Studijní opora pro LEA II K přípravě profesionálů a možnostem aplikace poznatků vybraných disciplín pro efektivní edukaci (výcvik, trénink a přípravu) osob k výkonu činností a funkcí v bezpečnostním prostředí. 1. Model úrovní rozvoje jedince v profesi, oboru, metodě a systému. 2. Autopoieza a systémový přístup jako užitečné aspekty pro koncipování přípravy profesionálů. 3. Subtle skills a vnitřní motivace. 4. Aspekty přípravy, velitel, instruktor a student. 1. Model úrovní rozvoje jedince v profesi, oboru, metodě a systému Model umožňuje identifikovat aktuální místo v procesu přípravy jedinci, veliteli a instruktorovi a projednat společně cíle, směr a dílčí kroky další spolupráce; realizovat projektovou a procesní formu přípravy, včetně zohlednění individuálních úrovní vzdělávacích potřeb zúčastněných; přizpůsobit proces a procedury přípravy individuálním profesionálním zakázkám účastníků a systému v kontextu cíle. Tabulka 1.: Model úrovní rozvoje jedince v profesi, oboru, metodě a systému 1.
úroveň
úroveň
2.
3.
úroveň
znalosti
dovednosti
myšlení a umění
Učeň, student, začátečník, adept
Pokročilý, způsobilý, obratný, specialista, odborník
Expert/mistr, bojovník, vůdce
Učí se učit (efektivnost).
Učí se uvědomovaně výběrově (užitečnost, reflexe).
Učící se trvale a uvědomovaně (v každém situačním kontextu).
Disponuje informacemi, instrukcemi, znalostmi. Seznámení s poznatky, metodami, standardy a práce s nimi.
Disponuje metodami, dovednostmi a modely profese a praxe. Vytváří vlastní, komplexní model, styl, svět a postupy a ověřuje je užíváním v praxi.
Samostatně myslí a poznává v situačním a systémovém kontextu, mentálně pohyblivý, užívá mysl, modely a styly v situačním kontextu.
Základní výuka a přípravy, metody, přístupy a drilly.
Speciální trénink, cvičení a komplexní situační modely přípravy a rozvíjející moduly. Modelovaná a simulovaná praxe.
Reflektovaná praxe.
1
Příklady úrovní v profesní přípravě
Vybrané principy a metody pro přípravu a rozvoj kvalit schopností lidí
Co o tom ví.
Informování, vysvětlování, ukazování, opakování (drilly), strukturování a rozšiřování znalostí.
Jak se podle toho co o tom ví, rozhoduje a jedná. Opakování, simulace a nácvik chování a aplikace technik v konkrétních situacích úloh a v měnících podmínkách. Speciální, individuální a komplexní tréninkové programy a moduly, nácviky technik a dovedností, komplexní.
Jak to, co ví, rozvíjí a jak o tom přemýšlí.
Sdílení, reflexe, kritické a systémové myšlení, radikální redukce.
Převzato a upraveno: Saliger, R.; Pindešová, E.; Pokorný, V. (2008). Základem pro vytváření profesního poznávacího (kognitivního) modelu je vytvoření znalostního prostředí a uvědomované procvičování základních dovedností. Středem je individuální způsobilost a obratnost v metodě, profesi, oboru. Vrcholem je uvědomované, celostní bytí v procesu, „internalizace“ struktury či systému, metody a její reflektovaná, uvědomovaná celostní aplikace v profesním životě jedince ve vztahu k prostředí. Aplikace tohoto modelu ukazuje na tři možné, kvalitativně odlišné cesty ovlivňování změny v myšlení a jednání člověka v procesu přípravy (výcviku a vzdělávání). 1. Ovlivňování a vytváření znalostní úrovně (modelu) předáváním „hotových“ informací, znalostí a poznatků. Jedná se o nejčastěji užívaný trend v podobě klasické výuky ve formě přednášek, školení, porad, návodů apod. Zpřístupňuje a vytváří základní znalostní a poznávací (například profesní) model. 2. Ovlivňování a vytváření dovedností prostřednictvím praktických, na zkušenosti založených procedur, technik. Jedná se o, v současnosti stále častěji užívaný a preferovaný trend, ve formě cvičení, výcviků, tréninků nebo jiných praktik, orientovaných na řešení úloh, problémů a projektů, jež klade nároky kognitivní „aktivitu“ jedinců a na schopnosti „trenéra“. V procesu profesní přípravy se jedná např. o základní kurzy a výcviky, orientující se na triviální dovednosti, vztahující se na základní činnosti a funkce profesního prostředí, dále o aktivity, tvořící přechod mezi první (bazální znalostní) úrovní a praxí (například ve formě praktických cvičení v rámci středoškolského či vysokoškolského studia, nebo ve formě aplikačních kurzů apod.). Ovlivňování dovedností v sobě zahrnuje „stabilizaci“ znalostí a kognitivního modelu. 3. Ovlivňování myšlení a zpracování zkušenosti do vytvořené znalosti a poznání, do modelů a způsobů vlastní praxe, tvoří třetí úroveň“. Umožňuje změny toho, jak o věcech, procesech přemýšlíme, s předpokladem, že to, jak přemýšlíme, rozhoduje o tom, jak „aktuálně“ poznáváme (vytváříme znalost, vědění, soubor tacitních znalostí1), jak se v tom, kterém případě rozhodneme a jak následně jednáme. Ovlivňovat myšlení a poznávání znamená ovlivňovat v konečném důsledku i dovednosti a znalosti. V praxi se jedná převážně o individuální nebo Tacitní schopností míníme nejen znalosti (blíže viz Mládková, 2005), ale kvality schopností a dovednosti, které se uplatní právě a jen v praxi v procesu řešení úlohy. Tedy vystoupí a aktualizují se v procesu, jakkoliv nejsou „viditelné“ a „měřitelné“ v běžném slova smyslu. 1
2
skupinovou rozvojovou práci, v současnosti aplikovanou v podobě koučování, cestou development center, zážitkových nebo transdisciplinárních seminářů. Model procesu zrání jedince v oboru, dosahování mistrovství v profesi je inspirován úvahami bratrů Dreyfusů2, kteří při uvažování o různých dovednostech uzavírají diskusi v tom smyslu, že u všech dovedností v procesu jejich kvalitativního vývoje (v profesi, odbornosti, specializaci) lze identifikovat algoritmus, vzor či posloupnost, ve které můžeme identifikovat pět fází, stádií, přičemž, „přičemž pořadí v jakém vznikají je invariantní: začátečník, pokročilý začátečník, způsobilost, obratnost a odbornost (mistrovství)“. Stádia představují kvalitativně odlišné úrovně vývoje profesní dovednosti užitečné pro náhled na trendy a procedury užívané v procesu přípravy profesionálů ve vojenském prostředí3. Podobné posloupnosti lze identifikovat v minulosti u různých cechů, oborů, profesí, jakož i v systémech vědních oborů nebo systémech orientovaných na duchovní oblast či umožňujících studium bojových umění. Základem pro vytváření profesního poznávacího (kognitivního) modelu je vytvoření znalostního prostředí a uvědomované procvičování základních dovedností. Středem je individuální způsobilost a obratnost v metodě, profesi, oboru. Vrcholem je uvědomované, celostní bytí v procesu, „internalizace“ struktury či systému, principů a metody4 a její celostní aplikace v profesním životě jedince ve vztahu k prostředí. Posloupnost podle bratrů Dreyfusů tedy není nového, nicméně inspirativní je způsob, jak Dreyfusové téma promýšlí a diskutují. Úvahy bratrů Dreyfusů jsou inspirující v tom, že: a) b) c)
diskutují dvě „odlišné“ dovednosti. První dovedností jsou šachy uvažované jako dovednost mysli, mentální aktivita, a druhou dovedností je řízení auta, uvažované jako dovedností těla; zdůrazňují holistickou schopnost dělat věci uvědomovaně „intuitivně“, která se v jejich uvažování vztahuje k oběma dovednostem. umožňuje aplikovat zkušenostní5 realismus resp. experienciální přístup tak, jak jej představuje G. Lakoff (2006, p. 14). 2. Autopoieza a systémový přístup jako užitečné aspekty pro koncipování přípravy profesionálů
Z hlediska koncipování přípravy profesionálů pro bezpečnostní prostředí je vhodné inspirovat se konceptem autopoiezy a systémovým přístupem. Koncept autopoiezy formulovali molekulární biolog H. Maturana a neurolog F. Varela. Humberto Maturana použil v roce 1973 Blíže viz. Interwiev Benta Flyvberga s Hubertem a Startem Dreyfusovými (1993). Pro srovnání v prostředí vojenské profese, předkládáme podobnou variantu posloupnosti, užívanou v procesu přípravy praporčíků a rotmistrů v zahraničí. Model systému vzdělávání praporčického a rotmistrovského sboru Americké armády, který popisuje vrchní praporčík velitelství 53.CPS a EB (2008), když seznamuje zájemce se zkušenostmi ze studií v USA v UNITED STATES ARMY SERGEANT MAJOR ACADEMY (USASMA) je blízký našemu pojetí procesu zrání jedince v profesi a je blízký i tématickým zaměřením oblastí výuky. Model představuje systém, který se skládá ze čtyř úrovní (převzato a upraveno) : začátečnická úroveň (Basic training); základní úroveň (Basic NCO course); pokročilá úroveň (Advance NCO course); nejvyšší úroveň (Sergeant Major course); Příprava v pokročilém kurzu je orientována do pěti bazálních oblastí, kterými jsou leadership (vedeni); komunikace; výcvikový management; profesionální dovednosti a vojenské studium. Blíže viz článek: “Vrchní praporčík velitelství 53.CPS a EB píše ze studií v USA“. 4 Provázená v dalším procesu „zapomenutím“ metody či principu. Blíže k metodě a ne/metodě kupříkladu Shitao (2007, p. 29). 5 Zkušenost je chápána jako gestalt, jako strukturovaný celek, nadto více jako metaforický strukturovaný celek. Např. zkušenost rozhovoru má tyto dimenze s možnými prvky: účastníci (mluvčí), součásti (repliky, otázky), fáze (úvod, závěr), lineární posloupnost (střídaní rolí), příčinné působení (reakce na dotaz), cíl (udržet konverzaci). Blíže viz Lakoff, G., Johnson, M. (2002, p. 210). 2 3
3
