Rozvíjení pedagogicko-psychologických kompetencí učitelů praktického vyučování a odborného výcviku
Studijní opora pro studenty předmětu
Pedagogika 1 2. část
www.fpe.zcu.cz
Studijní text vytvořila -
Mgr. Pavla Soukupová Odborný asistent katedry pedagogiky
[email protected]
Určeno pro studenty oboru Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku
Obsah Otázky výchovy spojené s aktuálními kurikulárními změnami .................................... 3 Funkce rámcových vzdělávacích programů ............................................................ 3 Vymezení pojmů: ................................................................................................. 3 Klíčové kompetence ............................................................................................ 4 Odborné kompetence .......................................................................................... 7 Kurikulární rámce a vzdělávací oblasti ................................................................ 7 Průřezová témata ................................................................................................ 7 Struktura ŠVP ...................................................................................................... 8 Zásady tvorby ŠVP pro večerní, dálkovou a kombinovanou formu ..................... 8 Revize RVP v odborném vzdělávání .......................................................................... 9 Příklady dobré praxe z portálu RVP ......................................................................... 10 Humanistické koncepce vyučování ........................................................................... 13 Waldorfská pedagogika......................................................................................... 13 Jenská škola a Jenský plán .................................................................................. 15 Daltonský plán ...................................................................................................... 16 Pedagogický systém Marie Montessori ................................................................. 18 Seznam použité literatury: ........................................................................................ 20
Otázky výchovy spojené s aktuálními kurikulárními změnami Charakteristika rámcových vzdělávacích programů středního odborného vzdělávání Funkce rámcových vzdělávacích programů Národní program vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha, a zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) zavádějí do vzdělávací soustavy nový systém vzdělávacích programů. Kurikulární dokumenty jsou tvořeny na dvou úrovních: státní – v podobě Národního programu vzdělávání a rámcových vzdělávacích programů (RVP) a školní – v podobě školních vzdělávacích programů (ŠVP), podle kterých se uskutečňuje vzdělávání v konkrétní škole. Nový systém tvorby vzdělávacích programů je pouze jedním z článků kurikulární reformy. Dalším je změna vlastního procesu výuky, její modernizace s cílem zlepšit kvalitu vzdělávání a připravenost žáků na život v 21. století. RVP pro střední odborné vzdělávání jsou: - státem vydané pedagogické (kurikulární) dokumenty, které vymezují závazné požadavky na vzdělávání v jednotlivých stupních a oborech vzdělání, tzn. zejména výsledky vzdělávání, kterých má žák v závěru studia dosáhnout, obsah vzdělávání, základní podmínky realizace vzdělávání a pravidla pro tvorbu školních vzdělávacích programů; − závazným dokumentem pro všechny školy poskytující střední odborné vzdělávání, které jsou povinny jej respektovat a rozpracovat do svých školních vzdělávacích programů; − veřejně přístupným dokumentem pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost; − dokumentem, který bude po určitém období platnosti nebo podle potřeby inovován. Vzdělávání vymezené v RVP vychází ze čtyř cílů vzdělávání pro 21. století formulovaných komisí UNESCO (tzv. Delorsovy cíle)1: učit se poznávat, učit se učit, učit se být, učit se žít s ostatními.
Vymezení pojmů: Kurikulární dokumenty vymezují a popisují program vzdělávání (kurikulum). Klíčové kompetence (K. dovednosti; KK): Soubor požadavků na vzdělání, zahrnující vědomosti, dovednosti, postoje a hodnoty, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a pracovní uplatnění. Jsou univerzálně použitelné v různých situacích. Ve výuce se neváží na konkrétní vyučovací předměty, lze je rozvíjet prostřednictvím všeobecného i odborného vzdělávání, v teoretickém i praktickém vyučování, ale i prostřednictvím různých dalších aktivit doplňujících výuku, kterých se žáci sami aktivně účastní. KK odborného vzdělávání se odvíjejí od Evropského referenčního rámce klíčových kompetencí pro celoživotní vzdělávání a navazují na KK RVP ZV.
Odborné kompetence se vztahují k výkonu pracovních činností a vyjadřují profesní profil absolventa oboru vzdělání, jeho způsobilosti pro výkon povolání. Odvíjejí se od kvalifikačních požadavků na výkon konkrétního povolání a charakterizují způsobilost absolventa k pracovní činnosti. Tvoří je soubor odborných vědomostí, dovedností, postojů a hodnot potřebných pro výkon pracovních činností daného povolání nebo skupiny příbuzných povolání.
Klíčové kompetence a) Kompetence k učení Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni efektivně se učit, vyhodnocovat dosažené výsledky a pokrok a reálně si stanovovat potřeby a cíle svého dalšího vzdělávání, tzn., že absolventi by měli: − mít pozitivní vztah k učení a vzdělávání; − ovládat různé techniky učení, umět si vytvořit vhodný studijní režim a podmínky; − uplatňovat různé způsoby práce s textem (zvl. studijní a analytické čtení), umět − efektivně vyhledávat a zpracovávat informace; být čtenářsky gramotný; − s porozuměním poslouchat mluvené projevy (např. výklad, přednášku, proslov aj.), − pořizovat si poznámky; − využívat ke svému učení různé informační zdroje včetně zkušeností svých i jiných − lidí; − sledovat a hodnotit pokrok při dosahování cílů svého učení, přijímat hodnocení − výsledků svého učení od jiných lidí; − znát možnosti svého dalšího vzdělávání, zejména v oboru a povolání. b) Kompetence k řešení problémů Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni samostatně řešit běžné pracovní i mimopracovní problémy, tzn., že absolventi by měli: − porozumět zadání úkolu nebo určit jádro problému, získat informace potřebné − k řešení problému, navrhnout způsob řešení, popř. varianty řešení, a zdůvodnit jej, − vyhodnotit a ověřit správnost zvoleného postupu a dosažené výsledky; − uplatňovat při řešení problémů různé metody myšlení (logické, matematické, − empirické) a myšlenkové operace; − volit prostředky a způsoby (pomůcky, studijní literaturu, metody a techniky) vhodné − pro splnění jednotlivých aktivit, využívat zkušeností a vědomostí nabytých dříve; − spolupracovat při řešení problémů s jinými lidmi (týmové řešení). c) Komunikativní kompetence Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni vyjadřovat se v písemné i ústní formě v různých učebních, životních i pracovních situacích, tzn., že absolventi by měli: − vyjadřovat se přiměřeně účelu jednání a komunikační situaci v projevech mluvených i psaných a vhodně se prezentovat; − formulovat své myšlenky srozumitelně a souvisle, v písemné podobě přehledně a jazykově správně; − Prvořadým předpokladem učení je čtenářská gramotnost, ovládání psaní a početních úkonů. − účastnit se aktivně diskusí, formulovat a obhajovat své názory a postoje;
