SZAKDOLGOZAT. Bram Stoker Drakulája egy középiskolai irodalomórán. Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar Tanárképző Intézet

Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar Tanárképző Intézet

SZAKDOLGOZAT Bram Stoker Drakulája egy középiskolai irodalomórán

Készítette: Vadon Éva magyar nyelv és irodalom szak MA Konzulens: Dr. Knausz Imre egyetemi docens

Miskolc, 2013.

Tartalomjegyzék

SZAKDOLGOZAT ............................................................................................................... 1 Bevezetés ............................................................................................................................... 3 Népszerű kultúra és magaskultúra ......................................................................................... 5 A tömegkultúra kritikája .................................................................................................... 7 Vámpírok az irodalomban és a hétköznapokban ................................................................. 12 Média és pedagógia ............................................................................................................. 19 Bram Stoker Drakulája egy középiskolai irodalom órán .................................................... 23 A kooperatív oktatásról ................................................................................................... 24 Miért van szükség a kooperatív tanulásra? ...................................................................... 25 Pro és kontra .................................................................................................................... 26 Egy nem szokványos irodalomóra ....................................................................................... 29 Összegzés ............................................................................................................................ 34 Irodalomjegyzék .................................................................................................................. 35 Summary.............................................................................................................................. 37 Mellékletek .......................................................................................................................... 38 A csoportok számára kiadott, feldolgozandó szövegrészletek ........................................ 38

2

1. Bevezetés „Drakula vagyok, legyen üdvözölve házamban, Mr. Harker!” (Bram Stoker: Drakula) Ezekkel a szavakkal köszönti a gróf vendégét, Jonathan Harkert, Bram Stoker klasszikus történetének egyik főhősét. A regényirodalom egyik leghíresebb bemutatkozását nemcsak az olvasók fújják kívülről immár bő egy évszázada, a mű 1897-es angliai megjelenése óta. A Drakulát nem győzik újranyomni, népszerűsége egyre nő, és nem csak a lelkes olvasó-rajongók között. Az utóbbi évtizedekben meghódította a színházat és a filmipart is. Agyunkba belevésődött a klasszikus kép: a súlyos vaskapu nyikorogva kitárul, és mögüle előlép egy talpig feketébe öltözött, sápadt, simára borotvált arcú, fehér harcsabajszú, keskeny orrú, bozótos szemöldökű öregember, akinek gyönyörű fehér fogsora és hegyes metszőfogai már az első találkozásnál sem ígérnek túl sok jót. Ő az igazi, hamisítatlan Drakula gróf, a vérszomjas, félelmetes, négyszáz éves vámpír, aki a Kárpátokban, egy ódon kastélyban „éli” mindennapjait. Az ő története valószínűleg sosem lesz elavult, hiszen napjaink sikeres regény- és forgatókönyvírói újra és újra, előszeretettel veszik elő, leporolják, új külső és benső tulajdonságokkal ruházzák fel, mondhatnánk, századunk hősévé teszik. Manapság, amikor reggel útnak indulunk, és este fáradtan hazaérkezünk, nincs olyan közeg, amelyben ne találkoznánk ránk vicsorgó vámpírokkal, legyen szó akár az utcáról, a buszmegállóról, a magazinokról vagy a televízióról. Hétköznapjaink részévé vált a „vámpírizmus”, a téma napjainkban legsikeresebb művelője pedig egy írónő, Stephenie Meyer, aki Twilightciklusával a tizenéves korosztályok kedvencévé tette a vámpírokat. Dolgozatomban arra kérdésre keresem a választ, hogy ez a tizenéves korosztály mennyire mélyen éli mindennapjait a vámpírokról szóló regények, filmek és sorozatok világában. Ezen túlmenően munkám központi kérdése az, hogy milyen módon vihető be az eredeti vámpírtörténet, Bram Stoker Drakulája egy középiskolai irodalom órára, annak érdekében, hogy megismerjék, és felkeltse az érdeklődésüket rajongásuk jelenlegi tárgyának, Meyer hősének, Edward Cullen-nek az „őse” iránt. Dolgozatom első részében szeretném bemutatni röviden a népszerű kultúra és magaskultúra közötti különbségeket, kérdéses ugyanis, hogy Stoker művét hová helyezzük el. A legtöbben szórakoztató irodalomnak tartják, ám angolszász területeken a magas irodalmi kánon részeként szerepel. A következő fejezetben Drakula alakjának történelmi 3

hátterével, kultuszával foglalkozom, valamint azzal, hogyan van jelen ma a fiatalok körében, és miért vált ennyire közkedveltté a vámpír figurája. Mindezek után média és pedagógia viszonyáról szeretnék írni, arról, milyen veszélyeket rejt magában a fiatalokra nézve a televíziózás széles körben elterjedt szokása. A következő fejezetben már azzal foglalkozom, hogyan szerepeltethető a klasszikus regény egy irodalomórán, milyen módszert alkalmaznék a mű megkedveltetése céljából, és hogyan látnék neki a megszervezésnek. Dolgozatom utolsó egységében a megtartott óra tapasztalatait szeretném megosztani, és a végső következtetést, azt, hogy megéri-e a fáradozásokat egy ilyen típusú óra megszervezése, milyen hatást váltott ki a gyerekekből, és nekem milyen érzéseim voltak a tanítás során.

4

2. Népszerű kultúra és magaskultúra

Dolgozatom e fejezetében a népszerű kultúra és a magaskultúra fogalmát határozom meg, megvizsgálom a kettő közötti legfontosabb különbségeket valamint a tömegkultúrát ért legfőbb vádakat Herbert J. Gans Népszerű kultúra és magaskultúra című tanulmányára hivatkozva. Azokban a társadalmakban, amelyekben az emberiség nem homogén egység, a kialakult érdekcsoportok harca a hatalomért és befolyásért a gazdaság és politika kérdésein túl a kultúra kérdéseire is kiterjed. A legjelentősebb kulturális küzdelem a magaskultúra művelt képviselőit fordította szembe a társadalom nagy többségével, a tömegmédia és a fogyasztói javakat előállító iparágak kínálta tömegkultúra kedvelőivel. „A magaskultúra szószólói szerint a népszerű kultúra mind a fogyasztóira, mind pedig a társadalom egészére ártalmas jelenség, a népszerű kultúra használói viszont e bírálattal mit sem törődve elutasítják a magaskultúrát, és továbbra is a média és a fogyasztási javak kínálatához fordulnak.”1 A tömegkultúra-kritika fontos, hiszen egyáltalán nem korlátozódik a média kínálatára és a fogyasztói javakra. Tárgya általában az élet, szűkebben értelmezve a munkavégzési szerepeken kívüli élet, továbbá az, hogy a társadalmat milyen kultúra, kinek a kultúrája uralja a mai társadalmak versenyében és a kultúrák vagy civilizációk történelmében. A XVIII. század folyamán, az újkori társadalmak kialakulása idején jött létre a kultúra-kritika, a népszerű irodalom megjelenésével egy időben. A XIX. századtól a kritikusokat az aggasztja, ki, hogyan, hol és kivel tölti a szabadidejét. Kezdetben az alkohol és a tiltott szerelem népszerűsége az aggodalom tárgya, később a látványsportok, a filmek, és a televízió nézőinek passzvitása vette át ezt a szerepet. A szórakozási lehetőségek terén a XIX. században és a XX. század elején a kocsmáknak és bordélyoknak tulajdonítottak káros hatásokat; az 1920-as évektől az 1950-es évekig a filmeknek, a képregényeknek, a rádiónak és a látványsportoknak. Az ötvenes évektől pedig, a növekvő és egyre inkább elterjedőben lévő jólét idején a kritikusok figyelme a tömegfogyasztás egészére kiterjedt, a hatvanas években főleg a televíziózás negatív hatásaira szűkült le.2

1 2

GANS 2003, 114 GANS 2003, 114-115

5

Magaskultúra és népszerű kultúra különbsége napjainkra sem tűnt el, elég csupán egy pillantást vetni a televízió esti műsorkínálatára vagy az újságosok standjainak sokaságára. Máshová kapcsol vagy mást emel le a polcról egy tizenéves fiatal és egy egyetemen kutató, publikáló irodalom-, történelem- vagy nyelvtudós. Ez elég sarkalatos példa, de látható, hogy ez függ életkortól, érdeklődési körtől, előképzettségtől, társadalmi osztályhoz való tartozástól, anyagi helyzettől, lakóhelytől, stb. Gans meghatározása szerint az angol mass culture kifejezés két német fogalmat kapcsol össze: Masse (tömeg) és Kultur (kultúra). A tömeget az európai társadalom nem arisztokrata és tanulatlan tagjai alkotják, főként azok, akiket alsó-középosztálybelieknek, munkásoknak vagy szegényeknek mondanánk. A Kultur jelentése: magaskultúra; nem csak az európai társadalom művelt elitjének képzőművészetére, muzsikájára, irodalmára vonatkozik, hanem kedvelőik, vagyis a „kulturáltak” gondolkodási és érzelmi stílusára is. Ebben az értelmezésben tehát a tömegkultúra ezzel szemben a „kulturálatlan” többség által használt szimbolikus termékeket jelöli. A tömegkultúra szónak igen pejoratív értelme lehet, mivel a tömeg tagolatlan közösséget, csőcseléket jelent, nem pedig egyéneket vagy egy csoport tagjait. Emiatt helyesebb Herbert J. Gans szerint a tömegkultúra helyett a népszerű kultúra kifejezés használata. Számos népszerű kultúra van, amelyek, ahogy a magaskultúra is, szórakozást, a tájékozódást, az élet megszépítését szolgáló ízlésbeli és esztétikai értékeket és normákat kifejező ízléskultúrák. Gans meghatározása szerint az ízléskultúrák értékekből, az értékeket kifejező kulturális formákból (zene, képzőművészet, irodalom, iparművészet, kritika, hírek) és hordozóikból (könyvek, folyóiratok, újságok, hanglemezek, filmek, televíziós műsorok, festmények, szobrok) továbbá az esztétikai értékeket és funkciókat ugyancsak megjelenítő közönséges fogyasztási javakból (lakberendezés, ruházat, háztartási gépek, gépkocsi) tevődnek össze. Az ízléskultúrába ezen kívül beletartoznak a természet- és társadalomtudományok, valamint a filozófia értékei, formái és hordozói is, beleértve a kereskedelmileg népszerűsített formákat, sőt a népi bölcsességeket is.3 Kultúra nem létezik annak alkotói és használói nélkül, ennek következtében különbséget kell tennünk egy-egy ízléskultúra alkotói, illetve használói között. Gans a hasonló értékeket és ízléskulturális tartalmat választó használókat az adott ízléskultúra közönségének, azaz ízlésközönségének nevezi, annak ellenére, hogy itt inkább szervezetlen aggregátumokról, semmint szervezett közönségről van szó. Az ízléskultúrába beletartoznak

3

GANS 2003, 118

6

a kulturális tartalmak hordozói, így a tömegmédia is, mivel napjaink népszerű kultúrájának nagy része a média kínálatában jelenik meg.4 Gans ebben a tanulmányában nem feltételezi azt, hogy abszolút összefüggés volna az emberek esztétikai értékei és a média kínálata között. Arra a kérdésre, hogy a média tényleg ízlésközönségei értékeit fejezi-e ki, nem ismerjük a választ. Elgondolkodtató azonban, milyen fokú elégedetlenséget jeleznek a média kínálatával kapcsolatos közvélemény kutatások. Gans a maga részéről az ízléskultúrát a választásokból létrejövő kultúraként határozza meg: azokat az értékeket és termékeket fogja át, amelyekkel kapcsolatban az embereknek van némi választási lehetőségük. A tanulmány egy hétköznapi példája: a hűtőszekrény, amely ma már szinte minden háztartás elengedhetetlen része. Az azonban, hogy a hűtőszekrények különböző fajtái és típusai közül melyiket vesszük meg, viszonylag szabad választás kérdése (eltekintve persze azoktól, akik pénz vagy hely hiányában nem engedhetik meg maguknak a legdrágább modelleket), s ez a választás már az ízléskultúra megnyilvánulása.5 2.1 A tömegkultúra kritikája A tömegkultúra avagy a népszerű kultúra kritikája mintegy kétszáz esztendős. Ma létező formájában az alábbi négy témát hangsúlyozza: a) „A népszerű kultúra alkotásai negatív jellegűek. A népszerű kultúra nem kívánatos, mert –ellentétben a magaskultúrával - kizárólag a fizető közönség kedvéért tömegtermeléssel állítják elő haszonra törekvő vállalkozók. b) A népszerű kultúra negatív hatást gyakorol a magaskultúrára. A népszerű kultúra a magaskultúrától való kölcsönzéseivel lealacsonyítja a magaskultúrát, és magához csábít sokakat, akik különben magaskultúrát alkothatnának és fogyaszthatnának. c) A népszerű kultúra negatív hatást gyakorol közönségére. A népszerű kulturális tartalmak fogyasztása jó esetben talmi kielégülést, rossz esetben érzelmi károsodást okoz a közönségnek. d) A népszerű kultúra negatív hatást gyakorol a társadalomra. A népszerű kultúra széles körű forgalmazása nemcsak a társadalom kulturális minőségét rontja le, de a totalitarizmust is elősegíti azzal, hogy passzív és a diktatúrára törő demagógoknak

