Studiesucces voor eerstejaarsstudenten

Studiesucces voor eerstejaarsstudenten Aansluiting vwo-wo Academische binding Vrijdag 31 oktober 2008 10:00 – 16:00 uur Linnaeusgebouw, Radboud Universiteit Nijmegen

1. Studiesucces voor eerstejaarsstudenten De Nederlandse universiteiten, verenigd in de VSNU, hebben het studiesucces in de bachelorfase tot hun prioriteit gemaakt. De Nederlandse maatschappij heeft immers uitmuntende afgestudeerden nodig. Universiteiten hebben vier actielijnen benoemd om het studiesucces van studenten te vergroten: 1. 2. 3. 4.

Verbeteren van de aansluiting tussen vwo en wo; Vergroten van de binding tussen de student en universiteit; Verhogen van het ambitieniveau voor student en docent; Differentiëren in onderwijsvormen.

Verdieping in de eerste fase van de bachelor Vorig jaar zijn tijdens vier regiodagen 130 projecten gericht op studiesucces gepresenteerd. Dit jaar zoeken we meer verdieping. De themadag op de Radboud Universiteit Nijmegen richt zich specifiek op het eerste jaar. De volgende thema’s komen aan bod: -

samenwerking met het voortgezet onderwijs; selectie, matching en instaptoetsen; herinrichting van het eerste jaar; academische binding.

Laat u inspireren Op de bijeenkomst zullen voorbeeldprojecten op bovengenoemde terreinen worden gepresenteerd. Bijvoorbeeld experimenten met intakegesprekken, intensieve keuzecoaching door de Technische Universiteit Eindhoven en de freshman colleges bij Psychologie aan de Universiteit Utrecht. U kunt uit twee workshops kiezen waar u ideeën op kunt doen waarmee u in uw eigen opleiding aan de slag kunt. Discussieer mee In elke workshop is bewust veel tijd ingeruimd voor vragen en discussie. Waarom is men dit project gestart? Heeft het daadwerkelijk bijgedragen aan meer studiesucces? Hoe weet je dat? Zijn er al gegevens beschikbaar die dit ondersteunen? Hoe is het project van de grond gekomen? Welke uitdagingen bent u daarbij tegengekomen? Kortom, wat heeft gewerkt en wat niet? Studenten zullen in de workshop ook hun stem laten horen. Voor wie interessant? Deze studiedag is interessant voor iedereen die zich bezighoudt met de inrichting van bacheloropleidingen. Dit kunnen docenten, stafmedewerkers, opleidingsdirecteuren, studieadviseurs, decanen, bestuurders en studenten zijn.

1

2. Praktische informatie De themadag vindt plaats op twee locaties van de Radboud Universiteit Nijmegen: 1. Linnaeusgebouw (LIN zaal 3) Heyendaalseweg 137 (plenaire gedeelte); 2. Huygensgebouw (HG) Heyendaalseweg 135 (workshops). Het Linnaeusgebouw is het grijskleurige collegezalencomplex van de oudbouw van de Faculteit der Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica. Ter oriëntatie: op de Heyendaalseweg wapperen ter hoogte van het iets van de weg gelegen Linnaeusgebouw een aantal rode en groene banieren met logo’s van de Radboud Universiteit en het UMC/St. Radboud. Het Huygensgebouw vormt met zijn vier vooroverhellende groene lobben de opvallende nieuwbouw van deze faculteit. Drie van de vier workshops vinden plaats in lokalen op de begane grond van het Huygensgebouw. Bussen vanaf het Centraal Station van Nijmegen stoppen op de Heyendaalseweg (lijn 10). Vanaf het NS-station Nijmegen-Heyendaal is het een paar minuten lopen. In de directe nabijheid van het Linnaeus- en Huygensgebouw wordt verwezen naar verschillende parkeergarages- en/of –terreinen. Op de campus van de Radboud Universiteit geldt betaald parkeren. Voor uitvoerige informatie over de bereikbaarheid van beide gebouwen per openbaar vervoer en per auto kunt u de website www.ru.nl raadplegen. Contactpersonen Ad van Hout Christiaan van den Berg Beleidsmedewerker Radboud Universiteit Nijmegen Beleidsadviseur Onderwijs VSNU Afdeling MSO Tel.:(070) 302 14 40 / (06) 40 51 79 58 Tel.: (024) 361 61 44 E-mail: [email protected] E-mail: [email protected] Katinka Eikelenboom Beleidsadviseur VSNU Tel.: (070) 3021441 / (06) 34 34 28 59 E-mail: [email protected]

Annette Heijdel Congresbureau VSNU Tel.: (070) 302 14 52 E-mail: [email protected]

2

Plattegrond campus Radboud Universiteit Nijmegen (zie bijlage 1)

3

3. Programma 09:30 – 10:00 uur Locatie: LIN 3

Ontvangst met koffie en thee

10.00 – 10.10 uur Locatie: LIN 3

Welkom Prof. mr. Bas Kortmann, rector magnificus, Radboud Universiteit Nijmegen

10.10 – 10.20 uur Locatie: LIN 3

Film Studeren voor liefhebbers, deel II Studenten Tim Woensdregt en Ruben van Hoof presenteren deel 2 van hun documentaire over onderwijs dat studenten motiveert en uitdaagt. Zie voor deel I: http://www.ublad.uu.nl/video/flash/zesjescultuur.shtml

10.20 – 10.30 uur Locatie: LIN 3

Opening Dr. Sijbolt Noorda, voorzitter, Vereniging van Universiteiten (VSNU)

10.30 – 10.45 uur

Verplaatsing naar workshopzalen Koffie/thee beschikbaar bij de workshopzaal

10.45 – 12.15 uur

WORKSHOP RONDE 1

Workshop 1A o.l.v. Ad van Hout, RU

Docentenuitwisseling met het voorgezet onderwijs Bas Bauland, Faculteit Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica, Radboud Universiteit Nijmegen. Hay Geurts, Faculteit Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica, Radboud Universiteit Nijmegen.

Locatie: HG 00.062

Met Sprint Up werken de Radboud Universiteit en de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen aan de uitwisseling van bètadocenten met het voortgezet onderwijs. Het resultaat is dat het WO zich direct bemoeit met de ontwikkeling van nieuwe leerstof in het VO. Discussie over de effecten van deze vergaande samenwerking op de betrokken organisaties en de te verwachten effecten op werving en instroom. Workshop 1B o.l.v. Mark Glimmerveen, OCW

Matching: online assessments Dr. Remko van den Berg, directeur NOA, Vrije Universiteit Amsterdam. Theo Bakker, Mediastudies, Universiteit van Amsterdam

Locatie: LIN 3

De UvA en VU laten zien hoe zij online assessments gebruiken om aspirant studenten te matchen met de juiste opleiding. De onderling zeer verschillende assessments worden beide gebruikt om risicostudenten voor te selecteren voor een intakegesprek. Discussie over nut en noodzaak van online assessments en intakegesprekken, de praktische haalbaarheid en de effecten op studiesucces. 4

Workshop 1C o.l.v. Christiaan van den Berg, VSNU

Herinrichting eerste bachelorjaar Rechtsgeleerdheid Prof. dr. Henk Vording, onderwijsdirecteur Faculteit der Rechtsgeleerdheid, Universiteit Leiden

Locatie: HG 00.058

Het eerste jaar van de bacheloropleiding Rechtsgeleerdheid is grondig geherstructureerd met het oog op het vergroten van het studiesucces van studenten. Daarnaast is de selecterende en verwijzende functie versterkt. De faculteit heeft hiervoor een aantal maatregelen genomen, waaronder vaste tutor- en werkgroepen en conditionele herkansingen. Dit heeft grote gevolgen gehad voor zowel de faculteit als de studenten. Tijdens de workshop worden de diverse maatregelen, de effecten en de organisatorische implicaties besproken. Discussie over de noodzaak voor het herinrichten van het eerste bachelorjaar, de gevolgen daarvan voor studenten en docenten en wat wel en niet werkt.

Workshop 1D o.l.v. Annie Tummers, UU

Academische binding vanaf de start van de studie Henk Donkers en Dr. Marjolein Gompel, docenten Academische Vaardigheden, Radboud Universiteit Nijmegen.

Locatie: HG 00.068

Dr. ir. René Kwakkel, opleidingsdirecteur Dierwetenschappen met studenten vanuit de studievereniging de Veetelers, Universiteit Wageningen Snelle binding van eerstejaarsstudenten door de begeleiding nadrukkelijk te integreren in de cursus Academische Vaardigheden. Dat is het motto bij vijf opleidingen van de Radboud Universiteit Nijmegen. Daarnaast laten ‘De Veetelers’, de actiefste studievereniging van de Universiteit Wageningen, zien hoe zij bijdragen aan een sterke binding tussen universiteit en studenten. Discussie over de vraag hoe eerstejaarsstudenten te binden aan de universiteit en ze thuis te laten geraken in de academische gemeenschap.

12.15 – 13.15 uur

Lunch

13.15- 14.45 uur

WORKSHOPRONDE 2

Workshop 2A o.l.v. Mandy Stoop, TU/e

Studiekeuzecoaching als onderdeel van matching Josje Knoop en Mandy Stoop, Technische Universiteit Eindhoven

Locatie: HG 00. 062

De Technische Universiteit Eindhoven helpt leerlingen bij het maken van een gefundeerde studiekeuze door middel van gerichte keuzecoaching. De Digitale sTUdiekeuzecoach en Check je Match! zijn voorbeelden van keuzeactiviteiten die voor de poort plaatsvinden. Discussie over de effecten van keuzecoaching op de totstandkoming van de studiekeuze en op de studie-uitval. We kijken vooruit naar de matchingsgesprekken en de positie die deze gesprekken binnen de studiekeuzelijn zullen innemen.

5

Workshop 2B o.l.v. Lilian Callender, Onderwijsraad Locatie: LIN 3

Selectie en toetsing Eline van Straalen, Vrije Universiteit Amsterdam Dr. Christel Lutz, University College Utrecht University Colleges selecteren voor de poort op basis van selectiegesprekken. De Vrije Universiteit Amsterdam probeert met een taaltoets onder eerstejaarsstudenten met een kennisachterstand in vroegtijdig stadium bij te scholen. Discussie over wenselijkheid en praktische uitvoering van selectie voor de poort en intaketoetsen en de effecten op studiesucces.

Workshop 2C o.l.v. Ad Verkleij, VU Locatie: HG 00.068

Herinrichting eerste bachelorjaar Psychologie UU Dr. Susan te Pas, Psychologie Universiteit Utrecht Eerstejaarsstudenten Psychologie worden in groepen opgedeeld van zo'n 25 personen om vervolgens met vier groepen (± 100 studenten) een college te vormen. Elk college heeft een eigen groep docenten, een naam en activiteiten. Op deze manier probeert de Universiteit Utrecht in een massale studie kleinschaligheid en binding te organiseren. Discussie over de mogelijke toepassing van dit initiatief bij andere opleidingen, de praktische uitvoering en effecten op studiesucces.

Workshop 2D o.l.v. Annemiek Staarman, VSNU Locatie: HG 00.058

Academische binding: Studenten maken onderwijs Dr. Arie van der Lugt, Universiteit van Maastricht In het project ‘Elective X’ ontwerpen studenten zelf een aantal vakken over onderwerpen die zij bepalen. De beste voorstellen worden uitgevoerd. Vorige jaar zijn er voor het eerst twee 'Elective X' vakken aangeboden, één over 'Emotion' en de ander over 'Religion'. De studenten hebben de vakken zelf vormgegeven, gastsprekers benaderd en discussies georganiseerd. Discussie over de bijdrage van dit soort initiatieven aan academische binding en studiesucces (ook gezien de veelal kleine schaal van dergelijk projecten) en de praktische uitvoering ervan.

14.45 – 15.15 uur

Thee- en koffiepauze

15.15 – 16.00 uur Locatie: LIN 3 16.00 uur

Plenaire afsluiting Borrel

6

4. Deelnemerslijst Naam en functie

Organisatie en afdeling

1.

Dr. S.I. van Aalderen-Smeets Onderwijscoördinator

2.

Drs. P. van Adrichem-Rotteveel Opleidingsdirecteur S.C.H. André Student

Universiteit Twente Faculteit Gedragswetenschappen Onderwijs Service Centrum Universiteit Twente Faculteit der Bestuurskunde Radboud Universiteit Nijmegen Faculteit der Sociale Wetenschappen Sociologie Rijksuniversiteit Groningen Faculteit Wiskunde en Natuurwetenschappen Didactiek en Onderwijs ontwikkeling Universiteit van Amsterdam Faculteit Economie en Bedrijfskunde Studieadviseurs Vrije Universiteit Amsterdam Faculteit Bewegingswetenschappen Faculteitsbureau Universiteit van Amsterdam Faculteit Geesteswetenschappen Onderwijs & Communicatie Radboud Universiteit Nijmegen Dienst Studenten Zaken Radboud Universiteit Nijmegen Natuurwetenschappen, Wiskunde & Informatica Onderwijscentrum VSNU Afdeling Onderwijs en Onderzoek Vrije Universiteit Amsterdam Stichting NOA Radboud Universiteit Nijmegen Dienst Studentenzaken Voorlichting Landelijke Studenten Vakbond (LSVb)

3. 4.

J.H. Apotheker Vakdidacticus

5.

Drs. M. Arab Studieadviseur

6.

A. Baaijens Studieadviseur

7.

Drs. T.C. Bakker Beleidsmedewerker ICT

8.

Drs. A.J.G. Bartels Studentendecaan Drs. B.W. Bauland Projectleider Sprint Up

9. 10. 11. 12. 13. 14.

Drs. C.P.A. van den Berg Beleidsadviseur Onderwijs Dr. R.H. van den Berg Directeur S. van den Berg Projectleider J.G. Betko Vice-voorzitter Drs. C. Bijker Hoofd onderwijsbureau

15.

V. de Bijl Beleidsadviseur

16.

Mr. M.I. Blijleven Beleidsmedewerker Onderwijs

17.

R.M. Bloch Contactpersoon middelbaar onderwijs Mr. H.C.R. van Bogget Beleidsmedewerker

18. 19.

Dr.ir. P.W. de Bont

20.