− zpracovávat administrativní písemnosti, pracovní dokumenty i souvislé texty na běžná i odborná témata; − dodržovat jazykové a stylistické normy i odbornou terminologii; − zaznamenávat písemně podstatné myšlenky a údaje z textů a projevů jiných lidí − (přednášek, diskusí, porad apod.); − vyjadřovat se a vystupovat v souladu se zásadami kultury projevu a chování; − dosáhnout jazykové způsobilosti potřebné pro komunikaci v cizojazyčném prostředí nejméně v jednom cizím jazyce; − dosáhnout jazykové způsobilosti potřebné pro pracovní uplatnění dle potřeb a charakteru příslušné odborné kvalifikace d) Personální a sociální kompetence Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli připraveni stanovovat si na základě poznání své osobnosti přiměřené cíle osobního rozvoje v oblasti zájmové i pracovní, pečovat o své zdraví, spolupracovat s ostatními a přispívat k utváření vhodných mezilidských vztahů, tzn., že absolventi by měli: − posuzovat reálně své fyzické a duševní možnosti, odhadovat důsledky svého jednání a chování v různých situacích; − stanovovat si cíle a priority podle svých osobních schopností, zájmové a pracovní orientace a životních podmínek; − reagovat adekvátně na hodnocení svého vystupování a způsobu jednání ze strany jiných lidí, přijímat radu i kritiku; − ověřovat si získané poznatky, kriticky zvažovat názory, postoje a jednání jiných lidí; − mít odpovědný vztah ke svému zdraví, pečovat o svůj fyzický i duševní rozvoj, být si vědomi důsledků nezdravého životního stylu a závislostí; − adaptovat se na měnící se životní a pracovní podmínky a podle svých schopností a možností je pozitivně ovlivňovat, být připraveni řešit své sociální i ekonomické − záležitosti, být finančně gramotní; − pracovat v týmu a podílet se na realizaci společných pracovních a jiných činností; − přijímat a odpovědně plnit svěřené úkoly; − podněcovat práci týmu vlastními návrhy na zlepšení práce a řešení úkolů, nezaujatě zvažovat návrhy druhých; − přispívat k vytváření vstřícných mezilidských vztahů a k předcházení osobním konfliktům, nepodléhat předsudkům a stereotypům v přístupu k druhým. e) Občanské kompetence a kulturní povědomí Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi uznávali hodnoty a postoje podstatné pro život v demokratické společnosti a dodržovali je, jednali v souladu s udržitelným rozvojem a podporovali hodnoty národní, evropské i světové kultury, tzn., že absolventi by měli: − jednat odpovědně, samostatně a iniciativně nejen ve vlastním zájmu, ale i ve veřejném zájmu; − dodržovat zákony, respektovat práva a osobnost druhých lidí (popř. jejich kulturní specifika), vystupovat proti nesnášenlivosti, xenofobii a diskriminaci; − jednat v souladu s morálními principy a zásadami společenského chování, přispívat k uplatňování hodnot demokracie; − uvědomovat si – v rámci plurality a multikulturního soužití – vlastní kulturní, národní a osobnostní identitu, přistupovat s aktivní tolerancí k identitě druhých; − zajímat se aktivně o politické a společenské dění u nás a ve světě; − chápat význam životního prostředí pro člověka a jednat v duchu udržitelného rozvoje;
− uznávat hodnotu života, uvědomovat si odpovědnost za vlastní život a spoluodpovědnost při zabezpečování ochrany života a zdraví ostatních; − uznávat tradice a hodnoty svého národa, chápat jeho minulost i současnost v evropském a světovém kontextu; − podporovat hodnoty místní, národní, evropské i světové kultury a mít k nim vytvořen pozitivní vztah. f) Kompetence k pracovnímu uplatnění a podnikatelským aktivitám Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni optimálně využívat svých osobnostních a odborných předpokladů pro úspěšné uplatnění ve světě práce, pro budování a rozvoj své profesní kariéry a s tím související potřebu celoživotního učení, tzn., že absolventi by měli: − mít odpovědný postoj k vlastní profesní budoucnosti, a tedy i vzdělávání; − uvědomovat si význam celoživotního učení a být připraveni přizpůsobovat se měnícím se pracovním podmínkám; − mít přehled o možnostech uplatnění na trhu práce v daném oboru; cílevědomě a zodpovědně rozhodovat o své budoucí profesní a vzdělávací dráze; − mít reálnou představu o pracovních, platových a jiných podmínkách v oboru a o požadavcích zaměstnavatelů na pracovníky a umět je srovnávat se svými představami a předpoklady; − umět získávat a vyhodnocovat informace o pracovních i vzdělávacích příležitostech, využívat poradenských a zprostředkovatelských služeb jak z oblasti světa práce, tak vzdělávání; − vhodně komunikovat s potenciálními zaměstnavateli, prezentovat svůj odborný − potenciál a své profesní cíle; − znát obecná práva a povinnosti zaměstnavatelů a pracovníků; − rozumět podstatě a principům podnikání, mít představu o právních, ekonomických, administrativních, osobnostních a etických aspektech soukromého podnikání; − dokázat vyhledávat a posuzovat podnikatelské příležitosti v souladu s realitou tržního prostředí, svými předpoklady a dalšími možnostmi. g) Matematické kompetence Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni funkčně využívat matematické dovednosti v různých životních situacích, tzn., že absolventi by měli: − správně používat a převádět běžné jednotky; − používat pojmy kvantifikujícího charakteru; − provádět reálný odhad výsledku řešení dané úlohy; − nacházet vztahy mezi jevy a předměty při řešení praktických úkolů, umět je vymezit, popsat a správně využít pro dané řešení; − číst a vytvářet různé formy grafického znázornění (tabulky, diagramy, grafy, schémata apod.); − aplikovat znalosti o základních tvarech předmětů a jejich vzájemné poloze v rovině i prostoru; − efektivně aplikovat matematické postupy při řešení různých praktických úkolů v běžných situacích. h) Kompetence využívat prostředky informačních a komunikačních technologií a pracovat s informacemi Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi pracovali s osobním počítačem a jeho základním a aplikačním programovým vybavením, ale i s dalšími prostředky ICT a využívali adekvátní zdroje informací a efektivně pracovali s informacemi, tzn. absolventi by měli:
− pracovat s osobním počítačem a dalšími prostředky informačních a komunikačních technologií; − pracovat s běžným základním a aplikačním programovým vybavením; − učit se používat nové aplikace; − komunikovat elektronickou poštou a využívat další prostředky online a offline komunikace; − získávat informace z otevřených zdrojů, zejména pak s využitím celosvětové sítě − Internet; − pracovat s informacemi z různých zdrojů nesenými na různých médiích (tištěných, elektronických, audiovizuálních), a to i s využitím prostředků informačních a komunikačních technologií; − uvědomovat si nutnost posuzovat rozdílnou věrohodnost různých informačních zdrojů a kriticky přistupovat k získaným informacím, být mediálně gramotní.