4 5

GANS 2003, 119 GANS 2003, 119

7

a tömegek meggyőzését szolgáló technikáikra különösen fogékony közönséget teremt.”6 A népszerű kultúra kritikája három, egymással összefüggő vádpontból áll: a) „A tömegkultúra profitszerzésre szerveződött ipar; b) a profit érdekében tömeges közönséget vonzó, homogén és szabványosított terméket kell előállítania; c) ez viszont az alkotóból futószalagon termelő munkást csinál, és azt követeli tőle, hogy mondjon le művészi tudásának és érdekeinek egyéni kifejezéséről.”7 Ahogyan Gans írja, e vádak kimondatlanul is a magaskultúrával való összevetésen alapulnak, eszerint a magaskultúra nem kommerciális, heterogén és nem szabványosított termékeket hoz létre, „s olyan alkotófolyamatot ösztönöz, amelyben az egyéni alkotó inkább a saját, személyes céljainak, semmint valamilyen közönség ízlésének az elérésére törekszik.”8 Gans szerint annyi bizonyos, hogy a népszerű kultúrát haszonérdekelt cégek terjesztik, amelyek csupán közönségük növelésére törekszenek. A legfőbb különbség a népszerű és a magaskultúra között az összközönség nagysága és heterogenitása tekintetében áll. Általánosságban elmondható, hogy míg a magaskultúra kevés embert vonz, a népszerű kultúra akár több milliót is (gondoljunk itt egy sikeres esti televízió műsorra például). Mivel a népszerű kultúra közönsége nagyobb, nyilván heterogénebb is, s bár a magaskultúra közönsége büszke egyéni ízlésére, egy sokkal homogénebb közönséget alkot. Ez az oka annak, hogy a népszerű kultúra termékeit tömegtermeléssel állítják elő. Ahhoz pedig, hogy az ily módon gyártott kultúrára heterogén közönségük közönséges jövedelméből is fussa, „a népszerű kultúra alkotóinak e közönség közös esztétikai mércéihez kell igazodniuk, és olyan tartalmakat kell hangsúlyozniuk, amelyeket lehetőleg közönségük minden tagja ért”9 – írja Gans. A népszerű kultúra szabványosítottabb, több sémát vonultat fel, minden bizonnyal azért, hogy benne mindenki megtalálja a neki tetszőt, azt a figurát, akivel esetleg azonosulni is tud. Széles tömegek számára így válik eladhatóvá egy-egy könyv vagy film. 6

GANS 2003, 121 GANS 2003, 122 8 GANS 2003, 122 9 GANS 2003, 123 7

8

Fennáll a veszélye azonban annak is, épp emiatt, hogy mivel az adott kor, a konkrét pillanat igényeit akarja kielégíteni, egy idő után, egy másik generáció számára már unalmassá, elavulttá válhat. Ezzel szemben a magaskultúrán kevésbé fog az idő, léteznek örök klasszikusok, amelyeket újra és újra feltámaszt a közönség, és időről időre, rendszerint modernizált formában, esetlegesen az adott kor ízléséhez igazodva új életre kelnek (ez utóbbi igaz a dolgozatom fő témájául szolgáló Drakula esetére is). Utolsó vádpontként az alkotók indítékai, módszerei szerepelnek, amely kapcsán meg kell állapítanunk, hogy ez esetben sincs akkor különbség népszerű- és magaskultúra között, mint azt feltételezik A magaskultúrában alkotók is vágynak a közönség tetszésére, az ő munkájuk is egyfajta kompromisszum a közönség és a saját értékeik között. Míg a magaskultúrában megtehetik, hogy fontosabbnak tartsák saját értékeiket a közönségéinél, cserébe azonban beérik kisebb közönséggel, a népszerű kultúra alkotóinak többsége nagyobb közönségnek kell dolgozzék, így nem mehet bele ilyen cserébe.10 A második fő témaköre a népszerű kultúra kritikájának az, hogy a népszerű kultúra a magaskultúrától kölcsönzi tartalmát, ezáltal lealacsonyítja ezeket a motívumokat; a népszerű kultúra anyagi előnyöket ígérve magához csábíthatja azokat, akik magaskultúrát alkothatnának, és ily módon rontja annak minőségét. Gans szerint ezt két végéről lehet megfogni, ugyanis a dolog visszafelé is igaz. A magaskultúra zeneszerzői is kölcsönöznek a dzsessztől vagy a népzenétől, drámaírói a népi mítoszoktól, stb. Amikor a népszerű kultúra átvesz egy magaskulturális terméket, stílust vagy módszert, akkor az megváltozik, de ugyanez történik, ha a magaskultúra merít a népszerű művészetből. A magaskultúrából származó elemeket azonban eredeti közönsége ettől kezdve beszennyezettnek láthatja, hiszen a népszerű kulturális felhasználással csökken az adott elem kulturális presztízse. A népszerű kultúra közönsége viszont talán örül is annak, ha átvesznek tőle, vagy hogy egy magasabb státuszú kultúra tőle kölcsönöz.11 A tömegkultúra harmadik, és egyben legsúlyosabb vádja az, hogy a népszerű kultúra negatív hatással van annak használóira. Számos hatást feltételeztek már: a népszerű kultúraérzelmileg pusztító, mert hamis kielégülést nyújt; az erőszak és a nemiség hangsúlyozásával elállatiasít; intellektuális szempontból is romboló hatású, mert a valóságtól való meneküléssel hitegető tartalma megbénítja az emberek képességét arra,

10 11

GANS 2003, 124 GANS 2003, 127

9

hogy megbirkózzanak a valósággal; s végül kulturálisan is ellenjavallt, mert gyengíti az emberek képességét arra, hogy részt vegyenek a magaskultúrában. Ezeket a feltételezéseket az ismert adatok nem támasztják alá. Semmi sem bizonyítja ugyanis, hogy a népszerű kultúra hatásának kitett tömeg valóban atomizált, elbódult, elállatiasodott, ábrándokba menekülő, és a valósággal megbirkózni képtelen emberekből áll. Az utóbbi évtizedek tanulmányai, amelyek a tömegkommunikációs eszközök hatásait vizsgálták, arra mutatnak, hogy a média nem egyszerű pavlovi reflexek módjára hat, ahogyan azt a kritikusok feltételezik. A média által közvetített tartalom ugyanis csak egy a sok inger közül, amely az embereket éri, amelyekből választanak, és amelyekre sokféleképp reagálnak. Ezek létrehozásában maguk is részt vesznek, elsősorban a tömegmédiának adott visszajelzéseikkel. Azt viszont számos tanulmány támasztja alá, hogy az emberek a saját és a csoportjuk (környezetük) követelményeinek megfelelő tartalmakat választják ki maguknak a médiából, ahelyett, hogy az életüket ahhoz igazítanák, amit a média dicsőít. Nem elszigetelt egyének, akik szolgaian elfogadják azt, amit a média kínál nekik, hanem családok, házaspárok, kortárscsoportok tagjai, akik akkor használják a médiát, amikor tartalma illik csoportjuk céljaihoz és szükségleteihez. „Az emberek a médiát szórakozásként használják, és eszükbe sem jut, hogy tartalmát a saját életükre alkalmazzák.”12- írja Gans. Minden objektív mérce szerint a népszerű kultúra nem csak gyilkosságot, erőszakot és durva szexualitást sugall, hanem nagy szerepet játszanak a boldog végű történetek, erkölcsi erényeiket csillogtató hősök, a megoldhatatlan problémák kiagyalt megoldásai, esetünkben pedig egy hajdan volt negatív hős „tömegcikké”, kedvelt és népszerű figurává válása.13 A tömegmédia hatásairól a hírek, egyéb értesülések és a szórakozás tekintetében a következőket állapíthatjuk meg. Gans szerint egyelőre nehéz volna jelentős mérvű, tartós hatást tulajdonítani a média tartalmában bármely típusnak vagy elemnek. Tagadhatatlan, hogy a média negatív hatást fejt ki a maga „rabjaira”- akiknek egész érzelmi és ismeretvilága csaknem teljesen a médiára összpontosul. Gans azt is feltételezi, hogy a gyerekek és az iskolázatlan felnőttek, akik sok időt szentelnek a médiának, jobban ki vannak téve annak hatásának, mint a népesség más részei. A média rossz hatással lehet egyes emberekre, de ez a társadalom minden intézményéről elmondható, a családot is beleértve. Nem kétséges tehát, hogy a médiának volt hatása a társadalomra, ahogyan a 12 13

GANS 2003, 130 GANS 2003, 132

10

társadalom is befolyásolja a médiát. Meggyorsította például népi kultúra kihalását, mert a kommercionális népszerű kultúra csaknem mindig jobban vonzza az embereket, mint a tulajdon népi kultúrájuk. Magyarországra vonatkozóan elmondhatjuk, hogy igen gazdag a hiedelemvilága a vérszívó lényekkel kapcsolatban, mégis, napjaink egyik legnépszerűbb olvasmánya a fiatalok, de éppúgy az idősebbek körében is a Stephenie Meyer-féle Alkonyat. KeletEurópa és ezzel együtt hazánk is a nyugatiak által olyan mitikus ködbe burkolt területek voltak a középkorban, ahol még élhettek vámpírok. Ez valószínűleg annak is köszönhető, hogy messzi, homályos, érthetetlen, elmaradott régió volt ez a szemükben. A különböző népi hiedelmek közül az erdélyi vált a legismertebbé, Európa-szerte. Ezek szerint a vámpíroknak az állatvilággal is szoros a kapcsolata - a strigoi például egy olyan démoni madár, amely csak éjszaka kelt útra, és emberi húsra és vérre vadászik. Ezek kívül a vámpír rokonságban áll a farkasokkal és a denevérekkel is. Maga a vérszívó-motívum Magyarországon a lidérc kapcsán jelenik meg, akik az alvókra telepednek rá és a vérüket szívják.14 A média sokkal több információt nyújtott az embereknek saját társadalmukról azzal, hogy megismertette őket a társadalomban egymás mellett létező különböző életmódokkal, törekvésekkel és beállítódásokkal. „A média nemcsak tudatosította bennük társadalmuk pluralizmusát, hanem a középosztály kultúrájának és beállítódásainak szinte kizárólagos

hangsúlyozásával

alighanem

hozzájárult

a

középosztályi

kultúra

elterjedéséhez, kulturális és politikai hatalmának növekedéséhez.”15 További tanulmányozásra érdemes lehet az a kérdés, hogy mindent egybevetve a média hatásai inkább hasznosak vagy károsak-e. Se kiküszöbölni nem lehet ma már a médiát, se elgondolni egy népes modern társadalmat média nélkül. S ha már a tömegmédia nem fog eltűnni, akkor talán fontosabb az a kérdés, hogy tökéletesíthető-e, és ha igen, hogyan.16 Erre a kérdésre azonban ebben a dolgozatban nem keresem a választ.

14

ARANY 2003, 76-77 GANS 2003, 136 16 GANS 2003, 135-137 15

11

3. Vámpírok az irodalomban és a hétköznapokban

Az emberek fantáziáját kezdettől fogva izgatják a sötétség birodalmának lakói, a természetellenes figurák, a mutánsok, a meghasadt elmék, így nem véletlen, hogy mára az efféle lényekkel kapcsolatos könyvek bestsellerekké váltak, a könyvek alapján készült mozifilmek pedig vezetik a jegyeladási listákat: egyszóval a tömegművészet bélyegét viselik magukon. Tény, hogy számos rémtörténet szerves része a ponyvairodalomnak, és hozzájárul annak perifériára kerüléséhez. Ennek az lehet az oka, hogy a ponyvaregények olcsóságuk miatt minden társadalmi réteg számára könnyen hozzáférhetőek voltak, valamint a bennük található meghökkentő fordulatok és rendkívüli ötletesség vezetett a széleskörű társadalmi népszerűségez. A vámpírtörténetek ritkán találtak utat a populáris irodalom felől az elit kultúra felé. A Bram Stoker-féle Drakula esetében azonban véleményem szerint ponyvánál jóval többről van szó, tudniillik az angolszász irodalomban a magas irodalmi kánon része a mű, mégis, azt mondhatjuk, hogy hazánkban a Drakula szó hallatán rögtön az alacsonyabb nívójú ponyvairodalom jut eszünkbe. Azért lehet különösen érdekes számunkra a téma, mert Kelet-Európa, és így Magyarország is a vámpírmítosz kialakulásának bölcsője, ezáltal a népi kultúra része, és történelmi tényekkel is alátámasztható, hogy a Stokert megihlető havasalföldi rém, Vlad Tepes a regénybeli Drakula gróf megfelelője. Stokerrel a híres utazó, orientalista tudós, Vámbéry Ármin ismertette meg a Sárkány-rend tagjának, Vlad Draculnak és fiának történetét. Vlad Tepes (a „felnyársaló”), azaz II. Vlad Dracul rettegett havasalföldi uralkodó volt, híres törökverő, aki a legyőzött ellenség karóba húzása közben rendezte legpazarabb lakomáit. Hunyadi János segítette trónra, s később Mátyás király is pártfogolta, egészen 1462-ig, Tepes budai, majd visegrádi fogságáig. Szabadulása után néhány hónappal ellenségei gyilkolták meg. Rémtetteiről már életében is mendemondák keringtek, nem csoda hát, hogy ő lett a vérszívó, erdélyi Drakula gróf karakterének ihletője.17 Az első irodalmi rangú feldolgozása a témának azonban nem Stoker műve, hanem John Polidori A vámpír című szövege 1819-ből, amelyet sokáig Lord Byron művének tulajdonítottak. Polidori műve kapcsán történt meg az, amelyet Arany Zsuzsa így fogalmaz meg: „A vámpírnak tehát, mint irodalmi és filmbeli hősnek, szocializáció adatott meg – méghozzá nem is akármilyen, hiszen az állatvilágból (…) felemelkedhetett egyenesen az 17