L.W. de Boo Commissaris onderwijs interne Drs. J.W.M. van den Boomen Studentendecaan

21.

Vrije Universiteit Amsterdam Faculteit der Sociale Wetenschappen Onderwijsbureau Hogeschool Utrecht Centrale Organisatie Stafdienst Onderwijs en Onderzoek Radboud Universiteit Nijmegen Sociale Wetenschappen Faculteitsbureau Universiteit van Amsterdam Bureau Communicatie Vrije Universiteit Amsterdam Faculteit der Rechtsgeleerdheid Onderwijsbeleid NWO Faculteit Exacte wetenschappen Medische Faculteitsvereniging Rotterdam Geneeskunde Open Universiteit Nederland Faculteit der Managmentwetenschappen

7

Naam en functie

Organisatie en afdeling

22.

Dr. M.C. Bootsma Onderwijsdirecteur

23.

Mr.drs. J.E. Bosch-Boesjes Directeur Onderwijs

24.

J.M. Boschma Secretaris M. Braakman

Universiteit Utrecht Faculteit Geowetenschappen Innovatie- en Milieuwetenschappen Rijksuniversiteit Groningen Faculteit der Rechtsgeleerdheid Faculteitsbureau Interstedelijk Studenten Overleg (ISO) Bestuur Universiteit Twente ELAN, Bèta 1op1 Universiteit van Amsterdam Natuurwetenschappen, Wiskunde & Informatica AMSTEL Instituut Technische Universiteit Delft Luchtvaart- en Ruimtevaarttechniek Onderwijs en Studentenzaken Universiteit Leiden Bestuursbureau / Academische Zaken Universiteit Maastricht Psycholgy and Neuroscience Universiteit van Amsterdam Natuurwetenschappen, Wiskunde & Informatica Moleculaire biologie µbiele voedselveiligheid Hogeschool INHOLLAND School of Economics VO-raad Onderwijs en Kwaliteit Technische Universiteit Delft Fac. Elektrotechniek, Wiskunde & Informatica Wiskunde UMC Utrecht Faculteit der Geneeskunde Onderwijs Leido

25. 26.

Dr. N. Brouwer Senior consultant

27.

Ir. V.P. Brugemann Onderwijskwaliteitszorg

28.

Dr. T. de Bruijn Senior beleidsmedewerker B. Bruins Student Prof.dr. S. Brul Directeur BSc

29. 30. 31. 32. 33.

L.E. Callender Directeur C.C. à Campo Beleidsadviseur Dr. W. Caspers Docent

34.

Prof.dr. G. Croiset Onderwijscoördinator

35.

H. Daale Directeur Mr. B.J.L. Derks Programmamanager Dr. W.J.A.G. Dictus Opleidingsdirecteur

36. 37. 38.

Drs. H.W.H.A. Donkers Docent

39.

Drs. F.J. Duijndam Beleidsmedewerker

40.

Prof.dr. M. van Eck van der Sluijsvan de Bor Hoogleraar Prof.dr. H.M.C. Eijkelhof Vice-decaan

41. 42. 43. 44.

Drs. K.F. Eikelenboom Beleidsadviseur Ir. H.W.J. Elbers Directeur Drs. R.C. Endert Hoofd afdeling Beleid

Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap Directie Hoger Onderwijs UMC Utrecht Biomedische Wetenschappen Directie Onderwijs en Opleidingen Radboud Universiteit Nijmegen Faculteit der Managementwetenschappen Sectie Geografie, Planologie en Milieu Erasmus Universiteit Rotterdam SSC Onderwijs, Onderzoek en Studentenzaken Afdeling Ondersteuning OO&S Vrije Universiteit Amsterdam Faculteit Aard- en Levenswetenschappen Gezondheid en leven Universiteit Utrecht Faculteit Bètawetenschappen Freudenthal Instituut VSNU Afdeling Onderwijs en Onderzoek VSNU Afdeling Bestuurs- en Directiesecretariaat & O & O Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Hoger Onderwijs, afdeling Beleid

8

Naam en functie

Organisatie en afdeling

45.

Drs. M.H. Erich Medewerker Onderwijsontwikkeling

46.

Dr. P.G.F. Eversmann Onderwijsdirecteur

47.

Ir. O. el Fahmi Beleidsmedewerker

48.

P.E.M.R. Fleskens Junior onderzoeker Drs. H.T.H. Fonteijn Universitair hoofddocent

Universitair Medisch Centrum Groningen Faculteit Medische Wetenschappen Onderwijsinstituut Universiteit van Amsterdam Faculteit der Geesteswetenschappen Kunst-, religie- en cultuurwetenschappen Technische Universiteit Eindhoven Scheikundige Technologie Onderwijsinstituut Universiteit Maastricht

49. 50.

R. Franssen Researcher

51.

Dr. J.W.M. Freriksen Opleidingscoördinator Drs. G. Galenkamp Studieadviseur M.E.A. van Ganzenwinkel Studievoorlichter Dr. B. van Geel Opleidingsdirecteur Biologie (Ba)

52. 53. 54. 55.

Drs. R.J. Gerritsen Onderwijskundig adviseur

56.

Drs. H.P.A.M. Geurts Hoofd Onderwijszaken

57.

K.J. Giebels Beleidsadviseur Communicatie/persvl M.C. Gimbrère Beleidsmedewerker Onderwijs

58. 59. 60.

Ir. M. Glimmerveen Senior beleidsmedewerker Dr. M. Gompel Docent

61.

Mr. D. Gussekloo Studieadviseur

62.

N.M. ter Haar lid U-raad Dr. E.M. Halsema Beleidsmedewerker Onderwijs

63. 64.

Drs. H.J. Harkema Onderwijscoördinator

65.

J.P.M. Heijdel Secretaresse

Universiteit Maastricht Faculteit Psychologie Work & Social Psychology Universiteit Maastricht Economische Wetenschappen en Bedrijfskunde O&O Universiteit Utrecht Bachelor Biomedische Wetenschappen Universiteit Maastricht Psychology and Neuroscience Technische Universiteit Eindhoven Communicatie Expertise Centrum Universiteit van Amsterdam Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica Biologie Radboud Universiteit Nijmegen Faculteit der Managementwetenschappen Onderwijscentrum Radboud Universiteit Nijmegen Fac. Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica VSNU Communicatie en Public Affairs Wageningen Universiteit en Researchcentrum Sectie Strategie en Strategische Accounts Stafafdeling Onderwijs en Onderzoek Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap Directie HO Radboud Universiteit Nijmegen Faculteit der Sociale Wetenschappen Pedagogische Wetenschappen & Onderwijskunde Universiteit Utrecht Faculteit Geowetenschappen Innovatie en Milieuwetenschappen Universiteit Utrecht Technische Universiteit Eindhoven Faculteit Technologie Management Bureau faculteit Vrije Universiteit Amsterdam Faculteit Sociale Wetenschappen Onderwijsbureau VSNU Afdeling Interne Organisatie en Institutional Research

9

Naam en functie

Organisatie en afdeling

66.

Drs. A.T. Heijstek Beleidsmedewerker

67.

Dr. Ph.J.M. Heiligers Managementlid Opleiding Psychologie

68.

Drs. W. Heinen Hoofd Voorlichting Drs. R.M.S. Helmer-Hipke Studieadviseur G. Hemink

Vrije Universiteit Amsterdam Faculteit der Sociale Wetenschappen Onderwijsbureau Universiteit Utrecht Faculteit Sociale Wetenschappen Sociale en Organisatiepsychologie Radboud Universiteit Nijmegen Cultuur en Beleid, Dienst Studentenzaken Universiteit van Tilburg Faculteit Sociale Wetenschappen Onderwijsinstituut Universiteit Twente Faculteit Gedragswetenschappen, ELAN Universiteit van Amsterdam Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica Education Service Center Radboud Universiteit Nijmegen Natuurwetenschappen, Wiskunde & Informatica Onderwijszaken, ICT&O Technische Universiteit Eindhoven Faculteit Technologie Management Onderwijsorganisatie Radboud Universiteit Nijmegen Dienst Studentenzaken Erasmus Universiteit Rotterdam Stafafdeling Marketing en Communicatie Onderwijs en communicatie Universiteit Utrecht Faculteit Letteren Film & Televisiewetenschappen Radboud Universiteit Nijmegen Marktverkenning Strategie en Ontwikkeling VSNU Communicatie & Public Affairs Radboud Universiteit Nijmegen Faculteit Managementwetenschappen Beleidswetenschappen/Methoden Radboud Universiteit Nijmegen Faculteit Managementwetenschappen Rijksuniversiteit Groningen Economie en Bedrijfskunde Bureau Onderwijszaken Rijksuniversiteit Groningen Kwaliteitszorg en Evaluatieonderzoek Radboud Universiteit Nijmegen Marktverkenning, Strategie en Ontwikkeling Radboud Universiteit Nijmegen Faculteit Sociale Wetenschappen Pedagogische Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Faculteit Economie & Bedrijfskunde Onderwijsinstituut Universiteit Utrecht Faculteit Recht, Economie, Bestuur en Organisatie Technische Universiteit Eindhoven Pre University College Onderwijs en Studenten Service Centrum

69. 70. 71.

Drs. L.A.H.M. Hendriks Projectmanager

72.

Dr. M.M.A. van Herpen Medewerker

73.

Drs. H.W.M. van Hoeven Adjunct-Opleidingsdirecteur

74.

Ir. J.F. Hofsteenge Voorlichter Drs. G.H.J. Hogendoorn Coördinator

75. 76.

R.J.P. van Hoof Student

77.

Drs. A.P.W. van Hout Beleidsmedewerker N. van Hurne Communicatie Adviseur Dr. H.A.G.M. Jacobs Senior docent

78. 79. 80. 81. 82. 83. 84.

Dr. H. de Jager Coördinator Accreditatie Drs. T.K. Jaklofsky Medewerker Onderwijsontwikkeling Dr. E.P.W.A. Jansen Afdelingshoofd Drs. F.W.L. Janssen Beleidsmedewerker Onderwijs Prof.dr. J.M.A.M. Janssens Onderwijsdirecteur

85.

Drs. E. de Jong Coördinator studieadvisering

86.

Mr. M.J. Joseph Onderwijsdirecteur Drs. J.J. Knoop Coördinator

87.

10

Naam en functie

Organisatie en afdeling

88.

Ir. M.L. Kok Adviseur Onderwijs

89.

Drs. M.A. van der Kooij Studieadviseur

90.

Prof.mr. S.C.J.J. Kortmann Rector Magnificus Mr. L.B. Kroes Hoofd Studentenzaken

Universiteit Utrecht Faculteit Bètawetenschappen Onderwijs Studentzaken Universiteit van Amsterdam Faculteit der Geesteswetenschappen Taal & Letterkunde Radboud Universiteit Nijmegen College van Bestuur Rijksuniversiteit Groningen Faculteit der Rechtsgeleerdheid Dienst Onderwijs/Studiebegeleiding Radboud Universiteit Nijmegen Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica Universiteit Maastricht Faculty of Health, Medicine and Life Sciences Wageningen Universiteit en Researchcentrum

91. 92. 93. 94. 95. 96. 97.

Prof.dr. J.M.E. Kuijpers Decaan T. Kuiper Beleidsadviseur Dr.ir. R.P. Kwakkel Opleidingsdirecteur Drs. B.G. Lankhaar Hoofd Communicatie Drs. C.M.B. Leest Adviseur Management en Informatie Drs. M.W. de Leeuw

98.

M. Legemaate Onderwijskundige kwaliteitszorg

99.

Drs. R.R.M. Leunissen Hoofd Onderwijscentrum

100. Dr. A.H. van der Lugt Universitair hoofddocent 101. Dr. C.I. Lutz Universitair docent 102. Drs. B. Marx Projectmedewerker 103. A.C.B. Matthijssen Beleidsmedewerker Onderwijs 104. Dr. E.M. van Meerkerk Opleidingscoördinator 105. Dr. W.P. van Meurs Universitair docent 106. A. de Munnik Opleidingsdirecteur 107. Drs. J.F.M. Neefjes Stafcoördinator Onderwijs 108. Drs. G.E.R.P.B. Niessen Beleidsmedewerker Onderwijs 109. Dr. J.F.H. Nijhuis Senior researcher

Universiteit Twente Management en bestuur Communicatie Radboud Universiteit Nijmegen IOWO Theologische Universiteit Apeldoorn Hogeschool van Arnhem & Nijmegen Faculteit Educatie Instituut voor Leraar en School (ILS) UMC St. Radboud Medische Wetenschappen Onderwijs en Studentenzaken Universiteit Maastricht Psychology & Neurosience Neurocognitie University College Utrecht Social Sciences Technische Universiteit Delft Programma Aansluiting VWO-WO Radboud Universiteit Nijmegen Marktverkenning, Stategie en Ontwikkeling (MSO) Radboud Universiteit Nijmegen Faculteit der Letteren Algemene Cultuurwetenschappen Radboud Universiteit Nijmegen Faculteit der Letteren Geschiedenis Nederlandse Defensie Academie Faculteit der Militaire Wetenschappen Krijgswetenschappen Universiteit Utrecht Faculteit Sociale Wetenschappen Universiteit Maastricht Cultuur- en Maatschappijwetenschappen Universiteit Maastricht Economische Wetenschappen en Bedrijfskunde O&O

11

Naam en functie 110. Dr.ir. D. Nijveldt Onderwijsadviseur 111. Dr. S.J. Noorda Voorzitter 112. Drs. A.P.W.M. Oerlemans Afdelingshoofd 113. Drs. D.V. Oey Senior Onderwijskundige 114. Mr.drs. M.L.A.J. Olthuis-Veerman Beleidsmedewerker Onderwijs 115. Drs. I.J. van den Oord Senior beleidsmedewerker O & O 116. Dr.ir. B.B. Oude Essink Opleidingscoördinator 117. N.M. de la Parra 118. Dr. S.F. te Pas Universitair hoofddocent 119. Dr. L.J. Paul Onderwijsdirecteur 120. S. Pauw Studentenraadslid 121. Dr. O.L. Peeters Onderwijsadviseur 122. Dr. R.E. van der Plaats Senior beleidsmedewerker 123. Drs. H.J.J.M. van der Pluijm Medewerker Onderwijsontwikkeling 124. Dr. K.-J. Polder Inspecteur 125. Dr. M.C. Pollemans Beleidsmedewerker 126. Drs. W. Pool Docent 127. Dr. H.H.A.M. Prüst Onderwijsmanager 128. Drs. A.L.M. van Rijckevorsel Medewerker voorlichting 129. Drs. A.K.M. Rijken Afdelingshoofd

