandóvá fejleszthető. A megőrzésnek évszázadok alatt sokféle technikája alakult ki. Ezek közül az új pedagógiai kultúra szempontjából az alábbiakat emelem ki: motiváltság, beágyazás, drillszerű ismétlés, használó ismétlés, többcsatornás tanulás (egyidejű és külön idejű többcsatornás konstruálás és megőrzés). A tanulási motiváltság jelentősége általánosan elfogadott, de mint az eddigiekben jeleztem, lényeges szemléletváltásra, a tanulás és tanulássegítés sokféle és hatásos gyakorlatára van szükség és lehetőség. A beágyazás jelentőségének elismerése az előfeltétel-tudás formájában a hagyományos pedagógiai kultúrában jelen van, és alkalmazásának módszerei is rendelkezésre állnak, de többek között a tanulók közötti egyre nagyobb fejlődési fáziskülönbségek miatt elvétve alkalmazott. A beágyazó konstruálás általános gyakorlati alkalmazása ma még ígéretes lehetőség. A drillszerű ismétlés, vagyis ugyanannak a szövegnek a többszöri elolvasása, ugyanannak az aktivitásnak hasonló tartalommal megismételt elvégzése csak meghatározott mennyiségű ismétlés esetén hatékony (amíg az érintett lokális neurális hálózatok teljesen fel nem töltődtek aktivációs energiával (a drillszerű ismétlést egy ponton túl hiába folytatjuk, a megőrzés nem javul). A használó ismétlés eleinte rövidebb, később egyre hosszabb időközökben megvalósuló (kísérletekkel a változó időtartamok optimalizálhatók), lehetőleg különböző célú, jellegű, közegű, tartalmú, felhasználó funkciójú ismétlés. A felhasználó funkció azt jelenti, hogy az ilyen ismétlést más funkciójú aktivitás érdekében, eszközeként használjuk, aktiváljuk, aminek eredményeként az ismételten használt komponens megőrzésének időtartalma növelhető. A használó ismétlés évekig tartó feladat, különösen az állandó, bármikor aktiválható megőrzés érdekében. Különböző funkciójú felhasználás nemcsak a megőrzést segíti, hanem a változó körülményekhez való adaptációs konstruálódás is megvalósul, miáltal növekszik az alkalmazhatóság is. A többcsatornás tanulás ősi tapasztalatokra építhető: „amit látok is, hallok is, és amit mondok is, cselekszem is, azt könnyebben, szilárdabban megtanulhatom, és az ilyen tudás használhatóbb is.” Jártam olyan óvodában, ahol a közös cselekvő játék közben a gyerekek mondták is, amit csináltak, és/vagy előtte elmondták, hogy mit fognak tenni. Általánosan alkalmazott többcsatornás tanulás, amikor a többször hallott, jól ismert kedvenc mese különböző elemeit lerajzolják, a szereplőket gyurmából megalkotják, az eseményeket eljátsszák. Különösen jelentős többcsatornás tanulási lehetőség gyermekkorban a testbeszédes mozgással kísért közös szövegmondás, éneklés, amely nagy örömmel végzett aktivitás, ezért a pozitív élmény a megőrzés eredményességét segíti. Az új pedagógiai kultúra szerint fontos az ismert többcsatornás tanulási módok elterjesztése, és újak, a serdülők körében is örömmel használhatók kidolgozása, alkalmazása.