ARANY 2003, 78-79

12

arisztokraták körébe: ő lett Drakula gróf. A keleti folklór félig állati, félig emberi lényeitől alaposan eltávolodott az a vámpírkép, amely nyugaton felbukkant. A nyugati vámpír a felszínen makulátlan, rendes tagja a társadalomnak, a mélyben viszont ott tombolnak az állati erők, az ösztönök, az artikulálatlan vadság.”18 Így épült be a vámpír a modern populáris mitológiába, köszönhetően a tömegmédiának. A mai vámpírtörténetek hősei köztünk élnek. Talán közelebb vannak hozzánk, mint valaha. Régebbi korokban ugyanis, valamiféle ködbe burkolózott, távoli, magas hegycsúcson meredező zord kastélyban éltek (legalábbis az emberi fantázia szerint és regénybeli olvasataink alapján). Ma már egy nagyvárosban a metrón, a plakátokon, az újságokból, mindenhonnan vicsoroghat ránk egy vámpír. Ha este bekapcsoljuk a tévét, szinte biztos, hogy valamelyik csatornán vérfarkasos, vérszívós, vámpíros-szerelmes filmre, vagy sorozatra bukkanunk. A legfiatalabb generációt, a tizenéves lányokat ez a vámpírláz az utóbbi pár évben érte el, Stephenie Meyer Alkonyat-ciklusa nyomán. De vajon minek köszönhető ez? Honnan ered ez az őrület? Az világos, hogy nem új keletű dologról van szó, de mégis miért lesz felkapott újra meg újra ez a téma? Miért éppen a vér az, ami ennyire elborzasztja az embereket? Ezekre a kérdésekre Arany Zsuzsa tanulmányában találtam meg a válaszokat. Tudniillik az életerő forrása a vér, erre van szüksége a lábadozónak a gyógyuláshoz, a továbbéléshez, esetleg egy holt léleknek a feltámadáshoz, az újra életre keléshez. Ennek alapján érthető, hogy az egyik legjellemzőbb motívum a visszajáró holtak képzetkörével kapcsolatos. A vérmítosz gyökerei már az őskorra visszanyúlnak, amikor a vérivás rítusa több jelentéssel bírt. Az egyik szerint, ha a megölt ellenség vérét megitták, annak ereje beléjük szállt. A régmúlt korok emberei azt gondolták, hogy a vérivás erőssé tesz, és visszahozza a legyengültek erejét. Ha a vérszerződésekre gondolunk, tudjuk, hogy a vér általi mitikus egyesülésben való hit játszotta a főszerepet. A vámpír esetében ez a vérmítosz, a vérivás rítusa találkozik a visszajáró holtak képzetkörével, és innen már egyenes az út egy ravasz, vérre vadászó lény megszületéséhez.19 Az, hogy a téma időről időre felkapott lesz, véleményem szerint annak köszönhető, hogy az emberek a sötétségtől, az ismeretlentől mindig is féltek, és amit racionális okokkal nem tudtak alátámasztani, arra rásütötték a „túlvilági” jelzőt. Ez napjainkban is így van, e tekintetben az emberi természet mit sem változott az évszázadok során. Mivel a vámpírok halhatatlanok, egy másik okként az is szerepet játszhat a téma mind újbóli feldolgozásában, 18 19

ARANY 2003, 79 ARANY 2003, 73-74

13

hogy az emberek folyamatosan küzdöttek és küzdenek ma is a múlandóság ellen, a történelem szinte minden korszakában keresték az örök fiatalság forrását. Mörk Leonóra szerint az emberek természetfeletti képességeket szeretnének, és mivel a technológia és az orvostudomány fejlődése exponenciális, aligha tudjuk kiszámítani, mikor jutunk el oda, hogy több száz évig éljünk, vagy hogy teleportáljuk magunkat. Ehhez hasonló képességek alkotják a vámpírok pozitív oldalát: mindazt, amiben több, mint az ember. Ezért tud az a modern hős lenni, aki elnyeri a nők és lányok szívét.20 Ez alapján egyfajta irigység is él a vámpírokkal szemben, mégis idegennek érezzük ezeket a lényeket, mert valójában halottak, örök sötétségre és magányra ítéltettek. Ami a nőket vonzza bennük, az viszont ugyanaz volt háromszáz éve és ma is: az elérhetetlenség. Emiatt a tulajdonság miatt a nők felruházzák őket mindenféle olyan ismérvekkel, mint a férfias, erős, védelmező, határozott, önfeláldozó, udvarias, és hasonlók, amelyeket korunk férfijaiból hiányolnak. A tinédzser lányok ezeket a tulajdonságokat megtalálják Edwardban, Meyer hősében, korunk „legsikeresebb” vámpírjában, nem meglepő hát, hogy lányok ezrei küldenek neki naponta szerelmes leveleket és ragasztgatják tele életnagyságú posztereivel a szobáikat. Tari Annamária Edwardot a modern metroszexuális férfialaknak tartja. A metroszeuális férfiak nem kevés időt szánnak arra, hogy testüket folyamatosan gondozzák. A tökéletes megjelenés és make-up így már nem csak a nők, hanem a gondosan ápolt férfiak védjegyévé is vált. A magazinok férfifotóin gyakran látunk vékony, már-már nőiesen karcsú férfitesteket. A férfiak számára új üzletágak alakultak, külön kozmetikai termékekkel és szépségipari szolgáltatásokkal. Az e típusba sorolt férfiak járnak manikűröshöz, pedikűröshöz, szoláriumba, szőrtelenítésre, stb. Tari Annamária szerint a következő tulajdonságok jellemzőek a metroszexuális férfiakra: egyenes, érzékeny és őszinte. Általában magasan kvalifikáltak, átlag feletti keresettel rendelkeznek (hiszen modellek, a médiában, vagy a reklámszakmában, esetlen pénzügyi területen dolgozók), függetlenek, csak magukra költenek (nem keveset), minden nap edzenek, nincs ellenükre szempillaspirál vagy púder használata, és esténként, szórakozásként bárokba járnak.21 Stephenie Meyer regényei épp azt a korosztályt célozzák meg, akik között a média által felvevőkre talált ez a trend – a fiatal, tinédzser lányokat. Hisz Edward, a modern kori metroszexuális férfi, és szerelme, Bella középiskolás, „kézzel fogható” fiatalok, akiknek

20 21

MÖRK 2011, 27 TARI 2010, 76-77

14

azon kívül, hogy egy kapcsolat eleji csetlés-botlásokkal is meg kell küzdeniük, ehhez még hozzáadódik egy nem hétköznapi akadály, az, hogy a fiú vámpír. „A vámpírszerelem nem más, mint a teljes odaadás metaforája. (…) Szerelembe esni egy vámpírral: mi lehet ennél meggyőzőbb?”22 A modern kor lovagja ez alapján tehát a vámpír, aki elegyíti a vágyott hőst a rémmel. Az egész mai vámpírkomplexusban az a legérdekesebb, hogy olyan arányban keveredik a jó és a rossz oldal, olyan kimért precizitással, mint, ahogyan Mörk Leonóra fogalmaz, „egy-egy egzotikus ételben az édes és kesernyés fűszerek”.23 Ugyanilyen zseniális kombináció a misztikus, álomszerű vonal és a hétköznapiság. A mai népszerű vámpír-sorozatokban, amilyen például a Vámpírnaplók, vagy a True Blood, annyira a hétköznapi valóságba beágyazottan jár-kel a vámpír, hogy egy pillanatra a valóságérzékünk akár meg is billenhet, és elgondolkodunk, talán nem is csak fikció, amit látunk, olvasunk. Tari Annamária pszichológus szerint is új férfialak jelent meg a „piacon”, azaz a könyvekben és filmekben, akinek olyan sikere van, hogy - ahogyan azt a fejezet elején említettem - lépten-nyomon a plakátjaiba ütközünk. Ő a XXI. századi vámpír férfi. A riasztó történelmi anekdoták ellenére a fogyasztói társadalom igen közkedvelt alakjai lettek a vámpírok, pontosabban a régi korok vérszívóinak megszelídült társai. Hogy mi lehet az oka annak, hogy ennyire nagy a kereslet irántuk, azt Tari Annamária abban látja, hogy egyre erőteljesebb hatások kellenek ahhoz, hogy a piac áttörje az emberek ingerküszöbét. Ehhez pedig egyre extrémebb ideálképek kellenek, amelyek segítenek túlélni, elviselhetővé tenni a mindennapokat. Így mára az egykor félelmetes, veszélyes koporsólakóból vonzó partner lett.24 Az elsődleges célcsoport a tizenévesek korosztálya, akik valami másra vágynak, nem akarnak abban a mókuskerékben élni, mint a szüleik. A mindennapok realitása az, hogy kevés dolog fölött tudunk kontrollt gyakorolni. Világunkat a pénz mozgatja, felborult a korábbi értékrend, az emberek túlhajszoltak, óriási mértékű az egzisztenciális szorongás. A szülők érzései között ott van a bizonytalanság, a munkahely elvesztésétől való félelem, a kétségbeesés, így megpróbálja gyerekét minél előbb arra késztetni, hogy tanuljon, annak érdekében, hogy ő ne kerüljön hasonló helyzetbe. Ez a generáció már részben egy virtuális térben identifikálódik, és a szülők által támasztott elvárások elől az internet adta 22

MÖRK 2011, 20-21 MÖRK 2011, 28 24 TARI 2010, 104-106 23

15

szabadságba menekül. Ezzel együtt elveszti a gyerekkort, így természetes, hogy keres valami olyat, amibe belekapaszkodhat. A vámpírkultusz valószínűleg azért tud ennyire széles korosztályt megmozgatni, mert meseszerű vágyfantáziákkal oldja fel a mindennapok szürkeségét. A vámpírkapcsolatok egyfajta nyugalmat sugallnak: a vámpír nem dolgozik, kortalan, minden jelenlegi kontrollunkon felülálló személy. A vámpírtörténetek – írja Tari Annamária – tulajdonképpen egyszerű, kalandos szerelmi történetek vagy inkább mesék. Annak az embernek, aki magas irodalmi értékekhez szokott, nem feltétlenül vonzó.25 Amikor a vámpír férfi teljes párkapcsolati jelenlétet ad, akkor azt látjuk, hogy nincs állandóan jelen, mégis mindig időben megérkezik. Kicsit hasonlóak a régebbi korok férfi figuráihoz, akiket lekötni nem lehet, de várni rájuk igen, mert a nőnek semmilyen ár nem számított a különleges kapcsolatért. Nők milliói számára a vámpír, mint férfialak olyan férfias tulajdonságokkal rendelkezik, ami vonzó. A kérdés csak az, hogy a fiatal felnőtt nők miért kezdenek ikonként tisztelni egy hajdani vérszívót. Ez Tari Annamária szerint arra vezethető vissza, hogy napjainkra átalakultak a női szerepek, azaz egyszerre kell építeniük női identitásukat és életútjukat. Ezt látva a kamaszlányok is erősnek, határozottnak és kitartónak akarnak tűnni, olyannak, aki érvényesíteni tudja az érdekeit. Emellett a társadalmilag elvárt női viselkedés mellett egyre erősebb és karakteresebb férfialakokra lenne szükség, azonban alig akad olyan fiú vagy férfi, aki az érzelmi igényeket ki tudná elégíteni, és aki mellett még gyenge nőnek is érezhetik magukat. A vámpír azonban éppen ilyen férfi. Vele olyan párkapcsolatot lehet átélni, amelyben a különleges képességű és vonzó férfi határozott maszkulin pozíciót képvisel, kontrollálja a helyzeteket, és ezzel lehetővé teszi, hogy a nő elfoglalja hagyományos pozícióját.26 Láthatjuk tehát, mit képes „adni” egy nőnek, egy lánynak a vámpír, s miért is olyan vonzó számukra ez a megfoghatatlan, hajdan gonosz, ma már inkább kedvelt és népszerű lény. A rettegés a múlté, Drakula gróf rémtetteinek emléke elhalványult, ám nem hagyhatjuk, hogy a média hatására ez az érték elvesszen! Ha a médiára nem ellenségként, akként tekintünk, ami valamilyen értéket elvett az irodalomtól, hanem partnerként, akkor a saját oldalunkra állíthatjuk és kiaknázhatjuk az ebben rejlő lehetőségeket. Nem valószínű, hogy van olyan tizenéves ma a középiskolákban, aki ne hallott volna Edward és Bella történetéről. A legtöbben látták moziban vagy a televízióban, sokan olvasták is a vaskos regényeket, egyesek rajongókká lettek. A legkevesebben valószínűleg azok vannak, akik ismerik a történet történelmi és főleg irodalmi gyökereit, azaz Drakula gróf történetét. 25 26