Organisatie en afdeling Technische Universiteit Delft 3mE Onderwijs en studentenzaken VSNU Bestuur Rijksuniversiteit Groningen Faculteit Wiskunde en Natuurwetenschappen Facultair Onderwijsbureau Nederlandse Defensie Academie Innovatie, Ontwikkeling & Kwaliteitszorg Radboud Universiteit Nijmegen Faculteit der Rechtgeleerdheid B.I.E.B. Vrije Universiteit Amsterdam Faculteit der Psychologie en Pedagogiek Faculteitsbureau, Unit Beleid en Communicatie Universiteit van Amsterdam Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica Education Service Center, Bio-medische Wetenschap Universiteit Maastricht Psychologie Universiteit Utrecht Faculteit Sociale Wetenschappen Psychologie Universiteit Utrecht Geowetenschappen Sociale Geografie en Planologie Universiteit van Amsterdam Faculteit der Geesteswetenschappen Centrale Studentenraad Radboud Universiteit Nijmegen IOWO Radboud Universiteit Nijmegen Faculteit der Medische Wetenschappen (UMCN) Tandheelkunde Universiteit Maastricht Faculty of Psychology and Neuroscience Faculteitsbureau Inspectie van het Onderwijs Hoger Onderwijs Universiteit van Tilburg Faculteit der Sociale Wetenschappen Onderwijsinstituut Universiteit van Amsterdam Faculteit Geesteswetenschappen Media en Cultuur Universiteit Utrecht Faculteit Bètawetenschappen Informatiekunde Radboud Universiteit Nijmegen Dienst Studenten Zaken Voorlichting, Cultuur en Beleid Radboud Universiteit Nijmegen Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica Biowetenschappen

12

Naam en functie 130. Drs. J.H. Romkema Opleidingscoördinator 131. Dr. M.J.J.G. Rossen Coördinator 132. W. Scharke Student & curcusontwikkelaar 133. J.A. Scholz Projectleider 134. Drs. H. Schutte Docent 135. Drs. M.D.M. Seuren Beleidsmedewerker 136. R. Sloof Onderwijsdirecteur BSc 137. Mr. J.W.T.M. Smeijer Studentendecaan 138. L.M.W. Smits Management trainee 139. Drs. C.M. Smulders Studieadviseur 140. Drs. J.J. Snoek Beleidsmedewerker Onderwijs 141. Drs. H.P. Spaanenburg Beleidsmedewerker Onderwijs 142. Drs. A.F. Staarman Beleidsadviseur 143. H.J.L. van der Steen Systeemontwikkelaar 144. Drs. J.J. Steen Beleidsmedewerker Kwaliteit 145. Drs. K.M. Stegers-Jager Wetenschappelijk onderzoeker 146. H. Stibbe Manager Aansluiting en Studievoorl. 147. J.W.A. Stoop Aansluitingscoördinator 148. Drs. E. van Straalen 149. S.J. Struik Student 150. Drs. M.M. Swennenhuis Beleidsmedewerker 151. Drs. M. Torenbeek Promovendus 152. Drs. A.H.M. Tummers Beleidsadviseur Onderwijs

Organisatie en afdeling Universiteit Twente Elektrotechniek, Wiskunde en Informatica Informatica Universiteit Utrecht Faculteit Geowetenschappen Fysische Geografie Universiteit Maastricht Psychology and Neuroscience Universiteit Twente Vrije Universiteit Amsterdam Faculteit der Bewegingswetenschappen Bewegingssystemen Universiteit van Tilburg Instellingsbeleid Universiteit van Amsterdam Faculteit Economie en Bedrijfskunde Radboud Universiteit Nijmegen Studentenbegeleiding (DSZ) Technische Universiteit Delft Faculteit Bouwkunde Onderwijs en Studentenzaken Universiteit Utrecht Faculteit der Sociale Wetenschappen Onderwijs- en Studentenzaken Radboud Universiteit Nijmegen Faculteit Sociale Wetenschappen Bureau Faculteit Universiteit Utrecht Faculteit Recht, Economie, Bestuur en Organisatie Departement Rechtsgeleerdheid VSNU Afdeling Onderwijs en Onderzoek Universiteit van Amsterdam Faculteit der Geesteswetenschappen O&C Wageningen Universiteit en Researchcentrum Onderwijsinstituut Erasmus MC OiG Hogeschool Rotterdam en Omstreken Communicatie en Externe Betrekkingen Technische Universiteit Eindhoven Vrije Universiteit Amsterdam Taalcentrum VU Radboud Universiteit Nijmegen Faculteit Sociale Wetenschappen Studentenvakbond AKKU/Universitaire Studentenraad Rijksuniversiteit Groningen Faculteit Letteren Rijksuniversiteit Groningen Universitair Onderwijs Centrum Goningen Universiteit Utrecht Directie Onderwijs & Onderzoek

13

Naam en functie 153. A. Veeningen 154. Drs. L.M. Verbeek Onderwijsadviseur 155. Drs. A.C.L. Verkleij Senior adviseur 156. Dr. L.M. Vermeulen Onderwijsadviseur 157. Drs. H.M.M. Vermin Opleidingscoördinator 158. Drs. W.P. Ville Beleidsmedewerker Onderwijs 159. Prof.dr. H. Vording Onderwijsdirecteur 160. Dr. K.E. Voskamp Beleidsmedewerker 161. W. de Vries Beleidsmedewerker 162. Mr. M.L.C. Walraven Beleidsmedewerker 163. Drs. F.J.M. Wamelink Coördinator onderwijsvisitaties 164. M.R. van Wanrooij Voorzitter 165. M.A. Weeda Voorzitter 166. E.M. Westerveld Voorzitter 167. Dr. B.E.M. Widdershoven Beleidsmedewerker Onderwijs 168. Drs. H.H. Wierda-Boer Onderzoeker 169. Dr. M. Witte Afdelingshoofd 170. T. Woensdregt Student 171. Prof.dr. E.J.J. van Zoelen Directeur Onderwijs 172. R.A. van der Zwart 173. Drs. M.F. Zweers Onderwijscoördinator

Organisatie en afdeling Technische Universiteit Delft Onderwijs & Studentenzaken Aansluiting VWO-WO Technische Universiteit Delft Techniek, Bestuur en Management Onderwijs en Studentzaken Vrije Universiteit Amsterdam Onderwijscentrum Strategisch Beleid Erasmus Universiteit Rotterdam Onderwijsexpertisecentrum RISBO Universiteit van Amsterdam Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica Instituut voor Interdisciplinaire Studies Universiteit Twente Strategie en Communicatie Universiteit Leiden Faculteit Rechtsgeleerdheid Rijksuniversiteit Groningen Faculteit Wiskunde en Natuurwetenschappen Levenswetenschappen Radboud Universiteit Nijmegen Faculteit der Letteren Bureau Onderwijs Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam Faculteit Tandheelkunde Onderwijsinstituut Stichting QANU Interstedelijk Studenten Overleg (ISO) Bestuur ASVA Studentenunie Landelijke Studenten Vakbond (LSVb) Technische Universiteit Delft Faculteit Bouwkunde Onderwijs en Studentenzaken Radboud Universiteit Nijmegen IOWO Vrije Universiteit Amsterdam Faculteit der Exacte Wetenschappen Bureau Onderwijs Universiteit Utrecht Faculteit Sociale Wetenschappen Wijsbegeerte Radboud Universiteit Nijmegen Natuurwetenschappen, Wiskunde & Informatica Onderwijsinstituut voor Biowetenschappen Qompas Vrije Universiteit Amsterdam Faculteit Bewegingswetenschappen Faculteitsbureau

14

5. Cijfers en grafieken: doorstroom en uitval in het HO Figuur 1: Stromen in de bachelorfase

7% 67,1% VWO 21,4% HBO 100% 6,1% buitenl. 5,3% rest

Uit HO

<1%

Instroomcohort 2005 (33.617 studenten)

Bachelor Jaar 1

86%

HBO

Bachelor

<1%

HBO 2%

78%

Bachelor

1%

7% Uit HO

2005

6%

Bachelordiploma 0,2%

2006

5%

1% 5%

Uit HO

Bachelordiploma 1%

2007

Bron: 1cHO 2007, VSNU/CBS (Cohort Eerstejaars Opleiding/Instelling, instroomcohort 2005/2006, hoofdinschrijvingen, voltijd)

Opmerkingen De totale instroom bedroeg in 2005: 33.617 studenten. Dit aantal werd als 100% beschouwd. De overige percentages zijn hiervan afgeleid. Van alle studenten die startten met de WObachelor stroomde 78% door naar het derde jaar van de bachelor; 20% verliet het WO (naar HBO of het hoger onderwijs) zonder bachelordiploma. Opvallend was dat ná het tweede bachelorjaar nog eens 5% verdween uit het hoger onderwijs. NB: De instroom van 2005 wordt door de VSNU gezien als het eerste bachelorcohort dat een eerste redelijke afspiegeling is van verdere cohorten in het Bachelor-Masterstelsel.

15

Figuur 2: Keuze van studenten na het 1ste bachelorjaar (herinschrijving WO)

23 858 (82%) Zelfde opleiding

Herinschrijving WO Instroomcohort 2005 Na bachelorjaar 1

2 008 (7%)

1 171 (4%)

1 883 (7%)

Andere opleiding, Zelfde HOOP gebied Zelfde universiteit

Andere opleiding, Ander HOOP gebied Zelfde universiteit

-

Opleiding andere universiteit

Bron: 1cHO 2007, VSNU/CBS (Cohort Eerstejaars Opleiding/Instelling, instroomcohort 2005/2006, hoofdinschrijvingen, voltijd)

-

Het merendeel van de studenten (82%) kiest voor het voortzetten van de oorspronkelijke opleiding; 11% van de studenten gaat naar een andere opleiding binnen dezelfde universiteit; 7% kiest voor een opleiding aan een andere universiteit.

16

Figuur 3

Landelijke studieuitval na 1ste jaar

Figuur 4

Bachelorrendement na 4 jaar

17

Figuur 5: De eerste groep bachelorstudenten (instroomcohort 2002/2003, vwo-vooropleiding) vijf jaar lang gevolgd.

Omvang instroomcohort : 18 096 100%

3%

7%

90%

4%

10%

4%

11%

5%

6%

10%

7%

In HBO, nog geen HBO diploma

80% 70%

26% 43%

60% 50%

Uit HO zonder diploma

HBO b behaald, terug naar WO

66%

100% 90%

40%

HBO b behaald, niet terug naar WO

86%

In WO, geen WO b

30%

56%

Bachelor Diploma

41%

20% 10%

18%

0% start

na 1 jaar

na 2 jaar

na 3 jaar

na 4 jaar

na 5 jaar

Bron: 1cHO 2007, VSNU/CBS (Cohort Eerstejaars Opleiding/Instelling, vooropleiding vwo, instroomcohort 2002)

Opmerkingen Na vier jaar heeft 41% van de studenten een bachelordiploma behaald. De ambitie van de universiteiten, is dat in 2014 meer dan 70% van de studenten, de bacheloropleiding in vier jaar afrondt.

18

6. Achtergrondartikelen 6.1 Meerjarenafspraak tussen de Minister van OCW en de VSNU: ‘Naar een ambitieuze studiecultuur: Studiesucces in het wetenschappelijk onderwijs’, 2008 (p.19). 6.2 Josje Knoop, Samenvatting uit het proefschrift ‘Digitale sTUdiecoach. Een onderzoek naar de relatie tussen een studiekeuzeadvies en studiekeuze’, september 2008 (p. 21) 6.3 Ad van Hout, ‘Radboud Universiteit kiest voor intensivering onderwijs in eerste jaar. Eerste resultaten nu al zichtbaar’, in: Thema, 2008 nr 1 (zie bijlage 2) 6.4 Paul Ruis, ‘Checklist Rendement Hoger Onderwijs’, Iclon, Universiteit Leiden (p. 23) 6.5 Conference Announcement and call for papers, Fourth European Conference on the First Year Experience, 13-15 May 2009, University of Groningen/University Medical Center Groningen (zie bijlage 3) 6.1 Meerjarenafspraak: ‘Naar een ambitieuze studiecultuur: Studiesucces in het wetenschappelijk onderwijs’ N.B. De volledige tekst van de Meerjarenafspraak vindt u op www.vsnu.nl/meerjarenafspraak De meerjarenafspraak tussen de VSNU en de minister van OCW, heeft betrekking op het vergroten van het studiesucces in het wetenschappelijk onderwijs. Deze meerjarenafspraak heeft betrekking op de periode 2008-2011, met op onderdelen ambities tot en met 2014. Eind 2007 heeft de minister van OCW ‘Het Hoogste Goed’ uitgebracht, de strategische agenda voor het hoger onderwijs-, onderzoek – en wetenschapsbeleid. Eerder dat jaar hebben de VSNU en de HBO-raad hun eigen beleidsagenda’s gepresenteerd, waarin het bevorderen van onderwijskwaliteit en een meer ambitieuze studiecultuur centraal staan. ‘Het Hoogste Goed’ wil initiatieven tot het vergroten van het studiesucces een steun in de rug geven. Daartoe stelt de minister van OCW aan de universiteiten extra publieke middelen beschikbaar op grond van een meerjarenafspraak. Ambities De VSNU en de minister van OCW, zijn het erover eens dat meer studenten behouden moeten blijven voor het hoger onderwijs en dat zij onderwijs horen te ontvangen dat het beste uit hen naar boven haalt. In 2007 hebben de Nederlandse universiteiten het studiesucces van studenten in de bachelorfase tot prioriteit benoemd. Hiervoor hebben zij een aantal streefwaarden geformuleerd (zie kader) met als doel de individuele inspanningen zichtbaar en ervaringen beter uitwisselbaar te maken. In de strategische agenda ‘Het Hoogste Goed’, heeft de minister eveneens ambities neergezet rond meer studiesucces en kwaliteit die goed aansluiten bij de agenda van de universiteiten. De meerjarenafspraak is gericht op het realiseren van deze gedeelde ambities en streefwaarden. De Nederlandse universiteiten willen zich inspannen om: 1. de verwijzende en bindende functie van het eerste bachelorjaar te versterken Ambitie: in een zo vroeg mogelijk stadium (veelal het eerste semester) bekijken of de student bij de voor hem best passende opleiding studeert (matching/vroege binding), zodat universiteiten succesvoller doorverwijzen. De instroom, doorstroom, verwijzing en uitval (uit 19

