Studie. Uitwijken en inbrengen

Studie

Uitwijken en inbrengen


R.H. Hofman A.W. Spijkerboer B.J. Dijkstra M.P.C. van der Werf GION (Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs)

Colofon De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, opgericht in 1919. De raad adviseert, gevraagd en ongevraagd, over hoofdlijnen van het beleid en de wetgeving op het gebied van het onderwijs. Hij adviseert de ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit. De Eerste en Tweede Kamer der Staten-Generaal kunnen de raad ook om advies vragen. Gemeenten kunnen in speciale gevallen van lokaal onderwijsbeleid een beroep doen op de Onderwijsraad. De raad gebruikt in zijn advisering verschillende (bijvoorbeeld onderwijskundige, economische en juridische) disciplinaire aspecten en verbindt deze met ontwikkelingen in de praktijk van het onderwijs. Ook de internationale dimensie van educatie in Nederland heeft steeds de aandacht. De raad adviseert over een breed terrein van het onderwijs, dat wil zeggen van voorschoolse educatie tot aan postuniversitair onderwijs en bedrijfsopleidingen. De producten van de raad worden gepubliceerd in de vorm van adviezen, studies en verkenningen. Daarnaast initieert de raad seminars en websitediscussies over onderwerpen die van belang zijn voor het onderwijsbeleid. De raad bestaat uit veertien leden die op persoonlijke titel zijn benoemd.

Studie Uitwijken en inbrengen, uitgebracht aan de minister en aan de staatssecretarissen van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Nr. 20090037/918, februari 2009 Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2009. ISBN 978-90-77293-87-4 Bestellingen van publicaties: Onderwijsraad Nassaulaan 6 2514 js Den Haag email: [email protected] telefoon: (070) 310 00 00 of via de website: www.onderwijsraad.nl Ontwerp en opmaak: www.balyon.com Drukwerk: DeltaHage grafische dienstverlening © Onderwijsraad, Den Haag. Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.

Ten geleide In het advies Stand van educatief Nederland 2009 bespreekt de raad de sterke en zwakke punten van het Nederlandse onderwijs. Dit gebeurt eerst aan de hand van een systematische vergelijking met andere landen en in de tijd. Daarna volgt een thematische verdieping van vier onderwerpen. Het advies sluit af met een reflectie en aanbevelingen. De aanbevelingen zijn mede geïnspireerd door de onderzoeken in deze bundel Uitwijken en inbrengen. In opdracht van de raad hebben drie onderzoeksbureaus studies uitgevoerd naar thema’s die volgens de raad binnen het huidige onderwijs sterk in beweging zijn. De eerste bijdrage van Linda Sontag e.a. (ITS) doet verslag van een onderzoek naar verschillende vormen van aanvullend en vervangend onderwijs. Daarbij wordt zowel gekeken naar de omvang van dit zogenoemde uitwijkonderwijs, als naar de keuzemotieven van (met name) ouders. Sontag e.a. constateren dat er geen grote groei van dit uitwijkonderwijs te verwachten is, behalve op het gebied van de naschoolse (huiswerk) begeleiding. De overige vormen (privaat onderwijs, onderwijs over de grens) lijken relatief stabiel te zijn. Wel waarschuwen de onderzoekers dat scholen wellicht te weinig inspelen op de wens van ouders om meer maatwerk te bieden. De tweede bijdrage in deze bundel van Pieter Eshuis e.a. (IOO) onderzoekt de publieke en private financieringsstromen in het onderwijs. Daarbij is gekeken welk aandeel de private middelen (zowel in geld als in natura) vormen op de exploitatierekening van onderwijsinstellingen. Het verbaast niet dat dit aandeel in het middelbaar beroeponderwijs en hoger onderwijs op een hoger niveau ligt dan in het funderend onderwijs. Wel opmerkelijk is de conclusie dat voor alle onderwijssectoren significante verbanden zijn gevonden tussen de hoogte van de private bijdrage en uitgaven ten behoeve van personele, materiële en huisvestingslasten. Naar een mogelijk verband tussen de hoogte van de private bijdrage en de geleverde onderwijsprestatie is in het kader van dit onderzoek niet gezocht. Een dergelijk onderzoek verdient volgens de onderzoekers echter wel aanbeveling. De derde bijdrage van Jacqueline Kerkhoffs e.a. (SLO) gaat in op de veranderingen in de vakinhouden van zeven schoolvakken in de afgelopen twintig jaar. Zowel de inhoudelijke veranderingen komen daarbij aan de orde, als ook de wijze waarop die veranderingen tot stand zijn gekomen. Kerkhoffs e.a. constateren dat er weliswaar publiekelijk en in de politiek veel discussie wordt gevoerd over het onderwijs in Nederland, maar dat deze discussie zelden gaat over de specifieke inhoud van vakken of programma’s. Ook wordt het debat over vakinhouden in verschillende sectoren op diverse manieren gevoerd. Wel is het vooral een debat onder vakgenoten. Zelfs van de docenten is vaak maar een select groepje betrokken. De raad wil de auteurs van harte bedanken voor hun waardevolle bijdragen. Zij hebben een belangrijke rol gespeeld bij het tot stand komen van het advies.

Namens de Onderwijsraad Prof. dr. A.M.L. van Wieringen Voorzitter

Inhoud

Deel I

Uitwijken of invoegen? Samenvatting

11

1 1.1 1.2 1.3

Inleiding Achtergrondinformatie Onderzoeksvragen Leeswijzer

13 13 14 14

2 2.1 2.2 2.3 2.4

Vormen en omvang van uitwijkonderwijs Particulier onderwijs Onderwijs over de grens Thuisonderwijs Aanvullend onderwijs: naschoolse begeleiding of huiswerkbegeleiding

15 15 18 19 19

3 3.1 3.2 3.3

Opzet van het onderzoek Vier onderzoeksfasen Bronnenonderzoek Selectie, benadering en respons respondenten

21 21 22 22

4 4.1 4.2 4.3 4.4

Motieven van ouders voor uitwijkonderwijs Motieven voor en tevredenheid met particulier onderwijs Motieven voor en tevredenheid met onderwijs over de grens Motieven voor en tevredenheid met thuisonderwijs Motieven voor en tevredenheid met huiswerkbegeleiding

27 27 29 35 40

5 5.1 5.2

Gevolgen van uitwijkonderwijs Gevolgen van uitwijken Oplossingen van scholen

49 49 52

6 6.1 6.2

De toekomst van het uitwijkonderwijs Ontwikkelingen in de omvang van uitwijkonderwijs Ontwikkelingen in typen uitwijkonderwijs

53 53 56

7 7.1 7.2 7.3

Conclusies Opzet van het onderzoek Conclusies Nabeschouwing

58 58 59 63

Figurenlijst

65

Literatuur

66

Deel II

Private bijdragen in het publieke onderwijs Samenvatting

68

1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6

Inleiding Aanleiding en achtergrond Onderzoeksvragen en -visie Onderzoeksafbakening Operationalisering Aanpak en verantwoording Leeswijzer

70 70 71 71 73 75 77

2 2.1 2.2 2.3 2.4

Literatuurstudie Inleiding Literatuuronderzoek private bijdragen Monetarising niet-financiële bijdragen Conclusie

78 78 78 84 87

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Primair onderwijs Inleiding Vaststelling publieke en private bijdragen Verklaring ontwikkeling private bijdragen Beoordeling implicaties Conclusies

88 88 88 94 97 101

4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5

Voortgezet onderwijs Inleiding Vaststelling private bijdragen 2002-2006 Verklaring ontwikkeling private bijdragen Beoordeling implicaties Conclusies

103 103 103 113 116 120

5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

Middelbaar beroepsonderwijs Inleiding Vaststelling private bijdragen 2002-2006 Verklaring ontwikkeling private bijdragen Beoordeling implicaties Conclusies

123 123 123 133 136 139

6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

Hoger onderwijs Inleiding Vaststelling private bijdragen 2002-2006 Verklaring ontwikkeling private bijdragen Beoordeling implicaties Conclusies

141 141 141 149 150 153

7 7.1 7.2 7.3

Conclusies Inleiding Vaststelling private bijdragen 2002-2006 Weging private bijdragen

155 155 155 161

Deel III

Figurenlijst

164

Literatuur

166

Geraadpleegde deskundigen

168

Bijlage Bijlage 1: Checklist interview

172

Zeven schoolvakken in historisch perspectief Inleiding

177

1 1.1 1.2 1.3 1.4

Biologie (havo en vwo) Schets van de aard van het vak biologie Wat betekent het bovenstaande voor het biologieonderwijs? Vijf belangrijke veranderingen in de biologieprogramma’s in de laatste decennia Samenvatting van de antwoorden op de opdracht van de Onderwijsraad

179 179 180 181 186

2 2.1 2.2 2.3 2.4

Economie (havo en vwo) Verschuivingen in de vastgestelde leerinhouden Canonisering in het economieonderwijs Invloed algemeen en vakgenotendebat Rol stakeholders, media, politiek en centrale examens

190 191 194 194 196

3 Wiskunde (bovenbouw havo/vwo) 3.1 Wiskundeprogramma’s in havo en vwo in de periode 1990-2007 3.2 Wijzigingen in domeinen en eindtermen van wiskunde in de bovenbouw havo en vwo 3.3 Het debat over wiskunde 3.4 Conclusie

199 201 203 205 208

4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7

MEI-vakken (vmbo) Aanpak Korte geschiedenis van het technisch onderwijs voor de MEI-vakken Verschuivingen in vastgestelde leerinhouden Verschuivingen in de leerinhouden Het debat over deze verschuivingen Canonisering van het technisch onderwijs in het vmbo De vragen van de Onderwijsraad

210 210 210 212 215 217 218 219

5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7

MEI-vakken (mbo) Aanpak Korte geschiedenis van het technisch onderwijs in het mbo Vastgestelde leerinhouden Verschuivingen in de leerinhouden Het debat over deze verschuivingen Canonisering van het technisch onderwijs in het mbo De vragen van de Onderwijsraad

222 222 222 224 224 225 228 229


7

6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8 6.9 6.10 6.11 6.12

Sociaal pedagogisch werk Kinderopvangcurriculum SPW 3 en SPW 4 Aanpak Globale schets van de geschiedenis van opleidingen voor kinderopvang Aansluiting vanuit het vmbo en naar het hbo Leerinhouden Verschuivingen in de leerinhouden Leerinhouden en de praktijk Verschuivingen in maatschappelijk en politiek opzicht gedurende de laatste twintig jaar Opleiding Scandinavische landen Politieke ommezwaai Samenvattend

232 232 232 232 234 234 236 236 236 237 237 238 238

7 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8 7.9 7.10

Wiskunde (mbo) Wiskunde in het mbo rond 1993 Doorstroomkwalificaties Belangrijkste ontwikkelingen met betrekking tot de leerinhouden wiskunde (1993-2008) De doorstroomprogramma’s Het TWIN-project Hernieuwde aandacht voor rekenen/wiskunde Het publieke debat over rekenen/wiskunde in het mbo Het vakgenotendebat Resultaten van het debat Kwaliteit van het debat

240 240 241 241 242 243 244 245 245 246 247

8 8.1 8.2 8.3

Slotsom Inhoudelijke veranderingen Wijze waarop de discussie wordt gevoerd Kan de discussie over vakinhouden verbeterd worden?

248 248 249 250

Figurenlijst

251

Literatuur

252

Bijlagen Bijlage 1: Curriculair spinnenweb Bijlage 2: Biologiebegrippen Bijlage 3: Verdeling van de vastgestelde omvang van het huidige examenprogramma Bijlage 4: Beheersingsniveaus Bijlage 5: Wiskundeprogramma’s vergeleken op vakinhoud Bijlage 6: Inhoudelijke wijzigingen wiskunde Bijlage 7: ‘De koninklijke weg’ Bijlage 7a: Vorm, inhoud en procedure bij de examenprogramma’s (havo en vwo) Bijlage 7b: De opstelling en ontwikkeling van syllabi

255 257 259 261 265 269 271 275 279

8

Onderwijsraad, februari 2009

Deel I Uitwijken of invoegen? e omvang en vormen van aanvullend of vervangend onderwijs en de D keuzemotieven van ouders

Linda Sontag Mirjam Siesling Hans Mariën Dineke Kolen-van Loon met medewerking van: Mathilde Berkvens Jorine de Muijnck Irma van der Neut IVA beleidsonderzoek en advies


9

10


Sommige ouders zoeken voor hun kind vervangend of aanvullend onderwijs buiten de regulier bekostigde scholen om. Er is geen grote groei te verwachten van dit ‘uitwijkonderwijs’, behalve in naschoolse (huiswerk)begeleiding. Wellicht spelen scholen onvoldoende in op behoefte aan meer maatwerk.

Samenvatting De meeste kinderen in de leerplichtige leeftijd bezoeken een school die door de Nederlandse overheid bekostigd wordt. Sommige ouders zoeken voor hun kind echter vervangend of aanvullend onderwijs buiten de regulier bekostigde scholen om. Dit doen zij om verschillende redenen. De groep leerlingen die geen onderwijs geniet op een reguliere school wordt in dit rapport aangeduid als ‘uitwijkleerlingen’, het onderwijs dat zij ontvangen als ‘uitwijkonderwijs’. Dit rapport doet verslag van een onderzoek naar de omvang van uitwijkonderwijs, de motieven die ouders hebben om hiervoor te kiezen, de problemen die reguliere scholen ervaren als gevolg van uitwijkonderwijs, en de verwachte ontwikkelingen ten aanzien van de omvang en vormen van uitwijkonderwijs. Het onderzoek is uitgevoerd in opdracht van de Onderwijsraad. Voor het onderzoek zijn deskundigen op het gebied van uitwijkonderwijs, ouders van uitwijkleerlingen en reguliere scholen bevraagd. De gegevens zijn verzameld met verschillende onderzoeksmethoden en -instrumenten, te weten bronnenonderzoek, telefonische interviews en webenquêtes. Het onderzoek is uitgevoerd in de periode mei tot juni 2008. Hieronder volgt een samenvatting van de belangrijkste conclusies. Vormen van uitwijkonderwijs In de bronnen wordt veelvuldig melding gemaakt van vier specifieke vormen van uitwijkonderwijs. Op het gebied van vervangend onderwijs gaat het om particulier onderwijs, thuisonderwijs of onderwijs over de grens (het gaat hier om leerlingen die in Nederland wonen en in België naar school gaan). Bij aanvullend onderwijs gaat het om naschoolse begeleiding van de leerling door een huiswerkinstituut, bijvoorbeeld huiswerkbegeleiding, bijles of examentraining. Het onderzoek richt zich op deze vier vormen van uitwijkonderwijs. Omvang van uitwijkonderwijs Het aantal leerlingen in de leerplichtige leeftijd dat gebruik maakt van particulier onderwijs bedraagt ongeveer 2.300. Dit aantal is over de jaren heen redelijk stabiel. Het aantal leerlingen waarvoor de ouders ontheffing van de leerplicht hebben en dat thuisonderwijs krijgt, schommelt rond de 200. Van onderwijs over de grens wordt momenteel door ruim 4.000 leerlingen in de grensstreken van Nederland gebruikgemaakt. Dit aantal is sinds 1995 10% gestegen. Veruit de grootste vorm van uitwijkonderwijs is de naschoolse begeleiding via een huiswerkinstituut. Naar schatting tussen de 60.000 en 110.000 leerlingen (met name in de middelbareschoolleeftijd) maken gebruik van de diensten van een dergelijk instituut; dit is een substantieel aantal.


11

Motieven van ouders en tevredenheid over hun keuze De motieven van ouders om hun kind naar het uitwijkonderwijs te laten gaan zijn overwegend onderwijskundig en pedagogisch van aard; praktische motieven spelen een veel minder belangrijke rol. Veel motieven betreffen de kwaliteit van het reguliere onderwijs en de ontevredenheid van de ouders hierover. De motieven van ouders hebben betrekking op het ontbreken van een door regels en structuur gekenmerkt klimaat in reguliere scholen, gebrek aan individuele aandacht en begeleiding, de eisen die in het reguliere onderwijs aan de leerlingen worden gesteld ten aanzien van zelfstandigheid en ‘leren leren’. Elke vorm van uitwijkonderwijs kent daarnaast zijn specifieke redenen. Ook wijst een aantal ouders op kenmerken van hun kind, zoals gebrek aan motivatie, en fysieke of gedragsmatige beperkingen, waardoor zij genoodzaakt zijn uit te wijken. Ouders zijn over het algemeen tevreden met de keuze die zij hebben gemaakt. Gevolgen van uitwijkonderwijs Hoewel de meeste scholen te maken hebben met leerlingen die uitwijken naar niet regulier bekostigde vormen van onderwijs melden individuele scholen geen grote problemen als gevolg hiervan. Op landelijk niveau wordt wel gewezen op het gevaar van tweedeling in de maatschappij die kan ontstaan: niet elke ouder kan vervangend of aanvullend onderwijs voor zijn kind bekostigen. Toekomst van het uitwijkonderwijs Serieuze groei van het aantal leerlingen dat gebruikmaakt van uitwijkonderwijs zal zich naar verwachting vooral voordoen met betrekking tot naschoolse begeleiding. De omvang van overige vormen van uitwijkonderwijs zal geen grote groei of krimp vertonen. De ontwikkeling met betrekking tot onderwijs over de grens lijkt daarmee tot stilstand te zijn gekomen. Nabeschouwing Het bestaan en de omvang van uitwijkonderwijs leggen een behoefte onder ouders bloot. Een substantieel aantal ouders vindt dat het regulier bekostigde onderwijs niet voldoende tegemoetkomt aan de wensen en behoeften die zij hebben omtrent goed onderwijs voor hun kind. Zij zoeken daarom oplossingen buiten het regulier bekostigde onderwijs en vinden die ook. Enkele maatschappelijke ontwikkelingen, zoals toegenomen eisen vanuit de maatschappij en mondigheid van ouders, competentiegericht onderwijs en passend onderwijs, kunnen de groei van de vraag naar vervangende en aanvullende voorzieningen groter doen worden. Scholen signaleren deze behoefte wel, maar maken zich daar vooralsnog geen zorgen over. De vraag is gerezen of dit terecht is.

12


Dit hoofdstuk schetst de achtergrond en aanleiding van het onderzoek naar vervangend en aanvullend onderwijs.

1

Inleiding Dit rapport doet verslag van een onderzoek naar aanvullend en vervangend onderwijs. Het onderzoek geeft inzicht in de verschillende vormen die er bestaan, de deelname hieraan, de redenen voor deze deelname, de eventuele problemen die het regulier bekostigde onderwijs ervaart als gevolg van deze typen onderwijs, de wenselijkheid en de toekomst van aanvullend of vervangend onderwijs. Het onderzoek is uitgevoerd in opdracht van de Onderwijsraad. Dit hoofdstuk schetst de achtergrond en aanleiding van het onderzoek naar vervangend en aanvullend onderwijs.

1.1

Achtergrondinformatie De meeste kinderen in Nederland in de leerplichtige leeftijd bezoeken een door de overheid bekostigde instelling voor basisonderwijs of voortgezet onderwijs. Een deel van de ouders en leerlingen zoekt echter, om diverse redenen, naar vervangende en aanvullende mogelijkheden voor onderwijs. De Leerplichtwet van 1969 maakt het mogelijk dat kinderen worden vrijgesteld van de leerplicht of op een andere plaats worden onderwezen dan op een door de overheid bekostigde school. Deze kinderen ontvangen hun onderwijs bijvoorbeeld op een particuliere school of via thuisonderwijs (indien zij zijn vrijgesteld van de leerplicht). Verder volgt een groep leerlingen woonachtig in de grensgebieden van Nederland en België het onderwijs niet op een Nederlandse school, maar op een school in België. Sommige leerlingen volgen wel door de overheid bekostigd onderwijs, maar worden bijvoorbeeld buiten de verplichte lesuren begeleid bij het maken van huiswerk. De groep leerlingen die aanvullende of vervangende oplossingen zoekt buiten de regulier bekostigde onderwijsinstellingen of buiten de reguliere lesuren, duiden we in het vervolg aan met ‘uitwijkleerlingen’. Het onderwijs, de opvang of begeleiding die zij ontvangen noemen we ‘uitwijkonderwijs’. Het gaat dus nadrukkelijk niet alleen om leerlingen die helemaal geen onderwijs volgen op een regulier bekostigde school (dus vervangend onderwijs hebben gezocht), maar óók om leerlingen die na schooltijd (dus aanvullend op het onderwijs dat ze op de reguliere school krijgen) huiswerk- of andere begeleiding krijgen. De Onderwijsraad brengt aan het einde van een raadsperiode het advies Stand van educatief Nederland uit. Dit advies zal dit jaar voor de tweede keer worden uitgebracht. Daarin maakt de Onderwijsraad de balans op van vier jaar onderwijsbeleid in Nederland. Mede als aanvulling op het jaarlijkse Onderwijsverslag van de Onderwijsinspectie kan een dergelijk advies een vast herkenningspunt in het onderwijsbeleid gaan vormen. Het Onderwijsverslag van de inspectie beperkt zich tot het officiële onderwijs. De Stand van educatief Nederland neemt ook het onderwijs aan volwassenen mee, evenals de particuliere onderwijsinstellingen en het private onderwijs verzorgd door burgers en bedrijven. Naast een vergelijking van de prestaties van verschillende onderwijsstelsels, en een vergelijking van de prestaties van nu met die van vier jaar geleden, bevat de Stand van educatief Nederland een thematisch verdiepend deel, waarin nader op een aantal onderwerpen wordt ingegaan. Uitwijkonderwijs is een van deze onderwerpen.


13

1.2

Onderzoeksvragen Voor dit onderzoek zijn de volgende onderzoeksvragen geformuleerd. 1. Welke verschillende vormen van uitwijkonderwijs binnen het primair en voortgezet onderwijs zijn er, zowel voor wat betreft vervangend onderwijs als voor wat betreft aanvullend onderwijs? 2. Waar kiezen ouders en kinderen voor: a. Hoeveel leerlingen maken anno 2007/2008 gebruik van deze vormen van uitwijkonderwijs? b. Welke ontwikkelingen zijn er in de afgelopen jaren geweest met betrekking tot de deelname aan de verschillende vormen van uitwijkonderwijs? 3. Wat zijn de redenen die ouders en kinderen hebben voor deelname aan een vorm van uitwijk onderwijs? 4. Zijn zij tevreden met de oplossing die zij gekozen hebben? 5. Ervaren regulier bekostigde scholen in het primair en voortgezet onderwijs problemen doordat ouders hun kinderen naar uitwijkonderwijs sturen? 6. Zo ja, welke problemen ervaren deze scholen? 7. Ondernemen reguliere scholen stappen om de problemen aan te pakken? Zo ja, welke stappen? 8. Welke ontwikkelingen zijn er te verwachten met betrekking tot de deelname aan en de verschillende vormen van uitwijkonderwijs? Verschillende onderzoeksinstrumenten zijn ingezet om deze onderzoeksvragen te beantwoorden, en diverse respondentgroepen zijn bevraagd. In dit rapport wordt verslag gedaan van de resultaten. De onderzoeksopzet wordt in hoofdstuk 3 besproken.

1.3

Leeswijzer Hoofdstuk 2 bevat een verslag van de resultaten van een bronnenonderzoek. Hierin wordt beschreven welke typen uitwijkonderwijs er bestaan en in welke omvang. Dit hoofdstuk dient als inleiding in het onderzoeksveld.1 Hoofdstuk 3 behandelt de opzet van het onderzoek per onderzoeksgroep en het responsverloop. Vervolgens gaat hoofdstuk 4 in op de resultaten van het onderzoek onder ouders: welke redenen hebben zij om te kiezen voor uitwijkonderwijs? Hoofdstuk 5 stelt de eventuele problemen die reguliere scholen ervaren aan de orde. Hoofdstuk 6 gaat in op de toekomst van het uitwijkonderwijs: welke ontwikkelingen verwachten directeuren, uitwijkinstellingen en andere deskundigen in de omvang van het uitwijkonderwijs, en zullen er andere typen uitwijkonderwijs ontstaan? Hoofdstuk 7 vat de resultaten samen en kijkt naar de betekenis van de resultaten, nu en in de toekomst.

1 Hoewel deze bronnenstudie eveneens deel uitmaakt van het onderzoek, is er met het oog op de leesbaarheid voor gekozen de opzet in hoofdstuk 3 te bespreken, nadat het onderzoeksveld geschetst is.

14


In dit hoofdstuk komen vier vormen van vervangend en aanvullend onderwijs aan de orde, te weten particulier onderwijs, thuisonderwijs, onderwijs over de grens en naschoolse begeleiding of huiswerkbegeleiding.

2

Vormen en omvang van uitwijkonderwijs ‘Uitwijkonderwijs’ kan worden onderverdeeld in twee categorieën: ‘aanvullend’ en ‘vervangend’ onderwijs. We spreken van aanvullend onderwijs indien leerlingen deelnemen aan het reguliere onderwijs, maar de ouders daarnaast kiezen voor een aantal extra voorzieningen. Huiswerkbegeleiding door een commercieel instituut valt hier bijvoorbeeld onder. Een ander voorbeeld zijn de zogenoemde weekendscholen. In het geval van vervangend onderwijs nemen leerlingen in het geheel niet (meer) deel aan het regulier bekostigde onderwijs. Het gaat hier om onderwijs over de grens, particulier onderwijs en thuisonderwijs. Thuisonderwijs kan ook een aanvullend karakter hebben, indien ouders thuis de kinderen extra vaardigheden leren die in hun ogen niet (voldoende) in het reguliere curriculum worden aangeboden. In de praktijk kunnen we vier veel voorkomende vormen van uitwijkonderwijs (dus zowel aanvullend als vervangend onderwijs) onderscheiden, namelijk: • particulier onderwijs; • thuisonderwijs; • onderwijs over de grens; • naschoolse begeleiding of huiswerkbegeleiding. In dit hoofdstuk komen deze vier vormen van uitwijkonderwijs in afzonderlijke paragrafen aan de orde. Naast een korte uitleg wordt ingegaan op de omvang en de te verwachten ontwikkelingen in de deelname.

2.1

Particulier onderwijs In Nederland is men vrij om een particuliere school op te richten. Vanaf 2005 zijn particuliere scholen die les geven aan leerlingen in de leerplichtige leeftijd wel verplicht om erkenning aan te vragen bij het ministerie van OCW. Er zijn verschillende soorten particuliere scholen die erkend zijn door het ministerie, zoals de particuliere exameninstellingen, de particuliere dagscholen en internationale scholen. Een officiële registratie van het aantal leerlingen in deze vormen van particulier onderwijs ontbreekt, zodat wij ons in dit onderzoek baseren op andere beschikbare (onderzoeks)bronnen. Particuliere exameninstellingen Particuliere exameninstellingen zijn niet van overheidswege bekostigde scholen of instellingen die op basis van artikel 56 van de Wet op het voortgezet onderwijs bevoegd zijn zelfstandig, aan de eigen instelling, examen af te nemen voor mavo (tegenwoordig: vmbo-t), havo en vwo. De opzet van deze instellingen bestond er van oorsprong uit dat zij uitsluitend de laatste twee jaar van het examen in één jaar aanboden. Momenteel bieden vier van de zes scholen ook volledig voortgezet onderwijs aan. Eén instelling biedt eveneens een gedeelte van het primair onderwijs. De inspectie vermeldt in haar Onderwijsverslag dat er in het schooljaar 2006/2007 zes schoolbesturen in Nederland gevestigd waren, die tezamen 38 particuliere examenstellingen beheerden, met bijna 3.000 leerUitwijken en inbrengen

15

lingen.2 Dit zijn Luzac3 (voor de colleges en lycea), Erasmus College Nederland, Stebo, Instituut Blankestijn, Instituut De Boer en Instituut Vrijbergen. Het aantal leerlingen per vestiging varieert van 14 tot 165. Van het totaal aantal leerlingen in de particuliere exameninstellingen is gemiddeld 28% leerplichtig; op de scholen die zowel onder- als bovenbouw aanbieden is dit circa 50%. Ten opzichte van het schooljaar 2005/2006 is het aantal leerlingen in 2006/2007 met bijna 20% gegroeid, van 2.587 naar 2.971. Het percentage leerplichtige leerlingen is gestegen van 18 naar 28%. Het aantal vestigingen is gestegen van 28 naar 38%. Deze groei is vrijwel geheel toe te schrijven aan het Luzac. Voor het schooljaar 2008/2009 heeft het Luzac een nieuwe lyceum- en een nieuwe collegevestiging aangekondigd. B3-scholen4 De B3-scholen voldoen wel aan de Leerplichtwet, maar mogen in tegenstelling tot de particuliere exameninstellingen geen eigen examens afnemen. Leerlingen die op deze scholen zitten worden, indien van toepassing, voorbereid op een staatsexamen of een ander soort (internationaal) examen. Onder de particuliere dagscholen bevinden zich zowel meer traditionele scholen als radicale vernieuwingsscholen, zoals de Iederwijsscholen. Er zijn de laatste jaren verschillende onderzoeken uitgevoerd naar particulier onderwijs. Deze onderzoeken behandelen met name de kwalitatieve aspecten van particulier onderwijs, zoals de motieven van ouders om voor een dergelijke school te kiezen. Er is veel minder bekend over aantallen en omvangschattingen. Hierna volgen de beschikbare gegevens. Uit onderzoek van Weenink en De Regt blijkt dat er in 2001 tien particuliere scholen waren voor algemeen voortgezet onderwijs in Nederland, met samen rond de 2.350 leerlingen.5 In een onderzoek onder de leden van de Landelijke Vereniging van Leerplichtambtenaren door Research voor Beleid uit 2005 waaraan 85% van de Nederlandse gemeenten deelnam, is sprake van 48 particuliere scholen.6 De auteurs vermelden dat dit aantal het werkelijke aantal waarschijnlijk dicht benadert, omdat de meeste particuliere scholen een regiofunctie hebben en de respons egaal over Nederland verdeeld was. Van de 43 scholen waarvan de doelgroep bekend was, bleek 30% zich te richten op primair onderwijs, 12% op voortgezet onderwijs en 58% op beide. Ongeveer de helft van de scholen bleek het Iederwijsconcept te hanteren.7 Leerlingenaantallen worden in het onderzoeksrapport niet vermeld. Onderzoekers van Regioplan vonden naast deze 48 scholen nog eens 7 particuliere scholen.8 Van deze 55 scholen werden 6 instellingen niet meegenomen, omdat zij buiten de opzet van het onderzoek vielen. Zij waren geen school of waren particuliere exameninstellingen erkend volgens artikel 56 van de Wet op het voortgezet onderwijs. Van de overige scholen waren er aan het begin van het schooljaar 2005/2006 nog slechts 34 actief . Twee waren niet meer te traceren, zeven scholen waren gestopt (waarvan vier Iederwijsscholen), een nog niet begonnen en vijf stonden dubbel op de lijst. De 34 onderzochte scholen hadden in

2 Inspectie van het Onderwijs, 2008. 3 Het Luzac College is de versnelde eindexamenopleiding: twee jaar in één. Het Luzac Lyceum is een volledige middelbare school voor vmbo-t-, havo- of vwo-diploma. 4 B3-scholen zijn particuliere scholen die door de leerplichtambtenaar zijn aangemerkt als ‘school in de zin van artikel 1, onderdeel b, onder 3 van de Leerplichtwet’. 5 Weenink & De Regt, 2003, p. 100-118. 6 Verheij e.a., 2005. 7 Iederwijs is een onderwijssysteem dat sinds 2002 op een aantal particuliere scholen in Nederland wordt toegepast. Het uitgangspunt is dat kinderen uit een intrinsieke motivatie leren, zonder vast lesrooster of vaste groepen. 8 Van der Wel & Van der Ploeg, 2005.

16


totaal 921 leerlingen (op dat moment minder dan 0,04% van de totale schoolbevolking in Nederland). De helft daarvan viel in de basisschoolleeftijd. In het voorliggende onderzoek onderscheiden we de volgende categorieën: • 21 particuliere scholen ‘op zoek naar pedagogische vrijheid’ (waaronder ook de Iederwijsscholen); • 6 scholen op levensbeschouwelijke grondslag (bijvoorbeeld vrije scholen); • 4 ‘onderwijs op maat’-scholen voor leerlingen met leerproblemen; en • 3 oorspronkelijke 2-in-1-scholen, die twee jaar middelbare school in één jaar aanbieden.9 De scholen op zoek naar pedagogische vrijheid worden snel opgericht, maar bestaan vaak ook niet lang. Zij zijn veelal opgezet uit ontevredenheid met het bestaande onderwijsaanbod. De particuliere scholen die een bepaalde levensbeschouwelijke grondslag hebben en de ‘onderwijs op maat’-scholen richten zich veeleer op een bepaalde doelgroep leerlingen. De scholen streven naar behoud van hun positie, of naar groei. Geen van de scholen voelt behoefte aan bekostiging door de overheid, omdat ze vrezen voor identiteitsverlies.10 De meest recente cijfers zijn afkomstig van de Inspectie van het Onderwijs. In het Onderwijsverslag over het schooljaar 2006/2007 is vastgesteld dat er in Nederland 40 tot 45 particuliere, niet door de overheid bekostigde, scholen bestonden; 19 daarvan zijn (wat betreft het onderwijsconcept) min of meer traditionele scholen, 21 zijn vernieuwingsscholen.11 De Onderwijsinspectie vermeldt dat het veld van B3-scholen zich kenmerkt door dynamiek; scholen worden gestart, maar ook weer gesloten. Dit blijkt ook uit de vergelijking van de onderzoeken van Regioplan en Research voor Beleid. Hoewel de onderzoeken in hetzelfde jaar zijn uitgevoerd, waren negen scholen alweer gesloten of niet meer te traceren. Er komen dus jaarlijks particuliere scholen bij, maar dit heeft niet tot gevolg dat het totale particuliere onderwijsveld van B3-scholen groeit. De start van een school trekt doorgaans meer media-aandacht dan de sluiting, hetgeen een vertekend beeld kan opleveren van de ontwikkeling in aantal. De Onderwijsinspectie geeft ook aan dat het aantal B3-scholen in 2007 ten opzichte van het schooljaar 2005/2006 ongeveer gelijk bleef. Wel is er een verschuiving waargenomen in het soort scholen: het aantal ‘meer of minder traditioneel ingerichte scholen’ is toegenomen van vijftien tot negentien. Deze schijnbare toename is echter grotendeels toe te schrijven aan definiëring: van drie reeds bestaande scholen (Amsterdamse school, De nieuwe school, Instituut Blankestijn PO) werd vastgesteld dat zij ook tot de categorie B3scholen horen. Er is sprake van enige groei doordat in 2006/2007 het vedisch onderwijs werd gestart (Onoverwinlijkheidscollege Lelystad).

9 Deze scholen boden oorspronkelijk de laatste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs in één jaar aan, maar inmiddels is het aanbod breder en bieden zij ook het gehele voortgezet onderwijs en in een geval ook het basisschooltraject aan. 10 Van der Wel & Van der Ploeg, 2005, p. 15-16, 21. 11 Inspectie van het Onderwijs, 2008.


17

Internationale scholen In 2006 waren er in Nederland elf internationale scholen die onder het particuliere onderwijs vallen.12 Deze vorm van particulier onderwijs is bedoeld voor kinderen van buitenlandse werknemers en wordt vaak in stand gehouden door hun regering of door de ouders zelf. De scholen staan tegenwoordig ook open voor Nederlandse leerlingen. In juni 2007 heeft de minister van OCW, op advies van de Onderwijsraad, besloten een ‘pilot program’ te starten waarin zes internationale scholen in Nederland vanaf dit schooljaar Nederlandse leerlingen mogen toelaten tot de hoogste twee jaren van het International Baccalaureate. Naast leerlingen uit het tweetalig onderwijs (tto) mogen ook leerlingen na vwo-4 en havo-5 worden toegelaten tot deze opleiding. De scholen telden in 2006 samen ruim 5.000 leerlingen van meer dan 300 nationaliteiten in de leeftijd van 2-18 jaar. Het is niet exact bekend hoeveel leerlingen met de Nederlandse nationaliteit deze internationale scholen bezoeken. Volgens ouders die bevraagd zijn in het onderzoek van Van der Meijden heeft ongeveer 12% van deze leerlingen de Nederlandse nationaliteit; volgens de schoolleiders is dat ongeveer 6%.13 Dat zou neerkomen op 300 tot 600 leerlingen in de leerplichtige leeftijd. Deze vorm van particulier onderwijs is in het empirisch deel van dit onderzoek niet meegenomen. Het beeld dat uit beschikbare onderzoeken naar voren komt, kan als volgt worden samengevat. Het aantal B3-scholen is de laatste jaren redelijk stabiel en schommelt tussen de 40 en 45 scholen. Deze scholen zijn vaak klein, gemiddeld zo’n 27 leerlingen. Daarnaast zijn er particuliere exameninstellingen, die met een groeiend aantal vestigingen (in één jaar van 28 naar 38 vestigingen) een groeiend aantal leerlingen bedienen. Deze instellingen hebben gemiddeld 80 leerlingen, waarvan volgens de inspectie 28% leerplichtig is.14 Dit percentage is volgens de inspectie in anderhalf jaar tijd toegenomen van 18 naar 28%.15

2.2

Onderwijs over de grens Leerlingen die in Nederland wonen maar in België of Duitsland naar school gaan, volgen ‘onderwijs over de grens’.16 Onderwijs over de grens met Duitsland komt veel minder vaak voor dan onderwijs in België.17 In Nederlandse media wordt melding gemaakt van een groeiend aantal Nederlanders dat naar Duitsland verhuist; hun kinderen gaan dan echter in Nederland naar school.18 Over het schooljaar 2004/2005 is er een gemeenschappelijke publicatie van het departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap en het ministerie van OCW in Nederland over de wederzijdse onderwijsparticipatie van leerlingen en studenten in Nederland en Vlaanderen.19 Deze publicatie biedt een overzicht van het aantal leerlingen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs dat sinds het schooljaar 1995/1996 in Nederland woont, maar in België naar school gaat. In het schooljaar 1995/1996 gaat het om ruim 3.200 leerlingen. Dit aantal blijft redelijk stabiel tot het schooljaar 2002/2003; dan stijgt het naar 3.822 leerlingen. Tussen het schooljaar 2002/2003 en 2004/2005 is wederom een stijging waar te nemen naar 4.623 leerlingen. Meer recente gegevens van het aantal leerlingen dat onderwijs over de grens volgt zijn niet bekend.

12 Van der Meijden & Sligte, 2006, p. 85-90. 13 Idem. 14 De doelgroep van de particuliere exameninstellingen is breder dan de leerplichtige leerlingen die hun diploma niet aan een door de overheid bekostigde onderwijsinstelling behalen. 15 Inspectie van het Onderwijs, 2008. 16 Niet te verwarren met onderwijs op scholen in het buitenland die wel door de Nederlandse overheid worden gesubsidieerd. Het betreft 298 Nederlandse scholen in het buitenland die bedoeld zijn voor kinderen van werknemers in het buitenland. 17 Bron: telefonisch interview met een leerplichtambtenaar uit Limburg. Een leerplichtambtenaar uit Zevenaar liet weten dat zij nog nooit had meegemaakt dat kinderen uit de gemeente in Duitsland naar school gingen. 18 Zie ‘Wonen in Duitsland steeds meer in trek’, ANP, 28 februari 2005 en ‘Wonen in Duitsland, in Nederland naar school’, Dagblad Tubantia/Twentsche Courant, 15 september 2005. 19 Ministerie van Onderwijs en Vorming (Vlaanderen) en ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006).

18


2.3

Thuisonderwijs Op grond van de Leerplichtwet moeten kinderen van 5 jaar en ouder in Nederland verplicht bij een school ingeschreven zijn. Verreweg de meeste kinderen gaan dan ook naar school, maar enkele honderden kinderen in Nederland gaan niet naar een regulier bekostigde school; zij krijgen thuis onderwijs. Ouders dienen daarvoor ontheffing van de leerplicht aan te vragen op grond van een richtingsbezwaar. Deze ouders kunnen zich op de vrijstellingsgrond van artikel 5 sub b beroepen en dienen dit jaarlijks vóór 1 juli aan de gemeentelijke leerplichtambtenaar te laten weten (artikel 6 lid 2 sub b Leerplichtwet). Daarbij moeten de ouders verklaren dat zij ‘overwegende bedenkingen’ tegen de richting van het onderwijs op alle binnen redelijke afstand van de woning gelegen scholen hebben (artikel 8 lid 1 Leerplichtwet). Een dergelijke verklaring is ongeldig indien het kind in het voorafgaande jaar geplaatst is geweest op een school waartegen de ouders bedenkingen hebben (artikel 8 lid 2 Leerplichtwet). Ouders kunnen van mening zijn dat de inrichting en de kwaliteit van het onderwijs in de buurt niet geschikt zijn voor hun kind, zij hebben dan een inrichtingsbezwaar. Bij een dergelijk bezwaar kunnen soms ook medische problemen van het kind een rol spelen (bijvoorbeeld wanneer het kind een medicijn moet innemen, en de school wil daar niet aan meewerken). Officieel is een inrichtingsbezwaar geen grond voor ontheffing van de leerplicht, maar pedagogische of opvoedkundige aspecten mogen deel uitmaken van een richtingsbezwaar, waardoor deze ouders toch ontheffing van de leerplicht kunnen krijgen. Het aantal leerlingen dat van schoolbezoek is vrijgesteld op grond van een richtingsbezwaar (artikel 5 sub b) is bekend; dit wordt geregistreerd bij Centrale Financiële Instellingen, CFI. 20 Volgens deze registratie zijn er in het schooljaar 1996/1997 149 leerlingen die vrijstelling van de leerplicht hebben op grond van artikel 5 sub b van de Leerplichtwet, en thuisonderwijs mogen ontvangen. Na dat jaar daalt het aantal leerlingen tot rond de 100, om in het schooljaar 2001/2002 weer te stijgen tot 157. Het aantal blijft daarna weer redelijk stabiel. In het schooljaar 2006/2007 is het aantal leerlingen dat vrijstelling heeft echter weer gestegen tot 235. Het aantal leerlingen dat een inrichtingsbezwaar heeft en geen school bezoekt, wordt niet geregistreerd en is daardoor niet bekend, ook niet als zij ontheffing van de leerplicht hebben gekregen. De wet legt ouders die ontheffing van de leerplicht hebben niet de verplichting op alsnog voor onderwijs voor hun kind(eren) te zorgen. Onbekend is hoeveel ouders die een ontheffing van de leerplicht hebben, hun kind(eren) geen onderwijs geven. Maar in de praktijk blijkt dat ouders die een ontheffing van de leerplicht hebben op grond van richtingsbezwaren, vrijwel allen voor thuisonderwijs zorgen. De meeste ouders verzorgen het onderwijs voor hun kinderen zelf, of ze huren daartoe professionele leerkrachten in.21

2.4

Aanvullend onderwijs: naschoolse begeleiding of huiswerkbegeleiding In de media wordt regelmatig aandacht besteed aan huiswerkinstituten.22 Het gaat dan vaak om de opkomst van dit fenomeen, en om de diensten die de huiswerkinstituten aanbieden. Kennelijk is er sinds een aantal jaren een markt voor huiswerkinstituten en wordt er door ouders “gretig gebruik van gemaakt”, aldus de media. Er is echter geen landelijk overzicht van het aantal huiswerkinstituten en geen officiële registratie van het aantal leerlingen dat door een huiswerkinstituut wordt begeleid. Er zijn dan ook geen betrouwbare cijfers over de omvang van deze vorm van aanvullend onderwijs.

20 TK, 2007-2008, 30 652, nr. 16, p. 4 21 Reijnders, 2008; Andersson Elffers, 2006. 22 Op internet werden vele artikelen uit landelijke en regionale media gevonden.


19

Uit de beschikbare bronnen blijkt dat de huiswerkinstituten in grootte variëren van eenpitters tot grotere bedrijven met meerdere vestigingen. De (commerciële) huiswerkinstituten bieden meestal een keur van diensten aan. Er is niet alleen sprake van een rustige en gestructureerde omgeving waar een kind onder begeleiding aan zijn huiswerk kan werken en wordt overhoord, maar er wordt ook ‘remedial teaching’, bijles in verschillende vakken, examentraining, het aanleren van studievaardigheden (zoals het plannen van werk) geboden. Een andere mogelijkheid is het begeleiden van kinderen met leer- of gedragsproblemen als dyslexie en ADHD, zodat ze ondanks hun handicap toch op een reguliere school kunnen functioneren. De meeste instituten richten zich op scholieren uit het voortgezet onderwijs, maar er zijn ook instituten die diensten verlenen aan scholieren uit (de laatste twee klassen van) het basisonderwijs.23 Een indicatie van de omvang van de huiswerkbegeleiding komt van de website Huiswerkbegeleiding.nl. In 2006 schatte de oprichter van deze site het aantal instituten, inclusief de instituten die andere vormen van studiehulp aanbieden, op 650 tot 700. Het aantal ouders werd geschat op tienduizenden.24 In 2007 werd op de site gesproken van 110.000 leerlingen in het voortgezet onderwijs die gebruikmaakten van de diensten van ongeveer 750 bedrijven25. In de Gouden Gids adverteren momenteel circa 900 bedrijven met huiswerkbegeleiding, waaronder ook een aantal eenpitters die bijles in een specifiek vak aanbieden. Volgens deskundigen die in deze studie bevraagd zijn, ligt het aantal instituten dat huiswerkbegeleiding biedt in Nederland momenteel rond de 1.000. Deze variëren in aanpak en omvang van ‘een zolderkamer waar wat bijles gegeven wordt’, tot instituten met honderden leerlingen, waar naast gekwalificeerde docenten ook een orthopedagoog en een psycholoog werkzaam zijn. Gemiddeld heeft een instituut ongeveer 60 leerlingen, waarmee het totale aantal leerlingen dat huiswerkbegeleiding volgt, op 60.000 zou komen.

23 ‘Huiswerkinstituut voor bijles en zelfvertrouwen’. Dagblad van het Noorden, 12 januari 2004. 24 Onderwijsraad, 2006. 25 ‘Vergoed kosten huiswerkhulp voor leerlingen slechte school’. De Volkskrant, januari 2007.

20


Dit hoofdstuk beschrijft de opzet van het onderzoek naar uitwijkonderwijs. Het zoomt eerst in op de onderzoeksfasen die doorlopen zijn. Vervolgens wordt ingegaan op de benadering en respons van de doelgroepen van dit onderzoek.

3 3.1

Opzet van het onderzoek Vier onderzoeksfasen Om de onderzoeksvragen te beantwoorden is een onderzoek opgezet bestaande uit vier parallel lopende onderzoeksfasen. De gebruikte onderzoeksmethoden zijn verschillend voor de diverse vormen van uitwijkonderwijs, voor de doelgroepen en voor de onderzoeksvragen. De onderzoeksfasen zijn: 1. Bronnenonderzoek: om globaal inzicht te verkrijgen in de omvang van de verschillende vormen van uitwijkonderwijs. De gegevens uit dit onderzoek zijn verwerkt in hoofdstuk 2. 2. Onderzoek onder uitwijkdeskundigen: vertegenwoordigers van de verschillende koepelorganisaties van uitwijkonderwijs en de directeuren van Belgische scholen die bezocht worden door Nederlandse kinderen en leerplichtambtenaren zijn telefonisch geïnterviewd. Het doel van deze interviews was inzicht te krijgen in de bestaansredenen en de gesignaleerde en te verwachten ontwikkelingen op het gebied van uitwijkonderwijs. Ook kon op deze manier meer zicht worden gekregen op de omvang van deelname. 3. Onderzoek onder ouders van uitwijkleerlingen: ouders die hun kinderen in België naar school sturen en ouders die gebruikmaken van de begeleiding van huiswerkinstituten zijn uitgenodigd om een webenquête in te vullen. Van de categorie ouders die thuisonderwijs geven is een selectie van ouders telefonisch benaderd.26 Het doel van deze onderzoeksfase was zicht te krijgen op de motieven en tevredenheid van ouders van leerlingen die gebruikmaken van uitwijkonderwijs. 4. Onderzoek onder reguliere scholen: reguliere scholen voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs zijn ook uitgenodigd om deel te nemen aan een webenquête, om te achterhalen wat de reacties zijn van scholen op het bestaan van de verschillende vormen van uitwijkonderwijs. Er is geen apart onderzoek uitgevoerd onder de deelnemers aan particulier onderwijs, omdat onderzoeksbureau Regioplan dat in 2005 gedaan heeft.27 De bevindingen van Regioplan zijn bestudeerd en komen aan bod in paragraaf 4.1 van deze rapportage. Het onderzoek is uitgevoerd in de periode mei en juni 2008.

26 Deze doelgroep was te klein om een aparte webenquête te ontwikkelen. Bovendien was de verwachting dat een persoonlijke, telefonische benadering tot een hogere deelname zou leiden dan een schriftelijke of digitale. 27 Van der Wel & Van der Ploeg, 2005.


21

3.2

Bronnenonderzoek Voor het bronnenonderzoek hebben we gebruikgemaakt van de zoekmachine LexisNexis Academic. Met behulp van de ‘queries’ ‘Duitse scholen’ (8 hits), ‘Belgische scholen’ (35 hits), ‘huiswerkinstituut’ (16 hits) en ‘thuisonderwijs’ (67 hits) is gezocht in alle beschikbare data in de bronnenset ‘alle Nederlandstalige bronnen’. Wat de wetenschappelijke artikelen en andere bronnen betreft die specifiek op thuisonderwijs betrekking hebben, is gebruikgemaakt van de literatuurverwijzingen op de websites www.thuisonderwijs.com, www.thuisonderwijs.nl en www.thuisonderwijs.net. Bronnen die betrekking hebben op particulier onderwijs werden gevonden aan de hand van de bibliografie van het onderzoeksrapport over particulier onderwijs van Regioplan Beleidsonderzoek.28 Via de zoekmachine op de websites www.overheid.nl/op en www. ocw.nl werden officiële (beleids)documenten (onder andere kamerstukken) geraadpleegd die betrekking hebben op de verscheidene vormen van uitwijkonderwijs. Hier hanteerden we dezelfde queries als in LexisNexis. Via de kamerstukken konden we een aantal aanvullende beleidsrapporten achterhalen.

3.3

Selectie, benadering en respons respondenten Deze paragraaf beschrijft op welke manier de ouders, scholen en uitwijkinstellingen en deskundigen op het gebied van uitwijkonderwijs voor het onderzoek benaderd zijn. Onderwijs over de grens Om ouders die hun kind(eren) in België naar school sturen29 te bereiken, zijn 55 gemeenten geselecteerd die in het grensgebied Nederland-België liggen. In die 55 gemeenten hebben we met in totaal 128 leerplichtambtenaren besproken of er kinderen uit de betreffende gemeente in België naar school gaan en zo ja, of de ambtenaar zicht heeft op de aantallen kinderen. Vervolgens is de ambtenaren gevraagd de gegevens van de betreffende scholen door te geven. Dit leverde gegevens op van 324 Belgische scholen, waarvan er uiteindelijk 63 telefonisch zijn benaderd met de vraag of ze bereid waren onder de ouders van de Nederlandse kinderen op de school een brief te verspreiden, met daarin een uitnodiging om deel te nemen aan de webenquête. Van de 63 scholen hebben er 31 hun medewerking toegezegd en de brief verspreid onder de ouders van de Nederlandse leerlingen. In totaal zijn 377 brieven naar de 31 Belgische scholen verzonden, 87 ouders hebben de enquête volledig ingevuld.30 Daarin waren vragen opgenomen over de redenen om te kiezen voor onderwijs over de grens, de tevredenheid over deze vorm van onderwijs en de tevredenheid met het Nederlandse reguliere onderwijs, indien de respondenten daarmee ervaring hadden. De meeste ouders die aan het onderzoek hebben meegedaan, wonen in de provincie Noord-Brabant (44%). Een derde woont in de provincie Limburg, een op de zes ouders woont in de provincie Zeeland. Het blijkt dat 2% van de ouders is verhuisd om gebruik te maken van het onderwijs in België.31 Uit de gegeven antwoorden blijkt dat ouders bereid zijn hun kind een relatief grote afstand te laten overbruggen om de school in België te kunnen bezoeken. Bijna een derde (29%) van de ouders woont meer dan 20 kilometer van de school vandaan. Minder dan een op de vijf ouders (17%) woont op maximaal 5 kilometer van de school. Van de ouders die aan ons onderzoek hebben meegedaan, heeft ruim de helft een kind op een Belgische school voor voortgezet onderwijs (54%). Een kwart van de kinderen gaat naar een basisschool, de rest naar een school voor speciaal onderwijs (zowel voortgezet onderwijs als primair onderwijs). De helft van deze scholen biedt een internaatfaciliteit; daarvan maakt een kleine minderheid van de ouders gebruik (7%). Eveneens 7% (het gaat om zes ouders) heeft ook kinderen die nog niet leerplichtig zijn, jonger dan 4 jaar. 28 Van der Wel & Van der Ploeg, 2005. 29 In dit onderzoek richten wij ons wat onderwijs over de grens betreft op kinderen die in Nederland wonen en in België naar school gaan. 30 Van deze ouders geeft 48% aan twee of meer kinderen op een Belgische school te hebben. 31 2% van de ouders geeft aan speciaal verhuisd te zijn.

22


Vier van deze zes ouders zijn van plan ook dit kind of deze kinderen onderwijs te laten volgen op een Belgische school. Thuisonderwijs In de categorie thuisonderwijs is bij elf ouders een telefonisch interview afgenomen. De ouders zijn benaderd via twee netwerken van thuisonderwijsouders: de Nederlandse Vereniging voor Thuisonderwijs (NVvTO) en thuisonderwijs.com. Ten behoeve van het onderzoek is contact gezocht met het bestuur van de NVvTO en de beheerder van de mailinglijst van thuisonderwijs.com. Via deze weg is een oproep gedaan aan ouders die lid zijn van de vereniging en/of van de mailinglijst om mee te doen aan het onderzoek. Dat leverde in eerste instantie zes reacties op, een aantal dat na een herinnering is opgelopen tot negen respondenten. Ook kwam uit het bronnenonderzoek een aantal namen van potentiële respondenten naar voren; maar zij bleken alle aangesloten te zijn bij ofwel de NVvTO ofwel thuisonderwijs.com. Een aantal ouders dat thuisonderwijs geeft, houdt een eigen website bij. Waar mogelijk is op de betreffende sites een bericht achtergelaten met uitleg over het onderzoek en een uitnodiging tot deelname. Dit heeft evenwel geen respons opgeleverd. Een derde netwerk van thuisonderwijsouders, Levenderwijs, is eveneens benaderd. Twee van de bij deze organisatie aangesloten ouders toonden aanvankelijk belangstelling voor het onderzoek, maar waren uiteindelijk niet bereid tot deelname omdat ze bezwaren hadden tegen de in het onderzoeksvoorstel gebruikte term ‘uitwijkonderwijs’. Al met al was het niet eenvoudig ouders te vinden die aan ons onderzoek wilden deelnemen. De ouders die vlot reageerden, waren vaak ook al aan het woord geweest in de media, bijvoorbeeld door een interview in de krant en zijn daardoor mogelijk minder representatief voor de groep ouders die voor thuisonderwijs kiezen. De contactpersonen van de NVvTO en thuisonderwijs.com gaven aan dat thuisonderwijsouders zeer terughoudend zijn in het deelnemen aan onderzoek. Een mogelijke verklaring hiervoor is onderzoeksmoeheid. Het is ook mogelijk dat bij een aantal van de ouders die thuisonderwijs geven, de juridische procedure die daartoe doorlopen moet worden, nog niet is afgerond. Ouders denken wellicht dat het zoeken van publiciteit een negatieve uitwerking kan hebben op de uitkomst van die procedure. Daarnaast was de timing van het onderhavige onderzoek wellicht ongelukkig voor deze doelgroep, omdat de staatssecretaris van Onderwijs recentelijk een onderzoek heeft aangekondigd naar de kwaliteit van thuisonderwijs. Mogelijk was het voor een aantal ouders niet duidelijk hoe het onderhavige onderzoek zich verhoudt tot dat van de staatssecretaris, of wilden ze met het oog op het komende onderzoek zich niet blootstellen aan publiciteit. Vijf ouders die aan ons onderzoek hebben meegewerkt, hebben eerder de publiciteit gezocht. Zij beheren bijvoorbeeld een website die publiekelijk toegankelijk is, schrijven (wetenschappelijke) artikelen over thuisonderwijs of voeren het secretariaat van een vereniging voor ouders die thuisonderwijs (willen) geven. Zes respondenten hebben voor zover wij konden achterhalen niet eerder de publiciteit gezocht. Acht ouders hebben een richtingsbezwaar (twee daarvan gecombineerd met een inrichtingsbezwaar), deze groep is dus duidelijk oververtegenwoordigd. Aan zes van hen is ontheffing van de leerplicht verleend. Van de overige twee is er één momenteel woonachtig buiten Nederland en één krijgt vanaf het schooljaar 2008-2009 ontheffing. Deze ontheffing betreft enkel het richtingsbezwaar, de inrichtingsbezwaren spelen hierbij geen rol. Daarnaast hebben wij drie ouders gesproken met een inrichtingsbezwaar. Deze ouders hebben geen officiële ontheffing van de leerplicht. Bij één ouder wordt het niet bezoeken van de school gedoogd, de andere twee zijn momenteel woonachtig in België. Deze twee ouders zijn bewust naar België geëmigreerd, omdat het daar eenvoudiger is om toestemming voor thuisonderwijs te krijgen. De situaties van de in totaal vijf ouders met inrichtingsbezwaren (waarvan twee ook een richtingsbezwaar hebben) betreffen kinderen met hoogbegaafdheid, aan autisme verwante stoornissen, ADHD, het niet kunnen leren in het reguliere schoolsysteem, en bezwaren tegen het niveau van het onderwijs en de medeleerlingen.


23

Voor de telefonische gesprekken werd een vast interviewprotocol aangehouden. Hierin zijn vragen opgenomen omtrent de redenen voor het kiezen voor thuisonderwijs, de organisatie van het thuisonderwijs en de tevredenheid met deze vorm van onderwijs en met het regulier onderwijs (indien daarmee ervaring is). Naschoolse begeleiding via huiswerkinstituten Ouders die voor hun kind gebruikmaken van de begeleiding van een commercieel huiswerkinstituut, zijn benaderd via huiswerkbegeleiding.nl. Deze website fungeert als een koepel voor ruim 125 regionale commerciële huiswerkinstituten, waarvan meer dan de helft (76) is gesitueerd in de provincies Noord- en ZuidHolland en Utrecht. Maandelijks worden 70.000 bezoekers van de website geregistreerd. Op de website van huiswerkbegeleiding.nl zijn ouders middels een ‘pop-up’ uitgenodigd aan het onderzoek deel te nemen. Daarnaast is onder ouders een uitnodiging verspreid via de instituten die bij huiswerkbegeleiding.nl zijn aangesloten. In totaal hebben 149 ouders de enquête ingevuld. Daarin zijn vragen opgenomen naar de redenen om te kiezen voor naschoolse begeleiding, de tevredenheid met deze aanvullende vorm van onderwijs en de tevredenheid met de reguliere school die het kind bezoekt. Uit de gegevens blijkt dat vier van de vijf kinderen die naschoolse begeleiding krijgen en waarvan de ouders een vragenlijst hebben ingevuld, op een school voor havo of vwo (inclusief gymnasium) zitten. De gemiddelde leeftijd van deze kinderen is 14,9 jaar. Reguliere scholen basisonderwijs en voortgezet onderwijs Voor het bevragen van reguliere scholen is een steekproef van 551 scholen getrokken uit de populatie van 6.960 scholen voor primair onderwijs (scholenbestand van CFI). De scholen voor voortgezet onderwijs zijn integraal benaderd. De directeuren van de scholen ontvingen een brief met daarin een link naar een webenquête. In de vragenlijst komen onder andere de volgende onderwerpen aan bod: ervaren problemen door uitwijkonderwijs; verwachte ontwikkelingen met betrekking tot de behoefte aan uitwijkonderwijs en redenen daarvoor en ondernomen acties door reguliere scholen. De vragenlijst is door 173 directeuren van 93 scholen voor basisonderwijs en 80 scholen voor voortgezet onderwijs ingevuld. Koepelinstellingen en andere deskundigen In de laatste onderzoeksfase zijn enkele koepelorganisaties van uitwijkinstellingen en andere deskundigen op het terrein van uitwijkonderwijs benaderd. Er zijn zeven telefonische interviews gehouden met de volgende koepelorganisaties: huiswerkbegeleiding.nl, Ingrado (de landelijke brancheorganisatie voor leerplicht en voortijdig schoolverlaten), twee leerplichtambtenaren (respectievelijk werkzaam bij een grensgemeente en in een middelgrote stad), de LVSI (Landelijke Vereniging van Studiebegeleidingsinstituten), de NVvTO (Nederlandse Vereniging voor Thuisonderwijs) en PAEPON, branchevereniging voor particulier onderwijs. Bij deze gesprekken is een gespreksleidraad gehanteerd waarin vragen zijn opgenomen over deelnamecijfers, (vermeende) motieven van ouders, en verwachte ontwikkelingen in de toekomst. Ook is contact opgenomen met acht Belgische scholen die meededen aan het onderzoek onder de ouders. Met de directeuren is gesproken over de ontwikkelingen die zij verwachten ten aanzien van het onderwijs over de grens. Overzicht respons en representativiteit Figuur 1 bevat een overzicht van de bevraagde respondenten en de gehanteerde onderzoeksmethode.

24


Figuur 1:

Responsoverzicht ouders per type uitwijkonderwijs32

Type uitwijkonderwijs

Aantal respondenten

Onderzoeksmethode

231 ouders (onderzoek Enquête

Regioplan) 365 ouders (onderzoek Particulier onderwijs32

Weenink & De Regt)

Vragenlijst

Onderwijs over de grens

87 ouders

Webenquête

Thuisonderwijs

11 ouders

Telefonisch interview

Naschoolse begeleiding via huiswerkinstituten

149 ouders

Webenquête

Middels het onderzoek onder de ouders is getracht een beeld te krijgen van de motieven die ouders hebben om te kiezen voor een bepaalde vorm van uitwijkonderwijs. Omdat de onderzoekspopulatie (alle ouders die gebruikmaken van uitwijkonderwijs) niet bekend is, kon geen aselecte steekproef van ouders benaderd worden. Daarom is op diverse andere manieren getracht zo veel mogelijk ouders te benaderen die gebruikmaken van uitwijkonderwijs, waarbij de benaderingswijze mede afhankelijk was van de vorm van uitwijkonderwijs. Hierdoor kunnen wij echter niet vaststellen of de groep respondenten een representatieve afspiegeling vormt van de onderzoekspopulatie. Het aantal ouders dat uiteindelijk heeft deelgenomen aan het onderzoek is – zeker als het gaat om particulier onderwijs, onderwijs over de grens en de huiswerkinstituten – in ieder geval groot genoeg om een variatie aan motieven voor uitwijkonderwijs in beeld te brengen. Er is in dit onderzoek voor gekozen om alleen de groep ouders te benaderen die gebruikmaakt van uitwijkonderwijs (de onderzoeksvraag gaat over motieven van ouders die deze keuze hebben gemaakt). Zodoende geeft dit onderzoek alleen de mening weer van ‘gebruikers’ en niet van ouders die geen gebruik maken van uitwijkonderwijs.

Figuur 2: Regio

Responsoverzicht reguliere scholen Populatie po

Respons po

Populatie vo

Respons vo

Populatie totaal

Respons totaal

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

Noord

1.105

16

17

18

56

10

9

11

1.161

15

26

15

Oost

1.515

22

24

26

98

18

11

14

1.613

21

35

20

West

2.792

40

29

31

268

49

33

41

3.060

41

62

36

Zuid

1.547

22

23

25

127

23

27

34

1.674

22

50

29

Totaal

6.959

100

93

100

549

100

80

100

7.508

100

173

100

De reguliere scholen waarvan de directeuren een enquête invulden, zijn wat regionale spreiding betreft een representatieve afspiegeling van alle scholen in Nederland. Ruim een derde van de scholen is gevestigd in West-Nederland, ruim een kwart in het zuiden, 20% in het oosten en de overige 15% in het noorden van

32 Voor dit type uitwijkonderwijs hebben wij ons gebaseerd op bestaand onderzoek, en geen nieuw onderzoek uitgevoerd.


25

Nederland. Zowel voor het basisonderwijs als voor het voortgezet onderwijs geldt dat de scholen in het westen van het land iets ondervertegenwoordigd zijn, ten gunste van de deelname in het zuiden.

Figuur 3:

Responsoverzicht deskundigen

Type uitwijkonderwijs

Deskundige van organisatie

Onderzoeksmethode

Alle vormen van uitwijkonderwijs

Leerplichtambtenaren (2)


Particulier onderwijs

Ingrado, Paepon


Huiswerkinstituten

LVSI, Huiswerkbegeleiding.nl


Belgische scholen

Schoolleiders


Thuisonderwijs

NVvTO


In totaal is met zeven vertegenwoordigers van diverse (koepel)organisaties gesproken. Daarnaast met acht directeuren van Belgische scholen waar ook vragenlijsten onder de ouders verspreid waren.

26


Dit hoofdstuk gaat in op de motieven van ouders om hun kind(eren) te laten deelnemen aan een vorm van uitwijkonderwijs, en naar hun tevredenheid over de gekozen oplossing.

4

Motieven van ouders voor uitwijkonderwijs Dit hoofdstuk gaat nader in op de resultaten van de bevraging van de ouders van uitwijkleerlingen en geeft antwoord op twee vragen. • Wat zijn de redenen die ouders en kinderen hebben voor deelname aan een vorm van uitwijkonderwijs? • Hoe tevreden zijn zij over de vorm die ze gekozen hebben? De resultaten worden besproken voor elk van de vier vormen van uitwijkonderwijs zoals beschreven in hoofdstuk 3.

4.1

Motieven voor en tevredenheid met particulier onderwijs Er is geen nieuw onderzoek gedaan onder ouders die hebben gekozen voor particulier onderwijs, omdat er voldoende informatie beschikbaar is over deze onderwijssoort.33 De informatie in deze paragraaf over motieven en tevredenheid van ouders is gebaseerd op de eerder genoemde onderzoeken van Regioplan34 en Weenink en De Regt35. Motivatie voor particulier onderwijs Voor het onderzoek van Regioplan werden 231 ouders van leerlingen in het particulier onderwijs (34 actieve scholen, 921 leerlingen) geïnterviewd.36 Uit het onderzoek kwam naar voren dat veel ouders ervaring hadden met het Nederlandse onderwijs: 84% van de kinderen had een voorgeschiedenis op een bekostigde school; 95% van deze kinderen is tussentijds overgestapt van het regulier onderwijs naar de particuliere school. Een deel van de ouders gaf aan negatieve ervaringen met het bekostigde onderwijs te hebben, waaronder: een slechte manier van omgaan met leerproblemen of met psychische klachten, te grote klassen waardoor er geen mogelijkheden zijn om ‘probleemkinderen’ goed te begeleiden. Zij kozen om die redenen voor een particuliere school. 63% van de ouders gaf aan dat de manier waarop een eerdere school met (leer)problemen van het kind omging een niet te onderschatten rol bij de overgang naar particulier onderwijs speelde. Voor 48% speelde de inhoud van het onderwijs op de school een rol bij de schoolkeuze, en 44% van de ouders noemde de schoolresultaten van het kind op een eerdere (bekostigde) school. Een ander deel van de ouders had geen slechte ervaringen met het bekostigde onderwijs, maar gaf aan op zoek te zijn naar een andere aanpak van het onderwijs, zoals in een kleinschalig verband en met meer persoonlijke aandacht of begeleiding.

33 In 2006 is ook onderzoek gedaan naar internationale scholen (Van der Meijden e.a., 2006) maar over dit onderzoek wordt hier niet gerapporteerd omdat het niet mogelijk is de resultaten van dit onderzoek alleen te vermelden voor de ouders van leerlingen met de Nederlandse nationaliteit. 34 Van der Wel & Van der Ploeg, 2005. 35 Weenink & De Regt, 2003, p. 100-118. 36 In het onderzoek van Regioplan wordt geen onderscheid gemaakt naar ouders met een kind in het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs, zodat we niet weten of de motieven per onderwijssector verschillen. Ook is niet duidelijk of het hier om een representatieve steekproef van ouders gaat.


27

De belangrijkste motieven van de ouders om te kiezen voor een particuliere school zijn volgens Regioplan de wijze van leren of lesgeven op de particuliere school (95% van de ouders gaf dit aan; de visie van de particuliere school op de ontwikkeling van kinderen en de manier waarop de particuliere school met opvoedkundige vraagstukken omgaat). De ouders verwachten dat het onderwijs op de particuliere school beter aansluit bij de behoefte en/of mogelijkheden van hun kind(eren), zodat hun kind ‘het beter zal doen’ op de particuliere school. Figuur 4 toont de motieven van ouders die een rol hebben gespeeld bij de keuze voor een particuliere school (uit het onderzoek door Regioplan).

Figuur 4:

Motieven voor de schoolkeuze in % (n=231) Ja

Enigszins

Nee

Nvt

strakke begeleiding)

95

3

1

1

Visie van de school op ontwikkeling van kinderen

90

4

2

3

78

11

7

5

men van het kind omging

63

11

14

12

Maatschappijvisie van de school

55

14

21

11

48

15

25

12

kostigde) school

44

8

32

17

De wens van het kind om naar deze school te gaan

39

17

30

14

7

2

54

38

kostigde) school

6

6

47

41

Afstand naar school (reistijd)

1

4

74

21

Vriendjes of vriendinnetjes zaten al op de school

0

1

64

35

Wijze van leren of lesgeven op de school (manier waarop kinderen leren: met veel vrijheid of juist onder

De manier waarop de school met opvoedkundige vraagstukken omgaat Manier waarop een eerdere school met (leer-)proble-

Inhoud van het onderwijs op de school (soort vakken dat gegeven wordt en de lesstof die aan bod komt) De schoolresultaten van het kind op een eerdere (be-

Religieuze visie van de school Ervaringen met oudere kinderen op een eerdere (be-

Bron: Van der Wel & Van der Ploeg, 2005

Opvallend veel ouders (een op de drie) zijn volgens dit onderzoek overigens zelf betrokken geweest bij de oprichting van de particuliere school die hun kind bezoekt, of hebben (vakmatige) interesse voor ontwikkelingen in het onderwijs (een op de vier). Het rapport van Regioplan beschrijft verschillende particuliere scholen en maakt onderscheid tussen scholen op zoek naar pedagogische vrijheid (bijvoorbeeld Iederwijsscholen), scholen op levensbeschouwelijke grondslag (bijvoorbeeld vrije scholen), onderwijs-op-maatscholen en 2-in-1-scholen. De motieven van ouders hangen enigszins samen met de keuze voor een bepaald type particuliere school, wat duidt op een weloverwogen keuze. De keuze van de ouders blijkt bovendien

28


gestuurd te worden door de mogelijkheden van hun kind. De keuze voor een particuliere school wordt voor dat kind gemaakt, voor een ander kind kunnen de ouders een heel andere keuze maken. Weenink en De Regt hebben eveneens in kaart gebracht welke redenen ouders aanvoeren voor het kiezen voor particulier onderwijs.37 Die redenen blijken zeer divers, variërend van ongewenst gedrag of leerproblemen van hun kind tot gebreken van de reguliere school. De belangrijkste reden die ouders noemden is dat hun kind “over onvoldoende zelfdiscipline beschikt die nodig is om een langdurig schooltraject te voltooien”. Dat gebrek aan zelfdiscipline achtten de ouders een groot gevaar voor de toekomst van hun kind. De onderzoekers verklaarden deze zorg vanuit het ouderlijke streven ‘sociale daling’ van hun kind te voorkomen: een alternatieve onderwijsroute, ook al is die kostbaar, garandeert dat het kind zich sociaal kan handhaven in het ouderlijke milieu.38 Tevredenheid over particulier onderwijs De ouders in het onderzoek van Regioplan beschouwden de overstap van een reguliere school naar een particuliere school over het algemeen als een verbetering, ook al werd de afstand tot school groter en de ouderbijdrage hoger. Op de meeste punten die hen zijn voorgelegd vonden de ouders de particuliere school beter dan de eerder bezochte school. De huidige school deed het volgens negen van de tien ouders beter op het vlak van de manier van lesgeven of begeleiden, de visie op ontwikkeling van de kinderen en het contact tussen leerlingen en leraren of begeleiders. De ouders waren overigens niet blij met de kosten die het particulier onderwijs met zich meebrengt. Weenink en De Regt hielden in de zomer van 2000 een enquête onder 365 ouders van kinderen in het particulier voortgezet onderwijs en hebben ook gevraagd naar de financiële situatie van deze ouders. Uit het onderzoek blijkt dat bijna driekwart van de ouders van kinderen die op een particuliere school onderwijs volgden, tot de ‘upper service’-klasse behoorde, beschikte over een groot economisch kapitaal (een netto gezinsinkomen van minstens 45.000 euro per jaar) en een hoge opleiding had genoten.39

4.2

Motieven voor en tevredenheid met onderwijs over de grens De motieven en tevredenheid van ouders die hun kinderen onderwijs over de grens laten volgen, zijn bevraagd via een webenquête. Voor dit onderzoek hebben we alleen ouders benaderd van kinderen die in Nederland wonen en een Belgische school bezoeken. Deze paragraaf gaat in op de resultaten. Motieven voor onderwijs over de grens De ouders is gevraagd naar de motieven om hun kind(eren) naar een Belgische school te laten gaan. De enquête onderscheidt opvoedkundige, onderwijskundige en praktische motieven. Voor deze drie typen motieven is een aantal stellingen opgesteld. De ouders hebben aangegeven in hoeverre zij het hiermee eens zijn. Opvoedkundige motieven spelen een grote rol bij de keuze voor een Belgische school. De duidelijke regels en discipline op Belgische scholen worden vooral in het voortgezet onderwijs belangrijk gevonden. In het primair onderwijs is de nadruk op omgangsvormen het belangrijkste opvoedkundige motief. Figuur 5 toont de resultaten uitgesplitst naar ouders van leerlingen uit het primair en het voortgezet onderwijs, en als totaal.