pojem autopoiesis a autopoietický systém6 veden snahou vystihnout povahu systémů, jež nelze vysvětlit z vnějších příčin, nýbrž které vznikají a udržují se díky své vlastní struktuře. Autopoiesis nebo autopoieze vychází z řeckého αυ’τος /autos/ sám, sebe; ποι´ησι ς, /poiein/ konání, tvoření. Pro pojem autopoieza se užívají synonymicky s různou mírou úspěšnosti pojmy jako samo/sebeutváření (resp. utváření sebe sama), samo/sebeorganizace, samo/sebeudržování apod. Jakkoliv byl tento pojem původně použit pro vysvětlení živé buňky jako procesu, který se organizuje a udržuje sám, autopoieza se jako koncept a v podstatě epistemologický pojem rozšířil v rámci přírodních a společenských věd. Stal se například významným prvkem teorie sociálních systémů N. Luhmanna, tématu sebetvorby se věnují studie a výzkumy v oblasti umělé inteligence apod. Koncept autopoiezy je založen na formulaci tří podmínek, které, pokud je systém splňuje, umožňují o něm uvažovat jako o systému autopoietickém7 (upraveno) : 1. Existuje polopropustná hranice systému s okolím (systém se operačně uzavírá, resp. vymezuje a odděluje se od svého okolí). 2. Hranice sama je produkována organizací a průběhem vnitřních procesů (resp. zachovává svou organizaci, dokud nezahyne). 3. Procesy se vzájemně ovlivňují a starají se o regeneraci prvků systému (organizaci zachovává díky výměně látek s okolím). Koncept autopoiezy a systémové pojetí lze aplikovat nejen na „nejjednodušší“ biologické organismy8, ale také na složitější (komplexnější9) organismy, jako jsou plži, mlži, veverky či sloni nebo lidé a další fenomény podle zájmu našeho zkoumání, tedy kupř. rostliny, sociální systémy10, Autopoietický systém je oddělený systém, uvažovaný jako specifická varianta autonomního systému, který se udržuje jako struktura a jehož chování se touto strukturou také řídí. Je to systém, který nejen udržuje svou organizaci ale i produkuje své vlastní prvky (části). Autopoietický systém, který realizuje svou autopoiezu ve fyzickém prostoru, je živým systémem. 7 Podle Havel, I. M. (2008). 8 Maturana se věnoval molekulární biologii a neurologii. Jak sám uvádí, hledal odpověď na dvě otázky: 1. „Jak je zorganizován život?“, resp. čím se liší živé systémy od neživých. 2. „Co probíhá při jevu vnímání?“. Hledání odpovědi, zejména na první otázku, tedy toho, jak je živé organizováno, jej vedlo v roce 1973 k závěru, že buňka je „autonomní, do sebe uzavřená dynamika molekulárních procesů sebeprodukce, otevřená průtoku molekul.“ Vzniká, když se v důsledku vlastní dynamiky stane oddělitelnou entitou, a to tak, že si vlastními operacemi vytvoří hranici a existuje pak jako autonomní totalita v molekulárním médiu, s nímž má neustálé vzájemné výměny. Autopoietický systém je dynamická entita, realizující se jako jednota ve formě uzavřené sítě relací, která stále produkuje své složky a v procesu interakcí při produkci a rozkladu těchto složek: 1. je stále znovu vytvářena samotná síť; 2. vytváří si operační hranici, tvořenou vztahy a prvky, které ji tvoří a skrze kterou interaguje se svým prostředím. Autopoieza tedy není vlastnost živých systémů, nýbrž sám způsob a podstata jejich bytí - jakmile se zastaví, systém hyne a zaniká. Autopoietický systém tedy není ani souhrn svých složek, neboť ty se neustále vyměňují. Autopoieza je vznik a udržování určité organizace těchto výměn a systém je určen svojí strukturou, nikoli svými složkami či materiálem. V tomto ohledu se buňka podobá třeba tornádu, anebo na druhé straně společenskému klubu, kde se členové střídají a zůstává jen jistá organizace. Blíže k autopoiéze také F. Capra (2004, 239 – 241). 9 Téma komplexity (složitosti) se úzce vztahuje k člověku. Člověk sám o sobě představuje mnohaúrovňově organizovaný autopoietický systém, nadaný schopností vytvářet další systémy obvykle nazývané systémy sociálními. Problematika komplexity mimo jiné: 1. vztahuje se na oblast diferenciace vztahů uvnitř organismu (systému) ve vztahu ke změně a ve vztahu k entropii a negentropii; 2. vztahuje se k problému „koordinace“ chování a vede následně k rozlišení úrovní koordinace; 3. zahrnuje i způsob realizace „relací“ tedy to jak se vytvářejí, zpracovávají, předávají a využívají informace. 10 Koncept autopoiezy sociálním systémem nazývá jev, který vzniká ze spoluúčasti organismů na konstituování systému. Autoři konceptu pojem sociální systém vztahovali na všechny systémy živých organismů, kde se vyskytuje jev spolužití (in: Maturana, H.; Varela, F. 1980). Slovy Maturany je sociální systém „něco, co se vynořuje ze vzájemných aktivit jeho účastníků“. V souvislosti se sociálními systémy se věnovali chování jedinců v těchto systémech a užívají pojem lingvistické chování pro popis společného vývoje jako koordinace aktivit mezi dvěma nebo více živými jedinci (systémy). Koordinaci chování, jehož výsledek je konsensus umožňující jednotlivým členům být, Maturana nazývá chováním lingvistickým a doménu, v níž se uskutečňuje pak lingvistickou doménou. Za určitých okolností můžeme pozorovat vyšší typ koordinace chování, tj. koordinaci chování nejen ve vztahu k interakcím živých systémů v prostředí, ale také ve vztahu k samotným koordinacím jejich chování. Pozorujeme konsensuální chování ve vztahu ke konsensuálnímu chování, nebo jinak lingvistické chování ve vztahu k lingvistickému chování, nebo lingvistické chování druhého řádu. Zní to možná trochu krkolomně, ale přesně toto nazývá Maturana (2000) languagingem nebo česky jazykováním. Jazykování není jazykem, nýbrž způsobem existence v jazyce, tedy spíše životním procesem. Jazyk, resp. jazykování se stává součástí našeho prostředí, způsobem, jak být spolu. V diskusi o sociálních systémech a autopoieze zastává F. Varela specifické stanovisko ke lidským institucím když vylučuje připisování autopoiezy lidským institucím, a přiznává jim autonomii. Argumentem je představa, že popisovat sociální interakce v podobě produkce vlastních 6
4
ekologické systémy jakož i na takové fenomény, jakými jsou mysl nebo poznávání. Pojetí té které speciální discipliny (kupř. psychologie, sociologie, biologie, fyziky apod.), vede nutně k redukci a přizpůsobení konceptu autopoiezy, disciplině vlastnímu předmětu zkoumání a jeho cíli. Můžeme se tak setkat s mnoha odlišnými formulacemi principu autopoiezy, vlastními té které oblasti, nicméně podstata a smysl samoorganizace zůstává trvale zachována. Příkladem mohou být zejména způsoby aplikace konceptu autopoiezy sociology na sociální systémy, kupř. v pojetí P. Hejla nebo N. Luhmanna a v tomto kontextu pak i orientace zájmu na sociální vztahy a komunikaci jako jejich nosné médium11. Jiným příkladem aplikace je prostředí kybernetiky, informatiky, resp. disciplinami studujícími umělou inteligenci a dalšími příklady pak psychoterapie v podobě systemické rodinné terapie a systemiky. Komplexnějšími přístupy, představujícími aplikaci konceptu autopoiezy jsou teorie Santiago12 anebo teorie Gaia13. Fyzik Fritjof Capra, který se spolupodílí na teorii Gaia, se inspiruje nejen teorií autopoiezy, ale obohacuje své uvažování o poznatcích moderní západní vědy nalézáním paralel ve východních filozofických směrech14, podobný trend a paralely lze nalézt i ve vývoji způsobu uvažování filosofa Z. Neubauera15. Konceptem autopoiézy a jeho aspekty jsou rovněž inspirací pro koncept užitečné změny předkládaný v kapitole šesté studijního textu. V následujícím přiblížíme vybrané aspekty konceptu: 1) Především je významný směr, orientace zájmu, který tento koncept přináší a tím je obrácení pozornosti člověka na sama sebe a lidskou mysl jako svébytné a samoorganizující se entity. Filosof I. M. Havel (2008) případně zdůrazňuje, že: „Teorie autopoiese díky představě jakéhosi minimálního „jáství“, které se stará samo o sebe, otevírá prostor pro úvahy o možnostech překlenout propast mezi třemi doménami diskursu – doménou fyzického, biologického a mentálního. Evan Thompson zastává názor, že je třeba hledat nový, širší pojem „fyzického“, zahrnující i organizmy a živé bytosti. Píše: „Život není fyzický v obvyklém materialistickém pojetí čistě externě chápané struktury a funkce. Život realizuje druh interiority – niterné jáskosti a vytváření smyslu.“ 16 součástí je nepříslušné, neboť typy vztahů definujících např. firmu se lépe zachycují pomocí operací než pomocí produkcí. (in: Maturana, H.; Varela, F. 1980) 11 V důsledku kladení důrazu pouze na komunikaci dochází k něčemu co lze nazvat odlidštění sociálních systémů a snižuje aplikační potenciál tohoto pojetí pro naše potřeby. Jedním z rysů je takového radikálního uvažování je nakonec něco, co lze nazvat fetišizace a dehumanizace komunikace nebo fascinace jazykem, racionalitou či rozumem a logikou. To vede kupř. k systemickému náboženství, sektám koučů založených na víře v radikální konstruktivismus a v to, že „Vše lze vykomunikovat, neboť vše je v mysli“. Odstínění biologické podstaty, subjektivního rozměru poznání jako jedincem (systémem) uvědomovaně zpracované a zhodnocené zkušenosti, jakož i opomenutí toho, co je mimo „poznáním osvětlený prostor“ je sice naší obvyklou strategií, nicméně ne vždy užitečnou. Kupříkladu Luhmannovu konceptu sociálních systémů je odlidštění kritiky vyčítáno. 12 Teorii Santiago předkládají Maturana a Varela jako systémovou teorii poznání, jejímž základem je ztotožnění procesu poznání s procesem života, podobně jako Batesona, který o povaze organizační aktivity živého světa, jehož pozorování se věnoval, uvažuje jako o v zásadě mentální povaze: „Mysl je podstatou žití.“ (blíže viz Capra, F., 2004, p. 160 – 162). 13 U zrodu teorie Gaia, která rozvíjí myšlenku planety Země jako živého, sebeorganizujícího systému stojí J. Lovelock. Blíže viz. Capra, F. (2004, p. 43, 100 – 109, 165). 14 Blíže viz. Capra, F. (1992; 2004). 15 Blíže viz Neubauer, Z. 2002, případně stať „Tao biologie“, dostupné na http://www.baraka.cz/baraka/Baraka/b_9/b_9_tao_biologie.html. 16 Téma jáství se úzce vztahuje k vědomí a poznání, specificky pak k jazyku. Téma jazyka studuje nejen Maturana, ale věnují se mu filosofové jazyka rozvíjející zejména analytickou filosofii, jakož i sociologové, kupř. N. Luhmann anebo představitelé kognitivních věd v osobě G. Lakoffa a dalších. Jazyk je pro člověka specifický způsob života ve společenství jiných lidí, jímž koordinujeme koordinovaná chování mezi sebou. Jako lidské bytosti žijeme v praxi vztahů řečí (Maturana užívá novotvar „languaging“ jako sloveso - jazykování). V řeči vystupují jevy a předměty čímž vytváří „domény sdílených předmětů“ či „domény intersubjektivity“, a to v libovolně velkém počtu. První z nich vzniká v jazykové hře matky s dítětem. Běžně používané pojetí poznání jako poznání něčeho, co existuje nezávisle na mně, má problém s vědomím sebe sama, neboť „já“ neexistuji nezávisle na sobě. Musí proto sebe sama rozdvojovat na „já“ a „sebe“, na subjekt a objekt, a v důsledku toho si představovat sebe jako předmět, věc. Naopak chápeme-li poznání jako vztah, jenž se u člověka děje v řeči, snadno nahlédneme, že i „já“ vzniká v řeči stejně jako jakékoli jiné téma, je vědomí sebe přirozeným důsledkem řeči. Námětem práce s tímto „mechanismem“ poznání a poznávání je model meditace, který organizuje naši mysl ve vztahu k pojmovému a předpojmovému, resp. umožňuje přesahovat poznání omezené jazykem, pojmy (kognitivním modelem či paradigmatem).