TARI 2010, 106-107 TARI 2010, 108-109

16

Miért ne lehetnénk nyitottak arra, hogy meggyőzzük a diákokat, érdemes elolvasni Bram Stoker Drakuláját, hogy lássák, honnan is indult és milyen régre nyúlik vissza a vámpírok iránti érdeklődés. Fontosnak tartom, hogy megismerjék, kinek a fejében született meg az elsők között Drakula alakja, honnan is származtathatók a vámpírok, hogyan lehet kapcsolatba hozni hazánkkal, és ennek a tudásnak, valamint a média nyomásának hatására olvassák el Stoker művét. Az sem utolsó szempont, hogy Drakula gróf történetének elolvasása után látják majd, milyen más a regény hangulata, a főszereplő mentalitása, és hogy milyen különbségek lehetnek vámpír és vámpír között. A vámpírfilm ugyanis a populáris kultúra egy népszerű és igen sokszínű szeletét jelenti, és feltehetően több ezer filmet foglal magában. A Drakula recepciótörténetében azért fontosak a filmváltozatok, mert sokszor ezek nagyobb hatással vannak a tömegkultúrára, mint maga a regény. A Vajdovich-Varga szerzőpáros álláspontja szerint vámpírfilmről akkor beszélhetünk, ha egy játékfilmben kiemelt szerepet kap egy vagy több vámpírfigura, s a film megkülönböztetett figyelmet szentel a vámpírizmus tematikájának. Alapvetően a horror egyik alapműfaja, de manapság egyre nagyobb szerephez jut a szerelmi szál a művekben. Ez az újítás elsősorban a Francis Ford Coppola-féle változatban figyelhető meg, és valószínűleg innen ered napjaink Alkonyat-jelensége, amelyben háttérbe szorul a vámpír karaktere. Ezt a jelenséget nevezi Vajdovich Györgyi vámpírrománcnak.27 A tinédzserek körében ez az eladható, számunkra emiatt az érzelmi szál miatt válik élvezhetővé mind a regény, mind a filmes változat. Ha azonban az eredeti művet olvasnák, saját maguk jönnének rá, hogy mindezt az író keze formálja, és hogy mekkora szerepe van a kornak, amelyben az egyes művek keletkeztek. Az már önmagában öröm a magyartanárnak, hogy egy tinédzser olvas, hisz manapság ez oly ritka erény. Az embereknek egyre kevesebb idejük van kézbe venni egy regényt, az olvasás szokása sajnos letűnőben van. Leendő tanárként azt állítom, hogy az, hogy egy tizenéves középiskolás mindenféle külső kényszer, kötelező jelleg nélkül kézbe vesz egy könyvet, az igenis nagy dolog. Mindegy mit, de olvasnak. Az ízlésük később úgyis változni fog. Ahogy Mörk Leonóra írja, kétségtelen, hogy az ideális az lenne, ha az általunk, tanárok által értékesnek ítélt irodalomtól épülne és növekedne diákjaink lelke, ám ettől az ideától messze kerültünk, amikor az emberek idejének nagy részét a televízió, a mozi és az internet világa tölti ki. „A

27

VAJDOVICH-VARGA 2009, 5-30

17

klasszikus irodalom pedig végképp nem szerepel a fiatalok palettáján, azaz nem egy választható szín, és mi hiába is ábrándozunk a liláról vagy indigókékről, ha az nincs.”28 És hogy mi lehet ezekben a könyvekben, ami megtörte a fiatalok könyvek iránti viszolygását? Nos, mindenki mást lát magára vonatkozónak. Véleményem szerint a fiúkat az vonzza a vámpírregényekhez, hogy saját magukról olvashatnak, hiszen a főszereplők serdülő srácok, méghozzá olyanok, akik vonzóak, különlegesek, és meghódítják a lányokat. A vámpírkönyvek legfőbb olvasói azonban nem közülük, hanem a tinédzser lányok közül kerülnek ki. A tinilányok tele vannak ábránddal, vággyal, romantikával. A mai vámpírok nem félelmetesek, hanem szépek, vonzóak, szerelmes természetűek, és hűségesek. Ettől több nem is kell, hogy egy serdülő kislány megfoghatatlan vágyaival azonosulni tudjon. Leendő pedagógusként Mörk Leonóra szavaival értek egyet, miszerint: „Abban biztos vagyok, nem érdemes rémüldöznünk, sem a vámpírok miatt, sem a fiatalok irántuk érzett vonzalma miatt. Amit viszont érdemes: közelebb lépni a korosztály hús-vér képviselőihez, őszinte kíváncsisággal kérdezni, vágyni a megismerésükre.”29

28 29

MÖRK 2011, 128-129 MÖRK 2011, 129- 132

18

4. Média és pedagógia Nagy Andor Médiapedagógia c. munkájának mottóját használom fel e fejezet nyitására, mely szerint: „Az iskola és a család közös felelőssége, hogy a gyermekeket és a fiatalokat előkészítse egy olyan világra, amelyet a kép, a hang és a szó alkot. Gyermekeknek és felnőtteknek képeseknek kell lenniük arra, hogy ezt a három jelrendszert kölcsönös összefonódásukban is megfejtsék. Ez szükségessé teszi, hogy a követelményekhez hozzá igazítsuk a képzés legfontosabb céljait, amelyeket a média-alfabetizálás szóval kacsolhatunk össze.” UNESCO Grünwald, 1982. január 22. Bár ezek a szavak a nyolcvanas években hangzottak el, amikor a gyerekek mentális fejlődésére veszélyesnek leginkább a televíziót tartották, ma, a 21. században sincs ez másként, csak épp a televízió mellett újabb vívmányok jelentek meg. Korunkra a tévé legnagyobb vetélytársa az internet lett, ami talán sokkal nagyobb tömeget is képes magába szippantani, és bizonyára nehezebben is ereszti el fogvatartottjait. Különösen igaz ez a tizenéves, serdülő korosztályra. A tinédzserek ugyanis ebben az életkorban kezdenek nyitni a világ felé, mindenről tudni akarnak mindent, új dolgokat fedeznek fel, és hol másutt, mint az interneten keresztül tájékozódnak. Az új évezred tanárának feladatai közé tartozik, hogy a médiát a saját maga, ill. az oktatás hasznára fordítsa, és arra ne ellenségként, hanem partnerként, segítő támaszként tekintsen. Ezekhez a változásokhoz tehát akarva-akaratlanul az iskolának is igazodnia kell. A

vámpírokkal

kapcsolatos

adaptációkkal,

feldolgozásokkal,

filmekkel,

sorozatokkal (Twilight, True Blood, Vámpírnaplók, Holdfény stb.) elsősorban a televízió képernyőjén keresztül találkoznak a gyerekek. Ezért fontos, hogy a televíziózásban rejlő veszélyekre is kitérjünk, melyek Knausz Imre szempontjai alapján a következők: a televízió „fel nem dolgozható vagy könnyen félreérthető információk forrása; újraértelmezi a gyermekkort; téves azonosulási mintákat nyújt; frusztrál és kisebbrendűségi érzést generál; leegyszerűsíti a valóságot; a világot rosszabbnak és kegyetlenebbnek állítja be, mint amilyen a valóságban; passzivitásra sarkall; összezavarja a fiatalok értékrendjét;

19

összekeveri a valóságot és a fikciót, melyet a gyerekek nehezen tudnak aztán elkülöníteni; manipulálhat.”30 A felsorolt veszélyek közül mindegyik ugyanolyan káros lehet egy gyermek vagy egy serdülő mentális fejlődésére és értékrendjének alakulására. Véleményem szerint, és a dolgozat témájának szempontjából én kiemelnék egyet közülük, mégpedig azt, amelyik szerint a televízió téves, sokszor észrevétlen azonosulási mintát nyújt. Tudjuk, hogy a gyermek szociális fejlődésének legfontosabb eleme a család. A szocializáció maga az emberpalánta társadalomba való beilleszkedésének folyamata, amely során az egyén megtanulja megismerni önmagát és a társadalmat, elsajátítja az együttélés szabályait és az alapvető viselkedési módokat.31 Ebben a folyamatban különösen fontos szerepe van a családnak, ám a családmodell átalakulása következtében egyre több gyermek nő fel édesanya vagy édesapa nélkül, csonka családban. Fontos tényező az is, hogy a legtöbb családban mindkét szülő dolgozik, kétkeresős családmodell lett az általános, így az édesanya a legritkább esetben tölti be hagyományos „funkcióját”, kevesebb időt tölt gyermekével, holott a gyerek ugyanúgy igényelné az odafigyelést és a törődést. Az így felcseperedő gyerekek életében és fejlődésében ún. szocializációs űr keletkezik, melyet a leggyakrabban a televízió, és egyre inkább az internet tölt ki.32 Bagdy Emőke szerint a gyermeki személyiség gazdagodásának egyik legfontosabb eleme az utánzásos tanulás, melynek során a gyermek a körülötte lévő szeretett személyek mozgását, viselkedését utánozza.33 Az előző bekezdés feltevéseiből következik, hogy ha a gyermek körül nincsenek ott a szeretett személyek az utánzásos tanulás korszakában, szerepüket másnak kell átvennie, ez pedig a televízió, pontosabban a televízióban látott személyek lesznek. A tévéműsorok készítői tudatosan törekednek arra, hogy vonzó személyiségeket szerepeltessenek, így a mit sem sejtő néző rájuk akar hasonlítani, hisz ők tökéletesek. Minden helyzetben tökéletesen áll a frizurájuk, tökéletesen vannak felöltözve, egy tökéletes, már-már nem is létező világban. Ezekkel a mintákkal való azonosulással a leginkább a serdülő, önmagukat kereső fiatalok sérülnek. A legnagyobb veszély ezzel kapcsolatban pedig maga az észrevétlenség.34 30

KNAUSZ 2001, 115-119 BAGDY 1995, 11 32 KAGAN 2001, 2:2 33 BAGDY 1995, 56-57 34 KNAUSZ 2001, 117 31

20

A média manipulálta ideálok új üdvöskéje Edward-típusú metroszexuális férfi, aki sminkel, szoláriumba jár és szőrtelenít. A jelenség megítélése kettős, van, aki mélyen elítéli és a homoszexualitással azonosítja, míg vannak nők, akiknek a férfiideáljává nőtte ki magát. Megítéléstől függetlenül, nem mehetünk el a jelenség mellett, hiszen a mai tinédzser lányok nagy része ennek a manipulációnak az áldozata, és mindenhol az ő Edwardját keresi. A fiatalokban felmerül a kérdés, mikor jön el az ő Edwardjuk? Mikor találja meg őket is az igaz szerelem egy sármos vámpír képében? Fontos, hogy az iskola hiteles példaképet állítson a tanulók elé, és megadja nekik a választás lehetőségét. Ezen a ponton

válik

fontossá

a

médiapedagógia

szerepe.