Odborné kompetence Odborné kompetence jsou definovány na základě daného studijního oboru, viz. RVP.
Kurikulární rámce a vzdělávací oblasti Kurikulární rámce vymezují závazný obsah všeobecného a odborného vzdělávání a požadované výsledky vzdělávání. Obsah vzdělávání se člení na vzdělávací oblasti. Vzdělávací oblasti jsou skupiny obsahově příbuzných předmětů. Přehled vzdělávacích oblastí: − Jazykové vzdělávání a komunikace − Společenskovědní vzdělávání − Přírodovědné vzdělávání − Matematické vzdělávání − Estetické vzdělávání − Vzdělávání pro zdraví − Vzdělávání v informačních a komunikačních technologiích − Ekonomické vzdělávání − Odborné vzdělávání
Průřezová témata Jsou témata výuky, která procházejí všemi vzdělávacími oblastmi a předměty. Škola může zahrnout průřezové téma do jednotlivých předmětů nebo může vytvořit předmět nový. Občan v demokratické společnosti Člověk a životní prostředí Člověk a svět práce Informační a komunikační technologie
Struktura ŠVP ŠVP obsahuje tyto části: − úvodní identifikační údaje; − profil absolventa; − charakteristiku vzdělávacího programu; − učební plán; − přehled rozpracování obsahu vzdělávání v RVP do ŠVP; − učební osnovy pro všechny předměty uvedené v učebním plánu nebo vzdělávací moduly, popř. i ukázku žákovského projektu na podporu rozvoje klíčových kompetencí; − popis materiálního a personálního zajištění výuky v daném ŠVP a oboru vzdělání (nikoli obecný popis materiálních podmínek školy); − charakteristiku spolupráce se sociálními partnery při realizaci daného ŠVP.
Zásady tvorby ŠVP pro večerní, dálkovou a kombinovanou formu Pro každou formu vzdělávání, kterou škola nabízí, se zpracuje ŠVP. ŠVP lze zpracovat dvojím způsobem: Buď jako samostatný ŠVP, nebo jako součást ŠVP pro denní formu vzdělávání. Pokud je zpracován v rámci ŠVP pro denní formu vzdělávání, je pro každou formu – večerní, dálkové, kombinované vzdělávání – zpracován samostatný učební plán a charakteristika vzdělávacího programu. Do učebního plánu se zařazují stejné vyučovací předměty jako pro denní formu. Učební osnovy nebo moduly mohou být převzaty z denní formy, je však žádoucí upravit je s ohledem na specifika vzdělávání dospělých. Trvá-li vzdělávání delší dobu než v denní formě, doplní se učební osnovy/moduly o přehled rozvržení učiva do ročníků. Upravené učební osnovy/moduly jsou součástí ŠVP. Název ŠVP je shodný s názvem ŠVP pro denní formu.
Revize RVP v odborném vzdělávání Ing. Jitka Pohanková - náměstkyně ředitele Národního ústavu odborného vzdělávání Vzdělávání podle školních vzdělávacích programů v oborech odborného vzdělávání nabíhá v etapách tak, jak postupovala tvorba a vydávání rámcových vzdělávacích programů. I když se ve školním roce 2009/2010 podle ŠVP připravených na základě vydaných rámcových vzdělávacích programů vzdělávalo téměř 75 % žáků 1. ročníků, je předčasné hodnotit RVP na základě hlubších analýz. Naše předběžné hodnocení se opírá zejména o zkušenosti pilotních škol zapojených do projektu Pilot S a navazujícího projektu Kurikulum S a informací z konzultací poskytovaných školám při tvorbě školních vzdělávacích programů. Za jednoznačně pozitivní v nové koncepci kurikula považujeme uplatnění principu výsledků vzdělávání. Formulace klíčových, resp. odborných kompetencí i konkrétních očekávaných výsledků vzdělávání v jednotlivých vzdělávacích oblastech a obsahových okruzích, je v souladu s evropským přístupem a otevírá cestu propojování počátečního a dalšího vzdělávání a uplatňování strategie celoživotního učení. Na posouzení přínosu principu dvoustupňové tvorby kurikula si budeme muset počkat, až budeme mít výsledky prvních absolventů. V Národním ústavu odborného vzdělávání nyní připravujeme rozsáhlejší posouzení několika desítek školních vzdělávacích programů z hlediska jejich zpracování. Výsledky šetření by nám mohly mimo jiné ukázat, zda jsou takto koncipované vzdělávací programy vhodným podkladem pro tvorbu školních vzdělávacích programů. Významným přínosem tvorby rámcových vzdělávacích programů pro odborné vzdělávání je transformace soustavy oborů vzdělání. V průběhu tvorby RVP OV byly revidovány všechny stávající obory vzdělání a soustava byla „očištěna“ od oborů, které se obsahově překrývaly, dlouhodoběji o ně nebyl zájem ani mezi uchazeči ani zaměstnavateli nebo neodpovídaly nové koncepci vzdělávacích programů. V této souvislosti si uvědomujeme i určité rozdíly v obecnosti formulací a míře podrobnosti v RVP různých skupin oborů. Je to dáno specifiky jednotlivých skupin oborů. Vyhodnotit, která varianta je vhodnější, bude vyžadovat šetření mezi zaměstnavateli, kteří budou kompetence absolventů nových oborů vzdělání schopni nejlépe posoudit. Připravovaný systém cyklických revizí kurikula zahrnuje různé přístupy a účely, které budou rozhodující pro nastavení délky cyklu. Nejdelší časový úsek (min. 12 let) by měl být věnován celkovému pohledu na obsah vzdělávání, jeho postavení a úlohu ve společnosti. Tato funkce kurikula by měla být předmětem celospolečenské diskuze, jejíž příprava, koordinace i vyhodnocení by byly zadány skupině nezávislých expertů. V tomto režimu by měla být posouzena celková koncepce rámcových vzdělávacích programů, vyhodnocen přínos dvoustupňové tvorby kurikula, provedena analýza klíčových kompetencí z hlediska priorit společnosti apod. Důležité je, že z takto pojaté celkové revize kurikula nemusí nutně vyplynout podněty ke změnám. Klíčovým vstupem pro vzdělávací programy odborného vzdělávání jsou kvalifikační požadavky na povolání a související změny ve vědách a technologiích. Přestože záměrem tvůrců RVP bylo formulovat výstupy dostatečně obecně, aby se předešlo častým úpravám s ohledem na měnící se technologie, nedá se předpokládat, že bychom ve všech oborech vystačili s dvanáctiletým cyklem. V úzké spolupráci se sociálními partnery a školami zastoupenými v oborových skupinách bude nutné změny možné realizovat v rámci tzv. dílčích revizí, které budou nastaveny na kratší časový úsek. Jako nejvhodnější k ověření a