5
2) Principiální důraz konceptu na proměnu a změnu vztahu vnitřního a vnějšího prostředí, a vzájemnou vztažnost (celostní, resp. holistické pojetí) umožňující modelovat nejen lineárně kauzální a symetrické, ale rovněž uvažovat asymetrické a akauzální aspekty vývoje mysli, poznání, jedince či sociálního systému v prostředí a ve vztahu ke změně. Příkladem je aplikace komplexity v procesech zpětné vazby užívaná při zkoumání dynamiky systémů, umělé inteligence17 anebo na proces učení ať již u jednotlivého člověka či lidského systému (učící se organice, týmy18 apod.). V tomto smyslu koncept autopoiezy stojí na pozadí konceptu užitečné změny a konceptu profesionality19. 3) Koncept autopoiezy vytváří podmínky pro formulaci teorie poznání, která se odlišuje od mechanistického informačního paradigmatu poznávání a vysvětlování světa obvykle vycházejícího ze subjekto – objektového přístupu, který popisuje svět jako složeninu nezávislých prvků a redukuje celky na části, funkce, vztahy a struktury. Příkladem je koncept komunikace20, kdy proces je modelován pomocí modelu vysílač, příjemce a zprostředkovatel informace občas obohacený o zpětnou vazbu. Tato mechanistická redukce sice „správně“ ukazuje na kostru, ale činí svět neživotným, jaksi řídkým a skládatelným. Svět sama/sebeorganizujících a v procesu bytí vyvíjejících se systémů podle Maturany, Varely a také G. Batesona, je živější, tekutější a pohyblivější. To je mimo jiné dáno tím, že jejich přístup umožňuje smysluplné vyjádření vztahu mezi organizací21 a strukturou22, resp. formou a obsahem, a následně pak kvantitou a kvalitou. Koncept autopoiezy lze považovat za významný minimálně ze čtyř důvodů. Prvním důvodem je skutečnost že tvoří prostředí propojující různé discipliny a roviny pohledu na kvalitativní proměnu jedince v prostředí, cestou uvědomovaného řízení vlastního poznání. Tedy biologický a v rámci něj kupříkladu neurofyziologický a neuropsychologický pohled, duševní, mentální či psychologický pohled s důrazem na mysl, myšlení, vědomí a poznávání, sociální a sociálně psychologický jakož i ekologický23 pohled přesahující člověka a sociální systémy. Tento koncept je Blíže viz kupř. Burian, J. (2006). Blíže viz kupř. Senge, P. M. (2007). 19 Blíže viz Pindešová, E., Pokorný, V., (2008). 20 Tento model pak přebírá pro například psychologie komunikace a vytváří se s jeho pomocí různé modely a tréninky ovlivňování situace. Převzetí schématu do přípravy je na jedné straně zajisté užitečné, na druhé straně má svá omezení a rizika. Pro profesionály působící v bezpečnostním prostředí je užitečné akcentovat v této souvislosti metodu reflexe, sebe/kontrolu a sebe/ovládání, jakož i význam principu uvolnění, neutrality a odstupu. Optimální úroveň jeho mentální kondice v situaci má významný vliv na vývoj situace, v níž se ocitl. Příkladem je například zdánlivá drobnost jako mimika, která nejen odráží jeho vnitřní stav, ale je významným zdrojem informací pro vnější prostředí. Neutralita, neosobní výraz, ani úsměv, ani zloba, spíše vážná, pozorná, uvolněně soustředěná, jakoby bez emocí. V konfliktní situaci či v situaci přímého střetu dvou lidí v boji se spolupodílí na dalším vývoji. Klidná, neutrální tvář jakoby sděluje: nic nemám v plánu, není cíl, jsem ne/aktivní a ne/reaktivní. Akci spustí ne podnět protivníka ale změna a kontext situace. Z tohoto hlediska se ukazuje, že není příliš efektivní soustředit se například na to, abych měl pozitivní výraz, či se usmíval, výsledkem je jen křeč či maska. Efektivnější je soustředit se na optimalizaci vlastního vnitřního stavu, psychofyzickou a mentální kondici, klid a uvolněnost. Tento vnitřní stav umožňuje vyšší pravděpodobnost výskytu flow efektu v procesu řešení situace. 21 Pojem organizace představuje vztahy mezi složkami, jež určují třídu identity složené entity, jedná se o popis abstraktních vztahů mezi složkami. Organizací tedy rozumíme způsob uspořádání a autopoieza je pak principem organizace živých systémů. Podle autorů teorie je princip organizace vlastní všem živým systémům. Podstata všeho živého není v tomto případě redukována na jediný, ve všem obsažený element, ale na jediné uspořádání. 22 Pojem struktura popisuje vztahy mezi jednotlivými komponenty. Obvykle strukturou rozumíme stavbu, soustavu, uspořádání, vnitřní řád, složení. Formou, resp. stavbou se rozumí aktuální vztahy mezi hmotnými prvky struktury. Struktura systému v průběhu času prochází změnami, organizace je zachovávána jako to, co jej činí být sebou samým, charakterizuje jej a přiřazuje k určité třídě a druhu (tedy jej dělá buňkou, veverkou, tygrem či člověkem). 23 Podle Maturany jsou autopoietické systémy „strukturálně vázané“ na své prostředí, a vždy se mění v „operační koherenci“ s ním, což je podle něho výměr adaptace. Žijí jen potud, pokud uchovávají svou organizaci a adaptační vztah ke svému prostředí, což je jejich „kognitivní doména“. Systém vzniká v okamžiku, kdy se začne konservovat jeho organizace a adaptační vztah k prostředí. Organismus tedy není celek o sobě, nýbrž jen ve vztahu ke svému prostředí. Identitu určitého organismu tvoří určitý způsob vedení života, který se uchovává ve strukturálních vazbách na prostředí. Vztah k prostředí nelze popsat lineárně, např. pomocí vstupů a výstupů jako ve fyzice, neboť vnější působení nerozhoduje o tom, co se v jeho důsledku v systému stane. Vnitřní chování systému je určeno jeho strukturou a vnější podněty mohou jen spouštět změny, dané touto strukturou. Takové změny pak Maturana považuje za poznání (cognition). Proto si ani lidský pozorovatel nemůže činit nárok, že by viděl něco, co existuje nezávisle na něm, 17 18
6
stále rozvíjen a kultivován různými disciplinami a interdisciplinárními studiemi, a je tedy svým způsobem živým prostředím. Druhým důvodem je přínos ve vztahu k vnímání, které stojí na počátku procesu poznávání. Teorii poznání aplikující koncept autopoiezy vnímáme jako užitečnou možnost pro propojení s konceptem individuace v pojetí C. G. Junga, který aplikujeme na kvalitativní vývoj člověka v průběhu života a v rámci profese. Při hledání odpovědi na otázku „Co probíhá při jevu vnímání?“ Maturana dospěl k závěru, že nervový systém pracuje jako uzavřená síť vzájemných interakcí, v níž každá změna vzájemných vztahů mezi určitými složkami vyústí vždy ve změnu interaktivních vztahů téže nebo jiné složky. Živé systémy jsou pak organizovány v kauzálních cirkulárních procesech, které umožňují evoluční změnu ve způsobu, jakým je cirkularita udržována - všechny složky, které jí tvoří, musí být touto organizací produkovány a zároveň udržovány. Maturana tvrdil, že nervový systém se nejenom samoorganizuje, ale že se neustále vztahuje sám k sobě, takže vnímání nemůžeme považovat za pouhou reprezentaci vnější skutečnosti, ale musíme ho chápat, jako nepřetržitou tvorbu nových vztahů uvnitř nervové sítě24. Vnímání a obecněji poznání podle Maturany nereprezentují vnější realitu, ale spíše jí určují prostřednictvím procesu cirkulární organizace, vlastního nervového systému. Vývoj poznávání a výzkum v oblasti samoorganizace ve vztahu k poznání přibližuje kupř. J. Burian25. Identitu (odlišnost organismu /živého systému/ od jeho eko a socio prostředí) určuje způsob jeho žití realizovaný v procesu strukturního spojování. Proces žití je tedy totožný s procesem uskutečňování autopoiezy. Organismy existují jako molekulární systémy v strukturou daném systému, tudíž vše, co se jim nebo v nich přihodí, stane se v tomtéž okamžiku tím, co je určuje. Organismy vykazují něco, co by se dalo nazvat jako „duální existence“: jako jednotka čili organismus, což je to, co je činí býti sebou samým a uchovává se tak v průběhu času jejich bytí a zároveň v prostoru, v němž operují jako molekulární autopoietické systémy, tedy v oboru, jímž se uskutečňují jako složená molekulární entita. Teorie autopoiezy je zajímavá tedy i tím, že její autoři proces bytí (žití) organismu spojují s procesem poznání a na jejím podkladě formulují i systémovou teorii poznání26. Tato teorie shodně s G. Batesonem27 „...ztotožňuje poznávání, tedy proces poznání, s procesem života.“, a poznání uvažují jako „.....schopnost živého systému operovat ve shodě s prostředím, v němž existuje“. Poznávání je tedy procesem totožným s procesem neustálé změny struktury při přizpůsobování se živého organismu28 svému okolí, jež se samo přizpůsobuje jeho přizpůsobování. Tento proces jako charakteristický rys života lze uvažovat jako nejvýznamnější funkci procesu samoudržování a samoutváření. neboť i jeho poznání je určeno jeho vlastními možnostmi (například možnostmi jeho smyslů, přístrojů nebo jazyka) a možnostmi prostředí (podle Sun-ć místem, pozicí a situací). 24 Blíže a podrobněji viz N. Doidge (2012). 25 Blíže viz Burian, J. (2006). 26 Někdy bývá tato teorie nazývána teorií Santiago, blíže viz kupř. Capra, F. (2004, p. 161 – 162). 27 Blíže viz. Bateson (2006, p. 83 – 128). 28 Za poznávající jsou považovány i živé systémy, které nedisponují rozvinutou nervovou soustavu například v podobě mozku. Předpoklady této teorie tedy minimálně nevyhovují základním východiskům obvyklých modelů komunikace z oblasti informatiky již jen v tom smyslu, že sice máme smyslové orgány a „pět“ smyslů, ale v podstatě poznáváme tělem jako celkem, nikoliv specializovaným kognitivním systémem. Podobně nevyhovují předpokladu o objektivní reality ve smyslu existence daného „vnějšího“ světa. Tento nepopiratelně existuje, nicméně jeho podoba není jasně předem dána. Aktuální, možný tvar světa je závislý na podstatě poznávajícího (jsoucího) systému, a je výslednicí procesu změn vztahů vnitřního a vnějšího prostředí systému. Organismické pojetí umožňuje zachovat funkční specializaci subsystému. Kdy každý subsystém (orgánový celek, smyslový orgán anebo firemní oddělení provádí svou specifickou funkci a při její realizaci je ovlivňována a měněna ostatními složkami a svým okolím, takže nemůžeme důsledně chápat konečný výstup procesu pouze jako výsledek činnosti jednoho subsystému (v oblasti managementu – systémové myšlení anebo osobní mistrovství podle P. M. Senge (2007) nebo Synergický management J. Plamínka (2000).