Nagy

Andor

szerint

a

tömegkommunikációs eszközök az ismeretek kincsesbányáit jelentik, csupán tudni kell jól használni őket.35 Lehetővé kell tenni a fiatalok számára a média helyes értelmezését, és erre csakis az iskola képes. Marcel Frydman ezt audiovizuális nevelésnek hívja, és azt mondja, hogy az iskolai nevelés egyik alapvető feladata a tananyag szigorú átadása mellett az, hogy az információ-fogadás területén is önállóságra nevelje a fiatalokat. Ilyen formán a médiát sem hagyhatja figyelmen kívül, mint az információ áradat bölcsőjét.36 Ha ugyanis nem reflektálunk ezekre a veszélyekre, esetünkben a vámpír-imádat, és a velük való azonosulás, irántuk való rajongás miértjeire, könnyen lehet, hogy a serdülő fiatal passzív lesz, teljesen kiszolgáltatottá válik, és manipulálható lesz a televízió képernyője előtt. A tanárnak tehát nem elutasítania kell a jelenséget, miszerint tananyag kell, legyen az, amivel a diákok nap mint nap találkoznak, olvasnak és látnak, hanem tényként elfogadni, és a saját pedagógiai eszköztárát használva a diákok javára fordítani a tudást, és kiaknázni a benne rejlő veszélyeket. Ahogyan Knausz Imre fogalmaz, „hol máshol tanulhatjuk meg, mint az iskolában, hogy mit jelent a tévé kritikus olvasata?”37 Véleményem szerint nekünk, tanároknak képesnek kell lennünk a fiatalok médiafogyasztási szokásait tudatosan alakítani, és ez, ami a médiapedagógia központi, legfontosabb célja. Ezt máshogyan nem érhetjük el, csak ha tanórai keretek közé iktatjuk egy-egy médiatermék, jelen esetben például irodalom órán a bestsellereknek számító Twilight, vagy Harry Potter elemzését. Az, hogy a fiatalok szabadidejükben televíziót nézzenek, elkerülhetetlen. Az pedig, hogy ennek nyomán ki vannak téve a fentebb említett veszélyeknek nyilvánvaló, és szintén elkerülhetetlen dolog. Az iskola feladata ezzel 35

NAGY 1993, 37 FRYDMAN, Fordulópont I. 1999, 53 37 KNAUSZ 2001, 118 36

21

kapcsolatban az, hogy a fiatalok televíziózási szokásait a helyes mederbe terelje, megteremtve ezzel az egyensúlyt az iskolai élet és a szabadidő hasznos eltöltése között. Ahogy a fejezet elején említettem, az utóbbi néhány évben talán csak az internetnek sikerült igen nagy mértékben megdönteni a televízió prioritását, ez azonban a tanárok szempontjából nem jó hír, sőt! Az internet még több veszélyt rejt magában, még könnyebb tiltott oldalakra tévedni és azokat böngészni, még nagyobb kárt tehet egy fiatal szocializációs folyamatában, ennek részleteire azonban dolgozatomban nem térek ki. Az előző fejezetben említettem, hogy ahogy kilépünk az utcára, vagy amint bekapcsoljuk a televíziót, máris vicsorog ránk a képernyőről egy vámpír. Mivel a vámpír figuráját Stephenie Meyer regényei és az ezekből készült filmes adaptációk közkedveltté tették, nem csoda, hogy a rajongók zöme a tizenéves korosztályból kerül ki. És ezen a ponton már beszélhetünk az előbb felsorolt, a televíziózással kapcsolatos veszélyekről, arról, hogy összekeverhetik egymással a valóságot és a fikciót, vagy hogy a televízió észrevétlen azonosulási mintákat nyújt. Ahhoz, hogy a diák tisztában legyen vele, mi is az, amiért tulajdonképpen rajong, a tanárnak kell közreműködnie. Napjainkban, amikor a diákok televíziózási és olvasási szokásai meghatározzák azt, miről legyen szó a tanórán, nem szabad sajnálnunk az időt arra, hogy egy új perspektívát tárjunk a gyerekek elé, hiszen ezzel felkelthetjük érdeklődésüket egy számukra addig ismeretlen, mégis, jelenlegi érdeklődési körükhöz igen közel álló mű, Bram Stoker Drakulája iránt.

22

5. Bram Stoker Drakulája egy középiskolai irodalom órán

Dolgozatomban azt az egyetlen, negyvenöt perces tanítási órát szeretném bemutatni, amelynek keretében Bram Stoker Drakulája feldolgozásra kerül. Terveim szerint az óra első néhány percében megbeszéljük, vajon mi lehet a különbség szórakoztató irodalom és klasszikus szépirodalom között, olvasnak-e, és ha igen, milyen könyveket. Ezzel a célom az, hogy ráhangoljam a diákokat az óra témájára, és megtudjam, hogyan állnak a könyvekhez, olvasnak-e, vagy inkább a televízió és az internet bűvöletében élnek. Ez után a ráhangoló beszélgetés után (melyben reményei szerint kiderül, hogy ismerik Stephenie Meyer művét) az ún. brainstorming módszerével próbálom a gyerekeket már a konkrét témánkra, a Drakulára hangolni. „Bedobok” néhány fogalmat, és a diákok próbálnak ötletelni, mi jut eszükbe arról a fogalomról. Ilyen szavak például: vámpír, Twilight, Drakula, stb. Úgy gondolom, hogy a Bram Stoker művének megkedveltetésére szánt óra legjobb módszere egy kooperatív tanóra megszervezése lenne. Így a mű „kézzel foghatóbb”, az óra hangulata kötetlenebb lesz, mindenki szóhoz juthat, véleményt alkothat, közösen beszélhetünk róla. A lényeg ugyanis nem az, hogy én elmondjam nekik, mit kell tudni a műről, annak hátteréről, stb., hanem az, hogy a tanulók véleményét megismerjem, és ők is alakítani tudják az óra menetét. Abban bízom, hogy ily módon felkelthető az érdeklődésük egy valódi, hátborzongató történet iránt, és érdeklődéssel veszik majd kézbe a Stoker történetét. Ezen kívül az is hatalmas eredmény lenne, hogy – ha a Drakulát nem is olvassák el, és maradnak a közkedvelt Twilightnál – annyi háttér információhoz jutnának az óra jóvoltából, amelyet használni tudnak a modern vámpírtörténetek olvasása, nézése közben. Könnyedén elválasztanák egymástól a valóságot és a fikciót, tudnák, hol a határ a józan ész és a fantázia világa között. Ez megakadályozná, hogy fiktív példaképeket állítsanak maguk elé, plátói érzelmeket tápláljanak egy könyv vagy film számukra vonzó figurája iránt. Ezekkel a célokkal láttam neki az óra megszervezésének, mielőtt azonban a tapasztalatokról írnék, szeretnék röviden szólni a kooperatív óra hasznáról és nehézségeiről, pro és kontra.

23

5.1 A kooperatív oktatásról Knausz Imre megfogalmazása szerint a kooperatív tanulás nem más, mint „kritikai válasz a hagyományos iskolai oktatásnak a tanulócsoportokat mesterségesen atomizáló tendenciájára”.38 A kooperatív módszer gyakorlatilag azt jelenti, hogy az osztályt 3-6 fős kiscsoportokra osztjuk, és ilyen keretek között próbálnak meg egy egyes csoportok együttműködni, együtt dolgozni annak érdekében, hogy a csoport mindegyik tagja elsajátítsa a tananyagot. A kooperatív módszer, mint olyan, nem új keletű dolog, és nem is az iskola vonatkozásában találkozhatunk vele először. Horváth Attila szerint már az 1950-es évektől kezdődően jelentkezett az ipari, üzleti élet területén olyan szervezetfejlesztési és menedzsment modell, amely a dolgozók motiválását, a teljesítmény növelését nem a versenyszellem további erősítésben látta, hanem autonóm, önszervező és önirányító csoportok létrehozásában. Ez a trend azóta is erősödni látszik, hiszen napjainkban is jókora pénzösszegek fejében hirdetik a menedzsment tanfolyamokat, amelyek lényegében csapatépítő tréningek. Ennek keretében igyekeznek erősíteni a csoportkohéziót és a csoport tagjai között az együttműködési készséget.39 A tanulócsoport fogalma a pedagógia történetében sokszor szerepel, azonban ezeket nem tekintjük a kooperatív technika szempontjából előzményeknek (például Comenius vagy Pestalozzi munkásságát40). A kooperatív tanulás iskolai alkalmazásának egyik első képviselője Francis Parker, amerikai ezredes volt. A XIX. század utolsó harmadában Parker a kooperatív tanulással „lelkesedést, idealizmust, gyakorlatiasságot és intenzív odaadást hozott a szabadság, demokrácia, egyéniség tudatának fejlesztésébe, az állami iskolák rendszerébe”.41 Az osztályteremben demokratikus és kooperatív légkört volt képes kialakítani, köszönhetően élénk és teremtő személyiségének. Módszerét sok ezren tanulmányozták, sokakat tett kíváncsivá és hamarosan ezek a módszerek váltak dominánssá az amerikai oktatásban.

38

KNAUSZ 2001, 88 HORVÁTH 1994, 5-9 40 HORVÁTH 1994, 10 41 HORVÁTH 1994, 10 39

24

5.2 Miért van szükség a kooperatív tanulásra? Társadalmunk gazdasági és szocializációs viszonyai figyelembe véve tudjuk megítélni azt, hogy diákjainknak a jövőben milyen készségekre lesz szükségük, és ezek közül melyek azok, amelyekkel még nem rendelkeznek.

Ezen viszonyok figyelembe

vételével kell a tanárnak a növendékek optimális fejlődése érdekében a legfontosabb képességeket fejleszteni. Spencer Kagannel egyetértésben azt állítom, hogy „Egyre gyorsabb ütemben haladunk a hirtelen-változó, információ-bázisú csúcstechnológia és a minden elemében összefüggő gazdaság korszakába. Az iskolákra új szerep hárul, ugyanis azon kívül, hogy növendékeit alapvető ismeretekkel és készségekkel látja el, a magas szintű gondolkodást, fejlett kommunikációs készséget és társas viselkedést is ki kell alakítsa diákjaiban.”42 Gazdaságunk átalakulóban van. Habár Magyarországon is egyre inkább jellemző tendencia, hogy a legnagyobb ütemben fejlődő ágazat az információval kapcsolatos. Az információ létrehozása, cseréje, elemzése, továbbítása az egyik legfontosabb feladat a világban. Ez egyre profibb telekommunikációs eszközökkel működik, és azt mondhatjuk, hogy a mai gyerekek szinte okostelefonnal vagy tablettel a kezükben születnek, és nem lenne túlzás azt állítani sem, hogy az internetkapcsolat is velük van születésüktől fogva, gondoljuk csak a büszke szülők megosztó kedvére a közösségi hálón! Távol álljon tőlem, és talán elég merész párhuzam is lenne a köldökzsinórt az internetkábellel összefüggésbe hozni, de ha az információs társadalom és a kütyük ilyen ütemben fejlődnek továbbra is, lassan az élet elképzelhetetlen lesz internetkábel (vagy wifi) nélkül. A mai, vagy most iskolába készülő diákok talán már most ezt érzik. A fejlett technológiájú társadalmak munkahelyein pedig egyre inkább az interakció áll a középpontban, előtérbe kerül a csapatmunka. Az iskola elsődleges célja tehát, hogy fejlessze azokat a gondolkodási módokat, valamint kommunikációs és társas készségeket, amelyek a leendő felnőttek boldogulásához mai világunkban nélkülözhetetlenek. Azt, hogy a társadalmi változásokra adott egyik legfontosabb válasz a kooperatív tanulás, több tényező is indokolja. Kagan szerint ezek a megváltozott szocializáció (egykeresős családmodellből kétkeresős lesz, az édesanya kevesebb időt tölt a gyermekeivel, a diákok a korábbi évtizedekhez képest teljesen más értékrenddel érkeznek az iskolába, „szocializációs űr” betöltésének szerepét a televízió és az internet veszi fel), az átalakult gazdaság (az információs társadalom nagyon gyors ütemű fejlődése, erre 42

KAGAN 2001, 2:1

25

válaszul a csapatmunka előtérbe kerülése, kommunikáció fontossága) és a változó népesség (urbanizáció jelensége, a városokban és az iskolákban egyre többféle ember keveredik, akik más háttérrel érkeznek, más az anyanyelvük, a vallásuk és az értékrendjük)43. Kagan álláspontja szerint az oktatás súlyos válsághelyzet és ebből kifolyólag megoldandó problémák előtt áll. Változtatni kell az eddigi módszereken, előtérbe helyezni a kooperativitást, annak érdekében, hogy diákjainkat arra a kölcsönös egymásrautaltságon alapuló világra készítsük fel, amellyel találkozni fognak. Eszköz van a kezünkben, mellyel tanóráinkat úgy tudjuk alakítani, hogy a diákok versenyhelyzet helyett azt tapasztalják, hogy igenis vannak olyan helyzetek, melyekben az egymás segítése gyümölcsöző, mindkét fél számára hasznos és nem hátráltató tényező.44

5.3 Pro és kontra A csoportmunka alkalmazása mellett Knausz Imre elgondolása szerint a következő szempontok szólnak: adaptivitás, szociális tanulás, kooperáció és motiváció.45 A kooperatív csoportmunka előnyei maguktól értetődnek, mégis, a középiskolák napi gyakorlatában ritkán találkozunk ezzel a stratégiával. Alkalmazása ugyanis nehézségekkel is jár, amelyek például: időigényesség, felborítja a rendet, munkaigényes és nehezen kontrollálható.46 Tudnunk kell, hogy a csoportmunka megszervezésének fontos lépései, előre meghatározott forgatókönyve kell, hogy legyen. Bár véleményem szerint jó dolog a spontaneitás, és hagyni is kell a gyerekeket kibontakozni, odafigyelve a véleményükre, és beleszólást engedni az óra menetének alakításába, de minden eshetőségre fel kell készülnünk, és mindig kell, hogy legyen a tarsolyunkban egy B terv. A Drakulával kapcsolatban nekem a B tervem az volt, hogy ha esetleg nem nyeri el a tetszésüket a csoportmunka ötlete (a ráhangoló beszélgetés során úgyis kiderül, ráharapnak-e a témára egyáltalán), akkor csupán egy véleménymegosztó órát tartok. Az is lehet, hogy egyáltalán nem vámpírrajongók az osztály tagjai. 45 perc nem olyan sok idő, mint amilyen soknak elsőre tűnik, és talán beleférne, hogy minden gyerek elmondja a véleményét az olvasásról,