37 Weenink & De Regt, 2003, p. 100-118. 38 Idem, p. 116. 39

Idem, p. 108-109.


29

Figuur 5:

Rol van opvoedkundige motieven40

Po (n=32)

Vo (n=55)

Totaal (n=87)

Gemiddeld

Gemiddeld

Gemiddeld

4,4

4,4

4,4

4,5

4,1

4,3

4,3

4,2

4,2

4,1

3,8

3,9

4,1

3,7

3,8

3,9

3,5

3,6

Op de Belgische school is meer aandacht voor structuur (duidelijke regels) dan op de Nederlandse school Op de Belgische school ligt meer nadruk op omgangsvormen dan op de Nederlandse school De Belgische school is strenger (meer discipline) dan de Nederlandse school Op de Belgische school zijn de klassen kleiner dan op de Nederlandse school Mijn kind voelt zich veiliger op de Belgische school dan op de Nederlandse school Ik word als ouder/verzorger meer betrokken bij de Belgische school dan bij de Nederlandse school

Het belangrijkste onderwijskundige motief bij de keuze voor een basisschool is de manier waarop op Belgische basisscholen wordt lesgegeven (zie figuur 6). Deze spreekt ouders meer aan dan de wijze waarop dit op Nederlandse scholen gebeurt. Bij een keuze voor een Belgische school in het voortgezet onderwijs is het feit dat er op deze Belgische scholen minder lessen uitvallen het belangrijkste motief. In het primair onderwijs wordt het feit dat Belgische scholen meer tijd besteden aan de specifieke wensen en behoeften van het kind een belangrijker motief gevonden dan in de keuze voor het voortgezet onderwijs.

40 Figuur 5 toont de gemiddelde scores op een schaal van 1 (‘speelde helemaal geen rol’) tot en met 5 (’speelde in zeer grote mate een rol’).

30


Figuur 6:

Rol van onderwijskundige motieven41 Po (n=32)

Vo (n=55)

Totaal (n=87)

Gemiddeld

Gemiddeld

Gemiddeld

4,4

4,2

4,3

3,9

4,4

4,2

4,3

3,8

4,0

3,8

3,9

3,9

4,2

3,6

3,8

3,9

3,8

3,8

de Nederlandse school

3,8

3,8

3,8

In België is het taalonderwijs beter dan in Nederland

3,8

3,8

3,8

In België is het rekenonderwijs beter dan in Nederland

3,8

3,8

3,8

3,9

3,5

3,7

3,9

3,5

3,7

3,6

3,6

3,6

op de Nederlandse school

3,8

3,4

3,5

Op de Belgische school zijn de leraren deskundiger dan in Nederland

3,6

3,4

3,5

3,3

3,5

3,4

De manier waarop op de Belgische school wordt lesgegeven, spreekt mij meer aan dan de manier waarop op de Nederlandse school wordt lesgegeven Op de Belgische school vallen minder lessen uit dan op de Nederlandse school De Belgische school biedt mijn kind meer individuele zorg en begeleiding dan de Nederlandse school Op de Belgische school is meer aandacht voor formele kennisoverdracht dan op de Nederlandse school De Belgische school besteedt meer tijd aan de specifieke wensen en behoeften van mijn kind dan de Nederlandse school Op de Belgische school is de inhoud van de lessen beter dan in Nederland Op de Belgische school kan mijn kind betere resultaten halen dan op

Huiswerkbegeleiding is op de Belgische school beter geregeld dan in Nederland Op de Belgische school leggen de leerkrachten duidelijker uit dan op de Nederlandse school De Belgische school biedt opleidingsmogelijkheden die Nederlandse scholen niet bieden Mijn kind leert beter zelfstandig werken op de Belgische school dan

In België verlaten minder kinderen vroegtijdig de school dan in Nederland

Praktische motieven spelen in mindere mate een rol bij de keuze voor een school over de grens (zie figuur 7). Het praktische motief dat de grootste rol speelt, is de betere organisatie van de voor- en/of naschoolse opvang in België. Ouders met een kind op een Belgische basisschool vinden het ook belangrijk dat hun kind in België al vóór het vierde levensjaar naar school kan.



31

Figuur 7:

Rol van praktische motieven42 Po (n=32)

Vo (n=55)

Totaal (n=87)

Gemiddeld

Gemiddeld

Gemiddeld

geld dan in Nederland

3,8

2,6

3,1

De Belgische school sluit beter aan bij onze levensovertuiging

3,2

2,8

3,0

De lestijden op de Belgische school zijn beter dan in Nederland

2,8

3,0

2,9

in België naar school

3,6

2,3

2,8

De kosten van het onderwijs in België zijn lager dan in Nederland

2,8

2,7

2,7

derlandse school

2,4

2,1

2,2

De Belgische school biedt de mogelijkheid van een internaat

2,0

2,2

2,1

Wij wonen in België

1,3

1,5

1,4

Voor- en/of naschoolse opvang is op de Belgische school beter gere-

Mijn kind(eren) kan/kunnen al eerder dan zijn/hun vierde levensjaar

De Belgische school is dichter bij ons huis dan de dichtstbijzijnde Ne-

Van de opvoedkundige, onderwijskundige en praktische motieven zijn drie schalen gemaakt en gemiddelde schaalscores berekend. Deze zijn in figuur 8 weergegeven. Hieruit blijkt nogmaals dat opvoedkundige en onderwijskundige motieven een veel grotere rol spelen bij de keuze voor onderwijs over de grens dan praktische motieven. Dit geldt zowel voor het basisonderwijs als voor het voortgezet onderwijs.

Figuur 8:

Schaalscores van de drie typen motieven Po

Vo

Totaal

Gemiddeld

Gemiddeld

Gemiddeld

Opvoedkundige motieven

4,2

3,9

4,0

Onderwijskundige motieven

3,9

3,7

3,8

Praktische motieven

2,8

2,4

2,5

Bij ouders met een kind op een Belgische school voor speciaal onderwijs blijkt het vrijwel niet voor te komen dat dit gemotiveerd is doordat zij het niet eens zijn met de indicatie voor speciaal onderwijs in Nederland. Dit speelt geen enkele rol bij de keuze voor een Belgische school voor speciaal onderwijs. Het feit dat een kind in België sneller kon worden geplaatst is bij 11% een motief, bij de overige 89% helemaal niet.

42 Figuur 7 toont de gemiddelde scores op een schaal van 1 (‘speelde helemaal geen rol’) tot en met 5 (’speelde in zeer grote mate een rol’). De onderscheiden schalen hebben een betrouwbaarheid van respectievelijk α=0,88, α=0,94 en α=0,74.

32


Figuur 9:

Motieven bij speciaal onderwijs over de grens43

Po (n=10)

Vo (n=8)

Totaal (n=18)

Gemiddeld

Gemiddeld

Gemiddeld

2,0

1,0

1,6

1,2

1,0

1,1

In Nederland staat mijn kind op een wachtlijst voor speciaal onderwijs, in België kon mijn kind sneller geplaatst worden Mijn kind heeft een indicatie voor speciaal onderwijs waarmee ik het niet eens ben

De aanvullende motieven die ouders geven om hun kinderen onderwijs in België te laten volgen, bevestigen het beeld dat uit de figuren naar voren komt. Andere motieven die buiten de al gevraagde motieven enkele malen worden genoemd zijn bijvoorbeeld het hogere aantal buitenschoolse activiteiten en de grotere zelfstandigheid van leerlingen op Belgische scholen. In hoeverre speelt ontevredenheid met het Nederlands onderwijs een rol in de keuze voor Belgisch (speciaal) basis- en/of voortgezet onderwijs? Uit de resultaten blijkt dat dit een belangrijk motief is om kinderen naar een Belgische school te sturen. Van de 68 ouders die ervaring hebben met Nederlandse scholen is 16% (zeer) tevreden, terwijl 53% (zeer) ontevreden is over het Nederlandse basis- of voortgezet onderwijs. Vrijwel alle ontevreden ouders (97%) geven aan dat dit in (zeer) grote mate een rol speelde in de keuze voor een Belgische school.

Figuur 10:

Mate van tevredenheid over Nederlandse scholen (n=68)

Tevreden 15% Zeer tevreden 1%

Neutraal 31%

Zeer ontevreden 25% Ontevreden 28%

Waarom zijn deze ouders ontevreden over het onderwijs in Nederland? Het gaat niet om de lestijden op de Nederlandse scholen; hierover zijn de ouders best tevreden. Ze zijn het minst tevreden over de structuur die de Nederlandse school biedt en de individuele zorg en begeleiding die leerlingen krijgen. Ook zijn zij (zeer) ontevreden over het aantal lessen dat uitvalt, de huiswerkbegeleiding en de manier waarop de school inspeelt op de wensen en behoeften van hun kind.



33

Ten slotte is uit een interview met een leerplichtambtenaar gebleken dat het, weliswaar op kleine schaal, voorkomt dat leerlingen vertrekken uit het Nederlandse onderwijs om zo de druk van de leerplichtambtenaar te ontvluchten. Het gaat hier om ouders waar vele ketenpartners, zoals Bureau Jeugdzorg, politie en Justitie, zich zorgen maken, de zogeheten ‘zorgmijders’. Om de normale overgang van vrijwillige hulpverlening naar hulpverlening in een gedwongen kader (dus via een vonnis van de rechter of proces-verbaal door de leerplichtambtenaar) te ontvluchten, proberen deze ouders het kind op een Belgische school in te schrijven. De leerling verdwijnt dan uit het vizier van de Nederlandse zorginstellingen. Deze zorgmijders verhuizen dan overigens zelf vaak naar het buitenland, en gaan net over de grens wonen. Het aantal zorgmijders wordt niet geregistreerd. Als een leerling bij het Regionaal Bureau Leerplicht in beeld is via een melding door de schooldirecteur of een bespreking in het Zorg- en Adviesteam of het Jeugdpreventieplatform, valt het in deze setting op wanneer de ouders/verzorgers na toenemende aandacht vanuit deze zorgstructuur vervolgens kiezen voor het buitenland. Voor de regio Westelijke Mijnstreek (Zuid-Limburg) werd een schatting genoemd van hooguit 10% van de leerlingen die in het buitenland staan ingeschreven. Het is niet bekend of dit type ouder vertegenwoordigd is onder de ouders die de webenquête hebben ingevuld. Tevredenheid over onderwijs over de grens Op één uitzondering na zijn alle ouders zeer tevreden over de Belgische school waarop hun kind zit; 78% is zelfs zeer tevreden, 21% is gewoon tevreden.

Figuur 11:

Mate van tevredenheid over Belgische school (n=87)

Zeer tevreden 78%

Tevreden 21%

Ontevreden 1%

Waarover zijn de ouders dan tevreden? Het meest tevreden zijn ouders over de structuur die de Belgische school biedt en het geringe aantal lessen dat uitvalt. Op nagenoeg alle aspecten wordt het primair onderwijs aantoonbaar beter gewaardeerd dan het voortgezet onderwijs. De aspecten waarover ouders het meest tevreden zijn, corresponderen met de motieven die de grootste rol spelen bij de keuze voor een Belgische school.

34


Figuur 12:

Tevredenheid met de Belgische school44 Po (n=32)

Vo (n=55)

Totaal (n=87)

Gemiddeld

Gemiddeld

Gemiddeld

De structuur die de school biedt

4,8

4,4

4,5

Het aantal lessen dat uitvalt

4,5

4,4

4,5

De grootte van de klassen

4,7

4,2

4,4

De individuele zorg en begeleiding die de leerlingen krijgen

4,8

4,1

4,3

De manier waarop er wordt lesgegeven

4,7

4,1

4,3

De resultaten die de leerlingen halen

4,7

4,0

4,3

De inhoud van de lessen

4,6

4,0

4,2

eindtijden)

4,6

4,0

4,2

De deskundigheid van de leraren

4,5

4,0

4,2

van mijn kind

4,7

3,8

4,1

De huiswerkbegeleiding die de leerlingen krijgen

4,4

3,7

4,0

De voor- en/of naschoolse opvang

4,7

3,5

3,9

Het aantal leerlingen dat vroegtijdig de school verlaat

3,9

3,7

3,8

De tijden waarop de leerlingen les krijgen (aanvangs- en

De manier waarop de school inspeelt op de wensen en behoeften

4.3

Motieven voor en tevredenheid met thuisonderwijs In het kader van dit onderzoek zijn elf ouders geïnterviewd die hun kinderen thuisonderwijs geven. Deze paragraaf gaat in op de genoemde motieven, en behandelt daarnaast nog aspecten die ouders zagen als bijkomende voordelen van thuisonderwijs, maar die voor hen aanvankelijk geen doorslaggevend motief waren. Tot slot wordt kort ingegaan op aanvullend thuisonderwijs. Motieven voor thuisonderwijs: richtingsbezwaren Van de geïnterviewde elf ouders hebben er acht ontheffing van de leerplicht op grond van richtingsbezwaren. Om de anonimiteit van de geïnterviewden te waarborgen wordt hier niet ingegaan op hun specifieke levensbeschouwelijke overtuiging. Uit de literatuur is echter bekend dat het gaat om een diversiteit aan richtingen, zoals Zevendedags Adventisten, aanhangers van New Age en individuele combinaties of opvattingen van richtingen. Een deel van de geïnterviewde ouders die hun kind vanwege richtingsbezwaren thuisonderwijs geven, zou het kind naar een school met dezelfde geloofsopvatting sturen als die in de buurt zou zijn. De bezwaren die deze ouders hebben om hun kind naar een school van een andere richting te sturen hebben te maken met



35

de lesstof, de dagelijkse omgang en meer praktische bezwaren. De ouders die hun kind hoe dan ook thuisonderwijs willen geven, hebben (vanuit hun geloof ) ook een bepaalde ouderschapsopvatting. De bezwaren met betrekking tot de lesstof richten zich onder meer op de onderwerpen die behandeld worden. Sommige ouders staan niet achter de evolutietheorie en willen niet dat hun kinderen deze als (enige) waarheid krijgen aangeleerd op school. De ene ouder behandelt deze dan ook überhaupt niet, de andere behandelt deze in relatie tot de eigen (creationistische) theorie en weer anderen doen dat pas wanneer hun kinderen een bepaalde leeftijd hebben. Daarnaast zijn er bezwaren tegen de thema’s die in andere lessen aan bod komen. Voorbeelden daarvan zijn taal- of schrijflessen met verhalen over weglopen of toveren voor jonge kinderen of verhalen over vakantievriendjes en drankgebruik voor oudere kinderen. Ook hierbij geldt dat enkele van de geïnterviewde ouders deze onderwerpen niet willen behandelen en anderen pas vanaf een bepaalde leeftijd. Volgens een van de geïnterviewde ouders zijn er ook scholen die deze onderwerpen overslaan, maar zij vindt dat nog kwalijker. De kinderen hebben deze teksten dan immers wel in hun boek staan, maar worden niet begeleid wanneer ze deze lezen. Bij alle bezwaren tegen de lesstof geldt bovendien dat ouders niet per se vinden dat hun kinderen niets over deze onderwerpen te horen mogen krijgen, maar de ouders willen niet dat dit gebeurt op een te jonge leeftijd en/of via een lesboek, dat per definitie een bepaald gezag heeft. Een tweede belangrijk bezwaar is dat een levensbeschouwelijke overtuiging ook tot uitdrukking komt in de dagelijkse omgang. Verschillende ouders geven aan dat geen enkele school waardevrij is, aangezien de eigen overtuiging bewust en onbewust tot uitdrukking komt in het gedrag van de leraren en kinderen (‘peer pressure’). De ouders die dan voor thuisonderwijs kiezen vinden de kloof te groot tussen de eigen visie en die van de school. Zij willen niet dat hun kind een groot deel van de tijd wordt ‘ondergedompeld’ in een omgeving waar andere normen en waarden gelden. Het gaat dan om bijvoorbeeld het Godsbeeld dat docenten overdragen, waardoor een kind in conflict kan komen met de docent (‘Heeft God dit gewild of niet?’). Maar het zit ook in de normen en waarden die bij een bepaalde levensovertuiging horen, zoals een andere visie op hoe mensen met elkaar zouden moeten samenleven. Een ouder geeft aan vanuit haar geloof tegen competitie te zijn. Zij bereidt haar kind wel voor op een maatschappij die competitief is ingesteld, maar wil dat niet op een te jonge leeftijd doen. Praktische bezwaren hebben te maken met onder meer de feestdagen die een school viert en de gebruiken die zij aanhouden. Zo zijn er in het onderzoek christenen die de joodse feestdagen en gebruiken volgen en christelijke richtingen die de sabbat (zaterdag) aanhouden als rustdag in plaats van de zondag. Zij komen in de knel met het vieren van feestdagen op school en thuis. Tot slot hebben wij enkele richtingsbezwaarde ouders gesproken die vanuit een geloof (of aansluitend daarbij) een bepaalde ouderschapsopvatting hebben, waardoor zij hoe dan ook thuisonderwijs prefereren. Het gaat daarbij om ‘attachment parenting’ of ‘natuurlijk ouderschap’. Volgens deze opvatting is de hechting tussen ouder en kind heel belangrijk, omdat het gezin wordt gezien als een blauwdruk voor latere relaties. Daarom wordt er veel in gezinsverband gedaan en voor een bepaalde groep hoort onderwijs daar ook bij. Daarnaast geven deze ouders aan dat volgens hun geloof de ouders de eerstverantwoordelijken zijn voor de opvoeding van hun kinderen en dat zij daarom ook de volledige verantwoordelijkheid voor het onderwijs van hun kinderen op zich willen nemen. Er zijn in Nederland ook aanhangers van attachment parenting waarbij deze opvatting niet vanuit geloof is ingegeven. Deze hebben wij in dit onderzoek niet gesproken. De acht ouders die (mede) vanwege richtingsbezwaren hun kinderen thuisonderwijs geven, geven niet altijd al hun kinderen de gehele leerplichtige periode thuisonderwijs. Dit heeft drie redenen. Ten eerste mag geen beroep worden gedaan op artikel 5 sub b wanneer het kind in het voorgaande jaar wel naar een school in de omgeving is gegaan waartegen nu richtingsbezwaren bestaan. Hierdoor is het niet mogelijk om een kind dat bijvoorbeeld naar de basisschool gaat daar halverwege af te halen om thuisonderwijs te

36


gaan geven, omdat de ouders gaandeweg bezwaren tegen de school ontdekken of ontwikkelen. Er kan wel overgestapt worden naar thuisonderwijs wanneer het kind na groep 8 naar de middelbare school gaat. Er zijn dus kinderen die naar het primair onderwijs gaan en vervolgens thuisonderwijs krijgen, terwijl de ouders dit al eerder gewild hadden. Ten tweede zijn er ook kinderen die naar een basisschool gaan die aansluit bij de geloofsrichting van het gezin, maar waarvoor geen middelbare school op redelijke afstand beschikbaar is. Hetzij omdat er geen enkele middelbare school in de geloofsrichting in de buurt is, hetzij omdat er geen school in de geloofsrichting is die het niveau aanbiedt waarop het kind onderwijs kan volgen. Dit is het geval wanneer er bijvoorbeeld wel een vmbo-school is, terwijl het kind naar het vwo zou kunnen, of andersom. Tot slot zijn er kinderen die juist beginnen met thuisonderwijs en daarna overstappen naar regulier onderwijs, bijvoorbeeld in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. De motieven die ouders hiervoor hebben zijn het eigen gebrek aan expertise of het vergemakkelijken van de overgang naar vervolgonderwijs (mbo, hbo of universitair). Het kind kan zo al wennen aan de schoolse klassensituatie. Motieven voor thuisonderwijs: optimaal onderwijs Er zijn kinderen die volgens de geïnterviewde ouders om wat voor reden dan ook niet of niet optimaal functioneren op een school. Het gaat dan om kinderen met bijvoorbeeld het syndroom van Asperger of kinderen die hoogbegaafd zijn. Het kan ook gaan om kinderen die de klassieke manier van lesstof overbrengen niet goed oppakken of kinderen die (voor kortere of langere tijd) een-op-een begeleiding nodig hebben. Een school kan een dergelijke individuele aanpak niet bieden. Kort gezegd gaat het dus om kinderen voor wie de standaardaanpak (tijdelijk of permanent) niet voldoet en waarvoor ook het speciaal onderwijs geen oplossing is. Hierbij is sprake van een inrichtingsbezwaar voor een specifiek kind. Het gaat om ouders die niets tegen school in het algemeen hebben, maar die een of meer kinderen hebben die volgens hen niet passen op een school. Ook kan het zijn dat er in hun woonomgeving geen school is die voldoet aan hun didactische wensen, zoals een Leonardoschool voor een hoogbegaafd kind, of een christelijke Montessorischool. Naast deze specifieke inrichtingsbezwaren spraken wij drie ouders die een algemeen inrichtingsbezwaar45 tegen scholen hebben. De belangrijkste reden hiervoor is dat scholen door de groepsbenadering nooit een volledig adaptieve aanpak kunnen bieden. Zij vinden het een belangrijk voordeel dat zij thuis adaptief onderwijs kunnen bieden dat is aangepast aan het individuele kind. Het kan hierbij gaan om de manier van kennisoverdracht, het tempo van de lesstof of bijvoorbeeld de aangeboden stof. Tot slot zijn er kinderen die vanwege lichamelijke of psychische gronden (artikel 5 sub a Leerplichtwet) niet naar school kunnen.46 Volgens enkele ouders die wij spraken, is thuisonderwijs voor sommige van deze kinderen een goede oplossing. Volgens deze ouders is de benodigde vrijstelling in de praktijk echter lastig te verkrijgen en verschillen leerplichtambtenaren in de diverse gemeenten onderling in hun opvatting, waardoor de een sneller toestemming geeft dan de ander. Wij hebben één ouder gesproken die vrijstelling van de leerplicht heeft aangevraagd naar aanleiding van een schriftelijke verklaring van een psychiater waarin stond dat het kind niet geschikt was voor schoolgang. Ook de psychologen van scholen in de wijde omtrek constateerden dat het kind niet naar school kon en er was dan ook geen school die het kind wilde toelaten. Desondanks wilde de gemeente geen ontheffing verlenen. De ouders woonden al dicht bij de grens en hebben besloten net over de grens te gaan wonen om hun kind thuisonderwijs te kunnen geven. Volgens de geïnterviewde ouder komt zulke migratie vaker voor, maar hierover zijn geen cijfers beschikbaar. Naast de kinderen die in ieder geval niet naar school kunnen, zijn er ook kinderen in het onderzoek waarbij de school eiste dat ze (meer) medicatie zouden nemen zodat ze beter te handhaven waren in de klas. Ook hier waren er ouders die dit niet wilden en daarom kozen voor thuisonderwijs. 45 Een inrichtingsbezwaar is op zich geen wettelijke grond om ontheffing te verlenen. 46 Een deel van deze kinderen bezoekt een Kinderdagcentrum (KDC). Dit zijn formeel geen onderwijsinstellingen, maar er wordt vaak wel met onderwijsinstellingen samengewerkt. Eerste Kamer, 2007–2008, 30 652, K.


37

Overige motieven In het onderzoek noemen ouders motieven die geen doorslaggevende rol hebben gespeeld bij hun keuze ontheffing van de leerplicht aan te vragen, maar die ze noemen als ontdekte voordelen, motieven om het thuisonderwijs voort te zetten of ook aan de andere kinderen te gaan geven. Hierna volgt hiervan een opsomming. • Het niveau, de kwaliteit en de opleidingsmogelijkheden van het onderwijs op reguliere scholen is te laag. Bij thuisonderwijs is meer ruimte voor andere vormen van kennisoverdracht dan in het bekostigd onderwijs. Veel ouders vinden de lessen beter dan op scholen. Scholen zitten vast aan een (langjarige) methode voor alle kinderen, terwijl thuisonderwijzers per vak en per kind een of meer methoden kunnen kiezen die passen. Bij thuisonderwijs kunnen vakken gegeven worden die op school niet mogelijk zijn, er is meer aandacht voor bepaalde vakken of voor de manier waarop vakken gegeven worden. Dit levert voordelen op voor het kind (meer leerplezier) en de ouder. Deze kan het onderwijs beter op de eigen levensbeschouwelijke overtuiging afstemmen. Zo is er een ouder die momenteel de Bijbel als uitgangspunt neemt voor de geschiedenisles en aan de hand van de periode in de Bijbel de geschiedenis in de rest van de wereld in dezelfde tijdsspanne behandelt. Daarnaast biedt thuisonderwijs de mogelijkheid om thematisch (projectgestuurd) onderwijs te geven in plaats van uit te gaan van losse vakken. • Het is beter voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind. Hierbij verwijst de ouder naar een artikel van Henk Blok waarin onder meer een onderzoek van Shyers wordt genoemd waaruit blijkt dat kinderen die thuisonderwijs krijgen minder gedragsproblemen hebben. 47,48 Ouders noemen als reden voor een betere sociaal-emotionele ontwikkeling de betere band met het gezin en het omgaan met een realistischere dwarsdoorsnede van de maatschappij. Hiermee wordt bedoeld dat thuisschoolkinderen in het algemeen meer omgaan met kinderen en volwassenen van verschillende leeftijden dan schoolkinderen, die meer met leeftijdgenoten omgaan. Het (gedeeltelijk) ontbreken van de peer pressure van een groep klasgenoten wordt ook als positief ervaren. • Het onderwijs is informeler en meer verweven met het dagelijkse leven. Er wordt dan ook niet per se gewacht tot de vierde verjaardag. Vooral bij ouders die al vanaf het begin voornemens zijn om thuisonderwijs te geven verloopt de overgang geleidelijk. Bovendien zijn de ouders niet gebonden aan schooltijden en kunnen ze op elk moment dat de mogelijkheid zich voordoet kennis overdragen, bijvoorbeeld op een heldere winteravond iets over het heelal vertellen terwijl de sterren te zien zijn. Ouders van schoolgaande kinderen kunnen dit uiteraard ook doen; de thuisonderwijzende ouders geven echter aan hier heel bewust mee bezig te zijn sinds ze thuisonderwijs geven. • Het thuisonderwijs is door de individuele aandacht rendabeler waardoor het kind betere resultaten behaalt en/of meer tijd overhoudt voor andere dingen. Organisatie Wat betreft de organisatie van het onderwijs49 zijn er grote verschillen tussen de ouders. De een hanteert zo veel mogelijk de reguliere schooltijden en de jaarindeling inclusief vakanties, terwijl de ander een heel eigen schema maakt. Een en ander hangt samen met de didactische principes die de ouders volgen (‘unschooling’, ‘unit studies’, enzovoort). Een overeenkomst tussen alle ouders is dat zij het onderwijs in ieder geval gedeeltelijk zelf verzorgen. De meeste ouders geven het onderwijs volledig zelf, waarbij de moeder het grootste deel van het onderwijs verzorgt. De vader neemt een klein(er) deel voor zijn rekening. Met name ouders wier kinderen in het voortgezet onderwijs zitten, schakelen daarnaast een of meerdere personen in voor vakken waarin bij hen de expertise ontbreekt. Vaak, maar niet altijd, wordt de docent in de eigen kennissenkring geworven. Eén ouder krijgt hierbij hulp van de Wereldschool. Deze is eigenlijk bedoeld voor afstandsonderwijs voor kinderen die in het buitenland zitten, maar de Wereldschool is bereid mee te helpen met het afstandsonderwijs van dit in Nederland woonachtige gezin. De meeste kinderen die thuis onder47 Blok, 2002, p. 151-163. 48 Shyers, 1992. 49 Hoewel geen onderzoeksvraag, geven we hier ter informatie een impressie van de manier waarop het thuisonderwijs georganiseerd is.

38


wezen worden, gaan daarnaast naar cursussen zoals muziekles, waarmee dat deel van het onderwijs wordt ingevuld. Eén ouder heeft een privédocent voor 20 uur in dienst; een kostbare zaak die niet elke ouder zich zal kunnen veroorloven. Bovendien vinden veel ouders het intensieve contact met hun kind juist belangrijk; dat is vaak een motief om zo veel mogelijk zelf onderwijs te geven. Voor de ouders die een deel van het onderwijs door een ander laten geven is het gebrek aan kennis van een bepaald onderwerp de voornaamste reden. Daarnaast zijn er ouders die hun kind bewust in contact willen brengen met anderen, die “weer eens met andere ideeën komen”. De ouders die volledig thuisonderwijs geven zijn over het algemeen heel actief bezig met het zoeken naar goed lesmateriaal. Daarbij worden vooral lesboeken gebruikt, maar ook internet en bibliotheekmateriaal (zowel informatieboekjes als autobiografieën voor geschiedenis). Opvallend is dat veel ouders ervoor kiezen om Engelstalig materiaal uit de Verenigde Staten te halen. Zij doen dit met name omdat er op de Amerikaanse markt meer keuze is, omdat daar christelijke lesstof beschikbaar is en/of omdat daar ook materiaal is dat speciaal voor thuisonderwijs is ontwikkeld. In reguliere lesboeken wordt verwezen naar de docentenuitleg of naar een klassikale opdracht, en thuisonderwijsmateriaal biedt meer informatie aan de leerling zelf. Ook zijn er ouders die de kwaliteit van het Amerikaanse materiaal beter vinden. Nederlandse lesboeken zijn vaak lastig te bestellen. Er moet meestal een minimum aantal exemplaren worden afgenomen en de docenthandleiding is moeilijk te krijgen. Voor een aantal vakken, waaronder uiteraard taal/Nederlands, is Nederlands materiaal onontbeerlijk. Soms wordt er met andere ouders of met een school samengewerkt om aan dit materiaal te komen. Sommige ouders werken overigens ook op andere punten met scholen samen. Zo was één school bereid tot het maken van afspraken over het gebruik van een practicumlokaal voor scheikundeproeven. Op het niveau van voortgezet onderwijs volgen sommige ouders duidelijk een bepaald niveau (bijvoorbeeld 4 gymnasium) terwijl anderen daar vrijer mee omgaan. Zij volgen bijvoorbeeld wel de stof voor de havo, maar behandelen meer wiskunde en minder maatschappijleer; met dat laatste wachten zij tot het kind ouder is. Met name voor de laag- of hoogbegaafde kinderen geldt dat ouders niet precies het jaar volgen waarin hun kind in het reguliere onderwijs zou zitten, maar meer naar het tempo van het kind kijken. Ouders lopen bij het toetsen van hun kind tegen het probleem aan dat niet al het materiaal voor hen beschikbaar is. Zo wilde een ouder haar kind graag een Cito-toets laten doen aan het eind van de ‘basisschool’, maar dat was niet mogelijk omdat het kind niet op een school was ingeschreven. Overigens geven de ouders allemaal aan dat door de intensieve omgang met het kind en de lesstof zij toch een goede inschatting van het niveau van het kind kunnen maken. Met betrekking tot het voortgezet onderwijs hebben de meeste ouders als doel het kind een diploma te laten behalen. Sommigen werken toe naar een centraal examen, anderen kiezen voor een ‘highschool’ of ‘college’ diploma, omdat dat beter aansluit bij de Amerikaanse stof die behandeld wordt. Eén ouder gaf echter aan dat zij tegen het centraal examen dezelfde bezwaren heeft als tegen de inhoud van de lesstof. Aangezien niet gegarandeerd kan worden dat de teksten van bijvoorbeeld het examen Nederlands geen voor hen aanstootgevende zaken bevatten zoals vreemdgaan en alcoholgebruik, zou dat een reden kunnen zijn om niet voor een dergelijk examen te kiezen. De consequentie hiervan is dat toegang tot hoger onderwijs geregeld moet worden door middel van een toelatingstest bij de betreffende instelling. Tevredenheid De ouders zijn over het algemeen erg tevreden over het verzorgen van thuisonderwijs en geven aan daar ook steeds positiever over te denken naarmate ze er langer mee bezig zijn. De ouders bij wie het schoolgaan van het kind problemen opleverde, zijn blij met de rust die er gekomen is. De kinderen hebben nu minder of geen medicatie nodig en de gezinnen ervaren minder stress. Ouders zijn met name ontevreden


39

over de moeilijkheden waar zij tegenaan lopen bij het aanvragen van ontheffing voor het geven van thuisonderwijs. Er zijn verschillen in het beleid tussen gemeenten en er zijn kinderen die niet (optimaal) functioneren op een school, maar geen ontheffing kunnen krijgen. Daarnaast speelt mee dat de ouders van deze kinderen zich achtergesteld voelen ten opzichte van de richtingsbezwaarden. Veel ouders in ons onderzoek zouden daarom willen dat ook bezwaar tegen de inrichting van het onderwijs op scholen in de directe omgeving een geldige reden voor ontheffing zou zijn. Daarbij gaat het de geïnterviewde ouders niet om ontheffing van de leerplicht, maar om ontheffing van de schoolplicht. Enkele ouders geven spontaan aan graag te willen dat er toezicht komt door de Onderwijsinspectie, opdat de kwaliteit van thuisonderwijs wordt gewaarborgd en deze vorm van onderwijs als zodanig wordt erkend. Als nadeel van thuisonderwijs noemen de ouders het feit dat het erg kostbaar is. De materialen die moeten worden aangeschaft zijn duur, evenals de externe docenten. In verreweg de meeste gevallen werkt alleen de man, omdat de moeder thuisonderwijs geeft. Ook de tijdsinvestering in thuisonderwijs is dus een kostbare zaak. Over het regulier onderwijs wordt wisselend gedacht. Sommige ouders hebben nooit een school overwogen en vinden thuisonderwijs in ieder geval de beste onderwijsvorm. Een gedeelte van de ouders vindt scholen prima, maar niet voor elk kind de beste onderwijsoplossing. Zij hebben het als een probleem ervaren dat een school niet aan de individuele behoeften van hun kind kon voldoen. Een kind dat een een-opeen-aanpak nodig heeft, kan op geen enkele school goed bediend worden. Daarnaast zijn er ouders wier kinderen wel op een speciale school terecht zouden kunnen (bijvoorbeeld een Leonardoschool voor hoogbegaafde kinderen), maar waar een dergelijke school niet binnen een redelijke afstand ligt. Er zijn echter ook ouders die uitgesproken negatieve ervaringen met bepaalde scholen hebben en die aangeven dat hun kind daar ‘kapotgemaakt’ werd. Het gaat dan om situaties waarbij van kinderen werd geëist dat ze (meer) medicatie kregen of die vanwege een ontwikkelingsstoornis ondanks een gymnasiumadvies naar het vmbo werden verwezen. Onder de richtingsbezwaarden zijn er ouders die teleurgesteld waren over het in de praktijk brengen van de richting van de school. De school noemde zich dan bijvoorbeeld protestants-christelijk, maar dat kwam in de ogen van de ouders niet tot uitdrukking in de praktijk. Tot slot was een gedeelte van de ouders ontevreden over de didactiek, de sfeer in de klas en andere specifieke zaken. Dit waren geen redenen geweest om voor thuisonderwijs te kiezen, men was alleen achteraf blij dat het kind nu niet meer op die manier les kreeg. Hierbij moet wel opgemerkt worden dat dit geen wettige motieven zijn. Ouders zouden met (uitsluitend) dit motief niet voor thuisonderwijs hebben kunnen kiezen.

4.4

Motieven voor en tevredenheid met huiswerkbegeleiding Deze paragraaf bevat de resultaten van de webenquête onder ouders die gebruik maken van de begeleiding van een huiswerkinstituut. Vormen van begeleiding Huiswerkinstituten richten zich in principe niet alleen op huiswerkbegeleiding, maar bieden ook andere vormen van begeleiding aan, bijvoorbeeld remedial teaching en examentraining. Allereerst is aan de ouders gevraagd van welke vorm van begeleiding hun kind gebruik maakt. Uit de antwoorden blijkt dat het vaak gaat om huiswerk- of studiebegeleiding (92%). 19% van de kinderen die worden begeleid door een huiswerkinstituut ontvangt bijles, vaak in combinatie met huiswerkbegeleiding.

40


Figuur 13:

Vormen van huiswerkbegeleiding (n = 149)50 N

%

137

92

Bijles (bijvoorbeeld om achterstanden in bepaalde vakken weg te werken)

29

19

Examentraining

10

7

om te gaan)

6

4

Diagnostisch onderzoek

1

1

Anders

6

4

Huiswerkbegeleiding of studiebegeleiding

Remedial teaching (bijvoorbeeld om met leerproblemen zoals dyslexie

Motieven voor huiswerkbegeleiding Belangrijke motieven om een kind deel te laten nemen aan huiswerkbegeleiding via een huiswerkinstituut zijn het feit dat een kind begeleiding nodig heeft, en de overtuiging van ouders dat begeleiders van een huiswerkinstituut weten hoe ze een kind daarbij moeten begeleiden. Verder spelen ook de vakinhoudelijke kennis van de begeleiders en de discipline en duidelijke regels op een huiswerkinstituut een grote rol bij de keuze om een huiswerkinstituut in te schakelen.

Figuur 14:

Rol van onderwijskundige motieven (n=137)51 Gemiddeld

Omdat de begeleiders van het huiswerkinstituut weten hoe ze mijn kind moeten begeleiden bij het huiswerk maken

4,2

Omdat mijn kind begeleiding nodig heeft bij het huiswerk maken

4,2

Omdat de begeleiders van het huiswerkinstituut veel vakinhoudelijke kennis hebben

3,9

Omdat de schoolprestaties van mijn kind moeten verbeteren

3,8

Omdat mijn kind op school niet de huiswerkbegeleiding kan krijgen die hij of zij nodig heeft

3,8

Omdat mijn kind er veel individuele aandacht krijgt

3,6

Omdat er aandacht is voor de vakken waarin mijn kind een achterstand heeft

3,6

Omdat mijn kind gemotiveerd moet worden om weer te leren

3,6

Omdat mijn kind anders misschien blijft zitten

3,2

Figuur 15 toont de gemiddelde scores op vier stellingen die betrekking hebben op de structuur en discipline die een huiswerkinstituut zou bieden. De ouders stemmen duidelijk in met deze aanname. Ook met de overige stellingen is men het eens.

50 Op deze vraag waren meerdere antwoorden mogelijk. Het percentage is steeds berekend voor het aantal ouders van wie het kind gebruikmaakt van een of meerdere vormen van huiswerkbegeleiding (n=149). 51 Figuur 14 toont de gemiddelde scores op een schaal van 1 (‘speelde helemaal geen rol’) tot en met 5 (’speelde in zeer grote mate een rol’).


41

Figuur 15:

Rol van opvoedkundige motieven (n=137)52 Gemiddeld

Omdat er op een huiswerkinstituut bepaalde regels gelden en discipline heerst

4,0

Omdat er rust heerst zodat mijn kind de gelegenheid heeft om huiswerk te maken

3,5

Omdat mijn kind dan in een andere omgeving is en niet afgeleid kan worden (bijvoorbeeld door klasgenoten, broertjes/zusjes of vriendjes)

3,4

Omdat mijn kind de gelegenheid heeft om zelfstandig huiswerk te maken

3,2

Voorts is de ouders naar praktische motieven gevraagd; in hoeverre spelen deze een rol bij het kiezen voor huiswerkbegeleiding? Uit figuur 16 blijkt dat deze motieven een minder grote rol spelen dan de onderwijskundige motieven en de motieven die betrekking hebben op discipline, of zelfs geen (de laatste twee stellingen in figuur 16).

Figuur 16:

Rol van praktische motieven (n=137)53 Gemiddeld

Omdat er niet alleen op huiswerk maken wordt gelet, maar op het functioneren van mijn kind als geheel

2,9

Omdat mijn kind er zelf om heeft gevraagd

2,6

Omdat mijn kind het leuker vindt om bij de huiswerkbegeleiding huiswerk te maken dan thuis of op school

2,6

Omdat het huiswerkinstituut geen school is, waardoor mijn kind even uit het schoolse patroon wordt gehaald

2,2

Omdat de omstandigheden thuis het niet toelaten dat mijn kind rustig huiswerk maakt (bijvoorbeeld het is te druk in huis, er is geen ruimte om te zitten)

1,9

Omdat klasgenootjes van mijn kind ook naar de huiswerkbegeleiding gaan

1,7

Ten slotte blijkt uit figuur 17 dat er enkele andere motieven meespelen, zij het dat deze minder van invloed zijn dan veel van de eerdergenoemde motieven.

52 Figuur 15 toont de gemiddelde scores op een schaal van 1 (‘speelde helemaal geen rol’) tot en met 5 (’speelde in zeer grote mate een rol’). 53 Figuur 16 toont de gemiddelde scores op een schaal van 1 (‘speelde helemaal geen rol’) tot en met 5 (’speelde in zeer grote mate een rol’).

42


Figuur 17:

Overige motieven bij de keus voor huiswerkbegeleiding (n=137)54 Gemiddeld

Omdat mijn kind problemen heeft, bijvoorbeeld met leren, of andere problemen zoals faalangst, gebrek aan zelfvertrouwen of gedragsproblemen, of een taalachterstand

3,0

Omdat ik als ouder nu beter weet of mijn kind huiswerk gemaakt heeft

3,0

Omdat mijn kind niet uit zichzelf huiswerk maakt en er niemand thuis is om daar toezicht op te houden of te begeleiden

2,7

Op dezelfde wijze als bij de motieven van ouders die kiezen voor onderwijs over de grens, zijn ook hier de motieven geschaald en zijn de gemiddelde schaalscores berekend. Ook hier blijken de praktische motieven het minste gewicht in de schaal te leggen bij de keuze voor huiswerkbegeleiding. Aandacht voor het kind, het verbeteren van schoolprestaties en de structuur en discipline die geboden worden, blijken belangrijke motieven te zijn voor de ouders (figuur 18).

Figuur 18:

Schaalscores motieven huiswerkbegeleiding55 Gemiddeld

Onderwijskundige motieven

3,8

Opvoedkundige motieven

3,5

Praktische motieven

2,3

Motieven voor andere vormen van begeleiding Ouders die aangaven dat hun kind (ook) een andere vorm van begeleiding ontvangt dan huiswerkbegeleiding vinden de aandacht die kinderen op specifieke punten krijgen erg belangrijk. Het vertrouwen in de begeleiding en de (vakinhoudelijke) kennis van het huiswerkinstituut blijkt groot. Bij ouders van kinderen op een vmbo-school is het feit dat kinderen problemen hebben (leerproblemen, faalangst of gedragsproblemen), een belangrijker motief om huiswerkbegeleiding te zoeken dan bij ouders van een kind dat havo/ vwo volgt.

54 Figuur 17 toont de gemiddelde scores op een schaal van 1 (‘speelde helemaal geen rol’) tot en met 5 (’speelde in zeer grote mate een rol’). 55 De onderscheiden schalen hebben respectievelijk een betrouwbaarheid van α=0,81, α=0,70, α=0,78.


43

Figuur 19:

Motieven voor begeleiding, anders dan huiswerkbegeleiding (n=45)56 Gemiddeld

Omdat er aandacht is voor de dingen waar mijn kind moeite mee heeft (bijvoorbeeld zich concentreren)

4,0

Omdat de begeleiders van het huiswerkinstituut weten hoe ze mijn kind moeten begeleiden

3,9

Omdat er aandacht is voor de vakken waarin mijn kind een achterstand heeft

3,8

Omdat mijn kind op school niet de begeleiding kan krijgen die hij of zij nodig heeft

3,7

Omdat de begeleiders van het huiswerkinstituut veel vakinhoudelijke kennis hebben

3,7

Omdat de schoolprestaties van mijn kind moeten verbeteren

3,6

Omdat er op een huiswerkinstituut bepaalde regels gelden en discipline heerst

3,6

Omdat mijn kind problemen heeft, bijvoorbeeld met leren, of andere problemen zoals faalangst, gebrek aan zelfvertrouwen of gedragsproblemen

3,2

Omdat mijn kind anders misschien blijft zitten

3,2

Omdat mijn kind veel individuele aandacht nodig heeft

3,1

Omdat mijn kind gemotiveerd moet worden om weer te leren

3,1

Omdat mijn kind er zelf om heeft gevraagd

3,0

Omdat mijn kind dan in een andere omgeving is en niet afgeleid kan worden (bijvoorbeeld door klasgenoten, broertjes/zusjes of vriendjes)

2,7

Belangrijkste motieven voor begeleiding Gevraagd naar de belangrijkste reden om gebruik te maken van begeleiding via een huiswerkinstituut (ongeacht de vorm) geven de ouders aan vooral te kiezen voor deze aanvullende vorm van onderwijs vanwege de slechte begeleiding die hun kinderen op school krijgen. Daarnaast wordt vaak aangegeven dat de keuze voor deze huiswerkbegeleiding voor veel rust en minder conflictsituaties en spanningen in huis zorgt. De huiswerkinstituten leren de kinderen volgens ouders ook om te plannen en te structureren. Op huiswerkinstituten is volgens een paar ouders ook meer gerichte begeleiding van kinderen met dyslexie. De belangrijkste redenen van ouders om te kiezen voor naschoolse begeleiding zijn vooral de individuele aandacht (één-op-één begeleiding) die kinderen bij huiswerkinstituten krijgen, en het inhalen van achterstanden of verbeteren van prestaties in algemenere zin. Daarnaast is het afnemen van conflictsituaties en ruzies thuis een belangrijke beweegreden voor ouders om hun kinderen extern huiswerkbegeleiding te laten volgen. Kinderen leren daar ook hoe ze moeten leren, hoe ze planningen moeten maken en gestructureerd kunnen werken. Wat ook genoemd wordt is de mogelijkheid voor de kinderen om naar een hoger opleidingsniveau door te stromen (van mavo naar havo of van havo naar vwo). Ruim de helft van de ouders (51%) geeft aan dat hun ontevredenheid over de school die het kind bezoekt, in (zeer) grote mate een rol heeft gespeeld bij de keuze voor huiswerkbegeleiding. Dit wordt weergegeven in figuur 20. Er is echter ook een substantieel aantal ouders dat aangeeft dat dit helemaal geen rol heeft gespeeld, of in (zeer) kleine mate. Bij elkaar is dit ruim een derde van de ouders.


44


Figuur 20: Invloed van ontevredenheid met school op de keuze voor naschoolse begeleiding (n=149)

In redelijke mate 15% In (zeer) kleine mate 14% In (zeer) grote mate 51% Helemaal niet 19%

Veel ouders hebben een toelichting gegeven op deze keuze. Ouders waarbij ontevredenheid een rol speelde, gaven vooral aan dat zij vinden dat hun kind veel meer begeleiding nodig heeft dan de school kan bieden, of dat scholen ‘niet willen inzien dat hun kind individuele begeleiding nodig heeft’. Veel ouders zijn van mening dat de school een te grote mate van zelfstandigheid van hun kind vraagt, en dat het kind nog niet in staat is de gevraagde verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces te nemen. Sommige ouders wijzen daarbij op de rol van de basisschool; zij vinden dat de basisschool tekortgeschoten is in het aanleren van de benodigde studievaardigheden voor het voortgezet onderwijs. De school voor voortgezet onderwijs gaat er volgens deze ouders ten onrechte van uit dat kinderen vanzelf wel ‘leren leren’. Een aantal ouders wijst op tekortkomingen in de organisatie van het onderwijs: er is veel lesuitval, de klassen zijn te groot, er heerst chaos binnen de school, er is te weinig geld om leerlingen goed te begeleiden. Als laatste noemen ze een tekort aan docenten en ontbrekende deskundigheid van de docenten. Een deel van de ouders is overigens helemaal niet ontevreden over de school van hun kind en heeft niet om die reden voor huiswerkbegeleiding gekozen. Zij zoeken de oorzaak voor de behoefte aan begeleiding bij hun kind. De extra begeleiding kan nodig zijn doordat hun kind een beperking heeft, bijvoorbeeld een stoornis in het autistisch spectrum, of dyslexie. Deze kinderen ontvangen gespecialiseerde hulp via de huiswerkbegeleiding en zijn daardoor in staat om een goede schoolloopbaan te realiseren. Maar vaker zeggen ouders dat het kind thuis gewoon niets doet, niet gemotiveerd is om te leren, geen hulp van school wil aanvaarden of gewoon net even meer begeleiding nodig heeft dan, volgens de ouders, redelijkerwijs van de school verwacht kan worden. De huiswerkbegeleiding kan helpen bij het motiveren van deze leerlingen en hen ondersteunen bij het plannen en maken van huiswerk. Tevredenheid over de begeleiding De verwachtingen die ouders hebben ten aanzien van de huiswerkinstituten blijken in veel gevallen te worden waargemaakt: 88% is (zeer) tevreden. Desgevraagd tonen de meeste ouders zich tevreden over de begeleiding die het huiswerkinstituut biedt, zoals figuur 21 laat zien.


45

Figuur 21:

Tevredenheid met begeleiding door het huiswerkinstituut (n=149)

Neutraal 8% Ontevreden 3% Tevreden 46% Zeer tevreden 42%

De aspecten van de begeleiding waarover ouders het meest tevreden zijn, sluiten nauw aan bij de motieven voor de keuze voor begeleiding via een huiswerkinstituut. Ouders zijn tevreden over de individuele aandacht en begeleiding, het verminderen van conflictsituaties thuis, de manier waarop hun kinderen leren huiswerk te plannen en te maken, en de resultaten die ze zien bij hun kinderen (zowel in hogere cijfers als in sociaal-emotionele opbrengsten zoals meer zelfvertrouwen, plezier in leren en zelfstandigheid). Daarnaast uiten zij hun tevredenheid over de deskundigheid die de medewerkers van het huiswerkinstituut tonen. Meerdere ouders prijzen de vakkennis, motivatie en professionele aanpak van de huiswerkbegeleiders. Ook zijn de ouders tevreden over de discipline en de rust op het instituut en de structuur van de begeleiding. Als laatste noemen ze de communicatie en samenwerking met de ouders, en de mate waarin de ouders controle kunnen uitoefenen op de voortgang van het kind. Slechts enkele ouders zijn ontevreden over de begeleiding (3%). Vijf ouders gaven een reactie op de vraag waarover zij ontevreden zijn. Uit hun antwoorden blijkt dat zij over alles waar de andere ouders juist tevreden over zijn, niet tevreden zijn. De structuur ontbreekt, onervaren begeleiding, weinig vakkennis, het kind moet toch nog thuis huiswerk maken, de resultaten van het kind zijn niet fantastisch. Eén ouder noemde de hoge kosten van de begeleiding. Voorts is gevraagd naar de tevredenheid van ouders met de verschillende aspecten van de begeleiding die het huiswerkinstituut biedt. Het meest tevreden zijn ouders over de structuur die aan het kind geboden wordt en over de manier waarop de begeleiding plaatsvindt en aansluit op het onderwijs op school. Over de kosten die verbonden zijn aan de begeleiding van een huiswerkinstituut zijn ouders het minst tevreden.

46


Figuur 22: Tevredenheid met aspecten van begeleiding (n=149)57 Gemiddeld De structuur die het instituut aan het kind biedt

4,2

De manier waarop de begeleiding van het kind plaatsvindt

4,2

De aansluiting van de begeleiding van het huiswerkinstituut op het onderwijs op school

4,2

De locatie van het huiswerkinstituut

4,1

De individuele zorg en begeleiding die het kind krijgt

4,1

De manier waarop het instituut inspeelt op de wensen en behoeften van het kind

4,0

De deskundigheid van de begeleiders

4,0

De manier waarop de ouder betrokken wordt

3,9

De aanvangs- en eindtijden van de begeleiding

3,9

De inhoud van de begeleiding (bijvoorbeeld uitleg geven of antwoord geven als het kind hulp nodig heeft)

3,9

De grootte van de groepen

3,8

De resultaten die het kind haalt door de begeleiding

3,8

De kosten die verbonden zijn aan de begeleiding

2,9

Organisatie van de begeleiding Hier gaan we nader in op de manier waarop de begeleiding van het huiswerkinstituut georganiseerd is. Volgens de ouders krijgt meer dan driekwart van de kinderen (76%) drie of meer dagen per week begeleiding van een huiswerkinstituut.

Figuur 23:

Aantal dagen per week waarop kind begeleiding krijgt (n=149)

1 dag 11% 5 dagen 34%

2 dagen 13%

4 dagen 12%

3 dagen 30%



47

Gemiddeld begeleiden de huiswerkinstituten de kinderen bijna acht uur per week. Figuur 24 toont de verdeling in vier klassen. Bijna een derde van de kinderen (32%) krijgt tussen de een en vijf uur begeleiding per week. De helft tussen zes en tien uur, en een op de vijf kinderen meer dan tien uur.

Figuur 24: Aantal uur huiswerkbegeleiding per week N

%

1-5 uur

44

32

6-10 uur

67

49

11-15 uur

23

17

> 15 uur

4

3

138

100

Totaal

Indien scholen zelf huiswerkbegeleiding bieden, blijken de ouders die meededen aan de webenquête daar vaak geen gebruik van te maken (31%, zie figuur 25). De respondentgroep is geworven via de website van particuliere huiswerkinstituten, dus dit resultaat is niet verrassend. De reden om daar geen gebruik van te maken is vaak organisatorisch van aard: de groepen zijn te groot, er is al een wachtlijst of het is alleen voor de lagere klassen. Daarnaast blijkt dat sommige ouders vinden dat er te weinig rust, structuur en professionele begeleiding is op school (“De kinderen zitten met zijn allen huiswerk te maken in een lokaal, terwijl een oudere leerling toezicht houdt”). Ouders geven aan dat de school waarop hun kind zit slechts de faciliteiten biedt, er is een lokaal en er is een docent aanwezig, maar de individuele begeleiding en aandacht voor het kind ontbreken. De kinderen kunnen er huiswerk maken, maar ze kunnen ook “gewoon niets zitten doen en wegdromen”.

Figuur 25:

Biedt school mogelijkheid om na schooltijd begeleid huiswerk te maken? N

%

2

1

Ja, maar kind maakt daar geen gebruik van

42

31

Nee

78

57

Weet ik niet

15

11

137

100

Ja, en kind maakt daar gebruik van

Totaal

Bij overige opmerkingen in de enquête wijzen ouders nog op de taak van de school (de school laat het afweten, leert de kinderen niet om te leren), en geven aan dat veel ouders niet in de positie zijn om de (dure) huiswerkbegeleiding te betalen. Eén ouder geeft aan dat de huiswerkbegeleiding ook bij het kind thuis kan plaatsvinden; dit onderzoek is hier echter verder niet op gericht.

48


Dit hoofdstuk gaat in op de gevolgen van uitwijkonderwijs voor de regulier bekostigde scholen in Nederland, en de manieren waarop deze scholen de eventuele problemen proberen te ondervangen.

5

Gevolgen van uitwijkonderwijs Dit hoofdstuk geeft antwoord op de volgende vragen: • Wat zijn eventuele gevolgen van uitwijkonderwijs voor het regulier bekostigd primair en voortgezet onderwijs? • Ervaren regulier bekostigde scholen in het primair en voortgezet onderwijs problemen doordat ouders hun kinderen naar uitwijkonderwijs sturen? Zo ja, welke problemen ervaren deze scholen? • Ondernemen deze scholen stappen om de problemen aan te pakken? Zo ja, welke stappen zetten zij? De vragen worden beantwoord op basis van gegevens die verkregen zijn via de webenquête onder reguliere scholen, de gesprekken met de uitwijkinstellingen en de schriftelijke bronnen die voor dit onderzoek geraadpleegd zijn.

5.1

Gevolgen van uitwijken Uit het bronnenonderzoek blijkt dat er wat betreft het onderwijs over de grens rechtstreekse gevolgen kunnen zijn voor reguliere (Nederlandse) scholen. In 1999 heeft een aantal plattelandsscholen uit Oost-ZeeuwsVlaanderen (het gebied rond Terneuzen, Axel en Hulst) bij de Vaste Kamercommissie voor Onderwijs de noodklok geluid, onder andere omdat door de ‘Belgische vlucht’ de financiële positie van de scholen snel zou verslechteren.58 Uit de resultaten van de webenquête onder reguliere scholen wordt duidelijk of het probleem op grote(re) schaal speelt. Figuur 26 geeft een overzicht van de vormen van uitwijkonderwijs waarnaar volgens de directeuren de afgelopen vijf jaar leerlingen zijn uitgeweken. Bijna driekwart van de directeuren geeft aan dat leerlingen van hun school gebruikmaken van aanvullend onderwijs. Een kwart van de reguliere scholen heeft volgens de directeur te maken met kinderen die uitwijken naar het particulier onderwijs. Uitwijken naar onderwijs over de grens en naar thuisonderwijs komt het minst voor. Er zijn verschillen in de ervaringen tussen primair onderwijs en voortgezet onderwijs. Uitwijken naar particulier onderwijs speelt volgens de directeuren in het voortgezet onderwijs aantoonbaar vaker dan in het primair onderwijs. Meer dan de helft van de scholen (53%) in het voortgezet onderwijs heeft te maken met leerlingen die uitwijken naar particulier onderwijs, terwijl dit in het primair onderwijs bij 5% van de scholen het geval is. Hetzelfde geldt voor leerlingen die uitwijken naar onderwijs over de grens (18% in het voortgezet onderwijs, 1% in het primair onderwijs) en die aanvullend onderwijs genieten (96% in het voortgezet onderwijs, 60% in het primair onderwijs). Voor alle drie de vormen van vervangend onderwijs geldt dat op

58 ‘Begrip voor scholen O-Z-Vl’. Dagblad voor Zuidwest-Nederland, 18 november 1999.


49

reguliere scholen gemiddeld 0,6% van de leerlingen uitwijkt. Gemiddeld 6% van de leerlingen maakt op een reguliere school gebruik van aanvullend onderwijs.59

Figuur 26: Naar welke vormen van uitwijkonderwijs zijn leerlingen de afgelopen vijf jaar uitgeweken? Particulier onderwijs

Thuisonderwijs


Aanvullend onderwijs

N

%

N

%

N

%

N

%

Ja

40

23

6

3

14

8

125

72

Nee

119

69

158

91

149

86

38

22

14

8

9

5

10

6

10

6

173

100

173

100

173

100

173

100

Weet ik niet Totaal

Aan de directeuren is ook gevraagd of scholen in de regio te kampen hebben met problemen als gevolg van uitwijkonderwijs. Zij kunnen echter vaak niet aangeven in welke mate uitwijkonderwijs in de regio voorkomt; vooral bij thuisonderwijs ontbreekt dit inzicht. De ervaringen van de directeur over de school zelf en de inschatting van de uitwijk in de regio waarin de school zich bevindt komen grotendeels overeen. De directeuren geven aan dat ook op regionaal niveau de leerlingen het meest uitwijken naar aanvullend onderwijs en het minst naar thuisonderwijs en onderwijs over de grens.

Figuur 27:

Hoe vaak komt het in de regio voor dat leerlingen uitwijken? Particulier Onderwijs

Thuisonderwijs



N

%

N

%

N

%

N

%

Zeer vaak

0

0

0

0

1

1

5

3

Vaak

1

1

1

1

1

1

18

10

Regelmatig

4

2

0

0

3

2

49

28

Af en toe/soms

48

28

13

8

27

16

48

28

Helemaal niet

38

22

48

28

74

43

8

5

Heb ik geen zicht op

82

47

111

64

67

39

45

26

173

100

173

100

173

100

173

100

Totaal

Een zeer gering aantal directeuren (3%) ervaart in redelijke tot (zeer) grote mate problemen door het uitwijken van leerlingen (zie figuur 28). Bij uitwijken naar particulier onderwijs wordt vooral het belemmeren van overlegvormen en afspraken tussen scholen en onderwijspartners in de regio als probleem genoemd. 59 De percentages zijn berekend door van alle scholen waar aanvullend onderwijs voorkomt het gemiddeld aantal leerlingen dat in de afgelopen vijf jaar van aanvullend onderwijs gebruikmaakt te delen door de populatie op school. Sommige schooldirecteuren gaven echter aan hier geen zicht op te hebben of dit niet te weten.

50


Bij aanvullend onderwijs geeft een enkele directeur als probleem aan dat hierdoor de zelfredzaamheid van leerlingen in het reguliere onderwijs afneemt. Daarnaast geven twee directeuren van basisscholen nog andere problemen aan. Eén directeur vindt het problematisch dat ouders de schuldvraag van de tegenvallende prestaties van het kind bij de school neerleggen, omdat deze hun kind niet kán opvangen. De andere directeur vindt het een probleem dat er door het uitwijken van leerlingen onvoldoende zicht is op de ononderbroken ontwikkeling van kinderen van 4 tot 12 jaar.

Figuur 28:

In welke mate ervaren scholen problemen door het uitwijken van leerlingen? Particulier onderwijs

Thuisonderwijs



N

%

N

%

N

%

N

%

In zeer grote mate

1

3

0

0

0

0

0

0

In grote mate

0

0

2

33

0

0

0

0

In redelijke mate

1

3

1

17

1

7

5

4

In geringe mate

9

23

3

50

3

21

45

36

Helemaal niet

29

73

0

0

10

71

75

60

Totaal

40

100

6

100

14

100

125

100

In een van de interviews met deskundigen werd vervolgens nog een administratief/financieel probleem van uitwijken naar vervangend onderwijs genoemd.60 Voor leerlingen die na de peildatum van 1 oktober willen terugkeren naar het Nederlandse onderwijs, kan een Nederlandse school geen bekostiging meer ontvangen. De school zal in een dergelijk geval niet geneigd zijn de leerling in te schrijven. Daarbij komt nog dat deze ‘terugkeer’ regelmatig voortkomt omdat de betreffende leerling vanwege zijn gedrag verwijderd wordt van de Belgische school. De Nederlandse school verwacht dan al problemen en zal ook daarom niet geneigd zijn de leerling in te schrijven. De gevolgen van uitwijkonderwijs hoeven niet altijd door individuele scholen als problematisch te worden ervaren. Uit een interview met een koepelorganisatie van huiswerkinstituten kwam naar voren dat scholen een duidelijk positief effect zien in de samenwerking met huiswerkinstituten. Beide instanties dienen hetzelfde doel en docenten in het regulier onderwijs zien hun doelstellingen graag gerealiseerd, ook wanneer dit met ‘hulp van buitenaf’ gebeurt. Dit neemt niet weg dat het eveneens vragen oproept. Op landelijk niveau speelt volgens twee deskundigen de kwestie rondom de tweedeling in de maatschappij, die ontstaat als gevolg van de toenemende ‘invloed’ van de huiswerkinstituten. Ouders kiezen er in toenemende mate voor om hun kinderen een bepaalde vorm van huiswerkbegeleiding te laten geven. Dit moet echter in de meeste gevallen door de ouders zelf bekostigd worden, hetgeen niet voor iedereen weggelegd is. In de discussie die dit oproept wordt gesproken van een verantwoordelijkheid van de staat om de kwaliteit van onderwijs te garanderen. Ten slotte werd in de interviews met deskundigen één keer opgemerkt dat de Leerplichtwet het contract dat de school met de leerling en ouders aangaat, te vanzelfsprekend maakt vanwege het verplichtende karakter. In zekere zin worden de school en de leerling (ouder) tot elkaar veroordeeld vanwege de strikte

60 Bron is leerplichtambtenaar van het Regionaal Bureau Leerplicht Westelijke Mijnstreek.


51

regelgeving. Als er meer mogelijkheden zouden zijn om uit te wijken, zou dit de school een sterkere positie geven, in de zin van ‘als het u niet aanstaat, kunt u ook ergens anders heen’.

5.2

Oplossingen van scholen Drie procent van alle directeuren (van vijf scholen) geeft aan in meer of mindere mate problemen te ondervinden als gevolg van het uitwijken van leerlingen naar vervangend of aanvullend onderwijs. De vraag of scholen stappen ondernemen om deze problemen op te lossen is om die reden door slechts vijf directeuren beantwoord. De scholen die stappen ondernemen doen dit door het bieden van individuelere zorg en begeleiding aan leerlingen, of het bieden van meer ruimte voor individuele verschillen en wensen van kinderen. Daarnaast is er meer overleg en afstemming met de instellingen die vervangend onderwijs aanbieden. Naast deze door ons voorgestructureerde mogelijke ‘stappen’ noemt een directeur van een po-school dat de school flexibele onderwijsarrangementen creëert: de school zal varende kleuters permanent gaan begeleiden en inschrijven als leerling. Vijf directeuren geven aan dat zij in redelijke mate problemen ervaren door het bestaan van aanvullend onderwijs. Twee van de directeuren zeggen dat de school daar een oplossing voor gevonden heeft. Eén school verzorgt zelf huiswerkbegeleiding, de andere school probeert de aanleiding tot het uitwijken weg te nemen, onder andere door het vergroten van de vakinhoudelijke en pedagogische deskundigheid van het personeel. Een directeur van een basisschool geeft aan dat de school geen stappen onderneemt om de problematiek rond uitwijkleerlingen aan te pakken, omdat het om een te gering aantal leerlingen gaat. Een directeur van een vo-school geeft aan geen problemen te ervaren. De ene leerling die van school ging was een zorgleerling, die op een strenge school geplaatst is. In Oost-Zeeuws-Vlaanderen spanden een schooldirecteur en een wethouder zich in om de kwaliteit van het Zeeuws-Vlaamse onderwijs bij Nederlandse ouders over het voetlicht te brengen en de vermeende ideale Belgische situatie te nuanceren.61 In dezelfde regio werd, om de concurrentie met Belgische scholen aan te gaan, een zogenoemde ‘preschool’ opgericht, waar kinderen vanaf 2,5 jaar op dagbasis kunnen worden ondergebracht.62 In Roermond, waar ook veel ouders kiezen voor onderwijs in België, is voor het schooljaar 2007/2008 een ‘orde en discipline’-mavo gestart, waar “het klassikaal onderwijs en respect voor leraar en medeleerling weer centraal komen te staan”.63

61 ‘Interview C. Bos: ‘Een Linie school moet je herkennen’, BN/De Stem, 21 januari 2004. Zie ook: ‘Nederlandse ouders zoeken tucht in België’, BN/De Stem, 18 februari 2006. 62 ‘OpenBasis richt preschool op’, BN/DeStem, 21 juni 2004. 63 ‘Orde en tucht’, De Telegraaf, 4 februari 2007.

52


In dit hoofdstuk schetsen deskundigen en directeuren van reguliere scholen hun verwachtingen ten aanzien van de ontwikkeling van het uitwijkonderwijs in de toekomst.

6

De toekomst van het uitwijkonderwijs In dit hoofdstuk gaan we na welke ontwikkelingen de diverse deskundigen op het gebied van uitwijkonderwijs en de directeuren van scholen zelf voor de toekomst van het uitwijkonderwijs zien. Eerst wordt besproken welke ontwikkelingen in het aantal leerlingen dat gebruikmaakt van de diverse vormen van uitwijkonderwijs zich volgens deskundigen zullen voordoen. Daarna wordt ingegaan op de verwachting of er in de toekomst behoefte zal zijn aan andere vormen van uitwijkonderwijs.

6.1

Ontwikkelingen in de omvang van uitwijkonderwijs Met het oog op de toekomst van het uitwijkonderwijs en de mogelijke problemen die het reguliere onderwijs daardoor zou kunnen ervaren, is aan de deskundigen en de scholen gevraagd welke ontwikkelingen zij verwachten met betrekking tot de diverse typen van uitwijkonderwijs. De mening van deskundigen De vertegenwoordigers van de koepelorganisaties van het particulier onderwijs doen geen uitspraak over krimp of groei van het aantal leerlingen in het particulier onderwijs. Zij hebben geen zicht op het landelijk beeld, en de groei of krimp van één vereniging zegt volgens hen niet zo veel over de landelijke aantallen. Volgens een van de deskundigen is het een geldkwestie: “Zolang de welvaart toeneemt, zullen mensen voor particulier onderwijs blijven kiezen”. Daarnaast wordt het belang van onderwijs steeds meer onderschreven; ouders worden kritischer en willen steeds meer ‘het beste voor hun kind’. Er zijn wel ontwikkelingen gaande op het terrein van particulier onderwijs. Een van de particuliere exameninstellingen heeft plannen om te starten met bovenbouwonderwijs (in plaats van alleen het laatste examenjaar). En er blijven altijd plannen van ouders of oud-docenten om particuliere scholen voor basisonderwijs particulier op te zetten. De omvang van het thuisonderwijs is volgens de deskundigen sterk afhankelijk van de wetgeving omtrent leerplicht. Aangezien het in Nederland nu zo is dat de Leerplichtwet het niet eenvoudig maakt om te kiezen voor thuisonderwijs, lijkt het erop dat een verandering (versoepeling) van deze wetgeving grote gevolgen zou kunnen hebben voor het aantal leerlingen dat thuisonderwijs volgt. In landen waar thuisonderwijs minder door wetgeving belemmerd wordt, zien we dat daar waar er veel op te merken valt op het schoolonderwijs, meer ouders kiezen voor thuisonderwijs. In Engeland en Ierland bijvoorbeeld liggen de aantallen thuisonderwijsleerlingen veel hoger dan in Scandinavische landen. Een combinatie van wetgeving en ‘onvrede’ met regulier onderwijs lijkt de voorspeller voor verdere ontwikkelingen. Een verandering van wetgeving lijkt op korte termijn echter niet waarschijnlijk, waardoor een sterke stijging niet verwacht wordt. Weinig gesprekspartners hebben zicht op de aantallen leerlingen die onderwijs over de grens volgen; ze spreken zich daarover dan ook niet uit. Naar verwachting van één gesprekspartner zullen de aantallen niet sterk stijgen, een ander verwacht dat de aantallen (in zijn regio) gelijk blijven. De belangrijkste motieven voor onderwijs over de grens zijn de afstand tot de school, en onvrede met het Nederlandse aanbod (of hogere verwachtingen van het Belgische of Duitse onderwijssysteem). Het eerste motief geldt voor een landelijk


53

gezien zeer kleine groep voor wie de afstand tot de school over de grens daadwerkelijk korter is; hierin wordt geen sterke ontwikkeling verwacht. Ten aanzien van het tweede motief is de verwachting dat de kwaliteit van het onderwijs in Nederland de komende jaren niet daalt, maar de overwegingen van ouders zullen voor een deel gebaseerd zijn op hun perceptie van de kwaliteit van het onderwijs (in vergelijking tot de alternatieven). Of deze verandert is moeilijk te zeggen. Wat betreft de vormen van aanvullend onderwijs, met name de huiswerkbegeleiding, valt volgens de koepelorganisaties van huiswerkinstituten een lichte stijging te verwachten. Het aantal instituten is de laatste negentien jaar gestegen, en de afgelopen zeven jaar zelfs sterk. De verwachting is dat dit op gelijke wijze doorzet. Steeds meer ouders ervaren problemen met de nieuwe vormen van onderwijs; ze verliezen het zicht op wat er van hun kinderen verwacht wordt en kunnen hun kinderen ook niet meer overhoren, zoals ‘vroeger’. Daarnaast hechten ouders meer waarde aan rust in huis. Zeker voor tweeverdieners is het aantrekkelijk om kinderen bij wijze van opvang na school naar huiswerkbegeleiding te sturen, ook omdat dit in huis rust geeft. De rust die een huiswerkinstituut biedt wordt overigens ook door leerlingen zelf als positief ervaren, ten opzichte van een kamer waarin tv, computer, mobiel en iPod tegelijk aanstaan. Het is overigens (naar de mening van een van de deskundigen op gebied van huiswerkbegeleiding) niet zo dat ouders het de school aanrekenen dat hun kind huiswerkbegeleiding nodig heeft. Vaak hebben ouders de indruk dat de school zich – gegeven de financiële ruimte en regelgeving – voldoende inspant om goed onderwijs te leveren, maar dat hiernaast extra begeleiding nodig is. Dit kan zijn vanwege de specifieke behoeften van hun kind, of omdat ouders inzien dat hun kind de zelfstandigheid die het schoolsysteem van leerlingen vraagt, alleen kan opbrengen als het hierin begeleid wordt. Deze leerlingen moeten ‘leren leren’, leren plannen en omgaan met de zelfstandigheid. Dit roept overigens de vraag op of het regulier onderwijs hierin niet zou moeten voorzien. Ook de concentratie die het huidige schoolsysteem van kinderen vraagt, is soms moeilijk op te brengen voor kinderen. Een deskundige verwoordt dit als volgt: “De huidige samenleving vraagt om snel reageren, snel schakelen en veel impulsen tegelijk verwerken. Dat strookt niet met langdurig je aandacht bij de les houden. Ineens die concentratie opbrengen is soms te veel gevraagd”. Daarnaast willen ouders er zo veel mogelijk aan doen om hun kind met de beste startkwalificaties de arbeidsmarkt op te laten gaan. Ook deze ontwikkeling is een aanwijzing voor een toename van het aanvullend onderwijs. Steeds meer wordt getracht om leerlingen met bijzondere behoeften (vanwege ADHD, dyslexie, enzovoort) in het regulier onderwijs te houden (in plaats van ze door te verwijzen naar speciaal onderwijs). De extra begeleiding die hiervoor nodig is, wordt door huiswerkinstituten geboden. De verwachting dat huiswerkbegeleiding als aanvulling op het onderwijs zal groeien, komt zodoende voort uit een toenemende vraag, gepaard gaand met een toenemend aanbod. Steeds meer ouders (en ook middelbare scholen, zoals in paragraaf 6.2 aan bod komt) vragen om huiswerkbegeleiding, en intussen verbreden de huiswerkinstituten hun aanbod. Zij bieden steeds meer specialistische begeleiding op maat en gericht op de individuele leerling, maar breiden bijvoorbeeld ook uit richting primair onderwijs. Aan basisschoolleerlingen wordt bijvoorbeeld ondersteuning geboden in geval van lees- of rekenachterstand, of begeleiding voor het maken van de Cito-toets. De mening van scholen In de enquête onder reguliere scholen is ook gevraagd naar de ontwikkelingen die directeuren verwachten met betrekking tot uitwijkonderwijs. Figuur 29 laat zien welke veranderingen reguliere scholen verwachten met betrekking tot de behoefte van ouders aan de verschillende vormen van uitwijkonderwijs. Het is duidelijk dat de directeuren de meeste veranderingen verwachten met betrekking tot het aanvullend onderwijs (naschoolse begeleiding en huiswerkbegeleiding) en het particulier onderwijs. Bijna de helft (48%) verwacht een (sterke) toename van de behoefte aan aanvullend onderwijs, 23% verwacht dit voor het particulier onderwijs. Voor de andere typen uitwijkonderwijs verwachten de meeste directeuren geen ver-

54


andering in de behoefte. Voor thuisonderwijs verwacht 9% van de directeuren een (sterke) afname in de vraag. Er zijn geen verschillen in antwoorden tussen directeuren van basisscholen en die van scholen voor voortgezet onderwijs.