7
V přípravě lidí je významný zejména kvalitativní aspekt procesu bytí a poznávání. V tomto smyslu je potřebné zmínit užitečnou odlišnost v pojetí poznávacího procesu u G. Batesona a u H. Maturany. Jakkoliv oba ztotožňují proces života s procesem poznávání, Bateson29 formuloval kritéria mentální činnosti a nevěnoval se organizaci živých systémů. Maturana30 odmítá předpoklad, že „poznání zahrnuje mentální reprezentace nezávislého světa...“ a poznání uvažuje jako „akt utváření světa a vědomí jako těsně spjaté s jazykem a abstrakcí.“ Třetím důvodem je důraz kladený na kontinuální proces změny. Z hlediska konceptu užitečné změny se inspirujeme i názorem, že prostřednictvím neustálého, kontinuálního procesu strukturálních změn31, jako výsledků interakcí, živého systému s prostředím se uskutečňuje proces žití systému. Maturana rozlišuje z hlediska organismu dvojí povahu procesů změn. Změny, které systém zachovávají a změny, které vedou k rozkladu systému. Toto členění považujeme za částečně využitelné i v konceptu užitečné změny. První se týká změn struktury, které umožňují udržet organizaci32. Tyto spadají v našem pojetí do kategorií užitečných proměn33 a změn34 u jedince jako takového a mysli i procesů poznání zvlášť. Druhá se vztahuje na změny, které živý systém nedokáže začlenit do svého uspořádání a jeho organizace je zničena35. V tomto smyslu nachází uplatnění poznatky různých oborů, které se týkají zátěže, jež je průvodním jevem každé změny. Zohledníme-li v uvažování i další organismy jsoucí v prostředí, pro které platí stejné podmínky jako pro náš organismus zájmový, pak je zřejmé, že změny se souběžně vztahují na změny chování ekoprostředí a změny chování prostředí tvořeného organismy stejného druhu36. Život je tedy řetězcem neustálých strukturálních změn vzájemného přizpůsobování se vzájemnému přizpůsobování se a autopoietický systém se jeví jako kontinuální výslednice strukturálního spojování37 v jeho životním prostoru. Vojenský systém v pojetí konceptu NNEC vykazuje znaky autopoiézy a v tomto smyslu leží jádro transformace v kognitivní doméně tohoto konceptu. Dílčí shrnutí Aplikační potenciál konceptu autopoiezy a teorie systémů pro přípravu profesionálů z hlediska výše uvedeného spočívá zejména v tom, že:
Blíže viz. Bateson, G. (2006, p. 83 – 84). Blíže viz. Capra, F. (2004, p. 244 – 245). Naproti tomu analýza kritérií mentální činnosti podle G. Batesona, na jejich pozadí umožňuje identifikovat předpoklad či přesvědčení o tom, že: „...poznání obsahuje mentální reprezentace objektivních rysů světa kognitivním systémem.“ – blíže viz . dodatek F. Capra (2004, p. 271 – 273), srovnej s Bateson, G. (2006, p. 83 – 84). 31 To, že se systém svým strukturálním uspořádáním vyčleňuje a vymezuje v prostředí, vede na druhé straně i k omezení z hlediska procesu proměn a změn. Maturana hovoří o strukturálním determinismu v tom smyslu, že systém nemůže v procesu sebeoerganizace a sebevytváření provést změnu takového rozsahu, že by tím překročil způsob uspořádání, které jej vztahuje ke druhu a třídě. Resp. živý systém se z hlediska identity nemůže sám o sobě stát „někým jiným“ a tím je omezena možnost jeho přizpůsobení se a autopoiezy. Blíže viz Maturana, H. Autopiesis, Structural Coupling and Cognition [online]. 333 [cit. 2006-12-13]. Dostupné na:
. 32 Maturana tyto změny nazývá „změnami postavení“ a jedná se o změny provázející proces bytí – žití organismu, které umožňují zachovat identitu organismu a které organismus uskutečňuje (neuvědomovaně anebo uvědomovaně). Blíže viz. Maturana, Humberto. Autopiesis, Structural Coupling and Cognition [online]. 333 [cit. 2006-12-13]. Dostupné na: . 33 Pojem proměna užíváme ve smyslu kvalitativní změny komplexního charakteru, kdy jedinec dosáhne vyšší kvalitativní úrovně (kupříkladu linie – student, specialista, odborník a mistr), v sociálním prostředí pak je příkladem proměny přechod pracovní skupiny v tým. Přítomen bývá kvalitativní skok, stav přechodu v podobě „krize“. 34 Pojem změna užíváme jako pojem obecnějšího rozsahu od pojmu proměna, ve smyslu kvalitativní a kvantitativní změny dílčího charakteru v procesu aktuálního bytí organismu (systému), které mají charakter situačního přizpůsobení anebo adaptační charakter. Nedochází však ke komplexní kvalitativní „rekonstrukci celku“. 35 Maturana je označuje jako „změny rozkladné“, jejichž výsledkem je zánik původního organismu, tedy i systému a na jeho místo v prostředí nastupuje něco nového. 36 Významným tématem v procesu změny je téma jazyka, který člověku umožňuje koordinaci koordinace chování, na rozdíl od jiných organismů, které prostřednictvím komunikace pouze koordinují své chování. 37 Identita živého organismu jako jevu v prostředí či prvku systému je dána způsobem jeho žití, který se udržuje procesem structural coupling (strukturálního vázání, resp. spojování, propojování). 29 30
8
1) studuje problematiku změny z hlediska existence jedince (systému) v prostředí a vytváří východisko pro aplikaci poznatků v oblasti změny a zátěže s ní související v procesech přípravy lidí; 2) nabízí možnost vystoupení z či překročení mechanistického pojetí v procesu poznávání a učení se člověka38; 3) přesahuje subjekto-objektový koncept a uvažování o příčině a následku klade mimo objekt i subjekt do vztahu (relace, interakce), kdy smysl a význam vyvstává v procesu organizace (vývoje) vztahu; 4) nabízí prostor pro důsledné odlišení mezi přirozeným a lidmi vytvořeným (umělým), například rozlišováním mezi obsahem pojmů jako samo/sebeorganizace, samo/sebeprodukce a seberozvoj anebo uvědomovanou prací s rozdílem mezi vnějším a vnitřním prostředím v procesu proměn a změn; 5) vede k návratu k dříve známým a později opuštěným směrům a výsledkům poznávání, případně otevírá prostor našeho poznání a poznávání pro jiná paradigmata a koncepty. Příkladem je inspirace hermeneutikou, alchymií nebo východními filosofickými koncepty a psychofyzickými systémy. Je nikoliv bez zajímavosti, že kupř. G. Bateson či F. Varela39 a další postupně dospěli k názorům, v nichž lze vysledovat principy východní a západní alchymie, taoismu, buddhismu či hinduismu, podobně jako někteří vědci studující kupř. kvantovou fyziku nalézají inspirace v konceptu taoismu. Příkladem může být Fritjof Capra (1992). 3. Subtle skills a vnitřní motivace Různé modely a metafory zpřístupňují našemu chápání to, jak můžeme uvažovat a rozumět procesům poznávání, myšlení, rozhodování a sdílení znalostí, včetně jejich vytváření. Jedním z modelů používaných v současnosti, je model, který pro tyto procesy užívá metafory a pojmy jazyka kybernetiky. Odsud pak hardware (tvrdé zboží) a software40 (měkké zboží). V tomto rozlišení lze pak hledat kořeny například výskytu například soft skills, tedy dovedností či schopností potřebných pro spolupráci lidí, sdílení znalostí a vedení lidských systémů, anebo přesvědčení, že poznání je věcí dostupnosti informací a věcí jejich třídění s využitím moderních technologií včetně umělé inteligence. Tento model jistě umožňuje nějak kategorizovat a chápat, tedy uchopovat skutečnost, rozumět jí v současném post-moderním paradigmatu. Na pozadí tohoto modelu lze vnímat tradiční dualismus v rozlišení na hmotné a nehmotné, tělo a duši či fyzis a metafyzis, vrcholící v subjekto – objektovém, pozitivistickém a linearistickém reduktivním konceptu. Model hard/soft vykazuje různé výhody a nevýhody. Výhodou je, že vytváří „lidi“, spíše však pracovní síly P. M. Senge hovoří o tom, že učení v kontextu systémového myšlení není pouhé vstřebávání (konzumace) informací a znalostí či jejich třídění. Popisuje skutečné učení, které „míří k samé podstatě toho, co znamená být lidskou bytostí. Prostřednictvím učení sami sebe znovuvytváříme. Díky učení získáváme schopnost dělat něco, co jsme dosud dělat neuměli. Prostřednictvím učení získáváme nový pohled na svět a na svůj vztah k němu. Na základě učení rozšiřujeme svou schopnost tvořit, být aktivní součástí plodného životního procesu. Každý z nás hluboce touží po tomto druhu učení. Jak říká antropolog Edward Hall: Lidé jsou učícími se organismy par excellence. Touha učit se je stejně silná jako pohlavní touha- probouzí se ale dříve a později usíná.“ (Senge, P. M. 2007, p. 31). 39 F. Varela (2008) podporuje filozofii, která tvrdí, že lidské poznání a vědomí mohou být jen výsledkem dohody v podmínkách struktur skrze které a ve kterých vznikají (vyvstávají), jmenovitě tělo a životní prostředí. Navazuje mimo jiné filosoficky na koncepty Husserla a “vědu první osoby” ve kterém pozorovatelé užívají vědecky ověřitelné metody pro zkoumání povahy jejich vlastního vědomého zážitku. V 70 letech se stal tibetským buddhistou, nejprve se věnoval studiu rozjímání s Chögyam Trungpa Rinpoche, zakladatelem Shambhala buddhismu, a posléze s Tulku Ugyenem, nepálským mistrem vyšších tantras. Pro bližší studium, komparaci a pociťované odlišnosti podstat východních a západních filosofických konceptů, lze zvážit studium myšlenek Hérakleita z Efesu (blíže viz Pokorný, M. 2008, p. 38-39) a studium taoistického konceptu, experiencialismu v pojetí G. Lakoffa, z kognitivistického hlediska pak rovněž přístupu, který předkládá jóga (blíže viz M. Eliade, 1998), Hubina, M. (2004) a jiní. 40 Blíže viz kupř. Z. Neubauer o software Golema (2002, p. 102). 38
9