43

KAGAN 2001, 2:2 KAGAN 2001, 2:6-2:10 45 KNAUSZ 2001, 88-89 46 KNAUSZ 2001, 89-91 44

26

mik az olvasási szokásaik, miket szeretnek olvasni, kik a kedvenc íróik, költőik. Azt gondolom, ezek is nagyon fontos információk lehetnek a tanár kezében a továbbiakra nézve, és ha ezeket az információkat megtudakolom a diákoktól, talán segítem a mentortanárom jövőbeni munkáját. Természetesen a fent leírt terv csupán nekem, mint gyakorló tanárnak megfelelő kettes számú opció, egy vérbeli tanár, aki nap mint nap találkozik az adott osztállyal, nyilván más irányba terelné az órát, ha az előzőleg kigondolt téma a süllyesztőben végezné. Persze azt is hozzá kell tennem, hogy az én órám speciális eset volt, mert Bram Stoker műve nem szerepel a középiskolai tananyagban, és azt tapasztaltam, hogy minden, ami nem tananyag, valamiért jobban leköti a diákok figyelmét. Ellenben ha Kölcseyről vagy Vörösmartyról szeretnénk órát tartani kooperációs módszerrel, és az erre irányuló hajlandóság nincs meg a diákokban, akár tetszik, akár nem nem, meg kell tanítanunk nekik a tananyagot, s ha a csoportmunka nem tűnik jó módszernek, marad a frontális tanóra. Véleményem szerint egy csoportmunkába való energia befektetés megéri, és meghozza a kívánt hatást. Tanárként fontos feladatunk az, hogy a diákokat az előttük álló életre felkészítsük. Mind a lehetséges versenyhelyzetek, mint azok a szituációk, amelyek megkívánják a csapatmunkát fontos részei kell, hogy legyenek a tanórának, és ennek lehetőségét a tanárnak kell megteremtenie. Világunkban az egymás iránti tisztelet és egymás segítése egyre inkább múló értékek, a diákok szociális érzékenység nélkül érkeznek az iskolába. Fontos, hogy megtanuljanak csapatban, egymással együttműködve dolgozni és létrehozni valamit. Ez egyrészt összekovácsolja a csapatot, másrészt értékes készségekkel ruházza fel a jövő nemzedékét. Bram Stoker művét véleményem szerint a középiskola 10. osztályában lehetne a tananyagba beiktatni, méghozzá az európai irodalom korszakába (angol irodalom). Egy, a szórakoztató irodalommal foglalkozó, ráhangoló tanóra után – amiről a fejezet elején már szó esett - következne a Drakula feldolgozása, ami nem a hagyományos értelemben vett feldolgozást jelenti, hiszen nem támaszkodhatok a diákok előzetes műismeretére. Nem kérhetem számon az olvasmányélményeiket, hiszen nagy valószínűséggel nem olvasták a művet. Az óra célja nem is ez lenne, hanem az, hogy valamilyen módszerrel felkeltsem az érdeklődésüket a téma iránt, plusz információkat kapjanak a manapság oly népszerű vámpírokról és meghozzam a kedvüket a mű elolvasásához. Úgy gondolom, hogy ennek legjobb

módja

az

lenne,

ha

csoportmunkát

szerveznék.

Ez

huszonnégy fős

osztálylétszámnál négy csoportot jelent. A hat fős csoportokat véletlenszerűen szervezném 27

meg, méghozzá úgy, hogy a napló névsora alapján az első hat ember alkot egy csoportot, a második hat még egyet és így tovább. A csapatok összeülnek és megkapják a feladatokat, ami a következő: kapnak a műből egy-egy részletet, és ezt kell valamilyen kreatív formában feldolgozniuk, például rajzolni, eljátszani, rímet faragni, élőkép, stb. Abban, hogy milyen módszerrel dolgozzák fel, a csapatok szabad kezet kapnak. Persze a lehetőségeket felvázolom előttük, és miután a csapatok eldöntötték, milyen módon dolgozzák fel, a segítségemet kérhetik, és segítek neki abban, hogyan lenne a legcélszerűbb kivitelezni. A munkára a szoros óraterv miatt tizenöt perc áll rendelkezésre, ez idő alatt kell a csoport tagjainak kooperálva elolvasni a rövid szövegrészletet, megegyezni a feldolgozás módjában, felosztani a szerepeket. Ezzel a célom a képzelőerő fejlesztése, és az együttműködés, a diákok közötti kommunikáció fejlesztése. A fennmaradó szűkös tizenkét percben kell a négy csoportnak (egyenként három perc alatt) bemutatni a kész „művet”. Az óra vázlata és a szövegrészletek a Mellékletek c. fejezetben találhatók.

28

6. Egy nem szokványos irodalomóra

Szerencsés helyzetben voltam, ugyanis a gyakorlati helyemül szolgáló kisvárdai Református Általános Iskola és Gimnáziumban lehetőségem nyílt ennek a nem hagyományos órának a megtartására. Fiatal, új dolgokra nyitott, rugalmas mentortanárom örömmel fogadta lelkesedésemet a téma iránt, és ő is ugyanolyan izgatottan várta az eredményt, akárcsak én. Az óra helyszíne a 10. A osztály volt. Az iskola rendszerével kapcsolatban el kell, hogy mondjam, hogy nagyon kis iskoláról van szó, egy-egy évfolyamon mindössze két osztály tanul. Az A osztályba a jobb képességű diákok kerülnek, míg a B-sek valamivel gyengébbek. A 10. A osztály tökéletesnek bizonyult a feladatra, hiszen ahogy a gyakorlat alatt megismertem őket, érdeklődő, kíváncsi, nyitott, értelmes diákokból áll. Úgy gondoltam, hogy nekik biztosan megvan a kellő előzetes ismeretük a témához, fel tudják majd venni a fonalat, és valószínűleg élvezni fogják a feladatot, amit kitaláltam nekik. E feltételezésemben nem kellett csalódnom. A társaság valóban tájékozott volt, az óra eleji ráhangoló beszélgetés, amelynek kapcsán arra próbáltam rájönni, mit szeretnek olvasni és mi is szerintük a szórakoztató irodalom, számomra is meglepő volt. Ennek az osztálynak a nagy része ugyanis szívesen olvas, azt viszont sérelmezték, hogy sokszor nem azt, amit szeretnének. Nyári szünetre sokszor olyan kötelező olvasmányokat kapnak, amelyek egyáltalán nem kötik le őket, így ha idejük engedi, megpróbálnak olyat is olvasni, ami manapság népszerű, és sokkal inkább napjaink populáris kultúrájának része. Szerintük a szórakoztató irodalom körébe azok a művek tartoznak, amelyek napjainkban nagyon népszerűek, és amelyeket a legtöbben megvesznek a könyvesboltokban. Ennél a pontnál szóba került Joanna K. Rowling-tól a Harry Potter, bizonyos Leiner Laura több kötetes műve, A Szent Johanna Gimi, volt egy fiú, aki a Trónok harca-sorozat (írója George R. R. Martin) rajongója, de a lányok körében, ahogyan azt sejteni lehetett, Stephenie Meyer Twilight-ja viszi a prímet. A kérdésre, hogy miért éppen a Twilight, összességében azt a választ kaptam, hogy „mert romantikus, izgalmas, mert vámpír és amúgy is, mert Edward gyönyörű!” Persze a sorozatok és filmes adaptációk témája is előkerült, nagy Vámpírnaplók és True Blood rajongókkal találkoztam, és a Twilight-ot is szívesebben nézik moziban a tizenévesek.

29

Elégedetten nyugtáztam a gyerekek válaszait, éppen erre számítottam. A következő lépés, az ötletroham nevű játék, amelyben fogalmakat „dobtam be”, és a diákoknak olyan szavakat kellett mondaniuk, amelyek eszükbe jutnak. Az óravázlatban eltervezett szavak mindegyike nem került elő, egyrészt mert a Drakula, fehér bőr és vámpír szavakkal nagyjából már körbe is jártuk a témát, másrészt pedig idő szűkében is lettünk hirtelen, ugyanis a tervezettnél több idő ment el az óra eleji ráhangoló beszélgetésre. Olyan asszociációk születtek, mint például Drakula – gonosz, vérszomjas, sötét, öreg, nőket gyilkol; fehér bőr – általában fehér bőrűek a vámpírok, Edward is fehér bőrű, Edward bőre még csillog is!; és vámpír – vérszívó, vérszomjas, hatalmas metszőfogak, energiavámpír (aki lefáraszt minket, leszívja az energiánkat), éjszaka járkálnak és vadásznak, mert nem érheti napfény a bőrüket. Elmondtam nekik, hogy régen Magyarország és Erdély a vámpírkultusz egyik központja volt, az emberek komolyan hittek bennük, védekeztek ellenük, és akikről azt hitték, vámpír, megpróbálták a sírjában ártalmatlanná tenni, mégpedig úgy, hogy a szívüket átszúrták egy karóval. Következő lépésként megbeszéltük, hogy csoportokban fogunk dolgozni, aminek láthatóan az egész osztály örült. Megalakítottuk a csoportokat. Négy csoportot alkottunk (4x6 fő), majd viszonylag gyorsan és zökkenőmentesen minden és mindenki a helyére került. Elmondtam, mi is lesz a feladatuk, megkapták a szövegrészleteket, és nekifogtak a munkának. A részleteket szöveggel lefelé kapták meg, húzniuk kellett közülük, tehát nem sorban voltak. Amíg ők dolgoztak (láttam, több időt kellett volna hagynom a feladatra), én folyamatosan kapcsolatban maradtam mindegyik csoporttal, odamentem hozzájuk, figyeltem, hogyan próbálnak együttműködni. A tanárnő szerint ők egy igen jó közösség, összetartóak, ami valószínűleg annak köszönhető, hogy nagy részük már általános iskolában ismerte egymást, egy osztályba jártak. Valóban, a kooperatív munka kitűnően ment, egymást végighallgatva próbáltak közös nevezőre jutni. Persze mindegyik csoportban volt egy-két domináns személyiség, aki a saját akaratát próbálta érvényesíteni a többiek felett, de hangos szóváltásra nem került sor. Úgy vettem észre, hogy a szövegek értelmezésével nem volt gondjuk, egy-két számukra ismeretlen szó jelentése merült fel, ezeken sikeresen átsiklottunk, de igazából ezek nem is voltak fontosak a történet előadása szempontjából. Az én beavatkozásomra leginkább akkor volt szükség, amikor el kellett dönteni azt, hogy milyen formában dolgozzák fel a kapott szövegrészletet. A rajzon és a jelenet eljátszásán kívül egyik 30

csoportban sem merült fel más lehetőség, annak ellenére, hogy szó volt róla, lehet akár rímet faragni vagy énekelni is. Attól függően, hogy mennyire mozgalmas az adott jelenet, például az 1.. 2., és 3. számú szövegrészletek esetében, azt javasoltam, hogy amelyikben több szereplő van és mozgalmas, azt próbálják meg eljátszani, míg az egy szereplőseket, amilyen az utolsó szövegrészlet, szerencsésebb talán lerajzolni. A tanácsomat megfogadták, és végül a legtöbb csoport a rögtönzött színi előadás mellett döntött, és mindössze egyetlen rajz született. Ennek egyetlen hátránya az volt, hogy mivel az előadásokra szánt három perc kevésnek bizonyult, kicsúsztunk az óra keretéből. Miután megszülettek a művek, az 1. csoport jelenetére került sor. Ők a 3. szövegrészletet húzták, amelyben Mr. Harkert alvás közben három nő zavarja meg, és fültanúja lesz egy beszélgetésnek Drakula gróf és a nők között. A jelenthez két fiú és három lány állt fel. Az egyik fiú lefeküdt, ő volt Mr. Harker, a másik fiú Drakula gróf, és a három lány értelemszerűen a három vámpír-nőszemély. Ez a jelenet már előkészületekkel együtt több, mint öt perc volt, tehát már itt tudtam, hogy valószínűleg nem kerül majd sor mindegyik produkcióra. Értékeltem őket, ügyesen és kreatívan oldotta meg a csapat a feladatot, dicséretet érdemeltek. Az osztály többi részének is tetszett, tapsot kapott tőlük az 1-es csapat. Ezután a 2-es csoport következett, akik a 4. számú szövegrészt húzták. Mivel ebben a szövegrészletben két szereplő van, és párbeszéd sem hangzik el, így ők a rajzolás mellett döntöttek. Nagy csomagolópapírra filctollakkal rajzolták rá a jelenetet, amelyben Mr. Harker kimászik az ablakán, be a gróf szobájába, onnan ki, majd lépcsőkön le, szinte térképszerűen, míg végül elér a grófhoz, aki egy földdel teli ládában pihen. Igazán kreatívan, nyilakkal, emberalakokkal rajzolták le a jelenetet, elégedetten mutatták meg az osztály többi részének is az elkészült művet. Természetesen ők is dicséretet és tapsot kaptak. Az óra ezen részében már nem sok időnk maradt, mindössze öt-hat perc, így még egy csoportra maradt idő. A 3-as csapat a 2. számú szövegrészletet kapta, amelyben Mr. Harker megérkezik szálláshelyére, és Drakula gróf étellel és megvetett ággyal kínálja. Ebben az esetben ismét előadás következett. Két fiú játszotta el a szerepeket, megelevenítették a párbeszédet. Egyikük, aki a vámpír grófot játszotta el, írólapból még vámpír-szemfogakat is helyezett a szájába. Ez a produkció is sikeres volt, kiváltotta mind az osztály, mind az én tetszésemet.