Figuur 29: Verwachte toe/afname van de behoefte van ouders aan uitwijkonderwijs Particulier onderwijs

I

Thuisonderwijs

I

Onderwijs in het buitenland

I


I

II

II

III

II

III

II

�%

��% II

i

III

��%

III

Een (sterke) toename

ii

Geen verandering

III

��%

��%

iii

��%

Een (sterke) afname

Veel directeuren hebben een toelichting gegeven op hun antwoord. Zoals figuur 29 laat zien, verwacht de overgrote meerderheid van de directeuren (van 130 scholen) de komende tijd geen verandering in het aantal leerlingen dat naar het particulier onderwijs gaat. De behoefte aan particulier onderwijs is er volgens hen altijd wel geweest en er zal ook altijd gebruik van worden gemaakt. Er wordt nu alleen meer aandacht aan gegeven. De kosten voor het particulier onderwijs zijn nog steeds niet voor alle ouders op te brengen en daarnaast zijn de schoolactiviteiten in het reguliere bekostigde onderwijs gratis. Ook heeft men veel vertrouwen in het feit dat ouders gewoon tevreden zijn over het regulier bekostigde onderwijs. De directeuren die denken dat er wel een toename te verwachten is (twintig reacties) geven hier verschillende redenen voor. Ten eerste de toenemende diversiteit binnen de leerlingenpopulatie waardoor kinderen in de gewone scholen in de knel komen. Te denken valt aan hoogbegaafde leerlingen en de opmars van scholen die in hun behoefte voorzien. Ten tweede wijzen ze op de discussie rondom de kwaliteit van het regulier bekostigde onderwijs en het ontbreken van faciliteiten (zoals remedial teaching) waardoor wellicht meer ouders uitwijken naar het particulier onderwijs. Ten derde zijn ouders mondiger geworden: als hun wensen binnen het reguliere onderwijs niet vervuld worden, zoeken zij een andere vorm van onderwijs. Twee directeuren van basisscholen verwachten juist een afname van het particulier onderwijs. Zij verwachten dit omdat de omvang nu al zou teruglopen en omdat reguliere scholen meer zouden gaan inspelen op de behoeften van de ouders. Ook met betrekking tot het thuisonderwijs verwachten de meeste directeuren geen verandering. Een aantal van hen zegt geen zicht hierop te hebben. Zij vinden het een marginaal verschijnsel, dat bij een klein groepje ouders leeft en incidenteel voorkomt. Zij denken dat ouders over het algemeen voldoende vertrouwen hebben in hun scholen en ze zien thuisonderwijs niet als een serieus alternatief (of bedreiging) voor het reguliere onderwijs.


55

Zeven directeuren lichten toe waarom ze denken dat er een (sterke) afname te verwachten is: ouders hebben helemaal geen tijd voor thuisonderwijs want zij werken, scholen spelen steeds beter in op de behoefte van kinderen en ouders, en er bestaat ook nog zoiets als leerplicht. Net als bij de ontwikkelingen met betrekking tot particulier onderwijs en thuisonderwijs verwachten de meeste directeuren ook geen verandering in de omvang van het aantal leerlingen dat naar een school over de grens vertrekt. Het is echter voor de meeste directeuren lastig dit te beoordelen omdat hun school zich niet in een grensgebied bevindt. De directeuren die een toename verwachten zeggen dit vanwege de negatieve berichtgeving over de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs en het feit dat Belgische scholen beter aangeschreven zouden staan wat betreft het niveau en het gedegen, gedisciplineerde onderwijs. Een respondent merkt op dat hij juist een afname verwacht omdat Nederlandse scholen meer discipline en structuur krijgen, terwijl Vlaamse scholen momenteel juist vrijer en losser worden. De vraag of er veranderingen zullen optreden in het aantal leerlingen dat naar een school in het buitenland vertrekt, is ook voorgelegd aan de directeuren van Belgische scholen die hun medewerking hadden toegezegd aan het onderzoek onder de ouders van leerlingen die een Belgische school bezoeken. Alle directeuren, op één na, verwachten dat het aantal leerlingen gelijk zal blijven. Twee directeuren geven aan dat er een maximum geldt voor het aantal leerlingen uit Nederland dat bij hen naar school mag. De andere directeuren geven aan dat zij verwachten dat het fenomeen en de redenen daarvoor altijd wel zullen blijven bestaan, maar dat geen toename te verwachten valt. De directeur die verwacht dat het aantal leerlingen zal afnemen baseert zich daarvoor op de geboortecijfers. In tegenstelling tot de vormen van uitwijkonderwijs die vervangend zijn voor regulier onderwijs, verwachten directeuren dat aanvullend onderwijs wel verder zal gaan toenemen. Enerzijds wordt de school steeds meer geconfronteerd met maatschappelijke problemen die thuis spelen en komen er steeds meer leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Anderzijds zijn ouders steeds bewuster met hun kind bezig en stellen ze hoge eisen aan hun kind en aan de school. Als zij vinden dat de school niet voldoende te bieden heeft voor hun kind, en ze hebben niet zelf de tijd om hun kind(eren) te begeleiden, zullen ze steeds meer op zoek gaan naar buitenschoolse mogelijkheden voor individuele begeleiding. Directeuren die geen verandering verwachten zijn van mening dat het reguliere onderwijs nog voldoende te bieden heeft voor kinderen en ouders (“Een goede school heeft geen aanvullend onderwijs nodig”). Zij denken dat er altijd wel leerlingen zullen zijn die extra hulp nodig hebben, maar dat dit niet sterk zal toenemen of afnemen.

6.2

Ontwikkelingen in typen uitwijkonderwijs Op basis van interviews met deskundigen zijn de volgende ontwikkelingen gesignaleerd ten aanzien van uitwijkonderwijs. De Nederlandse Vereniging voor Thuisonderwijs merkt op dat er meer tussenvormen denkbaar zijn op het spectrum met volledig thuisonderwijs aan het ene uiteinde en volledig regulier bekostigd onderwijs aan het andere. In Engeland en Amerika bestaan er ‘deeltijdvormen’ waarbij ouders een bepaalde onderwijstaak voor hun rekening willen nemen, maar hun kind ook deels naar regulier onderwijs willen laten gaan (‘Flexischooling’). Dat is in die landen wettelijk ook mogelijk. Deze ontwikkeling is voor ouders interessant omdat degenen met een bepaalde levensovertuiging wellicht ook deels het reguliere onderwijs wensen voor hun kind. De ontwikkeling is ook interessant voor scholen omdat ouders van kinderen met behoefte aan speci-

56


ale begeleiding (deels) van deze taak ontheven zouden kunnen worden. Deze ontwikkeling zal overigens in Nederland niet gemakkelijk vorm krijgen gezien de Leerplichtwet. Er is een toenemende samenwerking tussen Nederlandse en Belgische scholen op gebied van het uitwisselen van leerlingengegevens (waaronder het onderwijskundig rapport) en mutaties. Alle Belgische scholen rondom de regio Westelijke Mijnstreek (Zuid-Limburg) met meer dan twintig Nederlandse leerlingen worden door Nederlandse leerplichtambtenaren bezocht (door het Regionaal Bureau / RMC Westelijke Mijnstreek) om tot een intensieve samenwerking te komen. Bij problemen in de schoolloopbaan weet de Belgische school de Nederlandse leerplichtambtenaar dus ook te vinden. Ongeoorloofd schoolverzuim of voortijdig schoolverlaten wordt door hen ook gemeld (hoewel dit geen verplichting is voor de Belgische school). Het vervangend onderwijs in de vorm van huiswerkinstituten groeit. Een nieuwe ontwikkeling hierin is de samenwerking met middelbare scholen, en soms ook met gemeenten. Uit de interviews met deskundigen kwamen voorbeelden naar voren van een verregaande samenwerking tussen middelbare school en huiswerkinstelling. Hierbij biedt de school de fysieke ruimte aan het huiswerkinstituut in de vorm van een klaslokaal waarin bijvoorbeeld ook pc’s aanwezig zijn. Het huiswerkinstituut berekent dit financiële voordeel door in de vorm van een lagere vergoeding van de ouders (ongeveer 50% lager dan particulier onderwijs). De leerlingen van die middelbare school worden direct (in hetzelfde gebouw) opgevangen door het huiswerkinstituut en er is veel contact tussen docenten/begeleiders van beide instanties. Daarnaast wijzen scholen ouders vaak op de mogelijkheid om financiering aan te vragen voor huiswerkbegeleiding, door middel van het persoonsgebonden budget of ‘rugzakje’. Er zijn eveneens huiswerkinstituten die ouders tegemoet komen in de financiering: zij hebben als stelregel dat er op iedere twintig leerlingen in het instituut twee leerlingen op indicatie van de school geplaatst mogen worden zonder financiering door de ouders. Een geheel nieuwe vorm van vervangend onderwijs, die nu voor ouders zeer lastig te realiseren is, is een vorm van onderwijs tijdens een sabbatical van de ouder(s). Mensen die een tijd willen reizen, met hun kind(eren) in leerplichtige leeftijd, hebben momenteel geen andere optie dan hun kind uit Nederland uit te schrijven (dus uitschrijven uit de GBA (gemeentelijke inschrijving) en inschrijven in een ander land). Dit is een vrij drastische maatregel, en bovendien een onwenselijke. Bij invoering van de Leerplichtwet zal niet de intentie hebben bestaan dat dit zou leiden tot uitschrijving als Nederlands burger. De kleine groep ouders die de keuze voor een sabbatical in combinatie met ouderschap waarschijnlijk goed overweegt, zou dit gemakkelijker moeten kunnen realiseren. Er is bijvoorbeeld vervangend digitaal onderwijs mogelijk, waarbij ouders hun kinderen zelf kunnen onderwijzen, maar wel volgens een professioneel ontwikkeld instrument.


57

Dit hoofdstuk geeft een samenvatting van de opzet en uitvoering van het onderzoek naar uitwijkonderwijs en gaat in op de conclusies.

7

Conclusies Leerlingen die niet naar een vorm van regulier bekostigd onderwijs gaan of die aanvullend onderwijs krijgen noemen we uitwijkleerlingen. Het vervangende of aanvullende onderwijs dat zij krijgen noemen we uitwijkonderwijs. In het voorjaar van 2008 is op verzoek van de Onderwijsraad een onderzoek uitgevoerd naar de omvang van dit uitwijkonderwijs, de motieven die ouders hebben om deze oplossing voor hun kinderen te kiezen, en de te verwachten ontwikkelingen met betrekking tot de omvang en vormen van uitwijkonderwijs. Dit hoofdstuk geeft een samenvatting van de opzet en uitvoering van het onderzoek naar uitwijkonderwijs en gaat in op de conclusies. Tevens worden de conclusies nader beschouwd.

7.1

Opzet van het onderzoek In het onderzoek zijn de volgende vragen gesteld. 1. Welke verschillende vormen van uitwijkonderwijs binnen het primair en voortgezet onderwijs zijn er, zowel voor wat betreft vervangend onderwijs als voor wat betreft aanvullend onderwijs? 2. Wat is de omvang van de verschillende vormen van uitwijkonderwijs en welke ontwikkelingen zijn daarin te bespeuren? 3. Wat zijn de redenen die ouders en kinderen hebben voor deelname aan een vorm van uitwijkonderwijs en zijn zij tevreden met de gekozen oplossing? 4. Ervaren regulier bekostigde scholen in het primair en voortgezet onderwijs problemen doordat ouders hun kinderen naar uitwijkonderwijs sturen? Zo ja, welke problemen ervaren deze scholen en welke stappen zetten zij om deze problemen op te lossen? 5. Welke ontwikkelingen zijn er te verwachten met betrekking tot de deelname aan de verschillende vormen van uitwijkonderwijs? Om de vragen te beantwoorden is een onderzoek opgezet waarbij met verschillende onderzoeksinstrumenten informatie is verzameld bij diverse betrokkenen bij uitwijkonderwijs. Het onderzoek bestond uit een aantal deelonderzoeken. • Bronnenonderzoek: in dit deel van het onderzoek is op basis van literatuur en berichtgeving in de media in kaart gebracht welke belangrijke vormen van uitwijkonderwijs in Nederland worden aangetroffen en wat er bekend is over de omvang van de betreffende vorm. • Telefonische interviews met deskundigen op het gebied van uitwijkonderwijs: in dit deel van het onderzoek is gesproken met vijf vertegenwoordigers van koepelorganisaties van de diverse vormen van uitwijkonderwijs, twee leerplichtambtenaren en acht Belgische scholen die leerlingen uit Nederland hebben ingeschreven. • Bevraging van ouders van uitwijkleerlingen: 149 ouders van leerlingen die onderwijs over de grens volgen en 87 ouders van leerlingen bij huiswerkinstituten hebben een webenquête ingevuld. Met elf ouders die hun kinderen thuisonderwijs geven is een telefonisch vraaggesprek gevoerd. • Webenquête voor reguliere scholen: 93 scholen voor basisonderwijs en 80 scholen voor voortgezet onderwijs hebben een webenquête ingevuld.

58


7.2

Conclusies Deze paragraaf vat de belangrijkste resultaten van het onderzoek samen aan de hand van de hiervoor geformuleerde onderzoeksvragen. Vormen van uitwijkonderwijs Het bronnenonderzoek laat zien dat er in Nederland vier belangrijke vormen van uitwijkonderwijs bestaan, zowel aanvullend als vervangend. Voor vervangend onderwijs zijn dat: • Particulier onderwijs: er kan daarbij onderscheid gemaakt worden tussen • de zogenoemde B3-scholen64: hieronder vallen zowel meer traditionele scholen als radicale vernieuwingsscholen als Iederwijs (deze laatste categorie scholen is vaak opgericht uit onvrede met het bestaande onderwijsaanbod); • particuliere exameninstellingen (scholen die bijvoorbeeld twee jaar middelbare school in één jaar aanbieden); en • internationale scholen: deze zijn bedoeld voor kinderen van buitenlandse werknemers, maar Nederlandse leerlingen mogen deze vorm van onderwijs ook volgen); • Thuisonderwijs: ouders die ‘overwegende bedenkingen tegen de richting van het onderwijs op alle binnen redelijke afstand van de woning gelegen scholen hebben’ kunnen ontheffing krijgen op grond van artikel 5 sub b van de Leerplichtwet. Hoewel de wet dat niet verplicht, lijken de meeste ouders die ontheffing hebben aangevraagd op grond van een richtingsbezwaar, het onderwijs aan hun kinderen zelf thuis te verzorgen. Daarnaast zijn er nog ouders die om andere redenen thuisonderwijs verzorgen, zij hebben niet altijd een officiële ontheffing; • Onderwijs over de grens: het gaat hier om ouders die in de grensgebieden van Nederland met België wonen en ervoor gekozen hebben om hun kind naar een Belgische school te laten gaan. Voor aanvullend onderwijs gaat het om: • Naschoolse begeleiding: ook hier zijn diverse vormen te onderscheiden, zoals huiswerkbegeleiding, examentraining, bijles en remedial teaching. Naschoolse begeleiding wordt meestal verzorgd door een huiswerkinstituut, dat vaak een scala aan diensten aanbiedt, maar naschoolse begeleiding kan ook aan huis gegeven worden. Omvang van uitwijkonderwijs Uit het onderzoek blijkt dat het aantal leerlingen dat uitwijkt naar aanvullend of vervangend onderwijs niet precies is vast te stellen doordat officiële en betrouwbare registraties van deze leerlingen ontbreken. De cijfers die in dit onderzoek gepresenteerd worden zijn gebaseerd op diverse (onderzoeks)bronnen en schattingen van deskundigen. Voor het particulier onderwijs geldt dat er uit verschillende bronnen een redelijk eenduidig beeld van de omvang naar voren komt: het aantal B3-scholen is de laatste jaren redelijk stabiel en schommelt tussen de 40 en 45 scholen voor primair en voortgezet onderwijs. Wel is het verloop onder de scholen groot. Ze worden snel gestart en ook weer snel gesloten, waardoor de huidige groep scholen niet dezelfde is als die van een aantal jaren geleden. De scholen zijn vaak klein, de gemiddelde omvang in het onderzoek van Regioplan was 27 leerlingen. In totaal gaat het dus om ongeveer 1.000 tot 1.200 leerlingen in de leerplichtige leeftijd. Daarnaast zijn er particuliere exameninstellingen, die met een groeiend aantal vestigingen (tussen 2006 en 2007 van 28 naar 38 vestigingen) een groeiend aantal leerlingen in het voortgezet onderwijs bedienen. Deze 64 B3-scholen zijn particuliere scholen die door de leerplichtambtenaar zijn aangemerkt als ‘school in de zin van artikel 1, onderdeel b, onder 3 van de Leerplichtwet’.


59

instellingen hadden in het schooljaar 2006/2007 bijna 3.000 leerlingen, waarvan 28% leerplichtig is. Gemiddeld bezochten 840 leerplichtige leerlingen in de vo-leeftijd dat schooljaar dus een van deze vestigingen. Als laatste bedienen de internationale scholen een onbekend aantal leerlingen met de Nederlandse nationaliteit; de schattingen hierover lopen uiteen van 300 tot 600 leerlingen in 2006. Het aantal leerlingen dat onderwijs over de grens volgt, is groter dan het aantal leerlingen in het particulier onderwijs en het thuisonderwijs. Het gaat hierbij om leerplichtige leerlingen die in Nederland wonen en in België naar school gaan. Het totaal aantal Nederlandse leerlingen dat dagelijks de grens overschrijdt was tussen 1995/1996 en 2000/2001 redelijk stabiel (ruim 3.000 leerlingen), maar vertoont sinds dat jaar een stijgende trend. Volgens de meest recente cijfers waren er in het schooljaar 2004/2005 4.623 leerlingen die onderwijs over de grens volgen. In het schooljaar 1996/1997 waren er 149 leerlingen die vrijstelling van de leerplicht hadden op grond van artikel 5 sub b van de Leerplichtwet (richtingsbezwaar) en thuisonderwijs mochten ontvangen. Na dat jaar daalt het aantal leerlingen tot rond de 100, om in het schooljaar 2001/2002 weer te stijgen tot 157. Het aantal blijft daarna weer redelijk stabiel. In het schooljaar 2006/2007 is het aantal leerlingen dat vrijstelling heeft echter weer gestegen tot 235. Het aantal ouders dat thuisonderwijs verzorgt zonder officiële ontheffing is niet bekend omdat er geen registratie bestaat van deze doelgroep. Over het aantal leerlingen dat gebruik maakt van naschoolse begeleiding van een huiswerkinstituut zijn geen betrouwbare gegevens gevonden. Er is geen landelijk overzicht van het aantal huiswerkinstituten en er is geen registratie van het aantal leerlingen dat er gebruik van maakt. Een artikel in de Volkskrant meldt de schatting van de website huiswerkbegeleiding.nl dat in 2007 ongeveer 110.000 leerlingen in het voortgezet onderwijs gebruik zouden maken van de begeleiding van een huiswerkinstituut. Een van onze gesprekspartners schat het huidige aantal huiswerkinstituten op circa 1.000 en het aantal leerlingen op ongeveer 60.000. Het gaat hierbij dus alleen om naschoolse begeleiding via een huiswerkinstituut. Begeleiding door particulieren, bijvoorbeeld studenten die begeleiding aan huis bieden, is in deze cijfers niet meegenomen. Wanneer we uitgaan van de meest recente maximale schattingen voor vervangend onderwijs, volgt een relatief klein deel van de leerlingen in de basisschoolleeftijd een van deze twee vormen van vervangend onderwijs. Voor particulier onderwijs gaat het in totaal om ongeveer 2.350 leerlingen, dit is bijna 0,1% van het totaal aantal leerlingen in het regulier bekostigde onderwijs.65 Ook de deelname aan onderwijs over de grens lijkt niet substantieel. In de provincies Limburg, Noord-Brabant en Zeeland wonen ongeveer 700.000 leerlingen in de leeftijd van 4 tot 18 jaar.66 Uitgaand van 4.623 leerlingen in de leerplichtige leeftijd uit deze provincies die onderwijs over de grens volgen, betekent dit dat ongeveer 0,7% van deze leerlingen onderwijs over de grens volgt.67 Voor het thuisonderwijs (uitgaand van de 235 leerlingen die vanwege een richtingsbezwaar ontheffing van de leerplicht hebben) zou dat neerkomen op bijna 0,01%. Voor de naschoolse begeleiding is het beeld anders; de geschatte aantallen zijn substantieel. Van aanvullend onderwijs in de vorm van naschoolse begeleiding via een huiswerkinstituut wordt vooral gebruikgemaakt door leerlingen in het voortgezet onderwijs. Uitgaand van de schattingen van deelname tussen de 60.000 en 110.000 leerlingen in de middelbare schoolleeftijd betekent dat een deelnamepercentage tussen

65 Er zijn in totaal ongeveer 2,5 miljoen leerlingen in het regulier bekostigde onderwijs, waarvan ruim 1,5 miljoen in het basisonderwijs en bijna 1 miljoen in het voortgezet onderwijs. De populatie waartegen de omvang van het uitwijkonderwijs afgezet moet worden, bestaat eigenlijk uit alle leerlingen in de leerplichtige leeftijd, maar dit aantal is niet eenvoudig te achterhalen. 66 Bron: CBS Statline. 67 Het aantal wordt groter als alleen wordt vergeleken met leerlingen die binnen deze provincies in de grensstreken met België wonen. Het aantal leerlingen dat in de grensstreken woont is echter niet eenvoudig te achterhalen.

60


de 6 en 11%. Dat komt neer op 6 tot 11 leerlingen per 100 leerlingen in de middelbare schoolleeftijd.68 Maar het gaat hier om schattingen, exacte cijfers zijn niet beschikbaar. Motieven voor uitwijkonderwijs en tevredenheid van ouders Welke motieven hebben ouders voor vervangend of aanvullend onderwijs en zijn zij tevreden over hun keuze? De belangrijkste redenen om te kiezen voor particulier onderwijs is de wijze van leren of lesgeven op de school, de visie van de school op de ontwikkeling van kinderen en de manier waarop de school met opvoedkundige vraagstukken omgaat. Het particulier onderwijs speelt beter in op deze vragen van ouders. Sommige ouders kiezen voor particulier onderwijs in hun zoektocht naar een drastisch andere organisatie van het onderwijs. Zij komen dan terecht bij de Iederwijsscholen. Een aantal ouders in dit onderzoek die voor thuisonderwijs hebben gekozen, doet dit vanwege richtingsbezwaren. Zij hebben een levensbeschouwelijke richting waar geen school in hun directe omgeving bij past. Eén kind kan niet naar school vanwege een meervoudige handicap. De andere ouders die wij gesproken hebben vinden de school niet de meest optimale manier van onderwijs geven (in het algemeen of specifiek voor hun kind). Ouders die kiezen voor onderwijs over de grens geven vooral opvoedkundige en onderwijskundige motieven aan; praktische motieven spelen geen belangrijke rol. Bij onderwijskundige motieven gaat het dan om de manier waarop op de Belgische scholen lesgegeven wordt, het feit dat er minder lesuitval is (dit geldt vooral voor ouders van vo-leerlingen) en dat er meer individuele zorg en begeleiding zijn waarbij aandacht is voor de specifieke wensen en behoeften van het kind (dit geldt vooral voor ouders van basisschoolleerlingen). De meest genoemde opvoedkundige motieven zijn de grotere aandacht voor omgangsvormen op Belgische scholen, de aandacht voor structuur en duidelijke regels, en de discipline die er heerst. De helft van de ouders die heeft gekozen voor onderwijs over de grens zegt (zeer) ontevreden te zijn over het onderwijs op Nederlandse scholen. Ook ouders die kiezen voor naschoolse begeleiding via een huiswerkinstituut hebben hiervoor overwegend onderwijskundige en praktische motieven. Ook voor hen spelen praktische motieven geen belangrijke rol. Ouders die gebruikmaken van huiswerkbegeleiding kiezen voor de discipline en regels die het huiswerkinstituut kenmerken. Daarnaast noemen ze het meest de noodzaak van begeleiding voor het kind, de kennis over de manier van begeleiden van een kind (het kind leert plannen en structureren) en vakinhoudelijke kennis van het huiswerkinstituut. Ouders die (naast de huiswerkbegeleiding) kiezen voor andere vormen van naschoolse begeleiding motiveren dit door de aandacht op het huiswerkinstituut voor de dingen waarmee hun kind moeite heeft, de aanpak van de begeleiders en de aandacht voor de vakken waarin het kind een achterstand heeft. Wanneer zij hun motivatie toelichten, wijzen de ouders op de slechte begeleiding die hun kinderen op school krijgen. Ouders zijn van mening dat het scholen ontbreekt aan het vermogen om hun kinderen te ‘leren leren’ (“Ze moeten het maar kunnen als ze op de middelbare school zitten”). De helft van de ouders zegt dan ook dat ontevredenheid met de school hun keuze voor naschoolse begeleiding heeft beïnvloed. Ouders kiezen niet altijd uit ontevredenheid met het onderwijs, zij wijzen ook naar kenmerken van hun kind als motief om van uitwijkonderwijs gebruik te maken. Dit werd al genoemd met betrekking tot thuisonderwijs, maar het speelt ook voor naschoolse begeleiding. Gebrek aan motivatie, fysieke of gedragsmatige beperkingen van het kind spelen bijvoorbeeld een rol. De ouders verwachten niet dat de school deze ‘tekortkomingen’ van hun kind kan compenseren en ze zoeken daarom buiten de school extra hulp. Ouders tonen zich over het algemeen tevreden met de vorm van uitwijkonderwijs die zij hebben gekozen. De ouders zijn vooral tevreden over die aspecten van het aanvullend of vervangend onderwijs die 68 Het werkelijke aantal leerlingen dat naschoolse begeleiding krijgt, kan nog hoger liggen omdat deze schattingen alleen de begeleiding via huiswerkinstituten betreffen.


61

corresponderen met de motieven die zij aandragen voor hun keuze voor een bepaalde vorm van uitwijkonderwijs. Hun verwachtingen ten aanzien van uitwijkonderwijs zijn voor deze ouders dus uitgekomen. Ontevreden ouders van kinderen die thuisonderwijs volgen zijn met name ontevreden over de moeilijkheden die zij ondervinden bij het aanvragen van ontheffing van de leerplicht. Dit heeft te maken met het ontbreken van eenduidig gemeentelijk beleid ten aanzien van het verlenen van deze ontheffing. Enkele ouders die gebruikmaken van de begeleiding van een huiswerkinstituut tonen zich ontevreden over de begeleiding. Zij geven aan dat hun verwachtingen niet zijn uitgekomen: de structuur ontbreekt, de begeleiding is onervaren, de resultaten worden niet beter, enzovoort. Gevolgen van uitwijkonderwijs Veel scholen geven aan dat ze te maken hebben met leerlingen die uitwijken naar aanvullend of vervangend onderwijs; het betreft hierbij meer scholen voor voortgezet onderwijs dan voor basisonderwijs. Het gaat dan vooral om aanvullend onderwijs: bijna driekwart van de scholen geeft aan dat er in de afgelopen vijf jaren leerlingen zijn uitgeweken naar aanvullend onderwijs in de vorm van naschoolse begeleiding. Een kwart van de scholen meldt dat er leerlingen zijn uitgeweken naar het particulier onderwijs. Er zijn maar enkele scholen die problemen melden als gevolg van het uitwijken van leerlingen naar aanvullend of vervangend onderwijs. Deze scholen wijzen dan op het belemmeren van overleg en afspraken tussen scholen en onderwijspartners in de regio en het afnemen van de zelfredzaamheid van leerlingen en het onvoldoende zicht hebben op de ononderbroken ontwikkeling van kinderen. Er zijn volgens deskundigen ook enkele gevolgen van het bestaan van uitwijkonderwijs die niet door individuele scholen worden ervaren, maar die op landelijk niveau spelen. Het gaat om een ongewenste tweedeling in de maatschappij: elke ouder wil het beste voor zijn kind, maar niet iedereen kan daar ook voor betalen. Ook is er een ongewenst administratief effect van uitwijkonderwijs: voor spijtoptanten na 1 oktober (de teldatum) is het lastig om financiering te regelen, de reguliere school wil ze dan ook niet graag terug hebben. Omdat maar weinig scholen problemen ervaren als gevolg van uitwijkonderwijs, zijn er ook niet veel oplossingen aangedragen. De scholen die problemen ervaren en stappen ondernemen, zoeken dit in het bieden van meer individuele zorg en begeleiding en meer ruimte voor individuele verschillen en wensen van kinderen. Ook wordt het contact gezocht met de ‘concurrenten’ voor overleg en afstemming. Andere maatregelen in de grensstreek zijn het oprichten van een ‘preschool’ en een ‘orde en discipline’-mavo, om te concurreren met onderwijs in België.

De toekomst van het uitwijkonderwijs Ontwikkelingen in de omvang van het uitwijkonderwijs zullen zich naar verwachting van de meeste bevraagden vooral voordoen met betrekking tot particulier onderwijs en de naschoolse begeleiding. Voor deze vormen van uitwijkonderwijs verwachten de diverse respondenten de komende jaren groei. Voor particulier onderwijs is echter geconstateerd dat deze scholen snel van start gaan, maar ook snel weer sluiten. De totale omvang zal daarom naar verwachting niet toenemen. Voor thuisonderwijs en onderwijs over de grens verwacht men dat de behoefte stabiel zal blijven en niet sterk zal krimpen of dalen. Voor onderwijs over de grens zou dit een trendbreuk betekenen, gezien de stijgende lijn van de afgelopen jaren. Sommige respondenten verwachten geen groei van het onderwijs over de grens omdat Nederlandse scholen steeds beter in zouden spelen op de wensen en behoeften van ouders.

62


7.3

Nabeschouwing Het vervangend onderwijs, namelijk particulier onderwijs, thuisonderwijs en onderwijs over de grens, lijkt qua omvang geen substantiële vormen aan te nemen, ook niet in de toekomst. De verwachting is dat deze vormen van onderwijs in ieder geval blijven bestaan omdat er behoefte aan is. Schooldirecteuren verwachten nog wel dat de omvang van het particulier onderwijs licht zal stijgen, maar er is in dit onderzoek ook geconstateerd dat tegenover de stichting van de ene nieuwe school vaak de sluiting van een andere school staat, dus netto zal de omvang ongeveer gelijk blijven. Van naschoolse begeleiding door een huiswerkinstituut maakt naar verhouding een groot aantal leerlingen in het voortgezet onderwijs gebruik. Volgens deskundigen en schooldirecteuren zal dit aantal ook in de toekomst nog stijgen. Hoewel dus niet met zekerheid vastgesteld kan worden dat het uitwijkonderwijs nog zal groeien, wordt uit dit onderzoek wel duidelijk dat de behoefte bestaat en dat er enkele belangrijke redenen voor ouders zijn om hun kinderen naar een vorm van uitwijkonderwijs te laten gaan. Ouders hebben vooral opvoedingkundige motieven, zoals het stellen van regels en het bieden van structuur en discipline in de uitwijkinstellingen, en onderwijskundige motieven, zoals de wijze van lesgeven en begeleiden. Uit de toelichting op hun antwoorden blijkt dat de ouders kiezen voor de individuele aandacht, zorg en begeleiding, het inspelen op wensen en behoeften van hun kind, de didactische aanpak en de kwaliteit van de begeleiding van de uitwijkinstellingen. Daarnaast blijkt er onder de ouders die kiezen voor onderwijs over de grens en een huiswerkinstituut een grote ontevredenheid met het onderwijs op de Nederlandse scholen. Zij zoeken oplossingen buiten het reguliere aanbod en hebben deze ook gevonden. Met name de ontwikkelingen en verwachtingen rondom de huiswerkinstituten duiden erop dat een groeiend aantal ouders vindt dat de Nederlandse scholen niet in staat zijn voldoende tegemoet te komen aan hun wensen en behoeften omtrent goed onderwijs voor hun kind. Ouders zijn in de loop der tijd mondiger geworden en gaan bewuster met hun kind om. Dat is mede een gevolg van het stimuleren van de betrokkenheid en medezeggenschap van ouders bij het onderwijs aan hun kind (de ouder als educatief partner). Ook kan gewezen worden op de hoge eisen die de huidige maatschappij aan (toekomstige) werknemers stelt. Iedere burger moet minimaal een startkwalificatie behalen en een leven lang leren. Wie niet meedoet, loopt het risico buiten de boot te vallen. Ouders ervaren die druk ook en willen hun kind zo goed mogelijk voorbereiden op de eisen van de maatschappij. Deze toegenomen mondigheid heeft wel als gevolg dat ouders niet zomaar genoegen nemen met het bestaande aanbod. Ouders worden in toenemende mate geconfronteerd met het nieuwe leren, waar de nadruk ligt op zelfstandig werken en studeren. Vooral in het voortgezet onderwijs klagen ouders dat het studiehuis een te groot beroep doet op de vaardigheden van hun kinderen. Niet alle leerlingen hebben de competenties om te kunnen slagen in het studiehuis. Veel ouders in dit onderzoek zoeken naar meer structuur op school en begeleiding bij het ‘leren leren’ van hun kind. Zij vinden dat de school ten onrechte verwacht dat leerlingen in de tweede fase deze vaardigheid beheersen. Een vergelijkbare operatie, de invoering van competentiegericht onderwijs, zou er dan ook toe kunnen leiden dat de behoefte aan naschoolse begeleiding toeneemt. Ook de invoering van de leerlinggebonden financiering in 2003 heeft zichtbaar gemaakt dat een grote groep ouders van kinderen met een beperking behoefte heeft aan thuisnabij onderwijs. Zij melden hun kind bij het regulier onderwijs aan, in plaats van bij de speciale school die verder van huis is. Daarmee wordt een groot beroep gedaan op de competenties van scholen om leerlingen met een beperking op te vangen. Met de invoering van de ‘zorgplicht’ die ten grondslag ligt aan passend onderwijs zou het aantal zorgleerlingen dat een beroep doet op het reguliere onderwijs nog kunnen toenemen. Aan de andere kant lijkt er dan ook weer meer ruimte te komen in het reguliere onderwijs voor kinderen die nu volgens de ouders nergens ‘passen’. Opvallend is overigens dat niet alle ouders in dit onderzoek verwachten dat de school de ‘tekortkomingen’ van hun kind kan compenseren. Zij zoeken daarom op eigen initiatief extra hulp buiten de school.


63

Scholen melden nauwelijks problemen als gevolg van het bestaan van vervangend onderwijs. Scholen signaleren de behoefte aan uitwijkonderwijs, maar maken zich er geen zorgen over. Dit zal te maken hebben met het feit dat het bij vervangend onderwijs niet om dusdanige leerlingenaantallen gaat dat scholen in hun voortbestaan worden bedreigd. Het bestaan en de groei van huiswerkinstituten hebben echter ook nog niet geleid tot een kritische houding van scholen ten aanzien van hun onderwijstaken en verantwoordelijkheden. De vraag is of dit terecht is. Moeten scholen zich meer zorgen maken over de kwaliteit van hun onderwijs of stellen ouders onredelijk hoge eisen aan de scholen? Scholen en schoolbesturen blijven verantwoordelijk voor goed onderwijs. Dit zou ook kunnen betekenen dat ze in samenwerking met huiswerkinstituten het gewenste onderwijs en de begeleiding realiseren. Op sommige plekken in Nederland gebeurt dat al.

64


Figurenlijst

Figuur 1: Responsoverzicht ouders per type uitwijkonderwijs 25 Figuur 2: Responsoverzicht reguliere scholen 25 Figuur 3: Responsoverzicht deskundigen 26 Figuur 4: Motieven voor de schoolkeuze in % 28 Figuur 5: Rol van opvoedkundige motieven 30 Figuur 6: Rol van onderwijskundige motieven 31 Figuur 7: Rol van praktische motieven 32 Figuur 8: Schaalscores van de drie typen motieven 32 Figuur 9: Motieven bij speciaal onderwijs over de grens 33 Figuur 10: Mate van tevredenheid over Nederlandse scholen 33 Figuur 11: Mate van tevredenheid over Belgische school 34 Figuur 12: Tevredenheid met de Belgische school 35 Figuur 13: Vormen van huiswerkbegeleiding 41 Figuur 14: Rol van onderwijskundige motieven 41 Figuur 15: Rol van opvoedkundige motieven 42 Figuur 16: Rol van praktische motieven 42 Figuur 17: Overige motieven bij de keus voor huiswerkbegeleiding 43 Figuur 18: Schaalscores motieven huiswerkbegeleiding 43 Figuur 19: Motieven voor begeleiding, anders dan huiswerkbegeleiding 44 Figuur 20: Invloed van ontevredenheid met school op de keuze voor naschoolse begeleiding 45 Figuur 21: Tevredenheid met begeleiding door het huiswerkinstituut 46 Figuur 22: Tevredenheid met aspecten van begeleiding 47 Figuur 23: Aantal dagen per week waarop kind begeleiding krijgt 47 Figuur 24: Aantal uur huiswerkbegeleiding per week 48 Figuur 25: Biedt school mogelijkheid om na schooltijd begeleid huiswerk te maken? 48 Figuur 26: Naar welke vormen van uitwijkonderwijs zijn leerlingen de afgelopen vijf jaar uitgeweken? 50 Figuur 27: Hoe vaak komt het in de regio voor dat leerlingen uitwijken? 50 Figuur 28: In welke mate ervaren scholen problemen door het uitwijken van leerlingen? 51 Figuur 29: Verwachte toe/afname van de behoefte van ouders aan uitwijkonderwijs 55


65

Literatuur

Andersson Elffers Felix (2006). Toezicht op thuisonderwijs. Utrecht: AEF. Begrip voor scholen O-Z-Vl. Dagblad voor Zuidwest-Nederland, 18 november 1999. Blok, H. (2002). De effectiviteit van thuisonderwijs: een overzicht van onderzoeksresultaten. Nederlands Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 14 (4). Huiswerkinstituut voor bijles en zelfvertrouwen. Dagblad van het Noorden, 12 januari 2004. Inspectie van het Onderwijs (2008). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2006/2007. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Interview C. Bos: ‘Een Linie school moet je herkennen’. BN/De Stem, 21 januari 2004. Meijden, A. van der & Sligte, H. (2006). De positie van internationale en buitenlandse scholen in Nederland. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Ministerie van Onderwijs en Vorming (Vlaanderen) en ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006). De wederzijdse onderwijsparticipatie van leerlingen en studenten in Nederland en Vlaanderen. Schooljaar 2004/2005. Geraadpleegd via http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2004-2005/Grensverkeer0405.pdf Nederlandse ouders zoeken tucht in België. BN/De Stem, 18 februari 2006. Onderwijsraad (2006). Doelgericht investeren in onderwijs. Onderwijsraad: Den Haag. OpenBasis richt preschool op. BN/De Stem, 21 juni 2004. Orde en tucht. De Telegraaf, 4 februari 2007. Reijnders, J., 2008. Thuisonderwijs als alternatief voor school? Pedagogiek in Praktijk, 46, 2008. Shyers, L. (1992). Comparison of social adjustment between home and traditionally schooled students. Ph.D. dissertation. University of Florida [UMI DA8624219]. Vergoed kosten huiswerkhulp voor leerlingen slechte school. De Volkskrant, januari 2007. Verheij, O., Klein, T. & Hoffius, R. (2005). De omvang van het particulier onderwijs in Nederland. Leiden: Research voor Beleid. Weenink, D. & Regt, A. de (2003). Particulier voortgezet onderwijs in Nederland: wie kiest ervoor en waarom? Mensch en maatschappij, 78 (2). Wel, J.J. van der & Ploeg, S. J. van der (2005). Particulier onderwijs in Nederland, over leerlingenaantallen en keuzemotieven. Amsterdam: Regioplan Beleidsonderzoek. Wonen in Duitsland steeds meer in trek. ANP, 28 februari 2005 Wonen in Duitsland, in Nederland naar school. Dagblad Tubantia/Twentsche Courant, 15 september 2005.

66


Deel II Private bijdragen in het publieke onderwijs

P.H.P. Eshuis Th.J.G. Weijnen N.E. Stroeker Instituut voor Onderzoek van Overheidsuitgaven (IOO bv)


67

De bijdrage van private middelen in het mbo en ho ligt hoger dan in het funderend onderwijs. Voor alle sectoren bestaat er een significant verband tussen de hoogte van de private bijdrage en uitgaven ten behoeve van personele, materiële en huisvestingslasten.

Samenvatting Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) onderstreept de beleidslijn dat private partijen de ruimte moeten hebben om, in aanvulling op de publieke bekostiging, voor eigen rekening bij te dragen aan het publieke onderwijs. Aan de vrijwillige inzet van private middelen in het onderwijs behoren wel voorwaarden te worden gesteld. Zo kunnen deze private bijdragen slechts aanvullend zijn op de publieke bekostiging, die kwalitatief hoogstaand en toegankelijk onderwijs garandeert. Vanuit deze achtergrond heeft de Onderwijsraad het Instituut voor Onderzoek van Onderwijsuitgaven (IOO) gevraagd onderzoek te verrichten naar de mogelijk groeiende invloed van private bijdragen in het onderwijs (zowel geldelijk als in natura), en te beoordelen of deze groei raakt aan de uitvoering van de primaire en basale onderwijstaken. Het onderzoek naar het aandeel van de private bijdragen op de totale exploitatie bevestigt het vermoeden dat dit aandeel in het middelbaar beroeps- en hoger onderwijs op een substantieel hoger niveau ligt dan in de – leerplichtige – sectoren van het lager en voortgezet onderwijs. In verhouding tot het publieke bekostigingsaandeel nam het aandeel private middelen in de periode 2002-2006 niet toe in het primair en voortgezet onderwijs. De belangrijkste stijging deed zich voor in het praktijkonderwijs (vakscholen) in het middelbaar beroepsonderwijs. De daling van het aandeel private middelen bij de regionale opleidingencentra (roc’s) moet worden gezien in het licht van de werkzaamheden van de Commissie Vervolgonderzoek Rekenschap (commissie-Schutte) die werd ingesteld nadat een aantal fraudepraktijken aan het licht kwam. In het hoger onderwijs is sprake van een lichte toename van het aandeel private middelen. De ontwikkeling van de gemiddelde private bijdrage per student toont beperkte jaarlijkse afwijkingen – zowel naar beneden als naar boven – ten opzichte van het indexjaar 2002. Na een aanvankelijke lichte stijging nemen de financiële private middelen per student in het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs uiteindelijk af. In het hoger onderwijs tekent zich een licht stijgende trend af. Een voor de hand liggende verklaring voor de beperkte wijzigingen is de geringe tijdshorizon waarop het onderzoek betrekking heeft. Deze wijzigingen relativeren de discussie over de – mogelijke – implicaties van de veronderstelde toename van private middelen. Er zijn aanwijzingen dat de hoogte van de private bijdrage per leerling in het primair onderwijs statistisch significante samenhang vertoont met de schaalgrootte van de onderwijsinstelling, respectievelijk het bestuur waaronder de instelling valt, de onderwijsdenominatie en de geografische positionering van de instelling. Toenemende omvang van de onderwijsinstelling resulteert in afnemende private bijdragen. Deze conclusie wordt bevestigd op grond van internationaal onderzoek. Kleinschaligheid leidt tot hoger dan gemiddelde bijdragen. Hetzelfde effect van schaalgrootte doet zich voor ten aanzien van de niet-financiële bijdragen. Verder is de aanname bevestigd dat het aandeel private middelen per leerling in het openbaar onderwijs lager ligt dan in het bijzonder onderwijs. Voor het voortgezet onderwijs doen zowel de schaalgrootte als schoolsoort (brede school, praktijkschool) ertoe. Naar verwachting vertoont de inbreng van private middelen geen significante samenhang met de omgeving waarin de instelling zich bevindt. Voor

68


het middelbaar en hoger onderwijs zijn er aanwijzingen dat het onderwijsdomein (Techniek & Milieu, Economie & Handel, Gezondheidszorg & Welzijn) van doorslaggevende betekenis is op de hoogte van de private bijdragen. Daarmee is de onderwijsinstelling als zodanig niet het meest geschikte object van analyse gebleken. Naast financiële private bijdragen ontvangt de onderwijsinstelling ook bijdragen in natura en maken leerlingen c.q. studenten kosten om aan het onderwijsproces deel te nemen. Deze bijdragen bestaan veelal uit vrijwilligerswerk, beschikbaar gestelde goederen, boekengeld, reiskosten en stagebegeleiding. Het aandeel private bijdragen in natura is in het primair en voortgezet onderwijs even groot als de financiële private bijdragen. In het middelbaar beroepsonderwijs is het effect groter, omdat er sprake is van aanzienlijke bijdragen als gevolg van de stagebegeleiding in de leerbedrijven. Om het belang van de private bijdragen te wegen is op grond van de kwantitatieve macroanalyse gezocht naar mogelijke samenhang tussen het niveau van de private bijdragen en uitgaven ten behoeve van personele, materiële, en huisvestingslasten. Voor alle onderwijssectoren zijn significante verbanden aangetroffen, wat erop duidt dat een gemiddeld hogere private bijdrage mede leidt tot extra middelenzet ten behoeve van primaire onderwijstaken. Naar een mogelijk verband met de geleverde onderwijsprestatie is in het kader van dit onderzoek niet gezocht. Het verdient aanbeveling een dergelijke exercitie uit te voeren, gericht op een nadere duiding van de relatie tussen de inzet van private middelen naar onderwijsondersteunende en -inhoudelijke taken.


69

De raad heeft het IOO gevraagd onderzoek te doen naar het groeiende aandeel van private bijdragen in het onderwijs (in geld en natura) en de invloed daarvan op primaire en basale onderwijstaken.

1 1.1

Inleiding Aanleiding en achtergrond De Onderwijsraad brengt aan het einde van haar raadsperiode het advies Stand van educatief Nederland uit. In dit advies maakt de Onderwijsraad de balans op van vier jaar onderwijsbeleid in Nederland. In vergelijking met de het jaarlijkse Onderwijsverslag van de Inspectie van het Onderwijs heeft het advies van de raad een bredere strekking. Het Onderwijsverslag beperkt zich tot het officiële onderwijs. In het advies van de raad worden ook het onderwijs aan volwassenen, de particuliere onderwijsinstellingen en het private onderwijs door burgers en bedrijven betrokken. Naast een vergelijking van de prestaties van verschillende onderwijsstelsels over de afgelopen raadsperiode van vier jaar bevat de Stand van educatief Nederland een thematisch verdiepend deel, waarin nader op een aantal onderwerpen wordt ingegaan. Een van die onderwerpen betreft de private bijdragen in het publieke onderwijs. Beleidscontext en probleemstelling Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) onderstreept de beleidslijn dat private partijen de ruimte moeten hebben om, in aanvulling op de publieke bekostiging, voor eigen rekening bij te dragen aan het publieke onderwijs. Aan de vrijwillige inzet van private middelen in het onderwijs behoren wel voorwaarden te worden gesteld. Zo kunnen deze private bijdragen slechts aanvullend zijn op de publieke bekostiging, die kwalitatief hoogstaand en toegankelijk onderwijs garandeert. Uitsluiting moet voorkomen worden: private bijdragen moeten niet voor individuele leerlingen worden aangewend, maar ten goede komen aan de school als gemeenschap. Om de toegankelijkheid tot het publiek bestel in het onderwijs te garanderen, is voor het onderwijs in de leerplichtige fase wettelijk geregeld dat er sprake is van vrijwillige ouderbijdragen, en is transparantie over de bestemming van de bijdragen verplicht. Private – financiële – bijdragen vormen, vooral in het leerplichtige onderwijs, slechts een bescheiden aandeel in de totale bekostiging van het onderwijs. Tegelijkertijd is het van belang te onderkennen dat private betrokkenheid in het publieke onderwijs mogelijk voor een dilemma kan zorgen. Hoewel deze betrokkenheid kan bijdragen aan de gewenste versterking van het publieke bestel, kunnen – ondanks de beperkte omvang van de private bijdragen – verschillen in beschikbare onderwijsmiddelen tussen scholen gaan ontstaan. Als deze te herleiden zijn tot verschillen in sociaaleconomische positie van ouders doemt het bedoelde dilemma op. De vraag is dan welke verschillen tussen scholen nog acceptabel worden geacht om private betrokkenheid met het publieke bestel te behouden. Waarna de vervolgvraag is: hoe kan ervoor worden gezorgd dat de verschillen binnen de gewenste bandbreedte blijven om de toegankelijkheid tot het onderwijs als geheel te waarborgen. Het onderhavige onderzoek plaatsen we in het licht van de meningsvorming rond dit dilemma.

70


1.2

Onderzoeksvragen en -visie In dit onderzoek is de centrale onderzoeksvraag als volgt geformuleerd: Groeit de invloed van private bijdragen in het onderwijs (zowel geldelijk als in natura) en raakt deze groei aan de uitvoering van primaire en basale taken in het publieke onderwijs? Het tweeledige karakter van het onderzoek vraagt om een bepaling van de groei van de eigen bijdragen enerzijds, en een beoordeling van de vraag of deze groei raakt aan de uitvoering van de primaire en basale onderwijstaken anderzijds. Deze tweeledigheid is weerspiegeld in de aanpak door enerzijds vanuit macrooptiek de vraag naar veranderingen in de private middeleninbreng centraal te stellen. Anderzijds heeft vanuit het onderwijsinstellings- c.q. bestuursniveau duiding plaatsgevonden van de mogelijke invloed van eigenmiddeleninbreng op het onderwijs. Relatie tussen het publieke en het private Het onderwijs in Nederland kent veel private inbreng, hoewel daarvoor momenteel nog geen helder conceptueel kader is. Het Nederlandse onderwijssysteem kent openbaar en bijzonder onderwijs bijeenkomend in één gemengd systeem. Het Nederlandse onderwijsstelsel laat in vergelijking met andere landen een speciaal ‘mixed authority arrangement’ zien. Een dergelijke pluralistische inkadering van het onderwijs met een mix aan privaat en publiek heeft ons onderwijs altijd gekenmerkt en heeft zeker bijgedragen aan de specifieke bindende betekenis van onderwijs voor de Nederlandse samenleving. De verhouding tussen privaat en publiek is echter niet constant, ze verandert in de tijd en vraagt voortdurend om herbezinning. Dit betekent het zoeken naar een nieuw stabiel mixed authority arrangement waarin overheid, ouders, particulieren, maatschappelijke organisaties en private ondernemingen deelnemen in een politiek gereguleerd legaal en institutioneel kader. Vragers en aanbieders van private middelen Er zijn aanbieders van private middelen (ouders, bedrijven, maatschappelijke organisaties) en er zijn vragers van private middelen (onderwijsinstellingen). Zowel aanbod van als vraag om private middelen kan een projectmatig (incidenteel) karakter hebben of een structureel (permanent) karakter. Voorkeuren voor een projectmatige of structurele inzet hangen nauw samen met de missie van de organisatie. In beide gevallen kan het gaan om vormen van onderwijsinhoudelijke of onderwijsondersteunende betrokkenheid. Uiteraard is er een belangrijk verschil tussen leerplichtig en niet-leerplichtig onderwijs. In het leerplichtig onderwijs heeft de private inbreng een ander gezicht en moet ze andere doelstellingen helpen verwezenlijken dan in het niet-leerplichtig onderwijs. Het onderwijs staat hier voor de opgave enerzijds ruimte te scheppen voor private bijdragen als uitdrukking van betrokkenheid, en anderzijds deze betrokkenheid niet te laten uitmonden in een ontoegankelijker systeem. In het onderzoek naar de besteding van middelen (analyse op microniveau) zal dit onderscheid naar de aard van bestedingsdoeleinden en type onderwijs worden gemaakt.

1.3

Onderzoeksafbakening Voor de operationalisering van de onderzoeksvragen gaan we nader in op onderscheiden vormen van private bijdragen, die tot een operationele definitie van het hier gehanteerde begrip private bijdragen leiden (paragraaf 1.4). Daarnaast gaan we ten behoeve van het tweede deel van de centrale onderzoeksvraag nader in op wat onder de primaire, of kerntaken van het onderwijs wordt verstaan.


71

Soorten private bijdragen De Onderwijsraad heeft in zijn advies Publiek en privaat vier soorten private bijdragen naast bijdragen van de overheid aan het publieke onderwijs onderscheiden:1 1. bijdragen die ouders en/of deelnemers aan onderwijs leveren in termen van geld of tijd; 2. bijdragen van bedrijven of maatschappelijke organisaties aan onderwijs middels geld, goederen of inzet van expertise; 3. gemeenschapsbijdragen; en 4. bijdragen die onderwijsinstellingen zelf genereren. Bijdragen bedrijven en maatschappelijke organisaties Er doen zich vele vormen van sponsoring in het onderwijs voor. Deze bijdragen van bedrijven en maatschappelijke organisaties aan het onderwijs hebben over het algemeen een projectmatig karakter. Sponsoring is gericht op relatiebinding, en de sponsor verwacht een tegenprestatie van de ontvangende onderwijsinstelling. Andere projectmatige bijdragen van bedrijven en maatschappelijke organisaties betreffen leermiddelen, materialen, apparatuur en leerplekken die beschikbaar gesteld worden aan het onderwijs. Verder zijn er vrijwilligers uit het bedrijfsleven en maatschappelijke organisaties, en alumni die zich in het onderwijs inzetten. Gemeenschapsbijdragen Naast bovenstaande bijdragen zijn er nog andersoortige projectmatige bijdragen aan het onderwijs. Er vinden schenkingen, donaties en giften van particulieren, bedrijven en organisaties plaats. Deze worden over het algemeen beargumenteerd in termen van ‘algemeen maatschappelijk nut’. Voor deze bijdragen verwachten de gevers geen tegenprestatie van scholen. Schoolgeïnitieerde bijdragen Onderwijsinstellingen genereren ook zelf bijdragen. Deze kunnen een projectmatig karakter hebben, maar ook (semi)structureel van aard zijn. Een school kan aan fondsenwerving doen; dit zijn gelden waarmee geen tegenprestatie gemoeid is. Verder beleggen scholen geld, ze organiseren loterijen, verkopen (onderwijskundige) producten aan andere (onderwijs)instellingen en zorgen voor medegebruik of verhuur van hun faciliteiten. Tot slot kunnen contractactiviteiten zoals contractonderwijs en contractonderzoek als een vorm van ‘schoolgeïnitieerde bijdragen’ getypeerd worden. Kerntaken onderwijs In het tweede deel van de centrale onderzoeksvraag komt de vraag aan de orde of de inzet van private bijdragen raakt aan de primaire taken van het onderwijs. Wat moeten we onder deze primaire taken verstaan? Een toelichting vanuit het primair en voortgezet onderwijs volgt hierna. De rijksoverheid borgt het publieke belang van het onderwijs. Dat betekent dat de rijksoverheid de toegankelijkheid, de kwaliteit en doelmatigheid van het onderwijs waarborgt. De rijksoverheid stelt de kaders waarbinnen de school en de sector kunnen opereren.2 De scholen krijgen de maximale ruimte om de opdracht die zij hebben uit te voeren en hun daarvan afgeleide doelen te realiseren. Met de sector worden afspraken gemaakt over de te realiseren doelen (prestaties) van de sector als geheel. Vanuit de stelselverantwoordelijkheid formuleert de rijksoverheid duidelijke kaders voor het gebruik van de ruimte door de scholen. De rijksoverheid bepaalt in hoofdlijnen wat er wordt geleerd (kerndoelen en eind1 Onderwijsraad, 2001. 2 Ministerie van OCW, 2004a.

72


termen), ze bepaalt de onderwijstijd, stelt eisen aan het onderwijspersoneel en reguleert de spreiding van onderwijsvoorzieningen. Deze lijn van autonomie en rekenschap voor de school en deregulering door de rijksoverheid betekent dat minder gedetailleerd geregeld wordt wat er in de scholen gebeurt en waar de rijksmiddelen aan besteed moeten worden. Daardoor zal er tussen scholen een grotere variëteit ontstaan. Ontwikkelingen in de maatschappij, in de politiek en in Europa beïnvloeden of verbreden deze doelen. Recente voorbeelden hiervan zijn de verscherpte aandacht voor veiligheid in de school en de wens te komen tot beheersing van de schoolkosten voor ouders. Kerndoelen Tot 1993 waren er geen landelijke afspraken over wat een school in het basisonderwijs precies aan onderwijs zou moeten geven in de verschillende vakken. Bij onder meer taal, rekenen en geschiedenis maakten scholen zelf keuzen. Het gevolg was dat de verschillen tussen scholen erg groot konden worden. Daarom heeft het ministerie van OCW de kerndoelen ingevoerd. Daarmee is meer eenheid in het onderwijs te realiseren. Daarnaast verbeteren kerndoelen de aansluiting met het voortgezet onderwijs en maken ze het basisonderwijs beter en doelgerichter. De Onderwijsinspectie – die scholen controleert op de naleving van weten regelgeving – ziet toe op het hanteren van de kerndoelen. In 2004 heeft het ministerie van OCW samen met scholen en onderwijskundigen 58 nieuwe kerndoelen voor het basisonderwijs opgesteld.3 Die zijn in het schooljaar 2005-2006 van kracht geworden. Per augustus 2006 werken ook de kleutergroepen hiermee. In augustus 2009 zullen de kerndoelen voor het gehele basisonderwijs van kracht zijn.

1.4

Operationalisering Op basis van de hiervoor besproken soorten private bijdragen zijn wij tot een hiernavolgende operationele definitie gekomen. Deze wordt gevolgd door een toelichting over het al dan niet vrijwillige karakter van private bijdragen, en een korte uitweiding over het monetariseren van niet-financiële bijdragen. Gehanteerde definitie ‘private bijdragen’ Het onderzoek naar de private middeleninbreng is niet van dezelfde orde als de schoolkostenonderzoeken die regulier verschijnen.4 Deze onderzoeken belichten het thema vanuit de optiek van kosten zoals die beleefd worden vanuit het perspectief van de ouders, en van kosten die opgelegd worden vanuit het perspectief van de onderwijsinstellingen. Hierbij gaat het dus om de gerealiseerde kosten verbonden aan het volgen van onderwijs. Denk daarbij aan boekengeld, overige leermiddelen die door ouders worden bekostigd, maar ook reiskosten en ouderbijdragen. De begripsdefinitie van private middelen is ruimer en belicht het thema vanuit het perspectief van materiële en immateriële baten als input van het onderwijsproces.5 Enerzijds worden deze financiële baten gerealiseerd als bijdragen van ouders/studenten. Daarnaast zijn er financiële baten van derden, waar al dan niet een tegenprestatie tegenover staat, die ten goede komt aan het onderwijs. Anderzijds kunnen er baten in natura worden toegerekend aan het onderwijs. Denk hierbij aan de inspanningen als gevolg van vrijwilligerswerk (stagebegeleiding, inzet van ouders, vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven en maatschappelijke organisaties, stagiairs en gepensioneerden).

3 Er zijn twee typen kerndoelen in het basisonderwijs: leergebiedspecifieke en leergebiedoverstijgende. 4 Regioplan, Research voor Beleid, ITS. 5 Het gaat dus niet om de – individuele of maatschappelijke – baten die een afgeronde opleiding mogelijkerwijze met zich meebrengt.


73

Kortom, in dit onderzoek wordt onder private bijdragen het volgende verstaan: • financiële private bijdragen, te weten bijdragen van ouders c.q. studenten, contractactiviteiten, overige inkomsten derden; en • gerealiseerde bijdragen in natura, bijvoorbeeld inzet vrijwilligerswerk. Zowel een financiële als een niet-financiële bijdrage kan uit eenzelfde bron komen. Ouders kunnen in financieel opzicht bijdragen door de aanschaf van boeken, maar ook in natura door vrijwilligerswerk. Vrijwillige versus niet-vrijwillige private bijdragen In zijn advies Publiek en privaat benoemt de Onderwijsraad naast vrijwillige ouderbijdragen en sponsoring ook het lesgeld in het voortgezet onderwijs en de bve-sector (beroepsonderwijs en volwasseneducatie), evenals collegegelden in het hoger onderwijs. Het onderscheid tussen vrijwillige private bijdragen (zoals ouderbijdragen, sponsoring en schenkingen) en niet-vrijwillige private bijdragen (zoals lesgeld, boekengeld en collegegeld) is van groot belang voor de analyse en de afwegingen. De inschatting of private bijdragen ingezet kunnen worden voor kernactiviteiten is bijvoorbeeld afhankelijk van de aard van de bijdrage. De verplichte bijdragen zoals les- en collegegeld zijn uitdrukkelijk wél bedoeld om in te zetten voor de onderwijsinhoudelijke of kernactiviteiten van de instellingen. Het onderhavige onderzoek richt zich zowel op vrijwillige als op niet-vrijwillige private bijdragen. Figuur 1 toont de inkomstencategorieën per onderwijssoort waarvan in het onderzoek geconstateerd is dat ze bij de betreffende onderwijssoort voorkomen.

Figuur 1:

Overzicht inkomstencategorieën, financiële en in natura, per onderwijssoort6 Po

Vo

Mbo

Hbo

Wo

Rijksbijdragen OCW

√

√

√

√

√

Overige overheidsbijdragen

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

ouderbijdragen)

√

√

√

Ouderbijdragen (de vrijwillige ouderbijdragen)

√

√

√

√

√

√

√

√

auditoria, enzovoort)

√

√

√

√

√

Detachering personeel

√

√

√

√

√

Sponsoring

√

√

√

Schenkingen

√

√

√

√

√

Financiële private bijdragen Baten werk in opdracht van derden (contractonderwijs, contract onderzoek en semipublieke projectfinanciering) Deelnemersbijdragen (bijdragen van deelnemers anders dan de

Resultaat deelnemingen (zoals vermeld in de jaarrekening van een bestuur of instelling) Verhuur onroerende zaken (verhuur van schoollokalen, gymzalen,

6 √: categorie komt voor.

74


Hbo

Wo

√

√

√

√

Gastcolleges

√

√

Vrijwilligerswerk door studenten

√

√

Po Examengeld

Vo

Mbo

√

√

Collegegelden

Bijdragen in natura Vrijwilligerswerk (onbezoldigde bijdragen in uren door ouders, √

√

√

√

√

Boeken

√

√

Atlassen, woordenboeken, rekenmachines

√

√

Ict en ict-benodigdheden

√

√

Kosten van extra schoolactiviteiten

√

√

Door ouders aangeschafte leermiddelen en gereedschappen

√

√

stagiairs en andere betrokkenen) Goederen in natura (bijvoorbeeld beschikbaargestelde onderwijsmaterialen) Reiskosten van leerlingen en studenten

Begeleiding stagiairs in de leerbedrijven

√

Monetarisering van eigen bijdragen Omdat de bijgedragen private middelen verschillende vormen kennen (financieel, goederen, tijdsbesteding) hebben we getracht alle bijdragen te monetariseren. In het geval van financiële bijdragen en beschikbaar gestelde goederen levert dit geen probleem op. Ook in het geval van onbetaalde overuren is de inzet nog goed te monetariseren. Vooral de waardering van geïnvesteerde tijd door vrijwilligers vergt extra aandacht. Hiervoor is teruggegrepen op bestaande waarderingsmethoden, die in hoofdstuk 3 zijn toegelicht.

1.5

Aanpak en verantwoording Aanpak Om tot de onderzoeksresultaten te komen zijn vier activiteiten uitgevoerd. • Literatuurstudie naar private middelen en waarderingsmethoden van niet-financiële bijdragen op grond van diverse nationale en internationale bronnen en gegevens van kennis- en adviesinstellingen, waaronder het Sociaal en Cultureel Planbureau, het Centraal Planbureau, het SCO-Kohnstamm Instituut en de Onderwijsraad. • De tweede stap richtte zich op de beantwoording van de eerste centrale onderzoeksvraag, namelijk het inzicht in de ontwikkeling en het verloop van de onderscheiden financiële private middelen voor de periode 2002-2006. De werkzaamheden bestonden uit het verzamelen, bewerken en analyseren van exploitatiegegevens aan de hand van CFI-bestanden. Deze gegevens zijn geanalyseerd voor alle


75

instellingen (populatie) in de vier onderscheiden onderwijssectoren (primair, voortgezet, middelbaar beroeps-, hoger onderwijs). • De derde processtap richtte zich op het verzamelen van data op micro- en macroniveau. Hiermee kon de tweede centrale onderzoeksvraag met betrekking tot de duur en mogelijke effecten van private bijdragen op de uitvoering van de primaire en ondersteunende onderwijstaken beantwoord worden. Dataverzameling heeft enerzijds plaatsgevonden door het organiseren van twee onafhankelijke elektronische groepsdiscussies met instellingen uit het primair en voortgezet onderwijs. Gezien de variëteit van te verwachten antwoorden in het middelbaar en hoger onderwijs is er bewust voor gekozen gebruik te maken van een ander instrumentarium, namelijk dat van de semigestructureerde interviews met deskundigen op financieel en onderwijsdeskundig terrein. Omdat het merendeel van de benaderde universiteiten op grond van een VSNU-richtlijn (Vereniging van Universiteiten) niet hun medewerking wilden verlenen aan het onderzoek, is de omvang van de kwalitatieve informatie achtergebleven bij de verwachtingen. • Ten slotte werd secundair onderzoeksmateriaal verzameld, bewerkt en geanalyseerd. Ter duiding van de gevonden uitkomsten en om vergelijking in de tijd mogelijk te maken zijn de uitkomsten van schoolkostenmonitoren7 benut, evenals eerder verschenen rapporten met betrekking tot financiële private bijdragen, maar ook eigen gegevensbestanden, bijvoorbeeld met betrekking tot het monetariseren van de stagebegeleidingskosten in het middelbaar beroepsonderwijs. Ten behoeve van het monetariseren van de reiskosten is gebruikgemaakt van databestanden van NEA Transportonderzoek, onderdeel van de Panteia-groep van beleidsonderzoekbureaus. Presentatie van de gegevens Bij de presentatie van de gegevens is gekozen om het gemiddelde centraal te stellen. Daarnaast wordt in dit rapport ook over de mediaan gesproken. De mediaan is de waarneming die na het sorteren van alle waarnemingen naar oplopende hoogte precies in het midden ligt. Het gemiddelde en de mediaan zijn statistische grootheden die de verdeling van de kosten typeren. Het gemiddelde is bij kleine aantallen gevoeliger voor extreem hoge waarden dan de mediaan. Als het gemiddelde veel hoger is dan de mediaan kan dit het gevolg zijn van enkele extreem hoge waarden of een niet-normale verdeling. Deze gevoeligheid komt ook tot uiting in de spreiding van het gemiddelde. In tegenstelling tot de mediaan kan het gemiddelde gebruikt worden om een uitspraak over verschillen in uitkomsten te doen.8 Verder zijn er statistische toetsen uitgevoerd om te bezien of er al dan niet sprake is van significante verbanden. Het gehanteerde betrouwbaarheidsinterval ter bepaling van de significantie bedraagt 95%.9 De financiële gegevens worden gepresenteerd in werkelijke bedragen. Er is afgezien van de toepassing van inflatiecorrecties, omdat de belangrijkste vergelijkingen in het rapport de veranderingen betreffen van de jaarlijkse relatieve verhoudingen tussen de bijdragencategorieën. Hiervoor is een inflatiecorrectie niet nodig.

7 Nibud, 2001; Broersen & Klein, 2004; Gemmeke e.a., 2004; Van Kuijk e.a., 2007. 8 Ten behoeve van de analyses is tevens gebruikgemaakt van de statische indelingsmogelijkheid in kwartielen. Het 1e kwartiel is de waarneming die na het sorteren van alle waarnemingen naar oplopende hoogte precies op 25% ligt. Dat wil zeggen: 25% van de onderzochte populatie heeft deze inkomsten of mindere inkomsten uit de desbetreffende bron gegenereerd. Het 3e kwartiel is de waarneming die na het sorteren van alle waarnemingen naar oplopende hoogte precies op 75% ligt. In het rapport wordt deze term verder niet gebruikt. 9 De resultaten voor veruit de meeste als statistisch significant aangemerkte verbanden wijzen overigens op een significantie van het 99%-betrouwbaarheidsinterval.

76


1.6

Leeswijzer Hoofdstuk 3 gaat in op de bevindingen uit de literatuurstudie, onder andere die naar waarderingsstudies. In de hoofdstukken 4 tot en met 7 worden de ontwikkelingen van de private bijdragen per onderwijssector (primair, voortgezet, middelbaar beroeps- en hoger onderwijs) toegelicht en nader verklaard. Ten slotte worden in hoofdstuk 8 de conclusies per onderwijssector nog eens naast elkaar gezet en mogelijke overeenkomsten en verschillen van nadere duiding voorzien.


77

Voor de vaststelling van financiële bijdragen door ouders, studenten en derden hebben we gebruikgemaakt van CFI-gegevens per onderwijssoort en de Schoolkostenmonitor 2006-2007. Gegevens over de bijdragen in natura zijn gebaseerd op groepsgesprekken, en gemonetariseerd op basis van literatuuronderzoek.

2 2.1

Literatuurstudie Inleiding In het vorige hoofdstuk is de operationele definitie voor de vaststelling van private bijdragen als volgt geformuleerd: • financiële private bijdragen (te weten bijdragen van ouders c.q. studenten; inkomsten derden); en • gerealiseerde bijdragen in natura (bijvoorbeeld inzet vrijwilligerswerk). Financiële private bijdragen zijn de bijdragen van ouders c.q. studenten en van derden. Deze financiële bijdragen worden verantwoord in de jaarrekeningen van de scholen en instellingen. Hierover wordt gerapporteerd aan het CFI. Voor de bestudering van deze financiële private bijdragen is in dit onderzoek gebruikgemaakt van CFI-gegevens per onderwijssoort. Daarnaast bestaan er financiële private bijdragen aan het onderwijs die niet via de school of de instellingen lopen. Te denken valt aan reiskosten en aanschaf van boeken direct via de boekhandel. In het kader van dit onderzoek is het nuttig om ook aan deze uitgaven aandacht te besteden, omdat het goed voorstelbaar is dat deze private bijdragen aan het onderwijs ook een effect hebben op het publieke onderwijs. De dataverzameling voor deze categorie van uitgaven moet echter geschieden bij de ouders c.q. onderwijsvolgers. Omdat deze dataverzameling buiten de strekking van het onderzoek viel, is gebruikgemaakt van een secundaire bron in de vorm van de Schoolkostenmonitor 2006-2007.10 Deze heeft betrekking op gegevens die bij ouders zijn verzameld, en kosten die ouders direct, dus niet via de school, spenderen aan onderwijs. De bijdragen in natura bestaan voor een belangrijk deel uit vrijwilligerswerk in scholen. Daarnaast is er sprake van schenkingen in natura. De data over de bijdragen in natura in het primair en voortgezet onderwijs zijn verzameld door middel van groepsgesprekken. De uitkomsten van deze dataverzameling zijn vertaald in financiële termen op grond van de uitkomsten van het literatuuronderzoek naar verschillende vormen van monetarisering.

2.2

Literatuuronderzoek private bijdragen De hoogte van de private middelen In de Macro Economische Verkenningen 2004 wordt een overzicht gegeven van de financiering van het hoger onderwijs in 1997.11 In dat jaar kostte een hogere beroepsopleiding gemiddeld 8.900 euro, waarbij een onderscheid wordt gemaakt tussen publieke en private middelen. Figuur 2 geeft dit onderscheid weer. 10 Van Kuijk e.a., 2007. 11 CPB, 2003.

78


Figuur 2:

Financiering uitgaven per opleiding 1997 (x 1.000 euro) Publiek

Privaat

Totaal

% publiek

Hbo

7,9

1,0

8,9

89

Wo

7,4

1,0

8,5

87

Bron: Centraal Planbureau, 2003

De private financiering bestaat in dit overzicht alleen uit de bijdrage van de student in de vorm van collegegeld. De publieke middelen bestaan uit de bekostiging (hogere beroepsopleiding: 5.500 euro per jaar) en de gemiddeld ontvangen studiefinanciering exclusief collegegeld (hogere beroepsopleiding: 2.400 euro) Gemiddeld ontvangt de student aan studiefinanciering 3.400 euro per jaar. In internationaal vergelijkend onderzoek wordt geconcludeerd dat het percentage van het bruto binnenlands product dat bestemd is voor publieke en private onderwijsuitgaven in Nederland verhoudingswijs bescheiden is.12 De Verenigde Staten geven per student 60% meer uit. In Denemarken wordt vergeleken met Nederland ruim een derde meer uitgegeven. Voor Zweden geldt een positief verschil van 13%. Ook de private onderwijsuitgaven in Nederland zijn laag vergeleken met de VS, het Verenigd Koninkrijk en Duitsland. Alleen de Scandinavische landen (Denemarken, Zweden en Finland) hebben een lager percentage van het bbp aan private onderwijsuitgaven (figuur 3).