či lidské zdroje pro jsoucí systémy a známé prostředí, obvykle disponující charakteristikami typickými pro prostředí druhé vlny podle A. Tofflera. Nevýhodou je, že již tak neumožňuje rozvoj kvalit pro systémy a prostředí třetí vlny. V tomto smyslu je nedostačivost a omezení hard/soft modelu pro vysvětlení všech aspektů spolupodílejících se jak na procesech poznání a rozhodování a tak i na konceptu manažera jako prostředí, v němž se prolínají a spřádají jedinečným způsobem v jeden celek různé dílčí schopnosti, dovednosti a znalosti, potřebné pro jednání v nějakém specifickém prostředí a v situačním kontextu, je nasnadě. Zdeněk Neubauer, když uvažuje o subjektivitě a autonomii ve spojení s mechanistickým pojetím uvádí: „Skuteční ´kybernetikové´ vědí, že to, co svými díly vyjadřují, bylo třeba nejprve pochopit ve svém celku a osvojit si co do smyslu, stanout ve středu niternosti daného problému a být mistrem ve vyjádření této jednotící intuice, že nelze software vyvíjet a odlaďovat cestou bezduchého trial-and-error, či mechanistickým přemisťováním strukturálních ´bloků´.“41 Současné přístupy se při popisu schopností lidí pro výkon činností a funkcí v profesním prostředí různě shodují a liší v tom, jaká východiska zastávají a jaká kritéria akcentují a jaké pohledy zohledňují. V drtivé většině však využívají třídění podle výše zmíněného modelu na oblasti tzv. hard a soft skills42. Z hlediska přípravy a rozvoje lidí a kvalit jejich schopností tyto přístupy jednak popisují požadavky organizačního prostředí na člověka (například akcentují kvantitu či kvalitu výkonu, znalostní kompetence43 pro řešení problémů či rozhodovací procesy apod.), anebo se orientují na některé osobnostní vlastnosti, specifické schopnosti, případně dovednosti jedince potřebné k vytváření, udržování a rozvoji vztahů anebo dokonce managementu v lidských systémech. Tyto bývají často vkládány do problematicky diferencovného prostředí nazývaného soft skills44. Praxe ukazuje, že vedle těchto dvou běžně užívaných dimenzí, z hlediska přípravy profesionálů pro bezpečnostní prostředí, je vhodné orientovat pozornost na kvality zahrnované do skupiny subtle skills (jemné dovednosti)45. Jedná se o kvality, které se podílejí na procesech poznávání, rozhodování a sdílení, jakož i na řešení a jednání při plnění úloh46 v jakémkoliv prostředí. Zároveň se jedná a kterými všichni lidé v různé míře přirozeně disponují. Nejedná se ani o vlastnosti a schopnosti popisované psychology, sociology či strukturované a kategorizované filozofy. Subtle skills se více než hard či soft skills blíží k tomu, co se nazývá tacitní 47 či implicitní „Nelámou si přitom hlavu tím, zda myšlení určuje hmotě své zákony, nebo zda myšlení je výrazem zákonů hmoty, ale uskutečňují vzájemnost software a hardware u každého instalovaného zařízení znovu. A uvědomují si, že oddělenost obou stránek (soft- a hard-) je sice na jedné straně zdrojem jejich technické úspěšnosti, že však zároveň představuje největší překážku při nápodobě přirozených jsoucen, tj. živých bytostí, buněk, organismů, mozku. Spravování se (autoregulace) živých bytostí spočívá v tom, co jsme nazvali s Hofstadterem „wetware“ (vlhké zboží) a v čem je hranice mezi programem, instalačním zařízením a výstupem plynulá a vzájemný poměr obou stran sám říditelný. V těchto úvahách chceme nahlédnout do bytostné jednoty myšlení a života, kterou živé bytosti představují prostřednictvím této současné zkušenosti. Jde o to uvědomit si, že výchozí zkušenost, ´myslím, tedy jsem´ není výlučným výkonem lidského ducha, zcela cizího přírodě, jak nás o tom po staletí ujišťuje descartovské východisko novověké vědy, nýbrž tělesným výkonem živé hmoty jako takové.“ (Neubauer, 2002, p. 92) 42 Např. Plamínek (2004, 2005) v kontextu rozvoje soft skills obrací pozornost jak k řízení sebe sama, tak do oblasti vedení lidí, týmů a firem. Jeden z mnoha pokusů o definici soft skills uvádí: „zahrnují oblast sociálních kompetencí (spolupráce, komunikace, zvládání konfliktů) a emocionální inteligence (schopnost člověka správně zacházet s vlastními pocity i pocity druhých)“. 43 Diferenciace profesní – expertní. V případě, kdy je kladen důraz na specifické požadavky práce na výbavu člověka z hlediska jeho znalostí, dovedností a schopností pro danou profesi či pracovní pozici, bývají v jazyce personalistiky či tzv. řízení lidských zdrojů obvykle nazývány jako hard skills. 44 Např. Armstrong (2007), Šuleř (2008), Folwarczná, I. (2010) aj. 45 Blíže viz Ullrich, D.; Pokorný, V. (2012), případně Koleňák, J.; Pokorný, V.; Ambrozová, E. (2013). 46 Pojem subtle skills má obecně následující významy: mentální kondice jedince, schopnost porozumění situaci, kontextu, kritické a tvořivé myšlení uplatňující se v práci se změnou, reflektující proměnu vnějších a vnitřních podmínek situace úlohy. Jedná se jemné (subtle) kvality schopností, které nejsou vnějškově patrné – zjevné, nelze je změřit obvyklými testy schopností či znalostními testy. Tvoří však „přidanou“ hodnotu kvality jedince jako celku, z hlediska jeho orientace a fungování v daném situačním kontextu. 47 Pindešová, E., Pokorný, V. (2011). 41
10
dovednosti anebo také metadovednosti48, tomu o čem hovoří bratři Dreyfusové jako o nezracionalizované praxi, tomu, co souvisí s aspekty flow efektu podle Csikszentmihalyiho a osobního mistrovství podle P. M. Senge anebo tomu v čem koření podstata příběhu, jímž Mistr Zhuang kapitole „Zásady pěstování života“ přibližuje postoj mistra49. Vztahují se k přirozené potencialitě člověka, založené na schopnosti vystupovat z obvyklých schémat poznání, modelů myšlení, ze standardů rozhodování a norem jednání. Tyto jsou každému člověku přirozeně vlastní, jsou však z různých důvodů nerozvíjeny či omezeny anebo potlačeny způsobem vzdělávání, vývojem společnosti anebo i pracovním či profesním anebo organizačním prostředím. Jakkoliv se spolupodílí na vytváření poznání a rozhodování, nejsou akcentovány v „obvyklých“ modelech přípravy profesionálů Následující obrázek prezentuje schéma trojdimenzionálního modelu profesionálních dovedností a vybrané schopnosti v nich obsažené. Základ modelu tvoří tři dimenze dovedností (skills) - hard skills – profesní a systémové dovednosti, dovednosti nutné pro práci, soft skills – dovednosti potřebné pro vytváření, udržování, rozvoj a řízení vztahů mezi lidmi a subtle skills – individuální dovednosti (jemné, implicitní, tacitní). Obrázek 1.: Trojdimenzionální model dovedností
48 Metadovednosti označují „kontinuální pozornost a více vědomé využívání našich postojů v praxi“ Mindell (2009, p.12). Používání nejrůznějších technik, metod, taktik a postupů například při řešení úloh v konkrétní situaci, může být v případě různých profesionálů významně ovlivněno právě metadovednostmi, které v konečném důsledku určují kvalitu jejich práce. 49 „Mistr kuchař otvíral býčka pro prince Wenhui. Každé rozmáchnutí ruky, každé napřažení paže, každé nakročení nohy, každé vytrčení kolena, každé zazvonění i obrat pronikajícího ostří jako by udalo ten žádoucí tón v hudební skladbě, která tak svou harmonií předčila tanec Morušového háje i pověstný chór Ustanovování vůdce. ´Oj! To je skvělé´, obdivně vykřikl přihlížející princ Wenhui. ´Jak jsi vůbec mohl dosáhnout takové zručnosti?´ Mistr kuchař odložil nůž a odvětil: ´Miluji jedinou cestu, v ní je celá má zručnost. Když jsem s otevíráním býčků kdysi začínal, to, co jsem viděl, nebylo nic jiného než býček. Po třech letech jsem už nikdy neviděl celého býčka. Teď už se s ním setkávám jen svým duchem, nevidím ho očima. Mé smysly uměly přestat ve chvíli, když duch chtěl jít. Přidržuji se nebeských znamení, vedu úder nožem po velkých dutinách, sleduji ta místa, v nichž se kostra štěpí, sleduji je, jak jsou. Tak se nestane, že bych zavadil o tepnu nebo o šlachu, natož zasáhl nějakou kost. Dobrý kuchař mění nůž jednou ročně, obyčejný kuchař musí měnit nůž už po měsíci, protože rozsekává, ale můj nůž má už devatenáct let, má za sebou tisíce otevřených býčků a jeho ostří vypadá, jako by právě opustilo brus. Mezi klouby vždy existuje mezera a ostří nože není nijak tlusté, jdete-li tím co není tlusté, tam, kde je vždy ještě mezera, ať se jakkoliv zeširoka rozmáchnete, vždycky zůstane dost místa pro putující nůž. Proto zůstává po devatenáct let ostří mého nože, jako by právě vyšlo z brusu. Ale i tak, kdykoliv se přiblížím k složitějšímu kloubu, uvidím jeho obtížnost, zpozorním, soustředím zrak, zpomalím, pohybuji nožem sotva znatelně, a hle, jediný řez a býček je rozbourán, drolí se jako hlína a rozpadá se na zem. Zvednu nůž a postavím se, rozhlížeje se do všech čtyř stran, přešlapuje z nohy na nohu, navýsost spokojený! Pečlivě ošetřím nůž, čistě jej otřu a schovám.´´To je skvělé!´ Zvolal princ Wenhui. ´Naslouchám slovům kuchaře Dinga a přitom zjišťuji, jak pěstovat život!´“ (Mistr Zhuang, 2006, p. 87-88)
11
SOFT SKILLS Dovednosti pro vytváření, udržování a rozvoj vztahů • Komunikační dovednosti • Empatie • Kooperace • Dominance a submise • Schopnost prosadit se • Dovednosti pro vedení lidí a týmů • Schopnost nadchnout ostatní
HARD SKILLS
SUBTLE SKILLS
• • • • • • • • •
Dovednosti pro poznávání, rozhodování a jednání Mentální kondice Psychofyzická kondice Kritické myšlení Tvořivé myšlení Disciplína a stabilita Neutralita, odstup, uvolněnost Soustředění, koncentrace Respekt Změna a proměna, náhoda a zátěž
• • • • • • •
Znalosti a dovednosti profese Principy (řády a předpisy) Právo, legislativa Vojensko - odborné Vševojskové Speciální – oborové, druhu vojsk Logistika, personalistika Jazykové znalosti
Převzato a upraveno: Ullrich, D.; Pokorný, V. (2012). Subtle skills, jsou přirozené kvality schopností, jimiž v různé míře disponuje každý člověk a, které se uplatňují při poznávání, rozhodování a jednání v měnících se situačních kontextech. Vybrané kvality lze přiblížit následovně: Mentální kondice se vztahuje ke kognitivnímu a rozhodovacímu optimu, lze ji uvažovat jako prostředí, ve kterém se uplatňuje a rozvíjí například to, co se uvažuje v klasické psychologii jako krystalická anebo fluidní inteligence. Psychofyzická kondice se vztahuje k úrovni, rovnováze a harmonii vnitřního prostředí jedince. Kritické myšlení (krinó – soudím). V oblasti subtle skills nepředstavuje a nelze zaměňovat za analytické myšlení ani logické soudy. Proces usuzování pro efektivní rozhodování souvisí s mentální pohyblivostí na kognitivním kontinuu a vyžaduje rovněž užívat cit a intuici. Pro praxi vyvazujeme kritické myšlení z obvyklého kontextu metod formální logiky a racionality a klademe je do prostoru rozumnosti, blíže k pojmu moudrost a vědění50. To umožňuje, že se může myšlení jako proces, lépe uplatnit nejen v lineárních úlohách, ale i v heuristikách či úlohách vyžadujících rozhodování za neurčitosti, permanentní změny a proměny či vlivem stochastických, takto náhodných procesů apod. Disciplina a stabilita se týkají stavů funkcí mysli. Stabilita se vztahuje ke schopnosti nevstupovat do extrémů, tedy pohybovat se v optimálním kontinuu pro kritické myšlení. Disciplina se vztahuje k tomu, že si mimo jiné uvědomuji některé obsahy vědomí, tedy také to, co myslím a také to, jak myslím. To umožňuje mému „myslícímu já“ ukáznit a směrovat proud vědomí myšlením. Neutralita, odstup, uvolněnost, se vztahují jak k mentální tak k psychofyzické kondici.