31

Az óra végére körülbelül három perc maradt, így sajnos már nem tudtuk megnézni/meghallgatni a 4. csapat munkáját, de ígéretük szerint a következő órán tanárnőnek bemutatják majd. Ezt a maradék három percet arra fordítottam, hogy még egyszer mindenkit megdicsérjek, és megköszönjem az osztály együttműködését. Megkérdeztem tőlük, tetszett-e nekik a feladat, amire pozitív visszajelzéseket kaptam. Úgy vettem észre, hogy sikerült felkeltenem a gyerekek érdeklődését egy igazi rémhistória iránt, és bízom benne, hogy ha idejük engedi, örömmel veszik majd kézbe Drakula gróf történetét. A kooperatív módszer szervezésében még kezdő voltam, de úgy gondolom, sikeresen alakítottam csoportokat, a diákok élvezték a csoportmunkát. Az alapzaj a közös munka miatt nagyobb volt, mint egy hagyományos frontális órán, de ez érthető, és valójában engem nem zavart. A csoportmunkával fejleszteni kívánt kompetenciákat, mint az együttműködési készség, egymás végighallgatása és segítése, kommunikációs készség, előadási készség, úgy érzem, sikerült előtérbe helyezni. A jelenetek eljátszásában természetesen a bátrabb tanulók vállaltak szerepet, de ha több ilyen óra megtartására lenne lehetőség, talán mindenki szóhoz jutna. Azt gondolom, mindenképpen megéri a tanár fáradozását egy-egy ilyen óra megszervezése. Érthető módon a tanév minden egyes irodalom óráján erre nincs idő és lehetőség, és talán a téma sem mindig kívánja meg a csoportok aktivitását, de amikor csak lehet, havonta legalább egy alkalommal érdemes beiktatni egy kooperatív tanórát. Gyakorló tanárként én biztosan így teszek majd. A kontra-pontoktól eltekintve, szerintem sokkal fontosabb a pro-kra való koncentrálás, hiszen a világban zajló eseményekre így lesznek képesek aktív résztvevőkként reagálni felnőttként tanítványaink. Az informatika egyre nagyobb léptekű fejlődése nyomán gyakorlatilag naponta jelenik meg a piacon egy új, még profibb okostelefon, ami a mai tizenévesek kötelező kiegészítőjévé vált, állandóan nyomkodják, folyamatosan posztolnak a közösségi oldalon. Mindenhez ők szeretnek hozzányúlni, legörgetni, rákattintani, elolvasni, így azt gondolom, a hagyományos, frontális óra gyakorlata mai formájában egyre inkább letűnőben van. Eszközt, megszólalási, véleménynyilvánítási lehetőséget kell adni a fiataloknak, hisz okosak, tájékozottak, és bízni kell a tudásukban. Erre nagyon jó lehetőség a kooperatív technika, hisz így könnyedén elsajátítanak, ill. fejlesztenek olyan készségeket, amelyekre fiatal felnőttként, a munka világában szükségük lesz. Ehhez az alapot hol másutt, ha nem az iskolában kapják meg?

32

Az óra tehát elérte célját, azaz, hogy a művet egy icipicit megismertessem a tizenéves korosztállyal. Kétlem, hogy a kislányok szívében Edward helyét átvette volna az öreg gróf, mindenesetre abban biztos vagyok, hogy közelebb kerültek egy ilyen, a világirodalomban nagy jelentőségű műhöz. Így, ha legközelebb bekapcsolják a televíziót, és elindul egy újabb rész a Vámpírnaplókból, talán arra gondolnak majd, hogy ’ezek a vámpírok biztosan az igazi Drakula gróf leszármazottai!’. Ha ilyen módon össze tudják kapcsolni a filmet és az irodalmat, az már egy elért eredmény. A változó világhoz az iskolának is alkalmazkodnia kell, nyitottnak kell lennie a tanárnak is az újdonságokra, újításokra, és ebbe véleményem szerint nyugodtam be lehet vonni a televíziót, az internetet, sőt, akár a különböző közösségi oldalakat (Facebook, Twitter) is. De ez már egy másik dolgozat témája lenne.

33

7. Összegzés

Dolgozatom témájának kiválasztásakor a célom az volt, hogy megvizsgáljam, mennyire éli a mai tizenéves korosztály a vámpírfilmek és sorozatok világában mindennapjait, mennyire befolyásolja a hétköznapjaikat, és bebizonyítsam, hogy a középiskolások körében van igény a téma részletesebb tárgyalására. Ezen kívül szerettem volna tudni, hogy megvalósítható-e egy olyan irodalomóra, amelynek keretében, ha nem is mélyen, de belekóstolunk Bram Stoker Drakulájába. Nem titkolt szándékom ezzel az volt, hogy megkedveltessem a fiatalokkal az eredeti művet, amely a mai, vámpírokkal kapcsolatos sikerfilmek és sorozatok alapját adja. Úgy gondolom, hogy mivel az utóbbi években a diákok életének szerves részévé vált a televízió és az internet, a tanár nem mehet el amellett a tény mellett, hogy igenis lépést kell tartani a korral, és ha idő engedi, tanóra keretei közé iktatni egy-egy éppen aktuális kedvenc irodalmi művet. Napjaink tipikus jelensége az, hogy az írók visszanyúlnak régi, már bevált történetekhez, és azt új köntösbe öltöztetve tárják újra a közönség elé. Drakula gróf története soha nem lesz „lerágott csont”, hiszen a már létező feldolgozások között is mindenki megtalálja a számára legkedvesebbet. Tény azonban, hogy az eredeti mű, Bram Stoker regénye az egyik leghíresebb vámpírtörténet, és az is, hogy a tizenévesek megőrülnek a vámpírokért. Vámpír fiúért rajongani ma a trendi, Stephenie Meyer Alkonyat-hőse hihetetlen szimpátiát vált ki a tinilányok nagy részéből. A kettőt ötvözvén, miért ne lehetne egy hagyományostól eltérő irodalomóra kereteiben tárgyalni arról, hogy korunk vámpír-ideálja, Edward Cullen tulajdonképpen honnan is származik, miből is ered az ő története. Ezt a gondolatmentet továbbfűzve jutottam el odáig, hogy gyakorló iskolámban megtartom az általam elképzelt órát, amelyben kicsit közelebb hozom a vérszomjas Drakula grófot a mai tinédzserekhez. Az óra módszeréül a kooperatív technikát választottam, amellyel fejleszteni kívántam a gyerekek együttműködési készségét és kreativitását, amely kompetenciák véleményem szerint nagyon fontosak a jövőre nézve. Úgy gondolom, a kitűzött célomat elértem, a megtartott órán nyitott, érdeklődő gyerekekkel találkoztam, és pozitív tapasztalatokkal gazdagodtam.

34

8. Irodalomjegyzék

ARANY Zsuzsa, Vámpírmítosz az irodalomban = Az elbeszélés módozatai: Narratíva és identitás,, szerk. JÓZAN

Ildikó, KULCSÁR SZABÓ Ernő, SZEGEDY-MASZÁK

Mihály, Budapest, Osiris, 2003. 71-89. Dr. BAGDY Emőke, Családi szocializáció és személyiségzavarok, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995. Marcel FRYDMAN, A médiaoktatás esélyei, Fordulópont, 1999/1, 44-53. Herbert J. GANS, Népszerű kultúra és magaskultúra = A kultúra szociológiája, szerk. WESSELY Anna, Budapest, Osiris, 2003. 114-149. HORVÁTH

Attila,

Kooperatív

technikák:

Hatékonyság

a

nevelésben,

OKI

Iskolafejlesztési Központ, 1994. Spencer KAGAN, Kooperatív tanulás, Budapest, Önkonet Kft., 2001. KNAUSZ Imre, A tanítás mestersége: Egyetemi jegyzet, Iskolafejlesztési Alapítvány, 2001. MÖRK Leonóra, A vámpír vonzásában: Miért szeretjük a sötét lényeket?, Budapest, Jaffa, 2011. NAGY Andor, Médiapedagógia. Televízió a családban és az iskolában, Pécs, Seneca Kiadó, 1993. Bram STOKER, Drakula, Budapest, Európa, 2010. Bram STOKER, Drakula gróf válogatott rémtettei, Budapest, Árkádia, 1985.

35

TARI Annamária, Y generáció: Klinikai pszichológiai jelenségek és társadalomlélektani összefüggések az információs korban, Budapest, Jaffa, 2010. VAJDOVICH Györgyi, VARGA Zoltán, A vámpírfilm alakváltozatai, Budapest, ÁronMeridián, 2009.

36

9. Summary

When I chose my thesis, my aim was to analyse how teenagers live their everyday life in the world of vampire films and series, how they are influenced by them and prove that it is necessary to talk about vampirism in the secondary school. For this purpose I planned a literature lesson in which we talk about Dracula from Bram Stoker. It is not a secret that I wanted to familiarise the teenagers with the original novel, which is the basis of the vampire bestsellers and series nowadays. I think that students love these kinds of stories because of television and internet. The task of the teachers is to know about these motifs, and if time allows it, they have to talk about the bestsellers nowadays in the literature lessons. In the first part of my thesis I point out the differences between popular culture and high culture and deal with the special place of Dracula in English literature. The next chapter is devoted to the historical background and the cult of Dracula's character. After these I write about the relationship between media and pedagogy and I put a greater emphasis on how dangerous the effect of television on teenagers can be. In the following chapter I delineate the methods I use during the teaching of this subject. In the last part of my thesis I share my experiences of the lesson and my final conclusion about the effects of the lesson on me and on the students especially the emotions it triggered. I managed to teach a lesson in my practice school about Dracula in order to bring the novel closer to the teenagers. The method of this lesson employed a cooperative pedagogical methods which improve cooperative work and creativity, which competences are very important for the students. I think I reached my aims: the students were very open to the topic and the class yielded a lot of pedagogical insights.

37

10. Mellékletek 10.1 A csoportok számára kiadott, feldolgozandó szövegrészletek 1. „Közben a lovak bókolni, ágaskodni kezdtek, annyira, hogy meg kellett kapaszkodnia a gyeplőben. S egyszerre, az utasok sivalkodása és kereszthányása közepette négylovas hintó ért utol bennünket, s megállt kocsink mellett. Lámpásunk Fényénél annyit láttam, hogy lovai szénfeketék és egytől egyig nemes mének. Kocsisunk szálas ember volt, fekete kalapja szinte elborította szakállas arcát. Csupán a szeme tűzött alóla vörösen, amint a lámpás világánál felénk fordult. - Korábban érkeztél ma, komám – vetette oda a postakocsisnak. Az ánglius úr igyekezett – hangzott a kocsisunk válasza, de a hintó kocsis letorkolta: - Azért vitted volna át Bukovinába! Engemet ne szédíts, komám. Én tudom a magamét, s a lovaim rárók. – Amint ezt kimondta, a lámpás fénye kemény metszésű szájára és elefántcsontnak tetsző fogaira esett, mert mosolygott beszéd közben. Egyik útitársam Bürger Lenoré-jának egy sorát súgta szomszédja fülébe: Denn die Toten reiten schnell!47 A hintó kocsisa meghallhatta, mert fitymáló mosolygással tekintett rá, útitársam pedig elfordult, és a két ujját bökte a szemének. – Adják ide az úr poggyászát! – rendelkezett a hintó kocsisa, és csomagjaim meghökkentő sietséggel kerültek át hozzá. Végül leszálltam magam is, és mivel a hintó mellettünk állt, kocsisa karomat megragadva segített fel rá – szorításán éreztem, hogy az izma acél -, majd szó nélkül rántott a gyeplőn, fordult, s egykettő belevesztünk a szoros sötétjébe. Visszapillantván láttam még a lámpás fényében gőzölgő poroszkákat, majd a postakocsis közébük cserdített és lódult tovább, Bukovinának. Engem szinte megdermesztett a sötétség meg a hirtelen egyedüllét, de hamarosan köpenyeg került a hátamra, pokróc a térdemre, és a kocsis hibátlan németséggel szólított meg: -

Az éjszaka hűvös, mein Herr. Gazdám, a gróf lelkemre kötötte, hogy viseljem gondját. Az ülés alatt talál egy palack cujkát (a vidék szilvapálinkájának neve ez), ha szívét erősítené.

Nem éltem vele, mégis jó volt tudnom, hogy előhúzhatom az ülés alól. Furcsa fázós érzésem mégsem szűnt, s ha kínálkozott volna más úti alkalmatosság, bizonyára azt. Mert a halottak gyorsan lovagolnak.. A hintó egy darabig nyílegyenesen haladt, majd nagyot 47

Mert a halottak gyorsan lovagolnak!