případnému zapracování dílčích obsahových podnětů se jeví časová perioda tří let. Předpokládáme, že právě oborové skupiny budou mít důležitou roli při sběru a vyhodnocování podnětů ke změnám obsahu konkrétních odborných částí rámcových vzdělávacích programů. Struktura oborových skupin – posílená v průběhu tvorby vzdělávacích programů o odborné a pracovní skupiny a koordinovaná odbornými pracovníky Národního ústavu odborného vzdělávání – představuje ideální platformu pro transformaci požadavků trhu práce do počátečního odborného vzdělávání. Revize obsahu všeobecně vzdělávacích částí RVP odborného vzdělávání budou pro odborné a všeobecně vzdělávací obory plánovány společně a měly by zohlednit především případné změny v RVP základního vzdělávání. Z hlediska následných změn školních vzdělávacích programů bude důležité načasovat zapracování schválených úprav všeobecně vzdělávacích oblastí tak, aby byly ve shodě s výstupy dílčích revizí odborných částí. Vhodné provázání revizí RVP s úpravami školních vzdělávacích programů bude mít zásadní vliv na přijetí systému cyklických revizí samotnými školami. NÚOV bude při přípravě revizí klást důraz na kvalifikované posuzování navrhovaných změn z hlediska dopadu na školní vzdělávací programy. Předpokládáme, že výstupem dílčí revize bude i doporučení pro úpravu ŠVP včetně lhůty pro zapracování změn a stanovení účinnosti „nového“ ŠVP. Čtyři hlavní plánované etapy tvorby RVP OV byly ukončeny vydáním nového nařízení vlády o soustavě oborů. Proces úprav a změn vzdělávacích programů ukončit nelze, je ale třeba dát mu určitý řád a pravidla. Systém cyklických revizí bude současně také pojistkou proti neúměrnému bobtnání obsahu RVP na základě ad hoc požadavků vznášených různými subjekty či zájmovými skupinami. Nastavení pravidelného režimu revizí rámcových vzdělávacích programů by mělo zajistit, že národní kurikulární dokumenty zůstanou živým, moderním a aktuálním dokumentem.
Příklady dobré praxe z portálu RVP Text článku: Finanční gramotnost autor:Břetislav Grammetbauer Střední škola České Velenice je malá škola venkovského typu, kde se ve školním roce 2010/2011 učí přibližně 200 žáků. Zaměření školy je především na železniční dopravu. Cílovou skupinou pro příklady dobré praxe jsou žáci maturitního oboru, ale také učni oboru zámečník, železničář. Žáci v obou skupinách mají během studia na SŠ České Velenice nedostatek finančních prostředků. Toto je zapříčiněno tím, že pracovních příležitostí v oblasti jižních Čech, odkud pochází většina našich žáků, je málo. Průměrné platy jejich rodičů jsou poměrně nízké a sociální zázemí není často na vysoké úrovni. Tito žáci jsou pod tlakem masmédií (televize, časopisy atd.), která jim předkládají názor, že žít na dluh je prostě normální (často to vidí i u svých rodičů), a proto jsou poměrně snadnou kořistí firem, které legálně či nelegálně půjčují peníze. Vzhledem k tomu, že po ukončení školy budou již všichni plnoletí, je tu velké nebezpečí životních katastrof. Dobrou praxi iniciovala skupina pedagogů školy z důvodů potřeby upozornit žáky na tyto jevy, dříve než opustí školu a budou moci plně využívat všech výhod i nebezpečí života
dospělých. Škola spolupracuje v této oblasti s Úřadem práce Jindřichův Hradec. Pravidelně 1x ročně je organizována přednáška pracovníků úřadu, při níž je osvětlena problematika nezaměstnanosti, nároky na podporu v nezaměstnanosti, nároky zaměstnavatelů na zaměstnance atd. Přípravná fáze příkladů dobré praxe spočívá v tom, že v průběhu II. a III. ročníku studia maturitního oboru Provoz a ekonomika dopravy jsou žáci postupně seznámeni s teoretickými vědomostmi v oblasti ekonomie finančních produktů. Tyto jejich vědomosti jsou pravidelně, vždy po ucelených kapitolách, většinou formou písemných testů přezkušovány. Vždy však musí odpovídat na testové otázky připravené pedagogem. Proto chceme využít vlastního (jistě kreativního) myšlení žáků. Toto výhledově souvisí se závěrečnými samostatnými písemnými pracemi žáků 4. ročníku a praktickými maturitami, které jsme úspěšně již vyzkoušeli u žáků maturujícího 4. ročníku oboru Provoz a ekonomika dopravy. Příklad: Žáci mají nedostatek finančních zdrojů (hrubý měsíční výdělek bude 20 500,- Kč). I přes varování rodičů a učitelů si chtějí půjčit určitou částku (žák si sám vybere výši částky), pedagog ji bude korigovat nebo určí sám (cca 200 000 Kč ). Někteří žáci nemají jasnou představu, co je pro ně nezbytnou věcí nebo službou. (Každý žák si vybere, co je pro něho nejdůležitější.) Vybere si banku nebo jiný peněžní či nepeněžní ústav. (zdůvodní své rozhodnutí - vhodnost úvěru) Posoudí způsoby zajištění úvěru, možnosti splácení a vysvětlí jak se vyvarovat předlužení. Vysvětlí způsoby stanovení jednotlivých úrokových sazeb a rozdíl mezi úrokovou sazbou a RPSN (http://cs.wikipedia.org/wiki/RPSN). 1. hodina Vysvětlit žákům co jsou špatné a co dobré dluhy. Uvést příklady. Špatný dluh je drahý dluh, který není těžké si pořídit. Příkladem jsou nejrůznější spotřebitelské úvěry, kontokorent. Tyto půjčky jsou zpravidla velmi drahé, neboť mají vysoké poplatky a úroky. Dobrý dluh se pozná se podle toho, že úroková sazba půjčky včetně všech poplatků je nižší než úrok, který můžete získat investicemi (nechat v diskuzi toto žáky posoudit). 2. hodina Jak vysokou částku si lze půjčit, aby nedošlo k předlužení. (To může nastat tehdy, jestliže má osoba více věřitelů a jestliže její splatné závazky jsou vyšší než její majetek.) Porovnejte průměrné mzdy v Jihočeském kraji z hlediska předpokládaných vykonávaných profesí s ohledem na domácí rozpočet. Vysvětlete pojem „Dluhová past“. (Pokud dobře nezvážíte své finanční možnosti, schopnost splácet, lehce se může stát, že se ocitnete v tzv. dluhové pasti. Budete se pohybovat v začarovaném kruhu dluhů a nových půjček na zaplacení těch starých.) 3. hodina Provést individuální výběr jednotlivými žáky a zjistit, na co je žák ochoten si půjčit a kolik. Zde pedagog musí předem zdůraznit, jak si neudělat špatné dluhy: • • • •
Na běžné spotřební zboží si vytvořte pomocí finančního plánu rezervu. Nekupujte na dluh, co rychle užijete a dlouho splácíte. Na dluh kupujte jen to, co v případě nouze můžete prodat. Dluh je jistota, vaše budoucí příjmy nejistota.