50
Blíže viz Liessmann, K. P. (2008, p. 22-25, 31).
12
Soustředění, koncentrace se vztahují zejména k mentální kondici a projevují se například ve schopnosti držet téma a předmět, následovat záměr v kontextu vize a situace. Rovněž je přítomna schopnost práce s mezerou, stereotypy a subjekto-objektovým reaktivním stavem. Respekt představuje schopnost plně odpovědného vztahu k sobě, týmu, firmě a prostředí. Změna a proměna, náhoda a zátěž představují schopnost uvažovat změnu jako trvalý aspekt bytí a s ní související vlivy paralelních procesů, náhody, zátěže (stresu a krize). Model vývoje jedince v profesi a koncept profesionality akcentují individuální a vnitřní rozměr přístupu jedince k profesi, který vedle subtle skills zahrnuje rovněž vnitřní motivaci. V tomto smyslu navazuje, rozvíjí a vyvažuje modely přípravy koncipované na mechanistickém ovlivňování a vnější stimulaci. Ukazuje se, že efektivní komplexní příprava profesionálů jak z hlediska hard, tak z hlediska soft skills zahrnuje, zejména v rámci individuálního přístupu, souběžně i využívání potenciálů a kultivaci subtle skills a výsledný efekt spolupráce instruktora a studenta se zvyšuje rovněž užíváním a rozvojem vnitřní motivace, vedle užívání obvyklých nástrojů motivace a stimulace. Praxe ukazuje, že vlastní přístup samotných profesionálů k profesi, přípravě a praxi profiluje do dvou trendů, které souvisejí s aspekty vnitřní a vnější motivace. Tyto se podílejí na skutečnosti, že jednotlivci se odlišují nejen v přístupu ke své vlastní profesní přípravě, ale rovněž například i ve schopnosti efektivně se pohybovat se v kontinuu vymezeném rutinními a heuristickými typy úloh51. Toto kontinuum vyžaduje od profesionála jednak mentální kondici, kterou představuje jak kognitivní pohyblivost52, dále subtle skills, a rovněž i vhodnou konfiguraci triády kvalit, z nichž jednou je vnitřní motivace53. Tyto tři kvality se vždy spolupodílejí, projevují a uplatňují v různé míře a intenzitě u jednotlivců a mikrotýmů, při řešení odlišných typů úloh na výše zmíněném kontinuu. Triádu kvalit tvoří tři vzájemně spolupůsobící aspekty: Schopnost učit se učit – práce se změnou, minimum z minima – minimální energetický výdej v jakékoliv úrovni. Samoorganizace – schopnost vytvářet v procesu změny uspořádanost, řád, jako základ informace pro modulaci směr procesu řešení úlohy ve vztahu k požadovaným parametrům výsledného tvaru v podobě aktu jednání a jeho důsledků. Vnitřní motivace – smysl a význam – práce s hodnotami a kvalitami ve vztazích (nikoliv jen sociálních) na pozadí „jevů“. Obrázek 2.: Znázornění vztahu motivace a situace úloh
Blíže viz Paparone, C. H.; Crupi, J. A. (2002) a L. Kostroň (1997). Kognitivní pohyblivost se týká mentální kondice. Zahrnuje schopnost kritického a systémové ho myšlení (blíže viz P. M. Senge, 2005), schopnost pracovat s konkrétním i abstraktním, pohyblivost na kognitivním kontinuu mezi racionalitou a intuicí. Blíže a obsáhleji viz práce K. R. Hammonda (Kostroň, L. 1997) a podobně i D. Kahnemana (2012). 53 Blíže viz D. Pink (2011). 51 52
13
Schéma změny významu faktorů motivace v přístupu k řešení rutinních a heuristických úloh Význam faktorů vnitřní motivace (smysl, seberealizace, autonomie, tendence ke změně …) Úlohy rutinní, algoritmické, standardizované
Úlohy heuristické
Proměna, změna podmínek prostředí a úlohy, vysoká komplexita a dynamika v průběhu plnění
Stabilita modelů poznávání, rozhodování, standardizace informačních vstupů a výstupů
apod.
apod.
Význam faktorů vnější motivace (odměna – trest, závislost na autoritě, kontrole a moci, tendence ke stabilitě…)
Převzato a upraveno: Ullrich, D.; Pokorný, V. (2012). Význam faktorů motivace a jejich podíl se mění se změnou podmínek úlohy. V úlohách heuristických často vykazují nižší efektivnost z různých hledisek, například rychlost a efektivnost rozhodování, nalézání optimálního řešení, apod. jedinci, jejichž příprava akcentovala faktory vnější motivace. 4. Aspekty přípravy, velitel, instruktor a student Komplexní příprava profesionálů nemůže být jen věcí čistě intuitivních empiriků (praktiků) ani čistě akademických teoretiků. Lineární ani teoretická příprava neumožňuje objevit a ani ovlivnit aspekty, které je možné objevit a ovlivnit v prostředí komplexních modelů a cestou individuálního přístupu. Jedná se o aspekty, které se neprojeví ve standardizovaných situacích a rovněž je nejsou schopny zaznamenat různé varianty metod diagnostiky. Nicméně mají významný vliv na kvalitu výkonu, schopnost uplatnit v plném rozsahu či transformovat dovednost v procesu řešení úlohy, jakož i schopnost rozvíjet se profesně individuální, vnitřní cestou. Jedná se o specifické individuální komplexy, či fenomény, které nelze postihnout běžnými metodami, nicméně lze se k nim přiblížit například vhodnou modulací vztahu mezi instruktorem a studentem (viz níže), kombinací frontálního a individuálního přístupu, anebo vhodnou konstelací komplexu aspektů situace úlohy, v níž probíhá příprava jedince. Příkladem takového individuálního komplexu je například úroveň indexu PDI54, kdy přítomnost nějaké varianty autority může významně ovlivnit proces řešení úlohy jedincem. Jiným příkladem může být specifická varianta 54
Index vzdálenosti moci (Power distance index – PDI) G. Hofsteda.
14
kognitivního stereotypu anebo specifický kognitivní horizont, další příklad může mít podobu bloku či psychické bariéry, na jejímž pozadí je strach, zášť či závislost. Ukazuje se, že vedle potřeby věnovat v přípravě pozornost fyzické a psychické odolnosti, roste významně potřeba orientovat se na mentální připravenost, resp. kognitivní kompetence nejen v tom smyslu, aby si jedinec a tým (jednotka) zachoval schopnosti vytvořené v procesu přípravy a uplatnil je v praxi, ale také ve smyslu: schopnosti přetvářet a tvořivě je přizpůsobit měnícímu se situačnímu kontextu (tedy učit se učit) v procesu plnění úlohy a dosahování cíle; schopnosti zachovat nejen v průběhu plnění úlohy (mise), ale rozvíjet svůj potenciál i po jejím skončení (zhodnocená zkušenost – zkušenostní vědění). Tedy nejen regenerovat55, ale tvořivě zhodnotit zkušenost a transformovat56 své profesní kompetence, svůj potenciál.
Z tohoto hlediska musí koncipování přípravy profesionálů zahrnovat nejen vnější aspekt v podobě mechanického zvládnutí a ovládnutí konkrétní, specifické dovednosti (klasickým příkladem je boj z blízka nebo bojová střelba57), ale také vnitřní, osobnostně rozvojový aspekt. Ten souvisí například se schopností zpracovat zkušenost mise a pokračovat v běžném životě společnosti. Vnitřní aspekt přípravy zahrnuje zejména: autopoietický aspekt (schopnost zhodnotit zkušenost do nové kvality dovednosti) – profesní mistrovství; autoregenerační aspekt (schopnost pečovat o sebe, kvalitu svého osobního, tedy lidského potenciálu v průběhu mise a o její uchování a rozvoj po jejím skončení (prevence nezvládnutí CSR58 anebo rozvoje PTSD59).
Poznámky k vztahu a spolupráci instruktora a studenta v přípravě Základem vztahu instruktora a studenta v procesu přípravy je jejich postoj. Postoj instruktora není ani role a ani póza. Postoj60 je vnitřní rozměr, aspekt obsahu formy, tedy role a pozice. Role a pozice velitele, instruktora se v průběhu výcviku, přípravy i v průběhu dílčího kurzu mění, nicméně postoj je stabilní. V ohraničeném prostředí výcviku, kurzu je právě postoj velitele, instruktora, jeho konzistentnost a stabilita, významným formačním aspektem procesu spolupráce. Protože v základech procesu učení stojí nápodoba61, stává se právě postoj velitele, instruktora formativním vztažným rámcem pro studenta. 55
Re/generovat, tedy znovu/vytvářet, znovu/obnovovat. Transformovat, přesahovat původní formu, přetvářet, přeměňovat. Příprava a trénink dovedností, souvisejících s ochranou a obranou sebe sama, jsou nezbytnou součástí výbavy profesionála a ústí do jeho schopnosti plnit úlohy a funkce v bezpečnostním prostředí. Do základů této přípravy patří přežití (survival), sebeobrana, resp. boj zblízka a střelecká příprava, taktická příprava – zejména taktika jednotlivce. 58 CRS - combat stress reaction. Jedná se o stresovou reakci na boj, bojovou akci a podobné aktivity. Představuje různé projevy chování spojeného s reakcí na situaci. Častěji je provázeno zneužitím moci při akci, eskalací násilí apod. Vedle ní pak je vhodné zmínit ARS (akutní reakci na stres), šok, jakož i šokovou či panickou reakci. 59 PTSD – posttraumatická stresová porucha, dále battle fatigue/combat neurosis (psychická porucha způsobená aktivní účasti ve válce) a další jako například Vietnamský syndrom či Syndrom války v zálivu apod.. 60 Postoj instruktora zahrnuje například: Odstup a neutralitu. Střízlivá vstřícnost, klid a mírnost. 61 Nápodoba je základní formou toho, jak se učíme a instruktor v podmínkách kurzu je nutně i vzorem, nicméně doplnění procesu o aplikaci reflexe vede k vlastnímu, autorskému jednání na základě vlastní zpracované zkušenosti do poznání (viz Kognitivní management. Je třeba z hlediska přípravy odlišit dvě cesty či dva mody: 1. nelineární, asymetrický, kontigentní - instruktor jako vzor ve smyslu základního vzorce, modu či způsobu ve smyslu „takto to lze také“. Jako student tento vzor mohu přijmout, resp. objevit jej u sebe, tedy respektive mně vlastní komponenty, které jej sytí a transformovat je 56 57
15
Nápodoba je základní formou toho, jak se učíme a velitel, instruktor v podmínkách přípravy je nutně příkladem a vzorem. Doplnění vzájemného vztahu a procesu o aplikaci reflexe vede u studenta, učně, k vlastnímu, autorskému jednání na základě vlastní zpracované zkušenosti do poznání. Z hlediska způsobu provádění přípravy je vhodné odlišit dva mody: 1. nelineární, asymetrický, kontigentní – velitel, instruktor jako vzor ve smyslu základního vzorce, modu či způsobu ve smyslu „takto to lze také“. Jako student tento vzor, konfiguraci mohu přijmout, resp. objevit jej u sebe, tedy respektive mně vlastní komponenty, které jej sytí a transformovat je do sobě vlastního tvaru. Nebudu tedy v dalším napodobovat ale jednat dle vlastního uvážení. Tento modus pracuje s komplexností a sobě vlastní reflektovanou zkušeností. 2. lineární, symetrický – velitel, instruktor jak příklad. Příklad platí pro omezený rámec úlohy, modelu řešení v daném kontextu, optimální postup či způsob aplikace metody. Mimo příklad ztrácí situačně platnost, resp. platí jen pro tento kontext a v jiném situačním kontextu nemusí, tento konkrétní postup být efektivní. Matematický příklad lze řešit jen pomocí určitého postupu a má předem daný výsledek, jež definuje zadání a způsob řešení. To platí pro standardizovanou situaci a kontext matematiky, nikoliv u heuristik, v přirozených podmínkách situací úloh. Tento přístup lze uvažovat jako vymezený, redukovaný a jednostranný, efektivní zejména pro počáteční fáze spolupráce v přípravě. Autorské zpracování zkušenosti související s nápodobou do vlastního kognitivního (poznávacího) modelu jasně preferuje například Taisen Dešimaru, když k tématu nápodoby pro studenty bojových umění říká následující: „Proto si každý musí vytvořit své vlastní způsoby. Kdo napodobuje – dělá chybu. Každý si je musí pro sebe vytvářet sám.“ Dešimaru, T. (2003, p. 26 – 27). Velitel, instruktor jako pozorovatel Velitel i instruktor vstupuje v různých fázích přípravy v pozici mentora, trenéra62, rozhodčího anebo průvodce. Mimo to se ještě trvale pohybuje ve dvou pozicích, jimiž jsou pozice experta, specialisty na obor, disciplínu63 a pozice pozorovatele.