38

fordult, és más útra tért. Egy idő múltán úgy tetszett, egyazon vidéken körözünk. Fürkésző szemem kapaszkodót keresvén a sötétben, meg is erősödtem gyanúmban, és már azon voltam, kérdőre vonom a kocsist. Utoljára mégsem tettem. Hátha oka van a késlekedésre. Kíváncsiságom azonban nem hagyott nyugodni, azért gyufát sercintettem, s lángjánál megnéztem az órámat. Kiderült, hogy néhány perccel éjfél előtt vagyunk. Nem tagadom, meghökkentem – az elmúlt napok babonasága mind erre a percre utalt. Szorongó várakozás lett úrrá rajtam.”48 2. „(…) súlyos lépteket hallottam a kapu mögül, és közeledő fényre lettem figyelmes két szárnyának résén át. Majd lánc csörgött, súlyos retesz csikordult, kulcs fordult a rozsdásnak tetsző zárban, és a kapu kitárult. Szálas öregember tárta ki. Simára beretvált arcát és fehér harcsabajszát nem tekintve egyetlen színt nem láttam fekete öltözetében sehol. Régi művű ezüstlámpást emelt, lángját nem ernyőzte sem cső, sem gömb, és lobogása a nyitott kapu keresztszelében hosszú, hajladozó árnyékokat vetett. Az öregúr jobb kezével szívélyesen beljebb tessékelt, majd makulátlan, bár furcsán cikornyás angolsággal szólított meg. - Üdvözlöm hajlékomban! Örvendek, hogy küszöbömet jókedvéből lépi át! – Nem tett egy lépést elébem, csak állt, akár egy szobor, amint azonban küszöbét csakugyan átléptem, lendületesen nyújtotta a kezét parolára, és a kezemet olya erővel szorította meg, hogy szinte feljajdultam. Fájdalmamat nem enyhítette, hogy a keze mintha jégcsap lett volna. - Üdvözlöm hajlékomban – hangoztatta. – Járjon-keljen benne, akár az otthonában, és ami fölös boldogságot hozott, tegye le a gazdának. – Kezemet sajdítván eszembe jutott kocsisának ereje, s bár az arcát nem láthattam, mégis megfordult a fejemben, hátha egyazon személlyel állok szemközt, azért óvatosan megkérdeztem: - Drakula grófhoz van szerencsém? Az öregúr előzékenyen meghajlott. – Én vagyok Drakula. Azt ajánlom, Mr. Harker, kerüljön beljebb, mert foga van az éjidőnek, ön pedig ételre és pihenésre szorul. – E szóval szegre akasztotta lámpását, majd felkapta poggyászomat, s már vitte is, útját nem állhattam. - Elvégre vendégem uraságod! – hárította el tiltakozásomat. – Házam népe e kései órán elnyugodott már, azért hadd gondoskodjam a kényelméről magam. – S vitte végig útimálhám a folyosón, majd föl két lépcsőfordulón s tovább egy tágas folyosón megint,

48

STOKER 1985, 15-17

39

amelynek kőpadozatán messzi kongtak lépteink. A végében egy jól megvilágított terembe nyitott tölgyajtót, s benn örömmel láttam, hogy vacsorához terített asztal vár, és tekintélyes kandallójában hasábfák tűze pattog. A gróf megállt, lerakta málhámat, becsukta az ajtót, majd a terem túlsó végében újabb ajtót nyitott, azon át tessékelt be egy nyolcszögű szobába, amelyben egyetlen lámpa lángja lobogott – mintha ablaka sem lett volna. Ezen a szobán is keresztülmentünk, s előrebocsátott a tovább nyílóajtaján. Hálószoba meleg látványa fogadott. A tűz itt is kandallóban égett, és a láng széles kürtőbe huhogta az erejét. A gróf itt végképp letette a poggyászomat, és visszahúzódván ezzel csukta rám az ajtót: - Fárasztó útja után nyilván megüdülne és átöltöznék. Remélem, minden szükségeset megtalál. Mikor jónak látja, jöjjön át az ebédlőbe, ott várja a vacsora. A barátságos fény, a meleg meg a szívélyes fogadtatás elhessentette minden kétségemet. Alig szusszantam egyet, tapasztalnom kellett valóban, hogy éhemtől alig látok. Sietve öltöztem át, és visszamentem az ebédlőbe. Már tálalva volt. Vendéglátó házigazdám a terebélyes kandalló kőfalat támasztotta, és finoman az asztal felé intett. - Foglaljon helyet és lásson neki. Ne haragudjon, könyörgök, hogy nem tartok önnel, de nekem a kései ebéd a szokásom, nem élek vacsorával.”49 3. „Nem voltam egymagam egyszer csak. A szoba nem változott, amióta beléptem: a holdvilágnál még lépteim nyomát is láthattam a padló porában. A holdfény körében azonban három fiatal hölgyet pillantottam meg. Ruhájuk s viselkedésük szerint úri kisasszonyok lehettek. Álmodhattam őket mégis? Mert hiába világított mögülük a hold, árnyékot nem vetettek. A közelembe óvakodtak, elnézegettek egy darabig, majd összesúgtak. Kettő fekete hajú volt és sasorrú, akár a gróf. Merő tekintetüket követve azt láttam, hogy a szemük szinte vörös a hold nyájas világánál. A harmadik szőke volt, zuhatagos aranyszőke, és a szeme akár a mély tüzű zafír. Mintha ismerős lett volna az arca valamelyik nyomasztó álmomból. Fehér foga ragyogott mind a háromnak, mintha gyöngysort tettek volna csábos ajkaik közé. Kínosan fészkelődni kezdtem, mert feltámadt bennem a félelem, de inkább az a vágy, hogy csókjukat rám tapasszák. (…) Összesúgtak, mondom, majd összenevettek, oly ezüstös kacagással, hogy inkább vizespoharak játékos csengetéséhez hasonlíthatnám. A szőke kacéran megrázta fürtjeit, s a másik kettő a fülem hallatára biztatta: - Rajta csak! Te légy az első, mi majd utánad! Fiatal ember, telik belőle

49

STOKER 1985, 22-24

40

mindhármunknak! Moccanatlan feküdtem, és a szempillám alól lestem gyötrő várakozásban. A szőke odalépett, fölébem hajlott, már a leheletét éreztem a bőrömön. Édes lehelet volt, mézédes, de ahogyan kacagásának ezüstje mögül üveg csengését hallottam, a mézben csömörletesség sejlett, akár a vér szagában. Féltem volna feltekinteni, csak lestem a szemem résén. A szőke térdre ereszkedett, szinte legelt rajtam a szeme. Ledérsége izgató is volt, undorító is. Ahogy nekihajolt a csóknak, úgy nyalta a szája szélét, ahogy az állat, a holdfény ragyogott piros nyelvén és metsző fehér fogán. Hajlott a feje is sóvár tekintete után, és már ajkával csiklandozta számat, majd az államat, majd mintha a torkom táján állapodott volna meg. Ott éreztem forró leheletét, és a nyelve szinte hallhatóan csettent. Már éreztem fogainak kemény szorítását is bizsergő bőrömön. Remegő szívvel, kéjesen vártam. Hanem abban a perben a gróf megjelenésére lettem figyelmes. Mint akit a vihar sodort be, olyannak láttam akaratlanul táguló szemrésemből. Vaskeze megragadta a szőkeség karcsú nyakát, és iszonyú erővel rántotta le rólam. A távolodó szempárban, a gyöngysor vicsorgásában haragot láttam ugyancsak, de mi volt ez a gróf dühéhez! Félisten háborgását képzeltem ilyennek. Vöröslő szemében a pokol tüze lángolt, amint egy karlendítéssel ellódította a szőkét, a másik kettőt pedig visszaparancsolta, akár a farkasokat érkezésem éjjelén. Színpadi suttogása betöltötte a szobát, amint rájuk ripakodott: - Hogy merészeltek hozzányúlni, ha egyszer megtiltottam! Pusztuljatok! Ez már az enyém! Amelyik hozzápiszkál, annak énvelem gyűlik meg a baja! - Mert te soha nem szerettél! Nem is tudod, mi az! – kacagta a szőke kacéran, és a másik kettő is felkapta lélektelen kacagását. A gróf arcomon felejtette a szemét, és nagy sokára felelt: - Telik tőlem is szerelem igen, tudjátok ti azt a régmúltakból. De nem bánom. Megígérem, ha én végeztem vele, a tietek lehet. Csókolhatjátok kedvetekre. De most takarodjatok! Felébresztem őkelmét, mert dolgunk lesz egymással. - Hát ma éjszakára semmit nem hoztál? – kérdezte az egyikük vihogva, és arra a táskára mutatott, amelyet a gróf a földre vetett berobbantában. Mintha mozgott volna benne valami. A gróf csak biccentett, s az egyik nő ugrott a táskához, és megnyitotta. Ha a fülem nem csalt, fojtott gyereksírást hallottam holmi rongyok közül, de a három nő körülállta, s mire rémületemből ocsúdtam, eltűntek iszonyú zsákmányukkal. Ajtó nem volt a közelükben, hogy ajtón juthassanak ki, mellettem kellett volna elmenniük, ők azonban a holdsugárra

41

kaptak fel, úgy tűntek ki az ablakon. El sem oszlottak mindjárt, még a ködalakjukat, mint valami higanygőzös derengést, láthattam egy darabig. Aztán elaléltam.”50 4. „ Sanyargattatásom ideje az éjszaka volt, akárcsak az éjszaka veszélyeivel zsarolt volna a gróf. Színét neki nappal sose láttam. Lehetséges, hogy akkor alszik, mikor mások talpon vannak, s akkor éber, mikor alszik a világ? Ha a szobájába lejutnék, megtudhatnám. De hogyan? Ajtaja zárva mindig. Lejuthatok igenis, csak merszem legyen. Ahogyan ő le s fel jár, bejuthat oda más is. Hiszen magam láttam, hogy kúszik ki az ablakán, miért ne kúszhatnék be hozzá hasonlóan? Nyaktörő vállalkozás, de ha meg nem próbálom, többet kockáztatok. (…) (…) Amíg az akarás acélozott, felszaladtam a déli ablakhoz, és nyomban kilendültem keskeny övpárkányára, amely az épületet az ablak alatt körbefogja. A vegyes falazás durván megművelt kövei közül kirágta az idő a habarcsot. Cipőmet letettem, hogy jobban kapaszkodjak. Egyszer letekintettem, hogy a mélység irtózata meg ne lepjen, de attól fogva nem néztem máshová, csak az orrom elé. A gróf ablakának irányát meg az odáig való távolságot nagyjából tudtam, s megindultam feléje merészen. Talán éppen izgalmamnak köszönhettem, hogy nem szédültem, és időbe alig telt, ott álltam az ablaka párkányán. (…) lehuppantam, de megkönnyebbülten állapíthattam meg, hogy a gróf nincs sehol. Szobája kopárnak tetszett, mintha lakni sem lakta volna – szedett-vedett bútorait por borította, akárcsak a déli szárny bútorzatát. Figyelemre méltót sem találtam mást, mint egy halom aranypénzt az egyik sarkában – volt közte római, brit, osztrák és magyar érme, sőt görög meg török is, azonban szinte mindhez föld tapadt, mintha úgy ásták volna elő valahonnan. Láncok és ékszerek is akadtak köztük, némelyik ékköves, de háromszáz évesnél újabbnak egy sem látszott. A szoba sarkából súlyos ajtó nyílt, és mivel felfedező utam legfőbb célja a kijárás keresése volt, megpróbáltam. Engedett, s egy folyosóra jutottam, onnan csigalépcsőre, amely számtalan kanyargóval vitt lefelé. Óvatosan szedtem a lábam, mert fokait itt-ott világította csak lőrésablak. Aljában ismét folyosóra kerültem vagy inkább alagútba. Frissen megforgatott dohos föld fojtó szaga terjengett benne. A folyosó végéből félig nyitott ajtón át málladozó kápolnába jutottam – láthatóan temetkezőhelyül használták. Boltozata megbomlott, karzatára kétfelől falszorosban vitt fel a lépcső, de hajójának padozatát nemrégiben feltörték, földjét felásták és nagy ládákba hányták (…). Nem láttam sehol senkit. Kerestem a továbbjutást – megjártam a falszorosokat is, bár a

50

STOKER 1985, 49-51

42

derengésben a lelkem reszketett -, majd fönn a karzaton tettem első igazi felfedezésemet. Az egyik nagy faládában, amilyenből ötvenet olvastam lenn a kápolnában, a frissen behányt föld színén ott feküdt a gróf! Sem holtnak nem látszott, sem alvónak – nyitott szeme nem volt üveges, mindig halvány arcán élet pírja sejlett, de legfőként – a szája élénkpiros volt, mint bármikor éjjel! Mikor azonban megvizsgáltam, mint tapasztalt halottkém, vére nem lüktetett, szíve nem vert, lélegzete a zsebórám fedelén párát nem hagyott. A ládának támasztva ott állt a fedele. Eszembe ötlött, hogy megtapogatom a grófot, hátha nála a kulcs, de rezzenetlen élőholt tekintetéből akkora gyűlölet áradt felém, hogy hamarjában sarkon fordultam és inaltam, amerről jöttem, megmásztam a falat, és a szobámban szedtem össze az eszemet.”51

51

STOKER 1985, 59-62

43