4. hodina Posoudit způsob zajištění úvěru (Cílem je řádné splacení úvěru, včetně zisku.), vysvětlit rozdíly úrokových sazeb u bankovních či nebankovních subjektů (Velice podrobně porovnejte jednotlivé nabídky.), vysvětlit rozdíl mezi úrokovou sazbou a RPSN. Na vypracování zadané práce navrhuji cca 1-2 týdny, písemně v textové formě (minimální požadavek pedagoga). Z důvodu zdokonalování práce na počítači je vhodné vypracovat prezentaci v programu PowerPoint. Následně žák veřejně před celou třídou svoji práci obhajuje a zdůvodňuje v délce cca 5-10 minut. V následné diskuzi řízené pedagogem se vyjadřují žáci k prezentované práci. Na závěr všechny práce pedagog zhodnotí, vyzdvihne klady a upozorní na nedostatky a ohodnotí známkou. Jedná se vždy o individuální přístup pedagoga, o jeho životní a podnikatelské zkušenosti. Určitou nadstavbou především pro žáky maturitních tříd je využití půjčky na určitý podnikatelský záměr žáka. Jedná se již o vyšší typ úvahy, kde je nezbytné tvůrčí myšlení a reálný odhad skutečnosti po ukončení studia. Realizace a postup pro vedení podnikatelského záměru je stejný.
Humanistické koncepce vyučování Waldorfská pedagogika vychází z antroposofické filozofie Rudolfa Steinera
(1861-1925), která si všímá zákonitostí vývojových kroků dítěte a mladého člověka, proměn a rozvoje jeho vztahu ke světu a jeho schopnosti učit se.
Učební plán, metody a obsahy výuky waldorfské školy jsou z tohoto poznání přímo odvozeny. Na základě Steinerovy antropologie vzniklo od r. 1919 až do současnosti na celém světě několik tisíc pedagogických a léčebně-pedagogických zařízení. V ČR se začaly waldorfské školy otvírat po roce 1990. První školy u nás vznikly v Písku a v Příbrami, kde je realizován celý systém vzdělávání od předškolního po střední stupeň vzdělávání. Na výchovu je ve waldorfských školách nahlíženo jako na vývojový proces, v němž jsou určité předměty zaváděny ve specifických fázích individuálního rozvoje osobnosti. Smyslem je upravit učební plán potřebám a postupně se rozvíjejícím schopnostem dítěte. Waldorfská škola byla založena jako jednotná dvanáctiletá všeobecněvzdělávací škola pro děti všech sociálních vrstev společnosti. Vedle tradičního obsahu (vzdělávací program waldorfských škol v Čechách naplňuje vzdělávací standardy vydané Ministerstvem školství!!!) má waldorfská škola zajišťovat všestranný rozvoj dítěte v praktických a uměleckých oborech - učební plán waldorfských škol je velmi bohatý. Je tím zohledněna skutečnost, že schopnosti nadání dětí se velmi odlišují. I proto tu nalezneme vedle "tradičních" předmětů např. i knihařství, pletení, tkaní, zahradnictví, zeměměřičství, atd. Touto rozmanitostí nabídky se chtějí učitelé waldorfských škol co nejvíce přiblížit stavu, kdy každé dítě pro sebe najde v učebním plánu něco, v čem bude mít šanci vyniknout - zužuje se tak rozdíl mezi méně a více nadanými nebo zručnými dětmi. Výkony žáků nejsou motivovány známkovým hodnocením, ale živým zájmem o probíranou látku. Vysvědčení na konci školního roku mají formu slovního hodnocení, které charakterizuje všechny přednosti a nedostatky dítěte, jeho pokroky i obtíže v uplynulém školním roce. Pro život a práci ve waldorfských školách platí zásada, že spolupráce žáků jasně převažuje nad jejich vzájemnou soutěživostí. V učebních plánech waldorfských škol se zřetelně projevuje snaha nenadřazovat žádný předmět či skupinu předmětů nad druhé. Také proto jsou všechny předměty zařazené do 1. - 9. ročníku waldorfské školy pro všechny žáky povinné. Dívky se tak účastní i práce se dřevem a kovem, chlapci pletou, háčkují, atd. Smyslem je dát všem dětem široký, nespecializovaný základ - každý z předmětů totiž rozvíjí dílčí aspekty široké palety lidských kvalit. Dalším důležitým zřetelem, který je v učebním plánu zohledněn, je co možná největší prolínání jednotlivých témat. Ve vyučování je snaha stavět mosty mezi jednotlivými obory a předměty, představovat dětem svět ve vzájemných vztazích a ve vztahu k člověku. V učebním plánu waldorfských škol je také patrná snaha dosáhnout souladu mezi vědou, uměním a duchovními hodnotami. Právě tento soulad pravdy (vědy), krásy (umění) a dobra (duchovních hodnot) se má stát základem pro vhodné vzdělání. Již Komenský radil vybrat základní věci a zajistit celistvost vzdělání. Stavěl se za to, aby dítě bylo uváděno do vědění pomocí obrazů budovaných na jednoduchých základech. Stejně tak na waldorfských školách v jednotlivých předmětech, oblastech a tématech učitel usiluje především o osvětlení základních principů. Volí proto několik
zřetelných příkladů, které jsou blízké dětem daného věku a nesnaží se zahrnovat žáky encyklopedickými přehledy. V metodách, jimiž učitelé waldorfských škol uvádějí své žáky do učiva, hraje důležitou roli eurytmie – která spojuje obraz, rytmus a pohyb. Podobně významná role je dnes částí tradiční pedagogické veřejnosti přiznávána i rytmu. Organickou součástí metod vyučování a učení mnoha předmětů učebního plánu je ve waldorfské škole i řada pohybových aktivit. Všechny tyto prvky, o jejichž nedostatečném docenění se často hovoří, tedy učitelé waldorfských škol běžně využívají k naplňování výchovných a vzdělávacích cílů. Vyučování hlavních předmětů (matematika, mateřský jazyk a literatura, čtení, fyzika, chemie, přírodopis, dějepis, zeměpis a další) probíhá v tzv. epochách dvouhodinový vyučovací blok, který se ještě dále dělí na část rytmickou, vyučovací a vyprávěcí, je monotematický a po dobu 3 až 4 týdnů při něm