Rendszerképző tanulás Az összetett, a komplex pszichikus komponensek komponensrendszerek. Minél bonyolultabb egy komponensrendszer, annál több komponensből szerveződik, megtanulása annál több időt igényel: hónapokat, éveket, évtizednyi időt. A komponensrendszerek komponensei meghatározott vagy kritikus számúak. Például a betűző (silabizáló) olvasáskészség valamennyi betű és összeolvasási mód képezi a készség meghatározott számú komponensrendszerét. A rendszerképző tanulás funkciója valamennyi komponens rendszerré szerveződő elsajátítása, amelynek köszönhetően példánk esetében az adott nyelv valamennyi (bármely) szavát el tudjuk olvasni (ki tudjuk betűzni). A betűző olvasáskészség a gyakorlott olvasáskészség elsajátításának, működésének feltétele, de ez önmagában még a funkcionális analfabetizmus szintje. A gyakorlott olvasáskészség megtanulása, a kritikus komponenskészlet, szókészlet gyakorlott („rápillantással” megvalósuló) olvasásának rendszerré képződő elsajátítása (lásd a 25. fejezetet). A személyiség operációs rendszere komponensrendszereinek meghatározott, és/vagy kritikus komponenskészletei feltárhatóak, hónapokig, évekig tartó folyamatos megtanulásuk eredményesen és hatékonyan segíthető. Ennek alapján a komponenskészlet a rendszerképző tanulás és tanulássegítés kritériumaként használható. Sajnos a hagyományos pedagógiai kultúra néhány kivételtől eltekintve nem ismeri a személyiség komponensrendszereinek meghatározott, és/vagy kritikus komponenskészleteit, ezért azok az évekig tartó rendszerképző tanulásuk, tanulássegítésük kritériumaiként nem használhatók az eredményesebb és hatékonyabb fejlődéssegítés érdekében. Ennél is nagyobb probléma, hogy a személyiség pszichikus alaprendszereinek többsége a hagyományos pedagógiai kultúrában ismeretlen, vagy csak köznyelvi szinten ismert. Ezért a hónapokig, évekig tartó kritériumorientált rendszerképző tanulás, tanulássegítése szóba sem jöhet. Az új pedagógiai kultúra a személyiség operációs rendszere valamennyi komponensrendszerének teljes feltárására, elsajátítási folyamatuk feltérképezésére és ennek alapján, felhasználásával a rendszerképző tanulás folyamatos kritériumorientált segítésére vállalkozik. (Az előző fejezetekben sok ilyen pszichikus rendszerrel ismerkedhetett az olvasó, a

244


teljes feltárás példáit a VI-VII. rész fejezetei szemléltetik. A Szegedi Kutatóműhely több tucat ilyen komponensrendszer feltárását, rendszerképző megtanulási folyamatának feltérképezését végezte el. Ennek ismeretében és felhasználásával több ilyen komponensrendszer rendszerképző, kritériumorientált megtanulását segítő kísérletet végzett el (a példákat lásd a VII. rész fejezeteiben).

Optimalizáló tanulás Az optimalizálódás a már rendszerré szerveződött komponensrendszerek (készségek, képességek) hatékonysága a kapcsolatok átrendeződésével, bejáródásával lényegesen megnövekszik. Például (a korábban már felhasznált) íráskészség rendszerré válásával létrejön a rajzoló íráskészség. Az elsős tanulók sok hibával percenként átlagosan 6-8 betű lerajzolásával tudnak írni. A tanárjelöltek kiírt (proficient) íráskészsége percenként átlagosan 98, a gyakorló pedagógusoké 102 betű leírásával működik. A leglassabban írók kiírt íráskészsége 70-80, a leggyorsabbaké 120-130 betű percenként. A kiírt íráskészség antropológiai optimuma legalább 70-80 betű. Ez lehet a kiírt íráskészség optimalizáló tanulásának kritériuma. A hagyományos pedagógiai kultúrával Magyarországon a következő optimalizációs folyamat valósul meg: a 3., 5., 7., 9. évfolyamokon a tanulók 1, 25, 62, 73 százaléka éri el legalább az optimális begyakorlottság alsó határát, az optimalizáló tanulás kritériumát (Nagy, 2007). A példa szemléletesen mutatja, hogy az optimalizáló tanulás a hagyományos pedagógiával sok évig tartó lassú folyamat, és a tanulók nagy hányadában nem alakul ki az optimális használhatóságú kiírt íráskészség. Ennek következtében írásuk széteső, nehezen olvasható.. A személyiség operációs rendszerének legtöbb készsége és képessége a példával szemléltetett lassúsággal és színvonalon működik. Holott ezeknek a készségeknek, képességeknek mindenkiben optimális fejlettségűvé, használhatóvá kellene fejlődni. A probléma ott kezdődik, hogy nem ismert ezeknek a készségeknek, képességeknek az optimális fejlettségi kritériuma, ezért nem valósulhat meg a kritériumorientált optimalizáló tanulás. A kritérium ismerete csak nélkülözhetetlen feltétel, szükség lenne az évekig tartó folyamatos kritériumorientált fejlődéssegítésre is. Ez a hagyományos pedagógiai kultúrában nem működik. Az új pedagógiai kultúra alapvető feladatai közé tartozik az operációs rendszer készségeinek és képességeinek folyamatos kritériumorientált optimalizációs tanulásának évekig tartó segítése, amíg mindenki el nem éri az optimális használhatóság szintjét. Ennek megvalósulása sokféle kutatást és kísérletet, előkészítő képzést és terjesztést igényel (az eddig végzett kutatások és kísérletek szemléltető példáit lásd az VI-VII. rész fejezeteiben).