Figuur 3:

Onderwijsuitgaven als percentage van het bbp in 2001 Totaal

Publiek

Privaat

Verenigde Staten

7,3

5,1

2,3

Denemarken

7,1

6,8

0,3

Zweden

6,5

6,3

0,2

België

6,4

6,0

0,4

Frankrijk

6,0

5,6

0,4

Finland

5,8

5,7

0,1

Verenigd Koninkrijk

5,5

4,7

0,8

Duitsland

5,3

4,3

1,0

Nederland

4,9

4,5

0,4

OESO gemiddeld

6,2

4,8

Bron: Antenbrink e.a., 2005, p. 29

12 Antenbrink e.a., 2005.


79

De studie van Antenbrink bevat ook een overzicht van de verandering van de publieke en private uitgaven in de periode vanaf 1995 tot 2001, uitgesplitst naar primair en secundair onderwijs en tertiair onderwijs. Primair en secundair onderwijs zijn de onderwijsvormen tot en met havo, vwo en mbo. Tertiair onderwijs is het hbo en het wo.

Figuur 4:

Verandering onderwijsuitgaven tussen 1995 en 2001 (indexjaar 1995 = 100) Totaal

Primair en secundair onderwijs

Tertiair onderwijs

Publiek

Privaat

Publiek

Privaat

Denemarken

131

126

114

126

468

VS

125

126

134

121

121

Zweden

124

124

89

128

128

Nederland

122

130

102

107

124

Verenigd Koninkrijk

119

120

136

96

156

Finland

118

118

-

112

-

Frankrijk

111

112

104

112

102

Duitsland

106

108

104

104

129

Bron: Antenbrink e.a., 2005, p. 30

De veranderingen in het tertiaire onderwijs worden gekenmerkt door een stijging van de private uitgaven die hoger dan of gelijk is aan de stijging van de publieke uitgaven. Alleen in Frankrijk is de stijging van de private uitgaven lager dan de stijging van de publieke uitgaven. In het primair en secundair onderwijs heeft de stijging van de onderwijsuitgaven vooral betrekking op het publieke deel. Alleen in de VS en het Verenigd Koninkrijk stijgen de private uitgaven harder dan de publieke uitgaven. Ook in Nederland is dit het geval. De publieke uitgaven in het primair en secundair onderwijs stijgen het hardst van alle uitgavencategorieën. De Nederlandse private uitgaven in deze onderwijsvormen zijn in 2001 ten opzichte van 1995 nauwelijks gestegen. De private uitgaven in het tertiair onderwijs stijgen relatief snel. Effecten van financiering en investeringen in onderwijs In het CPB-memorandum De financiering van basisscholen: prikkels, doelstellingen en gedrag, wordt gesteld dat het meten van prestaties in het onderwijs niet eenvoudig is, vooral omdat de belangrijkste input, de geschiktheid van de leerling, moeilijk meetbaar is.13 Daar komt bij dat de prestaties van leerlingen niet alleen tot stand komen door bijdragen vanuit de school; ook buitenschoolse factoren, zoals de ondersteuning door ouders, zijn belangrijk. Dit betekent dat het gebruik van op prestaties gebaseerde financieringsprikkels in het onderwijs niet zonder problemen is. Daarnaast moet, aldus het CPB-memorandum, benadrukt worden dat het gedrag van scholen ook door andere factoren kan worden beïnvloed. In het onderwijs wordt dan vaak gewezen op de intrinsieke motivatie van leraren of de beroepseer van professionals. De economische literatuur laat zien dat harde financiële

13 Webbink & Burger, 2006.

80


prikkels zoals prestatiebeloning nadelig kunnen uitpakken wanneer werknemers intrinsiek gemotiveerd zijn. Uit experimenteel onderzoek blijkt dat extrinsieke – financiële – prikkels ten koste kunnen gaan van intrinsieke motivatie, zelfs van die activiteiten waarvoor de opdrachtnemer wordt beloond. In hoeverre prikkels en motivatie een rol spelen, kan pas goed worden nagegaan als de input en de schoolprestaties goed kunnen worden gemeten. Ook bijvoorbeeld de ondersteuning van ouders zou in monetaire termen gemeten moeten worden om ze te kunnen betrekken in een afweging waarin de prestaties van een school worden afgezet tegen de financiële en niet-financiële inputs, zoals het niveau van instromende leerlingen en de intrinsieke motivatie van docenten. Hierover is nog weinig tot geen literatuur beschikbaar. In deze IOO-studie worden niet-financiële bijdragen van ouders en anderen in beeld gebracht en wordt de waarde van deze bijdragen in een geldbedrag uitgedrukt. In een CPB-studie naar kansrijk kennisbeleid wordt geconcludeerd dat empirisch onderzoek laat zien dat landen met een hoger opgeleide beroepsbevolking meer produceren.14 Een stijging van de gemiddelde opleiding met een jaar leidt naar schatting tot 8% meer productie. Ook blijkt dat individuen door het volgen van een extra jaar onderwijs gemiddeld 5 tot 10% meer verdienen over hun gehele beroepsloopbaan. Daarnaast zijn er ook opbrengsten in termen van gezondheid, veiligheid en milieu. Dit maakt duidelijk dat een verhoging van het opleidingsniveau in Nederland en een verbetering van de kwaliteit van het onderwijs kunnen leiden tot een toename van de welvaart. Bijvoorbeeld door het verhogen van de kwaliteit van leraren kunnen hoge maatschappelijke baten worden gerealiseerd. De effecten van schoolgrootte op private bijdragen In een Amerikaanse studie uit 2003 wordt onderzocht wat de effecten zijn van een veranderende financiering van scholen op de vrijwillige bijdragen van ouders.15 In Californië is de financiering van scholen door de staat overgenomen, waar dat eerst op een lokaal niveau gebeurde op basis van lokaal geheven onroerendgoedbelastingen. Scholen in rijke buurten hadden hierdoor meer middelen per leerling dan scholen in arme buurten. De opbrengsten van de lokale onroerendgoedbelasting zijn in de rijke buurten namelijk hoger dan in de arme buurten. Het door de staat uitgevoerde financieringsstelsel is gebaseerd op een gelijk bedrag per leerling. Hierdoor daalden de middelen van de ‘rijke’ scholen. Ouders reageerden hierop door de vrijwillige bijdragen aan de school te verhogen. Echter de vrijwillige bijdragen verschillen sterk per schooldistrict. De vraag is nu of de stijging in de vrijwillige bijdragen de daling van de publieke schoolfinanciering ongedaan kan maken om zodoende het oude niveau van middelen per leerling te handhaven. De hypothese is dat dit wordt bemoeilijkt door wat in de literatuur heet ‘het probleem van collectieve actie’. Als een groep personen groot wordt is het veel lastiger om individuele bijdragen aan het collectieve doel op vrijwillige basis te organiseren. Dat zou betekenen dat grote scholen lagere vrijwillige bijdragen hebben dan kleine scholen. Deze hypothese is getest op data over financiële bijdragen aan het publieke onderwijs in Californië. De hypothese wordt bevestigd in het onderzoek. De auteurs vinden dat vrijwillige bijdragen niet proportioneel stijgen met het aantal leerlingen. Dat betekent dat de vrijwillige bijdragen van grote scholen niet hoog genoeg zijn om de effecten van de financieringshervorming teniet te doen. De auteurs maken twee kanttekeningen hierbij. Er zijn scholen die toch een substantiële vrijwillige bijdrage van ouders ontvangen van meer dan 1.000 US dollar per leerling, maar dat zijn slechts enkele scholen. En de onderzoekers denken, op basis van gesprekken die ze hebben gevoerd met onderwijskundigen, dat er grote verschillen bestaan tussen scholen in de mate waarin vrijwilligers betrokken zijn bij de school. 14 Cornet e.a., 2006. 15 Brunnera & Sonselieb, 2003.


81

Trends in vrijwilligerswerk In het onderzoek van het SCO-Kohnstamm Instituut, Neemt ouderparticipatie af, is informatie verzameld over ouderparticipatie op basisscholen bij directies en bij ouders die een actieve rol vervullen in de basis.16 De informatie werd verzameld door middel van een enquête onder 879 scholen voor openbaar onderwijs. Directeuren van scholen werden gevraagd een internetenquête in te vullen. De scholen ontvingen ook drie schriftelijke vragenlijsten met het verzoek deze door te geven aan ouders die actief betrokken zijn bij de school. De internetenquête werd ingevuld door 108 scholen (respons: 12,3%). Van 257 scholen werden een of meer schriftelijke vragenlijsten retour ontvangen met een totaal van 591 ouders (respons: 22,4%). De verzamelde gegevens hadden betrekking op het jaar 2003. De enquêteresultaten werden vergeleken met de resultaten van een onderzoek uit 1993, uitgevoerd in opdracht van de Vereniging voor Openbaar Onderwijs. De hoofdconclusie van het onderzoek is dat er geen aanwijzingen zijn dat de ouderparticipatie in de vorm van deelname aan de medezeggenschapsraad en de ouderraad de laatste tien jaar zijn afgenomen. Wel zijn er duidelijke aanwijzingen dat ouders minder deelnemen aan activiteiten op school. Het verlenen van hulp in de klas lijkt zelfs drastisch te zijn afgenomen. In 1993 bedroeg de geschatte tijd die ouders per school aan deze activiteiten besteedden 1.100 uur op jaarbasis. In 2003 kwamen de directeuren op een schatting van 700 uur. Dit betekent een afname in 2003 van 64% ten opzichte van 1993. Opvallend is dat het aantal actieve ouders binnen een school was toegenomen. Volgens de enquête onder directeuren waren er in 2003 gemiddeld 58 ouders actief binnen de school; in 1993 waren dit 52 ouders. Directeuren weten de afname van de omvang van ouderparticipatie voornamelijk aan de toegenomen werkdruk. Dit beeld wordt bevestigd door de resultaten van de enquêtes onder participerende ouders. Een deel van de afname van de ouderparticipatie kan ook worden verklaard uit veranderingen binnen het onderwijs zelf. De schattingen van de tijd die ouders jaarlijks aan leshulp besteden was in 2003 nog maar 37% van de schatting in 1993. Dit lijkt samen te hangen met veranderende les- en instructiemethoden. Mogelijk speelt ook de aanstelling van onderwijs- en klassenassistenten een rol. Het SCP-rapport De tijd als spiegel bevat gegevens over de vrijetijdsbesteding van Nederlanders in de periode van 1975 tot 2005.17 Er worden zeven vormen van vrije tijd onderscheiden, namelijk: lezen van gedrukte media, gebruik van moderne media, sociale contacten, maatschappelijke participatie, uitgaan, sport en bewegen, en andere hobby’s. Voor het onderhavige onderzoek gaat het vooral om de vrije tijd die wordt besteed aan maatschappelijke participatie. De veronderstelling hierbij is dat de trendbewegingen voor dit deel van de vrijetijdsbesteding van Nederlanders overeenkomen met de trendbewegingen van vrijwilligerswerk in scholen. De gemiddelde hoeveelheid vrije tijd per persoon is in 2005 met een kleine 41 uur per week hetzelfde als in 2000. Tussen 1995 en 2000 liet het tijdbestedingsonderzoek een duidelijke teruggang in maatschappelijke participatie zien. De meest recente meting wijst echter uit dat deze daling zich niet heeft doorgezet. Het algemene beeld is dat de maatschappelijke participatie zich op het niveau van 2000 heeft gehandhaafd, zowel in termen van de tijd die men wekelijks besteedt, als in termen van het aandeel mensen dat participeert. Figuur 5 geeft een overzicht van de uren besteed aan maatschappelijke participatie.

16 Overmaat & Boogaard, 2004. 17 Breedveld e.a., 2006.

82


Figuur 5: Maatschappelijke participatie in onderdelen, in uren per week en in percentage deelnemers (van 12 jaar en ouder) 1975

1980

1985

1990

1995

2000

2005

Inzet maatschappelijke organisaties

0,3

0,4

0,4

0,5

0,4

0,3

0,3

Inzet verenigingen

0,4

0,5

0,4

0,4

0,5

0,4

0,3

Vrijwilligerswerk

0,8

0,7

1

0,8

1

0,8

0,8

Godsdienstbeoefening

0,4

0,4

0,4

0,4

0,4

0,3

0,4

-

-

42

38

44

31

32

Aandeel bevolking (%)

Bron: Breedveld e.a., 2006, p. 54

Het is veelal zo dat religieuze mensen meer aan vrijwilligerswerk doen. Dit komt omdat zij door hun organisatiedichtheid een grotere kans lopen gemobiliseerd te worden. Uit de SCP-cijfers blijkt dat in 2005 religiositeit nog steeds bevorderlijk is voor vrijwilligerswerk. Ook is de participatiegraad van gelovigen hoger. De SCP-cijfers komen in belangrijke mate overeen met de resultaten van het SCO-onderzoek. Beide onderzoeken vinden een daling van de participatie in vrijwilligerswerk in de tweede helft van de jaren negentig van de vorige eeuw en in de eerste jaren van deze eeuw. Op basis van de door het SCP gesignaleerde trend sinds 2000 is voor het onderhavige onderzoek de verwachting dat ook hier geconstateerd kan worden dat de inzet van vrijwilligers in scholen niet is afgenomen de laatste jaren. Daarnaast valt te verwachten dat de inzet van vrijwilligers bij confessionele scholen groter is dan bij niet confessionele scholen. Onderwijskosten: een internationale vergelijking De Schoolkostenmonitor 2006-2007 bevat een internationale vergelijking van de schoolkosten in het voortgezet onderwijs in Nederland met die in Vlaanderen en in het Verenigd Koninkrijk. Van deze landen zijn de schoolkosten in Vlaanderen het meest uitvoerig onderzocht.18 De vergelijking van de schoolkosten in de onderzochte landen wordt bemoeilijkt door de verschillen in schoolsystemen, culturele verschillen en – mede daaruit voortvloeiende – verschillen in definities van schoolkosten. Een vergelijking van schoolkosten in Nederland, Vlaanderen en het Verenigd Koninkrijk laat zien dat Nederlandse ouders relatief hoge kosten maken voor hun schoolgaande kinderen. Dit is vooral te wijten aan de kosten van de schoolboeken. Deze worden in de meeste van de onderzochte landen (deels) gratis aan ouders ter beschikking gesteld, vooral in het voortgezet onderwijs. Dat er ook culturele verschillen zijn in schoolkosten blijkt uit het feit dat in het Verenigd Koninkrijk ouders relatief veel geld kwijt zijn aan het schooluniform en schoolmaaltijden, waardoor – ondanks de gratis schoolboeken – de totale schoolkosten toch relatief hoog zijn.

18 Van Kuijk e.a., 2007.


83

Figuur 6: Schoolkosten van ouders in het voortgezet onderwijs in Nederland, Vlaanderen en het Verenigd Koninkrijk Nederland (2003-2004)

Vlaanderen (1999-2000)

Verenigd oninkrijk K (2003-2004)

Vo

Mbo-bol

Vo

Vo

302

-

216

-

-

-

-

-

120

137

354

766

Vrijwillige ouderbijdrage

93

116

-

37

Extra schoolactiviteiten

133

103

190

305

Reiskosten

453

611

134

420

81

213

48

47

Lunch

-

-

-

538

Totaal

1.182

1.180

943

1.400

Schoolboeken ( Vlaanderen: inclusief atlas en woorden boeken) Atlas en woordenboeken Overige schoolbenodigdheden

Overige kosten

Bron: Van Kuijk e.a., 2007, p. 33

In het rapport van Van Kuijk e.a. zijn de Vlaamse cijfers genomen van een studie uit 2001 onder 2.155 gezinnen. Het onderzoek had betrekking op het schooljaar 1999-2000. Het onderzoek in het Verenigd Koninkrijk had betrekking op het schooljaar 2003-2004. Data zijn verzameld bij ouders en bij scholen. De vergelijking tussen de landen wordt bemoeilijkt doordat de gemiddelden per kostencategorie van het Verenigd Koninkrijk betrekking hebben op het deel van de respondenten dat daadwerkelijk kosten had. Het verschil tussen Nederland en Vlaanderen heeft vooral betrekking op de hogere reiskosten in Nederland. Dit verschil kan samenhangen met het schoolvervoer in Vlaanderen. De hoge gemiddelde totale kosten in het Verenigd Koninkrijk hebben vooral te maken met de kosten van de lunch.

2.3

Monetarising niet-financiële bijdragen De private bijdragen bestaan niet alleen uit financiële private bijdragen, zoals de betaling van schoolgeld, maar ook uit niet-financiële bijdragen, zoals vrijwilligerswerk, en bijdragen in natura van ouders en van anderen, zoals het bedrijfsleven. Om een goede vergelijking van de private bijdragen te kunnen maken naar tijd en naar schoolsoort is het nodig om de totale private bijdragen in geldeenheden uit te drukken. Dit betekent dat bijdragen die in uren of in natura worden geleverd in een monetaire eenheid moeten worden uitgedrukt. Vanuit een theoretisch economisch perspectief zouden we het liefst marktprijzen willen hebben om de bijdragen in natura en de bijdragen in de vorm van vrijwilligerswerk te waarderen. De meeste goederen in natura kunnen op vrij eenvoudige wijze worden gewaardeerd, omdat deze goederen worden gekocht en verkocht in het normale handelsverkeer. Echter, er is geen markt voor vrijwilligerswerk waar

84


vraag naar en aanbod van vrijwilligerswerk samenkomen en resulteren in een prijs waartegen transacties op deze markt worden afgewikkeld. Er zijn dus ook geen marktprijzen. Binnen de economische wetenschap zijn in grote lijnen twee soorten technieken ontwikkeld om goederen en diensten waarvoor geen prijzen beschikbaar zijn, in geld te waarderen. Deze methoden verschillen in de mate waarin ze de mogelijkheid bieden subjectieve en individuele karakteristieken van een bepaald goed in de prijs of de waardering tot uitdrukking te laten komen.19 De eerste soort is gebaseerd op een meer objectieve bepaling van de kosten die mensen moeten maken en/of de inspanningen die ze moeten leveren om het vrijwilligerswerk te doen. Dit zijn de ‘proxygoederenmethode’ en de ‘alternatievekostenmethode’. De andere soort probeert de subjectieve elementen aan het vrijwilligerswerk meer direct in geld te waarderen. De belangrijkste hiervan zijn de ‘contigent valuation’-methode en waarderingen gebaseerd op de meting van geluk. Dit laatste klinkt exotischer dan het is. Het is al langer bekend dat geluk vrij eenvoudig en heel goed te meten is.20 Recent onderzoek heeft aangetoond dat er fysieke grondslagen zijn voor dit soort subjectieve metingen die via een vragenlijst verlopen, en dat ‘happiness research’ goed te gebruiken is bij beleidsonderzoek.21 Methoden In de periode 2000-2005 is aan de Erasmus Universiteit een promotieonderzoek uitgevoerd, waarin de hiervoor beschreven methoden zijn toegepast op de mantelzorg.22 Dit onderzoek is in onderdelen gepubliceerd in vooraanstaande wetenschappelijke bladen als Social Science and Medicine en Health Economics. In deze paragraaf wordt aandacht besteed aan resultaten van dit onderzoek om de waarde van het vrijwilligerswerk in de mantelzorg in geld uit te drukken. Vanuit een economisch perspectief is mantelzorg een quasi-marktgoed, dat uit heterogene onderdelen bestaat en dat wordt geleverd door een of meer leden van de sociale omgeving van de zorgontvanger als gevolg van de eisen van de zorg.23 Een quasi-marktgoed is een goed dat in principe wel op een markt verhandeld zou kunnen worden, maar waarvoor om allerlei andere dan zuiver economische redenen geen markt is. In deze definitie komt tot uiting dat mantelzorg een goed is dat vele vormen van zorg in zich heeft, en dat het goed in meerdere of mindere mate wordt geleverd door leden uit dezelfde sociale omgeving. Juist deze aspecten maken de studies over de waardering van mantelzorg interessant voor het onderhavige onderzoek. Ook bij vrijwilligerswerk in het onderwijs is het te verwachten dat verschillende kenmerken in de werkzaamheden te onderscheiden zijn. Dit betreft ook immateriële zaken, zoals het idee dat je graag wilt bijdragen aan de school van je kinderen. Daarnaast wordt vrijwilligerswerk op school ook vaak geleverd door de sociale omgeving van de onderwijsvolger. Deze kenmerken moeten in de waardering betrokken worden. Dit betekent dat bepaalde waarderingstechnieken meer geschikt zijn dan andere technieken. De belangrijke tekortkoming van de alternatievekostenmethode en de proxygoederenmethode is dat ze geen volledig beeld geven van de voorkeuren van de informele zorgverlener. Bij de alternatievekosten methode wordt alleen het niet-verdiende inkomen van de informele zorgverlener als gevolg van zijn vrijwilligerswerk in beschouwing genomen. De proxygoederenmethode waardeert de informele zorg tegen de prijs van het als substituut te beschouwen goed dat op de markt wordt verhandeld, bijvoorbeeld professionele thuiszorg. Deze methode gaat ervan uit dat de informele zorg en professionele zorg volkomen sub-

19 Een markt is wel gedefinieerd als een radicaal gedecentraliseerd informatieverwerkingssysteem, waarin uiteindelijk alle individuele wensen en beoordelingen in een marktprijs tot uiting komen. Dit zou je ook willen vragen van de methode om monetaire waarderingen te verkrijgen van een product of dienst waarvoor geen marktprijzen voorhanden zijn. 20 Zie bijvoorbeeld het werk van Ruud Veenhoven: http://www2.eur.nl/fsw/research/veenhoven/ 21 Layard, 2005; Adler & Posner, 2007. 22 Van den Berg, 2005. 23 Idem.


85

stituten zijn. Toch hoeft dit niet het geval te zijn. Dus bij de waardering van informele zorg voor de prijs van professionele zorg wordt geen rekening gehouden met de voorkeuren van de informele zorgverlener, noch die van de zorgontvanger. Om deze reden pleiten Van den Berg e.a. (2005, 2006) voor de ontwikkeling van nieuwe methoden voor de waardering van informele zorg. Zij suggereren het gebruik van ‘stated preference’-technieken, zoals de contigentwaardering, waarbij direct wordt gevraagd hoeveel mensen bereid zijn te betalen voor een bepaalde dienst, afhankelijk van bepaalde achtergrondkenmerken. De studie van Van den Berg e.a. uit 2007 presenteert een andere alternatieve methode waarbij kosten van het verlenen van informele zorg worden gewaardeerd in termen van het verlies van het welzijn van de informele zorgverlener. Het uitgangspunt is dat de monetaire waarde van de informele zorg overeenkomt met de extra inkomsten voor de zorgverlener (‘compensation variation’) die nodig zijn om deze te handhaven op hetzelfde niveau van welzijn dat de zorgverlener had in een situatie zonder zorgverlening. Door te kijken naar de gevolgen van het verstrekken van informele zorg voor iemands individueel welzijn, worden in deze methode alle kosten en opbrengsten meegenomen die de zorgverlener ervaart bij het verlenen van zorg. Deze ‘well-being’ of ‘happiness’ waarderingsmethode is ook toepasbaar gebleken voor het berekenen van schaduwprijzen van andere niet-marktgoederen, bijvoorbeeld het lawaai van een luchthaven.24 Toe te passen tarieven Figuur 7 maakt een vergelijking tussen de twee hierboven beschreven methoden om een uur vrijwilligerswerk in de mantelzorg te waarderen. Deze methoden zijn de contingent valuation-methode en de wellbeing-methode.

Figuur 7:

Compensatie voor een uur vrijwilligerswerk volgens twee waarderingsmethoden

Alle zorgverleners

Contingent valuation € per uur

Well-being valuation € per uur

10,52

9,99

Bron: Van den Berg & Ferrer-i-Carbonell, 2007

De resultaten geven aan dat een extra uur van informele zorg ongeveer 10-11 euro waard is. Andere waarderingsstudies In een studie naar de monetaire waardering van administratieve lasten voor burgers25 zijn de alternatievekostenmethode en de proxygoederenmethode gebruikt om de waardering te bepalen van de tijd die een burger besteed aan allerlei administratieve lasten, zoals de administratieve lasten die gepaard gaan met het aanvragen van een paspoort. Dit is ook een tijdbesteding, die wat betreft waardering van de bestede tijd kan worden vergeleken met vrijwilligerswerk in een school. Dit geldt zeker voor de meer traditionele waarderingsmethoden zoals de alternatievekostenmethode en de proxygoederenmethode. Immers ook hier moet vrije tijd of werktijd worden opgeofferd. De alternatievekostenmethode is gebaseerd op het uitgangspunt dat tijd besteed aan vrijwilligerswerk niet kan worden besteed aan betaald werk. De aldus opgeofferde inkomsten vormen de waarde van het vrijwilligerswerk. Op basis van CBS-informatie kan deze waarde per uur worden berekend. Het gemiddeld bruto uurloon 24 Van Praag & Baarsma, 2005. 25 Baarsma & De Nooy, 2006.

86


in 2005 bedroeg 19 euro. Het marginale belastingtarief inclusief sociale lasten bedraagt ongeveer 50%. Dit betekent dat de waarde van een opgegeven uur arbeid ongeveer 10 euro is en dat is in de ‘opportuniteitskosten’benadering ook de waarde van een uur vrijwilligerswerk. Voor iemand die niet werkt is deze waarde lager. Bij de proxygoederenmethode is het idee dat de uitbesteding van huishoudelijke taken iets zegt over de waarde van tijd die is besteed aan het aanvragen van een paspoort. Bijvoorbeeld de waarden van het inhuren van een werkster kan als een maat dienen voor de waarde van de vrije tijd van de inhuurder. Volgens het Nibud ligt in 2006 de redelijke vergoeding voor huishoudelijke hulp tussen de 7-10 euro per uur, afhankelijk van de zwaarte van het werk. Ook kan gekeken worden naar de prijs voor informele kinderopvang; deze ligt tussen de 3-5 euro. Daarnaast kan een vergelijking worden gemaakt met de prijs die wordt betaald voor het bezorgen van boodschappen. De tarieven hiervoor liggen tussen 5-10 euro, afhankelijk van de tijd waarop de boodschappen worden bezorgd. Deze informatie overziend komen de onderzoekers in deze studie tot de conclusie dat de proxygoederenmethode een waardering oplevert van 5-10 euro per uur.

Figuur 8:

Waardering van tijd die burgers besteden aan administratieve lasten (in euro per uur)

Waarderingsmethode

Basisjaar waardering

Waardering in €

2005

10

huishoudelijke hulp

2006

7-10

informele kinderopvang

2006

3-5

boodschappen bezorgservice

2006

5-10

Opportuniteitskosten voor een persoon met betaald werk Proxy goederen

Bron: Baarsma & De Nooy, 2006

Baarsma en De Nooy concluderen dat de waarde van tijd ligt rond 10 euro per uur. Aangetekend moet worden dat voor de meer professionele activiteiten een hoger uurtarief geldt dan voor de wat minder professionele activiteiten. De waarde die kan worden afgeleid van prijzen voor huishoudelijke hulp en informele kinderopvang zijn lager dan de waarden voor iemand met betaald werk.

2.4

Conclusie De waarderingen van Van den Berg e.a. komen uit op 10-11 euro per uur. De waarderingen volgens de alternatievekosten- en proxygoederenmethoden komen uit op 10 euro per uur. Bij de monetarisering van vrijwilligerswerk in scholen zijn, uitgaand van deze gegevens, twee correcties nodig. De eerste is een inflatiecorrectie. Dit betekent een verhoging van ongeveer 10% van de bovengenoemde tarieven. Dus resulteert een tarief per uur van 11-12 euro. De tweede correctie betreft het feit dat veel vrijwilligerswerk wordt gedaan door stagiairs. Dit is een inzet van meer professionele krachten die hogere alternatieve kosten hebben dan een andere vrijwilliger en daarmee ook een hoger tarief. Op basis van het gemiddelde uurloon in 2005 van bijna 20 euro kan gesteld worden dat de alternatieve kosten van een stagiair in de richting van 20 euro gaan. Als een gemiddeld tarief voor alle vrijwilligers op scholen lijkt het redelijk een tarief te gebruiken voor het vrijwilligerswerk dat hoger is dan 12 euro maar lager dan 20 euro. Voor de monetarisering van het vrijwilligerswerk is in dit rapport dan ook een tarief toegepast van 15 euro per uur.


87

Dit hoofdstuk belicht de relatieve omvang en ontwikkeling van private bijdragen in het primair onderwijs. Wat is de herkomst, wat zijn mogelijke verklaringen voor toeof af name van de bijdragen en wat is het effect op de kernactiviteiten van het onderwijs?

3 3.1

Primair onderwijs Inleiding De omvang en ontwikkeling van de private bijdragen in relatie tot de omvang en volumeontwikkeling van publieke middelen staan centraal in paragraaf 3.2. De herkomst en ontwikkeling van deze publieke en private bijdragen worden besproken in paragraaf 3.3. Ook worden er mogelijke verklaringen gegeven voor de toeof afgenomen of gelijk gebleven omvang van private middelen. De beoordeling van het effect van private bijdragen in relatie tot de mogelijke invloed op de kernactiviteiten van het onderwijs komt aan bod in paragraaf 3.4.

3.2

Vaststelling publieke en private bijdragen

3.2.1

Financiële bijdragen Aangezien via CFI alleen exploitatiegegevens beschikbaar waren voor 2006 kan geen verloop worden geschetst van de verhouding publieke versus private baten voor de periode 2002-2006. Het aantal leerlingen bleef in deze periode stabiel (van 1.654.100 in 2002 tot 1.658.800 in 2006).

Figuur 9:

Relatieve aandeel publieke en private bekostiging in het primair onderwijs 2006

Publiek

96%

Privaat

4%

Bron: IOO op basis van CFI-data

Het aandeel private middelen op het totaal van de bekostiging primair onderwijs bedroeg volgens de in het onderzoek gehanteerde definitie 4%. Bijdrage per leerling Wat kost een leerling in het regulier basisonderwijs en in het speciaal basisonderwijs (sbao)? De gemiddelde uitgaven voor leerlingen in het reguliere basisonderwijs bedroegen in 2006 circa 4.500 euro per leerling (fi-

88


guur 10). In vergelijking met 2003 (circa 3.900 euro per leerling)26 betekent dit een toename van de uitgaven per leerling met 15%. Voor een leerling zonder ambulante begeleiding bedroegen deze uitgaven in 2003 gemiddeld 3.800 euro en voor leerlingen met ambulante begeleiding (dus leerlingen met een ‘rugzak’) was dit circa 16.700 euro per leerling. Een leerling op een speciale school voor basisonderwijs kostte in 2006 circa 12.000 euro (figuur 10). Dit is ten opzichten van 2003 een toename van zo’n 3.800 euro (2003: 8.200 euro), ofwel een toename van 46%.27

Figuur 10: Gemiddelde publieke en financiële private bijdragen per schooltype per leerling in het primair onderwijs (2006) Schooltype Regulier onderwijs

Speciaal onderwijs

Publiek

Privaat

Gemiddeld

4.292

23728

N

962

1.064

Gemiddeld

10.833

1.138

N

49

52


De publieke bijdrage per leerling in het speciaal onderwijs bedraagt ruim het tweevoudige van de bijdrage per leerling in het reguliere basisonderwijs. De gemiddelde private bijdrage uitgedrukt per leerling bedraagt in het speciaal onderwijs het vijfvoudige van die in het reguliere onderwijs. Daarmee ligt het aandeel private bijdragen in speciaal onderwijs ruim boven het gemiddeld gemeten aandeel private bijdragen van 4% (figuur 9). Middelen herkomst De publieke en private financiële bijdragen worden verder uitgesplitst in figuur 11. Naast de reguliere rijksbijdrage ontvangen schoolbesturen ook gemeentelijke bijdragen. Een voorbeeld hiervan vormen de onderwijshuisvestingsgelden, die tegenwoordig gedecentraliseerd zijn en via de gemeenten worden toebedeeld.

26 Ministerie van OCW, 2006. Voortgangsrapportage/ brief Koers PO. 27 Mogelijk ligt – een deel van – de verklaring in het gegeven dat de genoemde uitgaven voor 2003 exclusief de kosten voor de huisvesting zijn. 28 Ministerie van OCW, 2006. Voortgangsrapportage/ brief Koers PO.


89

Figuur 11:

Publieke en private bijdragen in het primair onderwijs (2006)

Middelen herkomst

Aandeel

Publiek Totaal rijksbijdragen OCW Totaal overige overheidsbijdragen

91,7% 4,2%

Privaat Totaal baten werk in opdracht van derden

0,0%

Deelnemersbijdragen

0,1%

Ouderbijdragen

0,4%

Resultaat deelnemingen

0,2%

Verhuur onroerende zaken

0,3%


0,1%

Sponsoring

0,0%

Schenking

0,0%

Overige

3,0%


Hoeveel schoolbesturen maken nu gebruik van welke inkomstenvoorziening en welke bedragen zijn hiermee gemoeid? Figuur 12 toont een uitgewerkt overzicht van de financiële private bijdragen in het primair onderwijs. In de rijen zijn de inkomstencategorieën uit figuur 11 afgezet tegen het aantal schoolbesturen dat inkomsten genereert uit de categorie (N), de minimaal en maximaal aangetroffen inkomsten op bestuursniveau, de gesommeerde inkomsten voor alle schoolbesturen in 2006, en de gemiddelde inkomsten per schoolbestuur. De bestanden zijn op bestuursniveau geanalyseerd.29

29 Er zijn 7.776 instellingen in het primair onderwijs, die vertegenwoordigd worden door 1.306 bestuursraden. Een schoolbestuur primair onderwijs vertegenwoordigt daarmee gemiddeld zes scholen.

90


Figuur 12:

Financiële private bijdragen in het primair onderwijs in euro’s 2006 (N= 1.116 besturen) N

Minimum

Maximum

Totaal

Gemiddeld

opdracht van derden

5

5.178

27.805

76.990

15.398

Deelnemersbijdragen

34

-397.122

1.163.533

6.411.237

188.566

666

-3.313

1.166.541

26.251.456

39.417

35

608

3.931.919

13.595.751

388.450


774

-12.500

1.165.803

18.944.497

24.476


189

82

827.256

9.748.630

51.580

Sponsoring

67

12

213.377

772.507

11.530

Schenking

123

-26.799

300.000

1.710.786

13.909

Totaal baten werk in

Ouderbijdragen Resultaat deelnemingen


Baten werk in opdracht van derden Bij slechts 5 van de 1.116 in het onderzoek betrokken schoolbesturen zijn er in 2006 inkomsten uit werkzaamheden voor derden verantwoord. Het gaat in deze gevallen meestal om werkzaamheden van bestuursleden waarvoor een vergoeding werd ontvangen. Het ging in deze periode in totaal om zo’n 77.000 euro. De minimaal ontvangen vergoeding per schoolbestuur bedroeg ruim 5.000 euro en de maximale vergoeding bijna 28.000 euro. Omdat dergelijke werkzaamheden in principe niet in het primair onderwijs thuishoren, ligt deze uitkomst in de lijn der verwachting. Deelnemersbijdragen Een gering aantal schoolbesturen (34) genereert naast de ouderbijdragen ook inkomsten uit bijdragen van onderwijsdeelnemers. In 2006 ging het om een totaalbedrag van zo’n 6,5 miljoen euro; ofwel een gemiddeld bedrag van bijna 190.000 euro per betroffen schoolbestuur. Ouderbijdragen Zoals uit figuur 11 is gebleken vormen de inkomsten uit deelnemingen vanuit macroperspectief een belangrijke inkomstenbron voor scholen. In 2006 ging het om een totaalbedrag van zo’n 26,2 miljoen euro. Vanuit microperspectief bedraagt de gemiddelde bijdrage van circa 40.000 euro per schoolbestuur slechts een fractie van de totale inkomsten. Resultaat deelnemingen Een gering aantal schoolbesturen (35) genereert naast de ouderbijdragen ook inkomsten uit deelnemingen. Het totaal aan gegeneerde inkomsten bedraagt ongeveer de helft van de inkomsten uit ouderbijdragen en vormt daarmee een relatief belangrijke private inkomstenvoorziening voor scholen. In 2006 ging het om een totaalbedrag van zo’n 13,5 miljoen euro, ofwel een gemiddeld bedrag van bijna 400.000 euro per betroffen schoolbestuur. Omdat slechts een zeer beperkt aantal schoolbesturen, in het bijzonder de ‘grote’ besturen, deelnemingen verantwoordt, betekent dit dat een niet onaanzienlijke inkomstenbron bij een zeer geconcentreerde groep van schoolinstellingen terechtkomt.


91

Verhuur onroerende zaken Verhoudingsgewijs vormen de gesommeerde inkomsten uit verhuur van onroerende zaken (schoollokalen, gymzalen, auditoria, en dergelijke) op het eerste gezicht een belangrijke private inkomstenvoorziening voor scholen. In 2006 ging het om een totaalbedrag van zo’n 19 miljoen euro. Aangezien ruim meer dan de helft van de schoolbesturen op deze wijze inkomsten genereert bedroeg de gemiddelde bijdrage ongeveer 25.000 euro per schoolbestuur. In verhouding tot de inkomsten uit deelnemingen is dit slechts een geringe bijdrage. Overigens nuanceren de in de groepsdiscussie betrokken instellingsvertegenwoordigers het belang van deze inkomstenbron door te stellen dat hiertegenover ook extra kosten staan in de vorm van personeel en huisvestingslasten (extra energie- en afschrijvingslasten). Detachering personeel Ongeveer 20% van de schoolbesturen genereert inkomsten uit personeelsdetacheringen. Voor de betroffen besturen/instellingen bedragen de inkomsten op jaarbasis ruim 50.000 euro. Gesommeerd voor alle betrokken instellingen/schoolbesturen bedroegen de inkomsten in 2006 bijna 10 miljoen euro. Sponsoring Slechts een relatief klein aantal schoolbesturen ontvangt inkomsten uit sponsorbijdragen (67). De totale inkomsten van slechts zo’n 775.000 euro en de inkomsten per schoolbestuur (ongeveer 11.000 euro) geven aan dat sponsorinkomsten slechts een zeer beperkte bijdrage leveren op het totaal aan baten. Uit eerder onderzoek is gebleken dat op verreweg de meeste scholen voor primair onderwijs (bijna 90%) men van het sponsorconvenant had gehoord. Iets minder dan tweederde van de respondenten uit het primair onderwijs gaf aan (gedeeltelijk) kennis te hebben genomen van de inhoud van het convenant en op ruim de helft van de scholen was een afschrift van het sponsorconvenant op school aanwezig.30 Uit het onderzoek bleek ook dat de belangstelling voor sponsoring onder scholen die niet eerder met sponsoring van doen hadden relatief gering was. Schenking Schenkingen komen voor bij een grotere groep schoolbesturen/scholen dan sponsoringbijdragen. Gesommeerd ontvingen de instellingen in 2006 ruim 1,7 miljoen euro, wat ongeveer 14.000 euro aan inkomsten per betrokken schoolbestuur opleverde. 3.2.2

Niet-financiële bijdragen Naast financiële private bijdragen ontvangt de school ook andere – niet-financiële – bijdragen, waarvan de inbreng te monetariseren is. Deze bijdragen bestaan veelal uit vrijwilligerswerk en uit beschikbaar gestelde goederen. De deelnemers aan de groepsdiscussie is gevraagd op grond van eigen ervaringen de aard en omvang van de niet-financiële private bijdragen te omschrijven, ten aanzien van de belangrijkste categorieën, te weten vrijwilligerswerk en beschikbaar gestelde onderwijsmaterialen en benodigdheden. Daarnaast zijn op grond van secundaire bronnen het reisgedrag en reiskosten in het primair onderwijs in kaart gebracht. De uitkomsten zijn vervolgens gekoppeld aan een waarderingsmethodiek en verrekend tegen het vastgestelde tarief van 15 euro per uur. Om de bevindingen te kunnen relateren aan een van de wezenlijke achtergrondkenmerken van de scholen (schaalgrootte) is zo goed mogelijk gestreefd naar een diverse vertegenwoordiging in de groep deelnemers aan de groepsdiscussie naar omvang van de instelling, en denominatie. Naast verschillen in schoolomvang, met leerlingen verdeeld over meerdere locaties, zijn instellingen uit het openbaar en bijzonder onderwijs vertegenwoordigd. Een ander achtergrondkenmerk betreft het sociaal milieu waarin de school zich bevindt; zowel de klassieke dorpsschool, als een school in een ‘achterstandswijk’ met een populatie van sociaal minder bedeelden is in de discussie betrokken.

30 Beerends e.a., 1999.

92


Vrijwilligerswerk Onder vrijwilligerswerk wordt verstaan de onbezoldigde bijdragen door ouders, personen uit het bedrijfsleven en maatschappelijke organisaties, stagiairs31 en gepensioneerden aan onderwijs(gerelateerde) activiteiten. Per type schoolomvang zijn deze bijdragen gemonetariseerd. Zowel de totale investering als de bijdrage per leerling is weergegeven (figuur 13). De macrototalen in de laatste kolom hebben betrekking op een extrapolatie van de kosten voor alle leerlingen in het primair onderwijs.

Figuur 13:

Totale en gemiddelde niet-financiële private bijdragen (primair onderwijs)

Schooltype

Per leerling (€)

Totaal (mln €)

Klein

197

25,6

Middel

148

44,1

Groot

156

150,2

Totaal populatie (schooltype) Totaal (gewogen gemiddeld)

220,0 137

190,8

Bron: IOO

De gevonden waarden weerspiegelen de conclusie die we eerder trokken naar aanleiding van de bespreking van de private financiële bijdragen. Het effect dat optreedt op basis van de schoolomvang doet zich ook voor bij de monetarisering van de niet-financiële bijdragen; een kleine schoolomvang heeft een gunstig effect op de private bijdragen (zie ook paragraaf 3.3). Met een gemiddelde bijdrage van 137 euro liggen de gemonetariseerde bijdragen in natura voor de groep deelnemers aan de groepsdiscussie beneden de financiële private bijdragen, zoals berekend op grond van de financiële verantwoordingsinformatie van alle scholen in het basisonderwijs (de populatie). Reiskosten Toerekening van de reiskosten is gebaseerd op vaststelling van de volgende grootheden: • kwantiteiten (aantal scholieren, frequentie schoolbezoek, gemiddelde woon-schoolafstand) resulterend in totaal aantal reiskilometers (bron: Mobiliteitsonderzoek Nederland); • vervoerkeuze (auto, trein, bus/tram/metro, fiets, te voet, overig/schoolbus/taxi), resulterend in een percentage gebruik per vervoersmodaliteit (bron: NEA); en • kosten per vervoersmodaliteit, verkregen door de kwantititeiten naar vervoerkeuze te vermenigvuldigen met de kosten per kilometer (bron: Mobiliteitsonderzoek Nederland). De fiets is het meest gebruikte vervoermiddel: 43% van de leerlingen gaat hiermee naar school. Daarnaast maakt 6% regelmatig gebruik van het openbaar vervoer. De auto staat als belangrijk op de tweede plaats. De gemiddelde afstand huis-school bedraagt 2,2 kilometer. De gemiddelde kosten voor het openbaar vervoer per maand zijn 117 euro per leerling. Er zijn uiteraard verschillen in kosten naar afstand.

31 Deelnemers aan de groepsdiscussie merken op dat voor de vervanging van bijvoorbeeld zieke leerkrachten vaak leerkrachten in opleiding worden ingezet, die zich in het laatste jaar van de opleiding bevinden.


93

Resumerend Figuur 14 toont een opsomming van de gemonetariseerde private bijdragen in het primair onderwijs (absoluut en gepercenteerd). Het aandeel van beide gemonetariseerde kostencategorieën is bijna even groot.

Figuur 14:

Gemonetariseerde private bijdragen (primair onderwijs) Per leerling

%

Vrijwilligerswerk

137

54

Reiskosten (openbaar vervoer)

117

46

Totaal

254

100

Bron: IOO

3.3

Verklaring ontwikkeling private bijdragen

3.3.1

Financiële bijdragen Om te kunnen vaststellen of er sprake is van significante verschillen in de hoogte van de private bijdragen tussen schoolbesturen/instellingen is de hoogte van de bijdrage geanalyseerd aan de hand van een aantal kenmerken van de schoolbesturen. Om te corrigeren voor de omvang van het aantal instellingen waarvoor een schoolbestuur verantwoordelijk is, zijn we uitgegaan van de gemiddelde private bijdragen per leerling die aan een bepaald schoolbestuur kunnen worden toegerekend. Daarnaast zijn vier relevante groepen van private bijdragecategorieën gevormd: bijdragen die gemiddeld tot maximaal 100 euro beperkt blijven, bijdragen tussen 100-175 euro; bijdragen tussen 175-325 euro, en ten slotte de groep waarvoor de gemiddelde private bijdrage meer dan 325 euro bedroeg in 2006. Als mogelijke relevante verklarende variabelen voor de omvang van de private bijdragen is vervolgens gekeken naar het schaalniveau waarop het schoolbestuur opereert; dat wil zeggen het aantal scholen en leerlingen waarvoor een schoolbestuur verantwoordelijkheid draagt. Omdat de rijksbijdragen op schoolbestuursniveau binnenkomen, veronderstellen we dat schaalniveau directe consequenties kan hebben voor de financiële armslag van een schoolbestuur. Een ander mogelijk effect is dat juist de kleinschaligheid van een school/schoolbestuur een positieve invloed heeft op de particuliere betrokkenheid, en daarmee wellicht de financiële betrokkenheid bij die school. Ook is gekeken naar de schooldenominatie, vanuit de veronderstelling dat openbare scholen gezien hun status een geringe omvang aan private middelen zouden moeten laten zien, in tegenstelling tot instellingen in het bijzonder onderwijs. Vervolgens veronderstellen we dat er sprake zou kunnen zijn van een ruraal versus stedelijk effect. In het verlengde hiervan is ook gekeken naar een mogelijke relatie tussen de hoogte van de private bijdragen en het landsdeel, onderverdeeld in Noord-, Zuid-, Oost- en West-Nederland. Schaalgrootte Al langere tijd is een trend waarneembaar dat scholen fuseren en zich verenigen onder één bestuurlijke leiding. Deze besturen hebben zich vaak naar onderwijsdenominatie georganiseerd. Naast bestuurlijke ver-

94


eniging zijn er ook scholen en schoolbesturen die er bewust voor kiezen kleinschalig te blijven. Op basis van het kenmerk leerlingenaantal per schoolbestuur is een relevante indeling gemaakt. Daarbij zijn kleine schoolbesturen getypeerd als minder dan 210 leerlingen, dragen middelgrote besturen voor 210-450 leerlingen bestuurlijke verantwoordelijkheid, zijn ‘grote’ instellingen getypeerd als tussen 450-1.700 leerlingen, en bedienen ‘massale’ besturen meer dan 1.700 leerlingen in het primair onderwijs (figuur 15).

Figuur 15:

Private bijdragen per leerling naar schoolomvang (primair onderwijs) Leerlingenaantal naar schoolbestuur Klein

Middel

Groot

Massaal

<€100

16%

20%

28%

36%

€100-175

22%

15%

32%

31%

€175-325

27%

25%

22%

26%

>€325

36%

39%

18%

8%

100%

100%

100%

100%

Totaal (N=1.116)


Figuur 15 toont dat er sprake is van een statistisch significant verband tussen de schaalgrootte waarop het schoolbestuur is georganiseerd en de gemiddelde private bijdrage per leerling. Gemiddeld kleinere private bijdragen per leerling doen zich dan voornamelijk voor bij scholen die in een groter verband zijn georganiseerd onder een bestuurlijke leiding, terwijl de kleinschalige scholen een grotere mate van private bijdragen tonen. 36% en 39% van respectievelijk kleinere en middelgrote scholen kennen bijdragen die gemiddeld meer dan 325 euro bedragen. Grote en massaal georganiseerde scholen/besturen kennen slechts in 18% respectievelijk 8% van de gevallen een private bijdrage van meer dan 325 euro. Het aandeel private bijdragen kleiner dan 100 euro is juist groter bij deze groepen (28% respectievelijk 36%). Onderwijsdenominatie Door de onderwijsdenominatie in de analyse te betrekken toetsen we de veronderstelling dat openbare scholen gezien hun status een gering aantal private middelen zouden moeten laten zien, en dat scholen die deel uitmaken van het bijzonder onderwijs mogelijk een grotere vorm van private betrokkenheid kennen.


95

Figuur 16:

Private bijdragen naar onderwijsdenominatie (primair onderwijs)

Algemeen bijzonder

Openbaar

Protestantschristelijk

Reformatorisch

Roomskatholiek

Antroposofisch

Gereformeerd vrijgemaakt

Overige

<€100

14%

44%

24%

6%

36%

0%

7%

40%

€100-175

12%

26%

27%

41%

31%

0%

28%

20%

€175-325

24%

20%

28%

39%

20%

18%

28%

29%

>€325

51%

10%

22%

14%

13%

82%

38%

11%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

Totaal (N=1.116)


Figuur 16 duidt op een statistisch significant verband tussen de onderwijsdenominatie van een schoolbestuur en de hoogte van de gemiddelde private bijdrage, uitgedrukt per leerling. Zoals verwacht zijn in het openbaar onderwijs de bijdragen per leerling het laagst. Confessionele scholen ontvangen vaker hogere private bijdragen, waarbij opvalt dat de denominatie gereformeerd vrijgemaakt binnen deze groep voorop loopt, gevolgd door het reformatorisch respectievelijk protestants-christelijk onderwijs. Het rooms-katholiek onderwijs komt het meest in de buurt van het openbaar onderwijs. Opvallend is dat het antroposofisch georiënteerde onderwijs koploper is wat betreft de hoogte van de private bijdrage. Volgens verwachting ontvangt het algemeen bijzonder onderwijs ook vaak hogere private bijdragen. Stedelijkheid Ten slotte toetsen we de veronderstelling dat de mate van stedelijkheid van invloed is op de hoogte van de gemiddelde eigen bijdrage (figuur 17).

Figuur 17:

Private bijdragen naar stedelijkheid Weinig stedelijk

Zeer sterk stedelijk

<€100

32%

13%

€100-175

31%

13%

€175-325

25%

23%

>€325

13%

51%

100%

100%

Totaal (N=407)


96


Vooral voor groepen scholen die zich in weinig verstedelijkte gebieden respectievelijk zeer sterk verstedelijkte gebieden bevinden, wijst de uitkomst op een significant verband.32 In zeer sterk stedelijke gebieden is daarbij vaker sprake van een hogere private bijdrage, uitgedrukt per leerling dan in rurale gebieden. Landsdeel Dat de mate van stedelijkheid ertoe doet, wordt bevestigd door differentiatie naar landsdeel (figuur 18).

Figuur 18:

Private bijdragen naar landsdeel NoordNederland

Oost-Nederland

West-Nederland

Zuid-Nederland

<€100

14%

33%

23%

27%

€100-175

13%

29%

25%

29%

€175-325

33%

22%

24%

27%

>€325

40%

16%

28%

17%

100%

100%

100%

100%

Totaal (N=1.116)


Gemiddeld lagere bijdragen worden aangetroffen bij scholen/besturen die zich in Oost- en Zuid-Nederland bevinden. Gemiddeld hogere bijdragen worden vaker aangetroffen in het noordelijke en westelijke landsdeel.

3.4

Beoordeling implicaties

3.4.1

Duur en aard bijdrage Het onderwerp ‘inzet van private (financiële) middelen’ speelt binnen het primair onderwijs in mindere mate dan in de overige onderwijssectoren. Het aandeel private inkomsten is dan ook het kleinst. Belangrijk onderwerp in het primair onderwijs is de ‘vrijwilligheid’ die aan ouderbijdragen ten grondslag ligt. Volgens de deelnemers aan de groepsdiscussie let het ministerie van OCW er scherp op dat dit inderdaad het geval is. Projectmatige versus structurele bijdragen Op grond van de geïnventariseerde lijst van veelvoorkomende vormen van private bijdragen in het onderwijs is de deelnemers aan de groepsdiscussie gevraagd aan te geven in welke mate er sprake is van een structurele bijdrage, en in hoeverre deze bijdragen de kerntaken van het onderwijs raken. Figuur 19 geeft de totaalscores voor de twee onderscheiden vormen van private bijdragen: 1. private bijdragen van ouders (schoolreis/excursie, speeltoestellen, mediatheek, bijdrage oudervereniging); en 2. private bijdragen van derden (fondsen, schenkingen, giften, sponsoring/bijdragen acties, contractactiviteiten, publiek-private samenwerkingsconstructies (PPS), verhuur onroerende zaken, verhuur medegebruik overige faciliteiten).

32 Het sterke verband geldt vooral voor de hier gepresenteerde categorieën. Daarom is besloten alleen deze twee (uitersten) te presenteren.


97

Figuur 19:

Private bijdragen naar duur en aard in het primair onderwijs (gewogen gemiddelden) Structureel

Onderwijsinhoudelijk

Financiële bijdragen van ouders/leerlingen

65%

51%

Financiële bijdragen van derden

34%

28%

Bron: IOO

De financiële bijdragen door ouders en leerlingen worden voor tweederde deel als structurele bijdragen gekenmerkt, terwijl ongeveer een derde van de financiële bijdragen door derden als zodanig wordt bestempeld. Beide percentages liggen onder de percentages die in de groepsdiscussie over het voortgezet onderwijs naar voren kwamen. Ten aanzien van de niet-financiële bijdragen geven scholen te kennen volledig te bouwen op de inzet van vrijwilligers, hoewel bij sommige schoolvertegenwoordigers de indruk bestaat dat het steeds moeilijker wordt om ouders te betrekken bij de onderwijs(gerelateerde) activiteiten. Dit hangt sterk samen met de sociaaleconomische positie van de wijk waarin de betreffende school zich bevindt. Om ouders in deze wijken te betrekken bij de school worden soms ‘gastouders’ ingezet.33 Onderwijsinhoudelijk versus onderwijsondersteunend In de discussie over onderwijsinhoudelijke versus onderwijsondersteunende taken wordt opgemerkt dat het gezichtspunt van de scholen daarin leidend moet zijn. De primaire onderwijstaken richten zich op het behalen van de eindtermen. In dit opzicht zijn vertegenwoordigers van mening dat men niets anders doet dan uitvoering geven aan onderwijsgerelateerde activiteiten. Daarbij erkent men dat er activiteiten zijn die niet direct gericht zijn op de eindtermen, maar die wel kwaliteitverhogend werken. Figuur 19 toont ook dat de deelnemers aan de groepsdiscussie van mening zijn dat de financiële bijdragen van ouders (meestal via de ouderraad) aan de projectmatig gefinancierde werkzaamheden door derden, gedeeltelijk worden aangewend voor onderwijsinhoudelijke activiteiten (51%). Een nog kleiner deel van de financiële bijdragen van derden wordt als onderwijsinhoudelijk bestempeld (28%). Deelnemers voegen hieraan toe dat de huidige ‘lumpsum’-bekostiging voldoende is voor de lopende uitgaven, maar dat men afhankelijk is van private bijdragen om extra dingen voor leerlingen en leraren te bewerkstelligen. De conclusie luidt dus dat private bijdragen een beperkte rol spelen bij de uitvoering van onderwijsinhoudelijke gerelateerde taken. Uit eerdere schoolkostenonderzoeken is gebleken dat een derde van de scholen die gesponsord werden, dan wel een donatie ontvingen, aangaf dat de extra inkomsten uit externe bron belangrijk tot heel belangrijk waren voor het primaire proces. De belangstelling voor sponsoring onder scholen die nog niet met sponsoring van doen hadden, bleek relatief gering te zijn. Dit relativeert het belang van dergelijke bijdragen. Zeker ook gezien de beperkte omvang van de inkomsten lijkt het niet de aandacht te verdienen die er door sommigen op wordt gevestigd.

33 Dit zijn ouders die een kleine vergoeding krijgen voor hun werk (7,50 euro per uur). Zij hebben een opleiding gehad voor het werk dat ze doen. De ouderkamer heeft tot doel om ouders die niet makkelijk de weg naar school vinden te betrekken bij de school. Deze voorziening drijft op de gastouders. De vergoeding geschiedt nu op basis van een subsidieregeling. Later wordt de regeling overgenomen door het schoolbestuur.

98


Het wisselende beeld wordt bevestigd door de reacties op een aantal voorgelegde vragen en stellingen. Allereerst is gevraagd waaraan extra substantiële incidentele inkomsten (uit schenking bijvoorbeeld) zouden worden besteed. De meningen lopen uiteen of ze ten goede van onderwijsinhoudelijke dan wel onderwijsondersteunende activiteiten moeten komen. Naast suggesties voor de aanschaf van extra leermateriaal wordt geopperd een deel van de gelden te bestemmen voor het verminderen van de werkdruk van docenten (uitbreiding staf). Op dezelfde vraag, waarbij het in dit geval gaat om een structurele bijdrage, wordt bijna unaniem geantwoord dat deze aan onderwijsinhoudelijke activiteiten gespendeerd zal worden. Bij een eventuele korting op het budget zegt de meerderheid dat het schoolreisje er dan bij in zal schieten. Discussie Zouden instellingen in het primair onderwijs meer private bijdragen binnen kunnen halen? In principe is men het erover eens dat dit de taak moet zijn van de schoolbesturen. Daarmee is niet het antwoord verstrekt op de vraag of het wenselijk is dat scholen meer inkomsten uit private middelen zouden moeten genereren. Doelmatiger beheer kan extra inkomsten opleveren die ten gunste van leerlingen en docenten kunnen worden ingezet. Men is het erover eens dat de kerncompetentie van scholen gebiedt dat deze zich niet al te zeer met het genereren van private middelen bezighoudt. 3.4.2

Private bijdragen in relatie tot uitgaven Om de mogelijke invloed van de private bijdragen op het primaire onderwijsproces te bepalen, is de relatie tussen private bijdragen en uitgaven per leerling onderzocht. Dit is gedaan voor de volgende uitgavencategorieën: personele lasten, materiële lasten en huisvestingslasten. Om dit te onderzoeken zijn de uitgaven omgerekend naar gemiddelde bedragen per leerling per school(bestuur). Vervolgens is op basis van relevante uitgavencategorieën de samenhang met de private bijdragen per leerling onderzocht. Figuur 20 toont de samenhang tussen personele lasten en private bijdragen.

Figuur 20: Gemiddelde personele lasten per leerling naar private bijdrage in het primair onderwijs (2006) Private bijdragen <€100

€100-175

€175-325

>€325

Laag <€3.220

31%

33%

27%

9%

Middel €3.220-3.530

31%

25%

27%

18%

Hoog €3.530-4.017

24%

26%

25%

25%

Hoogst >€4.017

14%

15%

21%

48%

100%

100%

100%

100%

Totaal

De personele lasten bedragen gemiddeld 4.000 euro per leerling.34 De figuur duidt op een statistisch significant verband tussen beide variabelen. Scholen die hogere inkomsten uit private bijdragen genereren hebben hogere uitgaven aan personele lasten per leerling. De hogere personele uitgaven kunnen ermee te maken hebben dat er meer personeelsformatie per leerling beschikbaar is, dat instellingen personeel tegen betere arbeidsvoorwaarden weten aan te trekken, of een combinatie van beide. De verhouding tussen materiële lasten (immateriële vaste activa, gebouwen, inventaris en apparatuur, overige materiële vaste activa, leermiddelen) en de omvang van de private bijdragen is nader geduid in figuur 21.

34 Exclusief administratie- en beheerslasten.


99

Figuur 21:

Gemiddelde afschrijvingslasten naar private bijdrage in het primair onderwijs (2006) Private bijdragen <€100

€100-175

€175-325

>€325

Klein

39%

30%

34%

29%

Middel

36%

35%

38%

25%

Groot

24%

35%

28%

46%

Totaal

100%

100%

100%

100%

De gemiddelde materiële lasten per leerling bestaan voor een deel uit afschrijvingslasten. Ze bedragen gemiddeld 100 euro per leerling.35 De cijfers duiden op een statistisch significant verband. Een stijging van de inkomsten uit private middelen gaat samen met een verhoogde uitgaven/afschrijving aan materiële zaken. Lagere private bijdragen resulteren in een lagere uitgavenlast per leerling. Dit beeld wordt bevestigd wanneer de relatie wordt gelegd met de investeringen in leermiddelen per leerling (figuur 22).

Figuur 22: Gemiddelde investering in leermiddelen naar private bijdrage in het primair onderwijs (2006) Private bijdragen <€100

€100-175

€175-325

>€325

Laag

38%

30%

35%

32%

Middel

30%

43%

34%

25%

Hoog

32%

27%

31%

44%

Totaal

100%

100%

100%

100%

De gemiddelde uitgaven aan leermiddelen bedragen 130 euro per leerling. Ook hier blijkt dat een hogere private bijdrage resulteert in een hogere uitgavenlast aan leermiddelen, en vice versa. Figuur 23 toont de huisvestingslasten. Het betreft hier een optelsom van lasten die samenhangen met: huur, dotatie onderhoudsvoorziening, klein onderhoud en exploitatie, energie en water, schoonmaakkosten, heffingen en overige huisvestingslasten.


100


Figuur 23:

Gemiddelde huisvestingslasten naar private bijdrage in het primair onderwijs (2006) Private bijdragen <€100

€100-175

€175-325

>€325

Laag

41%

41%

34%

18%

Middel

34%

33%

38%

29%

Hoog

25%

26%

28%

53%

Totaal

100%

100%

100%

100%

De gemiddelde huisvestingslast per leerling bedraagt 300 euro per leerling. Scholen en schoolbesturen met hogere inkomsten uit private bijdragen per leerling kennen ook een hogere huisvestingslast per leerling. De conclusie luidt dat er voor alle onderscheiden lastencategorieën sprake is van een statistisch significant verband met de omvang van de private bijdragen. Dit betekent dat de hoogte van de private bijdragen positief verband houdt met de gemiddelde uitgaven aan personele, materiële en huisvestingslasten per leerling. Om dit te kunnen bevestigen zijn jaarverslagen bestudeerd van een aantal schoolbesturen die een hoge private bijdrage kennen. Er blijkt inderdaad sprake te zijn van een hoger leerlingafhankelijk kostenpatroon bij deze instellingen.36 Dit wordt gewijd aan de fors hogere uitgaven aan ict-middelen. Daarnaast geven de jaarverslagen een goed inzicht in de wijze waarop door – met name – grotere besturen het financiële beheer wordt gevoerd. Dit levert het volgende beeld op (kader). Voorbeeld financieel beheer Op grond van de gepubliceerde liquiditeitsratio in haar jaarverslag voldoet instelling X niet aan de CFI-norm. De liquiditeit van de instelling lijkt daardoor onvoldoende. Niets is minder waar, omdat een fors bedrag aan liquide middelen is ondergebracht bij de – aan het bestuur gelieerde – Stichting Vermogensbeheer. Deze stichting verzorgt het treasurybeleid voor de aangesloten scholen. De afspraken zijn vastgelegd in een beheersovereenkomst tussen schoolbestuur en stichting. Door gebruik te maken van de stichting kan het schoolbestuur haar betalingsverkeer en liqiditeitspositie zo optimaal mogelijk beheren. Tijdelijk overtollige gelden worden op dagbasis belegd, maar indien nodig kunnen het schoolbestuur en de betreffende instellingen snel en kosteloos over een groot deel van de belegde vermogens beschikken, waardoor ruim voldaan wordt aan de eisen die het CFI aan de liquiditeitspositie stelt. Het rendement op de middelen wordt gebruikt ter financiering van investeringen in het primaire proces. Het exploitatieresultaat van de Stichting Vermogensbeheer wordt over de deelnemers verdeeld naar rato van het saldo op ieders rekening courant gedurende het verslagjaar. De stichting kent lage beheerskosten.

3.5

Conclusies Kijken we naar de verhouding tussen de totale financiële bijdragen en publieke bijdragen, dan blijkt daaruit het grote belang van laatstgenoemde middelencategorie (96%). Voegen we daar het aandeel gemonetariseerde niet-financiële private bijdragen aan toe dan neemt het publieke aandeel op het totaal aan inkomsten met 6% af (figuur 24). De niet-financiële private bijdragen zijn gebaseerd op een monetarisering van de tijdsbesteding door vrijwilligers en reiskosten.

36 Mosalira, een stichting voor primair onderwijs te Maastricht, geeft op grond van landelijk benchmarkonderzoek aan dat de uitgaven in 2006 397 euro per leerling bedroegen ten opzichte van een landelijk gemiddelde van 305 euro. Bron: Jaarverslag 2006.


101

Figuur 24: Totale financiële en niet-financiële private bijdragen (primair onderwijs - regulier) € per leerling

%

4.292

90

Privaat financieel

237

5

Privaat in natura

254

5

4.783

100

Publiek

Totaal

Bron: IOO

Van de private financiële bijdragen zijn ouderbijdragen en inkomsten uit verhuur van onroerende zaken de meest voorkomende bronnen. Hierna volgen inkomsten uit personeelsdetachering en schenkingen. De bedragen per schoolbestuur voor deze categorieën liggen in de orde van grootte van 11.000-50.000 euro. Slechts een relatief beperkt aantal schoolbesturen weet aanzienlijke inkomsten te genereren uit ‘vrijwillige’ deelnemersbijdragen, en resultaten uit deelnemingen (respectievelijk 188.000 en 388.000 euro gemiddeld per desbetreffend schoolbestuur). We hebben aanwijzingen dat de hoogte van de private bijdrage per leerling (statistisch significante) samenhang vertoont met de schaalgrootte van de onderwijsinstelling, respectievelijk het bestuur waaronder de instelling valt, de onderwijsdenominatie en de geografische locatie van de instelling. Naarmate de onderwijsinstelling groter is nemen de private bijdragen af. Kleinschaligheid leidt tot hoger dan gemiddelde bijdragen. Hetzelfde schaalgrootte-effect doet zich voor ten aanzien van de niet-financiële bijdragen. Verder is de aanname bevestigd dat het aandeel private middelen per leerling in het openbaar onderwijs lager ligt dan in het bijzonder onderwijs. Ten slotte is er sprake van gemiddeld hogere bijdragen in sterk stedelijk ontwikkelde gebieden. Tweederde deel van de private bijdragen door ouders wordt als structurele bijdragen gekenmerkt, terwijl ongeveer een derde van de financiële bijdragen door derden als zodanig wordt bestempeld. Dat is lager dan in het voortgezet onderwijs. Ten aanzien van de niet-financiële bijdragen geven scholen te kennen sterk te leunen op de inzet van vrijwilligers, hoewel bij sommige schoolvertegenwoordigers de indruk bestaat dat het steeds moeilijker wordt om ouders te betrekken bij de onderwijs(gerelateerde) activiteiten. Dit hangt sterk samen met de sociaaleconomische positie van de wijk waarin de betreffende school zich bevindt. Toch geven scholen aan dat van deze – beperkte – financiële bijdragen slechts een gering deel (niet meer dan 50%, respectievelijk 30%) te kwalificeren is als onderwijsinhoudelijk. Op grond van kwantitatieve analyse concluderen we dat er een statistisch significant verband bestaat tussen het niveau van de private bijdragen en de uitgaven per leerling. Dit betekent dat de hoogte van de private bijdragen positief verband houdt met de gemiddelde uitgaven aan personele, materiële en huisvestingslasten per leerling. Of dit ook tot hogere onderwijsrendementen leidt is niet onderzocht.

102


Dit hoofdstuk belicht de relatieve omvang en ontwikkeling van private bijdragen in het voortgezet onderwijs. Wat is de herkomst, wat zijn mogelijke verklaringen voor toeof afname van de bijdragen en wat is het effect op de kernactiviteiten van het onderwijs?

4 4.1

Voortgezet onderwijs Inleiding De omvang en ontwikkeling van de private bijdragen in relatie tot de omvang en volumeontwikkeling van publieke middelen staan centraal in paragraaf 4.2. De herkomst en ontwikkeling van deze publieke en private bijdragen worden besproken in paragraaf 4.3. Ook worden mogelijke verklaringen gegeven voor de toeof afgenomen of gelijk gebleven omvang van private middelen. De beoordeling van het effect van private bijdragen in relatie tot de mogelijke invloed op de kernactiviteiten van het onderwijs komt aan bod in paragraaf 4.4.

4.2

Vaststelling private bijdragen 2002-2006

4.2.1

Financiële bijdragen Het aandeel publieke versus private bijdragen vertoont over de onderzoeksperiode een stabiel patroon. Gemiddeld 6% van de totale financiële baten kan als financiële private bijdragen worden gekenmerkt.

Figuur 25: Relatieve aandeel publieke en private bekostiging in het voortgezet onderwijs 2002

2003

2004

2005

2006

Publiek

94%

94%

94%

94%

94%

Privaat

6%

6%

6%

6%

6%


Als gevolg van fusies nam het aantal scholen in deze periode af van 680 instellingen in 2002 tot 652 instellingen in 2006. Het aantal leerlingen nam in deze periode toe met 3,1% (van 881.000 in 2002 tot 908.000 in 2006). Bijdrage per leerling Hoe hoog zijn de publieke en private bijdragen per leerling in het voortgezet onderwijs? Omdat de financiële gegevens op het niveau van het schoolbestuur inzichtelijk zijn, is in figuur 26 onderscheid gemaakt naar de schoolsoorten: vmbo, havo/vwo/gymnasium, mavo/havo/vwo, vmbo/havo/vwo (brede school), en


103

praktijkonderwijs (pro).37 Het betreft in sommige gevallen overlappende schoolcategorieën. De gemiddelde uitgaven voor leerlingen in het vmbo bedroegen in 2006 circa 8.500 euro per leerling. De kosten voor vmbo-leerlingen liggen daarmee hoger dan die voor havo/vwo/gymnasium-deelnemers; deze bedragen een kleine 6.000 euro. De gemiddelde kosten zijn het hoogst in het praktijkonderwijs en bedragen een kleine 11.000 euro. Voor de gezamenlijke onderwijstypen bedroegen de gemiddelde kosten 7.600 euro in 2006.

Figuur 26: Gemiddelde publieke en private bijdragen in het voortgezet onderwijs per schooltype en leerling in euro’s (2006) Schoolsoort Vmbo

Havo/vwo/gymnasium

Mavo/havo/vwo

Vmbo/havo/vwo (brede school)

Pro

Total

Publiek

Privaat

Gemiddeld

8.032

545

N

49

58

Gemiddeld

5.474

397

N

56

68

Gemiddeld

6.001

431

N

72

84

Gemiddeld

6.909

448

N

209

241

Gemiddeld

10.360

578

N

59

70

Gemiddeld

7.163

467

N

445

521


Middelen herkomst De publieke en private financiële bijdragen zijn nader uitgesplitst in figuur 27. Naast de reguliere rijksbijdragen ontvangen schoolbesturen ook incidentele subsidies van het ministerie van OCW, alsook gemeentelijke bijdragen. Net als in het primair onderwijs dienen hier de onderwijshuisvestingsgelden als voorbeeld. In tegenstelling tot vroeger zijn deze tegenwoordig gedeconcentreerd, en worden via de gemeenten doorgegeven aan de schoolbesturen. In de figuur zijn gegevens opgenomen over de ontwikkeling van de desbetreffende batencategorieën in de periode 2002-2006. De tweede kolom bevat gegevens over het relatieve aandeel van de desbetreffende inkomstencategorie op het totaal van de gerealiseerde baten. Gecombineerde interpretatie van deze informatievelden plaatst de waargenomen verandering in de omvang van de bijdrage in perspectief, en vertelt iets over het belang dat aan deze wijziging kan worden toegekend. De toename van de deelnemersbijdragen met 13% (in het licht van een toegenomen onderwijsdeelname van 3,1%) en de toename van de ouderbijdragen (25%) zijn gezien het relatieve gewicht belangrijke contribuanten voor de onderwijsinstellingen.

37 Analyse naar schooltype (vmbo, havo, vwo, gymnasium) liet het databestand niet toe.

104


De aanzienlijke afbouw van de deelnemingen (-126%) is gezien het geringe relatieve gewicht van weinig betekenis; misschien wel voor een individuele instelling, maar zeker niet vanuit macroperspectief.

Figuur 27:

Ontwikkeling herkomst middelen in het voortgezet onderwijs38 Herkomst

Publiek

2002/ 2006

relatief gewicht

0%

91,2%

-24%

2,2%

-100%

0,0%

-38%

0,1%

Deelnemersbijdragen

13%

0,7%

Ouderbijdragen

25%

1,5%

Totaal rijksbijdragen OCW Totaal overige overheidsbijdragen

Privaat

Examengelden Totaal baten werk in opdracht van derden


-126%

38

0,0%


12%

0,3%


-9%

0,4%

Sponsoring

37%

0,0%

Schenking

27%

0,0%

Overige

-12%

3,8%


Hoeveel schoolbesturen maken nu gebruik van welke inkomstenvoorziening en welke bedragen zijn hiermee gemoeid? Figuur 28 toont een uitgewerkt overzicht van de financiële private bijdragen in het voortgezet onderwijs. In de rijen zijn de inkomstencategorieën uit figuur 27 afgezet tegen het aantal schoolbesturen dat inkomsten genereert uit de betroffen categorie (N), de minimaal en maximaal aangetroffen inkomstenwaarde op bestuursniveau, de gesommeerde inkomsten voor alle schoolbesturen in 2006, en de gemiddelde inkomsten per schoolbestuur.

38 Het deelnemingsresultaat is in 2006 negatief geworden ten opzichte van het nog positieve resultaat in 2002. Schoolbesturen zijn gemaand hun deel nemingen af te bouwen, omdat deze als onwenselijk werden beschouwd.