do sobě vlastního tvaru. Nebudu tedy v dalším napodobovat ale jednat dle vlastního uvážení. Tento modus pracuje s komplexností a sobě vlastní reflektovanou zkušeností. 2. lineární, symetrický – instruktor jak příklad. Příklad platí pro omezený rámec úlohy, modelu řešení v daném kontextu. Mimo kontext ztrácí platnost, resp. platí jen pro tento kontext a v jiném tento postup nefunguje. Matematický příklad lze řešit jen pomocí určitého postupu a má předem daný výsledek, jež definuje zadání a způsob řešení. Tento přístup lze uvažovat jako vymezený, redukovaný a jednostranný. Autorské zpracování zkušenosti související s nápodobou do vlastního kognitivního (poznávacího) modelu jasně preferuje například Taisen Dešimaru, když k tématu nápodoby pro studenty bojových umění říká následující: „Proto si každý musí vytvořit své vlastní způsoby. Kdo napodobuje – dělá chybu. Každý si je musí pro sebe vytvářet sám.“ Dešimaru, T. (2003, p. 26-27) a v jiném jiném kontextu rovněž i Shitao (2007). Velmi často vedle způsobilosti instruktora pro trenérství pro konkrétní dovednost či způsobilost, přistupují v průběhu přípravy kvality, které spadají do oblasti mentálního trenérství. 63 Profesionální kvalita instruktora je založena jednak v tom, že je praktikujícím expertem ve své odbornosti a stále na sobě pracuje (vnitřní cesta instruktora) a jednak v tom, že je přirozený a dokáže pracovat v interdisciplinárním týmu. Profesionální kvalita instruktora pro přípravu ve speciální disciplíně a v rámci komplexní přípravy zahrnuje: 1. profesní a specializační expertnost; 2. kompetence pro předávání dovednosti – instruktor jako trenér, poradce či průvodce; 3. schopnost pracovat samostatně v rámci definované vize a tvořivě modelovat proces kurzu a výcviku ve vztahu k proměňující se situaci; 4. schopnost pracovat se sebou, v týmu, dále s jednotlivcem a skupinou. 62
16
Pozice pozorovatele úzce souvisí s reflexí a v tomto smyslu má užívání tohoto pojmu kořeny v kybernetice, která vymezuje tzv. objektivního pozorovatele. Můžeme tedy nezávisle na sobě pozorovat nějaký systém, proces, druhého člověka, tým a s výsledky pozorování pak nějakým způsobem pracovat, sumarizovat je, srovnávat, statisticky ověřovat atd. Tento objektivistický přístup však nezohledňuje jedno důležité hledisko a to je sám pozorovatel, který nějakým způsobem, na základě svých zkušeností, expertnosti, situačního kontextu, či aktuálního psychického stavu pozoruje, tedy vnímá, rozlišuje, přemýšlí, konstruuje svůj pohled na daný jev. Mimo jiné se sám o sobě stává aktivní součástí procesu pozorování. Výsledkem takto uvažovaného procesu pozorování nejsou pouze objektivní, nezávislá fakta, data, informace o tom, jak to tzv. je, ale výsledkem je i formování toho, jak o věcech přemýšlíme, jak jim rozumíme a jak se toto rozumění promítá do našeho rozhodování a jednání. Tato skutečnost umožňuje užívat komplexnější pohled na pozorovaný jev a reflektovanou práci se „subjektivitou“ pozorovatele – velitele, instruktora. V konečném důsledku tento konstruktivistický přístup vytváří prostředí zejména pro rozvojový potenciál přípravy. Postoj velitele, instruktora zahrnuje například: Reflexi, odstup a neutralitu. Střízlivá vstřícnost, klid a mírnost. Význam pozice pozorovatele, kterou velitel, instruktor v přípravě zaujímá, postupně, v jejím procesu roste, s rostoucí samostatností a způsobilostí studenta. Z hlediska pozorování nejde o to, aby vyplňoval pozorovací schémata a na škále pro hodnocení hodnotil pozorované jevy a procesy. Jde o to, aby si všímal a pracoval s rozdíly a odchylkami, které v procesu plnění náročných úkolů v procesu stále náročnější a komplexnější přípravy u jednotlivců zaznamená. Takový přístup umožňuje pracovat s detailem i celkem v procesu, celkovým dojmem, a tedy také s celostním vnímáním, intuicí a cítěním, tedy například s tím, kam je v daném okamžiku výcviku „přitažena“ pozornost velitele, instruktora. Z hlediska práce s procesem a celkem se uplatňuje užívání metody, která rovněž souvisí se zralostí velitele, instruktora. Touto metodou je práce s celkovým dojmem64. Tato metoda se věnuje rozdílům a odchylkám celku či „průměru“. Velitel, instruktor s procesem výcviku pracuje jako s obrazem, celkem a reflektuje, co a proč přitahuje jeho pozornost. Kvalita jedince v procesu konání se projevuje v „okamžicích“ které lze postřehnout, zvědomit65. Pracuje se se zvědomělým obrazem a „pocitem“ či „dojmem“ a následně s reflexí výsledků analýzy příčin „pocitu“. Analýza příčin „dojmu“ vede k identifikaci těch kvalit jedince, jež se v jednotlivostech obtížně postihují a v dílčích testech obtížně projevují (například expertní psychologickou diagnostiku je příliš vágní, proměnlivý či subtilní anebo je projev kvality obtížně psychometricky uchopitelný). V konečném důsledku se tento přístup zaměřuje na obtížně poznatelné, často „neměřitelné“ celostní kvality jedince, které se projeví, vystoupí, pouze v procesu realizace úlohy v určitém situačním kontextu. Právě tyto kvality z hlediska přípravy a rozvoje lidí a jejich potenciálů pro náročné bezpečnostní prostředí významné. Ukazuje se, že se jedná o významné a efektivní prediktory toho, že v praxi jedinec v budoucím užitečně a efektivně uplatní dovednost či Celkový dojem je parametr, vycházející z principů přípravy pozorovatelů – instruktorů pro přípravu v modelech assesment a development centra. Souvisí s celostním vnímáním, citem a intuicí pozorovatele. Významně se váže na zkušenost, resp. expertnost instruktora. Práce s celkovým dojmem zahrnuje zejména práci s metodou reflexe, analýzy a syntézy. 65 Aplikace metody reflexe umožňuje instruktorovi být zároveň jakoby ve dvou pozicích, tedy v procesu a zároveň se nacházet „mimo“ něj, být od něj oddělen, disponovat neutrálním odstupem. Tento stav se obtížně popisuje. Vyžaduje plnou, takřka absolutní soustředěnost instruktora na proces. Je tady a teď, ne mimo, a to ani o přestávce mezi jednotlivými bloky přípravy. 64
17
schopnost a zvládne náročný úkol, resp. i extrémní situační kontext, které významně doplňují a často i korigují výsledky, které jedinec podává ve standardních znalostních, dovednostních anebo psychologických testech. Vedle informace o tom, že úlohu člověk zvládne, roste význam informací o tom, jak ji zvládne a také o tom, jak je schopen efektivně pracovat se změnou a regenerovat. Tedy zhodnotit zkušenost a změnit myšlení či jednání například již v procesu řešení úlohy. Poznámky k přístupu velitele, instruktora při koncipování přípravy a výcviku Vycházet z principů přirozených schopností člověka a využívá je pro získání a kultivaci cílové dovednosti, schopnosti. Struktura výcviku zahrnuje vnitřní a vnější přístup. Vnější přístup představuje metodologie postupu pro získání a kultivaci schopností. Vnitřní přístup představují zejména principy a vztah studenta k výcviku. Informace v průběhu - odkud a kam postupují, kde se nachází a proč. Trvale byli seznamování s výsledky a velitelem, instruktorem vedeni k reflexi procesu vlastního rozhodování a jednání ve vztahu k výkonu. Studenty vést k disciplině a uvolněnosti, přirozenosti projevu a pohybu a k soustředění na svou vlastní práci. Důraz klást na reflexi výsledků, nikoliv hodnocení a analýzu možných příčin odchylky výkonu od optima (nikoliv chyby66). Student Ukazuje se jako efektivní, pokud se od počátku a v průběhu celého procesu výcviku, přípravy se klade důraz na kompetentnost studenta, samostatnost myšlení a jeho soběstačnost. Student je kompetentní, nezávislý, odpovědnost za proces výcviku a jeho výsledek nese sám. V konkrétní praxi přípravy a výcviku to například znamená minimalizaci četnosti upozorňování na opomenutí, chybu, přímá kontrola a kritika. Například při výcviku v obranné střelbě, se klade důraz na samostatnost a odpovědnost jedince za sebe sama od počátku přípravy. Za významnější pro jedince je považováno to, že na nejvhodnější pozici, techniku, nejužitečnější podobu soběvlastní změny a nalezení nejefektivnějšího (čas, jednoduchost a plynulost provedení, energetická náročnost, smysluplnost činnosti apod.) algoritmu, přijde sám (například výcvik v obranné střelbě). Tedy posloupnost informace – instrukce67 – ukázka – nácvik – pochopení principů při procvičování a ověřování, korekce odchylek jako základu pro vytváření dovednosti, probíhá zejména jako reflektované zpracování zkušenosti vlastní cestou (tzv. horká cesta68). Pozornost instruktorů a spolupráce instruktora se studentem se orientuje na to co funguje a proč, nikoliv na to co nefunguje. Práce s metodou hodnocení a reflexe má své odlišnosti a efekty, jakož i rizika. 67 Instrukce poskytované účastníkům v průběhu přípravy lze členit na: 1. výcvikové, ve vztahu ke konkrétní úloze (cíl, způsob, aplikovaný princip, vhodný postup plnění apod.). 2. doprovodné, zaměřené na jedince v procesu řešení úlohy, zachování kritického myšlení a bdělého soustředění (reflexe a koncentrace – meditace). Tyto zahrnují instrukce zaměřené na: mentální kondici (neutralita, odstup, bdělá pozornost); fyzickou kondici (postoj a pozice, uvolnění a přirozenost, fyziologické procesy - dech, tepová frekvence). V kontextu individuálního přístupu, pak instrukce, ve vyšších, specializačních úrovních přípravy profesionálů v oblastech, jako je boj zblízka, speciální střelecká příprava apod., obsahují mimo jiné specifické, z hlediska toho kterého jedince individuálně aplikovatelné poznatky z kognitivních věd, psychologie, neurofyziologie, neuropsychologie, rovněž poznatky z praxe výcviku v bojových uměních apod. 68 Termín „horká cesta“ představuje zkrácení procesu učení se. Tato cesta pracuje s “horkou informací”, užívá metodu reflexe, realizuje se v procesu výcviku a přímo v akci. Informace je podávána v průběhu anebo bezprostředně po akci a následuje ihned její zapracování do nového tvaru a jeho 66