ho-bestel) zal worden gemonitoord. Vanwege de oriënterende, selecterende en verwijzende functie van de bachelor-1 zullen hier geen streefwaarden aan worden gekoppeld. 2. de studie-uitval in bachelor-2 en 3 halveren. (herinschrijving na eerste bachelorjaar ) Ambitie: de studie-uitval (uit wo) en studie-switchen (binnen wo) in bachelor-2 en -3 (anno 2007: 14 procent) halveren in 2011. Na het (verwijzende en bindende) eerste bachelorjaar zou er in bachelor-2 en 3 een aanzienlijke reductie van studie-uitval en studie-switchers mogelijk moeten zijn. 3. meer studenten in vier jaar de bachelor afronden (herinschrijving na eerste bachelorjaar). Ambitie: in 2014 rondt meer dan 70 procent van de studenten de bacheloropleiding in vier jaar af (anno 2007, 45 procent). Het bachelorprogramma is in drie jaar nominaal studeerbaar, maar extra studentenactiviteiten (buitenlandervaring of stage) kunnen ertoe leiden dat een extra jaar noodzakelijk is. 4. tien procent van de studenten meer dan het standaard programma studeren. Ambitie: in 2014 neemt 10 procent van de studenten deel aan opleidingstrajecten (zoals honours programma’s), die aanmerkelijk meer van studenten vragen dan gemiddelde opleidingsprogramma’s. Hiermee wordt aangesloten bij het Sirius-programma. Meer exacte indicatoren voor excellentie worden nog ontwikkeld. Het gaat hier vooralsnog om het percentage studenten dat substantieel meer dan het nominale aantal studiepunten (180 ects) behalen. Wanneer er meer extra middelen beschikbaar komen voor excellentie (zie paragraaf 6, 1c in tabel), zullen er afspraken worden gemaakt over een zwaardere ambitie op dit punt. Lerende aanpak De ambities voor het hoger onderwijs zijn hoog. Van de universiteiten en de hogescholen worden aanzienlijke inspanningen verwacht om deze ambities ook daadwerkelijk te halen. Instellingen worden daarbij in de gelegenheid gesteld om een werkwijze te kiezen die past bij hun eigen profiel. Factoren die studiesucces en onderwijskwaliteit beïnvloeden, blijken immers vaak per discipline (opleiding), onderwijsconcept en instelling te verschillen. Uitwisselen van ervaringen kan instellingen helpen bij het kiezen van de juiste aanpak. Het in beeld brengen van goede en slechte voorbeelden kan het inzicht in ‘wat werkt’ en ‘wat werkt niet’ vergroten. Er is op dit moment te weinig evidence beschikbaar om een aanpak te kiezen die ‘geheid’ succes zal hebben. Het gaat om complexe onderwerpen waarbij niet één of twee duidelijke oplossingen voorhanden zijn. Om instellingen te ondersteunen zal de VSNU zorgen voor jaarlijkse uitwisseling van goede en slechte voorbeelden tussen universiteiten. Daarnaast zetten VSNU en OCW stappen naar een meer systematische beschrijving van ‘wat werkt’ en ‘wat niet werkt’, waarin objectieve, evidence based informatie beschikbaar komt. Rol van partijen De VSNU bevordert medewerking van de instellingen aan de ambities in deze meerjarenafspraak, draagt zorg voor jaarlijkse uitwisseling van goede voorbeelden (in de vorm van o.a. conferenties), werkt mee aan de jaarlijkse monitoring van de voortgang van het realiseren van de ambities en draagt zorg voor een tussenrapportage eind 2010, waaruit blijkt welke inspanningen de universiteiten hebben geleverd om de ambities te bereiken. De VSNU-rapportage richt zich vooral op ‘het verhaal achter de cijfers’: wat werkt wel en niet, wat zijn goede voorbeelden, verschillen per (groep van) instellingen, etc. Het beschikbaar komen van de enveloppemiddelen (zie paragraaf 6), is voor de VSNU voorwaardelijk voor het realiseren van de meerjarenafspraak. OCW ondersteunt de inspanningen van de universiteiten met extra investeringen. OCW zal zich inspannen om de extra middelen die indicatief vanaf 2009 zijn gereserveerd op de aanvullende post van het rijk feitelijk te doen belanden in de rijksbijdrage voor de universiteiten. Daarnaast zal OCW zich inspannen om, indien nodig, te voorzien in faciliteiten in wet– en regelgeving die een bijdrage kunnen leveren aan het behalen van de gedeelde ambities. 20

6.2 Samenvatting proefschrift Digitale sTUdiecoach. Een onderzoek naar de relatie tussen een studiekeuzeadvies en studiekeuze. J.J. Knoop Studie-uitval, studiekeuze en de begeleiding van het studiekeuzeproces staan volop in de belangstelling, met name binnen de bètatechnische universiteiten, faculteiten en opleidingen. Uitgangspunten van dit onderzoek waren dat een gefundeerde en weloverwogen studiekeuze kon leiden tot minder studie-uitval in het eerste jaar van de vervolgopleiding. Bijna een kwart van de eerstejaarsstudenten van de Technische Universiteit Eindhoven (TU/e) staakt zijn/haar studie in het eerste jaar. In dit kader ontwierp de TU/e een online programma ter ondersteuning van het studiekeuzeproces van vwo-bovenbouwleerlingen met een bètatechnische interesse, genaamd Digitale sTUdiekeuzecoach. Dit programma bestaat uit twee vragenlijsten en studiekeuzeopdrachten. Dit onderzoek focust op de psychometrische kwaliteit van de onderdelen van dit programma. Ook wordt onderzocht of de adviezen van het programma invloed hebben op de studiekeuze en de studie-uitval. In het vooronderzoek (zie hoofdstuk 3) werd de duidelijkheid van de eerste versies van de vragenlijsten en opdrachten van het studiekeuzeprogramma Digitale sTUdiekeuzecoach onderzocht. Op basis van het vooronderzoek werden enkele wijzigingen aangebracht. Voordat de vragenlijsten en opdrachten nader werden onderzocht (zie hoofdstuk 4), werd de verzamelde data van 385 proefpersonen grondig onderzocht op de ontbrekende scores, de aanwezigheid van uitbijters, en de homogeniteit van de steekproef. Dit onderzoek leidde tot de conclusie dat de vervolganalyses over de hele steekproef kunnen worden uitgevoerd. De vragenlijsten Lijst Studiegerichtheid en de TU/e Opleidingenwijzer werden psychometrisch onderzocht (zie Hoofdstuk 5 en 6). Deze analyses leidden tot de conclusie dat beide vragenlijsten voldoende tot goed betrouwbaar waren. De studiekeuzeopdrachten werden kwalitatief onderzocht. Opvallend was het kleine aantal leerlingen (N = 20) dat deze opdrachten gemaakt had. Gesuggereerd werd om de opdrachten in de toekomst op maat aan te bieden aan de leerlingen (zie Hoofstuk 7). Naar aanleiding van de antwoorden van de leerlingen op de vragen uit de lijst Studiegerichtheid en de TU/e Opleidingenwijzer werden respectievelijk een niveauadvies en een opleidingsadvies gegeven. Onderzocht werd of de niveau- en de opleidingsadviezen beïnvloed werden door de achtergrondvariabelen geslacht, gekozen vakkenprofiel op het VWO, of de VWO-opleiding, hofleverancier is van de TU/e, en de recente rapportcijfers van de leerling (zie hoofdstuk 8). Resultaten van dit onderzoek wezen erop dat meisjes vaker het niveauadvies WO+Anders krijgen, dan jongens. Ook kwamen zogenaamde ‘brede ingenieursopleidingen’ (o.a. Biomedische Technologie, Technische Innovatiewetenschappen of Technische Bedrijfskunde) vaker voor in het opleidingsadvies van meisjes. Jongens kregen vaker een ‘klassieke ingenieursopleiding’ (o.a. Technische Natuurkunde, Elektrotechniek of Werktuigbouwkunde) als opleidingsadvies. Leerlingen met een NG-profiel (Natuur&Gezondheid) kozen nadrukkelijker niet voor techniek. Zij kregen vaker het niveauadvies WO+Anders of HBO+Anders dan WO+Techniek. Deze leerlingen kregen ook vaker een ‘brede ingenieursopleiding’ als opleidingsadvies dan een ‘klassieke ingenieursopleiding’. De rapportcijfers hingen samen met de competentiescores. Over het algemeen gold: hoe hoger de rapportcijfers, hoe hoger de competentiescores. Ook was er samenhang tussen de rapportcijfers en het opleidingsadvies. Hoe hoger de rapportcijfers, hoe hoger de kans op een ‘klassieke ingenieursopleiding’ als opleidingadvies. Met behulp van de niveau- en opleidingsadviezen van het programma Digitale sTUdiekeuzecoach maakten deze leerlingen een studiekeuze. De relatie tussen de verstrekte niveau- en opleidingsadviezen en de uiteindelijke studiekeuze werd onderzocht. Ook werd de invloed van achtergrondvariabelen op het al dan niet overeenkomen van de niveau- en 21

opleidingsadviezen met de studiekeuze onderzocht (zie hoofdstuk 9). Resultaten wezen erop dat er sprake was van significante relaties tussen de verstrekte niveauadviezen en de uiteindelijke studiekeuze. De meeste leerlingen volgden het verkregen niveauadvies op. De relatie tussen het verstrekte opleidingsadvies en de uiteindelijke studiekeuze kon voor 89 VWO-leerlingen worden onderzocht. Deze leerlingen kozen voor een TU/e opleiding als vervolgopleiding. De meeste van deze 89 VWO-leerlingen volgden ook het verkregen opleidingsadvies op. Met betrekking tot de invloed van achtergrondvariabelen op de kans de niveau- en opleidingsadviezen op te volgen, werden enkele significante effecten gevonden. Jongens hadden meer kans op het overeenkomen van het niveauadvies met de studiekeuze dan meisjes. Leerlingen met een NG-profiel hadden hier eveneens meer kans op dan leerlingen met een NT-profiel. Deze leerlingen kregen echter vaker een ander advies dan WO+Techniek en bleken ook vaker voor een andere dan een technische vervolgopleiding te kiezen. De invloeden van dezelfde achtergrondvariabelen op de kans dat de opleidingskeuze en het opleidingsadvies overeenkwamen waren niet significant. Vermoedelijk is dit te verklaren uit het geringe aantal leerlingen dat koos voor een vervolgopleiding aan de TU/e (N = 89). De overeenkomst tussen het niveauadvies en de studiekeuze hing niet significant samen met de studie-uitval. Dit gold ook voor het opleidingsadvies. Het percentage uitvallers was hoger bij de groep leerlingen die een studiekeuze maakte welke niet overeenkwam met het niveauen opleidingsadvies. Het is mogelijk dat deze trend tot significante verbanden had geleid wanneer de steekproef groter was geweest. Uit de huidige gegevens blijkt echter niet dat er een significant verband is en daarom wordt geconcludeerd dat ondersteuning bij het studiekeuzeproces met de Digitale sTUdiekeuzecoach niet direct leidde tot minder studieuitval.

22

6.4

Checklist Rendement Hoger Onderwijs Paul Ruis, Iclon, Universiteit Leiden

A. Verantwoording Inleiding Op basis van onderzoek kunnen een aantal factoren worden onderscheiden die van invloed zijn op het rendement van het Hoger Onderwijs. Deze zijn: Studentenkenmerken • inzet van de studenten; • planningsvaardigheden van studenten; • instroomniveau van de studenten. Curriculumkenmerken • verhouding zelfstudie en contacttijd; • roostering van onderwijsonderdelen; • kwaliteit van instructie; • studiebegeleiding; • toetsen: - de kwaliteit van toetsen; - examenregeling. • sociale en academische integratie. De relatie tussen deze kenmerken Deze checklist biedt handvatten voor opleidingen om hun onderwijsrendement te verbeteren. Het is opgebouwd uit drie delen. Deel A is de verantwoording en geeft nadere instructie over het gebruik van de checklist. Deel B is de checklist en biedt een overzicht van kenmerken die volgens onderwijskundig onderzoek mede het rendement in het Hoger Onderwijs beïnvloeden. Deel C beschrijft het onderwijskundig onderzoek waar de checklist op is gebaseerd. Wat is rendement? Deze checklist is gebaseerd op onderzoeken die veelal een kwantitatieve definitie van onderwijsrendement hanteren. Deze onderzoeken hanteren als indicator voor onderwijsrendement het slagingspercentage van een bepaald cohort studenten (numeriek rendement), het uitvalpercentage of het aantal gerealiseerde studiebelastingsuren van een cohort. Een opleiding is rendabeler indien de studievoortgang van cohorten sneller is, de uitval gering is, en/of de studie-uitval vroegtijdig in de studie plaatsvindt. Onderwijsrendement kan ook kwalitatiever worden gedefinieerd. Er wordt dan gedoeld op de verhouding tussen bereikt opleidingspeil en het opleidingspeil bij de aanvang van de studie. Deze vorm van rendement roept de discussie op wat precies onder opleidingspeil wordt verstaan en is daarnaast moeilijker vast te stellen. Derhalve wordt deze definitie hier buiten beschouwing gelaten. Onderwijsrendement zien we als een relatieve maat. We kunnen alleen vaststellen of de ene opleiding meer of minder rendabel is dan andere. De commissie Wijnen (1992) spreekt in haar rapport over meer of minder studeerbaar. Zij doelt dan op de aan/afwezigheid van belemmerende factoren bij opleidingen, die van invloed is op het rendement. Andere termen in dit kader zijn studievoortgang en studiesucces.