105

Figuur 28: Financiële private bijdragen in het voortgezet onderwijs 2006 (N= 523) N

Minimum

Maximum

Totaal

Gemiddeld

50

-10.274

800.344

3.761.249

75.225

Deelnemersbijdragen

146

25

3.162.565

36.356.600

249.018

Ouderbijdragen

345

53

3.599.064

72.744.105

210.852

2

-74.778

126

-74.652

-37.326


364

-460

675.253

12.360.828

33.958


249

75

541.622

16.609.963

66.707

Sponsoring

34

5

226.025

760.973

22.382

Schenking

15

10

26.812

138.145

9.210

Totaal baten werk in opdracht van derden



Slechts bij 10% (50) van alle in het onderzoek betrokken schoolbesturen (523) zijn er in 2006 inkomsten uit werkzaamheden voor derden verantwoord. Het ging in deze periode in totaal om zo’n 3,7 miljoen euro, hetgeen van gering belang is op het totaal aan private inkomsten. De maximale vergoeding bedroeg in 2006 bijna 800.000 euro. Omdat dergelijke werkzaamheden in principe niet in het voortgezet onderwijs thuishoren is er sprake van een daling van de inkomsten in de periode 2002-2006 met 38% (figuur 27). Deelnemersbijdragen Een kwart van de schoolbesturen (146) genereert naast de ouderbijdragen ook inkomsten uit bijdragen van onderwijsdeelnemers. In 2006 ging het om een totaalbedrag van ruim 36 miljoen euro, ofwel een gemiddeld bedrag van bijna 250.000 euro per schoolbestuur. Dat is 60.000 euro hoger dan in het primair onderwijs. De deelnemersbijdragen gingen in de onderzochte periode met 13% omhoog terwijl het deelnemersaantal in deze periode slechts met 3% toenam. Concluderend kunnen we stellen dat de hoogte van de deelnemersbijdrage per leerling is toegenomen. Gezien het relatieve gewicht in de totale private inkomsten vormen de deelnemersbijdragen een relevante batencategorie voor de schoolbesturen. Ouderbijdragen Zoals uit figuur 27 is gebleken vormen de inkomsten uit deelnemingen vanuit macroperspectief een belangrijke inkomstenbron voor scholen. In 2006 ging het om een totaalbedrag van zo’n 72,7 miljoen euro. Dit is het tweevoudige van de inkomsten uit deelnemersbijdragen. In het primair onderwijs ligt deze verhouding op het viervoudige. Vanuit microperspectief bedraagt de gemiddelde bijdrage circa 210.000 euro per schoolbestuur; deze bedraagt daarmee het zesvoudige van de bijdragen in het primair onderwijs. Resultaat deelnemingen Slechts twee schoolbesturen genereren naast de ouderbijdragen ook inkomsten uit deelnemingen. Het resultaat uit deelnemingen is afgebouwd in de periode 2002-2006 en heeft tot een redelijk groot negatief saldo geleid bij een van de twee betroffen school besturen (-74.000 euro). Het aandeel resultaat uit deelnemingen is daarmee geen relevante factor (meer) binnen het voortgezet onderwijs.

106


Verhuur onroerende zaken Verhoudingsgewijs vormen de gesommeerde inkomsten uit verhuur van onroerende zaken (schoollokalen, gymzalen, auditoria, en dergelijke) op het eerste gezicht een belangrijke private inkomstenvoorziening voor scholen. In 2006 ging het om een totaalbedrag van zo’n 12 miljoen euro; weliswaar een relevante toename van 15% ten opzichte van 2002, maar met een gemiddelde van ongeveer 34.000 euro per schoolbestuur vormt het slechts een geringe bijdrage op instellings-/bestuursniveau. Overigens nuanceren de in de groepsdiscussie betrokken instellingsvertegenwoordigers het belang van deze inkomstenbron door te stellen dat hiertegenover ook extra kosten staan in de vorm van personeels- en huisvestingslasten (extra energie- en afschrijvingslasten). Detachering personeel Bij ongeveer de helft van het aantal schoolbesturen (in het primair onderwijs slechts 20%) komt het voor dat inkomsten worden gegenereerd uit personeelsdetacheringen. Voor de betroffen besturen/instellingen bedragen de inkomsten op jaarbasis ruim 66.000 euro (in het primair onderwijs 50.000 euro). Gesommeerd voor alle betrokken instellingen/schoolbesturen bedroegen de inkomsten in 2006 bijna 17 miljoen euro. In de onderzochte periode liepen de inkomsten terug met 9%. Sponsoring Net als in het primair onderwijs ontvangt slechts een relatief klein aantal schoolbesturen inkomsten uit sponsorbijdragen (34). De totale inkomsten liggen op hetzelfde niveau als in het primair onderwijs en bedragen ‘slechts’ zo’n 761.000 euro. Uit eerder onderzoek (1999) blijkt dat sponsoring zich binnen het voortgezet onderwijs op circa een vijfde van de scholen voordoet.39 Uit dit onderzoek blijkt dat van de schoolbesturen nog slechts 6% te maken had met inkomsten uit sponsoring. Evenals in het primair onderwijs gaat het bij sponsoring veelal om extra geld en goederen. De bedragen die hiermee gemoeid zijn varieerden sterk, aldus het onderzoeksrapport uit 1999, maar waren duidelijk hoger dan in het primair onderwijs. Dat beeld wordt op grond van de huidige gegevens bevestigd. Daar waar de gemiddelde opbrengst in 1999 nog circa 24.000 gulden bedroeg, zijn de gemiddelde inkomsten per schoolbestuur zo’n 22.000 euro in 2006; gemiddeld het tweevoudige van de bijdrage in het primair onderwijs. Ondanks het in absolute termen hogere bedrag realiseert het voorgezet onderwijs, gegeven het grotere schaalniveau van de instellingen, naar verhouding lagere inkomsten per leerling in vergelijking met het primair onderwijs. De conclusie luidt dat sponsorinkomsten slechts een zeer beperkt aandeel leveren op het totaal aan baten. Schenking Naast sponsorinkomsten ontvangt een deel van de scholen ook extra geld en/of goederen zonder dat daaraan verdere verplichtingen zijn verbonden. Anders dan in het primair onderwijs komen schenkingen bij een beperktere groep schoolbesturen/scholen terecht dan bijdragen uit sponsoring. Zo’n tien jaar geleden ontving ruim een kwart van de scholen in het voortgezet onderwijs een schenking of donatie. Uit dit onderzoek blijkt dat nog geen 3% van schoolbesturen in 2006 een schenking ontving. In het voortgezet onderwijs ligt de waarde van de schenkingen lager dan die van sponsoring. Gesommeerd ontvingen de instellingen in 2006 ruim 138.000 euro, wat ruim 9.000 euro (primair onderwijs: 14.000 euro) aan inkomsten per betrokken schoolbestuur opleverde. Tien jaar terug ontving een instelling gemiddeld 15.000 gulden. Zowel sponsoring als donatie is incidenteel van aard.

39 Beerends e.a.,1999.


107

4.2.2

Niet-financiële bijdragen Naast financiële private bijdragen ontvangt de school nog andere – niet-financiële – bijdragen, die in het kader van dit onderzoek gemonetariseerd zijn. Deze bijdragen bestaan onder andere uit vrijwilligerswerk, reiskosten, enzovoort. De deelnemers aan de groepsdiscussie is gevraagd op grond van eigen ervaringen de aard en omvang van de niet-financiële private bijdragen te omschrijven. De uitkomsten zijn vervolgens gekoppeld aan de waarderderingsmethodiek en verrekend tegen het vastgestelde tarief van 15 euro per uur tijdsinzet. Er is gestreefd naar een representatieve groepsvertegenwoordiging uit het voortgezet onderwijs. Naast verschillen in schoolomvang en breedte (praktijkonderwijs tot aan gymnasium; vmbo, havo, atheneum en gymnasium) zijn zowel instellingen uit het confessioneel en openbaar onderwijs, evenals Montessori-onderwijs vertegenwoordigd geweest in de groepsdiscussie. Daarnaast zijn op grond van secundaire bronnen de volgende kosten in het voortgezet onderwijs in kaart gebracht: • boekengeld; • reiskosten; • ict en ict-benodigdheden; • kosten van extra schoolactiviteiten; • kosten van door de ouder zelf aangeschafte leermiddelen en gereedschappen. Vrijwilligerswerk Onder vrijwilligerswerk verstaan we onbezoldigde bijdragen door ouders, personen uit het bedrijfsleven en maatschappelijke organisaties, als ook stagiairs. De getotaliseerde en gemiddelde bijdragen per leerling staan in figuur 29.

Figuur 29: Totale en gemiddelde niet-financiële private bijdragen in euro’s (voortgezet onderwijs) Schooltype

Per leerling

Totaal

7

0,2 miljoen

Middel

11

1,6 miljoen

Groot

13

3,6 miljoen

6

3,5 miljoen

Klein

Massaal Totaal populatie (schooltype) Totaal (gewogen gemiddeld)

9,0 miljoen 8

6,0 miljoen

Bron: IOO

De schoolomvang heeft in het voortgezet onderwijs geen eenduidig effect op de gemonetariseerde vrijwilligersbijdragen.40 Met gemiddeld 8 euro per deelnemer zijn de gemonetariseerde bijdragen in natura voor de groep deelnemers aan de groepsdiscussie verwaarloosbaar klein. Voor het vertalen van het aangetroffen kostenpatroon naar de populatie baseren we ons op de gewogen en ongewogen gemiddelde bijdragen per leerling. 40 Vanwege onzekerheden over de geleverde input door schooldirecteuren in het voorgezet onderwijs zijn de cijfers in de figuur met onzekerheden omgeven. De grote bandbreedte tussen gewogen en ongewogen totalen wijst hier ook op. De geleverde cijfers over de financiële baten duiden op een representatieve groep deelnemende instellingen.

108


Schoolboeken In het reguliere schoolkostenonderzoek worden overzichten gemaakt van de kosten voor schoolboeken in de onder- en bovenbouw en voor het totaal voor elk van de schooltypen. De kosten betreffen die voor leerboeken en werkboeken en de materialen die daarbij horen (cd-roms). De kosten betreffen niet die voor atlassen, woordenboeken en rekenmachines. De kosten voor schoolboeken over alle schooltypen heen bedragen gemiddeld 347 euro (niet in de figuur). De mediaan ligt op 345 euro. Een kwart van de respondenten betaalt aan schoolboeken minder dan 270 euro en een kwart betaalt 404 euro of meer. 41 De gemiddelde kosten voor atlassen, woordenboeken en rekenmachines zijn over alle schooltypen heen 64 euro (niet in de figuur).

Figuur 30: Kosten schoolboeken in het voortgezet onderwijs per schooltype in euro’s (2006) Schooltype

Kosten schoolboeken

Onderbouw

Bovenbouw

Totaal

Praktijkonderwijs

160

137

149

Vmbo

294

275

285

Havo

301

316

304

Vwo

305

337

313

Bron: Van Kuijk e.a., 2007

De kosten voor boeken in het praktijkonderwijs zijn beduidend lager dan die voor de overige schooltypen. De verschillen tussen onder- en bovenbouw zijn niet groot. De overgrote meerderheid van de ouders verkrijgt alle boeken via een boekenfonds (95%). De verdeling tussen een intern en extern boekenfonds is vrijwel gelijk. Uit de Schoolkostenmonitor 2006 (cijfers niet opgenomen) blijkt dat een intern boekenfonds in de meeste gevallen voordeliger is dan een extern boekenfonds. In figuur 31 zijn de boekenkosten voor ouders uitgesplitst naar leerjaar. De kosten voor schoolboeken in de verschillende jaren van het praktijkonderwijs ontlopen elkaar niet veel. Hetzelfde geldt voor het vmbo-b. In het vmbo-t zijn de kosten voor boeken in het vierde jaar opvallend laag (324 euro), terwijl de kosten voor ouders in het havo en het vwo vooral het vierde jaar hoog zijn. De kosten van schoolboeken zijn verder in het derde leerjaar van het havo en het vwo relatief laag (respectievelijk 327 euro en 353 euro).

41 Schoolkostenmonitor 2006, ITS.


109

Figuur 31: Gemiddelde kosten schoolboeken naar schooltype en leerjaar in euro’s (voortgezet onderwijs) Klas 1

Klas 2

Klas 3

Klas 4

Klas 5

Klas 6

Brugklas

-

355

-

-

-

-

Praktijkonderwijs

-

223

231

228

212

-

Vmbo-b

-

303

338

320

-

-

Vmbo-t

-

362

388

324

-

-

Havo

-

354

327

369

361

-

Vwo

-

393

353

426

392

364


Zijn er verschillen in de boekenkosten naar profiel in het havo/vwo en naar sector in het vmbo-b? In het vmbo-b zijn de kosten het hoogst in de sector Economie (347 euro). In de sector Techniek bedragen de gemiddelde boekenkosten 320 euro. De boekenkosten zijn het laagst in de sector Gezondheid (292 euro). De kosten voor schoolboeken in het havo zijn voor het profiel Economie & Maatschappij het hoogst (375 euro) en voor Natuur & Techniek het laagst (339 euro). De verschillen tussen de profielen zijn gering. In het vwo zijn de kosten voor schoolboeken voor het profiel Cultuur & Maatschappij het hoogst (403 euro). Ook hier zijn de kosten voor het profiel Natuur & Techniek het laagst (361 euro). Over de beide schooltypen heen zijn de kosten van schoolboeken voor het profiel Natuur & Gezondheid het laagst (352 euro) en die voor het profiel Cultuur & Maatschappij het hoogst (387 euro). Schoolboeken worden gratis voor scholieren in het regulier voortgezet onderwijs. Dat gebeurt in twee stappen. Voor het schooljaar 2008-2009 wordt het geld voor de schoolboeken rechtstreeks overgemaakt aan de ouders óf aan de scholier zelf als deze 18 jaar is of ouder. De tegemoetkoming voor de schoolboeken is een vast bedrag: 316 euro per scholier. Dat is de gemiddelde prijs van een boekenpakket. Ouders en scholieren kopen of huren dit jaar dus nog zelf de schoolboeken, maar krijgen daarvoor een tegemoetkoming. Vanaf 1 augustus 2009-2010 gaat het geld rechtstreeks naar de scholen. De scholen doen de inkoop en verstrekken de boeken vervolgens gratis aan de scholieren. De gratis schoolboeken zijn uitsluitend bedoeld voor scholieren in het regulier voorgezet onderwijs: vmbo, havo, vwo en praktijkonderwijs. De boeken voor het middelbaar beroepsonderwijs (bol en bbl), het volwassenenonderwijs en het particulier voortgezet onderwijs worden niet gratis.42 Ict en ict-benodigdheden In de schoolkostenmonitor zijn de gemiddelde kosten berekend voor ict en ict-benodigdheden. Deze bedragen 61 euro per leerling. De mediaan ligt op 0 euro, wat betekent dat er ook een grote groep is die hiervoor geen kosten maakt. De kosten van ict voor ouders zijn het hoogst in het praktijkonderwijs (143 euro) en het vmbo-b (91 euro) en het laagst in het vwo (39 euro). Kosten van extra schoolactiviteiten De gemiddelde kosten van extra schoolactiviteiten zoals excursies en reisjes liggen over de schooltypen heen op 149 euro (niet in de figuur). De mediaan ligt op 90 euro. Een kwart van de ouders geeft minder dan

42 www.ib-groep.nl

110


43 euro uit aan buitenschoolse activiteiten, een kwart 200 euro of meer. De kosten van extra schoolactiviteiten die ouders dragen zijn het hoogst in het vwo (totaal 238 euro). De buitenlandse reizen naar bijvoorbeeld Rome en Griekenland worden in het schoolkostenonderzoek ter verklaring aangevoerd. Kosten van door ouder zelf aangeschafte leermiddelen en gereedschappen Een volgende kostenpost betreft de schoolbenodigdheden die ouders zelf aanschaffen, zoals de agenda, schriften, boekentas, schrijfmaterialen en gereedschappen. Hoeveel betalen ouders hiervoor? De gemiddelde kosten voor ouders van zelf aangeschafte schoolbenodigdheden zijn 91 euro (niet in de figuur).

Figuur 32: Door school in rekening gebrachte kosten voor leermiddelen en gereedschappen in euro’s (voortgezet onderwijs)

In rekening gebrachte kosten

Praktijkonderwijs

52

Vmbo

63

Havo

45

Vwo

47


Reiskosten De toerekening van reiskosten is gebaseerd op vaststelling van de volgende grootheden: 43 • kwantiteiten (aantal scholieren, frequentie schoolbezoek, gemiddelde woon-schoolafstand) resulterend in totaal aantal reiskilometers (bron: Mobiliteitsonderzoek Nederland); • vervoerkeuze (auto, trein, bus/tram/metro, fiets, te voet, overig/schoolbus/taxi), resulterend in een percentage gebruik per vervoersmodaliteit (bron: NEA); • kosten per vervoersmodaliteit, verkregen door de kwantiteiten naar vervoerkeuze te vermenigvuldigen met de kosten per kilometer (bron: Mobiliteitsonderzoek Nederland). De fiets is het meest gebruikte vervoermiddel: 40% van de leerlingen gaat hiermee naar school.44 Daarnaast maakt 35% regelmatig gebruik van het openbaar vervoer. De auto komt op de derde plaats (16%). De gemiddelde afstand huis-school bedraagt 9,5 kilometer. De gemiddelde kosten voor het openbaar vervoer per maand zijn 317 euro per leerling. Er zijn uiteraard verschillen in kosten naar afstand. Resumerend Figuur 33 toont een opsomming van de gemonetariseerde private bijdragen in het voortgezet onderwijs (absoluut en gepercenteerd). De boekenkosten vormen de belangrijkste component, op de voet gevolgd door reiskosten. Daarna volgen uitgaven in het kader van extra schoolactiviteiten en door ouders aangeschafte leermiddelen.

43 In de berekening zijn de kosten voor het voorgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs tezamen genomen. 44 Dat is minder dan de in de Schoolkostenmonitor 2006 vastgestelde 88%.


111

Figuur 33:

Gemonetariseerde private bijdragen (voortgezet onderwijs) Per leerling (€)

%

8

1

347

33


64

6


61

6

149

14

91

9

317

31

1.037

100

Vrijwilligerswerk Boeken

Kosten extra schoolactiviteiten Door ouders aangeschafte leermiddelen Reiskosten (openbaar vervoer) Totaal

Bronnen: Van Kuijk e.a. 2007, IOO, Mobiliteitsonderzoek Nederland, NEA

Figuur 34 vergelijkt de schoolkosten vanuit het perspectief van ouders en scholen.

Figuur 34: Gemiddelde schoolkosten ouders versus scholen in euro’s (voortgezet onderwijs) Gemiddelde schoolkosten

Ouders

Scholen

347

296

Atlas, woordenboeken en rekenmachine

64

-


60

28

Door school in rekening gebrachte kosten voor leermiddelen en gereedschappen

61

57

Door ouders aangeschafte leermiddelen en gereedschappen

91

-


149

126


59

67

Schoolboeken


De cijfers wijzen op weinig grote verschillen in gepercipieerde schoolkosten tussen ouders en scholen. De grootste afwijking doet zich voor tussen de – beleefde – lasten met betrekking tot de uitgaven aan schoolboeken.

112


In de Schoolkostenmonitor 2006 wordt de conclusie getrokken dat de totale omgerekende schoolkosten voor ouders in het voortgezet onderwijs gemiddeld 831 euro bedragen.45 Het vwo is het duurst voor ouders (927 euro), en de brugklassen zijn het goedkoopst (777 euro). Ook het beroepsgerichte vmbo (vmbo-b) is relatief goedkoop voor ouders. De andere schooltypen ontlopen elkaar niet veel.

4.3


4.3.1

Financiële bijdragen Om vast te kunnen stellen of er sprake is van significante verschillen in private bijdragen tussen schoolbesturen/instellingen is de hoogte van de bijdragen geanalyseerd aan de hand van een aantal kenmerken van de schoolbesturen. Om te corrigeren voor de omvang van het aantal instellingen waarvoor een schoolbestuur verantwoordelijk is, zijn we uitgegaan van de gemiddelde private bijdragen per leerling die aan een bepaald schoolbestuur kunnen worden toegerekend. Daarnaast zijn vier relevante groepen van private bijdragen gevormd: bijdragen die gemiddeld tot 250 euro of minder beperkt blijven, bijdragen tussen 250-400 euro, bijdragen tussen 400-550 euro, en de groep waarvoor de gemiddelde private bijdrage meer dan 550 euro bedroeg in 2006. Als mogelijke relevante verklarende variabelen voor de omvang van de private bijdragen is vervolgens gekeken naar het schaalniveau waarop het schoolbestuur opereert; dat wil zeggen het aantal scholen en leerlingen waarvoor een schoolbestuur verantwoordelijkheid draagt. Omdat de rijksbijdragen op schoolbestuursniveau binnenkomen, veronderstellen we dat het schaalniveau directe consequenties kan hebben voor de financiële armslag van een schoolbestuur. Een mogelijk ander effect is dat juist de kleinschaligheid van een school/schoolbestuur een positieve invloed heeft op de particuliere betrokkenheid, en daarmee wellicht de financiële betrokkenheid bij die school. Ook hebben we gekeken naar de schoolsoort, vanuit de veronderstelling dat er verschillen tussen schooltypen zouden kunnen optreden met betrekking tot de hoogte van de private middelen. Omdat er veel minder instellingen voor voortgezet onderwijs zijn dan in het primair onderwijs, en deze zich vooral in de centrumgemeenten bevinden veronderstellen we op voorhand geen significant ruraal-stedelijk effect. In het verlengde daarvan verwachten we ook geen relatie tussen hoogte van de private bijdragen en de regio waarin de instelling zich bevindt. Schaalgrootte Al langere tijd is een trend waarneembaar dat scholen fuseren en zich verenigen onder één bestuurlijke leiding. Door fusievorming is het aantal instellingen voor voortgezet onderwijs in de periode 2002-2006 met ruim 6% gedaald. Op basis van het kenmerk leerlingenaantal per schoolbestuur is een relevante indeling gemaakt, waarbij kleine schoolbesturen getypeerd zijn als minder dan 480 leerlingen, middelgrote besturen voor 480-1.224 leerlingen bestuurlijke verantwoordelijkheid dragen, grote instellingen tussen 1.224-2.060 leerlingen tellen, en ‘massale’ besturen meer dan 2.060 leerlingen in het voortgezet onderwijs bedienen.

45 In dit onderzoek zijn dus niet de gemonetariseerde niet-financiële bijdragen verdisconteerd.


113

Figuur 35:

Private bijdragen per leerling naar schoolomvang (voortgezet onderwijs) Leerlingenaantal naar schoolbestuur Klein

Middel

Groot

Massaal

<€250

26%

29%

24%

21%

€250-400

23%

22%

29%

27%

€400-550

15%

23%

26%

35%

>€550

36%

26%

21%

18%

100%

100%

100%

100%

Totaal (N= 521)

Figuur 35 toont dat er een statistisch significant verband bestaat tussen de schaalgrootte waarop het schoolbestuur is georganiseerd en de gemiddelde private bijdrage per leerling. Gemiddeld grotere private bijdragen per leerling doen zich dan voornamelijk voor bij kleine (zelfstandige) scholen. Het aandeel kleine scholen scoort twee maal zo hoog op de grootste private bijdragecategorie (36%) in vergelijking met de instellingen die zich op een ‘massaal’ schaalniveau bevinden (18%). De verklaringskracht van de factor schaalgrootte is minder groot voor de categorie laagste bijdragen (<250 euro). Het aandeel private bijdragen minder dan 250 euro is juist groter bij deze groepen (26% respectievelijk 21%). Dit verschil is kleiner dan in het primair onderwijs. Onderwijsdenominatie Door de onderwijssoort in de analyse te betrekken toetsen we de veronderstelling dat de private bijdragen per schoolsoort verschillen (figuur 36). Omdat er geen sprake is van elkaar uitsluitende categorieën wordt de vergelijking bemoeilijkt.

Figuur 36: Private bijdragen per leerling naar schoolsoort (voortgezet onderwijs) Vmbo

Havo/ vwo/ gymnasium

Mavo/ havo/ vwo

Vmbo/ havo/ vwo

Praktijkonderwijs

<€250

28%

38%

32%

19%

21%

€250-400

21%

22%

21%

28%

26%

€400-550

24%

18%

21%

31%

16%

>€550

28%

22%

25%

22%

37%

100%

100%

100%

100%

100%

Totaal (N= 521)

Bron: IOO

Figuur 36 duidt op een statistisch significant verband tussen de onderwijssoort en de hoogte van de gemiddelde private bijdrage per leerling. Zoals verwacht zijn de private bijdragen in het praktijkonderwijs hoger dan in het theoretisch georiënteerde onderwijs. Vmbo-instellingen kennen ook een relatief hoge score op

114


de hoogste private bijdragencategorie. Wellicht tegen verwachting in scoren havo/vwo/gymnasium-instellingen vooral op de laagste bijdragencategorie. De mavo/havo/vwo-instellingen en de brede schoolinstellingen (vmbo/havo/vwo) houden het midden tussen praktijkonderwijs en vmbo enerzijds en havo/vwo/ gymnasium-instellingen anderzijds. Stedelijkheid en regio Ten slotte toetsen we of de mate van stedelijkheid en de regio van invloed zijn op de hoogte van de gemiddelde eigen bijdragen. Voor beide kenmerken geldt dat er geen sprake is van een statistisch significant verband. 4.3.2

Niet-financiële bijdragen Aan de hand van de regulier verschijnende schoolkostenmonitor zijn de ontwikkelingen in schoolkosten voor verschillende schooltypen met elkaar vergeleken. Vanwege het relatieve belang van de kosten van schoolboeken is gekeken hoe deze zich verhouden met eerdere onderzoeksresultaten. De vergelijking wijst op een geleidelijke kostenstijging in elk van de schooltypen. Voor een inzicht in de ontwikkeling door de tijd zijn de kosten van schoolboeken voor de onderbouw en de bovenbouw in de schooljaren 2003-2004 en 2006-2007 gepresenteerd (figuur 30).

Figuur 37: Kosten schoolboeken in 2003 en 2006 naar schooltypen in onder- en bovenbouw in euro’s (voortgezet onderwijs) Regioplan 03-04

ITS 06-07

% stijging

Vmbo

313

329

5

Havo

324

348

7

Vwo

341

381

12

Vmbo

255

309

21

Havo

322

361

12

Vwo

351

379

8

Onderbouw

Bovenbouw


In vergelijking zijn de schoolboeken volgens ouders in de onderbouw van het vmbo, havo en vwo met respectievelijk 5, 7 en 12% gestegen. In de bovenbouw zijn deze percentages voor het vmbo 21%, havo 12% en vwo 8%. Er is gecorrigeerd voor inflatie. Voor de overige schoolkosten vergelijken we de ontwikkeling met de eerder uitgevoerde onderzoeken naar schoolkosten. Bij al deze vergelijkingen is eveneens gecorrigeerd voor inflatie. In figuur 38 wordt de ontwikkeling in de kosten over de jaren geschetst. De kosten zijn daarbij geïndexeerd (2001 =100). Bij de door ouders zelf aangeschafte leermiddelen en gereedschappen (inclusief ict-kosten) zien we in het vmbo een gestage stijging en in de beide andere schooltypen een daling van de kosten na 2003-2004. De door de school in rekening gebrachte kosten voor leermiddelen en gereedschappen stijgen na 2003 voor alle


115

schooltypen. De stijging is het sterkst in het vmbo. Bij de extra schoolactiviteiten en de vrijwillige ouderbijdrage is een andere tendens zichtbaar: de kosten van de vrijwillige ouderbijdrage zijn na 2003 afgenomen, terwijl de kosten van extra schoolactiviteiten over alle jaren zeer fors zijn gestegen. Het lijkt erop dat deze kostenposten communicerende vaten zijn.

Figuur 38: Ontwikkeling overige schoolkosten ouders 2001-2007 voortgezet onderwijs (indexjaar = 2001) Vmbo

Havo

Vwo

01-02

03-04

06-07

01-02

03-04

06-07

01-02

03-04

06-07

100

117

123

100

118

88

100

108

86

brachte kosten

100

98

148

100

75

106

100

71

90


100

124

165

100

99

122

100

147

213


100

156

98

100

113

73

100

139

95

Door ouders zelf aangeschafte leermiddelen en gereedschappen (inclusief ict) Door school in rekening ge-


Vanaf 2003 is sprake van een sterke stijging van de reiskosten per maand voor het openbaar vervoer voor ouders. In het vmbo en het havo bedraagt de stijging respectievelijk 80 en 75% en in het vwo 38%. Hierbij moet de kanttekening worden gemaakt dat het gaat om een beperkte groep, namelijk alleen die ouders die reiskosten hebben voor het openbaar vervoer (15% van de totale groep).

4.4

Beoordeling implicaties De inzet van private (financiële) middelen staat momenteel sterk in de belangstelling. Dit heeft onder andere te maken met aangescherpte richtlijnen vanuit het ministerie van OCW over de financiële verslaglegging.46 Projectmatig versus structurele bijdragen Op grond van de geïnventariseerde lijst van voorkomende vormen van private bijdragen in het onderwijs is de deelnemers aan de groepsdiscussie gevraagd aan te geven in welke mate er sprake is van een structurele bijdrage, en in hoeverre deze bijdragen de kerntaken van het onderwijs raken. Figuur 39 geeft de totaalscores voor de drie onderscheiden vormen van private bijdragen: private bijdragen van ouders of leerlingen (schoolreis/excursie, schoolactiviteiten, mediatheek, boekengeld, boekenfonds, materialen en gereedschappen, bijdrage oudervereniging, huiswerkcursus en bijles, lesgeld en of examengeld), private bijdragen van derden (fondsen, schenkingen, giften, sponsoring/bijdragen acties, loterijen, contractacti-

46 In 2001 zijn de regels voor de financiële verslaggeving ingrijpend gewijzigd. Hierdoor accepteert de externe accountant nog maar twee voorzieningen op de balans. Deze zijn de voorziening BAVO, voor bekostiging van faciliteiten voor oudere werknemers, en de voorzien onderhoud. Overige voorzieningen zijn in de periode na 2001 vrijgevallen ten gunste van het exploitatieresultaat. Daarna zijn scholen gestart met het opbouwen van extra reserves als een buffer voor toekomstige uitgaven die niet meer door een voorziening konden worden gedekt. De verscherpte regels voor de verslaggeving hebben geleid tot extra schommelingen in de exploitatiesaldi.

116


viteiten, PPS-constructies, indirecte overheidssubsidies, verhuur onroerende zaken, verhuur medegebruik overige faciliteiten) en private bijdragen als gevolg van vrijwilligerswerk (niet-financiële bijdragen).

Figuur 39: Private bijdragen naar duur en aard in het voortgezet onderwijs (gewogen gemiddelden) Structureel

Onderwijsinhoudelijk

Financiële bijdragen van ouders/leerlingen

99%

94%

Financiële bijdragen van derden

52%

80%

100%

90%

Vrijwilligerswerk door ouders

Bron: IOO

Zoals verwacht worden de financiële bijdragen door ouders en leerlingen vrijwel volledig als structurele bijdragen gekenmerkt, terwijl ongeveer de helft van de financiële bijdragen door derden als zodanig wordt bestempeld. De niet-financiële bijdragen worden volledig als structurele bijdragen gekenschetst. Scholen geven daarmee aan volledig te bouwen op de inzet van vrijwilligers, hoewel bij sommige schoolvertegenwoordigers de indruk bestaat dat het steeds moeilijker wordt om ouders te betrekken bij de onderwijs(gerelateerde) activiteiten. Onderwijsinhoudelijk versus onderwijsondersteunend In de discussie over onderwijsinhoudelijke versus onderwijsondersteunende taken wordt opgemerkt dat het gezichtspunt van de scholen daarin leidend moet zijn. De primaire onderwijstaken richten zich op het behalen van de eindtermen. In dit opzicht zijn vertegenwoordigers van mening dat men niets anders doet dan uitvoering geven aan onderwijsgerelateerde activiteiten. Daarbij erkent men dat er activiteiten zijn die niet direct gericht zijn op de eindtermen, maar die wel kwaliteitsverhogend werken.47 Figuur 39 laat ook zien dat de deelnemers aan de groepsdiscussie van mening zijn dat veel van de projectmatig gefinancierde werkzaamheden door derden, ondanks het vaak niet-structurele karakter, vooral bijdragen aan onderwijsinhoudelijke taken (80%). Bijna alle vrijwilligersactiviteiten worden als onderwijsinhoudelijk bestempeld (90%). Deelnemers voegen hieraan toe dat de huidige lumpsumbekostiging als voldoende wordt beschouwd voor de lopende uitgaven. Vooralsnog zijn, aldus de instellingen, private projectgelden noodzakelijk om nagestreefde accentverschillen in onderwijskwaliteit te financieren. Met andere woorden, projectmatige bijdragen worden voor een belangrijk deel aangewend voor de bekostiging van onderwijsinhoudelijke taken. Dit wordt bevestigd door de reacties op een aantal voorgelegde vragen en stellingen. Allereerst is de vraag voorgelegd waar men extra substantiële incidentele inkomsten (bijvoorbeeld uit schenking) aan zou besteden. Het eensluidende antwoord hierop is dat de bestedingsdoeleinden onderwijsinhoudelijk gerelateerd zullen zijn (bijvoorbeeld leer- en hulpmiddelen, aanschaf van computers en ‘smartboards’). Daarnaast wordt aangegeven dat een deel van de gelden zal worden besteed aan de werkdrukvermindering van docenten. Op dezelfde vraag, waarbij het in dit geval gaat om een structurele bijdrage, zegt een deel van de respondenten dat deze gelden op bestuursniveau aan de reserves zullen worden toegevoegd door het bestuur. 47 Als voorbeeld wordt een zeilkamp genoemd, dat kan worden gehouden om de groepscohesie te vergroten en daarmee het primaire onderwijsproces te faciliteren. Het zeilkamp kan echter ook beschouwd worden als een extra faciliteit voor de leerlingen, die niets te maken heeft met het realiseren van de eindtermen.


117

Een ander deel is van mening dat deze gelden ten gunste zullen komen van de vermindering van de werkdruk, bijvoorbeeld door te investeren in personeelsuitbreiding. Discussie Deelnemers aan de groepsdiscussie wijzen op een tussenvorm tussen private en publieke financiering. Daarbij gaat het om projectmatige, veelal via subsidies verstrekte financiering door overheden, of overheidsgelieerde organisaties. Het betreft hier ondermeer de Europese structuurfondsgelden (ESF), gemeentelijke subsidies en subsidies die vanuit diverse ministeries worden verstrekt. Belangrijk is dat de verantwoording van de besteding van deze gelden anders is geregeld dan van de reguliere onderwijsgelden. Het zijn vaak projecten met een gescheiden verantwoording. Deelnemers aan de groepsdiscussie wijzen op de sterke toename van deze tussenvorm, en geven aan dat als gevolg hiervan het subsidieaandeel als percentage van de totale exploitatie toeneemt.48 De geïnterviewden zijn hier niet onverdeeld gelukkig mee en wijzen op de complexe verantwoording en daarmee gepaard gaande hoge administratieve lasten. Verder geeft men aan dat projectmatige gelden geen goede basis vormen voor de continuïteit van de instelling. Bovendien wijst men op de sterke conjunctuurgevoeligheid van dergelijke private bijdragen. Moeten en kunnen instellingen in het hoger onderwijs meer private bijdragen binnenhalen? In principe is men het erover eens dat uitbreiding van het budget ten goede komt aan het kwaliteitsniveau. Men is van mening dat extra gelden via de lumpsum beschikbaar zouden moeten komen, maar men realiseert zich dat zolang dit niet het geval is, er gebruik zal moeten worden gemaakt van inkomsten uit private middelen. 4.4.1

Private bijdragen in relatie tot uitgaven Als antwoord op de vraag naar de mogelijke invloed van de private bijdragen op het primaire onderwijsproces is de relatie tussen private bijdragen en uitgaven per leerling onderzocht. Dit is gedaan voor de volgende uitgavencategorieën: personele lasten, materiële lasten en huisvestingslasten. Om dit te onderzoeken zijn de uitgaven omgerekend naar gemiddelde bedragen per leerling per school. Vervolgens is op basis van relevante uitgavencategorieën de samenhang met de private bijdragen per leerling onderzocht. Figuur 40 belicht de samenhang tussen personele lasten en private bijdragen.

Figuur 40: Gemiddelde personele lasten naar private bijdrage in het voortgezet onderwijs (2006) Private bijdragen <€250

€250-400

€400-550

>€550

Laag <€4.650

53%

34%

29%

18%

Midden €4.650-5.450

29%

35%

41%

30%

Hoog >€5.450

18%

31%

30%

52%

100%

100%

100%

100%

Totaal

48 Als verklaring hiervoor wordt aangevoerd dat het wellicht voor de middelenverstrekker makkelijker is om het totale budget te beheersen als een deel ervan in projectvorm ter beschikking van de scholen wordt gesteld.

118


De personele lasten bedragen gemiddeld 5.800 euro per leerling.49 De figuur toont een statistisch significant verband tussen beide variabelen. Scholen die hogere inkomsten uit private bijdragen genereren hebben hogere uitgaven aan personele lasten per leerling. De hogere personele uitgaven kunnen ermee te maken hebben dat er meer personeelsformatie per leerling beschikbaar is, of dat instellingen personeel tegen betere arbeidsvoorwaarden weten aan te trekken. De verhouding tussen materiële lasten (immateriële vaste activa, gebouwen, inventaris en apparatuur, overige materiële vaste activa, leermiddelen) en de omvang van de private bijdragen is nader geduid in figuur 41.

Figuur 41: Gemiddelde afschrijvingslasten naar private bijdrage in het voortgezet onderwijs (2006) Private bijdragen <€250

€250-400

€400-550

>€550

Laag <€115

38%

30%

16%

14%

Midden €115-170

27%

25%

26%

22%

Hoog €170-235

25%

27%

25%

24%

Hoogst >€235

10%

18

32%

40%

100%

100%

100%

100%

Totaal

De gemiddelde materiële lasten per leerling bestaan voor een deel uit afschrijvingslasten. Deze bedragen gemiddeld 190 euro per leerling. De cijfers duiden op een statistisch significant verband; een stijging van de inkomsten uit private middelen gaat samen met verhoogde uitgaven/afschrijving aan materiële zaken, terwijl lagere private bijdragen resulteren in een lagere uitgavenlast per leerling. Dit beeld wordt bevestigd wanneer een relatie wordt gelegd met de investeringen in inventaris, apparatuur en leermiddelen per leerling (figuur 42).

Figuur 42: Gemiddelde investering in inventaris, apparatuur en leermiddelen naar private bijdrage in het voortgezet onderwijs (2006) Private bijdragen <€250

€250-400

€400-550

>€550

Laag <€136

48%

38%

20%

26%

Midden €136-288

33%

41%

34%

27%

Hoog >€288

19%

21%

46%

47%

100%

100%

100%

100%

Totaal



119

De gemiddelde uitgaven aan leermiddelen bedragen 260 euro per leerling. Ook hier blijkt dat een hogere private bijdrage resulteert in een hogere uitgavenlast aan inventaris, apparatuur en leermiddelen, en vice versa. Figuur 43 gaat in op de huisvestingslasten. Het betreft hier een optelsom van lasten die samenhangen met: huur, dotatie onderhoudsvoorziening, klein onderhoud en exploitatie, energie en water, schoonmaakkosten, heffingen en overige huisvestingslasten.

Figuur 43: Gemiddelde huisvestingslasten naar private bijdrage in het voortgezet onderwijs (2006) Private bijdragen <€250

€250-400

€400-550

>€550

Laag

65%

48%

46%

40%

Hoog

35%

52%

54%

60%

Totaal

100%

100%

100%

100%

De gemiddelde huisvestingslast per leerling bedraagt 550 euro per leerling.50 Scholen en schoolbesturen met hogere inkomsten uit private bijdragen per leerling kennen ook een hogere huisvestingslast per leerling. De conclusie luidt dat – net als in het primair onderwijs – voor alle onderscheiden lastencategorieën er sprake is van een statistisch significant verband met de omvang van de private bijdragen. Dit betekent dat de hoogte van de private bijdragen positief verband houdt met de gemiddelde uitgaven aan personele, materiële en huisvestingslasten per leerling. Meer inkomsten worden niet weggezet op een spaarrekening, maar komen tot uitdrukking in extra investeringen per leerling.

4.5

Conclusies Een overzicht van de verhouding totale financiële lasten afgezet tegen publieke bijdragen geeft het belang van laatstgenoemde middelencategorie weer (94%). Deze verhouding blijft stabiel in de onderzochte periode. Voegen we daar het aandeel gemonetariseerde niet-financiële private bijdragen aan toe dan neemt het publieke aandeel op het totaal aan inkomsten met 3% af (figuur 44). De niet-financiële private bijdragen zijn gebaseerd op een monetarisering van tijdsbesteding door vrijwilligers, boekengeld, ict-middelen, kosten voor extra schoolactiviteiten, door ouders aangeschafte leermiddelen, en reiskosten.


120


Figuur 44: Totale financiële en niet-financiële private bijdragen in het voortgezet onderwijs Per leerling (€)

%

7.163

83

Privaat financieel

467

5

Privaat in natura

1.037

12

Totaal

8.667

100

Publiek

Bron: IOO op basis van CFI-data, Van Kuijk e.a., 2007, Mobiliteitsonderzoek Nederland

Net als in het primair onderwijs komen inkomsten uit ouderbijdragen en verhuur van onroerende zaken het vaakst voor. Hierna volgen inkomsten uit personeelsdetachering en ‘vrijwillige’ deelnemersbijdragen. De bedragen per schoolbestuur voor deze categorieën liggen in de orde van grootte van 34.000-250.000 euro. Slechts een relatief beperkt aantal schoolbesturen weet inkomsten te genereren uit deelnemingen, contractwerkzaamheden, sponsoring en schenking. De gemiddelde bedragen per schoolbestuur zijn relatief beperkt, met uitzondering van inkomsten uit opdrachten voor derden. Deze bedragen gemiddeld 75.000 euro. We hebben aanwijzingen dat de hoogte van de private bijdrage per leerling (statistisch significante) samenhang vertoont met de schaalgrootte van de onderwijsinstelling, respectievelijk het bestuur waaronder de instelling valt, en de schoolsoort. Geografische ligging doet er niet toe. Dat is verklaarbaar vanwege het feit dat instellingen voor voortgezet onderwijs een centrumfunctie vervullen, wat resulteert in een beperktere variatie in geografisch locatietype. Naarmate de onderwijsinstelling groter is, nemen de private bijdragen af. Kleinschaligheid leidt tot hoger dan gemiddelde bijdragen. Net als in het primair onderwijs neemt de gemiddelde hoogte van de private bijdrage af naarmate de omvang van de instelling toeneemt. Private bijdragen alsook de ouderbijdragen liggen significant hoger in het praktijkonderwijs en het vmbo. De kosten van schoolboeken vormen een belangrijke kostencategorie in het voortgezet onderwijs. Uit het onderzoek naar schoolkosten blijkt dat de grootste kostenstijging zich in de onderzochte periode heeft voorgedaan in de bovenbouw van het vmbo. In vergelijking met de overige schoolsoorten laat het vmbo over de meeste kostencategorieën de grootste kostenstijging zien in de periode 2001-2007. Bij scholengemeenschappen van de signatuur havo/vwo/gymnasium ligt het niveau van de private bijdragen significant lager. De bijdragen uit vrijwilligerswerk per leerling liggen in het voortgezet onderwijs beduidend lager dan in het primair onderwijs. Bijna alle private bijdragen door ouders en leerlingen worden als structureel gekenmerkt, terwijl de helft van de financiële bijdragen door derden als zodanig wordt bestempeld. Dat is hoger dan in het primair onderwijs. Opvallend is dat het overgrote deel van de private middelen (structureel en niet-structureel) een onderwijsinhoudelijke aanwending kent. Deelnemers aan de groepsdiscussie wijzen op de sterke toename van de semipublieke financiering, en geven aan dat als gevolg hiervan het subsidieaandeel als percentage van de totale exploitatie toeneemt. Men is hier niet onverdeeld gelukkig mee en wijst op de complexe verantwoording en daarmee gepaard gaande hoge administratieve lasten. Daarnaast geeft men te kennen dat projectmatige gelden geen goede basis vormen voor de continuïteit van de instelling.


121

Op grond van kwantitatieve analyse concluderen we – net als voor het primair onderwijs – dat er een statistisch significant verband bestaat tussen het niveau van de private bijdragen en de uitgaven per leerling. Dit betekent dat de hoogte van de private bijdragen positief verband houdt met de gemiddelde uitgaven aan personele, materiële en huisvestingslasten per leerling. Meer inkomsten worden niet weggezet op een spaarrekening, maar komen tot uitdrukking in extra onderwijsondersteunende en – inhoudelijke – investeringen. Of dit ook tot hogere onderwijsrendementen leidt is verder niet onderzocht.

122


Dit hoofdstuk belicht de relatieve omvang en ontwikkeling van private bijdragen in het middelbaar beroepsonderwijs. Wat is de herkomst, wat zijn mogelijke verklaringen voor toeof afname van de bijdragen en wat is het effect op de kernactiviteiten van het onderwijs?

5

Middelbaar beroepsonderwijs

5.1

Inleiding De omvang en ontwikkeling van de private bijdragen in relatie tot de omvang en volumeontwikkeling van publieke middelen staan centraal in paragraaf 5.2. De herkomst en ontwikkeling van deze publieke en private bijdragen worden besproken in paragraaf 5.3. Mogelijke verklaringen voor de toeof afgenomen of gelijk gebleven omvang van private middelen worden gegeven in dezelfde paragraaf. De beoordeling van het effect van private bijdragen in relatie tot de mogelijke invloed op de kernactiviteiten van het onderwijs komt aan bod in paragraaf 5.4.

5.2


5.2.1

Financiële bijdragen De bve-sector bestaat uit roc’s, vakscholen, door het ministerie van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit (LNV) gefinancierd onderwijs, en Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (KBB). Omdat de KBB’s geen leerlingen opleiden is ervoor gekozen de bekostiging hiervan verder buiten beschouwing te laten. Ook is ervoor gekozen het door LNV gefinancierde onderwijs buiten beschouwing te laten. De hier in kaart gebrachte onderwijsdenominaties in de mbo-sector beperken zich derhalve tot de roc’s en de vakscholen. Het aantal roc-instellingen nam in deze periode toe van 34 instellingen in 2002 tot 39 instellingen in 2006. Het aantal leerlingen nam in deze periode toe met 4,5% (van 446.000 in 2002 tot 466.000 in 2006). Het aantal vakscholen bleef stabiel op 13.

Figuur 45: Relatieve publieke en private bekostiging in het middelbaar beroepsonderwijs

Roc’s

Vakscholen

2002

2003

2004

2005

2006

Publiek

88%

88%

89%

90%

90%

Privaat

12%

12%

11%

10%

10%

Publiek

81%

80%

81%

80%

77%

Privaat

19%

20%

19%

20%

23%



123

Het percentuele aandeel publieke versus private bijdragen vertoont over de onderzoeksperiode een verschillend patroon tussen roc’s en vakscholen. Bij de roc’s liep het aandeel private middelen terug van 12% in 2002 tot gemiddeld 10% in 2006. Daarentegen nam het aandeel private baten bij de vakscholen toe van 19% in 2002 tot 23% in 2006. Een belangrijke verklaring hiervoor ligt in de belangstelling en financiële bijdrage vanuit de sector (onder andere de scholingsfondsen) voor de vakscholen. Vooral in de ambachtelijke bedrijvensectoren hecht men zeer aan het voortbestaan van de vakscholen. Deze categorie bedrijven herkent binnen de roc’s niet altijd het eigen specifieke vakgebied, en heeft er dus extra middelen voor over. Bovendien kan een hoger dan gangbare deelnemersvergoeding gevraagd worden omdat specifieke scholing meer kosten met zich meebrengt. De volgende figuren tonen de ontwikkeling van de private en publieke bijdragen in absolute termen over de periode 2002-2006. Terwijl bij de vakscholen sprake is van een stijgende lijn, is deze bij de roc’s aan lichte schommelingen onderhevig.

Figuur 46: Private bijdragen bve 2002–2006 (in miljoenen euro’s) 400 350

I

300 250 200 150 100 50

II

0 2002

i

2003

Publieke bijdrage ROCs (39)

2004

ii

2005

2006

Publieke bijdrage Vakscholen (13)


Wanneer we naar het publieke bekostigingsdeel voor de roc’s kijken is er sprake van een aanmerkelijke toename (ruim 17%). Deze toename van de publieke bekostiging is gerelateerd aan de uitbreiding van het aantal roc’s. Het aantal nam toe van 34 tot 39 instellingen (+15%). Echter de toename van het publieke bekostigingsdeel overtreft de toename van het deelnemersaantal, dat 4,5% bedraagt. Per saldo is de toename van de publieke bekostiging dus voor het belangrijkste deel toe te schrijven aan een intensivering van de rijksbijdrage (inclusief projectgerelateerde subsidies in het kader van de omschakeling naar het competentiegerichte onderwijs).

124


Figuur 47: Publieke bijdragen roc’s 2002–2006 (in miljoenen euro’s) 3000 2900 2800 2700 2600 2500 2400 2300 2200 2002

2003

2004

2005

2006


Figuur 48: Publieke en private bijdrage vakscholen 2002–2006 (in miljoeneneuro’s) 160 140 120 I

100 80 60 40 II

20 0

2002

i

2003

Publieke bijdrage Vakscholen

2004

ii

2005

2006

Private bijdrage Vakscholen


Bijdrage per student Hoe hoog zijn de publieke en private bijdragen per leerling in het beroepsonderwijs? De gemiddelde uitgaven voor leerlingen in het middelbaar beroepsonderwijs bedroeg in 2006 circa 7.400 euro per leerling (figuur 49).


125

Figuur 49: Gemiddelde publieke en private bijdragen per leerling in euro’s (mbo) Gemiddeld Roc’s + vakscholen

9.196

Publiek 8.216

Privaat 980


Middelen herkomst De publieke en private financiële bijdragen zijn nader uitgesplitst in figuur 50 (roc’s) en figuur 51 (vakscholen). Naast de reguliere rijksbijdrage ontvangen schoolbesturen ook incidentele subsidies van het ministerie van OCW, en gemeentelijke bijdragen. In de figuren zijn gegevens opgenomen ten aanzien van de ontwikkeling van de desbetreffende batencategorieën in de periode 2002-2006. De tweede kolom bevat gegevens met betrekking tot het relatieve aandeel van de desbetreffende inkomstencategorie op het totaal van de gerealiseerde baten. Gecombineerde interpretatie van deze informatievelden plaatst de waargenomen verandering in omvang van de bijdrage in perspectief, en vertelt iets over het belang dat aan deze wijziging kan worden toegekend.

Figuur 50: Ontwikkeling herkomst middelen roc’s (N= 39) Herkomst

Privaat

2002/2006

Relatief gewicht


13%

3,9%

Deelnemersbijdragen

12%

2,0%

Ouderbijdragen Examengelden

-82%

0,1%

-139%

0,0%

-2%

0,4%


-20%

0,6%

Sponsoring

-75%

0,0%

Schenking

-63%

0,0%

Overige

-14%

3,0%

Totaal overige overheidsbijdragen

-4%

11,3%

Totaal rijksbijdragen OCW

21%

78,7%

Resultaat deelnemingen Verhuur onroerende zaken

Publiek

0,0%


126


Figuur 51:

Ontwikkeling herkomst middelen vakscholen (N=13) Herkomst

Privaat

2002/2006

Relatief gewicht


13%

7,7%

Deelnemersbijdragen

38%

2,4%

Ouderbijdragen

73%

0,8%


41%

-0,1%


-6%

0,1%

-68%

0,1%

Sponsoring

-100%

0,0%

Schenking

-100%

0,0%

111%

11,7%

11%

0,1%

4%

0,2%

23%

77,0%


Overige Examengelden Publiek

Totaal overige overheidsbijdragen Totaal rijksbijdragen OCW


Hoeveel instellingen maken nu gebruik van welke inkomstenvoorziening en welke bedragen zijn hiermee gemoeid? Figuur 52 toont een uitgewerkt overzicht van de financiële private bijdragen in het beroepsonderwijs. In de rijen zijn de inkomstencategorieën uit figuur 50 afgezet tegen het aantal instellingen dat inkomsten genereert uit de betroffen categorie (N), de minimaal en maximaal aangetroffen inkomsten op instellingsniveau, de gesommeerde inkomsten voor alle instellingen in 2006, en de gemiddelde inkomsten per instelling.

Figuur 52: Financiële private bijdragen roc’s 2006 (N= 39) N

Minimum

Maximum

Totaal

Gemiddeld


39

230.441

14.636.000

125.297.900

.212.7637

Deelnemersbijdragen

38

87.699

7.043.883

64.883.250

1.707.454

Ouderbijdragen

1

422.909

422.909

422.909

422.909


7

-113.305

297.975

416.054

59.436


34

10.721

1.619.118

13.373.894

393.350


34

44.883

3.346.244

19.599.324

576.451

Sponsoring

7

185

28.795

81.263

11.609

Schenking

2

599

44.923

45.522

22.761



127

Baten werk in opdracht van derden In tegenstelling tot het primair en het voorgezet onderwijs, waar slechts sporadisch werkzaamheden voor derden verricht worden, voeren alle in het onderzoek betrokken roc’s werkzaamheden voor derden uit. Deze inkomsten namen met 13% toe in de periode 2002-2006, en bedroegen in dat laatste jaar ruim 125 miljoen euro (figuur 50). De maximale inkomsten voor een roc bedroegen in 2006 14,6 miljoen euro; de minimaal gerealiseerde inkomsten bedroegen ruim 230.000 euro. Met 3,9% op het totaal aan baten vormt deze categorie een zeer belangrijke private inkomstenbron voor de roc’s. Bij de vakscholen namen de inkomsten uit contractactiviteiten in deze periode met 13% toe, en is het relatieve belang van deze inkomsten op de totale baten met 7,7% nog groter dan bij de roc’s. Deelnemersbijdragen De bijdragen uit collegegelden (in bve-sector les- of cursusgeld genoemd) vormen met ruim 64 miljoen euro ongeveer de helft van de inkomsten die op basis van werkzaamheden voor derden worden gegenereerd. Omdat de lesgelden centraal vastgesteld zijn, ontvangen de roc’s en vakscholen een gelijkwaardig aandeel naar rato van het aantal onderwijsdeelnemers dat wordt bediend. De deelnemersbijdragen gingen in de onderzochte periode met 12% (roc’s) respectievelijk 38% (vakscholen) omhoog, terwijl het deelnemersaantal in deze periode slechts met 4,5% toenam. Concluderend kunnen we stellen dat de hoogte van de deelnemersbijdrage per leerling is toegenomen. Gezien het relatieve gewicht in de totale private inkomsten vormen de deelnemersbijdragen een relevante batencategorie voor de schoolbesturen. Ouderbijdragen Slechts één roc ontvangt inkomsten uit ouderbijdragen ter waarde van ruim 422.000 euro (figuur 52). Daarentegen vormen ouderbijdragen in het vakschoolgerichte onderwijs een belangrijker bron van inkomsten. In de periode 2002-2006 namen de inkomsten toe met 73%, en vormt het belang van deze inkomsten op het totaal bijna 1%. Concluderend kunnen we stellen dat de inkomsten uit ouderbijdragen geen relevante inkomstenbron voor instellingen binnen het beroepsonderwijs vormen. Resultaat deelnemingen Slechts zeven roc’s genereren inkomsten uit deelnemingen. Het resultaat uit deelnemingen is bij roc’s grotendeels afgebouwd in de periode 2002-2006 en heeft zelfs tot verliezen geleid. Gemiddeld leverden ze de roc’s in 2006 zo’n 60.000 euro op. Bij de vakscholen is het resultaat uit deelnemingen met 40% toegenomen, maar is de bijdrage aan het totaal verwaarloosbaar klein. Resultaten uit deelnemingen vormen daarmee geen relevante factor (meer) binnen het beroepsonderwijs. Verhuur onroerende zaken Ook de inkomsten uit verhuur van onroerende zaken (schoollokalen, gymzalen, auditoria, en dergelijke) zijn zowel bij roc’s als bij de vakscholen afgenomen (figuur 50 en 51). Het merendeel van de roc’s boekt inkomsten uit verhuur, en houdt hier gemiddeld bijna 400.000 euro op jaarbasis aan over. Dit vertegenwoordigt bijna 0,5% op de totale private baten van 10%. In 2006 ging het in totaal zo’n 13 miljoen euro. Detachering personeel Bij de meeste roc’s vindt detachering van het personeel plaats. Detachering is daar veel gebruikelijker dan in het voortgezet onderwijs, waar ongeveer de helft van de schoolbesturen inkomsten uit detachering ontvangt, en het primair onderwijs, waar slechts in een vijfde van de gevallen inkomsten uit deze bron worden aangeboord. Voor de betroffen roc’s bedragen de inkomsten op jaarbasis bijna 20 miljoen, ofwel bijna 600.00 euro per instelling. In de periode 2002-2006 zijn de inkomsten uit detacheringen bij roc’s met 20% gedaald en bij vakscholen met bijna 70%. Het aandeel inkomsten uit detacheringen is voor roc’s aanzienlijk belangrijker dan voor de vakscholen.

128


Sponsoring Net als in het primair en voortgezet onderwijs ontvangt slechts een relatief klein aantal roc’s inkomsten uit sponsorbijdragen (7). De inkomsten liepen in de periode 2002-2006 met 75% terug, en bedroegen in 2006 ruim 11.000 euro per instelling. Concluderend stellen we dat sponsoring geen relevante private baten oplevert in het beroepsonderwijs. Schenking Slechts bij twee roc’s werden in 2006 schenkingen verantwoord. Daarmee zijn inkomsten uit sponsoring als donatie voornamelijk incidenteel van aard. Het gemiddelde bedrag per roc bedroeg bijna 23.000 euro. In de periode 2002-2006 nam het aantal schenkingen af bij zowel roc’s als vakscholen. Inkomsten uit schenkingen vormen daarmee geen relevante factor in het beroepsonderwijs. 5.2.2

Niet-financiële bijdragen Naast financiële private bijdrage ontvangt de school nog andere – niet-financiële – bijdragen, die te monetariseren zijn. Deze bijdragen bestaan voor een belangrijk deel uit de begeleiding van stagiairs in de leerbedrijven in het kader van de beroepspraktijkvorming. Daarnaast zijn op grond van secundaire bronnen de volgende kosten in het middelbaar beroepsonderwijs in kaart gebracht: • boekengeld; • reiskosten; • ict en ict-benodigdheden; • kosten van extra schoolactiviteiten; • kosten van door de ouder zelf aangeschafte leermiddelen en gereedschappen. Naast onderzoek aan de hand van secundaire bronnen zijn interviews gehouden met onderwijsdeskundigen en controllers van een aantal instellingen. Stagebegeleiding Het opleiden van mbo-leerlingen verplaatst zich in toenemende mate naar de bedrijven. Door de invoering van het competentiegericht onderwijs is de verwachting dat het beroepsonderwijs zich nog meer zal verplaatsen naar de leerbedrijven. Bedrijven dragen daarmee dus bij aan de opleiding van deze studenten. De stagebegeleiding binnen de bve-sector is gemonetariseerd aan de hand van een benadering van het aantal jaarlijkse beroepspraktijkvormingsdagen (bpv) van de groep mbo-leerlingen die de beroepsopleidende leerweg (bol) en de beroepsbegeleidende leerweg (bbl) volgt. Op grond van bestaande kennis is uitgegaan van een stagebegeleiding van gemiddeld één uur per leerling per gevolgde bpv-dag. Dit is vervolgens omgerekend en vertaald naar gemiddelde personeelslasten, inclusief huisvesting en overige kosten51 en gecorrigeerd voor inflatie. Feitelijk zijn het geen lasten voor het bedrijfsleven, vooral omdat het productiviteitsverlies als gevolg van de leerwerkbegeleiding veelal gecompenseerd wordt door de productiviteit van de stagiairs.52 Een stagiair investeert door middel van de – overigens verplichte – beroepspraktijkvorming in de eigen leerweg.

51 Gebaseerd op lopend IOO-onderzoek naar een nieuwe bekostigingsmethodiek voor de Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven. 52 Overigens is er ook sprake van subsidies ten behoeve van het bedrijfsleven om stagiairs te accommoderen.


129

Figuur 53: Jaarlijkse kosten stagebegeleiding in het middelbaar beroepsonderwijs, totaal en per leerling per leerweg (x 1.000 euro) 2002

2003

2004

2005

2006

Totale bijdrage

1.375.692

1.413.285

1.373.315

1.350.123

1.453.956

Gemiddeld bbl

7,0

7,5

8,2

8,7

8,9

Gemiddeld bol

1,0

1,0

0,9

0,8

0,9

Bron: IOO

Monetarisering van de leerwerkbegeleiding leidt tot een jaarlijkse investering van zo’n 1,4 miljard euro. Vanwege het over deze periode redelijk stabiel blijvende aantal bpv-dagen, is de toename voornamelijk toe te schrijven aan de toegepaste inflatiecorrectie. De kosten per bbl-leerling stegen in deze periode van 7.000 euro naar bijna 9.000 euro. Die van de bol-leerling bleven nagenoeg gelijk. Vrijwilligerswerk Twee van de vier geïnterviewde roc’s geven aan gebruik te maken van gastcollega’s vanuit het bedrijfsleven. De gastcolleges vinden doorgaans eerder plaats vanuit bedrijfsbelang dan vanuit een specifieke onderwijskundige achtergrond. Vrijwilligerswerk door studenten komt ook sporadisch voor (bijspringen als surveillant, ondersteuning bij bibliotheekwerkzaamheden). Vanwege de geringe omvang is geen poging ondernomen deze bijdrage te monetariseren. Schoolboeken Figuur 54 geeft een overzicht van de kosten voor schoolboeken in de mbo-bol-leerweg, uitgesplitst naar sector en opleidingsniveau. Het gaat hierbij om de kosten voor leerboeken en werkboeken en de materialen die daarbij horen zoals cd-roms. In deze kosten voor schoolboeken zijn atlassen, woordenboeken en rekenmachines niet meegenomen. De gemiddelde kosten voor schoolboeken in de mbo-bol liggen op 306 euro (niet in de figuur), met een mediaan van 273 euro.

Figuur 54: Kosten voor schoolboeken naar sector en niveau (mbo) Niveau 1-2

Niveau 3-4

Totaal

Economie & Handel

356

327

335

Gezondheid & Verzorging

262

270

269

Techniek & Milieu

306

311

309


130


In de sector Economie & Handel zijn ouders het meest kwijt aan schoolboeken (gemiddeld 335 euro), in de sector Gezondheid & Verzorging betalen ouders het minst aan schoolboeken (gemiddeld 269 euro). Bij Techniek & Milieu zijn ouders gemiddeld 309 euro kwijt aan schoolboeken. In de sector Economie & Handel liggen de uitgaven aan schoolboeken bij opleidingen op niveau 1-2 hoger dan op niveau 3-4 (356 euro versus 327 euro); bij de andere sectoren zijn de verschillen naar niveau kleiner. In de mbo-bol is ook gevraagd naar de kosten van atlassen, woordenboeken en rekenmachines. Het aantal respondenten dat 0 euro aan kosten opgeeft is zeer hoog (59%). Voor de totale groep respondenten zijn de gemiddelde kosten voor atlassen, woordenboeken en rekenmachines over alle sectoren heen 109 euro (niet in de figuur), met een mediaan van 0 euro. De Schoolkostenmonitor 2006 concludeert op grond hiervan dat de kosten sterk uiteenlopen. In het regeerakkoord is afgesproken dat schoolboeken gratis worden voor scholieren in het regulier voortgezet onderwijs. De boeken voor het middelbaar beroepsonderwijs (bol en bbl), het volwassenenonderwijs en het particulier voortgezet onderwijs worden niet gratis.53 Ict en ict-benodigdheden Ook bij ict-kosten is het aantal respondenten dat 0 euro aan kosten opgeeft hoog (32%). Gemiddeld betaalt men 191 euro (niet in de figuur), met een mediaan van 50 euro. In de sector Economie & Handel zijn de ictkosten het hoogst (gemiddeld 249 euro). Opvallend is dat in deze sector de ict-kosten vooral in de laagste opleidingsniveaus hoog zijn (383 euro). Voor ouders met kinderen in een mbo-bol-opleiding in de sector Gezondheid & Verzorging zijn de kosten het laagst (129 euro). In de sector Techniek & Milieu zijn ouders gemiddeld 177 euro kwijt aan ict-kosten.

Figuur 55:

Gemiddelde kosten ict naar niveau en sector in euro’s (mbo) Niveau 1-2

Niveau 3-4

Totaal

Economie & Handel

383

197

249


216

109

129

Techniek & Milieu

235

157

177


Kosten van extra schoolactiviteiten In de mbo-bol bedragen de gemiddelde kosten voor extra schoolactiviteiten zoals excursies, museumbezoek, bedrijfsbezoeken, enzovoort 123 euro (niet in de figuur). De mediaan is 50 euro. De kosten voor extra schoolactiviteiten zijn het hoogst in de sector Economie & Handel (149 euro). In de sector Gezondheid & Verzorging geven ouders gemiddeld 110 euro uit aan extra schoolactiviteiten en in de sector Techniek & Milieu 94 euro. Bij de sectoren Economie & Handel en Gezondheid & Verzorging liggen de kosten op niveau 3-4 hoger dan op niveau 1-2. Bij Techniek & Milieu zijn de kosten in de hoogste opleidingsniveaus juist lager.

53 www.ib-groep.nl.


131

Figuur 56: Gemiddelde kosten voor extra schoolactiviteiten naar sector en niveau in euro’s (mbo) Niveau 1-2

Niveau 3-4

Totaal

Economie & Handel

110

164

149


93

114

110

Techniek & Milieu

110

89

94


Kosten van door ouders zelf aangeschafte leermiddelen en gereedschappen Hoeveel hebben ouders in de mbo-bol betaald aan zelf aangeschafte schoolbenodigdheden, zoals schrijfmateriaal, schriften, mappen, agenda, gereedschappen en materialen? Gemiddeld zijn ouders hieraan 76 euro kwijt. De mediaan ligt op 50 euro. Onderlinge vergelijking tussen de totale kosten in de verschillende sectoren wijst niet op grote verschillen. Reiskosten Toerekening van de reiskosten is gebaseerd op vaststelling van de volgende grootheden: • kwantiteiten (aantal scholieren, frequentie schoolbezoek, gemiddelde woon-schoolafstand) resulterend in totaal aantal reiskilometers (bron: Mobiliteitsonderzoek Nederland); • vervoerkeuze (auto, trein, bus/tram/metro, fiets, te voet, overig/schoolbus/taxi), resulterend in een percentage gebruik per vervoersmodaliteit (bron: NEA); • kosten per vervoersmodaliteit, verkregen door de kwantiteiten naar vervoerkeuze te vermenigvuldigen met de kosten per kilometer (bron: Mobiliteitsonderzoek Nederland). De fiets is het meest gebruikte vervoermiddel: 40% van de leerlingen gaat hiermee naar school.54 Daarnaast maakt 35% regelmatig gebruik van het openbaar vervoer. De auto komt op de derde plaats (16%). De gemiddelde afstand huis-school bedraagt 9,5 kilometer. De gemiddelde kosten voor het openbaar vervoer per maand zijn 317 euro per leerling.55 Er zijn uiteraard verschillen in kosten naar afstand. Resumerend Figuur 57 toont een opsomming van de gemonetariseerde private bijdragen in het middelbaar beroepsonderwijs (absoluut en gepercenteerd). In de figuur worden de twee leerwegen bol en bbl onderscheiden, hetgeen resulteert in een bandbreedte – tussen minimale bijdrage bol en maximale bijdrage bbl – waartussen de individuele bijdragen per leerling liggen. Voor beide leerwegen zijn de stagebegeleidingskosten de meest belangrijke private bijdragecomponent. Geheel verklaarbaar ligt deze bijdrage in absolute en relatieve zin aanzienlijk hoger bij de bbl. Naast stagebegeleiding vormen de uitgaven aan boeken de belangrijkste bijdragecomponent, gevolgd door uitgaven in het kader van ict en ict-benodigdheden. Reiskosten vormen slechts een bescheiden aandeel in de totale lasten.

54 Dat is minder dan de in de Schoolkostenmonitor 2006 vastgestelde 88%. 55 Dit is meer dan de kosten die in de Schoolkostenmonitor 2006 worden toegerekend. Het verschil wordt verklaard uit de kosten van het feitelijke gebruik van de OV-kaart die vanaf 18 jaar beschikbaar is. Deze worden niet meegenomen in de monitor. In dit onderzoek zijn de reiskosten van de leerlingen van 18 jaar en ouder wel meegenomen, waardoor een completer beeld ontstaat.

132


Figuur 57:

Gemonetariseerde private bijdragen (mbo) Per leerling (€)

% bol

% bbl

1.000/8.000

47

88

Boeken

306

14

3


109

5

1


191

9

2

Kosten extra schoolactiviteiten

123

6

1

76

4

1

317

15

3

2.122-9.122

100

100

Stagebegeleiding

Door ouders aangeschafte leermiddelen Reiskosten (openbaar vervoer) Totaal (bandbreedte)

Bron: Van Kuijk e.a., 2007, bewerking IOO

5.3

Verklaring ontwikkeling private bijdragen Om vast te kunnen stellen of er sprake is van significante verschillen in de hoogte van de private bijdragen tussen onderwijsinstellingen, is de hoogte van de bijdrage geanalyseerd aan de hand van een aantal kenmerken van de schoolbesturen. De gemiddelde private bijdragen per leerling staan centraal, waarbij drie relevante groepen van bijdragecategorieën zijn benoemd: bijdragen die gemiddeld tot 600 euro beperkt blijven, bijdragen tussen 600-735 euro, en ten slotte de groep waarvoor de gemiddelde private bijdrage meer dan 735 euro bedroeg in 2006. Als mogelijke relevante verklarende variabelen voor de omvang van de private bijdragen is gekeken naar: • het schaalniveau waarop de instelling opereert; en • de denominatie. Op grond hiervan is geen statistisch significante samenhang aangetroffen tussen de private bijdrage per student enerzijds, en schaalgrootte van de onderwijsinstelling, of onderwijsdenominatie anderzijds.

5.3.1

Toelichting op basis van interviews Baten werk in opdracht van derden Bij drie van de vier geïnterviewde roc’s komen contractactiviteiten in de vorm van onderwijs in meer of mindere vorm voor. Eén roc geeft aan bewust zeer terughoudend te zijn met contractactiviteiten. Wel is er sprake van samenwerking met derden. De contractactiviteiten behoren tot de grootste bronnen van private bijdragen (na les- en cursusgeld). De nadruk bij roc’s ligt voornamelijk op contractonderwijs, maar detachering van personeel komt ook wel voor. Daarnaast is er sprake van continue samenwerking en afstemming met het bedrijfsleven om de opleiding actueel te houden en ervoor te zorgen dat deze opleidingen aansluiten bij de wensen van het bedrijfsleven. Samen kan de onderwijsinhoud bepaald worden, maar de roc moet uiteraard in de gaten houden of het resulterende onderwijs voldoet aan de eindtermen en de gewenste kwaliteit. Dit kan bijvoorbeeld zo


133

georganiseerd zijn dat alle opleidingen van een roc een klankbordgroep hebben waaraan het bedrijfsleven deelneemt. Vaak gaat dit met gesloten beurzen.

Voorbeelden contractonderwijs RDM-werf De RDM-werf ging failliet en de failliete boedel werd gekocht om een doorstart te maken met een bedrijfsgroep waar de betreffende roc onderdeel van uit maakt. Op de RDM-werf is nu een bedrijf gevestigd waar ook onderwijs in de metaal wordt gegeven (hbo en niveau 2 metaalbewerking). De studenten kunnen oefenen in een leslokaal op de RDM-werf, waar vroeger de fabriek was. Hier fabriceren zij goederen en diensten in opdracht van een bedrijf. Deze worden verkocht en van de opbrengst worden oefenmaterialen gekocht. Project voorhoedeschool Leren & Werken Een van de roc’s neemt deel aan het project voorhoedeschool Leren & Werken. Dit betreft contractonderwijs voor 23-plus-onderwijs. Het doel van het project is: een leven lang leren, het verhogen van het totale opleidingenniveau, met name van 23-plussers en van werkenden. In de sectoren Zorg en Techniek bestaat deze vorm al jaren. Nu wordt er binnen dit project aan gewerkt om het voor alle roc-opleidingen in te voeren. Leren op de werkvloer Bij een bedrijf wordt een ruimte ingericht als ontmoetingsruimte, waar een docent continu aanwezig is en waar de leerlingen naartoe kunnen met vragen. Vaak start de dag in deze ontmoetingsruimte waarbij de docent enkele instructies geeft. Vervolgens gaan de leerlingen aan het werk in het bedrijf. Tussendoor komen ze soms nog bij elkaar en aan het eind van de dag wordt in deze ontmoetingsruimte ook de dag afgesloten. Tussendoor kunnen ze direct vragen stellen aan de docent; er is dus sprake van een vrije inloop. Dit gebeurt bijvoorbeeld in het winkelcentrum Zuidplein in Rotterdam-Zuid. Bedrijfsleven als klant voor onderwijs Deze vorm van contractactiviteiten wordt bij twee roc’s expliciet genoemd. Bij één roc neemt dit heel grote vormen aan, waar veertien projecten voor één grote klant worden uitgevoerd, voor in totaal 4,3 miljoen euro op jaarbasis. De klant betreft Defensie: militairen in dienst van Defensie kunnen op afstand onderwijs volgen bij de roc, ook bijvoorbeeld vanuit Afghanistan door middel van e-learning. Doorgaans is de roc zelf de leverancier van de opleiding, soms echter is de roc alleen tussenpersoon in verband met accreditatie en wordt de opleiding verzorgd door een andere, private partij. Het betreft dus zowel crebo- als non-crebo-opleidingen (Centraal register beroepsopleidingen). Ook de handel, het supermarktwezen en de uitzendbranche zijn belangrijke klanten voor deze roc. Maatwerkonderwijs Soms zijn er klanten die een crebo-mbo-opleiding willen laten ontwikkelen om medewerkers te scholen. Een voorbeeld betreft de ‘call-centre’-branche. Soms wil een bedrijf bovenop een bestaande opleiding iets extra’s (‘bbl-plus’). De reguliere bbl wordt dan voldaan uit de OCW-bekostiging, de ‘plus’ wordt betaald door het bedrijf en wordt aangemerkt als contractactiviteit door de onderwijsinstelling.