18
Podobný postup platí například pro boj zblízka, sebeobranu a další disciplíny profesní přípravy, které významně souvisí s psychofyzickou a mentální kondicí začínajícího profesionála. Použitá literatura a informační zdroje:
ARMSTRONG, M. (2007). Řízení lidských zdrojů. Praha, Czechia: Grada Publishing, a.s. BATESON, G. (2006). Mysl a příroda - Nezbytná jednota. Praha, Czechia: Malvern. CAPRA, F. (1992). Tao fyziky. Bratislava, Slovakia: Gardenia Pragma. CAPRA, F. (2004). Tkáň života (nová syntéza mysli a hmoty). Praha, Czechia: Academia. DEŠIMARU, T. (2003). Zen a bojová umění. Praha, Czechia: Portál. DOIDGE, N. (2012). Váš mozek se dokáže změnit. Brno, Czechia: CPress: 2012. ELIADE, M. (1998). Jóga, nesmrtelnost a svoboda. Praha, Czechia: Argo. FOLWARCZNÁ, I. (2010) Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha, Czechia: Grada. GLADWELL, M. (2009). Mžik (Jak myslet bez přemýšlení). Praha, Czechia: Dokořán. HAYWARD, J. W.; VARELA, F. J. (2009). Mosty k porozumění (rozhovory předních vědců s dalajlamou o zkoumání lidské mysli). Praha, Czechia: DharmaGaia. HUBINA, M. (2004). Vedomie ako oceán (Filozofia a meditácia v indickom buddhizme). Bratislava, Slovakia: Chronos. KAHNEMAN, D. et. al. (2010). Sociálna inteligencia. Bratislava, Slovakia: Europa Publishing house. KAHNEMAN, D. (2012). Myšlení rychlé a pomalé. Brno, Czechia: Jan Melvil Publishing s.r.o. KOSTROŇ, L. (1997). Psychologie usuzování – teorie a metodologie Egona Brunswika, K.R. Hammonda a jejich následovníků. Brno, Czechia: Nakladatelství Masarykovy univerzity. LAKOFF, G.; JOHNSON, M. (2002). Metafory, kterými žijeme, Brno, Czechia: Host. LAKOFF, G. (2006). Ženy, oheň a nebezpečné věci (co kategorie vypovídají o naší mysli). Praha, Czechia: Triáda. MINDELL, A. (2009). Metadovednosti. Olomouc, Czechia: ANAG. Mistr ZHUANG (2006). Sebrané spisy. Překlad Oldřich Král, Praha, Czechia: Maxima. NEUBAUER, Z. (2002). Biomoc,Praha, Czechia: Malvern. PLAMÍNEK, J. (2000). Synergický management. Praha, Czechia: Argo. PLAMÍNEK, J. (2005). Vedení lidí, týmů a firem. Praha, Czechia: Grada Publishing, a.s. POKORNÝ, M. (2008). Hérakleitos z Efesu (Zkušenost a řeč). Praha, Czechia: OIKOMENH. SALIGER, R.; POKORNÝ, V.; PINDEŠOVÁ, E. (2010). Kognitivní management. Brno, Czechia: Univerzita obrany. SENGE, P. (2007). Pátá disciplína (teorie a praxe učící se organizace). Praha, Czechia: Management Press.
procvičování. Korekce zkušeností, prožitkem a výsledkem v akci. Je efektivní v procesu přípravy a rovněž jako nástroj transformace pro situace, kdy není přítomen instruktor a nelze již ovlivnit výsledek opakováním výkonu. Pracuje se s vlastní zkušeností prožitkem, reflexí, přímo na místě. Důraz je kladen na princip první informace a aplikaci Hickova zákona. Na přeučování není v náročné situaci dost času, zatímco v situacích pro mířenou střelbu je časová dotace a komfort pro rozhodování a jednání vyšší. Jedinec se seznamuje s principy a postupem, metodikou přímo, skrze vlastní reflektovanou zkušenost provázen instruktorem.
19
SHITAO (2007). Malířské rozpravy Mnicha Okurky. Praha, Czechia: Agite/Fra. ŠULEŘ, O. (1997). Manažerské techniky II. Olomouc, Czechia: Rubico. ŠULEŘ, O. (2008). 5 rolí manažera a jak je profesionálně zvládnout. Praha, Czechia: Computer Press. Články: BURIAN, J. Samoorganizace a kognice (in Czech) In: Kvasnička V., Kelemen J., (eds.). Kognice a umělý život VI, Opava : Slezská univerzita, 2006 dostupné z http://eldar.cz/honza/articles/burian_samoorganizae_kognice_final.doc. HAVEL, I. M. Věci, které se o sebe starají, Vesmír 87, 275, 2008/5 Interwiev B. FLYVBERGA s bratry Hubertem a Stuartem DREYFUSOVÝMI, (1993). Udržování nezracionalizovaných praxí (tělo – duch, moc a situační etika. Praha, Czechia: Filosofický ústav AV ČR. KOLEŇÁK, J.; POKORNÝ, V.; AMBROZOVÁ, E. (2013). Connatural Management přístup pro přípravu a rozvoj jedinců v podnikatelském prostředí. Recenzovaný společenskovědní časopis Scientia et Societas, č. 1, ročník IX. Praha: 2013. s. 144 – 152. ISSN 1801-7118. MATURANA, H., VAREALA, F.: The Tree of Knowledge: The Biological Roots of Human Understanding, Boston, Shambhala, Revised Edition, 1992. MATURANA, Humberto. Biology of Language : The Epistemology of Reality [online]. c2000. Dostupné na: . MATURANA, Humberto. Biology of Cognition [online]. c2000. Dostupné na: http://www.enolagaia.com/M70-80BoC.html. MATURANA, H., VAREALA, F.: Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living, Boston Studies in the Philosophy of Science, Dordecht: D. Reidel Publishing Co., 1980. PAPARONE, C. H., CRUPI, J. A. (2002). Janusian Thinking and acting in. Military Review 1/ 2002. PINDEŠOVÁ, E.; POKORNÝ, V.; NOVOTNÝ, M. (2008). Kognitivní management jako prostředí pro kultivaci myšlení a využití aplikačního potenciálu metod systemiky . In Webový sborník příspěvků z mezinárodní konference New Thinking in business and management. Zdroj. http://www.conference.systemic.cz PINDEŠOVÁ, E.; POKORNÝ, V. (2011). Tacit knowledge in the Military Professionals´preparation Process. Sborník elektronických verzí recenzovaných příspěvků z XXIX. mezinárodního kolokvia o řízení vzdělávacího procesu. Brno, Czechia: Univerzita obrany. Saliger, R.; PINDEŠOVÁ, E.; POKORNÝ, V. (2008). Pedagogical and Psychological Aspects of Processes and Preparation Models (Education and Training) for People and Human Systems in the Czech Armed Forces in NEC Environment. In The 9th International Conference Of Military Pedagogy [CD-ROM]. Helsinky: National Defence University, May 2008.
20
ULLRICH, D.; POKORNÝ, V., (2012) The possibilities of comprehensive approach and the specifics of the training managers to fulfill tasks in the challenging environment and crisis management. Paris, France: WSEAS. Vrchní praporčík velitelství 53. CPS a EB píše ze studií v USA, dostupné na http://www.pasivnisystemy.cz/clanky-1/vrchni-praporcik-velitelstvi-53-cps-a-eb-pise-zestudii-v-usa-iii-united-states-army-sergeant-major-academy, staženo dne 8. 4. 2008.
Zdroje vhodné pro rozšiřující studium: GROSSMAN, D., SIDDLE, B. K. (2000). Psychological Effects of Combat, Academic Press. dostupné na http://www.killology.org/print/print_psychological.htm. JAMAMOTO, C. (2004). Hagakure (Moudrost samuraje z kraje Saga). Brno, Czechia: Temple. JELÍNEK, M., HŮRKOVÁ, M. (2011). Strach je přítel vítězů. Plzeň, Czechia: Starý most s.r.o. KCHU-KUA, (1996). Malířské rozpravy Mnicha Okurky. Překlad O. Král, Olomouc, Czechia: Votobia. KOTHEROVÁ, S. (2010). Kognitivní analýza a interpretace aneb Jak (ne)dělat výzkum alternovaných stavů vědomí?. Brno, Czechia: Nakladatelství Masarykovy Univerzity. KOTHEROVÁ, S. Světlo v oceánu Kognitivni analýza vybraných aspektů meditačních technik v mahajánovém buddhismu (magisterská diplomová práce). Brno, Czechia: Masarykova univerzita v Brně, Filosofická fakulta, Ústav religionistiky, dostupné na : http://search.seznam.cz/?q=sv%C4%9Btlo+v+oce%C3%A1nu+kotherov%C3%A1&sId=Ly n0uyTZw0HcZ2MgcTA5&aq=1&oq=sv%C4%9Btlo+v+oce%C3%A1nu+kotherov%C3%A1&sourceid=top&thru= MATURANA, H. Autopiesis, Structural Coupling and Cognition [online]. 333 [cit. 200612-13]. Dostupné na: . Teorie poznání založená na teorii Autopoiesis. Inflow: information journal [online]. 2008, roč. 1, č. 7. Dostupný z WWW: . ISSN 1802-9736. Odkazy internetové:
http://www.baraka.cz/baraka/Baraka/b_9/b_9_tao_biologie.html. http://www.conference.systemic.cz http://www.kognitivni-management.cz/
21