23

Onderzoek De inventarisatie is veelal gebaseerd op Nederlands onderzoek omdat deze onderzoeken de meeste zeggingskracht hebben voor het Hoger Onderwijs in de Nederlandse context. We vinden een bevestiging van dit standpunt bij verschillende onderzoekers. In hun standaardwerk over onderwijsrendement erkennen Pascarella en Terenzini (1991) de invloed van de Nationale context, door het als een beperking te noemen voor hun werk, dat betrekking heeft op de Noord-Amerikaanse situatie. Jansen (1996) legt uit dat de situatie in het Angelsaksische universitaire onderwijs nogal verschillend is van die van het Nederlandse (onderwijssysteem, financiering van studenten en opleidingen) en dat daarom onderzoeksresultaten betreffende rendement slecht te vertalen zijn naar de Nederlandse situatie. Aanvullend hierop, wijst Bruinsma (2003) erop, dat juist de Nederlandse verklaringsmodellen voor onderwijsrendement, de invloed benadrukken van de (Nederlandse) contextvariabelen op het studierendement. Ten aanzien van het kenmerk ‘sociale en academische integratie’, geldt een uitzondering. Amerikaanse onderzoekers hebben wat dit kenmerk betreft, veel kennis voortgebracht (o.m. van Tinto, 1993). Deze checklist wil niet aan deze opbrengsten voorbijgaan. Desalniettemin geldt ook hier, dat de Amerikaanse context verschilt van de Nederlandse. Zo zijn studentencampussen een typisch Amerikaans verschijnsel, dat in Nederland weinig voorkomt, maar dat wellicht wel van invloed is op de sociale en academische integratie. Toepassen van de checklist Deze checklist biedt een reeks kenmerken. die het rendement in het Hoger Onderwijs beïnvloeden. De genoemde kenmerken zijn bedoeld als indicatoren. De checklist moet niet gezien worden als een ‘kookboek’, waarin precies staat omschreven wat te doen. Een opleiding die haar studierendement wil verbeteren, zal haar specifieke situatie in ogenschouw moeten nemen bij het hanteren en interpreteren van de kenmerken uit deze checklist. De lijst is dan een analyse-instrument, dat de opleiding inzicht biedt ten aanzien van haar sterke punten en kenmerken die verbeterd kunnen worden. Voorgestelde werkwijze Het gebruik van de checklist kan het beste worden ingekaderd in een bredere aanpak waarin ook kwantitatieve rendementscijfers een belangrijke rol spelen: 1. kwantitatieve inventarisatie van het opleidingsrendement op basis van instroom-, doorstroom- en uitstroomcijfers; 2. vergelijking van deze cijfers door benchmarking met ander opleidingen binnen de eigen instelling, vergelijkbare opleidingen in het land en zelf opgestelde streefcijfers; 3. conclusies trekken over het opleidingsrendement; 4. kwalitatieve analyse van de opleiding met behulp van de checklist; 5. conclusies ten aanzien van de kwaliteit van specifieke opleidingskenmerken; 6. formuleren van verbeteracties en eventuele nieuwe streefcijfers. Het gebruik van de checklist is met diverse methoden mogelijk. Interviews, schriftelijke vragenlijsten, desktop research, etc., kunnen worden uitgevoerd door interne medewerkers of door een van buiten aangetrokken deskundige. Een mix van methoden en het betrekken van zo veel mogelijk verschillende groepen betrokkenen, ligt daarbij voor de hand. De checklist is beperkt van omvang gehouden om deze aanpak uitvoerbaar te houden. De lijst biedt een overzicht van indicatoren gebaseerd op empirisch onderzoek. Sommige indicatoren zijn duidelijk geformuleerd, andere zijn minder duidelijk. Dit laatste komt bijvoorbeeld doordat alleen het negatieve effect van een kenmerk tijdens een onderzoek gevonden is. Bijvoorbeeld: ‘des te minder onderwijsblokken des te meer studievertraging’. Bevindingen kunnen elkaar in een enkel geval zelfs tegenspreken (bijvoorbeeld over de termijn waarna een hertentamen plaats moet vinden). Een andere indicator is misschien wel duidelijk, maar voor een opleiding minder relevant (bijvoorbeeld het gemiddelde cijfer van exacte vakken als selectiecriterium voor bètaopleidingen). Het verdient daarom de 24

aanbeveling om bij de kwalitatieve analyse de indicatoren niet al te star te hanteren. De bedoeling is, dat ze worden geïnterpreteerd ten behoeve van eigen specifieke opleidingssituatie. Een opleiding kan er daarom ook voor kiezen om zich bij de analyse te concentreren op een beperkt aantal kenmerken uit de lijst, als zij daar reden toe heeft. De checklist bevat veelal kenmerken op opleidingsniveau maar daarnaast ook op docent en facultair niveau. In de lijst is per kenmerk aangegeven wie de belangrijkste actor is van het kenmerk, met andere woorden wie de eerste verantwoordelijkheid draagt voor dit kenmerk. Een en ander is natuurlijk ook weer afhankelijk van de specifieke context en kan verschillen van de indeling zoals hier gegeven. Voor een verantwoording en geactualiseerde achtergrondinformatie over de genoemde rendementskenmerken wordt verwezen naar de wiki Kiezenvoortalent.iclon.nl Klik vanaf deze pagina op onderwijsrendement. Op de wiki is ook een selectie van de onderzoeksliteratuur te vinden waar in deze lijst naar verwezen wordt. Op de wiki is ook een selectie van de onderzoeksliteratuur te vinden waar in deze lijst naar verwezen wordt. U wordt uitgenodigd om waar mogelijk uw bijdrage te geven aan de wiki. Het is de bedoeling dat hierdoor actuele thema's en de betekenis van de onderzoeksresultaten voor studiesucces / rendement besproken worden B. Checklist Rendement Hoger Onderwijs (hieronder volgt een selectie uit de volledige checklist. De volledige checklist is te vinden op de wiki: Kiezenvoortalent.iclon.nl) actor opleiding/docent opleiding/docent opleiding

opleiding/docent docent docent opleiding/docent opleiding opleiding / docent opleiding / docent opleiding

Rendementskenmerken Studentenkenmerken: Inzet van studenten vergroot het vertrouwen dat studenten hebben ten aanzien van hun persoonlijke studiesucces (Prins, 1997; Bruinsma, 2003): stel haalbare doelen voor de cursus en opleiding

ga bij het vormgeven van de opleiding uit van de sterke punten en interesses van de student leg minder nadruk op de evaluatie als beoordeling. Gebruik evaluaties ook om het leerproces van studenten te optimaliseren geef studenten snel bevestiging bij een positieve voortgang

geef regelmatige feedback over studievoortgang, bijvoorbeeld in de vorm van oefeningen of toetsen. invoering van mastery learning (Bruinsma, 2003)

Studentenkenmerken: Planningsvaardigheden Plannings- en leesvaardigheid zijn een integraal onderdeel van het curriculum. Zie ook Schouwenburg, H.C. & J.T. Groenewoud (1997): Studieplanning: een werkboek voor studenten. Groningen, Wolters Noordhoff. Studenten worden gestimuleerd hun onderwijsactiviteiten te plannen (Meerum Terwogt-Kouwenhoven, 1990), bijvoorbeeld aan de hand van de methode PROBES (Oosterhuis-Geers, 1995). Studenten krijgen regelmatige feedback over hun studievoortgang (Schouwenburg, 1994). Tijdens hun cursussen, bijvoorbeeld in de vorm van oefeningen of toetsen. Tijdens de loop van de opleiding in de vorm van rapportages, gesprekken, etc. Studenten krijgen goede, realistische informatie voorafgaand aan de opleiding en cursus, zodat zij een juiste inschatting kunnen maken ten aanzien van hun succes (Prins, 1997; Elsen, 1998).

25

opleiding opleiding

faculteit / opleiding faculteit / opleiding faculteit / opleiding faculteit / opleiding

Bij aanvang van de opleiding krijgen studenten snel een juist beeld van wat de opleiding inhoudt, door voldoende contacttijd in de propedeuse (Prins, 1997). Bij aanvang van de opleiding krijgen studenten snel een juist beeld van wat de opleiding inhoudt, door het aanbieden van onderwijsonderdelen die een goede afspiegeling zijn van het vakgebied (Prins, 1997; Elsen, 1998). Studentenkenmerken: Instroomniveau Aanbieden van een deficiëntieprogramma (voorafgaand of tijdens de opleiding of specifieke cursus) met als doel een betere aansluiting van de aanwezige op de vereiste voorkennis en vaardigheden van studenten (Bruinsma, 2003).

Selectie van studenten voor de poort op basis van het gemiddelde eindexamencijfer of het gemiddeld cijfer voor het centraal schriftelijk examen (De Gruijter et al., 2005). Ongemotiveerde en ongetalenteerde studenten zo snel mogelijk verwijzen naar een geschiktere opleiding. Selectie van studenten van exacte opleidingen op basis van hun gemiddelde vooropleidingscijfer en het gemiddelde cijfer voor de exacte vakken in hun vooropleiding.

C. Onderzoeksinformatie 1. Inzet van studenten Persoonskenmerken Er lijkt weinig relatie te bestaan tussen de studievoortgang van studenten en bepaalde persoonskenmerken zoals woordenschat, algemene ontwikkeling, en de persoonlijkheidskenmerken: extraversie, vriendelijkheid, neuroticisme (Bijleveld, 1993; Meerum Terwogt-Kouwenhoven, 1988; Schouwenburg, 1994). Motivatie Het persoonlijkheidskenmerk waarvan uit onderzoek duidelijk blijkt, dat het een relatie heeft met de studievoortgang is motivatie in termen van zelfvertrouwen, verwachtingen en aspiraties. In welke mate de relatie tussen studievoortgang en motivatie causaal is, is niet zonder meer duidelijk. Crombag e.a. (1975) toonden een zwak verband aan tussen prestatiemotivatie en studievoortgang. Van den Broek e.a. (2005) spreken over aspiraties en gedrevenheid als verklarende studenteigenschap. Prins (1997) enquêteerde duizend studenten aan de Katholieke Universiteit Nijmegen. Hij laat zien dat intrinsiek gemotiveerde studenten (‘met aspiratie’), minder vaak uitval vertonen dan studenten die weinig aspiratie hebben. Hun motivatie is sterk positief gerelateerd aan (academisch) zelfvertrouwen. Zelfvertrouwen is op zichzelf ook weer sterk gerelateerd aan studie-uitval. Recent deed Bruinsma (2003), onderzoek onder twee cohorten studenten, bij vierenvijftig cursussen van vier opleidingen aan de Rijksuniversiteit Groningen. Zij werkte daarbij met selfreportvragenlijsten voor studenten. Net als bij Prins, blijkt uit dit onderzoek dat studenten met zelfvertrouwen een hoge motivatie hebben, in termen van verwachtingen ten aanzien van het persoonlijke studiesucces (zowel cijfers als studievoortgang). Studenten die aangaven vertrouwen in zichzelf te hebben, behaalden meer studiepunten aan het einde van het eerste en tweede jaar. Ook de studenten die aangaven geïnteresseerd te zijn in de studie behaalden meer studiepunten. Beekhoven et al. (2002), bevestigen de relatie tussen studiesucces en zelfvertrouwen in hun onderzoek onder eerste jaarsstudenten. Zij laten in hun kwalitatief onderzoeksdeel zien dat studenten hun vertrouwen (slagingskans), vooral baseren op hun eerder behaalde studieresultaten.

26

Relatie zelfvertrouwen- verwerkingsstrategieën Interessant is de relatie tussen zelfvertrouwen en verwerkingsstrategieën die in het onderzoek van Bruinsma wordt gelegd. De studenten met zelfvertrouwen geven aan dat ze gebruik maken van diepteverwerking strategieën, zoals kritisch lezen, structureren en context verbreden. Toch is diepteverwerking geen directe indicator voor studiesucces. De mate van diepteverwerking heeft juist een negatieve relatie met de studievoortgang van studenten. De verklaring die de onderzoeker hiervoor geeft, is dat dit samen hangt met de kwaliteit van beoordeling waar vaker reproductieve kennis getoetst wordt, in plaats van diepte verwerkingsstrategieën. Zelfvertrouwen van studenten leidt dus tot een diepere verwerking van de stof, maar diepteverwerking op zich leidt niet automatisch tot een snellere studievoortgang. Dit blijkt ook uit de studievoortgang van studenten met faalangst. Deze studenten geven aan relatief weinig diepte verwerking strategieën te hanteren. Desalniettemin is er geen (negatieve) relatie tussen faalangst en de studievoortgang in het eerste of tweedejaar (Bruinsma, 2003) (zie ook: ‘kwaliteit van toetsen’). Zorgvuldigheid Uit onderzoek van Schouwenburg (1994) en Busato et al. (2000), blijkt dat ook het persoonskenmerk ‘zorgvuldigheid’, van invloed is op studiesucces. Schouwenburg stelt dat dit kenmerk niet goed te onderscheiden is van het planningsgedrag van studenten (zie ook ‘planningsvaardigheden’). To Do • Vergroot het vertrouwen dat studenten hebben ten aanzien van hun persoonlijke studiesucces (Prins, 1997; Bruinsma, 2003): - stel haalbare doelen voor de cursus en opleiding; - ga bij het vormgeven van de opleiding uit van de sterke punten en interesses van de student; - leg minder nadruk op de evaluatie als beoordeling. Gebruik evaluaties ook om het leerproces van de student te optimaliseren; - geef studenten snel bevestiging bij een positieve voortgang; - geef regelmatige feedback over studievoortgang, bijvoorbeeld in de vorm van oefeningen of toetsen; - invoering van mastery learning (Bruinsma, 2003). 2. Planningsvaardigheden van studenten Leren plannen De organisatie van het curriculum, beïnvloedt sterk het planningsgedrag van de student. Het planningsgedrag van studenten is een belangrijke factor voor de studievoortgang (Meerum Terwogt-Kouwenhoven, 1990; Schouwenburg, 1994). De eerstejaarsstudenten Psychologie in het onderzoek van Meerum Terwogt-Kouwenhoven, die goed kunnen plannen, zijn zorgvuldiger, werken regelmatiger, volgen meer colleges en steken meer tijd in de voorbereiding van een tentamen. Schouwenburg hanteert op basis van zijn onderzoek naar uitstelgedrag bij studenten, het begrip ‘kortingsprincipe’. In de economie heeft het kortingsprincipe de betekenis, dat mensen op de vrije markt goederen minder waard vinden naarmate levering langer op zich laat wachten. De tijd besteed aan zelfstudie volgt dit kortingsprincipe. Studenten laten zich bij de keuze voor hun tijdbesteding leiden door de verwachte opbrengst op de korte en langere termijn. Het nastreven van een korte termijn doel is op zich niet irrationeel, omdat de student kiest voor wat hij het belangrijkste vindt. Onconsciëntieuze studenten zijn echter minder goed in staat om weerstand te bieden aan de verleiding van aantrekkelijke korte termijn doelen 27

(doelen die niet gerelateerd zijn aan de studie). Dit gaat ten koste van hun lange termijn doel, de studievoortgang. Oosterhuis-Geers laat met haar studiebegeleidingsmethode PROBES zien, dat opleidingen de planningsvaardigheden van studenten kunnen beïnvloeden. Opleidingen doen dit door hun studenten in de opleiding hun studiemethoden met elkaar te laten bespreken. Plannen en studieloopbaanbegeleiding Een bijzondere vorm van planningsvaardigheden is de studieloopbaanplanning. De verwachtingen van studenten ten aanzien van hun opleiding, spelen een belangrijke rol. Prins (1997) ontdekte dat veel van de uitvallers verkeerde verwachtingen hebben over de studie en de beroepskansen. De academische ambitie van deze studenten blijkt ook lager te liggen dan die van de volhouders. Verder constateert hij dat meer contacttijd in de propedeuse, het studieuitvalmoment vervroegt. Blijkbaar leidt een vroege en intensievere confrontatie met het vakgebied, bij studenten sneller tot bezinning op de studie.