Indirecte overheidssubsidies (EU-programma’s en dergelijke) Bij de meeste roc’s waarmee gesprekken zijn gevoerd, komt ESF-financiering (Europees Sociaal Fonds) voor. Bij één roc wordt aangegeven dat deze middelen bij hun opdrachtgever voor contractactiviteiten binnenkomen, maar vervolgens voor onderwijs bij de roc worden ingezet. Een ander roc geeft aan dat deze ESFgelden in het verleden wel voorgekomen zijn, maar in het niet vallen bij de reguliere bekostiging vanuit OCW. Een derde roc geeft aan dat de ESF-gelden aflopen omdat de aanvraag veel inspanningen met zich meebrengt en datzelfde geldt voor het bijhouden van de gegevens. Er zijn hiervoor mensen speciaal in dienst genomen bij de betreffende roc. Op een gegeven moment moet er een kosten-batenafweging worden gemaakt, die er bij deze roc toe heeft geleid dat de ESF-gelden aflopen.

134


Deelnemersbijdragen Binnen beroepsonderwijs en volwasseneneducatie is er sprake van een bol (vier dagen les in de week) en een bbl (een dag les in de week). Bij de bol wordt gesproken over lesgeld; de bekostiging loopt, net als bij de inning van collegegeld, via de IB-groep in Groningen. Bij de bbl wordt gesproken over cursusgeld, dat door het roc zelf wordt geïnd en direct wordt doorgesluisd naar het ministerie van OCW. Ouderbijdragen Een van de roc’s geeft aan dat de bijdragen voor reizen en excursies vrijwillig zijn, maar dat in de praktijk iedereen meegaat. Er zijn geen inningsproblemen. Door een van de roc’s worden deze activiteiten ook als een deel van hun publieke taak opgevat, aangezien deze reizen en excursies horen bij de opleiding. Ook bij een andere roc wordt aangegeven dat de vrijwillige bijdrage in de bol wordt besteed aan excursies, reizen en materiaal. Een derde roc geeft aan dat onder bijdragen voor leermiddelen zowel de materialen en gereedschappen (bijvoorbeeld de messenset voor de horecaopleiding) worden gerekend als de (beroepsgerelateerde) reizen en excursies en de kopieerkosten. De hoogte van deze bijdragen wisselt per opleiding; voor koks is deze hoger dan voor een administratieve opleiding. De boeken worden door de student zelf of via de school aangeschaft. Hier wordt niets aan verdiend. De prijzen zijn kostendekkend. Dit geldt ook voor de materialen en gereedschappen die de studenten moeten kopen. Resultaat deelnemingen Ook de financiële baten kunnen niet gezien worden als een belangrijke stroom van private bijdragen. Eén roc merkt op dat in principe risicoloos belegd wordt volgens de regels van OCW. Een andere roc geeft aan dat er wel sprake is van financiële baten, maar dat daar aan de andere kant ook lasten tegenover staan, waardoor het saldo laag is. PPS-constructie Deze komt voor zover wij in interviews hebben gehoord niet of nauwelijks voor bij de roc’s. Een genoemd voorbeeld heeft te maken met kinderopvang die gevestigd is op twee locaties van een roc. Een van deze locaties wordt tevens als leerbedrijf voor leerlingen van het roc gebruikt. Deze kinderopvang in de roc betreft een PPS-constructie. Verhuur onroerende zaken De verhuur van lokalen of andere ruimten gebeurt wel, maar levert doorgaans niet heel veel op. Het zijn relatief kleine bedragen, die zeker niet structureel zijn.56 Daarbij geldt dat roc’s op deze markt van verhuur vaak niet concurrerend kunnen opereren, omdat er vaak toch allerlei kosten gemaakt moeten worden (inhuur conciërge, stookkosten, enzovoort) op het moment dat de ruimte verhuurd wordt. Sponsoring en schenking De geïnterviewde vertegenwoordigers van onderwijsinstellingen geven aan dat sponsoring niet of bijna niet voorkomt, en als deze voorkomt gaat het om relatief bescheiden bedragen. Inkomsten uit schenkingen en donaties zijn volgens de geïnterviewde respondenten nauwelijks relevant en slechts incidenteel van aard. Dit sluit aan bij de bevindingen op grond van de macroanalyse.

56 De perceptie als zou het om kleine bedragen gaan wordt weersproken door de macroanalyse.


135

5.3.2

Niet-financiële bijdragen Voor zover inzichtelijk is geworden op basis van de schoolkostenmonitor hebben we voor de kostenposten waarbij een vergelijking met eerdere jaren mogelijk is, weergegeven hoe deze kosten zich sinds 2001 hebben ontwikkeld. Het gaat dus om procentuele veranderingen ten opzichte van het basisjaar.

Figuur 58: Ontwikkeling niet-financiële private bijdragen in het middelbaar beroepsonderwijs (indexjaar 2001 = 100) Economie & Handel


Techniek & Milieu

01-02

03-04

06-07

01-02

03-04

06-07

01-02

03-04

06-07

schappen (inclusief ict)

100

154

207

100

192

142

100

158

143

In rekening gebrachte kosten

100

136

118

100

74

121

100

120

111


100

103

135

100

148

155

100

109

102

Door ouders zelf aangeschafte leermiddelen en gereed-

Bron: Van Kuijk e.a., 2007, bewerking IOO

Uit de figuur blijkt dat in alle sectoren de kosten van door ouders zelf aangeschafte leermiddelen en gereedschappen (inclusief ict) in de loop van de jaren fors zijn gestegen. Bij de door de school in rekening gebrachte kosten voor leermiddelen en gereedschappen zien we bij elke sector een andere ontwikkeling. Bij Economie & Handel zijn de kosten na een aanzienlijke stijging tussen 2001 en 2003 weer licht gedaald. Bij Gezondheid & Verzorging zijn de kosten na een daling tussen 2001-2003 weer fors gestegen en bij Techniek & Milieu zijn de door de school in rekening gebrachte kosten redelijk stabiel.

5.4


5.4.1

Duur en aard bijdrage Het onderwerp private middelen staat momenteel sterk in de belangstelling van het onderwijsveld. Dit heeft onder andere te maken met aangescherpte richtlijnen vanuit OCW over de financiële verslaglegging. Daarnaast kunnen private middelen op een warme belangstelling van de instellingsbestuurders rekenen, in het bijzonder sinds de werkzaamheden van de Commissie Vervolgonderzoek Rekenschap (commissieSchutte) en de notitie Helderheid in de bekostiging van het hoger onderwijs, waarin de contouren van een meer transparante verantwoordingssystematiek zijn beschreven. Uit de interviews en gesprekken komt het beeld naar voren dat de private bijdragen als doorgaans projectmatig van aard worden gepercipieerd, en tevens overwegend onderwijsinhoudelijk worden ingezet. Bijvoorbeeld voor onderwijsvernieuwing, maar ook voor leerlingenondersteuning, lesmateriaal en extra handen voor de klas. De huidige lumpsumbekostiging wordt als voldoende beschouwd voor regulier onderhoud aan het curriculum. Vooralsnog zijn, aldus de instellingen, private projectgelden noodzakelijk om het kwaliteitsniveau van de opleidingen op peil te houden en innovaties door te voeren. Ook hier leidt een en ander tot de conclusie dat zelfs projectmatige bijdragen voor onderwijsinhoudelijke doelen worden ingezet; een gegeven waar niet alle in het onderzoek betrokken onderwijsinstellingen even gelukkig mee zijn.

136


De geïnterviewde vertegenwoordigers herkennen zich in het macroperspectief dat de private bijdragen in de periode 2002–2006 ongeveer gelijk zijn gebleven of zelfs iets gedaald (van 12% naar 10%). Verschillende particuliere redenen liggen hieraan ten grondslag (fusies en reorganisaties), maar centraal staat de voorzichtigheid als gevolg van de discussie na het verschijnen van het rapport van de commissie-Schutte. Commissie-Schutte In de interviews wordt de commissie-Schutte regelmatig genoemd in combinatie met de notitie Helderheid als verklaring voor het feit dat men voorzichtig(er) omgaat met private middelen. Zie voor een korte schets en achtergrond van de commissie Schutte het kader.

Achtergrond en werkzaamheden commissie-Schutte Eind 2001 Minister van OCW geeft opdracht om mogelijke onrechtmatigheden in de financiering van hogescholen te onderzoeken. Februari 2002 Zes hogescholen blijken in strijd met de voorwaarden te handelen. 2002 Dit is aanleiding om een zelfreinigend onderzoek uit te voeren onder bve-, hboen wo-instellingen, waarbij zij eventueel misbruik of oneigenlijk gebruik zelf moeten melden. December 2002 Rapport Ruimte voor rekenschap waaruit blijkt dat 9 bve-instellingen, 22 hbo-instellingen en 2 wo-instellingen de regels onjuist toepassen. Februari 2003 OM concludeert dat fraude in het algemeen niet is aan te tonen. Augustus/september 2003 Notities Helderheid in de bekostiging van het hoger onderwijs en bve (aangepaste versies in 2004). April 2004 Rapport Eerlijk delen van de Commissie Vervolgonderzoek Rekenschap onder voorzitterschap van G.J. Schutte.

Bron: http://www.minocw.nl/bekostigingho/346/Onderzoek-naar-fraude.html

Op basis van de aanbevelingen van de commissie-Schutte (Commissie Vervolgonderzoek Rekenschap) zijn door OCW regels opgesteld die voorschrijven dat private activiteiten apart verantwoord moeten worden. Of zoals de notitie Helderheid (2004) zegt: “Investeren van publieke middelen in private activiteiten is in principe toegestaan, maar het is nodig de condities waaronder dat kan te expliciteren en te zorgen voor optimale transparantie erover. Het gaat immers om publieke middelen”. Nadat aanvankelijk de schrik er goed in zat, zien onderwijsinstellingen het belang van projectmatige, private middelen weer toenemen, al is de reactie op de inzet en het belang van deze middelen ambigu. Enerzijds erkent men dat inkomsten weer toenemen en dat er blijkbaar sprake is van een relatie met het veld. Aan de andere kant ziet men ook de keerzijde van de medaille. Net als in het voortgezet en hoger onderwijs overigens, wordt aangevoerd dat met de verantwoording van projectmatige inkomsten relatief hoge administratieve lasten gemoeid zijn. Verder geeft men aan dat projectmatige gelden geen goede basis vormen voor de continuïteit van de instelling. Het is bijna niet mogelijk om personeel in dienst te nemen op basis van dit soort projectgerelateerde subsidiegelden. Een bovendien vaker gehoord argument luidt dat private bijdragen sterk conjunctuurgevoelig zijn. In tijden van krapte op de arbeidsmarkt zal er meer belangstelling vanuit het veld zijn voor private bijdragen dan in tijden waarin er geen sprake is van krapte op de arbeidsmarkt. Moeten en kunnen instellingen in het hoger onderwijs meer private bijdragen binnenhalen? Twee van de vier roc’s zijn van mening dat onderwijsinstellingen goed in staat zijn om private middelen binnen te halen; er is immers genoeg beschikbaar, al is de stand van de conjunctuur wel een belangrijke randvoorwaarde.


137

Verder blijkt dat in de praktijk niet de onderwijsinstelling als zodanig, maar de inkomsten uit private middelen sterke samenhang vertonen met de sector en het type opleiding. Contractactiviteiten scoren goed in de segmenten Economie & Techniek en Zorg & Welzijn in vergelijking met andere sectoren. Enkele van de geïnterviewden wijzen erop dat extra omzet in de regel gepaard gaat met extra kosten. Discussie Er is er al langer een discussie gaande binnen de sector over de inzet van private middelen. In hoeverre moet je als publiek bekostigde onderwijsinstelling hierin meegaan? De meningen zijn hierover verdeeld. Twee van de roc’s zijn voorstander en overtuigd van de mogelijkheden (alhoewel conjunctuurgevoelig). Eén roc verklaart zich resoluut tegenstander en een vierde wijst erop dat er ook extra kosten aan verbonden zijn, die wellicht niet altijd goed in ogenschouw worden genomen (“de omzet neemt toe, maar de kosten nemen ook disproportioneel toe”). Bovendien is de overtuiging dat een instelling zich met zaken bezighoudt die niet tot de kernactiviteiten behoren. Andere vragen die naar voren zijn gekomen in deze discussie worden hier ten slotte genoemd: • Hoe is het gesteld met de onafhankelijkheid als publiek bekostigde onderwijsinstelling? • In hoeverre is het acceptabel dat een onderwijsinstelling aan de ene kant winst maakt op contractactiviteiten en aan de andere kant ook publieke middelen ontvangt? • Als je besluit voor inzet op private middelen, wat is dan wel en niet toelaatbaar? Zijn kruissubsidies toelaatbaar en zo ja, in welke mate? • Gaat de inzet op private middelen niet ten koste van het primaire onderwijsproces?

5.4.2

Private bijdragen in relatie tot uitgaven Als antwoord op de vraag naar de mogelijke invloed van de private bijdragen op het primaire onderwijsproces is de relatie tussen private bijdragen en uitgaven per leerling onderzocht. Dit is gedaan voor de volgende uitgavencategorieën: personele lasten, materiële lasten en huisvestingslasten. Om dit te onderzoeken zijn de uitgaven omgerekend naar gemiddelde bedragen per leerling per school. Vervolgens is op basis van relevante uitgavencategorieën de samenhang met de private bijdragen per leerling onderzocht. Figuur 59 gaat nader in op de samenhang tussen personele lasten en private bijdragen.

Figuur 59: Gemiddelde personele lasten naar private bijdrage roc’s (2006)57 Laag57

Hoog

Laag: <€4.830

55%

15%

Midden: €4.830-5.330

35%

30%

Hoog: >€5.330

10%

55%

100%

100%

Totaal

De personele lasten bedragen gemiddeld 5.200 euro per leerling. De tabel duidt op een statistisch significant verband tussen beide variabelen. Instellingen die hogere inkomsten uit private bijdragen genereren, hebben hogere uitgaven aan personele lasten per leerling. De hogere personele uitgaven kunnen ermee te maken hebben dat er meer personeelsformatie per leerling beschikbaar is, of dat instellingen personeel tegen betere arbeidsvoorwaarden weten aan te trekken.

57 Om voldoende celvulling te krijgen is het aantal private bijdragecategorieën op twee gesteld (laag versus hoog).

138


Dezelfde toets is uitgevoerd voor de samenhang tussen private bijdragen en de materiële kosten (430 euro per leerling), evenals de huisvestingslasten (516 euro per leerling). De cijfers duiden, in tegenstelling tot de bevindingen in het primair en voortgezet onderwijs, niet op een statistisch significante samenhang. De conclusie luidt dat alleen de hoogte van de gemiddelde personeelskosten per instelling significante samenhang vertoont met de hoogte van de private bijdrage.

5.5

Conclusies Een overzicht van de verhouding totale financiële lasten afgezet tegen publieke bijdragen geeft het belang van laatstgenoemde middelencategorie weer (90%). Er is een duidelijk verschil waarneembaar tussen roc’s en vakscholen. Het aandeel private financiële middelen bij vakscholen bedraagt ruim het tweevoudige (23%). Het aandeel private middelen neemt in de onderzochte periode af bij de roc’s. Dit aandeel neemt juist toe bij de vakscholen. Voor de berekening van de totale bijdragen per deelnemer kunnen de gemonetariseerde niet-financiële private bijdragen opgeteld worden bij de financiële publieke en private bijdragen. Hierdoor neemt het publieke aandeel op het totaal aan inkomsten per deelnemer af tot 72% (figuur 60). De niet-financiële private bijdragen zijn gebaseerd op een monetarisering van de tijdsbesteding door praktijkbegeleiders in de leerbedrijven, vrijwilligers, boekengeld, ict-middelen, kosten van extra schoolactiviteiten, door ouders aangeschafte leermiddelen, en reiskosten.

Figuur 60: Totale financiële en niet-financiële private bijdragen in euro’s (mbo) Per leerling

%

8.216

72

Privaat financieel

980

9

Privaat in natura

2.122

19

11.318

100

Publiek

Totaal

Bron: IOO op basis van CFI-data, Van Kuijk e.a., 2007

Inkomsten uit deelnemerbijdragen (collegegeld), verhuur van onroerende zaken, detachering van personeel en contractonderwijs komen het vaakst voor. De hoogte van de bijdrage per leerling, en de omvang van contractonderwijs zijn in de onderzochte periode aanzienlijk toegenomen. Slechts een relatief beperkt aantal schoolbesturen weet inkomsten te genereren uit deelnemingen, sponsoring en schenkingen. Er zijn geen aanwijzingen dat de hoogte van de private bijdrage per leerling (statistisch significante) samenhang vertoont met de schaalgrootte van de onderwijsinstelling. Wel constateren we een gemiddeld grotere private bijdrage bij de vakscholen, vergelijkbaar met de situatie waarin de praktijkscholen in het voortgezet onderwijs zich bevinden. Ook de denominatie is geen relevante factor bij de verklaring van verschillen in private bijdragen. Wel zijn er aanwijzingen dat het onderwijssegment ertoe doet. Contractactiviteiten zijn bijvoorbeeld vooral succesvol in de segmenten Economie & Handel, Techniek & Milieu en Zorg & Welzijn en veel minder in bijvoorbeeld de toeristische branche.


139

De gemonetariseerde bijdrage van stagebegeleiding in de leerbedrijven is omvangrijk. Daarbij is er een groot onderscheid tussen de theoretische (bol: gemiddeld 900 euro) en beroepsbegeleidende (bbl: gemiddeld 8.500 euro) leerwegen. Schoolboeken en uitgaven aan ict-middelen vormen de belangrijkste kostencategorieën in het middelbaar beroepsonderwijs. Het onderzoek naar schoolkosten toont dat in de onderzochte onderwijssegmenten (Economie & Handel, Techniek & Milieu en Zorg & Welzijn) de grootste kostenstijging zich voordoet ten aanzien van de door ouders zelf aangeschafte leermiddelen en gereedschappen (inclusief ict). Het achterblijvende aandeel van de private middelen bij de roc’s is vooral te verklaren uit de aangescherpte regels van OCW die weer een reactie vormden op de fraudezaken die enige jaren terug hebben gespeeld. Uit de gesprekken komt het beeld naar voren dat het overwegende deel van de als privaat gepercipieerde bijdragen een projectmatig karakter heeft en tevens overwegend onderwijsinhoudelijk wordt ingezet. Als mogelijk antwoord op de vraag naar de invloed van de private bijdragen op het primaire onderwijsproces is de relatie tussen private bijdragen en uitgaven per leerling onderzocht. Dit is gedaan ten aanzien van de personele, materiële en huisvestingslasten. De analyse op populatieniveau (alle roc’s) wijst uit dat de hoogte van de gemiddelde personeelskosten per instelling significante samenhang vertoont met de hoogte van de private bijdragen. Voor uitgaven aan materiële zaken en huisvesting is er geen verband waargenomen.

140


Dit hoofdstuk belicht de relatieve omvang en ontwikkeling van private bijdragen in het hoger beroeps- en wetenschappelijk onderwijs. Wat is de herkomst, wat zijn mogelijke verklaringen voor toeof afname van de bijdragen en wat is het effect op de kernactiviteiten van het onderwijs?

6

Hoger onderwijs

6.1

Inleiding De omvang en ontwikkeling van de private bijdragen in relatie tot de omvang en volumeontwikkeling van publieke middelen staan centraal in paragraaf 6.2. De herkomst en ontwikkeling van deze publieke en private bijdragen worden besproken in paragraaf 6.3, evenals mogelijke verklaringen voor de toeof afgenomen of gelijk gebleven omvang van private middelen. De beoordeling van de mogelijke invloed van private bijdragen op de kernactiviteiten van het onderwijs komt in paragraaf 6.4 aan bod.

6.2


6.2.1

Financiële bijdragen hoger beroepsonderwijs Als gevolg van fusering daalde het aantal hbo-instellingen van 50 in 2002 naar 41 in 2006. Schaalvergroting in het hoger onderwijs komt onder andere tot uitdrukking in de toename van de gemiddelde omvang van hogescholen van 6.270 studenten per hogeschool in 2002 naar 8.710 in 2006. Het aantal studenten nam in deze periode toe van 313.700 tot 357.300; een toename van bijna 14%.

Figuur 61: Ontwikkeling relatieve aandeel publieke en private bekostiging in het hoger beroepsonderwijs 2002

2003

2004

2005

2006

Publiek

69,6%

68,8%

69,2%

69,3%

68,2%

Privaat

30,4%

31,2%

30,8%

30,7%

31,8%


De totale baten namen toe met 19,5%. De toename van het publieke bekostigingsdeel bedroeg 17,2% en de toename van het private bekostigingsdeel bedroeg 24,8%. Het procentuele aandeel private bekostiging op het totaal is licht toegenomen van 30,4% tot 31,8% (figuur 61 en 62).


141

Figuur 62: Ontwikkeling publieke en private baten hoger beroepsonderwijs in euro’s 3000 2500 I

2000 II

1500 1000

III

500 0 2002

i

Totaal

2003

ii

Publiek

2004

iii

2005

2006

Privaat


Bijdrage per student Hoe hoog zijn de publieke en private bijdragen per student in het hoger beroepsonderwijs? De gemiddelde uitgaven voor leerlingen bedroeg in 2006 circa 9.300 euro per leerling (figuur 63).

Figuur 63: Gemiddelde publieke en private bijdragen per student in euro’s (hbo)

Hbo (N = 39)

Gemiddeld

Publiek

Privaat

9.344

6.572

2.772


Middelen herkomst De publieke en private financiële bijdragen zijn nader uitgesplitst in figuur 64. Naast de reguliere rijksbijdrage ontvangen hbo-instellingen ook incidentele subsidies vanuit de rijksoverheid. In de figuur zijn gegevens opgenomen over de ontwikkeling van de desbetreffende batencategorieën in de periode 2002-2006. De tweede kolom bevat gegevens over het relatieve aandeel van de desbetreffende inkomstencategorie op het totaal van de gerealiseerde baten. Gecombineerde interpretatie van deze informatievelden plaatst de waargenomen verandering in omvang van de bijdrage in perspectief, en vertelt iets over het belang dat aan deze wijziging kan worden toegekend.

142


Figuur 64: Ontwikkeling herkomst middelen (hbo) Herkomst

Publiek

Privaat

2002/2006

Relatief gewicht

17%

68,1%


-23%

0,1%

Collegegelden

25%

18,6%


42%

7,9%

-59%

0,0%


10%

0,7%


55%

0,7%

116%

0,4%

5%

5,3%



Schenking en sponsoring Overig


Hoeveel instellingen maken nu gebruik van welke inkomstenvoorziening en welke bedragen zijn hiermee gemoeid? Figuur 65 toont een uitgewerkt overzicht van de financiële private bijdragen in het hoger beroepsonderwijs. In de rijen zijn de inkomstencategorieën uit figuur 64 afgezet tegen het aantal instellingen dat inkomsten genereert uit de betroffen categorie (N), de minimaal en maximaal aangetroffen inkomsten op instellingsniveau, de gesommeerde inkomsten voor alle instellingen in 2006, en de gemiddelde inkomsten per instelling.

Figuur 65: Financiële private bijdragen hoger beroepsonderwijs 2006 in euro’s (N=40)

Deelnemersbijdragen

N

Minimum

Maximum

Totaal

Gemiddeld

40

515.035

50.861.000

507.139.948

12.678.499

37

29.673

36.395.000

214.803.984

5.805.513

7

-321.000

370.500

73.940

10.563

29

10.128

5.300.000

19.153.627

660.470

30

14.800

3.426.000

18.824.209

627.474

13

103

4.084.000

11.291.953

868.612

Totaal baten werk in opdracht van derden Resultaat Deelnemingen Verhuur onroerende zaken Detachering Personeel Schenking en Sponsoring



143

Deelnemersbijdragen Deelnemersbijdragen bestaan voornamelijk uit collegegelden, en namen met 25% toe in de periode 20022006. Deze toename wordt ten dele verklaard door het feit dat het aantal studenten in deze periode met 14% groeide. De gesommeerde inkomsten bedroegen ruim 507 miljoen euro. Concluderend kunnen we stellen dat de hoogte van de deelnemersbijdrage per student is toegenomen. Gezien het relatieve gewicht in de totale private inkomsten vormen de collegegelden een zeer belangrijke batencategorie voor de instellingen (18,6% van de totale baten in 2006). Baten werk in opdracht van derden Alle in het onderzoek betrokken instellingen voor hoger onderwijs voerden in 2006 werkzaamheden voor derden uit. Deze inkomsten namen met 42% toe in de periode 2002-2006, en bedroegen in dat laatste jaar bijna 215 miljoen euro (figuur 65). De maximale inkomsten voor een hbo-instelling bedroegen in 2006 ruim 36 miljoen euro, de minimaal gerealiseerde inkomsten bedroegen bijna 30.000 euro. In vergelijking met roc’s betekent het dat de spreiding in inkomsten tussen hbo-instellingen groot is. Met 7,9% op het totaal aan baten vormt deze categorie een zeer belangrijke private inkomstenbron voor de hbo-instellingen. Resultaat deelnemingen Slechts zeven van de veertig hbo-instellingen genereerden inkomsten uit deelnemingen. Het resultaat uit deelnemingen is bij roc’s, net als in het middelbaar beroepsonderwijs, goeddeels afgebouwd in de periode 2002-2006. Gemiddeld leverde het de hbo-instellingen in 2006 zo’n 10.000 euro op; dat is slechts een zesde deel van de bijdrage bij roc’s. Resultaten uit deelnemingen vormen geen relevante factor (meer) binnen het hoger beroepsonderwijs. Verhuur onroerende zaken De inkomsten uit verhuur van onroerende zaken (lokalen, ‘skilllabs’, sportzalen, auditoria, en dergelijke) zijn met 45% toegenomen. Het merendeel van de instellingen boekt inkomsten uit verhuur, en houdt hier gemiddeld ruim 3 miljoen euro op jaarbasis aan over. Dit vertegenwoordigt 0,7% op de totale private baten van 34%, en is daarmee van beduidend mindere betekenis dan in het middelbaar beroepsonderwijs. In 2006 ging het om een totaalbedrag van zo’n 19 miljoen euro. Detachering personeel Bij de meeste hbo-instellingen vindt detachering van het personeel plaats, en de situatie is daarmee vergelijkbaar met die in het middelbaar beroepsonderwijs. De inkomsten uit personeelsdetachering zijn in de periode 2002-2006 met 55% gestegen naar bijna 19 miljoen euro op jaarbasis. Dit vertegenwoordigt 0,7% op de totale private baten van 34%, en is daarmee van beduidend mindere betekenis dan in het middelbaar beroepsonderwijs. Schenking en sponsoring Een derde van de hbo-instellingen heeft te maken met inkomsten uit schenkingen en/of sponsoring. Daarmee is het fenomeen wijder verspreid dan onder instellingen in het primair en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. De inkomsten namen in de periode 2002-2006 met 116% toe, en bedroegen in 2006 totaal 11 miljoen euro; ofwel omgerekend ruim 868.000 euro per instelling. Concluderend stellen we dat schenkingen en sponsoring een steeds relevantere vorm van private baten vormt in het hoger beroepsonderwijs.

144


6.2.2

Financiële bijdragen wetenschappelijk onderwijs De onderzoekspopulatie omvat alle door OCW en LNV bekostigde universitaire instellingen, inclusief de Landbouw Universiteit Wageningen en Open Universiteit. De schaalvergroting in het wetenschappelijk onderwijs komt tot uitdrukking in de toename van de gemiddelde omvang van universiteiten van 14.000 studenten per instelling in 2002 tot 16.700 studenten gemiddeld in 2006. Het aantal studenten nam in deze periode toe van 168.100 tot 199.900; een toename van bijna 19%.

Figuur 66: Ontwikkeling relatieve aandeel publieke en private bekostiging in het wetenschappelijk onderwijs 2002

2003

2004

2005

2006

Publiek

64%

64%

63,1%

62,7%

62,1%

Privaat

36%

36%

36,9%

37,3%

37,9%


De totale baten namen toe met 17,2%. De toename van het publieke bekostigingsdeel bedroeg 15,3% en de toename van het private bekostigingsdeel bedroeg 21,3%. Het aandeel private bekostiging op het totaal is licht toegenomen van 36% tot 37,9% (figuur 66 en 67).

Figuur 67: Ontwikkeling publieke en private baten in het wetenschappelijk onderwijs in euro’s 6000 5000 I

4000 3000

II

2000 III

1000 0 2002

i

Totaal

2003

ii

Publiek

2004

iii

2005

2006

Privaat

Bijdrage per student Hoe hoog zijn de publieke en private bijdragen per student in het wetenschappelijk onderwijs? De gemiddelde uitgaven voor een wo-student bedroeg in 2006 circa 19.000 euro (figuur 68).


145

Figuur 68: Gemiddelde publieke en private bijdragen per student in euro’s (wo)

Wo (N = 13)

Gemiddeld

Publiek

Privaat

18.060

9.610


Middelen herkomst De publieke en private financiële bijdragen zijn nader uitgesplitst in figuur 69. Naast de reguliere rijksbijdrage ontvangen raden van bestuur ook incidentele subsidies vanuit de rijksoverheid. In de figuur zijn gegevens opgenomen over de ontwikkeling van de desbetreffende batencategorieën in de periode 2002-2006. De tweede kolom bevat gegevens over het relatieve aandeel van de desbetreffende inkomstencategorie op het totaal van de gerealiseerde baten. Gecombineerde interpretatie van deze informatievelden plaatst de waargenomen verandering in omvang van de bijdrage in perspectief, en vertelt iets over het belang dat aan deze wijziging kan worden toegekend.

Figuur 69: Ontwikkeling herkomst middelen (wo) Herkomst Publiek

Privaat

2002/2006

Relatief gewicht


14%

61,9%


-12%

0,1%

Collegegelden

38%

5,7%


21%

17,2%

341%

0,0%

45%

0,7%


-39%

0,3%

Schenking en sponsoring

-30%

0,0%

13%

8,3%

Resultaat deelnemingen Verhuur onroerende zaken

Overig


Hoeveel universitaire instellingen maken nu gebruik van welke inkomstenvoorziening en welke bedragen zijn hiermee gemoeid? Figuur 70 toont een uitgewerkt overzicht van de financiële private bijdragen in het wetenschappelijk onderwijs. In de rijen zijn de inkomstencategorieën uit figuur 69 afgezet tegen het aantal instellingen dat inkomsten genereert uit de betroffen categorie (N), de minimaal en maximaal aangetroffen inkomsten op instellingsniveau, de gesommeerde inkomsten voor alle instellingen in 2006, en de gemiddelde inkomsten per instelling.

146


Figuur 70: Financiële private bijdragen in het wetenschappelijk onderwijs 2006 in euro’s (N=14)

Deelnemersbijdragen

N

Minimum

Maximum

Totaal

Gemiddeld

14

10.700.000

41.211.000

330.612.425

23.615.173

14

3.082.000

156.574.000

1.013.298.580

72.378.470

3

100.000

1.500.000

2.543.000

847.667

13

192.000

5.600.000

40.795.868

3.138.144

9

195.000

4.070.000

18.747.637

2.083.071

5

100.000

1.503.000

2.903.000

580.600

Totaal baten werk in opdracht van derden Resultaat deelnemingen Verhuur onroerende zaken Detachering Personeel Schenking en Sponsoring


Deelnemersbijdragen Deelnemersbijdragen bestaan voornamelijk uit collegegelden, en namen met 38% toe in de periode 20022006. Deze toename wordt ten dele verklaard door het feit dat het aantal studenten in deze periode 19% steeg. De gesommeerde inkomsten bedroegen ruim 330 miljoen euro. Concluderend kunnen we stellen dat de hoogte van de deelnemersbijdrage per student is toegenomen. Gezien het relatieve gewicht in de totale private inkomsten vormen de collegegelden een belangrijke batencategorie voor de instellingen (5,7% van de totale baten in 2006), maar zeker niet zo belangrijk als in het hoger beroepsonderwijs. Baten werk in opdracht van derden Alle in het onderzoek betrokken instellingen voor hoger onderwijs voerden in 2006 contractwerkzaamheden uit. Deze inkomsten namen met 21% toe in de periode 2002-2006, en bedroegen in het laatste jaar ruim 1 miljard euro (figuur 70). De maximale inkomsten voor een wo-instelling bedroegen in 2006 ruim 156 miljoen euro, de minimaal gerealiseerde inkomsten bedroegen bijna 3 miljoen euro. In vergelijking met hbo-instellingen vormen de inkomsten uit contractonderzoek (derde geldstroom) voor universiteiten een zeer belangrijke private inkomstenbron (18% van totale baten, en de helft van de totaal gegenereerde private middelen). Resultaat deelnemingen Slechts drie van de veertien universitaire instellingen genereerden inkomsten uit deelnemingen. Het resultaat uit deelnemingen is verdrievoudigd in de periode 2002-2006, maar bedraagt ‘slechts’ zo’n 850.000 euro per instelling. Daarmee vormen resultaten uit deelnemingen geen relevante factor binnen het wetenschappelijk beroepsonderwijs. Verhuur onroerende zaken Ook de inkomsten uit verhuur van onroerende zaken (lokalen, ‘skilllabs’, sportzalen, auditoria, en dergelijke) zijn met 10% toegenomen. Het merendeel van de instellingen boekt inkomsten uit verhuur, en houdt hier gemiddeld bijna 3,1 miljoen euro op jaarbasis aan over. Dit vertegenwoordigt 0,7% op de totale private baten van 32% en is daarmee van gelijkwaardige betekenis als in het hoger beroepsonderwijs. In 2006 ging het om een totaalbedrag van zo’n 41 miljoen euro.


147

Detachering personeel Bij driekwart van de instellingen vindt detachering van het personeel plaats. Dat is minder dan in het hoger beroepsonderwijs. De inkomsten uit personeelsdetachering zijn in de periode 2002-2006 met bijna 40% gedaald, terwijl deze in het hoger beroepsonderwijs juist met 55% toenamen. In het wetenschappelijk onderwijs wordt bijna 19 miljoen euro op jaarbasis omgezet. Dit vertegenwoordigt 0,3% op de totale private baten van 34% en is daarmee van beduidend mindere betekenis dan in het hoger beroepsonderwijs. Schenking en sponsoring Een derde van de wo-instellingen heeft te maken met inkomsten uit schenkingen en/of sponsoring. Daarmee is het fenomeen wijder verspreid dan onder instellingen in het primair en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs, en vergelijkbaar met de situatie in het hoger beroepsonderwijs. In tegenstelling tot het hoger beroepsonderwijs namen de inkomsten met 30% af gedurende de periode 2002-2006, en bedroegen in 2006 totaal bijna 3 miljoen euro. Dit is omgerekend 580.000 euro per instelling, ofwel ruim 300.000 euro lager dan gemiddeld in het hoger beroepsonderwijs. Concluderend stellen we dat schenkingen en sponsoring geen relevante vorm van private baten vormen in het wetenschappelijk onderwijs. 6.2.3

Niet-financiële bijdragen hoger beroeps- en universitair onderwijs Stagebegeleiding Uit de gesprekken met vertegenwoordigers van onderwijsinstellingen is gebleken dat er een grote variatie bestaat in de wijze waarop invulling wordt gegeven aan stages. Hierdoor is het niet eenvoudig om eenduidige uitspraken te doen over de bestede begeleidingstijd door stagebegeleiders, laat staan deze geïnvesteerde tijd op waarde te schatten. Bovendien zijn de ermee gemoeide kosten ook niet zozeer onderwerp van discussie, omdat er veelal sprake is van een win-winsituatie. Door te investeren hoopt een organisatie goede personeelskrachten te identificeren. Daarnaast brengen stagiairs meestal de meest recente inzichten mee waarmee de organisatie haar voordeel kan doen.58 Gastcolleges Bij drie van de vijf benaderde hbo-instellingen is er sprake van gastcolleges. Bij twee van de drie instellingen is dit structureel van aard, gerelateerd aan de lectoraten, bij één instelling is dit incidenteel van aard. De indruk bestaat dat het aandeel van lectoraten een meer prominente rol binnen het curriculum gaat innemen. Vooralsnog is deze nog zeer bescheiden van omvang. Vandaar dat in het kader van dit onderzoek is besloten om geen uitspraken op populatieniveau na te streven, gezien de nog relatief bescheiden omvang. Vrijwilligerswerk door studenten Vrijwillige inzet door studenten komt bij diverse instellingen voor, maar is beperkt in omvang. Denk hierbij aan een brede variëteit aan mogelijke verschijningsvormen: assistentie bij open dagen en congressen, klusjesmannen, studenten die als simulatiepatiënten fungeren en daarvoor een lagere dan de normale vergoeding ontvangen. Het verschil tussen een normale – marktconforme – beloning en de feitelijk ontvangen vergoeding kan gekwalificeerd worden als bijdrage in natura. Gezien het grote verschil in aard en omvang is besloten van monetarisering af te zien.

58 Als voorbeeld binnen het onderwijs zelf gelden bijvoorbeeld pabo-studenten die gedurende 3,5 jaar een dag per week stage lopen binnen een (basis) school. In het laatste half jaar wordt er vijf dagen per week stage gelopen. De studenten worden door de basisscholen begeleid, die daar via de lumpsum een vergoeding voor krijgen. Via de OCW-bekostiging bij de basisscholen (IPR-gelden) komt de compensatie voor de stagebegeleiding binnen.

148


Reiskosten Toerekening van de reiskosten is gebaseerd op vaststelling van de volgende grootheden: • kwantiteiten (aantal scholieren, frequentie schoolbezoek, gemiddelde woon-schoolafstand) resulterend in totaal aantal reiskilometers (bron: Mobiliteitsonderzoek Nederland); • vervoerkeuze (auto, trein, bus/tram/metro, fiets, te voet, overig/schoolbus/taxi), resulterend in een percentage gebruik per vervoersmodaliteit (bron: NEA); en • kosten per vervoersmodaliteit, verkregen door de kwantiteiten naar vervoerkeuze te vermenigvuldigen met de kosten per kilometer (bron: Mobiliteitsonderzoek Nederland). Het openbaar vervoer is de belangrijkste vervoersmodaliteit: 59% van de studenten gaat met de trein naar de onderwijsinstelling en 23% met bus, tram of metro. Daarnaast maakt 8% regelmatig gebruik van de auto, en 7% van de fiets. De gemiddelde afstand huis-onderwijsinstelling bedraagt ruim 25 kilometer. De gemiddelde kosten voor het openbaar vervoer per maand zijn 804 euro per leerling. Er zijn uiteraard verschillen in kosten naar afstand.

6.3


6.3.1

Financiële bijdragen hoger beroeps- en universitair onderwijs Om vast te kunnen stellen of er sprake is van significante verschillen in de hoogte van de private bijdragen tussen schoolbesturen/instellingen is de hoogte van de bijdrage geanalyseerd aan de hand van een aantal kenmerken van de schoolbesturen. De gemiddelde private bijdragen per leerling staan centraal, waarbij drie relevante groepen van bijdragecategorieën zijn benoemd: bijdragen die gemiddeld tot onder de 2.300 euro beperkt blijven, bijdragen tussen 2.300-3.500 euro, en ten slotte de groep waarvoorde gemiddelde private bijdrage meer dan 3.500 euro bedroeg in 2006. Als mogelijke relevante verklarende variabelen voor de omvang van de private bijdragen is gekeken naar: • het schaalniveau waarop de instelling opereert; en • de denominatie. Op grond hiervan is geen statistisch significante samenhang aangetroffen tussen de private bijdrage per student enerzijds, en schaalgrootte van de onderwijsinstelling, of onderwijsdenominatie anderzijds.

6.3.2

Toelichting op basis van interviews Deelnemersbijdragen (financieel) Tijdens de interviews heeft een van de vijf hbo-instellingen aangegeven dat zij in het kader van Ruim Baan voor Talent, extra collegegeld à 475 euro vragen voor de opleiding Media & Entertainment. Dit extra collegegeld is bestemd voor extra studentbegeleiding, ontwikkeling van lectoraten en onderzoek en de aanschaf van eigentijdse apparatuur. Een van de hbo-instellingen geeft expliciet aan dat er 40 euro per student gevraagd wordt voor onderwijsgerelateerde zaken (studentenvereniging, introductieweek, diploma en propedeuse-uitreiking, enzovoort). Daarnaast worden vrijwillige bijdragen gevraagd (Stichting Steunfonds) ter financiering van muziekinstallaties in de kantines, de fietsenstalling, en de studentensportvereniging. Eén instelling laat weten een vrijwillige bijdrage te vragen om reizen te financieren. Deze bijdrage varieert, afhankelijk van de aard en bestemming, van 50 tot 1.500 euro. De praktijk leert dat er sprake is van een goede betalingsmoraal.


149

Baten werk in opdracht van derden Indirecte overheidssubsidies zijn genoemd als bron van private inkomsten. Hierbij worden voorbeelden van nationale en internationale subsidieverstrekkers genoemd, zoals het ministerie van Economische Zaken (Pieken in de Delta, SenterNovem), EU-programma’s (Interreg en Leonardo da Vinci) en het ministerie van Buitenlandse Zaken (MATRA). Het betreft veelal vraaggestuurde projectmatige subsidies. Projectgelden worden ook verworven via instellingen als Kennisnet, Platform Betatechniek en het Regionaal Kenniscentrum. Deze middelen worden door de betreffende onderwijsinstelling als privaat (contractactiviteit) in de boeken verantwoord. Omdat de instellingen deze middelen van meer of minder publieke organisaties verkrijgen is er feitelijk sprake van indirecte overheidsbijdragen, waarmee de scheidingslijn tussen publiek en privaat middel niet meer helder is. In het kader van dit onderzoek is besloten deze bijdragen als privaat te bestempelen, ervan uitgaande dat niet iedere instelling in dezelfde mate in staat zal zijn van dergelijke gelden te profiteren. De mogelijke consequenties voor en invloed op de inhoud van het onderwijs kunnen daardoor voor de verschillende instellingen divers uitpakken. Hier is verder geen onderzoek naar verricht.59 Verhuur onroerende zaken Bij de meerderheid van de geïnterviewde hbo-instellingen is sprake van inkomsten uit verhuur van onroerende zaken. Dit stemt overeen met het macrobeeld. De inkomsten uit verhuuropbrengsten worden als bescheiden gekwalificeerd, wat in lijn is met de macrocijfers. Ook hier wordt opgemerkt dat de extra inkomsten gepaard gaan met extra kosten en dat er per saldo de inkomsten lager liggen dan de officiële cijfers doen vermoeden. Financiële baten Financiële baten doen zich voor en worden aangewend als een kostenreductie van de overhead. Daarnaast is ook opgemerkt dat de rentelasten de financiële baten overtreffen. Sponsoring en schenkingen Twee hbo-instellingen geven aan dat sponsoring (in de vorm van directe geldelijke bijdragen of sponsoring van bijvoorbeeld lectoraten) niet of bijna niet voorkomt, en als het voorkomt gaat het om relatief bescheiden bedragen. Inkomsten uit schenkingen en donaties zijn volgens de geïnterviewde respondenten nauwelijks relevant, en niet vergelijkbaar met bijvoorbeeld het aandeel inkomsten uit alumnigelden in de Verenigde Staten en andere landen.

6.4


6.4.1

Duur en aard bijdrage hoger beroeps- en universitair onderwijs Het onderwerp private middelen staat momenteel sterk in de belangstelling bij het onderwijsveld. Dit heeft onder andere te maken met aangescherpte richtlijnen vanuit OCW over de financiële verslaglegging. Daarnaast kunnen private middelen op een warme belangstelling van de instellingsbestuurders rekenen, omdat hbo-instellingen van het kabinet de opdracht hebben gekregen zich meer als praktijkgerichte instellingen te ontwikkelen.60

59 Voor zover bekend is er nog nauwelijks onderzoek gedaan naar de effecten van participatie in – verschillende typen – vraaggestuurde projecten, en de effecten op het onderwijs(niveau). 60 Deze opdracht is vormgegeven door subsidies van het ministerie voor het aanstellen van lectoren. Deze lectoren moeten zorgen voor projecten in de bedrijven, die voor een groot deel worden uitgevoerd door studenten. De studenten kunnen voor deelname aan een project studiepunten krijgen. De lectoren worden betaald door de bedrijven. Een van de beoogde effecten van dit beleid is dat er meer medewerkers externe betrekkingen worden aangesteld die zullen moeten zorgen voor het werven en begeleiden van contractactiviteiten van onder andere de lectoren.

150


Projectmatige versus structurele bijdragen De onderwijsinstellingen zien het belang van projectmatige, vraaggestuurde subsidie-inkomsten toenemen, en reageren hier tweeslachtig op. Enerzijds is het prima dat de inkomsten toenemen en dat er blijkbaar sprake is van een relatie met het veld. Aan de andere kant zou men liever zien dat de reguliere bekostiging vanuit OCW wordt verhoogd (lumpsum), en dat in de toekomst nog slechts een deel van de inkomsten op basis van vraaggestuurde projectmatige subsidies via intermediaire organisaties verloopt. Als belangrijkste reden wordt aangevoerd dat met de verantwoording van projectmatige inkomsten relatief hoge administratieve lasten gemoeid zijn. Verder geeft men aan dat projectmatige gelden geen goede basis vormen voor de continuïteit van de instelling. Het is bijna niet mogelijk om personeel in dienst te nemen op basis van dit soort projectgerelateerde subsidiegelden. Een bovendien vaker gehoord argument luidt dat private bijdragen sterk conjunctuurgevoelig zijn. In tijden van krapte op de arbeidsmarkt zal er meer belangstelling vanuit het veld zijn voor private bijdragen. Onderwijsinhoudelijk versus onderwijsondersteunend Daarnaast wordt de mening gedeeld dat veel van de projectmatige gefinancierde werkzaamheden rechtstreeks ingrijpen op de inhoud van het onderwijs61, en niet onderwijsondersteunend van aard zijn. De huidige lumpsumbekostiging wordt als voldoende beschouwd voor klein onderhoud aan het curriculum. Vooralsnog zijn, aldus de instellingen, private projectgelden echter nog noodzakelijk om het kwaliteitsniveau van de opleidingen op peil te houden en innovaties door te voeren. Het voedt de conclusie dat projectmatige bijdragen voor onderwijsinhoudelijke doelen worden ingezet; een gegeven waar onderwijsinstellingen niet altijd even gelukkig mee zijn. Dit wordt bevestigd door de reacties op een aantal voorgelegde vragen en stellingen. Allereerst is de vraag voorgelegd waar men extra substantiële incidentele inkomsten (bijvoorbeeld uit schenking) aan zou besteden. Het eensluidende antwoord hierop is dat de bestedingsdoeleinden onderwijsinhoudelijk gerelateerd zullen zijn (bijvoorbeeld een lectoraat, het bevorderen van kennisontwikkeling tussen studenten en docenten, het bevorderen van mediatheekaanschaf, het ontwikkelen van ‘minors’, verruiming van de personele bezetting of het ontwikkelen van speciale lesmethoden). Eén van de instellingen laat weten driekwart van het geld te zullen besteden aan onderwijsinhoudelijke taken (contacttijd voor docenten met hun studenten en meer individuele begeleiding), en het resterende gedeelte aan te wenden voor onderwijsondersteunende taken, in de vorm van het ontlasten van docenten door het wegnemen van administratieve verplichtingen die voortkomen uit het bijhouden van leerlingendossiers. Discussie Moeten en kunnen instellingen in het hoger onderwijs meer private bijdragen binnenhalen? Enkele geïnterviewden wijzen erop dat extra omzet in de regel gepaard gaat met extra kosten. Bovendien brengt het uitvoeren van met private middelen gefinancierde werkzaamheden ook organisatorische en logistieke problemen met zich mee. Het vergt een ander type medewerker, die niet alleen onderwijsinhoudelijk en pedagogisch onderlegd moet zijn, maar ook steeds meer commercieel gevoel moet ontwikkelen. Is dat wenselijk en hoe verhoudt zich dat tot de onafhankelijke positie die een onderwijsinstelling zal willen innemen? Sommigen spreken de vrees uit dat een instelling het gevaar loopt het genereren van private middelen als een doel op zich te gaan beschouwen waarbij de kernactiviteit, namelijk het verzorgen van onderwijs, in het gedrang kan komen. Het binnenhalen van meer private middelen is immers geen kerntaak van het onderwijs.

61 Bij veel van de contractactiviteiten kunnen studenten studiepunten halen voor het werk dat ze in een project doen. Kortom, deze private middelen gekoppeld aan projecten zijn onderwijsinhoudelijk van aard.


151

6.4.2

Private bijdragen in relatie tot uitgaven Als antwoord op de vraag naar de mogelijke invloed van de private bijdragen op het primaire onderwijsproces is de relatie tussen private bijdragen en uitgaven per student onderzocht. Dit is gedaan voor de volgende uitgavencategorieën: personele lasten, overige instellingslasten en huisvestingslasten. Om dit te onderzoeken zijn de uitgaven omgerekend naar gemiddelde bedragen per student per onderwijsinstelling. Vervolgens is op basis van relevante uitgavencategorieën de samenhang met de private bijdragen per leerling onderzocht. Figuur 71 belicht de samenhang tussen personele lasten en private bijdragen.

Figuur 71:

Gemiddelde personele lasten naar private bijdrage in het hoger onderwijs (2006) Private bijdragen <€2.300

€2.300-3.500

>€3.500

88%

72%

6%

Midden €6.150-8.500

6%

17%

12%

Hoog >€8.500

6%

11%

82%

100%

100%

100%

Laag <€6.150

Totaal

De personele lasten bestaan uit lonen en salarissen, sociale lasten, overige personele lasten en uitkeringen, en bedragen gemiddeld 8.400 euro per leerling. De figuur duidt op een statistisch significant verband tussen beide variabelen. Instellingen die hogere inkomsten uit private bijdragen genereren hebben hogere personele uitgaven per student. De verhouding tussen overige instellingslasten (onder andere inventaris, apparatuur, energie en water, huur) en de omvang van de private bijdragen is nader geduid in figuur 72.

Figuur 72: Gemiddelde overige instellingslasten naar private bijdrage in het hoger onderwijs (2006) Private bijdragen <€2.300

€2.300-3.500

>€3.500

Laag <€2.385

64%

28%

0%

Midden €2.385-5200

18%

61%

18%

Hoog >€5.200

18%

11%

82%

100%

100%

100%

Totaal

De gemiddelde overige instellingslasten bedragen gemiddeld 3.650 euro per student. De cijfers duiden op een statistisch significant verband; een stijging van de inkomsten uit private middelen gaat samen met verhoogde instellingslasten, terwijl lagere private bijdragen resulteren in een lagere uitgavenlast per student.

152


Figuur 73 gaat in op de afschrijvingslasten. Het betreft hier een optelsom van afschrijvingslasten die samenhangen met: immateriële en vaste activa, gebouwen, inventaris en apparatuur, overige materiële en vaste activa.

Figuur 73:

Gemiddelde afschrijvingslasten naar private bijdrage in het hoger onderwijs (2006) Private bijdragen <€2.300

€2.300-3.500

>€3.500

Laag <€425

53%

34%

18%

Midden €425-665

29%

35%

30%

Hoog >€665

18%

31%

52%

100%

100%

100%

Totaal

De gemiddelde huisvestingslast per student bedraagt 770 euro. Instellingen met hogere inkomsten uit private bijdragen per student hebben ook een hogere afschrijvingslast. De conclusie luidt dat voor alle onderscheiden lastencategorieën sprake is van een statistisch significant verband met de omvang van de private bijdragen. Dit betekent dat de hoogte van de private bijdragen positief verband houdt met de gemiddelde uitgaven aan personele, overige instellingslasten (waaronder huisvestingslasten) en materiële lasten per student. De implicatie is dat instellingen waar sprake is van gemiddeld hogere bijdragen aan private middelen, ook een hoger uitgavenpatroon per student tonen.

6.5

Conclusies Het aandeel private middelen in het hoger onderwijs vormt ongeveer een derde (hoger beroepsonderwijs 32%, wetenschappelijk onderwijs 38%) van de totale exploitatie. Het aandeel is licht toegenomen in de onderzochte periode, bij een explosieve toename van het aantal studenten. De toename van de publieke middelen volgde de toename van het studentenaantal in het hoger beroepsonderwijs; in het wetenschappelijk onderwijs bleven de publieke bijdrage iets achter op de aanwas aan studenten. De niet-financiële private bijdragen bestaan onder andere uit de tijdsbesteding door stagebegeleiders, onbezoldigde gastcolleges en lectoraten, vrijwilligerswerk en reiskosten. Vanwege de grote diversiteit in onderwijs en onderwijsvormen, de recente start van het benadrukken van de functie van lectoraten in het hoger beroepsonderwijs, en vanwege een gebrek aan medewerking vanuit de VSNU/universiteiten, is ervan afgezien de niet-financiële bijdragen te monetariseren. Alleen de reiskosten zijn in kaart gebracht en verantwoord als private bijdragen in natura. Een overzicht van de verhouding totale financiële lasten afgezet tegen publieke bijdragen geeft het belang van laatstgenoemde middelencategorie weer (90%). Het aandeel private middelen neemt in de onderzochte periode licht toe. Voegen we daar het aandeel gemonetariseerde niet-financiële private bijdragen aan toe, dan neemt het publieke aandeel op het totaal aan inkomsten slechts in beperkte mate af, omdat alleen de reiskosten gemonetariseerd zijn (figuur 74).


153

Figuur 74: Totale financiële en niet-financiële private bijdragen per student Hbo (€)

%

Wo (€)

%

Publiek

6.572

65

18.060

63

Privaat financieel

2.772

27

9.610

34

Privaat in natura

804

8

804

3

10.148

100

28.474

100

Totaal

Bron: IOO op basis van CFI-data, Van Kuijk e.a., 2007

Inkomsten uit deelnemerbijdragen (collegegeld), verhuur van onroerende zaken, contractonderwijs en detachering van personeel komen het vaakst voor. Vooral inkomsten uit de ‘derde geldstroom’ dragen voor een belangrijk deel bij aan de exploitatie. Deze namen in de onderzochte periode toe met 42% (hoger beroepsonderwijs) en 21% (wetenschappelijk onderwijs). Inkomsten uit verhuur van onroerende zaken is van gemiddeld minder belang in het hoger onderwijs vergeleken met de situatie in het middelbaar beroepsonderwijs. Ditzelfde geldt voor de inkomsten uit detachering van personeel. Er zijn geen aanwijzingen dat de hoogte van de private bijdrage per leerling (statistisch significante) samenhang vertoont met de schaalgrootte van de onderwijsinstelling. Ook denominatie is geen relevante factor bij de verklaring van verschillen in private bijdragen. Wel zijn er, net als in het middelbaar beroepsonderwijs, aanwijzingen dat het onderwijssegment ertoe doet. Vanwege het traditioneel grotere aandeel inkomsten uit contractonderzoek (vooral wetenschappelijk onderwijs) wordt de mening breed gedeeld dat veel van de projectmatig gefinancierde werkzaamheden rechtstreeks ingrijpen op de inhoud van het onderwijs, en daarmee niet onderwijsondersteunend van aard zijn. Het beeld is daarmee eenduidiger dan bij de andere onderwijssectoren. Vanuit het hoger beroepsonderwijs wordt gewezen op het toenemende belang van projectmatige, vraaggestuurde subsidie-inkomsten. Enerzijds vindt men dit een goede ontwikkeling omdat het de relatie met het veld versterkt. Anderzijds zou men liever zien dat de reguliere bekostiging vanuit OCW wordt verhoogd en dat in de toekomst nog slechts een deel van de inkomsten op basis van vraaggestuurde projectmatige subsidies via intermediaire organisaties verloopt. Het zou naar de mening van de geïnterviewden ten goede komen aan de continuïteit van de instellingen. Op grond van kwantitatieve analyse concluderen we dat er een statistisch significant verband bestaat tussen het niveau van de private bijdragen en de uitgaven per student. Dit betekent dat de hoogte van de private bijdragen positief verband houdt met de gemiddelde uitgaven aan personele, materiële en huisvestingslasten per student. Of dit ook tot hogere onderwijsrendementen leidt is verder niet onderzocht.

154


In dit hoofdstuk zetten we de afzonderlijke conclusies per sector op een rij en gaan op zoek naar algemene lijnen en onderlinge verbanden.

7 7.1

Conclusies Inleiding In dit concluderende slothoofdstuk zetten we de afzonderlijke conclusies die op basis van de sectorale analyses zijn getrokken nog eens op een rij en duiden we mogelijke rode draden en verbanden. De conclusies hebben betrekking op de totale financiële private bijdragen, afgezet tegen publieke bijdragen (paragraaf 7.1.1), en de niet-financiële private bijdragen (paragraaf 7.1.2).

7.2


7.2.1

Financiële bijdragen Het onderzoek naar het relatieve aandeel van de private bijdragen per onderwijssector op de totale exploitatie heeft de veronderstelling bevestigd dat dit aandeel in het middelbaar beroeps- en hoger onderwijs op een substantieel hoger niveau ligt dan in de – leerplichtige – sectoren van het lager en voortgezet onderwijs (figuur 75).62 Uit de percentages kan worden geconcludeerd dat met het stijgen van het onderwijsniveau, het aandeel financiële private middelen toeneemt.

62 De CFI-cijfers bevatten alleen informatie voor het primair onderwijs in het jaar 2006.


155

Figuur 75:

Relatieve aandeel publieke en private bekostiging 2002-2006

Wo

Hbo

Bve/roc

Bve/vakscholen

Vo

Po

2002

2003

2004

2005

2006

Publiek

64%

64%

63%

63%

62%

Privaat

36%

36%

37%

37%

38%

Publiek

70%

69%

69%

69%

68%

Privaat

30%

31%

31%

31%

32%

Publiek

88%

88%

89%

90%

90%

Privaat

12%

12%

11%

10%

10%

Publiek

81%

80%

81%

80%

77%

Privaat

19%

20%

19%

20%

23%

Publiek

94%

94%

94%

94%

94%

Privaat

6%

6%

6%

6%

6%

Publiek

-

-

-

-

96%

Privaat

-

-

-

-

4%


De financiële private middelen zijn per onderwijssector nader onderzocht op het niveau van individuele deelcategorieën. Deze stemmen overeen met de wijze waarop onderwijsinstellingen de financiële verantwoording voeren richting het ministerie van OCW. De onderscheiden batencategorieën zijn: • baten werk in opdracht van derden; • deelnemersbijdragen; • ouderbijdragen; • resultaat deelnemingen; • verhuur onroerende zaken; • detachering personeel; • sponsoring; en • schenking. Hoeveel instellingen in welke onderwijssector maken nu gebruik van welke inkomstenvoorziening en welke bedragen zijn hiermee gemoeid? Figuur 76 toont een uitgewerkt overzicht van de financiële private bijdragen in onderscheiden onderwijssectoren. In de kolommen zijn de hiervoor genoemde batencategorieën afgezet tegen het aantal instellingen dat inkomsten genereert uit de betroffen categorie (N), de gesommeerde inkomsten voor alle instellingen in 2006, en de gemiddelde en mediane inkomsten voor die instellingen waar de inkomstencategorie voorkomt. De rijen bevatten de informatie per onderwijssector.

156


Figuur 76: Overzicht private financiële bijdragen per onderwijssector 2006 (in 1.000 euro’s) Baten werk in opdracht van derden

Deelnemersbijdragen

Ouderbijdragen


Verhuur onroerend goed

Detacheringpersoneel

Sponsoring

Schenking

5

34

666

35

774

189

67

123

Totaal

77

6.411

26.251

13.596

18.944

9.749

773

1.711

Gemiddeld

15

189

39

388

24

52

12

14

Mediaan

16

70

10

35

8

20

3

3

Vo

N

50

146

345

2

364

249

34

15

3.761

36.357

72.744

-75

12.361

16.610

761

138

Gemiddeld

75

249

211

-37

34

67

22

9

Mediaan

34

121

103

-37

16

33

8

5

Mbo

N

39

38

1

7

34

34

7

2

125.298

64.883

423

416

13.374

19.599

81

46

Gemiddeld

3.213

1.797

423

59

393

576

12

23

Mediaan

2.142

1.511

423

4

264

482

6

23

Hbo

N

37

40

7

29

30

13

214.804

507.140

-

74

19.154

18.824

11.292

-

Gemiddeld

5.806

12.678

-

11

660

869

869

-

Mediaan

2.833

4.947

-

-17

328

119

119

-

Wo

N

14

14

3

13

5

5

Po

N

Totaal

Totaal

Totaal

Totaal

330.612

-

2.543

40.796

2.903

2.903

-

Gemiddeld

72.378

23.615

-

848

3.138

581

581

-

Mediaan

67.350

25.290

-

943

3.800

400

400

-


Uit de verschillen tussen de gemiddelde en mediane waarden blijkt dat een groot deel van de inkomsten per categorie scheef verdeeld zijn. Deze scheve verdeling wordt beïnvloed door het verschil in schaalgrootte tussen de instellingen.


157

Baten in opdracht van derden Baten in opdracht van derden (vooral contractonderwijs en contractonderzoek) komen in het bijzonder voor vanaf het niveau middelbaar beroepsonderwijs en zijn geen relevante inkomstencategorie voor het overgrote deel van de instellingen/onderwijsbesturen in het lager en voortgezet onderwijs. Deelnemersbijdragen Ten aanzien van de deelnemersbijdragen geldt dat dit een relevante inkomstencategorie is in het middelbaar en hoger onderwijs en ook relevant is voor een derde van de besturen in het voortgezet onderwijs. De hoogte van bijdragen per leerling is gemiddeld toegenomen in het voortgezet en hoger onderwijs, en aanzienlijk toegenomen in het middelbaar beroepsonderwijs (vooral bij de vakscholen). Ouderbijdragen ‘Vrijwillige’ ouderbijdragen doen zich, zoals verwacht, alleen voor in de sectoren van het lager en voortgezet onderwijs. Het belang van deze bijdragen per instelling/bestuur is aanzienlijker in het voortgezet onderwijs dan in het primair onderwijs. Resultaat uit deelnemingen Deze batencategorie doet zich over de gehele linie slechts bij een relatief klein aandeel van de instellingen voor. De gemiddeld verkregen inkomsten per desbetreffende instelling zijn aanzienlijk in het primair onderwijs en wetenschappelijk onderwijs. In het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs zijn de inkomsten uit deze batencategorieën aanzienlijk teruggeschroefd, en in sommige gevallen zijn verliezen genomen. Het vormt aldus geen relevante inkomstencategorie meer. Verhuur onroerende zaken Deze inkomstencategorie is wijd verspreid onder onderwijsinstellingen in alle sectoren. De gemiddelde bijdrage per instelling is vooral groot in het hoger onderwijs. In vele gevallen worden de inkomsten genuanceerd door te stellen dat hier ook extra uitgaven, in de vorm van extra personeels-, energiekosten en afschrijvingslasten, tegenover staan. Detachering personeel Detachering van personeel is meer verbreid in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs en het wetenschappelijk onderwijs. Daar waar er sprake is van inkomsten in het primair onderwijs is de bijdrage per instelling niet onaanzienlijk. De inkomsten in het middelbaar beroepsonderwijs zijn in de onderzochte periode flink gedaald (roc’s: 20%; vakscholen: 70%). Daarentegen zijn de inkomsten in het hoger beroepsonderwijs in deze periode flink gestegen (55%) en in het wetenschappelijk onderwijs juist stevig gedaald (40%). De lagere bijdrage op het totaal aan baten betekent dat deze categorie in het hoger onderwijs mindere relevant is dan in het middelbaar beroepsonderwijs. Sponsoring en schenking 63 Hoewel deze vorm van inkomsten slechts bij een relatief beperkt aantal instellingen voorkomt in alle onderwijssectoren, met uitzondering van het hoger beroepsonderwijs (een derde), vormt deze inkomstencategorie een steeds belangrijkere bron van inkomsten in hoger beroepsonderwijs. Inkomsten uit sponsoring en schenking zijn nauwelijks relevant in het wetenschappelijk onderwijs en de overige onderwijssectoren. De ontwikkeling van inkomsten in de bovengeschetste belangrijkste batencategorieën verschilt per onderwijssector. Zo namen de inkomsten uit ouderbijdragen in de periode 2002-2006 in het voortgezet onderwijs toe met 25%, en namen de inkomsten uit werk in opdracht van derden aanzienlijk af (-38%). In het

63 Voor de sectoren in het hoger onderwijs worden inkomsten uit sponsoring en schenking gezamenlijk verantwoord.

158


middelbaar beroepsonderwijs namen deze inkomsten juist met 13% toe. De inkomsten uit werk in opdracht van derden namen nog sterker toe in het hoger onderwijs, met 42% in het hoger beroepsonderwijs en 21% in het wetenschappelijk onderwijs. Ook is er in het middelbaar beroepsonderwijs sprake van een toename van de deelnemersgelden die boven de stijging van het studentenaantal ligt. Dit geldt ook voor de collegeinkomsten in het hoger onderwijs (hoger beroepsonderwijs 25%; wetenschappelijk onderwijs 38%). Hoe hoog zijn de gemiddelde private financiële bijdragen per leerling en hoe verhouden deze zich ten opzichte van elkaar, en ten opzichte van de bijdragen uit de publieke middelen? Figuur 77 geeft het samengestelde overzicht. De cijfers wijzen op het – in absolute en relatieve termen – oplopende aandeel van de private bijdragen naarmate het onderwijsniveau toeneemt. De bijdragen in het speciaal onderwijs en de vakscholen zijn significant hoger.

Figuur 77: Gemiddelde publieke en private bijdragen per student in euro’s (2006) Type

Publiek

Privaat

Wo

18.060

9.610

Hbo

6.572

2.772

8.216

980

7.163

467

10.360

578

Regulier

4.292

237

Speciaal

10.833

1.138

Mbo

Gemiddeld roc’s /vakscholen

Vo Praktijkonderwijs Po


Bovenstaande bedragen hebben betrekking op het jaar 2006. Figuur 78 verschaft inzicht in het verloop van de gemiddelde private financiële bijdragen per leerling in de diverse onderwijssectoren.

Figuur 78: Ontwikkeling gemiddelde private financiële bijdrage per leerling/student 2002-2006 (indexjaar = 2002) Jaar

Vo

Mbo

Hbo

Wo

2002

100

100

100

100

2003

102

106

104

100

2004

103

98

105

100

2005

106

90

107

100

2006

95

93

110

102



159

De ontwikkelingen in de private financiële bijdragen per student ten opzichte van het indexjaar 2002 verschillen per onderwijssoort. Na een aanvankelijke stijging nemen de financiële private middelen in het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs uiteindelijk af, om in 2006 5-7% lager te eindigen dan in het basisjaar. In het hoger onderwijs en speciaal in het beroepsonderwijs is er een positieve ontwikkeling (hoger beroepsonderwijs +10%; wetenschappelijk onderwijs +2%). De dalende tendens bij het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs relativeren de discussie over de – mogelijke – implicaties van de inzet van private middelen. De ontwikkeling van de niet-financiële bijdragen is hier buiten beschouwing gelaten. Ook de ontwikkeling van de leerlingen- en studentenaantallen speelt hierbij een rol. Het leerlingenaantal bleef in de onderzochte periode stabiel in het primair onderwijs, nam licht toe in het voortgezet onderwijs (3%) en in het middelbaar beroepsonderwijs (1,1%). Dit laatste percentage betreft fte leerlingen. In het hoger onderwijs steeg de deelname aanzienlijk (hoger beroepsonderwijs 14%; wetenschappelijk onderwijs 19%). Er is naar samenhang gezocht tussen de ontwikkeling van de bijdragen en mogelijke relevante achtergrondvariabelen van de onderwijsinstellingen in de sectoren. Onderzocht is in hoeverre de schaalomvang van instelling ertoe doet, evenals de denominatie, en ten slotte het feit of een instelling zich al dan niet in een stedelijke of rurale omgeving bevindt. Alleen voor het primair onderwijs zijn statistisch significante verbanden vastgesteld op alle genoemde achtergrondkenmerken; hoe groter des te lager de private bijdragen, en in het bijzonder onderwijs ligt het niveau van de private bijdragen op een gemiddeld hoger niveau. Dit laatste kan verklaard worden vanuit de grotere betrokkenheid van deze groep, iets dat ook al in het SCPtijdsbestedingsrapport naar voren kwam. Mensen uit confessionele hoek leveren over het algemeen meer vrijwilligersinzet dan anderen. Voor het voortgezet onderwijs doen zowel de schaalgrootte als schoolsoort (brede school, praktijkschool) ertoe. Dit is conform verwachting. Ook volgens verwachting is dat de achtergrondvariabelen geen significante samenhang vertonen voor de instellingen in het hoger onderwijs. Gezien de kleinere populatie is het in ieder geval moeilijk om dergelijke verbanden vast te stellen. In het hoger onderwijs lijkt het onderwijsdomein (Techniek & Milieu, Economie & Handel, Gezondheidszorg & Welzijn) van doorslaggevende invloed te zijn op de hoogte van de private bijdragen. 7.2.2

Niet-financiële bijdragen Naast financiële private bijdragen ontvangt de school nog andere – niet-financiële – bijdragen, waarvan het aandeel te monetariseren is. Deze bijdragen bestaan veelal uit vrijwilligerswerk, beschikbaar gestelde goederen, reiskosten en stagebegeleiding in leerbedrijven (middelbaar beroepsonderwijs). De deelnemers aan de groepsdiscussies (primair en voortgezet onderwijs) en de geïnterviewden (middelbaar beroeps- en hoger onderwijs) is gevraagd op grond van eigen ervaringen de aard en omvang van de niet-financiële private bijdragen te omschrijven.64 De uitkomsten van de urenbestedingen zijn gekoppeld aan de waarderingsmethodiek en verrekend tegen het vastgestelde tarief van 15 euro per uur. Daarnaast zijn op grond van secundaire bronnen gegevens verzameld over het reisgedrag en de reiskosten, evenals de stagebegeleiding. Het aandeel publieke versus private bijdragen, onderscheiden naar financiële en niet-financiële bijdragen, is weergegeven in figuur 79.

64 Vanwege een gebrek aan medewerking vanuit het wetenschappelijk onderwijs zijn zeer beperkte gegevens beschikbaar gekomen. Mede om deze reden en de diversiteit die het onmogelijk maakt om op sectorniveau uitspraken te doen is ervan afgezien om bijdragen in natura te monetariseren.

160


Figuur 79: Financiële en niet-financiële private bijdragen (%) Po

Vo

Mbo

90

83

72

Privaat financieel

5

5

9

Privaat in natura

5

12

19

100

100

100

Publiek

Totaal

Bron: IOO

De absolute gemonetariseerde bijdrage in natura in het primair onderwijs ligt met 254 euro ongeveer op hetzelfde niveau als de financiële private bijdragen (237 euro). In het voortgezet onderwijs ligt de bijdrage in natura aanmerkelijk hoger dan de financiële bijdragen (1.037 euro versus 467 euro per leerling). In het voortgezet onderwijs ligt de gemiddelde bijdrage per leerling op basis van vrijwilligerswerk aanzienlijk lager dan in het primair onderwijs en worden de hoge private bijdragen in natura vooral veroorzaakt door het aandeel boekengeld; 44% van de bijdragen in natura wordt hierdoor bepaald. In het middelbaar beroepsonderwijs ligt de verhouding privaat in natura (2.122 euro) versus privaat financieel (980 euro) ongeveer gelijk met die in het voortgezet onderwijs. Bij de weergave van de private niet-financiële bijdrage in het middelbaar beroepsonderwijs zijn we hier uitgegaan van een leerling uit de theoretische leerweg (bol). Omdat een leerling in de beroepsbegeleidende leerweg (bbl) veel meer stagebegeleiding ontvangt ligt hier het aandeel bijdragen in natura ruimschoots hoger (niet in de figuur). Het hoge percentage bijdragen in natura in het middelbaar beroepsonderwijs (19% van de totale baten) wordt daarom vooral bepaald door de stagebegeleiding in de leerbedrijven.

7.3

Weging private bijdragen Als antwoord op de vraag naar de mogelijke invloed van de private bijdragen op het primaire onderwijsproces is aan de hand van de gerealiseerde lasten op instellingsniveau de relatie tussen private bijdragen enerzijds en uitgavencategorieën anderzijds onderzocht. Daarbij is onderscheid gemaakt naar de volgende uitgavencategorieën: personele, materiële en huisvestingslasten. Primair onderwijs In het primair onderwijs wordt tweederde deel van de private bijdragen van ouders als structurele bijdragen gekenmerkt, terwijl ongeveer een derde van de financiële bijdragen door derden als zodanig wordt bestempeld. Dat is lager dan in het voortgezet onderwijs. Ten aanzien van de niet-financiële bijdragen geven scholen te kennen sterk te leunen op de inzet van vrijwilligers, hoewel bij sommige schoolvertegenwoordigers de indruk bestaat dat het steeds moeilijker wordt om ouders te betrekken bij de onderwijs(gerelateerde) activiteiten. Dit hangt sterk samen met de sociaaleconomische positie van de wijk waarin de betreffende school zich bevindt. In het rapport van Overmaat en Bogaard uit 2004 wordt als reden voor de lagere participatiegraad genoemd dat ouders minder geïnteresseerd zijn, naast de reden van het hebben van een betaalde baan.