učitel rozvíjí jedno dané téma (např. matematické operace, stavba domu, dějiny Řecka). Další předměty (jazyky, tělesná, pracovní a hudební výchova, eurytmie apod.) se již vyučují v klasických vyučovacích hodinách. I při nich se však učitel snaží zachovat rozčlenění na část rytmickou - plnou říkadel a písniček, část vyučovací, ve které se probírá nová látka a jakousi vyprávěcí část, která by měla třídu zklidnit a harmonizovat. Dalším specifikem waldorfských škol je absence učebnic. Jejich roli plní materiály, které si učitel sám, ev. ve spolupráci s kolegy vybírá nebo vytváří. Knihy mohou být doplňkem (např. cvičebnice a atlasy), nikoli hlavním prostředkem výuky, neboť postrádají vztah ke konkrétní pedagogické situaci a svou strnulostí nevyhovují dynamickému postupu a momentálnímu stavu třídy. Velký význam je v této souvislosti přikládán žákovským pracovním a epochovým sešitům, které jsou vypracovány s velkou pečlivostí a žákům při přípravě učebnice nahrazují. Na pouti základní školou provází dítě po celou dobu třídní učitel, který v epochách vyučuje obvykle všechny hlavní předměty. Každý učitelův krok v práci s učební látkou tedy odpovídá dětským vývojovým potřebám. Učitel se tak stává do značné míry architektem učebního plánu, jeho kompetence jsou v tomto ohledu mimořádně široké. Waldorfští učitelé usilují o výchovu svobodných lidí (u nichž byly svobodně rozvinuty jejich přirozené potenciality), nevštěpují jim tedy určitý světový názor. Spíše usilují o rozvinutí vloh svých svěřenců do té míry, aby tito byli v dospělosti schopni vlastní orientace, samostatného, odpovědného a sociálně pozitivně zaměřeného jednání. Jde tedy o to: " Steiner vychovávat lidi, kteří jsou schopni vnímat všechno, co se děje ve světě, kteří mohou každého dne, vidí-li něco nového, své pocity, své úsudky vyvíjet podle této novosti. Nesmíme vychovávat lidi spokojené se sebou, uzavřené do svého nitra, nýbrž musíme vychovávat lidi, kteří mohou svobodně a otevřeně předstupovat před svět a kteří mohou svobodně a otevřeně jednat ve smyslu toho, co je prospěšné světu." (R.– Výchova ke svobodě).
Jenská škola a Jenský plán Jenský plán – pedagogická koncepce vyvinutá německým reformátorem Petrem Petersenem (1884 – 1952), usilující o změny v edukačním prostředí oproti tradiční škole; jedním z hlavních rysů je zavádění tzv. Kmenových skupin, sdružujících žáky namísto ročníkových tříd Jenská škola – druh alternativní školy realizující jenský plán - koncepci jenské školy lze považovat za syntézu různých vývojových linií mezinárodního reformně pedagogického hnutí - jejím zakladatelem je německý pedagog Peter Petersen (1884 – 1952), který byl průkopníkem snah o „novou výchovu“ – jako vysokoškolský profesor pedagogiky vedl od r. 1923 pokusnou školu při univerzitě v Jeně, kterou postupně přebudoval na školu pracovní - Petersenova reformní škola se stala známou v zahraničí jako tzv. Jenský plán (Jenaplan) – toto označení vzniklo u příležitosti kongresu New Education Fellowship, konaného roku 1927 v Locarnu, na kterém Petersen referoval o své experimentální škole - jeho koncepce se stala ve své době pedagogickým bestsellerem a Petersenovo hlavní dílo „Jenský plán svobodné všeobecné národní školy“ se dočkalo 60 (!) vydání v Německu z četných překladů v zahraničí - Petersenova pedagogika usiluje o rozvoj dětské osobnosti – to je možné jedině tehdy, jestliže se dítě uvolní z pout tradiční školy – takovým poutem je rozdělení do tříd, práce na základě jednotlivých tradičních vyučovacích předmětů, tradiční zkoušení a klasifikace, ale i jistá dosavadní izolovanost školy od domova, od rodiny a od společnosti vůbec – toto vše měla překonat nová výchova podle Jenského plánu. Nejdůležitější rysy Jenského plánu: Kmenové třídy - učební skupiny žákům přesahující ročník. Žáci nejsou sdružování mechanicky podle jednotlivých ročníků, ale podle věkových skupin (například jedna skupina sdružuje děti ve věku 6 – 8 let) – základem je školní pospolitost – místo třídy v ročníku je jenským systémem postavena kmenová skupina (tato přirozená skupina vzniká na základě dobrovolného a svobodného seskupování se žáků), z nichž každá v sobě pojímá tři bývalé ročníky a vytváří nový spolek Petersen rozdělil kmenové skupiny následovně: 1) spodní skupina 1. – 3. školní rok 2) střední skupina 4. – 6. školní rok 3) vyšší skupina (6). 7. – 8. školní rok 4) skupina mládeže I. (8). 9. 10. školní rok 5) skupina mládeže II. (10). 11. – 12. školní rok Petersen vychází z toho, že vyučování musí být stále připravováno a plánováno – plánování vyučování musí být podmíněno čtyřmi vnějšími a třemi vnitřními nutnostmi, čímž dostává práce ve škole pevný rámec Čtyřmi vnější nutnosti jsou: 1. předepsaný počet týdenních hodin pro jednotlivé ročníky 2. nutné střídání prostorů pro různé vyučovací situace 3. zvláštní zařízení prostoru pro rozmanité pedagogické situace 4. souhlasu rodičů podřízený začátek a konec školní práce