Kwalitatief onderzoek door het ICLON (Elsen, 1998) onder studie-uitvallers in het eerste studiejaar aan de Universiteit Leiden, bevestigt het beeld dat uitvallers vaak verkeerde verwachtingen hebben ten aanzien van hun studie en hun eigen belangstelling. Het onderzoek maakt de volgende concrete tegenvallers zichtbaar: de studie is te theoretisch, te wetenschappelijk, de studie heeft onvoldoende relatie met de praktijk, in de studie is sprake van Engelstalige colleges en literatuur. Ook hebben de studenten een onrealistisch beeld ten aanzien van de inhoud van opleidingen (bijvoorbeeld verwachten zij niet zo veel statistiek bij psychologie, of zijn zij niet bewust van de verschillende inhoudelijke accenten die een opleiding legt in haar curriculum). To Do Planningsvaardigheden zijn een integraal onderdeel van het curriculum (zie ook: Studiebegeleiding, zie ook: Schouwenburg, H.C. & J.T. Groenewoud (1997): Studieplanning: een werkboek voor studenten. Groningen, Wolters Noordhoff). Studenten worden gestimuleerd hun onderwijsactiviteiten te plannen (Meerum TerwogtKouwenhoven, 1990), bijvoorbeeld aan de hand van de methode PROBES (OosterhuisGeers, 1995). Studenten krijgen regelmatig feedback over hun studievoortgang (Schouwenburg, 1994). Tijdens hun cursussen, bijvoorbeeld in de vorm van oefeningen of toetsen. Tijdens de loop van de opleiding in de vorm van rapportages, gesprekken, etc. Studenten krijgen goede, realistische informatie, voorafgaand aan de opleiding en de specifieke cursus, zodat zij zelf een juiste inschatting kunnen maken ten aanzien van hun succes (Prins, 1997; Elsen, 1998). Bij aanvang van de opleiding krijgen studenten snel een juist beeld van wat de opleiding inhoudt, door voldoende contacttijd in de propedeuse (Prins, 1997). Bij aanvang van de opleiding, krijgen studenten snel een juist beeld van wat de opleiding inhoudt, door het aanbieden van onderwijsonderdelen die een goede afspiegeling zijn van het vakgebied (Prins, 1997; Elsen, 1998). 3. Instroomniveau van studenten Vooropleiding Uit Amerikaans onderzoek blijkt het Grade Point Average (GPA) (het gemiddelde eindcijfer van de vooropleiding), het beste studentenkenmerk te zijn om de studievoortgang te voorspellen in de Verenigde Staten (Salvatori, 2001). Er is steeds meer bewijs voor het idee dat ook Nederlandse studenten met een hoog gemiddeld vooropleidingscijfer beter presteren dan studenten met lage vooropleidingscijfers. Aanvankelijk waren er vooral indicaties bekend over de invloed van bètavakken in de vooropleiding. Bruinsma (2003) doet uitspraken over de voorspellende waarde van het gemiddelde vooropleidingscijfer aan de Universiteit Groningen. 28

Zij toont aan dat het gemiddelde vooropleidingscijfer een belangrijke indicator is van studievoortgang. Haar uitspraak is gebaseerd op onderzoek bij vier opleidingen. Hiervan is er één bètaopleiding, maar daarnaast ook twee opleidingen van de faculteit Economie en een letterenopleiding. (Merk op: Het vooropleidingscijfer bleek geen effect te hebben op de ervaren moeilijkheid van de opleiding door de student). Zij adviseert opleidingen om een deficiëntieprogramma op te zetten voor studenten met een laag vooropleidingscijfer. De ICLON-onderzoeken van De Gruijter et al. (2005, 2006), richten zich specifiek op nonbètaopleidingen. Zij bekeken de relatie tussen vooropleiding (VWO) en de studievoortgang bij drie cohorten propedeusestudenten van de opleidingen Bestuurskunde, Geschiedenis, Psychologie, Rechten, en de drie talenstudies Duits, Frans en Italiaans. De relatie tussen VWOcijfers en studiesucces verschilt van opleiding tot opleiding, maar in alle gevallen blijken studenten met een relatief laag gemiddeld eindexamencijfer, minder succesvol te zijn in de studie. Het gemiddeld eindexamencijfer (centraal schriftelijk eindexamencijfer + schoolonderzoeken), is daarbij een slechtere voorspeller dan enkel het centraal schriftelijk eindexamencijfer. Verder blijkt verrassend genoeg dat er een geringe samenhang is tussen een voor de hand liggende voorspeller, zoals het cijfer voor een moderne taal en studiesucces in de desbetreffende studierichting. Eerder onderzoek van Van der Hulst en Jansen (2000), liet zien dat het cijfer voor exacte vakken in de vooropleiding bij bètastudenten wel een belangrijke indicator is voor studiesucces. Zeggingskracht onderzoek Scholen voor voortgezet onderwijs hebben steeds meer vrijheid om de centrale schoolexamens naar eigen inzicht in te vullen (naast de vrijheid die zij al kennen met betrekking tot de schoolonderzoeken). De Lange en Dronkers (2006) stellen dat de zeggingskracht van het eindexamencijfer in de toekomst minder dreigt te worden. Zij laten zien dat scholen steeds sterker verschillen in de becijfering van hun schoolonderzoeken. Het gevolg is dat de eindexamens steeds sterker variëren per school en dus onvergelijkbaar met elkaar worden. Het gemiddelde eindexamencijfer als indicator voor studievoortgang in het Hoger Onderwijs kan daarmee onder druk komen. To Do Aanbieden van een deficiëntieprogramma (voorafgaand of tijdens de opleiding of specifieke cursus) met als doel een betere aansluiting van de aanwezige - op de vereiste voorkennis en vaardigheden van studenten (Bruinsma, 2003). Selectie van studenten voor de poort op basis van het gemiddelde eindexamencijfer, of het gemiddeld cijfer voor het centraal schriftelijk examen (De Gruijter et al., 2005). Ongemotiveerde en ongetalenteerde studenten zo snel mogelijk verwijzen naar een geschiktere opleiding. Selectie van studenten van exacte opleidingen op basis van hun gemiddelde vooropleidingscijfer en het gemiddelde cijfer voor de exacte vakken in hun vooropleiding. 4. Verhouding tussen zelfstudie en contacttijd Zelfstudietijd en contacttijd op curriculumniveau Het aantal contacturen in een cursus is het instrument bij uitstek om het zelfstudiegedrag van studenten te beïnvloeden en daarmee ook het rendement van de opleiding. Uit onderzoek van Van der Drift en Vos (1987), blijkt dat bij een groot aantal (18) studierichtingen aan de Universiteit Leiden, de zelfstudie door studenten sterk asymmetrisch is verdeeld over de tijd. Naarmate het tentamen dichterbij komt, verrichten studenten meer zelfstudie. Ook hun voorbereiding (zelfstudie) op contacturen, treedt pas op vlak vòòrdat dit gegeven wordt. De gemiddelde werkweek voor studenten blijkt in de praktijk maximaal 32 netto uur te bedragen (ongeacht studiedruk). Een toename in instructietijd gaat daarom op een gegeven moment ten koste van de beschikbare zelfstudietijd. Deze conclusie is gebaseerd op zogenaamd “tijdschrijfonderzoek” en wordt ook wel de ‘wet van Vos’ genoemd: ‘de 29

hoeveelheid zelfstudie per contactuur neemt af naarmate het aantal contacturen in een curriculum toeneemt (ongeacht de inhoud van de studie)’. Een contactuur levert de meeste zelfstudietijd op bij ongeveer 325 tot 400 uur contacturen op jaarbasis. Dit leidt tot 820 netto uren zelfstudie. Bij meer contacturen, gaan studenten minder zelfstandig werken. Bij minder contacturen gaan studenten wel meer zelfstandig werken, maar dit compenseert het verlies aan contacturen niet volledig (Vos, 1992, 1998). Zelfstudietijd-contacttijd op cursusniveau Hetzelfde geldt op cursusniveau blijkens onderzoek van Gijselaer en Schmidt (1993). Het omslagpunt waarbij een toename van contacturen geen extra hoeveelheid zelfstudie oplevert, is 12 uur per week. Dit onderzoek had betrekking op een groot aantal (65) cursussen, echter wel allen binnen één faculteit (Geneeskunde) aan de Universiteit Limburg. Uit het Maastrichtse onderzoek kwam ook naar voren dat zelfstudie en de ratio contacttijdzelfstudietijd, positief correleert met leerprestaties. Naarmate er binnen een programma per instructie-uur een hoger aantal uren zelfstudie plaatsvinden, nemen de leerprestaties toe. Dit komt ook weer omdat studenten niet meer dan 32 uur netto studeren en hun leerprestaties bepaald worden door de zelfstudie en niet door de contacturen. Contacturen blijken een randvoorwaarde te zijn voor zelfstudie. Hieruit volgt dat de contacturen gericht moeten zijn op het uitlokken van zinvolle zelfstudie. In dit kader stelt Vos (1998) een wijziging van paradigma’s voor. Het presentatie-uitwerkingsmodel (de docent legt uit, vervolgens moet de student aan het werk maar stelt dit uit), moet worden vervangen door het voorbereidingfeedbackmodel: vlak voor (frequente) feedbackmomenten (contacturen, tentamen), moet er tijd zijn voor studenten om zich voor te bereiden. Zeggingskracht onderzoek Overigens betekenen deze resultaten niet, dat opleidingen precies 12 uur contacttijd per week of 400 uur per jaar moeten roosteren. Het onderzoek baseert zich op de (door studenten) gerealiseerde contacttijd en niet op de geprogrammeerde contacttijd. De geprogrammeerde contacttijd is altijd groter dan de gerealiseerde, afhankelijk van het aantal uren dat studenten absent zijn, wat per opleiding verschilt. Er is hier verder geen informatie over gevonden. Door het toenemend gebruik van ICT in het Hoger Onderwijs, dienen zich nieuwe vragen aan. Het onderscheid tussen zelfstudietijd en contacttijd wordt diffuser bij e-learning. Moet bijvoorbeeld online instructie zoals zelfstudie of contacttijd als een nieuwe categorie worden beschouwd? En welke urenverhouding is daarbij het meest efficiënt? To Do Bij het bepalen van de studielast wordt een onderscheid gemaakt tussen het bruto curriculum (1680 uren, 42 weken x 40 uren) en het netto curriculum. (1300 uren, 42 weken x 30 uren) (excl. reistijd, pauzes). Daarbij is voor contacturen en zelfstudie samen 1300 uur beschikbaar (Wijnen, 1992). Contacturen zijn gespreid over vijf dagen. Hierdoor wordt het voorbereidingswerk over de hele week uitgespreid en verdwijnen pieken in de studiebelasting. Dus geen wekelijkse lesvrije dag tijdens de cursus (Vos, 1992, 1998). Er is een gelijke verdeling van studielasturen over het jaar (bruto 40 uur per week * 42 weken) (Vos, 1992, 1998). Er is een gelijke verdeling van studielasturen over de week (bruto 8 uur/dag) (Vos, 1992, 1998). Er is een gelijke verdeling van gerealiseerde contacturen en zelfstudie-uren over de week en over het jaar. Studenten hebben ongeveer 12 gerealiseerde contacturen per week (Vos, 1992; 1998). De zelfstudie-uren zijn daarbij zichtbaar gemaakt (in het curriculum en in de cursus, bijvoorbeeld benodigde tijd voor de voorbereiding van practica, werkgroepen, hoorcolleges). In de planning van de contacttijd wordt daarom rekening gehouden met de zelfstudietijd die nodig is voor (grote) opdrachten (Vos, 1988; Jansen, 1996). 30