161

Omdat de vrijwilligersbijdrage een belangrijke randvoorwaarde is voor het functioneren van de school – beduidend meer dan in het voortgezet onderwijs – dreigt een mogelijke tweedeling tussen scholen die nog wel op de steun van vrijwilligers kunnen rekenen en scholen waar dat in mindere mate het geval is. De inzet van vrijwilligers maakt het mogelijk extra activiteiten, waaronder nazorg, te leveren die anders niet mogelijk zouden zijn. Daarmee wordt door vrijwilligers een wezenlijke bijdrage geleverd aan de kwaliteit en de sfeer binnen een onderwijsinstelling. Op grond van de (kwantitatieve) macroanalyse concluderen we dat private bijdragen ook voor onderwijsinhoudelijke taken worden benut. De samenhang tussen de hoogte van de private bijdragen en het niveau aan uitgaven ten behoeve van personele, materiële en huisvestingslasten duidt hierop. Voortgezet onderwijs Anders ligt het in het voortgezet onderwijs. Bijna alle private bijdragen door ouders en leerlingen worden als structurele bijdragen gekenmerkt, terwijl de helft van de financiële bijdragen door derden als zodanig wordt bestempeld. Dat is hoger dan in het primair onderwijs. Het overgrote deel van de private middelen (structureel en niet-structureel) kent een onderwijsinhoudelijke aanwending. Vrijwilligerswerk speelt een beduidend minder grote rol in vergelijking met het primair onderwijs. Deelnemers aan de groepsdiscussie wijzen op de sterke toename van de semipublieke financiering, en geven aan dat als gevolg hiervan het subsidieaandeel als percentage van de totale exploitatie toeneemt. Men is hier niet onverdeeld gelukkig mee en wijst op de complexe verantwoording en daarmee gepaard gaande hoge administratieve lasten. Daarnaast geeft men te kennen dat projectmatige gelden geen goede basis vormen voor de continuïteit van de instelling. Op grond van de (kwantitatieve) macroanalyse naar de samenhang tussen het niveau van de private bijdragen en de uitgaven ten behoeve van personele, materiële en huisvestingslasten wijzen de cijfers op een significant verband. Op grond hiervan stellen we dat, net zoals in het primair onderwijs, extra private middelen ook worden ingezet ter financiering van de primaire onderwijstaken. In het onderzoek naar private bijdragen stuitten we op de paradox dat schaalgrootte volgens verwachting meer financiële slagkracht oplevert, terwijl de praktijk tegelijkertijd uitwijst dat schaalgrootte en de omvang van private bijdragen negatieve samenhang vertonen. Het antwoord op de vraag naar hoe beide fenomenen zich tot elkaar verhouden verdient nadere bestudering. Middelbaar beroepsonderwijs Zoals eerder aangegeven domineert in het middelbaar onderwijs de gemonetariseerde bijdrage van stagebegeleiding in de leerbedrijven in het totaal van private bijdragen in natura. Daarbij is er een groot onderscheid tussen de theoretische en beroepsbegeleidende leerwegen. Uitgaven voor schoolboeken en ict-middelen zijn daarnaast de belangrijke kostencategorieën van de gemonetariseerde private bijdragen in het middelbaar beroepsonderwijs. De grootste kostenstijging die zich voordoet in de onderwijssegmenten Economie & Handel, Techniek & Milieu en Zorg & Welzijn heeft betrekking op de door ouders zelf aangeschafte leermiddelen en gereedschappen. Het achterblijvende aandeel van de private middelen in het totaal aan middelen van de roc’s is vooral te verklaren door de aangescherpte regels van OCW die weer een reactie vormden op de fraudezaken die zich enige jaren geleden voordeden. De als privaat gepercipieerde bijdragen zijn vooral niet-structureel maar worden overwegend onderwijsinhoudelijk ingezet.

162


Op grond van de (kwantitatieve) macroanalyse naar de samenhang tussen het niveau van de private bijdragen en de uitgaven ten behoeve van personele, materiële en huisvestingslasten is alleen een significant verband aangetroffen met de uitgaven aan personele middelen. Een hogere private financiële bijdrage leidt tot gemiddeld hogere personeelslasten. Het mogelijke verband met geleverde onderwijsprestaties is verder niet onderzocht. De groeiende mate van verwevenheid tussen onderwijs en private sector zorgt tevens voor een toenemende kans dat publieke doelen doorkruist worden door private belangen. Gedurende de interviews is geconstateerd dat dit kan leiden tot een scheiding tussen de meer ondernemingsgerichte onderwijsinstellingen, en organisaties die zich hierin juist beperken uit vrees problemen te zullen ondervinden bij het verantwoordingsproces. Hoger onderwijs In het hoger onderwijs is men vanwege het traditioneel grotere aandeel inkomsten uit contractonderzoek van mening dat projectmatige – niet-structureel – gefinancierde werkzaamheden rechtstreeks ingrijpen op de inhoud van het onderwijs, en daarmee niet onderwijsondersteunend van aard zijn. Het beeld is daarmee eenduidiger dan bij de andere onderwijssectoren. Vanuit het hoger beroepsonderwijs wordt gewezen op de mogelijke gevolgen van het toenemende belang van projectmatige, vraaggestuurde inkomsten uit subsidies, contractonderwijs en -onderzoek. Door de sterkere mate van verwevenheid tussen onderwijs en praktijk is het economische tij een invloedbepalende factor bij de vaststelling of en in hoeverre het publieke en private belang in elkaars verlengde liggen of juist niet. Op grond van de (kwantitatieve) macroanalyse naar de samenhang tussen het niveau van de private bijdragen en de uitgaven ten behoeve van personele, materiële en huisvestingslasten is voor alle lastencategorieën een significant verband aangetroffen. Een hogere private bijdrage leidt daarmee ook tot extra middelen die ten behoeve van de financiering van primaire onderwijstaken worden ingezet. Ook hier geldt dat een mogelijk verband met geleverde onderwijsprestaties in het kader van dit onderzoek niet is onderzocht. Het zou een logische stap zijn om de relatie tussen de inzet van private middelen en onderwijsresultaten nader te bezien.


163

Figurenlijst Figuur 1: Overzicht inkomstencategorieën, financiële en in natura, per onderwijssoort 74 Figuur 2: Financiering uitgaven per opleiding 1997 (x 1.000 euro) 79 Figuur 3: Onderwijsuitgaven als percentage van het bbp in 2001 79 Figuur 4: Verandering onderwijsuitgaven tussen 1995 en 2001 80 Figuur 5: Maatschappelijke participatie in onderdelen, in uren per week en in percentage deelnemers 83 Figuur 6: Schoolkosten van ouders in het voortgezet onderwijs in Nederland, Vlaanderen en het Verenigd Koninkrijk 84 Figuur 7: Compensatie voor een uur vrijwilligerswerk volgens twee waarderingsmethoden 86 Figuur 8: Waardering van tijd die burgers besteden aan administratieve lasten 87 Figuur 9: Relatieve aandeel publieke en private bekostiging in het primair onderwijs 88 Figuur 10: Gemiddelde publieke en financiële private bijdragen per schooltype per leerling in het primair onderwijs (2006) 89 Figuur 11: Publieke en private bijdragen in het primair onderwijs (2006) 90 Figuur 12: Financiële private bijdragen in het primair onderwijs in euro’s 2006 91 Figuur 13: Totale en gemiddelde niet-financiële private bijdragen (primair onderwijs) 93 Figuur 14: Gemonetariseerde private bijdragen (primair onderwijs) 94 Figuur 15: Private bijdragen per leerling naar schoolomvang (primair onderwijs) 95 Figuur 16: Private bijdragen naar onderwijsdenominatie (primair onderwijs) 96 Figuur 17: Private bijdragen naar stedelijkheid 96 Figuur 18: Private bijdragen naar landsdeel 97 Figuur 19: Private bijdragen naar duur en aard in het primair onderwijs 98 Figuur 20: Gemiddelde personele lasten per leerling naar private bijdrage in het primair onderwijs (2006) 99 Figuur 21: Gemiddelde afschrijvingslasten naar private bijdrage in het primair onderwijs (2006) 100 Figuur 22: Gemiddelde investering in leermiddelen naar private bijdrage in het primair onderwijs (2006) 100 Figuur 23: Gemiddelde huisvestingslasten naar private bijdrage in het primair onderwijs (2006) 101 Figuur 24: Totale financiële en niet-financiële private bijdragen (primair onderwijs – regulier) 102 Figuur 25: Relatieve aandeel publieke en private bekostiging in het voortgezet onderwijs 103 Figuur 26: Gemiddelde publieke en private bijdragen in het voortgezet onderwijs per schooltype en leerling in euro’s (2006) 104 Figuur 27: Ontwikkeling herkomst middelen in het voortgezet onderwijs 105 Figuur 28: Financiële private bijdragen in het voortgezet onderwijs 2006 106 Figuur 29: Totale en gemiddelde niet-financiële private bijdragen in euro’s (voortgezet onderwijs) 108 Figuur 30: Kosten schoolboeken in het voortgezet onderwijs per schooltype in euro’s (2006) 109 Figuur 31: Gemiddelde kosten schoolboeken naar schooltype en leerjaar in euro’s (voortgezet onderwijs) 110 Figuur 32: Door school in rekening gebrachte kosten voor leermiddelen en gereedschappen in euro’s (voortgezet onderwijs) 111 Figuur 33: Gemonetariseerde private bijdragen (voortgezet onderwijs) 112 Figuur 34: Gemiddelde schoolkosten ouders versus scholen in euro’s (voortgezet onderwijs) 112 Figuur 35: Private bijdragen per leerling naar schoolomvang (voortgezet onderwijs) 114 Figuur 36: Private bijdragen per leerling naar schoolsoort (voorgezet onderwijs) 114 Figuur 37: Kosten schoolboeken in 2003 en 2006 naar schooltypen in onder- en bovenbouw in euro’s (voortgezet onderwijs) 115 Figuur 38: Ontwikkeling overige schoolkosten ouders 2001-2007 voortgezet onderwijs 116 Figuur 39: Private bijdragen naar duur en aard in het voortgezet onderwijs 117 Figuur 40: Gemiddelde personele lasten naar private bijdrage in het voortgezet onderwijs (2006) 118

164


Figuur 41: Gemiddelde afschrijvingslasten naar private bijdrage in het voortgezet onderwijs (2006) 119 Figuur 42: Gemiddelde investering in inventaris, apparatuur en leermiddelen naar private bijdrage in het voortgezet onderwijs (2006) 119 Figuur 43: Gemiddelde huisvestingslasten naar private bijdrage in het voortgezet onderwijs (2006) 120 Figuur 44: Totale financiële en niet-financiële private bijdragen in het voortgezet onderwijs 121 Figuur 45: Relatieve publieke en private bekostiging in het middelbaar beroepsonderwijs 123 Figuur 46: Private bijdragen bve 2002–2006 124 Figuur 47: Publieke bijdragen roc’s 2002–2006 125 Figuur 48: Publieke en private bijdrage vakscholen 2002–2006 125 Figuur 49: Gemiddelde publieke en private bijdragen per leerling in euro’s (mbo) 126 Figuur 50: Ontwikkeling herkomst middelen roc’s 126 Figuur 51: Ontwikkeling herkomst middelen vakscholen 2006 127 Figuur 52: Financiële private bijdragen roc’s 2006 127 Figuur 53: Jaarlijkse kosten stagebegeleiding in het middelbaar beroepsonderwijs, totaal en per leerling per leerweg 130 Figuur 54: Kosten voor schoolboeken naar sector en niveau (mbo) 130 Figuur 55: Gemiddelde kosten ict naar niveau en sector in euro’s (mbo) 131Figuur 56: Gemiddelde kosten voor extra schoolactiviteiten naar sector en niveau in euro’s (mbo) 132 Figuur 57: Gemonetariseerde private bijdragen (mbo) 133 Figuur 58: Ontwikkeling niet-financiële private bijdragen in het middelbaar beroepsonderwijs 136 Figuur 59: Gemiddelde personele lasten naar private bijdrage roc’s (2006) 138 Figuur 60: Totale financiële en niet-financiële private bijdragen in euro’s (mbo) 139 Figuur 61: Ontwikkeling relatieve aandeel publieke en private bekostiging in het hoger beroepsonderwijs 141 Figuur 62: Ontwikkeling publieke en private baten hoger beroepsonderwijs in euro’s 142 Figuur 63: Gemiddelde publieke en private bijdragen per student in euro’s (hbo) 142 Figuur 64: Ontwikkeling herkomst middelen (hbo) 143 Figuur 65: Financiële private bijdragen hoger beroepsonderwijs 2006 in euro’s 143 Figuur 66: Ontwikkeling relatieve aandeel publieke en private bekostiging in het wetenschappelijk onderwijs 145 Figuur 67: Ontwikkeling publieke en private baten in het wetenschappelijk onderwijs in euro’s 145 Figuur 68: Gemiddelde publieke en private bijdragen per student in euro’s (wo) 146 Figuur 69: Ontwikkeling herkomst middelen (wo) 146 Figuur 70: Financiële private bijdragen in het wetenschappelijk onderwijs 2006 in euro’s 147 Figuur 71: Gemiddelde personele lasten naar private bijdrage in het hoger onderwijs (2006) 152 Figuur 72: Gemiddelde overige instellingslasten naar private bijdrage in het hoger onderwijs (2006) 152 Figuur 73: Gemiddelde afschrijvingslasten naar private bijdrage in het hoger onderwijs 153 Figuur 74: Totale financiële en niet-financiële private bijdragen per student 154 Figuur 75: Relatieve aandeel publieke en private bekostiging 2002-2006 156 Figuur 76: Overzicht private financiële bijdragen per onderwijssector 2006 157 Figuur 77: Gemiddelde publieke en private bijdragen per student in euro’s (2006) 159 Figuur 78: Ontwikkeling gemiddelde private financiële bijdrage per leerling/student 2002-2006 159 Figuur 79: Financiële en niet-financiële private bijdragen 161


165

Literatuur Adler, M.D., Posner, E. (2007). Happiness Research and Cost-Benefit Analysis. NELLCO Legal Scholarship Repository. http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=999928 Antenbrink, P., Burger, K., Cornet, M., Rensman, M. & Webbink D. (2005). Nederlands onderwijs en onderzoek in internationaal perspectief. CPB Document nr. 88. Den Haag: Centraal Planbureau. Brunnera, E. & Sonstelieb J. (2003). School finance reforms and voluntary fiscal federalism. Journal of Public Economics 87, 2157-2185. Baarsma, B. & Nooy M. de (2006). Indicator administratieve lasten burgers. Technisch eindrapport. Amsterdam: SEO Economisch onderzoek. Beerends, H.M., Cremer, S. & Krooneman, P.J. (1999). Sponsoring in PO en VO. Eindrapport. Amsterdam: Regioplan. Berg, B. van den (2005). Informal care: An economic approach. Proefschrift. Erasmus Universiteit Rotterdam. Berg, B. van den, Alb, M., Brouwer, W., Exel J. van & Koopmanschap, M. (2005). Economic valuation of informal care: The conjoint measurement method applied to informal caregiving. Social Science & Medicine 61, 1342-1355. Berg, B. van den, Brouwer, W., Exel J. van, Koopmanschap, M., Bos G.A.M. van den & Rutten, F. (2006). Economic valuation of informal care: Lessons from the application of the opportunity costs and proxy good methods. Social Science & Medicine 62, 835-845. Berg, B. van den & Ferrer-i-Carbonell A. (2007). Monetary valuation of informal care: the well-being valuation method. Health Economics 16, 1227-1244. Breedveld, K., Broek, A. van den, Haan, J. de, Harms, L., Huysmans, F., Ingen E. van (2006). De tijd als spiegel. Hoe Nederlanders hun tijd besteden. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Broersen, S. & Klein, T. (2004). Schoolkostenonderzoek. Schoolkosten in het voortgezet onderwijs en MBO/BOL 2003-2004. Eindrapport. Een onderzoek in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Leiden: Research voor Beleid. Canton, E., Webbing, D. & Belot, M. (2004). Private bijdragen voor hoger onderwijs. Profiteren van het profijtbeginsel. CPB Document nr. 61. Den Haag: Centraal Planbureau. Centraal Planbureau (2000). Financieringsstromen primair onderwijs en voortgezet onderwijs. Den Haag: Centraal Planbureau. Centraal Planbureau (2003). Macro-economische verkenningen 2004. Den Haag: Sdu Uitgevers. Commissie Vervolgonderzoek Rekenschap (2003). Helderheid in de bekostiging van het hoger onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW. Cornet, M., Huizinga, F., Minne, B. & Webbink, D. (2006). Kansrijk kennisbeleid. CPB Document nr. 124. Den Haag: Centraal Planbureau. Devilee J. (2005). Vrijwilligersorganisaties onderzocht. Over het tekort aan vrijwilligers en de wijze van werving en ondersteuning. SCP Werkdocument 116. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Eigenraam, C.J.J., Koopmans, C.C., Tang, P.J.G. & Verster, A.C.P. (2000). Evaluatie van infrastructuurprojecten. Leidraad voor kosten-batenanalyse. Den Haag/Rotterdam: CPB/NEI. Gemmeke, M., Ploeg S.W. van der, Bergen, C.T.A. van & Rigter, J.A.E. (2004). De stijging van de schoolkosten. Verklarend onderzoek. Eindrapport. Amsterdam: Regioplan. Jacobs, B. & Canton, E. (2003). Effecten van invoering van een sociaal leenstelsel in het Nederlands Hoger Onderwijs. CPB Document nr. 39. Den Haag: Centraal Planbureau. Kuhry, B. & Pommer, E. (2006). Publieke productie en persoonlijk profijt. De productie van publieke diensten en profijt van de overheid 1999-2003. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Kuijk, J. van, Hulsen, M., Thomassen, M., Uerz, D. & Kessel, N. van (2007). Schoolkostenmonitor 2006-2007. Schoolkosten in het voortgezet onderwijs en de mbo-bol. ITS Radboud Universiteit Nijmegen.

166


Layard, R. (2005). Happiness. Lessons from a New Science. London: Penguin Books. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2004). Koers VO. De leerling geboeid, de school ontketend. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2004). Aanvullend onderzoek schoolkosten. Brief aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten Generaal, 20 juni 2004. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006). Brief aan de voorzitter van de Tweede Kamer d.d. 7 juli 2006. Voortgangsrapportage Koers Primair Onderwijs (PO/KO/06/27439). Nibud (2001). Schoolkostenmonitor. Schoolkosten in het voortgezet onderwijs en de BOL 2000-2001. Utrecht: Nibud. Onderwijsraad (2001). Publiek en privaat. Mogelijkheden en gevolgen van private middelen in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2004). De Stand van educatief Nederland. Uitgebracht aan de minister en staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Den Haag: Onderwijsraad. Overmaat, M. & Boogaard, M. (2004). Neemt ouderparticipatie af? Stand van zaken en tips voor scholen en ouderraden. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Pang F. (2006). Financiën van het secundair onderwijs, 1998–2004. Voorburg/Heerlen: Centraal Bureau voor de Statistiek. Praag, B.M.S. van & Baarsma, B.E. (2005). Using happiness surveys to value intangibles: The case of airport noise. The Economic Journal, 115, 224-246. Wel, J.J. van der & Krooneman, P.J. (2007). Sponsoring in het onderwijs. Integrale evaluatie van het convenant sponsoring in het primair en voortgezet onderwijs. Amsterdam: Regioplan. Wieringen, A.M.L. van (2002). De beleidsagenda en de onderwijsagenda. Jan Ligthart lezing 2002. Den Haag: Onderwijsraad. Webbink, D. & Burger, K. (2006). De financiering van basisscholen: prikkels, doelstellingen en gedrag. CPB Memorandum nr. 138. Den Haag: Centraal Planbureau.


167

Geraadpleegde deskundigen Geïnterviewden naar onderwijstype Instelling

Naam

Functie

Datum

Annette v.d. Kaay

Senior adviseur / projectmanager

5 juni 2008

Josine Geurtsen

Financieel medewerker

Bve ROC Albeda College

Nova College

ROC Horizon College

Joost Knol

Hoofd Financiën

Pim Verbeek

Controller

De heer Sietsema

Directeur Economie

13 juni 1008

13 juni 2008 (telefonisch)

ROC Midden Nederland

Harry Bakker bc

Manager Bedrijfsbureau

13 juni 2008

Mevrouw Visser

Leider stagebureau

3 juni 2008

Hbo Hotelschool Den Haag

(telefonisch) Driestar Educatief Hogeschool Edith Stein

Hogeschool Rotterdam

Ton Voorwinden

Manager Financiën

6 juni 2008 9 juni 2008

Mevrouw Ruiterkamp

Controller

Mevrouw Kets

Lid centrale directie

Mevrouw Lavooy

Hoofd Financiën

11 juni 2008

Hans Uijterwijk

Voorzitter College van Bestuur

12 juni 2008

Renée de Louw

Hoofd personeel, financiën en

5 juni 2008

(HRO) NHTV Internationale Hogeschool Breda Universitair Institute of Social Studies (ISS)

faciliteiten Nienke Jo Smit

Stafmedewerker onderwijsondersteuning & kwaliteitszorg

Erasmus Universiteit Rotterdam (EUR)

168

De heer Van der Pijl

Directeur Algemene Bestuurszaken/

6 juni 2008

Secretaris College van Bestuur


Deelnemers groepsdiscussie primair onderwijs d.d. 3 juni 2008 Naam

School

Functie

Aantal leerlingen

Mevrouw Van Overbeek

Rooms Katholieke Basisschool Paulus

Directeur

309

Mevrouw Zwart

De Schanskorf

Directeur

100

Mevrouw Verheul

Het Zwanenbos

Directeur

160

Protestants Christelijke Basisschool Prins Claus-

Directeur

De heer Hanemaaijer

school De heer Max Verhoeven

480

Stichting Katholiek Onderwijs De Zwerm

Bovenschools manager

300

Deelnemers groepsdiscussie voortgezet onderwijs d.d. 3 juni 2008 Naam

School

Functie

Leerlingen

Personeelsleden

Vestigingen

De heer Van Leeu-

Stichting Scholenge-

Hoofd interne

wen

meenschap Spinoza

controle

5.500

650

9

De heer Otten

Grotius College

Rector

1.650

200

2

De heer Sluis

St Stanislascollege

4.200

450

4

500

Rector en financieel directeur centrale directie

De heer Bleeker

De heer Kokx


Interconfessionele

Lid centrale directie /

Scholengroep West-

kwaliteitszorg in porte-

land

feuille

4.500

Picasso Lyceum

Directeur

1.100

2

169

170


Bijlage 1 Checklist interview


171

Checklist interview Welke soorten van private bijdragen/middelen zijn van toepassing op uw onderwijsinstelling? Hierbij kan gedacht worden aan financiële en niet-financiële bijdragen: 1. • • • •

Welke soorten private bijdragen ontvangt uw instelling? Bijdragen van studenten: collegegeld, ouderbijdragen reizen/excursies boekengeld materialen en gereedschappen

• • • • • •

Bijdragen van derden: schenkingen, giften (alumni en dergelijke) sponsoring financiële baten (rentebaten) contractactiviteiten (onderzoek, detachering personeel) indirecte overheidssubsidies (EU-programma’s, en dergelijke) PPS-constructie, bijvoorbeeld bij aankoop van een gebouw

Verhuuropbrengsten: • verhuur van lokalen, auditorium, skills labs • verhuur medegebruik overige faciliteiten Private bijdragen in natura: • vrijwilligerswerk door studenten, ouders • gastcolleges/voordrachten door mensen uit bijvoorbeeld bedrijfsleven • stagebegeleiding vanuit de stagebedrijven/instellingen • eventueel aanvullen 2. Zijn deze private bijdragen projectmatig of structureel van aard? 3. Kunt u per private bijdragecategorie de verhouding onderwijs inhoudelijk/onderwijs ondersteunend aangeven (100% verdelen over beide categorieën)? U kunt hierbij volstaan met het vermelden van het aandeel “onderwijs inhoudelijk”. 4. Welke bedragen gaan er (ongeveer) om in private bijdragen, uitgesplitst naar de bijdragen die bij uw onderwijsinstelling van toepassing zijn? 5. Ten aanzien van de ‘private bijdragen in natura’: Is er in de periode 2002 – 2006 sprake van een toeof afname van deze private bijdragen? 6. Stellingen: • Private middelen zijn erg belangrijk voor de primaire onderwijstaken • Het school- of collegegeld is erg belangrijk voor onze onderwijsinstelling

172


• Stel dat uw instelling een schenking van 100.000 euro zou krijgen, zou u dat geld dan uitgeven aan onderwijsinhoudelijke of onderwijsondersteunende activiteiten? Noem enkele uitgavencategorieën waaraan u uw geld zou besteden • Idem, maar dan een structurele verhoging van de lumpsumvergoeding? • Onderwijsinstellingen zouden heel goed meer private middelen kunnen binnenhalen


173

174


Deel III Zeven schoolvakken in historisch perspectief

Inventarisatie van de inhoudelijke ontwikkeling van zeven vakken uit het voortgezet onderwijs en (v)mbo

Henny Jacobs Jenneke Krüger Agnes Legierse Jan Mistrate Haarhuis Jan van Rooijen Victor Schmidt Erik Welp SLO, Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling


175

176


De Onderwijsraad heeft Stichting Leerplanontwikkeling gevraagd onderzoek te doen naar de veranderingen in de vakinhouden van zeven schoolvakken in het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs in de afgelopen twintig jaar.

Inleiding Aan het eind van zijn zittingsperiode brengt de Onderwijsraad een advies uit onder de titel De stand van educatief Nederland. Dit advies zal een inhoudelijke verdieping bevatten waarin de vraag centraal staat hoe de inhoud van vakken in het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs de afgelopen twintig jaar is veranderd, wie op die veranderingen invloed hebben gehad en of publiek en vakgenoten betrokken zijn geweest c.q. invloed hebben gehad op deze veranderingen. De Onderwijsraad heeft Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) gevraagd de inhoudelijke verdieping van zijn advies voor te bereiden en onderzoek te doen binnen de volgende onderwijssectoren en vakken: • voortgezet onderwijs (havo en vwo) • biologie • economie • wiskunde • vmbo • MEI-vakken1 • middelbaar beroepsonderwijs • MEI-mbo (voortbordurend op de MEI-vakken in het vmbo) • sociaal pedagogisch werk • wiskunde Voor het voortgezet onderwijs is vooral gekeken naar veranderingen die zich hebben voorgedaan in de examenprogramma’s c.q. inhoud van de vakken biologie, economie en wiskunde in havo en vwo. Het vmbo is hier buiten beschouwing gelaten. Alleen voor de MEI-vakken (die enkel op het vmbo gegeven worden) is naar het vmbo-programma gekeken. Verschillende SLO-medewerkers zijn met deze opdracht aan de slag gegaan. Het betreft hier vakspecialisten die zich binnen SLO een groot deel van hun tijd bezighouden met de inhoud van een vak. Hun bevindingen zijn in de hierna volgende hoofdstukken opgenomen. Een aantal SLO-medewerkers heeft zijn bevindingen eerst voorgelegd aan een beperkte groep docenten in het land om te toetsen of hetgeen is opgeschreven overeenstemt met hun beleving. Hiervoor zijn docenten gevraagd die al vele jaren betrokken zijn bij het onderwijs in het betreffende vak/programma. Vanuit SLO willen we graag een kanttekening vooraf maken bij de bijdragen voor de verschillende vakken. De keuze van leerinhouden maakt integraal onderdeel uit van leerplanontwikkeling. We kunnen dit het best illustreren aan de hand van het curriculaire spinnenweb waarop het werk van de SLO gebaseerd 1 Onder de MEI-vakken in het vmbo verstaan we elektrotechniek, metaaltechniek, installatietechniek, instalelektro en

metalektro.


177

is (bijlage 1). In het curriculaire spinnenweb zijn alle voor het onderwijs belangrijke componenten in afhankelijkheid met elkaar verbonden. Deze verbondenheid wordt gesymboliseerd door de draden in het spinnenweb. Als er veranderingen optreden in de ene component veranderen de andere componenten mee, omdat de ene component onder invloed staat van de andere component of daarvan afhankelijk is. Als de leerinhoud en de leerdoelen van een vak veranderen, heeft dat ook gevolgen voor de toetsing, voor de rol van de docent, voor de gebruikte leermiddelen en voor de leeractiviteiten die voor het bereiken van de leerdoelen noodzakelijk zijn. Door de onderlinge interdependentie van onderwijscomponenten is het niet altijd mogelijk een beschrijving van de ontwikkeling van leerinhouden van de vakken te geven zonder daarin ook andere aspecten van het onderwijs, bijvoorbeeld toetsing of didactiek, mee te nemen. Dat is in de beschrijving van verschillende vakken merkbaar. De volgende hoofdstukken geven een overzicht van de inhoudelijke ontwikkeling van de genoemde vakken. In hoofdstuk 8 zullen we een aantal parallellen trekken tussen de ontwikkeling van de verschillende vakken. Jacqueline Kerkhoffs Hetty Mulder Hans de Vries

1.

178


De afgelopen decennia zijn in het schoolvak biologie vier belangrijke veranderingen doorgevoerd: de invoering van de programmabasis, het WEB-programma, biologie als profielvak, en ‘klein onderhoud’ aan het examenprogramma. De vijfde verandering, een compleet nieuw examenprogramma, is voorzien in 2012.

1

Biologie (havo en vwo)

1.1

Agnes Legierse

Schets van de aard van het vak biologie Het is belangrijk om te weten dat het vak biologie gekenmerkt wordt door het feit dat het in alle facetten van de maatschappij in verschillende gedaanten opduikt. In de maatschappelijke toepassingen, uiteenvallend in: • toepassingen in het dagelijks leven, denk aan deelname aan gezondheidszorg (regulier en alternatief), sport, eten, tuinieren, dierverzorging, seksualiteit, voorbehoedmiddelen en lichaamsverzorging, hygiëne, omgaan met het milieu, recreatie; en • bedrijfsmatige toepassingen, denk aan veeteelt, landen tuinbouw, landinrichting en natuurbeheer, biotechnologiebedrijven, zaadveredeling, voedselverwerkende industrie, gezondheidsinstellingen, farmaceutische bedrijven en milieu-instellingen. In het wetenschappelijk onderzoek. De volgende punten zijn daarbij belangrijk. • Biologie is een natuurwetenschappelijk vak, naast natuurkunde, scheikunde en wiskunde. • Biologie is in zeer snelle ontwikkeling; het wordt wel het vak van de 21e eeuw genoemd. Die snelle ontwikkeling komt door de nieuwe onderzoekstechnieken, waarvan een aantal uit de biologie zelf afkomstig is (DNA recombinatie technieken, allerlei technieken voor het isoleren en bestuderen van DNA, RNA en eiwitten – zowel in vivo als in vitro, weefselkweek, kloontechnieken), een aantal uit andere vakken (computertechnologie, beeldvormingtechnieken, ‘brain imaging’-technieken) en materiaalonderzoek (minuscule robotjes, eiwitonderzoek). • De successen geboekt in het fundamenteel biologisch onderzoek werken weer stimulerend naar andere vakken (bijvoorbeeld nieuwe computertechnieken, kunstmatige intelligentie, nieuw materiaalontwikkeling), uiten zich op diverse terreinen van de biologie (hersenonderzoek, gedragsonderzoek, kankeronderzoek, toepassing van moleculaire technieken in allerlei gebieden van de biologie, bijvoorbeeld ecologie) en leveren nieuwe maatschappelijke toepassingen op, zoals forensisch onderzoek, nieuwe voortplantingstechnieken, nieuwe operatietechnieken, en nieuwe toepassingen bij biotechnologische en farmaceutische bedrijven. • Sommige van de nieuwe maatschappelijke toepassingen roepen ethische vragen op als ‘mag alles wat kan?‘ • De snelle ontwikkeling in de biologie heeft ervoor gezorgd dat de indeling in plant-, dier- en menskunde volledig achterhaald is. Ook de indeling in ecologie, gedragsbiologie, microbiologie, hersenonderzoek, fysiologie, genetica, evolutie, enzovoort is niet meer eenduidig te gebruiken. Een gedragsbioloog kan evolutieonderzoek doen. Een wetenschapper werkzaam in een van deze gebieden hoeft niet


179

eens een bioloog te zijn. Een natuurkundige kan bijvoorbeeld participeren in hersenonderzoek. Kortom, meer dan ooit lopen de verschillende gebieden van de biologie met de ondersteunende wetenschappen als natuurkunde, scheikunde en wiskunde door elkaar heen en in elkaar over. Veel grensverleggend onderzoek speelt zich af op de grensvlakken van wetenschappen en afzonderlijke disciplines. Meer dan ooit worden de verschillende organisatieniveaus, van moleculair naar biosfeerniveau, geïntegreerd. Doordat biologie in alle facetten van de maatschappij opduikt in verschillende gedaanten, is biologie nergens concreet afgebakend aan te wijzen. Zo is het moeilijk om eenduidig een biologische bedrijfswereld aan te wijzen. De biologen zijn daardoor ook moeilijker te organiseren, dit in tegenstelling tot bijvoorbeeld de chemici met hun KNCV. Deze beroepsvereniging biedt sinds 1903 onderdak aan mensen die betrokken zijn bij de chemie, ‘life sciences’ en procestechnologie. Voor biologie is er het NIBI, het Nederlands Instituut voor Biologie. Het NIBI is de beroepsvereniging van (medisch-)biologen en biotechnologen werkzaam in onderzoek, bedrijfsleven, gezondheidszorg, onderwijs en bij overheden. Het NIBI bestaat dertig jaar. Het behartigt de belangen van het vak biologie en van het onderwijs in de biologie.

1.2

Wat betekent het bovenstaande voor het biologieonderwijs? Biologieonderwijs is de afgelopen decennia steeds aangepast en vernieuwd omdat de ontwikkelingen in het vakgebied, de wijze waarop men keek naar het schoolvak biologie en de resultaten van onderwijskundig en didactisch onderzoek hierom vroegen. Het biologieonderwijs heeft nooit hoeven te vernieuwen om de leerlingen te stimuleren of om doorstroming te bevorderen. Biologie wordt gewaardeerd door de leerlingen. Het vakdossier van de natuurwetenschappelijke vakken vermeldt hierover het volgende: “Uit de resultaten van de leerling-panels kan afgeleid worden dat biologie gewaardeerd wordt als vak, waarbij geen sprake is van overladenheid en waarbij zelfwerkzaamheid mogelijk is.”2 En de vervolgopleidingen die met biologie van doen hebben, krijgen tot op heden voldoende aanmeldingen. Het schoolvak biologie is steeds tijdig aangepast en vernieuwd op grond van de ontwikkelingen in het vakgebied biologie en de onderwijskunde. Daarnaast dwongen structurele veranderingen in het onderwijsstelsel tot aanpassen, bijvoorbeeld omdat vanwege de structurele veranderingen in het onderwijs het aantal uren voor biologieonderwijs veranderde, er een deelvak biologie verscheen en weer verdween, en het vak voor een aantal leerlingen verplicht werd. Deze structurele veranderingen hebben in sommige opzichten productief, in andere opzichten contraproductief gewerkt op de verandering van de inhoud en didactiek van het schoolvak biologie. Het lukte ook niet altijd om dat wat wenselijk werd geacht te realiseren. Zo wordt het door veel biologiedocenten nog steeds betreurd dat het niet gelukt is de inhoud van het biologieprogramma op de profielen te laten aansluiten. Voor alle profielen geldt hetzelfde programma. Van alle leerlingen die biologieonderwijs volgen op havo heeft 40% een M-profiel. Voor hen zou profielgekleurd biologieonderwijs meer dan welkom zijn.

2 SLO, 2000, p. 33.

180


1.3

Vijf belangrijke veranderingen in de biologieprogramma’s in de laatste decennia De afgelopen decennia zijn er voor biologie vier belangrijke inhoudelijke en vakdidactische veranderingen doorgevoerd; een vijfde is op komst. De programmabasis In 1967 kwam als interim-rapport De programmabasis, leerplan biologie ten behoeve van het voortgezet onderwijs uit. In dit rapport werd het onderwijs in de plant-, dier- en menskunde verlaten en het fundament gelegd voor een thematische aanpak. Het rapport werd tot stand gebracht door een studiecommissie van de Biologische Raad, die de programmabasis beschouwde als onderzoek naar de structurele inhoud van de biologie. De Biologische Raad was van mening dat de eenheid in het biologieonderwijs bevorderd moest worden door de uitwerking van één programmabasis (“ideaalprogramma”) waarop de onderwijsprogramma’s voor de afzonderlijke onderwijsniveaus van voortgezet onderwijs geënt kunnen worden. In alle programma’s (ook die van mavo en lbo) dienden de hoofdzaken van alle onderdelen van de programmabasis aan de orde te komen. De programmabasis kende zeven basisthema’s: (1) Leven, (2) Eenheid en verscheidenheid, (3) Organisme en milieu, (4) Instandhouding van het levende organisme, (5) Voortplanting en ontwikkeling, (6) Gedrag, en (7) Biologie en welzijn. In de programmabasis is de invloed zichtbaar van de producten van de Amerikaanse Biological Science urriculum Study (BSCS), die een thematische aanpak propageerde. Later maakten auteurs dankbaar geC bruik van de BSCS-benadering bij het samenstellen en indelen van hun leerboeken. Ook van voorbeelden van Nuffield uit Engeland werd gebruikgemaakt. Als opvolger van de studiecommissie van de Biologische Raad is te beschouwen de Commissie Modernisering Leerplan Biologie, de CMLB, een staatscommissie die in de gelegenheid is gesteld een aantal fulltimers aan te trekken om de noodzakelijke vernieuwing van het biologieonderwijs voor de gehele leerplichtige leeftijd ter hand ter nemen. Vanuit de programmabasis werkte de CLMB een examenprogramma vwo, havo en mavo uit (1970). Het kende vijf hoofdstukken: 1. Leven is de eenheid bij verscheidenheid 2. Bouw en functie van het organisme 3. Instandhouding van de soort 4. Individu en soort in relatie tot het milieu 5. Mens en milieu De hoofdstukken 2 en 3 werden in het centraal examen getoetst. In het schoolexamen dienden ten minste de hoofdstukken 1, 4 en 5 te worden getoetst. De vijf hoofdstukken waren met opzet in zeer algemene termen omschreven om ervoor te zorgen dat het veld het programma zou kunnen interpreteren en herinterpreteren indien nieuwe ontwikkelingen in de biologie dit zouden vereisen. Alleen voor de hoofdstukken 2 en 3 werd een interpretatie uitgewerkt. Docenten speelden bij die uitwerking een belangrijke rol, en ook bij de herinterpretatie. Zo werd de interpretatie in 1977 herschreven door de CMBL in samenwerking met de biologiesectie van de Nederlandse Vereniging voor het Onderwijs in de Natuurwetenschappen (NVON).


181

In 1976 was het eerste centraal schriftelijk eindexamen (CSE) volledig in de vorm van meerkeuzevragen. De werkgroep toetsing, waarin het veld ruim vertegenwoordigd was, heeft veel bijgedragen tot het snel invoeren van het CSE biologie.3 Mede omdat alleen de stof van de hoofdstukken 2 en 3 centraal schriftelijk werd geëxamineerd en enkel voor die hoofdstukken door de Onderwijsinspectie voor vwo, havo en mavo een uitgebreide interpretatie was vastgesteld, was er op scholen zeer verschillende aandacht voor de hoofdstukken 1, 4 en 5. Onderwerpen uit de ecologie, gezondheid, milieu, landbouw en veeteelt, en biotechnologie kregen meer aandacht in het biologisch onderzoek en gingen een grotere rol spelen in allerlei maatschappelijke ontwikkelingen. Al vrij snel deed zich zo de noodzaak voelen tot het opstellen van een inhoudelijk vernieuwd examenprogramma, waarin ook onderwerpen uit de hoofdstukken 4 en 5 centraal getoetst zouden gaan worden. Een ander verbeterpunt was dat men vond dat de nadruk op de analytische benadering wel wat minder mocht zijn. Het WEB-programma Rond 1980 organiseerde de NVON landelijke discussiedagen in samenspraak met de Onderwijsinspectie. Het leidde tot intensief overleg tussen de sectie biologie van de NVON en de Algemene commissie leerplanontwikkeling (ACLO) biologie. Het resultaat hiervan was de instelling van de Commissie Experimentele Leerplannen biologie (CEL) in 1981. Daarnaast kwam er in 1982 de Werkgroep herziening Examenprogramma’s avo/vwo en rijksleerplan Biologie (WEB). Deze werkgroep bood adviezen aan voor examenprogramma’s. De insteek was: “Het is noodzakelijk de hoogste prioriteit te geven aan een vernieuwingsproces binnen het onderwijs in de biologie, ten einde te komen tot een meer leerlingen maatschappijgericht onderwijs.” De discussie werd geplaatst binnen internationale discussies zoals verwoord in Biology in Secondary Schools. Report of the European Communities Biologists Association (ECBA) (1981) en in een in door de ASE (Association of Science Teachers UK) geschreven nota Education Through Science (1981). De WEB maakte een discussienota Op weg naar een nieuw Examen-Biologie (1983). De nota geeft aan welke kennis, vaardigheden en houdingen bij het schoolvak biologie vanuit drie verschillende invalshoeken (biologie en natuurwetenschap, biologie en maatschappij, en biologie en individu) aan de orde zouden moeten komen. De WEB stelt dat biologie meer maatschappijgericht moet worden, meer kind- c.q. leerlinggericht en dat het vak anders gedefinieerd moet worden. Vakdoelen en algemene doelen van het onderwijs moeten duidelijker gekoppeld worden. De WEB organiseerde ook het SPIN (Stimulerings Project Invoering Nieuwe examens biologie vanaf 1989), waarin veel ontwikkelwerk op scholen werd verricht. Er werd aandacht besteed aan vraag en toetsvorm. Er werd voorbeeldlesmateriaal gemaakt. Vakdidactici van de VU hadden hierbij een voortrekkersrol. De commentaren op de discussienota (ook die van de Onderwijsraad) en de ervaringen in het SPIN-project leidden uiteindelijk tot een nieuw examenprogramma, dat in het begin van de jaren negentig werd ingevoerd. Er waren belangrijke verschillen tussen dit examenprogramma en het oude programma volgens de programmabasis. • Er werd overgestapt van een centraal examen (CE) met alleen gesloten vragen naar een CE met een mix van gesloten en open vragen. • Het systeem van twee hoofdstukken toetsen in het CE en een schoolexamen (SE) waarin ten minste de andere hoofdstukken werden getoetst, maakte plaats voor een CE waarin in principe alle vakinhoude3 Het programma voor de mavo/lbo volgde, vergezeld door een derdegraadscursus voor mavo/lbo-docenten.

182


• •

• •

• •

lijke eindtermen van het examenprogramma bevraagd mogen worden. Voor het CE waren wel enkele eindtermen uitgesloten, namelijk: de betekenis van seksualiteit en de regulering van de vruchtbaarheid, grenzen aan het leven, en aanvankelijk ook de eindtermen rond evolutie. De vraag ‘mag alles wat kan?’ werd belangrijker. Er kwam veel meer aandacht voor de toetsing van vaardigheden, zowel cognitieve vaardigheden als vaardigheden met een belangrijke practicumcomponent. Vier groepen vaardigheden werden onderscheiden: (1) kennis van en inzicht in biologische verbanden gebruiken bij het verklaren van verschijnselen, (2) gebruik maken van methoden van biologisch onderzoek, (3) biologische informatie verwerven en verwerken en (4) biologische kennis in het dagelijks leven gebruiken bij besluitvorming en meningsvorming. Er werden contextgebieden als gezondheid, natuur en milieu, voedsel en voedselproductie, en biotechnologie geïntroduceerd. Dit om de samenhang in de leerstof te vergroten. Bij een aantal doelen of eindtermen werd aangegeven dat de kandidaten informatie niet behoeven te reproduceren, maar met behulp van afbeeldingen, tabellen en dergelijke vaardigheden moeten kunnen demonstreren. De vakinhoud werd geactualiseerd. Nieuw waren de onderwerpen gedrag en populatiegenetica; het onderwerp ecologie werd uitgebreid. De aandacht voor plantensystematiek en plantenfysiologie werd minder.

De opbouw van de leerstof voor zowel het vwo- als havo-programma vwo was: • structuren, • levenscyclus, • stofwisseling, en • stabiliteit en verandering. Er werden algemene doelstellingen voor het vak biologie geformuleerd De tweede fase, de invoering van biologie als profielvak Biologie was in feite vóór de invoering van de tweede fase in havo en vwo al grotendeels ingericht op de eisen daarvan. Er waren bij de start van de tweede fase dan ook weinig aanpassingen nodig. Ook de aanbevelingen rond de inrichting van een studiehuis sloten goed aan bij de didactiek zoals die gangbaar was voor een groot aantal docenten in het biologieonderwijs. Het ging om de volgende aanpassingen. • Er vond enige inhoudelijke aanpassing plaats op grond van de ontwikkelingen in de vakinhoud van biologie, en in de maatschappij. De inhoudelijke aanpassing betrof onder andere toevoeging van genetische modificatie, relatie tussen stemmingen en homeostase, zure regen, broeikaseffect, ecologische en niet-ecologische voedingsmiddelen, straling en carcinogene stoffen, en weefselkweek. Een evenredige hoeveelheid begrippen werd geschrapt. • Het vwo-programma kreeg de domeinen Vaardigheden, Structuren, Levenscyclus, Metabolisme en Dynamiek en homeostase. Bij havo waren dat Vaardigheden, Factoren in ecosystemen, Voortplanting en erfelijkheid, Stofwisseling en Stabiliteit en verandering. • Opnieuw was het de bedoeling dat alle stof centraal zou worden geëxamineerd – ook het onderwerp evolutie. Dit werd gedeeltelijk ongedaan gemaakt door de verlichtingsmaatregelen van staatssecretaris van Onderwijs Adelmund.4 Vanaf 2000 zijn steeds wisselend enkele onderdelen uitgesloten van het centraal examen. • De vakoverstijgende vaardigheden van de natuurwetenschappen werden voor elk vakprogramma op eenzelfde wijze beschreven. Er kwamen enkele nieuwe vaardigheden bij, zoals ontwerpvaardigheden. • Tijdens het CSE mocht een informatieboek gebruikt worden. 4 De staatssecretaris trof tijdelijke maatregelen om scholen (naar behoefte) meer ruimte bieden om verder te werken aan de invoering van de vernieuwing van de bovenbouw van havo en vwo (Ministerie van OCW, 2000).


183

• Er werd een examendossier ingevoerd voor het SE. • Er werd voor het vwo een deelvak biologie ingevoerd. De inhoud was het eerste deel van het totale programma voor biologie, en bevatte veel vormende elementen zoals voortplanting, gedrag en homeostase. Dit deelvak vormde een interessante aanvulling voor alfa-, en gammaleerlingen, en voor NTleerlingen die niet het hele vak biologie kozen. Examenprogramma In 2007 is het examenprogramma voor bovenbouw havo en vwo met een geringe ingreep (‘klein onderhoud’) aangepast aan de vernieuwde tweede fase en is het programma op enkele punten geactualiseerd op grond van de huidige stand van zaken in de wetenschap van biologie. Zo is er meer aandacht voor de samenhang tussen de organisatieniveaus (zie bijlage 2). Het examenprogramma is globaler omschreven en verdeeld in een CE-deel (circa 60% van de stof) en een SE-deel (circa 40% van de stof), die elk zijn uitgewerkt: het CE-deel in een syllabus (van de Centrale examencommissie vaststelling opgaven, Cevo) en het SE-deel in een handreiking (van de SLO). Tijdens het SE moet minimaal het SE-deel getoetst worden, maar mogen ook onderwerpen uit het CE-deel aan de orde komen. De uitwerking voor het SE is slechts een aanbeveling voor de docent, die de 40% naar eigen inzicht kan uitwerken. Hiermee is eenzelfde situatie ontstaan als in de periode 1976 tot 1993/1994: slechts een deel van het examenprogramma wordt centraal geëxamineerd. Dat is een punt van aandacht, want in voornoemde periode werd het SE-deel vaak verwaarloosd, terwijl de uitwerkingen destijds verplicht waren. Vanaf 2007 geldt die verplichting niet meer. Bij de aanpassing van de tweede fase verdween in 2007 ook het deelvak biologie dat alle leerlingen in 4 vwo volgden. Het onderwerp evolutie bleef onderdeel in de centraal te examineren stof, op havo en vwo. Het nieuwe concept/contextprogramma vanaf 2012 In december 2004 is een commissie voor de vernieuwing van biologie geïnstalleerd, de CVBO. Deze bestaat uit een kerncommissie en een brede commissie. In de laatste heeft één docent zitting. De opdracht van de CVBO is onder andere een compleet voorstel te maken voor een nieuw examenprogramma biologie voor vwo en havo. Het instellen van een dergelijke vernieuwingscommissie werd aanbevolen in een rapport Biologieonderwijs: een vitaal belang, uitgebracht in 2003 door de Biologische Raad van de KNAW (KNAW, NIBI, NVON) onder leiding van Kerst Boersma, Leen van den Oever en anderen. Op grond van een door de commissie zelf ontwikkelde leerlijn biologieonderwijs van 4-18 jaar ontwikkelde de CVBO centrale concepten voor geglobaliseerde biologie-examenprogramma’s havo en vwo. De vernieuwing van het schoolvak biologie is er meer dan ooit op gericht te laten zien dat biologie overal is. Daarom is gekozen voor de concept/contextbenadering, vastgelegd in het examenprogramma. De biologische kennis (=concepten) wordt aangeboden in een context. Een context kan gedefinieerd worden als een omgeving waarin iets zijn betekenis krijgt.

184


De doelen van de vernieuwing zijn: • de relevantie en de betekenis van de biologische kennis voor de leerlingen vergroten, want leerlingen willen leren over zaken die voor hen wat betekenen (die ertoe doen) en die belangrijk voor hen zijn en tot de echte wereld, de wereld van nu, behoren; de actualiteit is belangrijk; • de samenhang tussen de biologische begrippen bij leerlingen vergroten; • de samenhang tussen biologische begrippen en overige natuurwetenschappelijke begrippen vergroten; en • leerlingen met minder begrippen belasten. Ten opzichte van het huidige globale programma is er een aantal veranderingen. • De kandidaat moet het concept in een context kunnen gebruiken: leefwereldcontexten, beroepscontexten en onderzoekscontexten. • Er zijn meer vakvaardigheden en er komen nieuwe vaardigheden bij, zoals beheren, behandelen en verzorgen. • Voor de ordening van het globale programma worden de organisatieniveaus gerelateerd aan vijf systeembegrippen (vergelijkbaar met de thema’s uit het basisprogramma). Die systeembegrippen zijn: (1) biologische eenheid, (2) zelfregulatie/zelforganisatie, (3) interactie, (4) reproductie, en (5) evolutie. Op basis van die relatering is een aantal centrale concepten geselecteerd. De CVBO heeft zich bij de keuze van de concepten voor het biologieprogramma havo/vwo laten leiden door: • de stand van het huidige biologisch onderzoek, zoals neurobiologisch, biotechnologisch, gedrags-, DNA- en evolutieonderzoek; • het persoonlijk en maatschappelijk perspectief van de leerlingen: gekozen is voor biologische kennis die iedereen nodig heeft bij het nemen van persoonlijke beslissingen (bijvoorbeeld de keuze van gezond voedsel) of beslissingen in het democratisch proces rond vernieuwde mogelijkheden van de biologie (bijvoorbeeld een inspraakprocedure voor de inrichting van een gebied); • het gebruik van biologische kennis in de voor de biologie belangrijke handelingspraktijken, zoals die van een ecologisch onderzoeker, van een arts of van een plantenveredelaar. Bij het keuzeproces van de centrale concepten heeft men eerst een verkenning in het veld (wetenschappers, mensen uit de beroepspraktijk, docenten) uitgevoerd en nadrukkelijk gevraagd naar het belang van elk concept voor leerling/docent en maatschappij. De centrale concepten zijn: DNA, cel, orgaan, prokaryoot, eukaryoot, virus, soort, populatie, metabolisme, celdifferentiatie, celdood, instandhouding/groei, ademhaling, spijsvertering, uitscheiding, transport, afweer, bewegen, homeostase, fotosynthese, voeding, levenscyclus, gezondheid, energiestroom, kringloop, dynamiek, evenwicht, duurzame ontwikkeling, genexpressie, celcommunicatie, zintuigen, zenuwstelsel, hormoonhuishouding, interactie met (a-)biotische factoren, gedrag, voedselrelaties, DNA-replicatie, celcyclus, voortplanting, erfelijkheid, mutatie, recombinatie, fossiel, genetische variatie, natuurlijke selectie, soortvorming, biodiversiteit, ontstaan van het leven. De veranderingen en de scholing Concluderend kunnen we zeggen dat er de afgelopen decennia vier belangrijke inhoudelijke en vakdidactische veranderingen zijn doorgevoerd. Bij de implementatie is steeds sprake geweest van vakinhoudelijke en vakdidactische bijscholing van eerste-, tweede- en derdegraads5 biologiedocenten.

5 In de jaren zeventig is er een omscholingscursus voor mavo/lbo-docenten tot derdegraads leraar gegeven.


185

Bij de scholing speelden verschillende facetten een rol. • De academisch geschoolden zijn opgeleid in uiteenlopende vakgebieden; sommigen zijn puur ecoloog, anderen fysioloog, weer anderen microbioloog of chemo-bioloog. • Wat de vmbo-docenten betreft: vele oud-kwekelingen hebben in de jaren zeventig een aanvullende derdegraads cursus gedaan. De jongere tweedegraads docenten volgden de hbo-lerarenopleiding. Deze docenten, tot het jaar van aankomst 1990 tweevakkig opgeleid, geven vaak les in meer dan alleen het vak biologie. • De ontwikkelingen in het vak biologie gaan snel en vakinhoudelijke bijscholing vraagt veel tijd. In de praktijk zien we dat vele docenten ontwikkelingen uitstekend bijhouden en zich voortdurend bijscholen. Anderen slagen daar niet in. De kwaliteit van biologiedocenten loopt dan ook sterk uiteen. Verder kunnen we concluderen dat wanneer een vernieuwing met en door het veld geëntameerd is, en voorzien wordt van een traject met gedegen scholing de kans op een succesvolle implementatie het grootst is. Een goed voorbeeld hiervan is de invoering van het WEB-programma begin jaren negentig.

1.4

Samenvatting van de antwoorden op de opdracht van de Onderwijsraad Welke verschuivingen zijn opgetreden in vastgestelde leerinhouden (formele doelen, examenprogramma’s en dergelijke) in pakweg de afgelopen twintig jaar? De programmabasis (I) heeft een stevig fundament gelegd in de canonisering van de vakinhoud. In de programmabasis werd de indeling in planten dierkunde verlaten. Het programma is in de loop van de tijd geactualiseerd. In het WEB-programma (II) in de jaren negentig kwam de samenhang meer centraal te staan, doordat er meer aandacht kwam voor de integratie van de organisatieniveaus. Door de keuze voor contextgebieden werd de vakinhoud meer in de werkelijkheid geplaatst. Alle onderdelen werden centraal getoetst, niet alleen met ‘multiple choice’ maar ook met open vragen. Er was meer aandacht voor vaardigheden. De doelen werden naast leren voor de vervolgopleidingen gericht op maatschappelijke en persoonlijke vorming. Op het CE werd nieuwe informatie aangereikt, het leren werd anders, het ‘feitjes kennen’ ging eruit. Daarna is niets wezenlijk veranderd. Er werd een deelvak biologie (bestemd voor alle vwo-leerlingen) ingevoerd en weer afgevoerd. De inhoud werd steeds geactualiseerd in de erop volgende vernieuwingen. De algemene en vakoverstijgende vaardigheden zoals die voor biologie golden, werden in overeenstemming met die van scheikunde en natuurkunde geformuleerd. Is op grond hiervan iets te zeggen over het proces van canonisering in het onderwijs? Het proces van canonisering is al begonnen met de programmabasis (verandering I). Opmerkelijk is dat de aandacht voor planten minder is geworden en dat humane biologie centraler is komen te staan. De systematiek van planten is weg uit het onderwijs conform wat er op de universiteiten gebeurde, maar de universiteiten komen hier weer op terug in verband met de biodiversiteit.

186


Is er een relatie tussen de opzet en intensiteit van het algemene en vakgenotendebat en cruciale verschuivingen in specifieke leerinhouden? Ja, een en ander wordt duidelijk gemaakt in bovenstaande tekst. Actualisering was steeds belangrijk. Twee voorbeelden: (1) het verschuiven van de klassieke genetica naar een meer moleculair biologische benadering, en (2) de uitwerking van het huidige globale examenprogramma waarin de ontwikkelingen op het gebied van ecologie, gedrag en evolutie werd meegenomen. Opmerkelijk is dat de Biologische Raad een rol speelde bij de start van de programmabasis, waarschijnlijk omdat biologie als examenvak dreigde te verdwijnen in de jaren vijftig. In de programmabasis werd een stevig inhoudelijk fundament gelegd. Ook de Onderwijsinspectie speelde tot aan het begin van de jaren negentig een rol. De docenten waren betrokken via de Velebi (Vereniging van leraren in de biologie), overgaand in de sectie biologie van de NVON in de jaren zeventig. De docenten waren vooral actief betrokken bij de totstandkoming van het WEB-programma. Vakdidactici hebben steeds een entamerende en uitvoerende rol gehad in het vernieuwingsproces, vanaf 1975 ondersteund door professionele leerplanontwikkelaars van de SLO, en door het NIBI. Hebben er in het betreffende vak(gebied) grote verschuivingen in de leerinhoud voorgedaan? Ten gevolge van de ontwikkelingen in het vak biologie zijn er aanpassingen geweest. Verder richten docenten zich voor de inhoud van het onderwijs in de klassen meestal vooral op wat er in het centraal examen aan bod komt. Omdat er in het CE verschuivingen zijn geweest, is daardoor ook de leerinhoud verschoven. Hoe wordt het publieke en vakdebat over de leerinhouden gevoerd? Door wie wordt het geëntameerd? En gedomineerd? Is er verschil in de betrokkenheid van vakdocenten en ondersteuners tussen vmbo en havo/vwo waarneembaar? Het debat over de leerinhouden is veelal geëntameerd vanuit de vakdidactici, voornamelijk van de universitaire lerarenopleidingen, de laatste dertig jaar in samenspraak met het NIBI, en in afstemming met de Biologische Raad. Tot en met verandering III (WEB 1994/1995) was er een forse participatie vanuit de sectie biologie van de NVON en vanuit het veld dat door de sectie werd geactiveerd. Daarna is deze invloed geleidelijk minder geworden. Docenten (havo/vwo, en in mindere mate ook vmbo) voerden discussies in het Bulletin voor docenten van Biologie ( het latere Niche) tot aan 2006, toen het vakblad opgeheven werd. Hier is niets voor in de plaats gekomen (behoudens één onderwijspagina in Bionieuws6, uitgegeven door het NIBI). Verder er is de NVOX, een uitgave van de NVON waarin ook artikelen over biologieonderwijs verschijnen. Mening van de SLO-collega Biologie De rol van het NIBI lijkt met de jaren sterker geworden; die van docenten lijkt zwakker geworden. De laatste jaren hebben zich de volgende ontwikkelingen voorgedaan. De directeur van het NIBI is secretaris van de CVBO, en tevens lid van de syllabuscommissie van het nieuwe biologieprogramma. Het NIBI is actief in het ontwikkelen van lesmaterialen, geeft Bionieuws uit met een onderwijspagina erin, voert het secretariaat van

6 Bionieuws is het verenigingsblad van het NIBI. Het komt twintig keer per jaar uit. Meer informatie: www.bionieuws.nl


187

de VDB (Vereniging van de didactiek voor biologie), en heeft een ‘slapende’ onderwijscommissie. Het NIBI heeft ook een expertisenetwerk van onderzoekers die betrokken willen zijn bij het voortgezet onderwijs en artikelen schrijven voor de bovenbouw havo/vwo. Deze zijn te lezen via www.kennislink.nl. Daarnaast sponsort het NIBI de onderwijsconferentie voor docenten. De rol van de biologiesectie van de NVON is zwakker geworden en speelt alleen nog op de achtergrond mee. Binnen de NVON is de biologiesectie volgend en ondergeschikt aan de scheikunde- en natuurkundesectie. De sectie biologie van de NVON bepreekt jaarlijks met docenten in regionale bijeenkomsten de centrale examens. In de onderwijscommissie van het NIBI, actief tot aan 2006, waren docenten vertegenwoordigd uit havo, vwo en vmbo, (naast de NIBI-directeur) en partijen als de Onderwijsinspectie (tot halverwege de jaren negentig), vakdidactici uit hoger beroeps- en wetenschappelijk onderwijs, en vertegenwoordigers van de biologiesectie van de NVON. Het debat is nu diffuus, er is geen forum. Wel laat de kerncommissie van de CVBO in Bionieuws en op conferenties zien wat er in het nieuwe concept/contextprogramma van docenten verwacht gaat worden. Is er een relatie tussen de opzet en intensiteit van het algemene en vakgenotendebat en de waardering van specifieke leerinhouden in het onderwijs? Hier valt niet veel over te zeggen, want het debat dat nu gevoerd wordt is te diffuus. Wel heeft de CVBO leden van het expertisenetwerk betrokken bij de selectie van concepten voor het nieuwe programma. De VDB, opgericht door het NIBI in de jaren tachtig, kwam met de Belgische collega’s eenmaal per jaar bijeen (tot 2007) en speelde een rol bij het entameren van het debat. Slechts op bepaalde punten wordt het debat fundamenteel gevoerd. Afhankelijk van de waan van de dag wisselt daarbij het onderwerp. Zo was evolutie ten tijde van het ‘intelligent design’-debat een onderwerp van bespreking. Wat opvalt is dat er buiten de feiten om meningen geformuleerd worden, bijvoorbeeld “Evolutie moet in CE”, terwijl het al in het examenprogramma zat. Dit was overigens een debat dat ook de landelijke dagbladen haalde. Welke rol spelen vakverenigingen/platforms, bonden, media, politiek, uitgevers en centrale examens in dit debat? Uitgevers geven bij hun methode een doorlopende scholing aan docenten vwo, havo en vmbo. De scholingen worden door docenten meestal goed gewaardeerd. Belangrijk is de jaarlijkse NIBI onderwijsconferentie. Daar leren docenten en vakdidactici twee dagen lang in workshops met en van elkaar over vakdidactiek en onderwijsinhoud. Uitgevers presenteren er hun lesmateriaal, en er komen actuele ontwikkelingen in het biologische onderzoek aan de orde. Ook de NVON organiseert tijdens een jaarlijks congres een inhoudelijk gedeelte voor biologie. De universiteiten verzorgen inhoudelijke bijscholingen over het nieuwste biologische onderzoek en over vakdidactiek. Hoe gaan docenten om met de invulling van de ruimte die kwalificatieprofielen/examenprogramma’s/einddoelen bieden? Dat verschilt; de kwaliteit van biologiedocenten varieert. Docenten hebben kansen gehad, en hebben die nog steeds om zich te kwalificeren: vakinhoudelijk, didactisch en pedagogisch. Er is veel en goed aanbod.

188


Het is echter steeds dezelfde groep die daarvan gebruikmaakt, en dit zijn meestal vooral de eerstegraders. Voor vmbo- en onderbouwdocenten is er jaarlijks een biologieconferentie, georganiseerd door het APS. Hoe kan het debat over leerinhouden bij het algemene publiek en bij vakgroepen beter worden geïnformeerd en georganiseerd? Belangrijk is het debat te starten met de juiste informatie, en heldere doelen te stellen met betrekking tot de opbrengsten van het debat. De rol van docenten moet weer belangrijker worden. Hoe kan in Nederland het debat over de leerinhouden worden gevoed? Het debat zou meer op grond van behoeften van docenten gevoerd moeten worden. Die behoeften mogen gevoed worden vanuit onderzoek (Biologische Raad), vanuit vakdidactici, vanuit de maatschappij en zelfs vanuit leerlingen. Het debat zou een openbaar forum (digitaal en reëel, bijvoorbeeld via conferenties) moeten hebben, en – om nog eens te benadrukken – met een groot aandeel van docenten hierin. Bij het voeren van dit debat moet in gedachten gehouden worden dat er bij het aanleveren van lesmateriaal voor het biologieonderwijs zeer veel spelers zijn. Naast methoden voor biologie van uitgevers komen er lesmaterialen, onderwijsondersteuning en lesbrieven voor biologieonderwijs vanuit: • universiteiten; het Amstel-Instituut van de Universiteit van Amsterdam levert bijvoorbeeld Biologiebuitenhetboekje, lesmateriaal over DNA en ander moleculaire technieken, en digitale meettechnieken en instrumenten voor practica; • universiteiten en hbo’s; zij hebben expertisecentra die ondersteuning bieden bij het maken van het profielwerkstuk; • Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS); • NIBI; het instituut heeft eigen lesmateriaal op de website, bijvoorbeeld gemaakt in samenwerking met Texas Instruments; • de praktijk; • Bioplek, een biologiesite voor het voorgezet onderwijs van en door docenten zelf; • reizende DNA labs van de universiteiten in Wageningen, Utrecht, Leiden, Delft en Nijmegen; • expertisecentra van universiteiten; deze bieden ondersteuning; • NVON; deze heeft een site met lesmateriaal; • docenten zelf in de Digitale School in het ‘biologielokaal’; • Voorlichtingsbureau voor de voeding; • European Initiative for Biotechnology Education (EIBE); deze heeft een site met lesmateriaal; • science centre Nemo; • IVN, vogelbescherming; • musea: Boerhaave, Naturalis, Teylers; • dierentuinen; • natuureducatiecentra en bezoekerscentra; • Nederlandse Hartstichting; • diverse patiëntenverenigingen; • diverse milieuverenigingen; • SOA AIDS Nederland; • Schooltv Beeldbank; • Science Across the World; • GGD’s; • Watisgenomics.nl.


189

Het huidige examenprogramma voor economie havo/vwo stamt in grote lijnen uit 1968. Voor 2010 staat een compleet herzien programma op stapel, met meer nadruk op een meer geïntegreerde aanpak (alles is economie), op de micro- en institutionele economie, en vernieuwde eindtermen.

2

Economie (havo en vwo)

Eric Welp

Het huidige examenprogramma voor het economieonderwijs in de tweede fase van havo en vwo is in hoofdlijnen opgesteld ten tijde van de invoering van de Mammoetwet in 1968. Her en der zijn er sinds die tijd onderwerpen toegevoegd en afgevoerd, in reactie op nieuwe opvattingen over de inrichting van het onderwijs en in reactie op de gewijzigde maatschappelijke verhoudingen. In essentie ademt het programma echter nog steeds de sfeer van destijds. Het lag daarom voor de hand het economieprogramma fundamenteel onder de loep te nemen. Voldeed het nog wel aan de eisen van de huidige tijd, zowel naar inhoud als naar vorm? Met dit oogmerk heeft de voormalig staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW), drs. K.Y.I.J. Adelmund, een commissie ingesteld om hierover te adviseren. Deze commissie, onder voorzitterschap van prof. C.N. Teulings, is in september 2001 gestart en heeft dat jaar het advies Economie moet je doen opgeleverd.7 In dit advies op hoofdlijnen bestond overeenstemming over de behoefte aan algemeen vormend economieonderwijs: leerlingen worden onderwezen met het oog op economie in het voortgezet onderwijs als eindonderwijs. Het vak economie dient leerlingen een beter begrip bij te brengen van de maatschappij waarin zij leven en waarin economische mechanismen (later concepten genoemd) een rol spelen; inzichten die nodig zijn om als burger te kunnen functioneren. Echter, de leerling moet zich wel een beeld kunnen vormen van wat het vervolgonderwijs te bieden heeft op economische gebied. De leerling ontwikkelt een economische intuïtie, vervat in een aantal basiselementen uit de moderne economische theorie.8 Het advies van de eerste commissie-Teulings heeft na een aarzelende start geleid tot een intensieve discussie tussen leraren, examenmakers en wetenschappers. Die discussie resulteerde in 2005, in opdracht van minister M.J.A. van de Hoeven, in het ontwerp-examenprogramma van de tweede commissie-Teulings, genaamd: The Wealth of Education.9 De kerngedachte van dit advies komt nauw overeen met het eerdere advies. In de economie draait het om een beperkt aantal centrale concepten, die in wisselende contexten steeds opnieuw hun meerwaarde bewijzen. In het eerste advies was nog sprake van zogenoemde grondbeginselen en toepassingsgebieden. Deze zijn omwille van ‘morele connotatie’ en eenduidigheid hernoemd in concepten en contexten. Hiermee werd aansluiting gezocht bij onder andere de bètavakken scheikunde, biologie en natuurkunde, die in soortgelijke vernieuwingstrajecten hadden gekozen voor de internationaal gehanteerde ‘definities’ van context en concept.

7 Commissie Herziening programma economie voor de tweede fase, 2001. 8 Idem, p. 6. 9 Commissie Herziening programma economie voor de tweede fase, 2005.

190


Na het verschijnen van het ontwerp-examenprogramma werd vanuit het veld gevraagd meer duidelijkheid te verschaffen over de concrete inhoud van het programma. Het tweede advies kende een opsomming van concepten, onderverdeeld in economische begrippen, (verplichte) contexten en beheersingsniveaus die nader geëxpliciteerd dienden te worden. Onder voorzitterschap van prof. J. Hinloopen heeft de Cevosyllabuscommissie deze duidelijkheid uiteindelijk in 2007 verschaft en is op dit moment een ‘pilot’ gestart, onder regie van SLO, om de mogelijkheden van dit examenprogramma te verkennen.10 Het nieuwe examenprogramma zal volgens planning in 2010 landelijk worden ingevoerd.

2.1

Verschuivingen in de vastgestelde leerinhouden Welke verschuivingen zijn opgetreden in de vastgestelde leerinhouden (formele doelen, examenprogramma’s en dergelijke) in pakweg de afgelopen twintig jaar? In het huidige (of oude) examenprogramma zijn dertien domeinen benoemd die de stof omschrijven voor het centraal examen en het schoolexamen. In het centraal examen worden hiervan acht domeinen teruggevraagd. De overige vijf behoren tot het specifieke domein van het schoolexamen (zie bijlage 3). In dit oude programma komt het echter voor dat bepaalde begrippen, zoals inflatie, koopkracht en wisselkoersen, in bijna alle domeinen terugkomen. Dat maakt een strikt onderscheid tussen de schoolexamenstof en de stof voor het centraal examen onmogelijk. Het nieuwe examenprogramma bestaat uit acht domeinen (geordend in concepten). Twee van deze acht concepten behoren – samen met twee keuzeonderwerpen en klaslokaalexperimenten – tot de schoolexamenstof. In het nieuwe examenprogramma is wel sprake van een duidelijk onderscheid tussen de schoolexamenstof en de stof voor het centraal examen. In grote lijnen zijn er vier bepalende veranderingen ten opzichte van het oude examenprogramma. Ten eerste de nadrukkelijke focus van het vak economie als gedragswetenschap in samenhang. Welke economische verklaringen kunnen worden gevonden voor het handelen van consumenten, het opereren van bedrijven of het functioneren van de overheid? Gegeven een bepaalde context (als situatie) heeft een leerling zijn economische kennis (geordend met behulp van de overkoepelende concepten) nodig om deze context te analyseren. Als ezels in Turkije bijvoorbeeld duurder worden, moet een leerling voor deze situatie een economische verklaring geven waarbij gedrag de bepalende factor is en de verschillende concepten het analytische kader vormen: door de immer stijgende olieprijzen gaan consumenten en bedrijven op zoek naar alternatieve transportmiddelen; hierdoor worden ezels interessant, stijgt de vraag naar ezels en, bij gelijkblijvend aanbod, de prijs. Een eenvoudig voorbeeld waarbij de leerling zijn economische kennis moet aanwenden. In deze situatie zie je de verschillende concepten weer terugkomen (markt, ruilen over de tijd, samenwerken en onderhandelen, goede tijden, slechte tijden). Deze focus op een meer geïntegreerde aanpak (alles is economie) is een ingrijpende verandering ten opzichte van het oude programma en vormt de uitdaging voor leerling, docent, methodeschrijver en examenmaker. Ten tweede is meer nadruk komen te liggen op de micro-economie (zoals prijsvorming op markten en speltheorie) en institutionele economie. Een belangrijke aanvulling van de institutionele economie is dat deze theorie het bestaan van transactie- en informatiekosten in de analyse opneemt en een verklaring geeft voor het ontstaan van overheden, ondernemingen en instituties. Twee van de acht concepten behandelen overigens macro-economische grootheden, maar ten opzichte van het oude programma is dit een behoorlijke

10 Zie http://economie.slo.nl


191

reductie. De Keynesiaanse modellen maken bijvoorbeeld niet langer deel uit van het nieuwe examenprogramma. Onderwerpen die aan de orde komen in het nieuwe examenprogramma zijn bijvoorbeeld asymmetrische informatie, moreel wangedrag, averechtse selectie, surplusverdeling, welvaartstheorie en welvaartverlies in de vorm van zogenoemde Harberger driehoekjes, speltheorie en opofferingskosten. Ten derde is een verschuiving zichtbaar van de benodigde wiskundige kennis. De nadruk ligt meer op het grafisch analyseren van situaties dan op rekenkundig gebied. Een leerling moet bijvoorbeeld grafisch kunnen aantonen hoe een verandering van het nominale inkomen tot uitdrukking komt in het verschuiven van vraaglijnen. Zo hoeven leerlingen niet meer te werken met tweedegraads vergelijkingen. In het examenprogramma staan echter de minimale eisen. Indien een docent of uitgever het noodzakelijk acht bepaalde stappen rekenkundig toe te lichten, behoort dit altijd tot de mogelijkheid. Op het centraal examen is dit begrijpelijkerwijze uitgesloten en is de Cevo-syllabus richtinggevend. Ten slotte is een behoorlijke vernieuwing doorgevoerd ten aanzien van de geformuleerde eindtermen. In het ‘oude’ domein B (de arbeidsmarkt) wordt een eindterm voor het vwo als volgt gedefinieerd: Eindterm B1: Omvang en samenstelling van de beroepsbevolking analyseren: het aanbod van arbeid. • Veranderingen in het aanbod van arbeid door geboorteoverschot/tekort, vergrijzing, migratie. • De invloed van wetgeving: leerplicht, pensioenplicht, regelingen voor tijdelijk of vervroegd uittreden, hoogte van het (minimum)loon, belastingtarieven. • De maatschappelijke opvattingen: verdeling betaald/onbetaald werk, werken/leren. • De organisatie van het arbeidsproces: kinderopvang, deeltijdbanen, flexibele werktijden, aanpassing van de werkplek aan de mogelijkheden van de werknemer. • Het onderscheid tussen werkzame beroepsbevolking (ook aangeduid met arbeidsvolume, werkgelegenheid) en werkloze beroepsbevolking (ook aangeduid met geregistreerde werkloosheid, werkzoekenden zonder baan) in arbeidsjaren en personen. Voor de havo wordt een van de eindtermen in domein B als volgt gedefinieerd: Eindterm B2: Omvang en samenstelling van de werkgelegenheid verklaren: de vraag naar arbeid. • De verandering in de vraag naar arbeid als gevolg van een verandering in de bestedingen. • De verandering in de vraag naar arbeid door lagere arbeidskosten vanwege substitutie kapitaal/arbeid en het rendement van investeringen; de verandering in de vraag naar arbeid als lagere arbeidskosten gepaard gaan met aantasting van de koopkracht. • De relatie tussen het loon, de arbeidsproductiviteit en de arbeidskosten. • De relatie tussen een verandering van de productie, een verandering van de arbeidsproductiviteit en de omvang van de werkgelegenheid. • De veranderingen in de arbeidstijd: de mate van herbezetting bij arbeidstijdverkorting en de ontwikkeling van de arbeidsproductiviteit; vormen van arbeidstijdverkorting. • De veranderingen in de bedrijfstijd: het verband tussen bedrijfstijdverlenging en de kostprijs van de producten; vormen van bedrijfstijdverlenging. Bij deze opsomming valt een aantal zaken op. 1. De examenstof is zeer gedetailleerd omschreven. Dit geeft docenten, uitgevers en examenmakers enerzijds zekerheid. Anderzijds betekent dit een inperking van de keuzevrijheid: de lessen economie worden grotendeels bepaald door de gestelde eindexameneisen. 2 . Het onderscheid tussen havo en vwo komt vooral terug in het handelingswerkwoord analyseren (vwo) en verklaren (havo), zonder dat dit verder expliciet wordt gemaakt.