Hierarchizáló tanulás A pszichikus komponensek hierarchikus szerveződéséről, fejlődésükről, mint hierarchizálódásról korábban részletesen volt szó (lásd a 8. fejezetet). Ezért ezeket adottnak tekintve, erre támaszkodva a hierarchizáló tanulásról, tanulássegítésről csak néhány mondatos kiegészítésre van szükség. A komponensrendszereket két szempontból tekintettük hierarchikus rendszereknek. A 28. ábra szerint a bonyolultság négyszintű hierarchia lehet (elemi, egyszerű, összetett és komplex), az absztrakció hatszintű (szenzoros, szenzomotoros és (fogalmi, amely) szóbeli, írásbeli, formális és formulás lehet). A hierarchizáló tanulás és tanulássegítés funkciója az alsóbb szintek felsőbb szintekbe konstruálása és megőrzés az alsóbb szintekkel kezdve, azokat megtartva és felhasználva. A pszichikus komponensek hierarchikus szerveződésének köszönhetően minél jobban hierarchizáltak a komponensrendszereink, annál bonyolultabb rendszerek megismerésére, annál bonyolultabb feladatok elvégzésére, problémák megoldására válunk képessé. (A VI.-VII. részben a felmért fejlődési folyamatokat szemléltető ábrák tetején szerepel, hogy az adott pszichikus komponens fejlődésének felmérése melyik bonyolultsági és absztrakciós szinten valósult meg.) A hagyományos pedagógiai kultúra az életkori sajátságokhoz alkalmazkodva veszi figyelembe a tanítandók bonyolultságát, absztrakciós szintjét. A sok évszázados tapasztalatok alapján kialakult rendszer nélkülözhetetlen, de ma már nem kielégítő. Súlyos problémák jelzik, hogy ez a tapasztalatra épülő rendszer továbbfejlesztésre szorul. Például növekszik a formalizált szintű tanítás aránya, ami egyre többeket idegenít el a természettudományos tantárgyaktól, az iskolától. A probléma abból származik, hogy a tanulók nem rendelkeznek szilárd alacsonyabb absztrakciós szintekkel, a pedagógus erre nem támaszkodhat, nem pótolja a hiányzó alacsonyabb szinteket. Az üres absztrakciók tanulása és tanítása nemcsak értelmetlen, hanem káros is. Vagy például Magyarországon van olyan tantárgy, aminek a tanítását a felső középiskolákban elölről kezdik, és olyan is van, amelynek egyes részeit magasabb szinten nem tanítják újra. Ez régi megoldatlan tantervi vita. A középiskolák általánossá válásával nem elegendő a hagyományos pedagógiai kultúra használata, amely arra épült, hogy aki nem képes elsajátítani a magasabb szintű tudást, az ne járjon középiskolába, morzsolódjon le.

*** Az új pedagógiai kultúra a bonyolultsági és az absztrakciós szintek tudatos és szilárd egymásba építését vállalja a hierarchizáló tanulással és tanulássegítéssel. Ennek az a feltétele, hogy az alapvető elsajátítandó pszichikus komponensrendszerek bonyolultsági és absztrakciós hierarchiáját megfelelő kutatásokkal feltárjuk, egyértelműen meghatározzuk, hogy aktuálisan milyen bonyolultsági és absztrakciós szint elsajátítását kívánjuk segíteni, továbbá: milyen szinten kívánjuk az elsajátítási folyamatokat feltérképezni, hogy a hierarchizáló tanulás és tanulássegítés, vagyis a komponensrendszerek évekig tartó rendszerré fejlődése hierarchizáló konstruálással és megőrzéssel megvalósulhasson.

245

23. A TANULÁSI KULCSKOMPETENCIA FEJLŐDÉSÉNEK SEGÍTÉSE

Recommend Documents