De docent hanteert het voorbereiding-feed-backmodel als uitgangspunt bij de inrichting van zijn cursus. Voorafgaan aan feedbackmomenten (college, werkgroepen, tentamens) is zelfstudietijd gereserveerd in het rooster (Vos, 1998). 5. Roostering van onderwijsonderdelen Sequentiële programmering Maatregelen die studenten aanzetten tot regelmatiger studiegedrag, bevorderen de studievoortgang (Jansen, 1996, 1997; Vos, 1992). Jansen deed onderzoek naar de curriculumorganisatie onder zes studierichtingen aan de Rijksuniversiteit Groningen. Zij stelt dat sequentiële programmering van onderwijsonderdelen, het plannen voor studenten makkelijker maakt. Cursussen moeten na elkaar worden geprogrammeerd zodat deze niet met elkaar concurreren om de studietijd van de student (zie ook: Van der Hulst & Jansen, 2000). Grootschalig onderzoek van Van den Berg (2002) onder een kleine 9000 studenten van vier universiteiten in Nederland bevestigt dit beeld. Tegelijkertijd echter, blijkt hier dat naarmate een curriculum meer onderwijsblokken heeft, de studievoortgang lager is. Wat de ideale lengte van een blok is, wordt niet duidelijk. Binnen een cursus concurreren onderwijsonderdelen ook met elkaar. Grote zelfstudieopdrachten (bijvoorbeeld paperschrijven) zetten studenten aan het werk, maar snoepen tijd af van de beschikbare tijd voor andere onderdelen van de cursus. (Her)tentamenvoorbereidingstijd Ten aanzien van de tentamenvoorbereidingstijd, is er eenzelfde concurrentiemechanisme werkzaam. Indien (her)tentamens en het onderwijs elkaar overlappen in de tijd, gaan studenten niet naar het onderwijs of (bij verplichte aanwezigheid) gaat het onderwijs ten koste van hun tentamenvoorbereiding. Studenten maken dan wel extra studie-uren, maar deze extra inspanning is beperkt omdat deze periode maar beperkt van duur is. Curricula met tentamens verspreid over het jaar, hebben een positief effect op de studievoortgang. Verder blijkt dat studenten zich bij de voorbereidingen voor hun tentamens voornamelijk richten op het éérstkomende tentamen. Dicht bij elkaar geprogrammeerde tentamens beconcurreren elkaar om de zelfstudietijd van de student (Jansen, 1996; Vos,1998, Bax, 1992). Herkansingen tijdens de reguliere contactperioden veroorzaken concurrentie tussen het lopende onderwijs en de voorbereidingen op de hertentamens. Studenten zullen zo één van beide onderwijsactiviteiten minder goed voorbereiden (Jansen, 1996). De aanname dat herkansingen dicht na de eerste tentamengelegenheid moeten worden geprogrammeerd (Wijnen, 1992) omdat de reeds opgedane kennis dan nog niet is weggezakt, wordt niet ondersteund door onderzoek van Jansen (1996). Ruijter en Smit (1995) signaleren ook de tendens bij studenten, om in zo’n geval de eerste tentamengelegenheid als een vrijblijvende kans te zien. Dit werkt vertragend op hun studievoortgang. Indien de studenten snel herkansingsmogelijkheden hebben lijkt de schade voor hen gering. De conclusie van Van den Berg (2002) over het aantal herkansingen lijkt hiermee in tegenspraak. Volgens haar is het aantal herkansingen positief gerelateerd aan studievoortgang. Het aantal zegt niet precies iets over de termijn waarbinnen een herkansing plaatsvindt, maar verondersteld mag worden dat hoe meer herkansingen er zijn, hoe sneller ze plaatsvinden. To Do (Jansen, 1996; van der Drift en Vos, 1987; Vos 1998) Binnen een cursus zijn met enige regelmaat regelmatig toets/feedbackmomenten gepland, zodat studenten hun zelfstudietijd niet te veel naar achteren kunnen schuiven. Er zijn zo weinig mogelijk cursussen parallel aan elkaar geroosterd. Het aantal onderwijsblokken in een curriculum is beperkt (van den Berg, 2002). Er is een spreiding van tentamens en inleverdata voor papers. Voorafgaand aan een tentamen hebben studenten tijd voor zelfstudie: er vindt dan geen college meer plaats. 31

De tijdspanne tussen het laatste contactmoment en tentamen is afhankelijk van de zwaarte van het tentamen. Daarbij is niet de totale omvang van de cursus bepalend, maar de omvang van het werk dat nog verricht moet worden (Van der Drift en Vos, 1987). Tentamens zijn verspreid over het jaar. De hertentamenperiode vindt plaats buiten de reguliere onderwijsperiode om. Hertentamens zijn niet heel dicht tegen de ‘eerste kans’ gepland, omdat dit uitstelgedrag van studenten stimuleert (Ruijter & Smit, 1995). Er is een beperkt aantal hertentamenperioden (Jansen, 1996; Van der Drift en Vos, 1987). Er is een ruime mate aan hertentamenperioden (Van den Berg, 2002). 6. Kwaliteit van instructie Teaching-learning paradox De hoeveelheid tijd die studenten aan hun studie besteden is een belangrijke factor ten aanzien van het onderwijsrendement. De kunst is echter om studenten deze tijd ook effectief te laten benutten. Een dimensie die juist bij het kenmerk ‘kwaliteit van instructie’ een belangrijke plaats inneemt, is de Teaching-learning paradox. Een student die eenzelfde beoordeling wil halen bij slechte instructie wordt gedwongen bepaalde taken op zich te nemen die de docent laat liggen. Er vindt een verschuiving plaats in de taakverdeling tussen docent en student. Dit doet Jochems (1992) veronderstellen dat het verband tussen kwaliteit van instructie en onderwijsrendement mogelijk groter is dan uit onderzoek blijkt. Hij wijst erop dat ondanks het moeilijk aantoonbaar effect, het onderwijs haar verantwoordelijkheid moet nakomen, in plaats van de kwaliteit van instructie te verwaarlozen. Een voorbeeld waaruit de compenserende werking zichtbaar wordt, is het onderzoek van Van Dijk (2000). Zij kon de verwachte effecten van activerend onderwijs aan de TU Delft op het zelfstudiegedrag van studenten niet aantonen. Zij voerde een experimenteel onderzoek uit aan de Universiteit Delft, waarbij zij de resultaten vergeleek van ‘traditionele’ hoorcolleges met activerende colleges. Twee docenten gaven eerst traditioneel hoorcollege en werden vervolgens getraind en begeleid in het geven van activerende colleges. Op de activerende manier van onderwijs geven na, bleef bij beide vakken de opzet van het vak ongewijzigd. Uit het experiment blijkt dat de studenten die de activerende colleges volgen, minder tijd gaan besteden aan de zelfstudie voor het vak. De activerende colleges zijn niet krachtig genoeg om bij hen regelmatig zelfstudiegedrag uit te lokken. Het resultaat van goede instructie heeft geen effect op het numeriek rendement. Wel resulteren activerende hoorcolleges in hogere eindcijfers voor het vak. De verklaring die van Dijk hiervoor geeft, is dat als de studenten in het college geactiveerd zijn, zij zich actief hebben bezig gehouden met het verwerken van de stof en zij er meer van hebben opgestoken. Instructiekenmerken en onderwijsrendement Jochems (1990) geeft een overzicht van instructiekenmerken die van invloed zijn op de leerresultaten van studenten. Vooral van belang zijn daarbij de doceertechnieken en de structuur van de instructie (planning en organisatie). Een overzicht van kenmerken staat op deze pagina onder ‘To Do’. Enkele kleine aanwijzingen van een positief effect van goede instructie op de studievoortgang, zijn te vinden in de onderzoeken van Van den Berg (2002) en Bruinsma (2003). Van den Berg (2002) vond in haar grootschalige studie geen positief effect van activerende onderwijsvormen (of negatief effect van passieve onderwijsvormen). Wèl vond zij een negatieve relatie tussen het aantal aangeboden uren ‘passief’ onderwijs en de behaalde studievoortgang van eerstejaarsstudenten. Bruinsma (2003) vond in haar onderzoek onder vier opleidingen, bij één opleiding, een direct effect van goed docentgedrag op studierendement. Net als bij Jochems, was het structureren en organiseren van de stof, hier het doorslaggevende instructiekenmerk. Zij veronderstelt tevens een indirecte relatie tussen studievoortgang en kwaliteit van instructie: de door een student ervaren docentkwaliteit is positief van invloed op de 32

betrokkenheid van deze student. Betrokkenheid is weer van invloed op de verwachtingen van de student. Verwachtingen zijn sterk van invloed op de studievoortgang. Effectieve leertijd De effectieve leertijd waarbij de student activiteiten uitvoert die nauw aansluiten bij zijn specifieke niveau, wordt in Amerikaans onderzoek Academic learningtime (ALT) genoemd. Academic learningtime wordt beïnvloed door effectieve instructie. In Amerikaans onderzoek wordt daarbij gesproken over ‘time on task’. Uit vergelijkend onderzoek van Cotton (1999), blijkt dat als aan een vak op het rooster meer tijd wordt toegewezen (allocated time), dit slechts minimale verbeteringen in prestaties oplevert. Als een taak zo is ingericht dat studenten meer tijd doorbrengen met daadwerkelijk studeren (time on task of engaged time), levert dit een iets grotere verbetering van de studentprestaties op. Als deze time on task doorgebracht wordt met voor die student relevante activiteiten, levert dit de sterkste verbetering van de studentprestaties op. Verder blijkt dat een toename van time on task ook een toename van ALT inhoudt als de time-on-task-verhogende activiteiten gevolgd worden door prompte feedback, door discussie, of door reflectieactiviteiten. Zelfstudie levert het meeste op als (1) de opdracht die uitgevoerd moet worden relevant is voor de leerdoelen, (2) deze opdracht bij de vaardigheden van de student past, (3) er regelmatig opdrachten opgegeven worden, (4) het doel van de opdracht voor de student helder is, en (5) de resultaten gebruikt worden als een moment om de studenten feedback te geven (Cotton 1999). To Do Maak als opleiding zichtbaar wat aan middelen (personeel) ingezet wordt per jaar. Zorg voor een evenredige verdeling en scherm middelen voor het eerste jaar af (Jochems, 1990). Beperk het geven van uitleg ten gunste van activerende werkvormen (Jochems, 1990; Van Dijk, 2000). Docenten geven instructie met de volgende kenmerken (Jochems, 1990): - Het geven van studieaanwijzingen aan studenten (wat ze precies moeten leren, hoe zij het kunnen aanpakken). - Het bevorderen van actieve deelname van studenten door het geven van opdrachten. - Het bijsturen van studenten door het snel te corrigeren van onjuistheden in hun mondelinge en schriftelijke bijdragen. - Het uitvoeren van regelmatige voortgangscontrole, waarbij de docent vaststelt of de student werkt. - Het zorgvuldig voorbereiden van het onderwijs door de docent, in de vorm van een goede planning en organisatie van instructies. Zelfstudieopdrachten voldoen aan de volgende kenmerken (Cotton, 1999): Ze zijn relevant voor de leerdoelen. Het doel van de opdracht is voor de student helder. Ze sluiten nauw aan bij de vaardigheden van de student. Er worden regelmatig opdrachten opgegeven. De resultaten worden gebruikt om de studenten feedback te geven. 7. Studiebegeleiding Gering meetbaar effect? Het literatuuraanbod naar de rendementseffecten van studiebegeleiding, staat in schril contrast met de beschikbare literatuur over de methoden om die studiebegeleiding vorm te geven. Blijkbaar staat het effect ervan niet ter discussie. Toch blijkt er geen effect te kunnen worden aangetoond op het onderwijsrendement (Kip, 1970; Israëls, 1983; Meerum TerwogtKouwenhoven, 1990). Studenten geven wel aan begeleiding te waarderen (Kip, 1970). Israëls 33

(1983) en Jochems (1990) stellen beiden onomwonden vast, dat studievaardigheidstrainingen niet effectief zijn en beter kunnen worden afgeschaft. Een verklaring voor het geringe meetbare effect van studiebegeleiding op de studievoortgang kan zijn, de invulling die in het verleden aan studiebegeleiding werd gegeven. Studiebegeleiding kan algemeen of meer specifiek zijn. Algemene begeleiding heeft tot doel het voorkomen, tijdig signaleren en oplossen van algemene studieproblemen. Begeleiding wordt specifiek, als deze gericht is op een cursus of opleiding van de studenten. Wijnen (1992) wijst op het belang van specifieke begeleiding en stelt dat studiebegeleiding zoveel mogelijk geïntegreerd moet zijn in het reguliere onderwijsprogramma. Studieproblemen vinden hun oorzaak in een verscheidenheid aan factoren. Er is niet één oorzaak voor studieproblemen. Studiebegeleiding zou daarom ook op maat moeten zijn. Methode voor begeleiding Oosterhuis-Geers (1995) ontwierp een deels aparte en deels geïntegreerde begeleidingsmethode. Reden voor een deels aparte methode, is dat bij volledige integratie studenten weer moeite hebben met transfer van het geleerde, naar andere cursussen. Deze methode, PROBES (procedure ter bevordering van effectief en efficiënt studeren), is gebaseerd op ontwerpaanwijzingen voor studievaardigheidonderwijs, die weer afkomstig zijn van een literatuurinventarisatie. De methode bestaat uit een vijftal stappen: inschakelen van docentmentoren; vroegtijdig confronteren met trend in studieprestaties (bewustwording van eventuele studieproblemen); veranderen van attributies ten aanzien van studieproblemen; voorleggen van een diagnostische vragenlijst; aanbieden van modules studievaardigheden. Uit haar experiment onder eerstejaarsstudenten van opleidingen van twee faculteiten aan de Universiteit Twente (Bestuurskunde en Informatica), blijkt dat de methode een positief korte termijneffect (tweede trimester) invloed heeft op de studievoortgang van de langzame en matig snel studerende studenten. Een positief middenlange termijn (derde trimester) effect, is alleen zichtbaar bij studenten van maatschappijwetenschappelijke studierichtingen. Zij toont geen effect op lange termijn aan. Een ander interessant onderwijsexperiment waarbij intensieve studiebegeleiding was geïntegreerd in het studieprogramma, speelde zich af bij de Faculteit der Rechtsgeleerdheid van de Universiteit Utrecht (Admiraal, Wubbels & Van den Heuvel, 1998). Hier kregen groepjes van twee of drie studenten wekelijks groepsopdrachten om een essay te schrijven. De essays werden door de docent beoordeeld en wekelijks tijdens de werkgroep besproken. De studenten waren ook verplicht wekelijks aanwezig te zijn en moesten de opdrachten schriftelijk voorbereiden. Deze intensieve begeleidingsvorm was facultatief. In de werkgroep zaten ook studenten die niet meededen aan deze intensieve begeleidingsvorm en de opdrachten niet hoefden te maken. Het bleek dat de begeleide studenten hogere cijfers haalden. Wanneer dit sterke positieve effect werd gecorrigeerd voor de vermeerderde tijdsinvestering van de studenten, dan bleek het effect van de begeleiding nog maar matig sterk. Het experiment is een voorbeeld waaruit blijkt dat de onderlinge relatie tussen de verschillende rendementsbepalende factoren sterk bepalend is voor onderwijsrendement. Ook in dit voorbeeld blijkt de roostering van onderwijsonderdelen weer van sterke invloed te zijn. Positief effect bij vroegtijdige begeleiding Onderzoek waaruit wel duidelijk positieve effecten van studiebegeleiding op het onderwijsrendement naar voren komen, wordt genoemd door Prebble et al. (2004, p.74-76) in hun review van Angelsaksisch onderzoek. Hier blijkt dat aanvullende instructie (‘supplemented instruction’) een duidelijk gunstig effect, heeft, met name als dit plaats vindt bij aanvang van de studie. Met ‘supplemented instruction’, doelen zij op een begeleidingsvorm die openstaat 34