K tomu jsou připojeny tři nutnosti vyvěrající bezprostředně z vnitřní práce: 1. uspořádání a rozdělení individuální a skupinové práce podle pracovního materiálu, který je k dispozici. 2. průběh vyučování v pevně stanoveném čase během školního dne, přičemž musí být vyrovnána statika a dynamika průběhu podle nabízejících se možností. 3. smysluplné vsunutí školní práce do přirozených pracovních rytmů dne, týdne a roku Rytmický týdenní pracovní plán skupiny: vyvážené střídání pedagogických situací: - rozhovor - základní formou je kruh – v něm jsou si lidé navzájem známí a zcela vydáni sobě navzájem – učitel i žák musí v něm být sjednoceni, a nesmí mezi nimi být žádná překážka; vše, co je předmětem rozhovoru by mělo být svobodně a volně postaveno mezi nimi - hra - sem patří zejména volná hra v místnosti vybavené pro hraní; pro vyučovací účely jsou mnohem důležitější vyučovací hry, didakticky vhodně upravené; účelové hry se využívají hlavně o přestávkách a tělesné výchově; dále využití vizuálních her, např. improvizovaná dramatika, loutkové hry a jejich představení, výstupy a scénky pro jednotlivé žáky - práce - v kmenových skupinách se pracuje podle metody skupinového vyučování; jednotlivé skupiny jsou soustředěny kolem pracovních stolků a zpravidla se vytvoří spontánně, volně a samostatně; učitel ale zdánlivě nezasahuje, ovšem v hodině působí proti vytváření škodlivých skupin - slavnost Další specifičností Jenské školy je podoba a uspořádání tříd, které připomínají spíše „školní obytný pokoj“, tj. místnost, na jejímž vytváření se podílejí děti. V Jenském plánu jde o vytvoření bohatého, podnětného a volného edukačního prostředí pro děti. Dnešní jenské školy jsou otevřeny pro pozitivní snahy i jiných reformních linií (Freinet + Montessori) Dnes je v Německu několik desítek škol; Holandsko (cca 200 ZŠ); Belgie (4 ZŠ). V ČR v pravé podobě Jenská škola neexistuje, ale určitou podobnost nalézáme u malotřídních škol.
Daltonský plán Daltonský plán – pedagogická koncepce vyvinutá americkou pedagogickou reformátorkou Helen Parkhurstovou (1887 – 1936), studentkou a obdivovatelkou Marie Montessori. Hlavním rysem je zdůraznění individuální práce a sebezodpovědnosti žáka. Daltonský plán vznikl v USA koncem 19. století v době, kdy vrcholila snaha o individualizaci vyučování v hromadné výuce Hlavní myšlenkou Daltonského plánu je zrušení tradičního systému vyučovacích hodin i organizace práce žáků ve třídách (H. Parkhurstová poprvé rozdělila učebnu do tzv. předmětových okrsků podle ročníků a vybavila je potřebnými pomůckami; umožnila tak samostatné získávání vědomostí a individualizaci výuky)
-
tento systém v něčem hodně připomíná vysokoškolský systém práce, neboť vyučování probíhalo v odborných učebnách s použitím vhodných pomůcek a knihovny podle individuálních plánů za poradní asistence učitele (ruší se tak soustava tříd věkově homogenních a umožňuje žákovi postoupit v některém kurzu výše, v jiném předmětu zase do nižšího stupně; neruší se však osnovy, neboť učební látka je předem stanovena a není možný její výběr)
Daltonská škola – druh alternativní školy (nazývaný podle experimentální školy v Daltonu, USA), realizující daltonský plán Helen Parkhurstová (1887 – 1973) působila osm let na základní škole a později spolupracovala s Marií Montessoriovou, od níž získala závažné podněty pro svou vlastní experimentální školu v Daltonu – tato střední škola pro chlapce a dívky byla založena roku 1919 a Parkhurstová stála v jejím čele až do roku 1942 Principy daltonského plánu: - svoboda žáka a jeho vlastní zodpovědnost – tento princip se především projevuje konkrétně v tom, že každý žák má vytvořen svůj vlastní program práce na jeden měsíc (zvlášť pro každý předmět), v němž jsou vymezeny výsledky, jichž má v učení dosáhnout (žák přitom postupuje svým tempem a zodpovídá za úspěch svého učení o dovolí žákovi, aby nerušeně pracoval na tématu, které si zvolí, aby se ponořil do zkoumání a řešení problémů, aniž by plýtval svými silami a byl vytrhován zvoněním a nucen přeorientovat svou pozornost, zájem a motivaci na jiný předmět a učitele o dovolí také žákovi pracovat v klidu svým tempem, dobrovolně si volit činnosti a postupy a organizovat si práci, a tak rozhodovat o svém úspěchu či neúspěchu) - zdůraznění spolupráce a vytváření sociálního a demokratického vědomí - osobní zkušenost na základě samostatné práce - usiluje se o vyvážené střídání mezi výukou v rámci celé třídy a skupinovou a individuální prací na úkolech, jejichž pořadí vypracování si žák určuje sám - každý žák totiž uzavírá smlouvu s učitelem a dostává na jejím základě program práce na jeden měsíc pro každý předmět zvlášť; tento program je sestaven na základě předem zjištěného nadání a stavu vědomostí každého dítěte a obsahuje minimální, normální a maximální výkony; žák se začne učit libovolným předmětem dle vlastního uvážení a postupuje vlastním tempem (k dispozici má pracovní návody, bibliografické údaje a pokyny pro splnění ústních a písemných prací, pro konzultaci s učitelem a domácí úlohy); žák přechází z jedné odborné pracovny do druhé, vyhledává pomoc učitele a může spolupracovat se spolužáky (některým předmětům jako hudební, výtvarné, tělesné výchově a ručním pracím se žáci věnují společně; většinou však pracují samostatně, aby svůj pracovní plán za měsíc splnili); na konci měsíce pak každý z nich předloží učiteli vypracované úkoly a písemné záznamy za všech předmětů a dá se vyzkoušet, většinou za pomoci testů (pokud žák svůj úkol nesplnil ze všech předmětů, nepropadá ani není nijak trestán, ale nemůže postoupit dále) úloha učitele a metody jeho práce se zde také liší od běžné školy: učitel se věnuje pouze jednomu předmětu, v němž je odborníkem a může mu věnovat i své další vzdělávání; v příslušné odborné pracovně plní učitel úlohu rádce,