voor alle studenten, gerelateerd is aan een specifieke cursus en betrekking heeft op moeilijke onderwerpen van de cursus. Daarmee onderscheidt het zich van tutoring en remediëring. In Nederland zijn positieve effecten van studiebegeleiding op het onderwijsrendement gevonden door Prins (1997, 1998). De aanwezigheid van studiebegeleiding lijkt de beslissing van eerstejaarsstudenten te beïnvloeden, om wel of niet de studie te beëindigen. Bij opleidingen met studiebegeleiding, zijn de prestatieverschillen tussen studenten van invloed op hun beslissing de studie te staken. Bij opleidingen met relatief weinig studiebegeleiding, hebben verschillen tussen studenten minder invloed op de studievoortgang of studie-uitval. Blijkbaar zorgt studiebegeleiding ervoor, dat studenten hun irreële verwachtingen ten aanzien van de studie bijstellen tot realistische, en daar sneller consequenties aan verbinden. Al met al is de effectiviteit van de diverse vormen van studiebegeleiding als factor voor onderwijsrendement, moeilijk aan te tonen. De positieve effecten van begeleiding worden kleiner als het onderwijs beter is opgezet. Overigens is het vooralsnog onduidelijk in hoeverre studiebegeleiding bijdraagt aan een academische integratie en daarmee indirect aan een hoger rendement. Het gegeven dat studenten aangeven studiebegeleiding te waarderen, zou daar op kunnen duiden. To Do Studiebegeleiding vindt met name tijdens de propedeuse plaats. Deze is gekoppeld aan de onderwijsmodule van dat moment, wordt verzorgd door de betreffende docent en richt zich op specifieke problemen van de studenten (Wijnen 1992; Admiraal et al., 1989; Prebble et al., 2004). De opleiding schenkt aandacht aan verwachtingen van studenten ten aanzien van hun studie en beroepsbeeld. Studiebegeleiding is mede gebaseerd op de ontwerpaanwijzingen voor studievaardigheidonderwijs PROBES van Oosterhuis-Geers (1995) (zie ook: Snippe, J. (1997). Mentoraat in het hoger onderwijs. Een leidraad voor mentoren. Hoger Onderwijs Reeks, Groningen: Wolters-Noordhoff). 8. Kwaliteit van toetsen Beoordelingsniveau Het belang van de kwaliteit van tentamens op het onderwijsrendement, komt aan de orde in het onderzoek van Meerum Terwogt-Kouwenhoven (1990). Het blijkt dat de verwerkingsstrategie die studenten hanteren, geen factor van betekenis is voor goede tentamenresultaten. Studenten die informatie diep en complex verwerken, presteren niet anders dan studenten die oppervlakkig verwerken. Meerum Terwogt-Kouwenhoven verklaart ondermeer dat het karakter van toetsing gericht is op kennisoverdracht. Het ontbreken van een goede beoordeling wordt bevestigd door het recentere onderzoek van Bruinsma (2003). Zij wijst erop, dat de mate van diepteverwerking door studenten een negatieve relatie heeft met hun studievoortgang, terwijl juist een positieve relatie te verwachten valt en wenselijk is (zie ook studentenkenmerken). Verder laat zij zien, dat de ervaren kwaliteit van een beoordeling door studenten, een belangrijke indicator is voor hun studievoortgang. Als studenten weten wat ze kunnen verwachten tijdens het tentamen, tentamens een goede weerspiegeling zijn van de cursus, en er voldoende tijd is gereserveerd voor het tentamen, is er een hogere studievoortgang. Kwaliteitskenmerken Een ander belangwekkend onderzoek in dit licht, is dat van Cohen-Schotanus (1994,1995), bij 46 cursussen van de studie Geneeskunde over zes jaar tijd. Zij laat in haar onderzoek zien dat de kwaliteit van de tentamens vaak niet goed blijkt te zijn. Het blijkt dat de gemiddelde tentamenresultaten niet te verklaren zijn ondanks de inspanningen (collegebezoek, tentamenvoorbereiding) van studenten. Aan sommige cursussen besteden studenten weliswaar meer tijd dan aan andere vakken, maar de inspanning van studenten over de jaren, 35

zijn voor een vak redelijk stabiel. De tentamenresultaten daarentegen variëren nogal. Dat de moeilijkheid van het vak ook geen verklaring kan bieden, blijkt omdat, over de jaren heen, het niet steeds dezelfde vakken zijn die goed of slecht gemaakt worden. Cohen-Schotanus concludeert dat niet alleen studenten die de stof niet beheersen zakken, ook studenten die de stof wèl beheersen, zakken nogal eens voor tentamens. De tentamens variëren in kwaliteit en leiden ten onrechte tot studievertraging bij studenten. De geringe kwaliteit komt tot uiting in te gedetailleerde tentamenvragen, een onduidelijke stofomschrijving, onnauwkeurige formuleringen, of vragen die niet van toepassing zijn op de leerstof. Zij analyseerde 15 tentamens op kwaliteit. Hiervan blijken er 12 niet aan de gangbare kwaliteitseisen te voldoen. Deze schieten vooral redactioneel tekort. Bij vier ervan kunnen na analyse en een herziene berekening achteraf, aanzienlijk meer studenten slagen (van 5% naar 20% meer voldoenden). Bij twee tentamens blijkt het slagingspercentage na correctie van slechte items te stijgen van respectievelijk 27% naar 65% en van 3% naar 97%. Cohen-Schotanus bereikt deze opzienbarende resultaten door de slechte items uit het tentamen te halen en de cesuur te wijzigen. Zij gaat hierbij uit van de zogenaamde 70%regel: bij goed onderwijs en bij een naar behoren voorbereiding van de studenten, moet minstens 70% van de studenten het tentamen halen. To Do De tentamens hebben een goede kwaliteit. Dit uit zich ondermeer daarin, dat de vragen representatief zijn voor de cursus wat betreft hun onderwerp en beheersingsniveau. Studenten zijn geïnformeerd over het tentamen: over het aantal toetsen, hun weegfactor, de toetsvormen en hun relatie met de leerdoelen (Bruinsma, 2003). Voor een handleiding over het opstellen van tentamens (zie: Dousma, T.A. Horsten, J. Brants (1997). Tentamineren. Groningen: Wolters-Noordhoff. Hoger Onderwijs Reeks). 9. Examenregeling Compensatorische regeling De examenregeling is van invloed op de tentamenresultaten, in het bijzonder de keuze van de opleiding voor een conjunctieve of compensatorische regeling. Bij een conjunctieve regeling zijn studenten verplicht alle onderwijsonderdelen met voldoende af te sluiten. Deze regeling is vrij standaard in het Nederlandse Hoger Onderwijs. Bij een compensatorische regeling kunnen studenten de goede resultaten bij het ene onderdeel gebruiken als compensatie bij een als onvoldoende beoordeeld onderdeel. Rekveld en Starren (1994) geven een overzicht van argumenten voor en tegen beide examenregelingen. Zij concluderen aan de hand van enkele onderzoeken dat een compensatorische regeling leidt tot snellere studievoortgang. Cohen-Schotanus (1995) laat in haar onderzoek zien, dat bij invoer van een compensatieregeling, de gemiddelde studieduur met ongeveer drie maanden daalde. Haar onderzoek vond plaats bij de faculteit Geneeskunde te Groningen, waar een compensatieregeling werd ingevoerd dat studenten één vijf konden compenseren met een zeven van een ander vak. In de grootschalige studie van Van den Berg (2002) wordt aangetoond dat een compensatorische regeling ook bij grote groepen studenten van verschillende opleidingen en universiteiten leidt tot een snellere studievoortgang. Een reden om geen compensatorische examenregeling door te voeren, is het vermeende idee dat het leidt tot minder kwaliteit van de afgestudeerden. Dit lijkt echter niet het geval te zijn volgens Cohen-Schotanus. Zij zocht uit hoe vaak en op welke wijze doctoraalstudenten gebruik zijn gaan maken van de compensatieregel. Er bleek geen standaard moeilijk vak te zijn dat vaak werd gecompenseerd. Er was ook geen standaard combinatie tussen een moeilijk en gemakkelijk vak maar veeleer sprake van compensatie van ‘toevallige vijven’. Daarin ziet zij een aanwijzing dat de compensatieregeling niet ten koste gaat van de kwaliteit van de opleiding. 36

To Do Hanteer een beperkte compensatorische examenregeling waarbij studenten een vijf kunnen compenseren met een zeven. Controleer desgewenst of compensatie te veel voor één en hetzelfde studieonderdeel plaatsvindt. (Cohen-Schotanus, 1995, Van den Berg, 2002). 10. Sociale en academische integratie Studenten die goed zijn geïntegreerd in hun studieomgeving, hebben meer studiesucces. Er kan hierbij onderscheid worden gemaakt tussen sociale integratie (interactie met medestudenten en andere betrokkenen) en academische integratie. Van academische integratie is sprake, als studenten zich identificeren met hun studie en hun instelling, zich op hun gemak voelen in colleges en werkgroepen en gelegenheid hebben om met docenten en studenten in contact te treden. De begrippen sociale en academische integratie worden in de verschillende onderzoeken nogal eens verschillend afgebakend. Ook het onderscheid tussen beide integratievormen staat ter discussie. Volgens recente inzichten is academische integratie ingebed in het sociale systeem: colleges volgen is naast een academische activiteit ook een sociale activiteit. Studiestaking Op het gebied van studierendement en de effecten van integratie is het Amerikaanse onderzoek van Tinto van eminent belang. In zijn (aangepaste) model naar studiestaking (1987, 2004) is sociale en academische integratie een cruciale factor. De invloed van sociale en academische integratie is daarbij vooral indirect van aard. Tinto stelt dat naarmate de student beter academisch is geïntegreerd, zijn goal orientation (doelgerichtheid om de studie te halen) groter is. Dit zorgt voor een betere studievoortgang en minder studie-uitval. Sociale integratie zorgt voor een grotere institutional commitment (verbondenheid met de onderwijsinstelling en opleiding). Ook institutional commitment is weer positief van invloed op de studievoortgang en zorgt voor een kleinere kans op studie uitval. Academische integratie Volgens Prins (1997) leidt integratie tot betrokkenheid bij de opleiding en aldus tot hogere studievoortgang en minder studie-uitval. Hij relativeert het belang van sociaal integratie (in Nederland). Volgens hem studeren sociaal geïntegreerde studenten niet sneller dan andere studenten. Wel vallen zij minder uit. Voor uitvalsbeslissingen is academische integratie belangrijker dan sociale integratie. Studenten die veel contacten hebben met de staf van een opleiding vallen minder uit. Wellicht is een andere begripsdefinitie dan Tinto of de andere onderzoekscontext (Nederland), een verklaring voor deze tegengestelde resultaten. Interessant is verder de conclusie van Prins, dat de relatie tussen sociale en academische integratie niet wederzijds van aard is. Sociale integratie gaat volgens hem vooraf aan academische integratie. Naarmate een student meer sociaal geïntegreerd is, neemt de academische integratie toe. Resultaten van Beekhoven et al. (2002) wijzen ook in deze richting. Deze onderzoekers (die het onderscheid tussen academische en sociale integratie als kunstmatig beschouwen) ondervroegen schriftelijk 25 eerstejaarsstudenten. De sfeer van de opleiding (onderdeel van de schaal naar academische integratie) werd door hen voornamelijk geassocieerd met contact met medestudenten en niet met meer academische aspecten, zoals bijvoorbeeld interactie met de faculteit). Contacttijd eerste jaar Juist bij aanvang van de studie zijn contactmomenten van belang voor het bouwen aan voorspoedige integratie. In dit licht is de constatering van zowel Meerum TerwogtKouwenhoven (1990) als Jochems (1990) relevant. Zij wijzen er op dat opleidingen meer onderwijstijd reserveren naarmate de studenten verder zijn in de opleiding. Met andere woorden, de opbouw van het curriculum werkt wat dit betreft niet bevorderlijk voor de integratie van studenten. 37

Prebbles et al. (2004) noemen in hun review de beschikbaarheid van goede voorzieningen als factor die institutional commitment versterkt (voorbeelden van voorzieningen: studentenvereniging, sportfaciliteiten, bibliotheek, financiële ondersteuning, studentenhuisvesting). Daarnaast blijkt ‘peer tutoring’ een duidelijk effect op de academische integratie te hebben en het interculturele klimaat op de opleiding (afwezigheid van discriminatie en positieve houding ten opzichte van diversiteit onder studenten). To do Creëer sociale cohesie bij studenten, bijvoorbeeld door vaste jaargroepen of subgroepen, ‘peer tutoring’, sociale activiteiten, het aanbieden van ontmoetingsruimten. (Tinto, 2004; Prebbles et al., 2004). Geef studenten voldoende gelegenheid om met docenten en studenten van dezelfde opleiding in contact te treden: voldoende contacturen, spreekuren, informele contactmogelijkheden. Stel een aanwezigheidsplicht voor de eerstejaars contacturen. Vermijd een cultuur van vrijblijvendheid onder studenten. Stel bijvoorbeeld een aanwezigheidsverplichting of strakke deadlines. Creëer institutional commitment bij studenten (Tinto 2004). Profileer je als instituut bij (aanstaande) studenten opdat zij de karakteristieken van hun onderwijsinstelling kennen en als bijzonder ervaren. Maak zichtbaar wat aan middelen (personeel) ingezet wordt per studiejaar. Garandeer voldoende middelen voor het eerste jaar (Jochems, 1990). Zorg voor goede ondersteunende studiefaciliteiten (Prebbles et al., 2004).

38