laboranta i hodnotitele, který práci žáků usměrňuje; při zadávání měsíčních plánů seznámí žáka s úkolem a upozorní ho na dílčí problémy; učitel sestavuje úkoly pro žáky a v průběhu jejich plnění odpovídá na dotazy, radí, reviduje písemné úkoly, zkouší a snaží se usměrňovat práci žáků tak, aby rozptyl mezi nimi nebyl příliš velký; vede osobní graf každého žáka a graf třídy a podrobné záznamy o žákově individuálním postupu zpracované přehledně do tabulek; řídí pracovní konference, na nichž se řeší vybrané úlohy za účasti celých tříd nebo skupin; tak učitel zajišťuje společnou práci žáků a udržuje nezbytný sociální kontakt a schopnost společně pracovat ve skupinách Daltonská škola je proto někdy nazývána „školou s uvolněnou třídní strukturou“ – uvolnění strnulé třídní formace prostřednictvím variability vyučovacích a učebních aktivit Na druhé straně je však koncepce Daltonského plánu kritizována kvůli určitým potížím, které vznikají při jeho praktické realizaci: nedostatečné opakování látky, které je pro zapamatování nutné; nesystematické získávání poznatků; je zde také málo příležitostí pro společnou práci, setkávání dětí mezi sebou a s učiteli, které by je učilo naslouchat a také komunikovat, ovlivňovat a být pod vlivem jiného člověka; dalším problémem je přílišné spoléhání na žákovu aktivitu a volní vlastnosti, neboť žáci se slabou vůlí, neteční nebo domácím prostředím málo podporovaní pracují méně a pomaleji, než jsou schopni Daltonský plán se uplatnil hlavně v Anglii a USA, ale i v dalších zemích (Holandsko), kde doznal i určitých změn (Japonsko); v současné době je stále zájem o některé prvky Daltonského plánu (např. samostatné učení z vlastního popudu) ve svobodném vyučováním a otevřeném vyučování a zvláště všude tam, kde se uvažuje o reformě školy
Pedagogický systém Marie Montessori Montessoriovská škola – typ alternativní školy nazývaný podle italské lékařky M. Montessoriové (1870 – 1952), která rozvinula reformní pedagogické hnutí především v oblasti předškolní výchovy; její koncepce zdůrazňuje vliv vhodných výchovných podnětů na rozvoj dítěte, zejména v „senzitivních fázích“ dětského života. Pedagogický systém je nazván podle Marie Montessoriové (1870 – 1952), italské lékařky, pedagožky, průkopnice mírového hnutí (nositelka Nobelovy ceny za mír) a organizátorky boje za práva dětí a žen – původně se věnovala mentálně postiženým dětem; v roce 1907 založila v Římě „Dům dětí“ (Casa dei bambini), kde vytvořila originální edukační prostředí v duchu výrazného pedocentrismu a důvěry ve spontánní seberozvíjení dítěte; vycházela ze zkušeností s duševně postiženými dětmi a zejména z vlastních výzkumů při pozorování dětí v různých situacích. Základní principy Montessori pedagogiky: - každé dítě jakožto jedinečné individuum se vyvíjí jinak, pracuje „samo na sobě“, což je pro něj normální vývoj - vnitřní potřeba „něčemu se učit“ se vyvíjí v tzv. senzibilních nebo senzitivních fázích – jde o určitá období, v nichž je dítě zvlášť citlivé pro vnímání a chápání určitých jevů vnější reality (jsou to například senzitivní fáze pro rozvoj pohybových činností, řeči, morálního cítění atd.) – úkolem výchovy je připravovat
podněty a prostředky specifické pro tyto fáze – v tom spořívá smysl tzv. montessoriovského didaktického materiálu (viz. připravené prostředí). Teprve když okolní edukační prostředí odpovídá vnitřním potřebám dítěte, když je umožněno, aby jeho absorbující duch přijímal nabídku, může se uskutečňovat „normální“ výchova – v tradiční škole se do tohoto normálního vývoje zasahuje zpravidla negativně -
Individualizaci umožňuje předem připravené prostředí – zásadní roli hrají speciální pomůcky a didaktický materiál, které jsou klíčem k poznání světa (pro malé děti to jsou pomůcky ke cvičení činností „praktického života“ a speciální pomůcky pro rozvoj smyslů, rozvoj řeči, rozvoj matematických schopností aj.
-
v procesu učení, kdy vychovatel ustupuje do pozadí, je rozhodující vnitřní tvořivost dítěte – Montessoriová hovořila o tzv. fenoménu polarizace pozornosti (fenomén Montessori), který objevila, když pozorovala děti při práci – hře. Jedná se o mimořádně silné a dlouhé soustředění na určitou činnost, jehož je schopné i malé dítě – při tomto zaujetí se dítě vnitřně rozvíjí a mění
-
vzdělávací princip montessoriovské pedagogiky lze shrnout do požadavku dítěte vůči vychovateli: „Pomoz mi, abych to mohl udělat sám.“ charakteristické pro didaktickou koncepci Montessoriové je slučování dětí různého věku a odmítání striktního rozdělování podle ročníků – v těchto věkově smíšených skupinách má vznikat na základě harmonického soužití, spolupráce a vzájemné pomoci jednotlivců vědomí sociální jednoty, v níž je jedinec respektován ostatními subjekty a ve které může bez překážek sledovat své zájmy
-
Spolupracovníci a následovníci idejí Montessoriové rozvinuli tento alternativní typ školy především v oblasti předškolní výchovy, avšak realizovali ji i ve vyšších stupních škol, včetně gymnaziálního stupně byla rozvinuta velká řada didaktických materiálů, které žákům umožňují volit učivo a osvojovat si je podle individuálního učebního tempa − důsledky vymožeností uměle vytvořené kultury a civilizace První ZŠ (šestileté) byly založeny v Holandsku; v Německu v Jeně v roce 1924; v současné době stovky škol v Německu, Švýcarsku, v Holandsku především jako MŠ a NŠ, stejně jako v ČR, kde je již několik desítek těchto škol (více na www.montessoricr.cz)
Seznam použité literatury: PRŮCHA Jan: Alternativní školy a inovace ve vzdělávání, Praha: Portál, 2004 Kol. autorů MŠMT: Národní program rozvoje vzdělávání (Bílá kniha), Praha 2001, Školský zákon č. 561/2004 Sb., zákon č. 563/2004 o pedagogických pracovnících, RVP SOV