192


3 . De opsomming van (feitelijke) begrippen die wordt vereist van de leerling is enorm lang. Het totaal aantal begrippen in de huidige examenstof bedraagt om en nabij de achthonderd. Dat geeft enigszins een beeld van de overladenheid van het huidige examenprogramma. 4 . De koppeling en samenhang tussen de doelstelling van het programma en de afzonderlijke eindtermen zijn niet altijd duidelijk. Veel eindtermen staan op zichzelf, of zijn juist zeer situatie- en/of tijdgebonden. In het nieuwe economieprogramma is het aantal begrippen fors teruggebracht, hoewel de meningen hierover sterk verschillen en sommigen van mening zijn dat het nieuwe examenprogramma nog steeds te overladen is. De ordening van het nieuwe economieprogramma is aangebracht door middel van acht concepten (schaarste, ruil, ruilen over de tijd, markt, samenwerken en onderhandelen, risico en informatie, welvaart en groei, goede tijden, slechte tijden). Deze concepten zijn verder onderverdeeld in economische begrippen die een leerling in verschillende contexten11 moet kunnen herkennen en toepassen. Dit vereist dat de leerling zijn kennis wendbaar moet kunnen gebruiken. Feitelijk een verzwaring van het eisenpakket, maar gezien de doelstelling van het economieonderwijs een noodzakelijke. Een voorbeeld van een ‘nieuwe’ eindexamendoelstelling luidt als volgt (havo). De kandidaat kan in contexten: • voorbeelden geven van factoren waardoor de vraag- en/of aanbodcurve kan/kunnen veranderen en dit zowel grafisch als rekenkundig onderbouwen; • het vraaggedrag van consumenten bij prijsveranderingen en inkomensveranderingen verklaren en dit onderbouwen met een berekening waarin dit in de prijselasticiteit en inkomenselasticiteit (beide segmentelasticiteit) tot uitdrukking komt; • effecten van substitutie en complementariteit van goederen op het koopgedrag van consumenten verhelderen. Bij deze opsomming valt een aantal zaken op. 1. De examenstof is minder gedetailleerd omschreven. Dit geeft docenten, uitgevers en examenmakers enerzijds meer keuzevrijheid om de diepgang van de stof zelf te bepalen; anderzijds leidt dit tot meer onzekerheid voor de betrokkenen ten aanzien van het centraal examen. Zo wordt de arbeidsmarkt nog wel genoemd als verplichte context, maar de hiermee gepaard gaande economische begrippen zoals participatiegraad, i/a ratio en samenstelling van de beroepsbevolking zijn niet meer benoemd. 2. In de eindtermen is het onderscheid tussen havo en vwo onder andere terug te vinden in het gebruik van handelingswerkwoorden. Hierbij is gebruikgemaakt van de herziene taxonomie van Mayer (2001). Bij deze taxonomie wordt onderscheid gemaakt tussen de beheersingsniveaus herkennen, begrijpen en toepassen. Voor een verdere omschrijving hiervan, zie bijlage 4. 3. De contexten staan centraal, hoewel het de concepten zijn die moeten worden aangeleerd en toegepast. Het is aan de docent om te kiezen voor een start vanuit een context of vanuit het concept; hierover heeft de commissie zich niet uitgesproken. 4. De koppeling tussen de doelstelling van het economieonderwijs en de geformuleerde eindtermen (inclusief de onderlinge samenhang) komt veel sterker naar voren: een kandidaat kan in verschillende contexten, vanuit verschillende perspectieven (overheid, bedrijf, consument), vakkennis gebruiken en toepassen. Een kandidaat kan vanuit verschillende perspectieven voorbeelden geven, analogieën ontdekken, een voorstel bekritiseren, een voorspelling doen, een verklaring geven, enzovoort.

11 Een context is een voor een kandidaat herkenbare situatie of gebeurtenis waarin economische concepten een rol spelen. Een herkenbare situatie of gebeurtenis is meer dan de ‘leefwereld van de kandidaat’. Als bijvoorbeeld het wel of niet toelaten van Poolse arbeiders tot de Nederlandse arbeidsmarkt een onderwerp van discussie is en de kandidaat daarmee wordt geconfronteerd, behoort dit waarschijnlijk niet tot zijn leefwereld maar is het voor hem wel een herkenbare situatie (Cevo-syllabus 2007).


193

Naast de formele doelen voor het centraal examen heeft de stof voor het schoolexamen in het nieuwe examenprogramma bijzondere aandacht genoten. Twee van de acht concepten (schaarste en ruil) behoren tot dit domein evenals ten minste twee keuzeonderwerpen en de klaslokaalexperimenten. De keuzeonderwerpen bieden de docent en leerling de mogelijkheid zelf een beperkt gedeelte van de lesstof te bepalen. Denk hierbij aan onderwerpen zoals globalisering, ontwikkelingssamenwerking en groeitheorie. Daarnaast vormen de klaslokaalexperimenten een onderdeel van het schoolexamen. Een klaslokaalexperiment is een interactieve werkvorm waarbij leerlingen zelf als actor op een bepaalde markt moeten opereren en ‘spelenderwijs’ leren door doen. Experimenten kunnen de leerstof grijpbaar maken. Abstracte begrippen zoals vraag- en aanbodcurven, concurrentieoverwegingen, speltheorie en consumenten- en producentensurplus komen in deze vorm tot leven. Experimenten werken verhelderend en de kans is ook groter dat de stof langer beklijft wanneer de begrippen niet alleen figuren op papier of schoolbord blijven. Daarnaast hebben experimenten het voordeel dat leerlingen zien welke grenzen aan de verklaringskracht van theoretische concepten gesteld kunnen worden.12

2.2

Canonisering in het economieonderwijs Is op grond van deze ontwikkeling iets te zeggen over het proces van canonisering in het economieonderwijs? Om deze vraag te kunnen beantwoorden is het van belang het begrip canon helder te formuleren. De commissie-Van Oostrom heeft de canon gedefinieerd als het geheel van belangrijke personen, teksten, kunstwerken, voorwerpen, verschijnselen en processen die samen laten zien hoe Nederland zich ontwikkeld heeft tot het land waarin we nu leven. De Bèta-canon gaat uit van de vraag wat echt tot onze cultuur behoort en wat een krantenlezer minstens moet weten van wiskunde, natuurkunde, scheikunde, biologie en techniek. De canon van de Nederlandse letterkunde, opgesteld in 2002 door de leden van de Maatschappij der Nederlandse Letterkunde, geeft een lijst van de ruim 100 meest klassieke literaire auteurs en de 125 meest klassieke literaire werken. Voor het vak economie bestaat nog geen canon en kan men, los van de vraag of daar behoefte aan is, vanzelfsprekend tot een opsomming komen van belangrijke personen, publicaties, voorwerpen, ontwikkelingen, gebeurtenissen en/of processen die de belangrijkste economische ontwikkelingen laten zien. Denk aan Adam Smith, Keynes, de beurskrach uit de jaren dertig, de ontstaansgeschiedenis van geld als betaalmiddel, de industriële revolutie, de opkomst van het internet, de gasbel van Slochteren, en hyperinflatie. Tal van mogelijkheden die tezamen behoren tot de economische canon (dat wat echt tot onze cultuur behoort en wat een krantenlezer minstens moet weten van economie). De canon zou aan kracht winnen indien deze de onderlinge samenhang kan laten zien tussen de verschillende maatschappijvakken (geschiedenis, aardrijkskunde, maatschappijwetenschappen en m&o (management en organisatie).

2.3

Invloed algemeen en vakgenotendebat Is er een relatie tussen de opzet en intensiteit van het algemene en vakgenotendebat, en cruciale verschuivingen in specifieke leerinhouden? In het verleden is er weinig overleg geweest tussen de vertegenwoordigers van de verschillende onderwijslagen in het economieonderwijs. Vaak hoorde men het geluid dat voor economie op het hbo of de universiteit het vak wiskunde belangrijker was dan het vak economie op de middelbare school. Zo af en toe

12 Commissie herziening examenprogramma economie voor de tweede fase, 2005.

194


verbaasde men zich wel over het ontbreken van economische voorkennis die in het verleden wel aanwezig zou zijn geweest. Het ontbreken van deze kennis kan grotendeels verklaard worden door de reductie in studielasturen veroorzaakt door de vele onderwijsvernieuwingen die de afgelopen decennia zijn doorgevoerd (voor alle vakken in het voorgezet onderwijs). Echter, door de ontwikkeling van een nieuw examenprogramma voor het vak economie is een intensieve samenwerking ontstaan tussen de verschillende betrokkenen uit het wetenschappelijk onderwijs en het voortgezet onderwijs. Deze kruisbestuiving leidde tot meer betrokkenheid van verschillende professoren, zoals Teulings, Hinloopen, Van Damme, Boot en Theeuwes, en deze betrokkenheid heeft een grote bijdrage geleverd aan de verschuiving van de specifieke leerinhouden. Tevens vormt een aantal van deze personen de zogeheten vakraad, die als doel heeft het economieonderwijs in de tweede fase te ondersteunen. Wat de opzet van het algemene en vakgenotendebat betreft kan het volgende worden vermeld. De gebruikelijke gang van zaken bij de gepubliceerde adviezen en rapporten laat zich als volgt beschrijven. De adviezen van de commissies-Teulings hebben geleid tot een intensieve discussie. In verschillende vakbladen zoals het Tijdschrift voor het Economisch Onderwijs (orgaan van de vakvereniging), Factor D (orgaan van de Landelijke Werkgroep Economieonderwijs), ESB, maar ook in dagbladen zoals de Volkskrant, Trouw en het NRC Handelsblad zijn stukken verschenen (hoewel beperkt). Gesteld kan worden dat de ontwikkeling van een nieuw economieprogramma het landelijke nieuws in beperkte mate heeft gehaald en dat de discussie vooral onder vakgenoten heeft plaatsgevonden. Er zijn vele raadplegingen en bijeenkomsten georganiseerd waar docenten en anders betrokkenen in de gelegenheid zijn gesteld om in debat te gaan met commissieleden. Tevens zijn verschillende personen en instanties bezocht of juist gevraagd te reageren (zoals de DEC (Decanen Economie), en de Sociaal-Economische Raad). Op het punt van de macro-economie zijn bijvoorbeeld drie hoogleraren economie van naam en faam (Bovenberg, Van der Ploeg en Van Wijnbergen) om advies gevraagd. Hun suggesties hebben een belangrijke rol gespeeld. Gesteld kan worden dat het debat met de verschillende betrokkenen heeft geleid tot een verschuiving van de leerinhouden. Dit heeft op een aantal punten tot bijstelling geleid in het ontwerp van het examenprogramma. In het eindadvies is de stelligheid om het vak economie te benaderen vanuit de context losgelaten en is de wijze van doceren de ultieme verantwoordelijkheid van docenten en methodeschrijvers. Het voornaamste doel van het economieonderwijs blijft het aanleren van een economische kijk: leren dat een veelheid van praktische problemen kan worden begrepen met een beperkt aantal economische concepten. Een bijzonder punt van aandacht is de toonzetting van de discussie. Na het verschijnen van het eerste advies van de commissie-Teulings was veel commotie ontstaan over de opmerking van Teulings dat de “economielessen sterk waren verouderd”. Een zinsnede die ongelukkig in de pers terechtkwam en ongetwijfeld op de vakinhoud betrekking had. Vervolgens is de inhoudelijke discussie naar aanleiding van het tweede advies van de commissie sterk veranderd. Met name de heren Schondorff en Heertje hebben de discussie beïnvloed door het tweede advies te kwalificeren als theoretisch beschamend, didactisch ondoordacht en maatschappelijk onverantwoord.13 De concepten zouden onevenwichtig en heterogeen zijn samengesteld, de commissie zou de contexten te veel op de voorgrond stellen, het welvaartsbegrip als optelsom van het producenten- en consumentensurplus zou te eng zijn, een aantal onderwerpen zou niet geschikt zijn voor het onderwijs, marktwerking wordt verheerlijkt enzovoort. In de reactie van de heren Schondorff en Heertje zijn opmerkingen terug te lezen als “amateuristisch”, “ernstige fouten”, “commissieleden hebben onvoldoende affiniteit met het onderwijs”. In de vervolgdiscussie ontstond een situatie waarbij de nuance ver te zoeken was en reputaties in het geding zijn gekomen (“tit for tat”, zoals Eric van Damme omschreef in het Tijdschrift voor het Economisch Onderwijs)14. Uiteindelijk bleek een groot deel van de discussie te gaan over de definitie van het welvaartsbegrip zoals voorgesteld door de commissie-Teulings (als optelsom van het sur13 Schondorff & Heertje, 2005. 14 Van Damme, 2006.


195

plus). In ESB zijn hier zelfs de verschillende standpunten nog eens extra toegelicht.15 Bij de heren Schondorff en Heertje leeft de zorg dat het nieuwe programma het marktdenken te veel op de voorgrond plaatst en dat docenten verplicht zijn om via contexten de stof aan te bieden. Deze laatste twee punten berusten op een pertinente misvatting, maar komen keer op keer aan de orde. Gezien de recente discussie over het ‘hoe en wat‘ van onderwijs16, heeft de commissie-Teulings expliciet verwoord dat de didactische invulling wordt overgelaten aan het veld. De keuze om te starten vanuit een context of vanuit een concept is aan de docent. De einddoelstelling ligt wel vast, maar deze is door geen enkele partij ter discussie gesteld. Noch door de vakvereniging, noch door de Landelijke Werkgroep Economie Onderwijs of welke partij dan ook.

2.4

Rol stakeholders, media, politiek en centrale examens Welke rol spelen vakverenigingen/platforms, bonden, media, de politiek, uitgevers, de centrale examens en dergelijke in dit debat? Het moge duidelijk zijn dat de discussie tussen de heren Schondorff en Heertje en de commissieleden de positie van de andere spelers flink heeft beïnvloed (voor of tegen). Maar over het algemeen was de discussie een stuk genuanceerder (en positiever ten opzichte van het advies). Zo is de vakvereniging VECON bij deze vernieuwingsoperatie in alle stadia betrokken geweest. Probleem bij de vakvereniging is echter de beperkte hoeveelheid vertegenwoordigende bestuurders. Bij het advies van de tweede commissie-Teulings waren beide bestuursleden van de sectie algemene economie tevens lid van de commissie. Deze situatie heeft het lastig gemaakt om een reactie te formuleren op bijna elk advies. Naar aanleiding van het tweede advies zijn daarom vier betrokken leden benaderd om een reactie te formuleren. Aard en strekking van deze reactie was dat men de ingeslagen weg (via concepten en contexten) ondersteunde maar dat de begrippen die vielen onder de concepten, verder moesten worden uitgewerkt, evenals het onderscheid tussen havo en vwo, en de aandacht voor de macro-economie. Deze reactie is mede gebaseerd op een veldraadpleging in Bussum waar docenten economie in discussie konden gaan met de commissie en bij deze bijeenkomst een enquête konden invullen.17 Hoewel niet alle punten zijn gehonoreerd heeft het ministerie van OCW besloten een expliciteringscommissie samen te stellen en aansluitend een pilot uit te voeren. Hierdoor ontstaat de mogelijkheid om punten verder uit te zoeken en achteraf (alsnog) bij te stellen. Wat betreft de bonden en media valt niet veel te vermelden, anders dan dat zij nauwelijks interesse hebben getoond in het hele traject. Bij de bètavakken was dat wel anders, maar dat komt ongetwijfeld door de aandacht die de afgelopen jaren is besteed aan de afgenomen rekenen taalvaardigheden van leerlingen en studenten. De uitgevers hebben zich enigszins afzijdig gehouden van de hele discussie en het zijn vooral de auteurs geweest die de discussie hebben gevoerd. De Landelijke Werkgroep Economieonderwijs (LWEO) is de meest actieve uitgever geweest; dat komt ongetwijfeld door de historie. Deze werkgroep is in de jaren zeventig in het leven geroepen als reactie op de dominantie positie en wetenschappelijke benadering zoals beschreven in de lesboeken van Heertje. Recent hebben de uitgevers via de Groep Educatieve Uitgeverijen kenbaar gemaakt dat zij op basis van het advies van de tweede commissie-Teulings en de Cevo-syllabus in staat waren goede lesmaterialen te maken. Op dit moment zijn zo’n zeven uitgevers actief om in 2010 een deel van de markt te ‘veroveren‘.

15 Economisch Statistische Berichten, 93, 4528. 16 Zoals gepubliceerd in het rapport van de commissie-Dijsselbloem. 17 Zie http://www.vecon.nl/index.php?pagina=onderwijs_teulings

196


Dan de rol van Cito. De examenmakers zijn betrokken geweest bij de tweede commissie-Teulings en vervulden samen met SLO het secretariaat van de Cevo-syllabuscommissie. De reactie van Cito op het tweede advies van de commissie-Teulings baarde in 2005 nogal wat opzien. Hoewel Cito deel uitmaakte van de tweede commissie-Teulings (met als doel het formuleren van een ontwerp-examenprogramma) heeft de organisatie in een reactie op dit advies geconcludeerd dat dit geen examenprogramma betrof en een commissie van ‘Heertjes‘ het advies verder moest expliciteren. Punt van aandacht en zorg is de diepgang en uitwerking van de economische begrippen die vallen onder de acht concepten, en de vraag welke kennis wordt verondersteld van specifieke situaties. Als voorbeeld noemt Cito de arbeidsmarkt. Deze context is verplicht gesteld, maar het is niet duidelijk wat een leerling precies moet kennen (en kunnen). De eerste pilotexamens zullen deze ruimte ongetwijfeld gaan aftasten. Ten slotte het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, de opdrachtgever in dit traject. De minister (en toentertijd de staatssecretaris) heeft de commissie opgedragen een ontwerp voor een nieuw examenprogramma te ontwikkelen. Dit ontwerp (The Wealth of Education) vormt de basis voor de lesboeken en examens, aangevuld met de Cevo-syllabus. Formele eisen zijn eigenlijk nooit heel concreet gesteld aan de commissie, anders dan dat het ontwerp recht moest doen aan de huidige wetenschappelijke inzichten, uitdagend moest zijn voor docent en leerling, en binnen de beschikbare lestijd uitvoerbaar. Zo zijn er geen eisen gesteld op gebied van een ontwerp in samenhang met andere vakken, zoals geschiedenis, maatschappijleer, aardrijkskunde en wiskunde, of aan de wisselwerking tussen context en concept, of een onderscheid tussen het hoe en wat (gesteld dat dit mogelijk is). De commissie heeft de vrijheid gehad om in samenspraak met het veld deze zaken zelf uit te werken. Echter, het is uiteindelijk de Tweede Kamer die bij wet het nieuwe programma moet vaststellen. In het licht van de resultaten van de commissie-Dijsselbloem een interessant punt om kort toe te lichten. Over een scheiding tussen het ‘hoe‘ en het ‘wat‘ heeft het gehele onderwijsveld zich de afgelopen periode gebogen mede door toedoen van de commissie-Dijsselbloem. Vanuit verschillende hoeken is al gesteld dat het haast onmogelijk is om het hoe en het wat te scheiden. Voor het examenprogramma economie geldt iets soortgelijks. In het ontwerp-examenprogramma is bijvoorbeeld het onderdeel vaardigheden opgenomen. Deze vaardigheden behoren zowel tot het domein van het centraal examen als het schoolexamen. Indien hier nu staat beschreven dat een kandidaat in contexten gegeven bronnen moet beoordelen en in combinatie met de aangeleerde economische concepten moet komen tot een oplossing van economische vraagstukken, heeft dit niet alleen gevolgen voor het wat, maar ook het hoe. Zo’n onderzoek moet, zonder hierover in detail te treden, voldoen aan verschillende criteria en grijpt in op de keuzevrijheid van een docent. Hij moet immers dit instrument inzetten. Een ander voorbeeld is de hantering van de gereviseerde taxonomie van Bloom volgens Mayer. Door het benoemen van handelingswerkwoorden die gericht zijn op de verschillende beheersingsniveaus (herkennen, begrijpen, toepassen) is het onmogelijk om het hoe en het wat te scheiden. In de uitgebreide leerpsychologische literatuur is algemeen geaccepteerd dat kennis zich niet alleen beperkt tot het kunnen onthouden van feiten (zoals de slag bij Nieuwpoort), maar ook gaat over het wendbaar kunnen gebruiken van deze kennis door bijvoorbeeld het oplossen van problemen. Het is immers de uitdaging in het onderwijs om leerlingen de samenhang te laten zien tussen begrippen, wat ze ermee kunnen en waarom zij deze leren. Indien leerlingen moeten ‘aantonen‘ (zie bijlage 4) over bepaalde kennis te beschikken, overschrijdt dit per definitie de grens tussen hoe en wat. Ten slotte heeft de commissie-Teulings een onderdeel in het schoolexamen benoemd, te weten klaslokaalexperimenten. Een interactieve werkvorm18 waarbij leerlingen zich moeten verplaatsen in een marktpartij, en bepaalde handelingen moet uitvoeren (onderhandelen, beslissingen over kopen of verkopen, enzovoort). Dit grijpt natuurlijk in op de wijze waarop een deel van het onderwijs er dan uit komt te zien. Echter, door dit soort zaken op

18 Zie: http://economie.slo.nl/experimenten/


197

te nemen in de stof voor het schoolexamen, hebben docenten de vrijheid om naar eigen inzicht een keuze te maken (uitvoeren of alleen beschrijven). Concluderend kan gesteld worden dat het ministerie van OCW in grote mate de keuzen inzake een ontwerp-examenprogramma heeft overgelaten aan het veld. De invloed van het veld heeft wel degelijk geleid tot wezenlijke (inhoudelijke) veranderingen. Dat de commissie-Dijsselbloem een ander licht heeft doen schijnen op het geheel van onderwijsvernieuwingen, kan aanleiding zijn tot verder onderzoek. Of verdere overheidsbemoeienis wenselijk is, valt echter te betwijfelen. Wellicht dat de randvoorwaarden wat betreft de vorm scherper (en transparanter) geformuleerd kunnen worden, maar over de inhoud gaat uiteindelijk de commissie, in samenspraak met het veld.

198


De afgelopen decennia zijn er twee grote inhoudelijke wijzigingen in de examenprogramma’s voor wiskunde havo/vwo geweest, beide in samenhang met de wijzigingen in de bovenbouw als geheel. Een derde grote wijziging is in voorbereiding voor 2013 of later.

3

Wiskunde (bovenbouw havo/vwo)

Jenneke Krüger

De inhoud van het wiskundeonderwijs in de bovenbouw van havo en vwo wordt in hoge mate gestuurd door eindtermen in de examenprogramma’s, met name door het deel dat centraal geëxamineerd wordt. In de onderzochte periode zijn er twee grote inhoudelijke wijzigingen in de examenprogramma’s voor havo en vwo geweest, beide in samenhang met wijzigingen in de bovenbouw als geheel. Sinds 2005 is een derde grote wijziging in voorbereiding, de vernieuwing wiskundeonderwijs door de commissie Toekomst Wiskunde Onderwijs (cTWO). Wat betreft leerinhoud in de zin van wiskundige kennis onderscheiden onderzoekers op het gebied van wiskundeonderwijs vaak drie aspecten: concepten, procedures en contexten voor de procedures.19 Als voorbeeld het begin van differentiaalrekening: het begrip afgeleide als helling van een functiegrafiek (concept), de techniek van differentiëren om een afgeleide van een functie te bepalen (procedure), weten in welke gevallen een afgeleide bepaald moet worden als middel tot oplossing van een wiskundig probleem (context). In de examenprogramma’s zijn deze drie aspecten (concept, procedure en context) opgenomen, maar op verschillende niveaus, afhankelijk van de doelgroep. Van een vwo-leerling die eindexamen wiskunde B doet wordt een dieper inzicht in concepten, meer abstraherend vermogen en meer beheersing van technieken verwacht dan van een leerling die eindexamen havo wiskunde A doet. In het debat over wiskundeonderwijs worden deze aspecten vaak niet onderscheiden, maar impliciet wordt soms een van de drie uitvergroot en verabsoluteerd. In deze notitie worden de wijzigingen in de periode 1990-2007 besproken. De voorstellen van de commissie Toekomst Wiskundeonderwijs (cTWO) die zijn bestemd voor 2013 of later, zijn niet in de beschouwing opgenomen. Het debat over de conceptexamenprogramma’s is nog niet afgesloten op het moment van schrijven van deze notitie. Bovenbouw havo-vwo In 1990 waren er voor zowel havo als vwo twee wiskundeprogramma’s: wiskunde A en wiskunde B. De programma’s voor vwo waren op basis van de adviezen van de commissie Hewet (Herverkaveling eindexamenprogramma’s wiskunde I en II) vanaf 1985 ingevoerd. De programma’s voor havo waren in 1990 ingevoerd op basis van de adviezen van de commissie Hawex (Havo wiskunde experimenten).

19 Krüger, 2006, p. 9 e.v.


199

In 1993 begon de Studiecommissie vwo wiskunde B (commissie-De Lange) met een inventarisatie van problemen rond het betreffende programma in het vwo. Korte tijd later startten de voorbereidingen voor vernieuwingen in de hele bovenbouw van havo en vwo (de tweede fase). Voor wiskunde werden in 1995 vakontwikkelgroepen ingesteld, die acht examenprogramma’s voor wiskunde in de tweede fase moesten formuleren. In zowel de studiecommissie als de vakontwikkelgroepen zaten enkele wiskundedocenten. In 1999, bij de start van de tweede fase werden voor zowel havo als vwo vier examenprogramma’s voor wiskunde van kracht, wiskunde A1 en A1,2, wiskunde B1 en B1,2, gekoppeld aan de vier profielen. Elke leerling moest in een van de programma’s eindexamen afleggen. In 2007, bij de start van de vernieuwde tweede fase, is het aantal aan de profielen gekoppelde wiskundeprogramma’s weer teruggebracht tot twee (havo) en drie (vwo). Voor havo zijn dat wiskunde A (gekoppeld aan twee profielen) en wiskunde B (gekoppeld aan één profiel). Havo-leerlingen met het profiel Cultuur en Maatschappij (C&M) hoeven geen wiskunde te volgen. Voor vwo gaat het om de programma’s wiskunde C (profiel C&M), wiskunde A (twee profielen) en wiskunde B. Tevens hebben scholen de mogelijkheid gekregen een extra wiskundevak, wiskunde D, als profielkeuzevak aan te bieden aan leerlingen die wiskunde B volgen. Figuur 1 biedt een beknopt overzicht.

Figuur 1: Jaar

Examenprogramma’s wiskunde havo en vwo 1990-2007 Naam/onderwijs Hewet

1985

Vwo

Programma

Doel

Wiskunde A

Doorstroom naar gammarichtingen

Wiskunde B

Doorstroom exacte en technische richtingen Algemeen vormend, wiskunde in maatschappij en sociale

Hawex 1990

Havo

Tweede

Wiskunde A

richtingen

Wiskunde B

Gebruik van wiskunde in exacte vakken

Wiskunde A1

Algemeen vormend, ‘numeracy’, profiel C&M

Wiskunde A1,2

Doorstroom naar gammarichtingen, profiel E&M

Wiskunde B1

Doorstroom naar medische richtingen, profiel N&G

fase 1998

havo+vwo

Doorstroom naar exacte richtingen en techniek, profiel Wiskunde B1,2

N&T

Wiskunde A

richtingen, profielen E&M en N&G

Doorstroom naar gammarichtingen en medische

Doorstroom naar exacte richtingen en techniek, profiel Wiskunde B Vernieuwde tweede fase havo+vwo 2007

200

N&T

Wiskunde C, alleen vwo

Algemeen vormend, profiel C&M vwo

Wiskunde D

Verbeterde voorbereiding op technische richtingen, te

keuzevak

combineren met wiskunde B


3.1

Wiskundeprogramma’s in havo en vwo in de periode 1990-2007 De periode 1990-1998 Het programma havo wiskunde A van 1990 bestond uit rekenvaardigheid, analyse (zonder differentiaalrekening), kansrekening en (beschrijvende) statistiek. Wiskunde B in havo bevatte analyse en ruimtemeetkunde. De ruimtemeetkunde was vooral beschrijvend: verschillende tekenmethoden bij weergave van ruimtelijke objecten. Het gebruik van computerprogramma’s voor ruimtemeetkunde nam toe in deze periode. Voor vwo wiskunde A bevatte het programma toegepaste matrixrekening, analyse, kansrekening en statistiek, en automatische gegevensverwerking. Vwo Wiskunde B omvatte voortgezette analyse, en meetkunde, zowel vlakke meetkunde als ruimte meetkunde. Het programma voor vwo wiskunde B werd door docenten in het voortgezet en hoger onderwijs als verouderd beschouwd en niet goed aansluitend bij de vervolgopleidingen. Men vond het overladen en docenten in het voortgezet en hoger onderwijs wensten meer aandacht en ruimte voor begripsvorming, redeneren en bewijzen en minder nadruk op beheersing van technieken. De commissie-De Lange, ingesteld in mei 1993, leverde in oktober 1994 een eindrapport op. De opdracht van de commissie was een brede inventarisatie te maken van de problemen bij onderwijs en examen in wiskunde B. In haar advies stelde de commissie onder andere het volgende voor: • schrappen van integraalrekening en differentiaalvergelijkingen; • meer ruimte voor discrete wiskunde, rijen en reeksen en meetkunde; • toepassingen in keuzeonderwerp; en • gebruik van ict vooruitlopend op computeralgebra: begripsvorming ondersteunen door verstandig toepassen van informatietechnologie. Onderwerpen die de commissie in het programma voor wiskunde B graag opgenomen zag waren: getaltheorie (onder andere deelbaarheid, grootste gemene deler, priemgetallen), rijen en recursie, convergentie van rijen, differentiëren (onder andere het begrip afgeleide, differentiëren van functies, en rekenregels), functies en grafieken, bewegingen in het vlak (onder andere parametervoorstellingen, snelheidsvector, figuren van Lissajoux, spiraalkrommen en cycloïden), ruimtemeetkunde (onder andere onderlinge ligging van objecten, afstanden, projecties in de ruimte, construeren en redeneren), vlakke meetkunde, analytische meetkunde, en toepassingen in een keuzeonderwerp. De commissie waarschuwde wel dat het programma niet te zwaar mocht worden. Ongeveer tegelijkertijd formuleerden vakontwikkelgroepen (ook voor wiskunde B) voorstellen voor programma’s voor de nieuwe structuur, de tweede fase. Daarin was een deel van de inhoud van de voorstellen van de commissie-De Lange terug te vinden (zie bijlage 5). Een van de doelstellingen van de tweede fase was een betere aansluiting op het hoger onderwijs, door middel van verbetering van algemene vaardigheden (zoals communicatieve, presentatie- en planningsvaardigheden), een gerichte pakketkeuze en een inhoudelijk zwaarder programma. Ook de wiskundeprogramma’s voor de vier profielen van havo en vwo bevatten vanaf 1999 algemene vaardigheden.


201

De tweede fase, 1999-2007 De scholen kregen bij de invoering van de tweede fase te maken met zeer veel en gedetailleerde voorschriften voor de inrichting van het onderwijs. Zo werd het examenprogramma voor alle vakken gedetailleerd vastgelegd. De vakontwikkelgroepen, waarin ook docenten deelnamen, formuleerden bijvoorbeeld voor wiskunde A1,2 in havo 90 inhoudelijke eindtermen en in vwo 150 inhoudelijke eindtermen. Nieuwe elementen waren onder andere het schoolexamen en de praktische opdrachten. Bij het centraal examen werd ervan uit gegaan dat de kandidaten over een grafische rekenmachine beschikten. Bijna vanaf het begin van de invoering waren er bezwaren, van leerlingen, later ook van docenten, schoolmanagers en van het hoger onderwijs. Voor wiskunde werd onder andere geklaagd over de overladenheid van het programma, met name voor wiskunde B. Vanaf de start van de tweede fase waren er inhoudelijke aanpassingen in de wiskundeprogramma’s (bijlage 6). Er waren verschillende soorten wijzigingen. • er vervielen (deel)onderwerpen (rekenregels voor logaritmen in vwo A, meetkundige plaatsen in vwo B); • bepaalde onderwerpen werden niet in het centraal examen getoetst, maar wel (verplicht) in het schoolexamen (continue dynamische modellen in vwo); • bepaalde onderwerpen werden niet in het centraal examen getoetst, maar konden wel in het schoolexamen worden getoetst (niet verplicht) (toetsen van hypothesen in vwo A); en • een aantal onderwerpen werd uitgesloten van het centraal examen voor een bepaalde periode, vastgesteld door Cevo; toetsing in schoolexamen werd toestaan, maar niet verplicht (binomiale verdeling in havo A). Als de toetsing van een onderwerp tot het schoolexamen beperkt werd en op basis van vrijwilligheid getoetst kon worden, verdween het in de praktijk vaak uit het curriculum. Het Tweede Fase Adviespunt rapporteerde regelmatig een overzicht van wijzigingen, ook voor wiskunde (bijlage 6). In 2003 begon het officiële traject voor een structurele aanpassing van de tweede fase: de organisatie werd gewijzigd, deelvakken zouden verdwijnen en tegelijkertijd zou voor een aantal vakken een kleine bijstelling van het examenprogramma plaatsvinden, het zogenoemde ‘klein onderhoud’. Als start van de wijzigingen in de programma’s voor 2007 (vernieuwde tweede fase) voor wiskunde was er op 1 februari 2005 een werkconferentie met een beperkt aantal vertegenwoordigers van docenten in het voortgezet onderwijs, hoger beroeps- en wetenschappelijk onderwijs, vakdidactici, Landelijke Pedagogische Centra (LPC), OCW, Platform Bèta Techniek (PBT), Cevo en Cito. Doel was te komen tot een voorstel voor herverdeling van wiskunde over de profielen volgens de nieuwe structuur, zoals bekendgemaakt in de ministeriële nota Ruimte laten en keuzes bieden in de tweede fase havo en vwo (maart 2003). Men kwam tijdens deze werkconferentie tot afspraken over wijzigingen, met name over de noodzakelijke besnoeiingen in wiskunde B, waarvan het aantal uren fors teruggebracht werd. Vernieuwde tweede fase, vanaf 2007 Met ingang van augustus 2007 kreeg de havo weer twee wiskundeprogramma’s: A en B; het vwo kreeg er drie: wiskunde A, B en C, en zowel havo als vwo kregen de mogelijkheid om als profielkeuzevak voor het profiel N&T wiskunde D aan te bieden. Het examenprogramma wiskunde A ontstond door een reductie van het programma wiskunde A1,2. Het programma voor wiskunde B ontstond door een reductie van het programma B1,2. Er mochten van het ministerie van OCW geen onderwerpen worden toegevoegd. Uitzondering op dit verbod vormde de toevoeging van een subdomein algebraïsche vaardigheden in alle programma’s, op verzoek van het ministerie. Dit vormde echter geen inhoudelijke uitbreiding in de strikte zin van het woord.

202


Wiskunde A in havo en vwo is nu bestemd voor zowel het profiel E&M als het profiel N&G. Scholen kunnen, als ze daarvoor kiezen, bepaalde groepen leerlingen de mogelijkheid aanbieden wiskunde B in plaats van wiskunde A te volgen. Het examenprogramma werd op verzoek van OCW door SLO en Cito vastgelegd in zeer globaal geformuleerde eindtermen. Als voorbeeld: wiskunde A havo bevatte 16 inhoudelijke eindtermen (was 90), wiskunde A vwo 14 inhoudelijke eindtermen (was 150). De toetsing in het centraal examen werd aanvankelijk voor alle exacte vakken beperkt tot 60% van de vakinhoud; dat deel werd weer gedetailleerd gespecificeerd in een syllabus onder verantwoordelijkheid van de Cevo. In het schoolexamen moet verplicht minimaal de resterende 40% van de globale eindtermen getoetst worden, meer mag. De toetsing op globale eindtermen betekent een grotere vrijheid voor scholen, dan wel docenten, te meer daar bijna alle voorschriften voor het schoolexamen verdwijnen. Voor het schoolexamen werden door SLO handreikingen met adviezen gepubliceerd. Zowel conceptexamenprogramma’s als syllabi en handreikingen werden aan docentenraadplegingen voorgelegd. Onder druk van verschillende lobbygroepen kwamen er tijdens het schrijven van de examenprogramma’s, syllabi en handreikingen voor wiskunde frequent wijzigingen van de opdrachtgever, OCW. De laatste wijzigingen betroffen de verdeling van de inhoud over het CE en SE. Nadat eerst al voor vwo wiskunde B bepaald werd dat 100% in het CE getoetst moest worden, werd iets dergelijks afgesproken voor havo wiskunde B en vervolgens ook voor vwo wiskunde A.

3.2 Wijzigingen in domeinen en eindtermen van wiskunde in de bovenbouw havo en vwo Vergelijkende globale overzichten van de inhoud van de programma’s wiskunde A en B van 1990, 1998 en 2007 zijn opgenomen in bijlage 5. We noemen hier de voornaamste wijzigingen in de betreffende periode. Het programma wiskunde A1,2 (1999) wordt vergeleken met wiskunde A uit 1990 en vanaf 2007, zowel voor havo als vwo. Ook voor wiskunde B is het programma B1,2 in de beschouwing betrokken, voor havo en vwo. In alle examenprogramma’s wordt per 2007 expliciet meer nadruk gelegd op beheersing van algebraïsche vaardigheden. In de syllabi is gespecificeerd welke algebraïsche technieken een leerling minimaal moet beheersen voor het centraal examen van het betreffende programma. Ook in de handreikingen voor het schoolexamen is een paragraaf gewijd aan algebraïsche kennis, vaardigheden en inzicht. Wiskunde C is hier buiten beschouwing gelaten, het huidige programma komt overeen met wiskunde A1 (vwo). Over een volgende versie van het programma bestaat onduidelijkheid. Havo A Wiskunde A (1990) wordt vergeleken met wiskunde A1,2 (1999) en wiskunde A (2007). Drie onderwerpen zijn in deze periode soms wel, soms niet in het programma opgenomen. • De binomiale verdeling (onderdeel van statistiek) was in 1990 in het programma opgenomen, maar werd al snel in de ‘ijskast‘ geplaatst, het was dus geen verplicht onderwerp meer. In 1999 hoorde het wel tot het te onderwijzen programma, hoewel het al snel niet centraal geëxamineerd werd. In het programma 2007 wordt dit onderwerp wel centraal geëxamineerd.


203

• Grafen en matrices (discrete wiskunde) hoorde tot het programma van 1990, maar is met ingang van 1999 verdwenen en ook in 2007 niet meer opgenomen. • Afgeleide functies en differentiëren verscheen in 1999 voor het eerst in het programma voor wiskunde A, maar is met ingang van 2007 weer geschrapt. • De overige onderwerpen in het programma wiskunde A voor havo hebben niet ter discussie gestaan. Stabiele onderwerpen in havo wiskunde A (1990-2007) • Analyse: tabellen en grafieken, lineaire en exponentiële verbanden en formules. • Kansrekening en statistiek: tellen, kansen en (beschrijvende) statistiek, inclusief normale verdeling. • Vanaf 2007 ligt er wel weer meer nadruk op rekenkundige en algebraïsche vaardigheden. Havo B In dit programma zijn er meer wijzigingen geweest dan bij wiskunde A. Wiskunde B1,2 wordt vergeleken met het programma van 1990 en van 2007. • In 1999 werd tellen en kansen een onderdeel van wiskunde B1,2. Dat onderwerp is in 2007 weer geschrapt. • Ruimtemeetkunde (onderlinge ligging van objecten) hoorde tot de programma’s van 1990 en 1999, maar is in 2007 geschrapt. • Ruimtemeetkunde (spiegelingen en projectiemethoden) is vanaf 1999 geschrapt. • In analyse behoorde het grondtal e alleen in de periode 1999-2007 tot het programma; het onderwerp periodieke functies is met ingang van 2007 beperkt. Dit deel was door Cevo al buiten het centraal examen geplaatst. Stabiele onderwerpen in havo wiskunde B (1990-2007) • Analyse: functies en grafieken, veranderingen en toegepaste analyse (afgeleiden functies). • Ruimtemeetkunde: fragmenttekeningen, oppervlakte en inhoud. Vwo A • Met ingang van 2007 is een aantal onderdelen geschrapt die wel tot de programma’s van 1990 en 1999 behoorden. • Grafen en matrices was door Cevo in een vroeg stadium van de tweede fase al uitgesloten van het centraal examen. • Meetkunde (ruimtelijke objecten) was vrijwel meteen vervallen verklaard, evenals grafieken van goniometrische functies en rekenregels voor logaritmen (zie figuur 1). • Lineair programmeren is pas met ingang van 2007 geschrapt. • Discrete dynamische modellen behoorden alleen in de periode 1999-2007 tot het programma. • Twee onderdelen zijn vanaf 1999 geschrapt: periodieke functies en functies van twee variabelen. Stabiele onderwerpen in vwo wiskunde A (1990-2007) • Analyse: functies en grafieken, discrete analyse, differentiaalrekening. • Combinatoriek, kansrekening en statistiek Vwo B • Combinatoriek, kansrekening en statistiek (inclusief hypothese toetsen) vormden onderdeel van het programma van 1999 tot 2007, daarvoor en daarna niet. • Voorkomend in de programma’s 1990 en 1999, maar geschrapt in 2007 zijn meetkunde (ruimtelijke objecten) en continue dynamische modellen (differentiaalvergelijkingen). Het laatste onderwerp werd al niet meer centraal geëxamineerd, maar moest wel in een schoolexamen getoetst worden. • In discrete analyse is het onderwerp rijen geschrapt voor wiskunde B.

204


• In voortgezette meetkunde is hoofdzakelijk bewijzen in de vlakke meetkunde overgebleven; analytische meetkunde en kegelsneden zijn geschrapt. • Irrationale getallen, sommeerbare rijen en limieten en functies zijn in 2007 geschrapt uit het programma, maar waren al eerder tot nader orde vervallen verklaard. Stabiele onderwerpen in vwo wiskunde B (1990-2007) • Analyse: functies en grafieken, discrete analyse, differentiaal- en integraalrekening, goniometrische functies. • Meetkunde is wel steeds een onderdeel van het examenprogramma, maar de inhoud varieert nogal.

3.3

Het debat over wiskunde Docenten wiskunde lieten in de hier besproken periode van zich horen, via de organen van de Nederlandse Vereniging van Wiskundedocenten, NVvW (tijdschrift Euclides, fora op de website van de vereniging) en vanaf ongeveer 1997 ook via een digitale nieuwsbrief (wiskundEbrief ). Ook betrokkenen uit het hoger onderwijs gebruikten deze kanalen om hun mening te geven. Ook in de Nieuwe Wiskrant, uitgegeven door het Freudenthal Instituut, verschenen opiniërende artikelen. Een derde tijdschrift waarin met name universitaire wiskundigen soms over wiskundeonderwijs, vooral in het vwo, schreven, is het Nieuw Archief voor Wiskunde, het tijdschrift van het Koninklijk Wiskundig Genootschap. In landelijke dagbladen lieten alle groepen van zich horen, ook degenen die niet uit hoofde van hun beroep bij het onderwijs betrokken zijn. De inbreng van docenten had vaak betrekking op didactiek, de wijze van lesgeven, de omgang met leerlingen en de mate van zelfstandigheid. Over de inhoud, dat wil zeggen of bepaalde onderwerpen wel of niet in het curriculum opgenomen moesten worden, lieten docenten zich minder uit. De inhoud van het leerplan en de wijze van lesgeven zijn echter niet strikt te scheiden. Een duidelijk voorbeeld hiervan is de invoering van de rekenmachine en in 1999 voor de bovenbouw havo/vwo de grafische rekenmachine. Beide bedoeld als hulpmiddel, maar met invloed op onderwijs- en leerprocessen en op leeropbrengsten. Wiskundige vaardigheden en conceptuele kennis zijn nauw verweven, zoals uit verscheidene onderzoeken blijkt. De periode 1990-1999 In de eerste helft van de jaren negentig was er relatief veel discussie over de onderbouw en over het nieuwe programma voor vbo/mavo. Over de nieuwe programma’s die voor havo waren ingevoerd was minder discussie. Wel werd er in de eerste helft van deze periode met enige regelmaat geschreven over de noodzaak het vwo wiskunde B-programma te vernieuwen. Naarmate de invoering van de tweede fase dichterbij kwam, verschenen er artikelen over de organisatie en het aantal studielasturen. De onderbouw bleef in de belangstelling; vanaf de invoering van de basisvorming kwamen er van docenten onderbouw en bovenbouw regelmatig terugkerende opmerkingen over te weinig ontwikkeling van algebraïsche vaardigheden, en in het algemeen een te licht programma voor leerlingen die naar havo of vwo gaan. Aandacht voor rekenen, statistiek en de nieuwe vorm van meetkunde (met kijklijnen) werd vaak wel gewaardeerd, maar zowel docenten als didactici waren al in het begin van de basisvorming van mening dat er voor leerlingen die aanleg tonen voor wiskunde te weinig en te laat aan abstraheren gedaan werd. Men signaleerde te weinig aandacht voor breuken en vond dat het begrip variabele te laat werd ingevoerd. Overigens werden deze meningen niet door alle docenten gedeeld, er waren met name in de onderbouw docenten die meldden dat ze met de nieuwe programma’s goed konden werken. Wat betreft wiskunde A havo noemden docenten in de eerste helft van de jaren negentig kansrekening een lastig onderwerp om te onderwijzen. De inhoud van het programma was minder exact wiskundig geformuleerd dan docenten gewend waren. Ook merkten docenten op dat er veel overlap was met het programma


205

van W12-16 (onderbouw) en vonden ze dat wiskunde A best wat meer diepgang mocht krijgen. Herhaaldelijk werd gewezen op het belang van het onderhouden van rekenvaardigheden. In 1993 stelden docenten voor uitgebreider aandacht te besteden aan formules met meer variabelen, aan afgeleide functies, de grafische rekenmachine en de binomiale verdeling (in de ‘ijskast‘ gezet). Over het wiskunde B-programma voor havo waren docenten aanvankelijk wel tevreden; de aansluiting met het hoger beroepsonderwijs was inhoudelijk verbeterd. Er waren wel klachten over de houding van de eerstejaars studenten. Docenten stelden soms kritische vragen over het nut van ruimtemeetkunde als voorbereiding op een technische studie. Geleidelijk klonken er vanuit de onderbouw klachten over het gebrek aan rekenvaardigheden en algebraïsche vaardigheden. Aan het eind van de jaren negentig klaagde men ook vanuit de technische hbo-opleidingen over gebrek aan algebraïsche vaardigheden. Bij wiskunde A vwo was er enige discussie over het onderwerp waarschijnlijkheid en statistiek. Het statistiekonderwijs bleef steken in het leren uitvoeren van standaardprocedures; de kritische beoordeling van statistische gegevens bleef onderbelicht. Een enkele docent drong aan op meer aandacht voor steekproeftheorie. Het belang van grafentheorie werd soms in twijfel getrokken, een vakdidacticus stelde voor de grafentheorie te vervangen door redeneren en bewijzen (met getallen) Bij wiskunde B vwo was er discussie over de inzet van de grafische rekenmachine en over de introductie van computeralgebra. Onderwerp van discussie was ook het al of niet handhaven van integraalrekening. Vanuit het hoger onderwijs werd gepleit voor meer aandacht voor probleemoplossen en redeneren en bewijzen. De technische studierichtingen hadden vooral behoefte aan algoritmische vaardigheden, maar oordeelden dat deze voldoende in het programma aan bod kwamen. In de tweede helft van de jaren negentig richtten docenten en vakdidactici zich vooral op de naderende introductie van de tweedefaseprogramma’s. Onderwerpen van discussie waren nog steeds de grafische rekenmachine, computeralgebra (symbolische rekenmachine), algebraïsche vaardigheden, redeneren en bewijzen (vooral vwo B, maar ook wel voor vwo A) en praktische opdrachten. Ook de spanning tussen meer zelfstandigheid voor leerlingen, en de noodzaak van interactie met de docent om het wiskundig redeneren te bevorderen, werd regelmatig beschreven, zowel door beginnende als ervaren docenten. Nog vóór de start van de tweede fase waren docenten en didactici bezorgd over te weinig lesuren voor het programma. Enkele hoogleraren drongen aan op meer formele wiskunde. De periode 1999-2007 De tweede fase betekende niet alleen een nieuwe organisatie en voor een deel nieuwe vakinhoud. Minstens zo belangrijk voor het wiskundeonderwijs was de nieuwe onderwijsaanpak die de examenprogramma’s met zich meebrachten. De verplichte praktische opdrachten waren voor veel wiskundedocenten een nieuwe vorm van onderwijs. De invoering van de grafische rekenmachine vroeg om een zeer doordachte didactische aanpak, met veel interactie met de docent. Daartegenover bestond een stevige druk om leerlingen meer zelfstandig te laten werken als voorstadium van zelfstandig leren. Praktische opdrachten waren vaak onderwerp van discussie, evenals de grafische rekenmachine, de formulekaart en de (on)wenselijkheid van computeralgebra. Ook het gebruik van computersoftware, anders dan computeralgebra, had de interesse van docenten. Het debat ging vaker over de veranderingen in het onderwijs onder invloed van technologie, en met name ook over de leerresultaten bij leerlingen.

206


Een ander onderwerp waarover voor- en tegenstanders, zowel in het voortgezet als hoger onderwijs, zich uitspraken was het gebruik van niet-wiskundige contexten, met name in wiskunde B. Wiskundige onderwerpen die docenten noemden waren: geschiedenis van de wiskunde, bewijzen in meetkunde, grafen, matrices, conflictlijnen, ruimtemeetkunde, algebraïsche vaardigheden, modelleren, hypothese toetsen, periodieke functies (het verdwijnen uit het havo B-programma noemden docenten uit voortgezet onderwijs en het hoger beroepsonderwijs zorgelijk). Vanuit het hoger onderwijs, met name de technische opleidingen, maar ook sommige economische opleidingen, kwamen klachten over het gebrek aan algebraïsche vaardigheden en formuleangst bij eerstejaars studenten. Hbo-docenten noemden het ontbreken van kennis van periodieke functies problematisch. Zowel docenten in het hoger onderwijs als studenten legden vaak de schuld bij de grafische rekenmachine. Technische universiteiten gingen over tot het afnemen van een instaptoets, bestaand uit ‘kale‘ wiskundeopgaven, die kort algebraïsche vaardigheden toetsten. Uit die toetsen bleek overigens niet alleen dat veel leerlingen die vaardigheden onvoldoende beheersten na het behalen van hun diploma, maar ook dat men in het hoger onderwijs niet altijd op de hoogte was van de inhoud van de wiskundeprogramma’s in havo en vwo. Via overleg tussen docenten in het voortgezet en het hoger onderwijs is de inhoud van de toetsen inmiddels wat beter aangepast aan de programma’s. Een werkgroep van de NVvW heeft als tegenhanger toetsen gemaakt, gebaseerd op wat docenten denken dat leerlingen aan het eind van hun vwo-opleiding moeten beheersen op het gebied van algebraïsche vaardigheden. In de periode na bekendmaking van de plannen van de minister voor de vernieuwde tweede fase (maart 2003) was er vooral veel protest van wiskundedocenten tegen algemene aspecten, zoals de reductie in uren van wiskunde B in het vwo, en afschaffing van wiskunde in het profiel C&M van de havo. Zowel de vakvereniging als het Freudenthal Instituut deed aanbevelingen, onder andere voor de ontwikkeling van een vak voortgezette wiskunde. Tijdens een werkconferentie op 1 februari 2005 werd een start gemaakt met herverdeling van de wiskundeprogramma’s volgens de nieuwe structuur. De discussie was gebaseerd op drie voorstellen, van OCW, van de NVvW en van het Freudenthal Instituut20, en ging voornamelijk over wiskunde A en wiskunde B. Aan het eind van de werkconferentie werden de voorstellen van de NVvW grotendeels overgenomen voor wat betreft wiskunde A en B havo, en wiskunde A vwo, met een enkele wijziging. Voor wiskunde B vwo bleven twee voorstellen over: een programma met meetkunde (vo-docenten) en een programma zonder meetkunde, met alleen analyse (hoger onderwijs). Ook deed NVvW het voorstel om voor het profiel N&T een keuzevak voortgezette wiskunde te ontwerpen, ter vervanging van dubbelkeuze wiskunde A en B voor leerlingen die meer wiskunde wensten te volgen (het voorstel van het ministerie). Voortgezette wiskunde is als profielkeuzevak wiskunde D in 2007 ingevoerd. De programmavoorstellen werden uitgewerkt in commissies bestaande uit vertegenwoordigers van Cevo, Cito, SLO, hoger onderwijs en docenten tweede fase, en voorgelegd middels raadplegingen aan vo-docenten en aan het hoger onderwijs. Meetkunde werd in het programma voor wiskunde B opgenomen. Ook werd er in de examenprogramma’s 2007 – conform de wensen van de NVvW – tijd ingeruimd voor praktische opdrachten. Mede als gevolg van besluitvorming in de Tweede Kamer is in de examenprogramma’s een extra subdomein algebraïsche vaardigheden opgenomen, en de syllabuscommissies hebben nauwkeuriger omschreven welke algebraïsche technieken leerlingen in de verschillende programma’s moeten beheersen op het centraal examen. Vanuit de medische opleidingen werd bezwaar aangetekend tegen het verdwijnen van statistiek uit wiskunde B vwo. Dit heeft geen gevolgen gehad voor het programma. In 2005 werd de bestaande commissie Toekomst Wiskunde Onderwijs (versterkt met enkele leden) door de minister geïnstalleerd als vernieuwingscommissie wiskunde. Deze commissie heeft onder meer als opdracht

20 Freudenthal Instituut, Universiteit Utrecht (tegenwoordig Freudenthal Institute for Mathematics and Science Education).


207

om advies uit te brengen over beproefde examenprogramma’s wiskunde voor havo en vwo. Oorspronkelijk zou het advies in 2010 uitgebracht moeten worden. De commissie begon echter wat later dan gepland, dus is het eindadvies verschoven naar 2011. De commissie heeft conceptexamenprogramma’s aan de staatssecretaris aangeboden in januari 2008. De definitieve besluitvorming over deze conceptexamenprogramma’s zal naar verwachting eind 2008 plaatsvinden, waarna ook voor deze nieuwe programma’s werkversies van syllabi en handreikingen opgesteld kunnen worden. Docenten in het voortgezet onderwijs en verschillende stromingen uit het hoger onderwijs zijn in de vernieuwingscommissie vertegenwoordigd. Keuzevrijheid voor docenten Vanuit het oogpunt van vakinhoud is de vrijheid van docenten vooral gelegen in de mogelijkheid van keuzeonderwerpen in vwo, en in onderwerpen voor praktische opdrachten. Deze laatste werden aanvankelijk door veel docenten als problematisch ervaren, maar geleidelijk is een steeds grotere groep docenten deze vorm van werken gaan waarderen. Docenten maken graag gebruik van keuzeonderwerpen om nieuwe onderwerpen buiten het standaardcurriculum te behandelen of om leerlingen een masterclass te laten volgen. Zowel praktische opdrachten als keuzeonderwerpen waren vaak onderwerp van discussie. Een derde mogelijkheid voor keuzen van docenten was gelegen in de verlichtingsmaatregelen21 waarbij scholen de vrijheid kregen om onderwerpen die niet meer in het centraal examen getoetst werden al of niet in het schoolexamen te toetsen (zie ook bijlage 6). De scholen kregen – met terugwerkende kracht – de vrijheid zelf te bepalen of en op welke wijze ze deze onderwerpen aan de orde stellen. Sommige docenten namen de ruimte die de maatregelen leken te bieden ten aanzien van het niet aan de orde stellen maximaal. Zij schrapten alle onderwerpen die niet voor het centraal examen behandeld moesten worden, voor zover nog niet behandeld en getoetst in een eerder leerjaar. Anderen zagen grote gevaren in deze aanpak: “Het onmiddellijk schrappen van die onderdelen lijkt wellicht op korte termijn in het belang van leerling en docent. Toch is dat maar de vraag. Een voorbeeld: is het werkelijk in het belang van een havo-leerling die naar het hoger technische onderwijs wil, dat in de wiskundelessen geen aandacht wordt geschonken aan de sinusfunctie?”22

3.4

Conclusie Bij de hier beschreven wijzigingen in wiskundeprogramma’s voor havo en vwo zijn docenten betrokken geweest, hetzij via afgevaardigden van de vakvereniging (NVvW), als lid van programmacommissies en syllabuscommissies, hetzij via raadplegingen. Docenten havo/vwo discussiëren vaker over de manier waarop ze les (moeten) geven en over de organisatie dan over de inhoud. Bij raadplegingen over een nieuw programma laat een bescheiden groep docenten van zich horen. Als de inhoud van een examenprogramma eenmaal is vastgesteld, gaat men daar in het algemeen mee aan het werk. De invoering en het gebruik van de grafische rekenmachine hebben lange tijd het debat beheerst en doen dat ten dele nog. De wijze van invoeren heeft grote invloed gehad op de uitvoering van het wiskundeonderwijs, te meer daar de invoering samenviel met een beweging naar meer zelfstandig werkende leerlingen en een kleinere rol voor de docent. Vanuit het hoger onderwijs komen er soms voorbeeldmatige bijdragen, voorbeelden van behandeling van een bepaald onderwerp. Als het hoger onderwijs zich in het debat over wiskunde mengt, neemt dat meestal de vorm aan van klachten: over onvoldoende beheersing van algebraïsche vaardigheden, formuleangst, afhankelijkheid van de grafische rekenmachine en – voorafgaand aan de invoering van de tweede 21 Ministerie van OCW, 2001. 22 Van der Zwaart e.a., 2001.

208


fase – over gebrekkige samenwerking en communicatie. De laatste jaren lijkt er meer overleg tussen het voortgezet en het hoger onderwijs over de programma’s en wat er van beginnende studenten redelijkerwijs verwacht mag worden. Het debat in landelijke media ging vaker over wiskundeonderwijs in het algemeen – het veronderstelde niveau of gebrek daaraan – dan over inhoudelijke zaken. Impliciet in elk debat, maar zelden serieus behandeld, is de vraag wat de doelstellingen zijn van wiskundeonderwijs op havo/vwo. Het antwoord op die vraag zou uitgangspunt moeten zijn voor elke discussie. Daarbij dient steeds weer een evenwicht te worden gevonden tussen de individuele talenten en interesses van leerlingen, de doorstroomrelevantie van de programma’s en de belangen van de maatschappij. Als de nadruk te veel op een van deze aspecten komt te liggen, volgt bijna onvermijdelijk een reactie, waardoor veel energie en aandacht voor het eigenlijke onderwijsleerproces verloren gaat.


209

De afgelopen twintig jaar zijn de leerinhouden voor MEI-vakken in het vmbo op kleine schaal veranderd door technologische ontwikkelingen, de opkomst van lagelonelanden en de invoering van het vmbo, waarin persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling nadrukkelijk een plaats kregen.

4

MEI-vakken (vmbo) Met de MEI-vakken in het vmbo worden bedoeld de beroepsgerichte programma’s: • Metaaltechniek (tot 1995 Mechanische Techniek); • Metalektro; • Elektrotechniek; • Instalektro; en • Installatietechniek.

Jan van Rooijen

Sommige scholen bieden deze vakken als aparte programma’s aan, andere combineren ze, bijvoorbeeld in Techniek Breed. Sinds 2008 wordt in de gemengde leerweg een zogenoemd MEI-examen afgenomen tijdens het centrale examen van het beroepsgericht programma. Hoewel veel vmbo-mensen weten wat er onder de MEI-vakken wordt verstaan, komt deze combinatie in het dagelijks onderwijs nauwelijks voor.

4.1

Aanpak Onderzocht is de geschiedenis van het technisch onderwijs en van de programma’s van twintig jaar geleden tot nu. Welke programmatische veranderingen zijn ingevoerd? Wie zijn hiervan de initiatiefnemers geweest? Daarna is ingegaan op de vragen zoals die door de Onderwijsraad zijn gesteld. Gezien de korte tijd die ter beschikking stond is er geen uitgebreid literatuuronderzoek gedaan, maar is vooral geput uit materiaal van het Platform Metaal & Metalektro, het Platform Technische Installaties, de afdelingswerkplannen van de SLO en de examenprogramma’s van Cevo. Dit hoofdstuk is in concept voorgelegd aan enkele vmbo-docenten werkzaam in (een van) de MEI-vakken. Hun reacties zijn verwerkt.

4.2

Korte geschiedenis van het technisch onderwijs voor de MEI-vakken Ambachtsschool De ambachtsschool was vanaf 1865 de naam van een groep scholen voor dagonderwijs waar werd opgeleid voor ambacht en nijverheid. Dit schooltype was erg populair bij degenen die voorheen na de lagere school nagenoeg geen mogelijkheid meer hadden om naar school te gaan. Samen met de verlenging van

210


de leerplicht heeft de ambachtsschool een enorme invloed gehad op de emancipatie van de arbeider en het scholingsniveau in Nederland. De ambachtsschool verzorgde technische opleidingen voor jongens en leidde op tot beginnend beroepsbeoefenaar. Examinering vond plaats door middel van schoolexamens. Lts Bij de invoering van de Mammoetwet, die in werking trad op 1 augustus 1968, is de naam ambachtsschool gewijzigd in Lagere Technische School (lts). De lts was een schooltype waar (eerst drie- en later) vierjarig lager technisch onderwijs werd verzorgd. De lts ontstond uit de voormalige, veelal tweejarige ambachtsschool en kende een praktijkstroom (P-stroom) en een theoriestroom (T-stroom). De eerste stroom was een vorm van eindonderwijs: de leerlingen werden voorbereid op de arbeidsmarkt. Na het afronden van de Tstroom kon men verder studeren aan een middelbare technische school. Het onderwijs was vormgegeven in afdelingen, bijvoorbeeld metaal, metselen, timmeren en installatietechniek. Leerlingen volgden onderwijs binnen een gekozen afdeling/opleiding. Deze keuze moest vaak al op 12-jarige leeftijd worden gemaakt. Aan de inhoud van de afdelingen werd richting gegeven door de afdelingswerkplannen die de SLO tussen 1988 en 1993 heeft gepubliceerd. Examinering vond plaats door middel van schoolexamens. Vanuit het veld kwam een roep om de schoolexamens een meer landelijk karakter te geven. Groepen scholen rondom Apeldoorn en in Zuidwest-Nederland maakten gezamenlijk examens, maar scholen waren niet verplicht hieraan mee te doen. Vbo In 1992 werd een naamswijziging doorgevoerd. De lts werd vbo, voorbereidend beroepsonderwijs. Dit betekende dat er op dit niveau geen eindonderwijs meer aangeboden werd. Vanuit de Revisiecommissie Koning werden examenprogramma’s ontwikkeld. Scholen deden hier weinig of niets mee. Ook werden er landelijke examens ontwikkeld door het Examenbureau VBO. Er was echter geen bindend correctie- en normeringsvoorschrift. In vergelijking met de lts veranderde er voor de beroepsgerichte afdelingen eigenlijk niets. Er ontstonden echter grote verschillen in kwaliteit tussen scholen. Voor het bedrijfsleven was niet zozeer het bezit van een vbo-diploma van belang, maar meer op welke vbo-school een nieuwe werknemer gezeten had. Projectbegeleidingscommissies (PBC’s) gaven richting aan onderwijsvernieuwingen. Toen het ministerie van OCW de subsidie voor de PBC’s in 1996 stopzette, ontstonden er op initiatief van de ‘oude’ PBC’s diverse platforms. Voor de MEI-vakken waren dit het Platform Metaal, het Platform Installatietechniek en het Platform Elektrotechniek. De Platforms zetten de taken van de PBC’s voort. Bij de invoering van de intrasectorale programma’s Metalektro en Instalektro ontstonden de twee MEI-platforms het Platform Metaal & Metalektro en het Platform Technische Installaties. Vmbo In 1999 is het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs ingevoerd. Hierbij zijn vbo en mavo samengevoegd. Het vmbo kent vier sectoren (Techniek, Zorg & Welzijn, Economie en Groen) en vier leerwegen (basisberoepsgerichte leerweg, kaderberoepsgerichte leerweg, gemengde leerweg en theoretische leerweg). Voor het eerst werden de beroepsgerichte vakken centraal geëxamineerd. In een Programma voor Toetsing en Afsluiting (PTA) geeft de school aan hoe het schoolexamendeel getoetst wordt. Zij verantwoorden zich hiermee naar de leerlingen, de ouders en de inspectie.


211

In 2007 zijn de examenprogramma’s globaal geformuleerd en werd de leerinhoud voor het centrale examen uitgewerkt in een syllabus. In een handreiking werden aanwijzingen gegeven hoe scholen kunnen omgaan met de globale omschrijvingen van de leerinhouden voor het schoolexamen. De sector Techniek kent de volgende examenprogramma’s: • Bouw breed; • Bouwtechniek metselen; • Bouwtechniek timmeren; • Bouwtechniek schilderen; • Bouwtechniek fijnhoutbewerken; • Grafische techniek; • Transport en logistiek; • Voertuigentechniek; • Metaaltechniek; • Elektrotechniek; • Installatietechniek; • Instalektro; en • Metalektro. Vanaf 2009 kunnen scholen, naast de bestaande afdelingsprogramma’s binnen de sector Techniek, ook de programma’s Techniek breed en Technologie in de Gemengde Leerweg aanbieden.

4.3

Verschuivingen in vastgestelde leerinhouden Hierna wordt ingegaan op de ontwikkelingen in de metaaltechniek. De andere MEI-opleidingen hebben een soortgelijke ontwikkeling doorgemaakt, zij het met andere leerinhouden. De lts was eindonderwijs en richtte zich programmatisch op een voorbereiding op de nijverheid en industrie in de omgeving. Vooral de P-stroom kenmerkte zich door het aanleren van beroepsvaardigheden en veilig werken. De leerling moest na zijn overstap naar het bedrijfsleven direct kunnen meedraaien in het arbeidsproces. Vaak was het zo dat de inventaris (machines, apparatuur) in de scholen gelijk was aan wat in het bedrijfsleven gebruikt werd. Vertegenwoordigers van bedrijven zaten vaak in het bestuur van de school en hadden invloed op de inhoud van het onderwijs. Geactualiseerd model afdelingswerkplan metaaltechniek De afdelingswerkplannen die SLO tussen 1988 en 1993 publiceerde, verouderden. Automatisering en ict deden hun intrede in de techniek. Daarom heeft een werkgroep onder leiding van de SLO het afdelingswerkplan metaaltechniek geactualiseerd. Naast SLO zaten in de werkgroep vertegenwoordigers van projectscholen in het voorbereidend beroepsonderwijs, en bedrijfstakadviseurs (BTA). Deze BTA’ers waren oudwerknemers die door de Stichting Opleidingen Metaal (SOM) gevraagd waren om gastlessen en voorlichting te geven op basisscholen. Zij kregen bij de actualisering van het afdelingswerkplan een klankbordfunctie.

212


In het nieuwe Model Afdelingswerkplan Metaaltechniek werd op een gestructureerde wijze aangegeven hoe de leerinhouden voor de opleiding metaaltechniek waren gerangschikt. 23 Het ging daarbij steeds om een technische omschrijving van beroepshandelingen en vaardigheden. • Welke machine of apparatuur wordt gebruikt: • wat zijn de maximale afmetingen van het uitgangsmateriaal; • welke maatnauwkeurigheid is vereist; • welke plaatsnauwkeurigheid is vereist; • welke vormnauwkeurigheid is vereist; • welke oppervlaktenauwkeurigheid is vereist? • Welke gereedschappen zijn er nodig? • Welke materialen worden in de opleiding gebruikt (staal, aluminium, kunststof)? Professionele vaardigheden, algemene vaardigheden en houdingsaspecten waren in het afdelingswerkplan niet of nauwelijks omschreven. Hieraan werd in de praktijklessen ook nauwelijks aandacht besteed. Examenprogramma vmbo metaaltechniek Bij de invoering van het vmbo zijn er nieuwe examenprogramma’s voor de beroepsgerichte vakken opgesteld. Daarbij is voortgebouwd op de kerndoelen van de basisvorming. Tegelijkertijd vormt het examenprogramma een voorbereiding op de kwalificatiestructuur van het bve-veld, waarbij als vuistregel geldt dat de examenprogramma’s vmbo moeten aansluiten op de niveau 2-opleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs. De examenprogramma’s zijn ontwikkeld door SLO in nauwe samenwerking met de Platforms, Cito en OCW. In de ontwikkelgroepen die de examenprogramma’s voor een afdeling of combinatie van afdelingen opstelden, moesten docenten afkomstig uit vbo en mbo zitten. Voor de sector Techniek was er één ontwikkelgroep (voor zeven afdelingsprogramma’s en twee intrasectorale programma’s). In deze ontwikkelgroep hadden – tegen de opdracht in – geen docenten zitting, maar mensen afkomstig van docentenopleidingen en uit de kenniscentra. Bij de ontwikkeling van de examenprogramma’s is uitgegaan van de drie basiselementen van het onderwijs: persoonlijke vorming, maatschappelijke vorming en beroepsvoorbereiding. De persoonlijke en maatschappelijke vorming komen tot hun recht in de zes algemene onderwijsdoelen van het vmbo: • werken aan vakoverstijgende thema’s; • leren uitvoeren; • leren leren; • leren communiceren; • leren reflecteren op het leer- en werkproces; en • leren reflecteren op de toekomst. Deze onderwijsdoelen (de zogenoemde preambule) zijn per beroepsgerichte afdeling ‘vertaald’ naar de exameneenheid Professionele Vaardigheden. Het examenprogramma is uitgewerkt in exameneenheden die zijn afgeleid van het Model Afdelingswerkplan en de eindtermendocumenten van het mbo. Omdat de eindtermen in het examenprogramma vmbo

23 Damen, 1995.


213

soms letterlijk van de eindtermen van het mbo waren overgenomen, ontstonden op veel plaatsten discussies over vrijstellingen en verkorting van de leerroute. Soms resulteerden deze discussies in goede afspraken tussen vmbo- en mbo-afdelingen. Soms gaf het mbo aan dat, hoewel de omschrijving wel gelijk was, er geen vrijstelling verleend kon worden omdat de beroepspraktijkvorming (BPV) in het mbo veel meer tijd in beslag nam dan op het vmbo. Omdat over dit onderwerp geen landelijke afspraken zijn gemaakt, kon elk regionaal opleidingencentrum (roc) eigen eisen stellen en deed dat ook, afhankelijk van de toeloop van leerlingen. Globaal geformuleerd examenprogramma metaaltechniek In 2007 zijn op verzoek van het ministerie van OCW alle examenprogramma’s globaal geformuleerd. Het globaal formuleren van de examenprogramma’s heeft betrekking op de wijze waarop de eindtermen zijn uitgeschreven. Voor alle vakken en beroepsgerichte programma’s bestaat een exameneenheid in de meeste gevallen nog maar uit één eindterm, waarin de inhoud van de betreffende exameneenheid is samengevat. Dit heeft geresulteerd in eindtermen die algemener en op een hoger abstractieniveau zijn geformuleerd. Voor de exameneenheid heeft dit als gevolg dat een uitgebreide opsomming van wat de leerling moet kunnen en kennen is terugbracht tot een korte beschrijving. We geven een voorbeeld. T/K/6 Inleiding verspaningstechniek De kandidaat kan voor de productie van een eenvoudig werkstuk: • draaien; en • frezen.

Omdat dit voorbeeld een exameneenheid is die in het schoolexamen wordt afgesloten, kan en mag een school zelf een invulling geven aan deze exameneenheid. Het globaal formuleren van eindtermen vond plaats in commissies waarin per programma/afdeling één vertegenwoordiger namens het Platform zitting had. Voor de technische programma’s was dit vaak iemand afkomstig van een kenniscentrum. De conceptexamenprogramma’s zijn voorgelegd aan het veld, maar hierop is nauwelijks reactie gekomen. Het ging bij het globaal formuleren van examenprogramma’s om zogenoemd ‘klein onderhoud’. De inhoud van de examenprogramma’s stond niet ter discussie. Alleen als alle betrokkenen het eens waren over een probleem en de oplossing van dat probleem, mochten er (kleine) wijzigingen aangebracht worden. Dat er onder docenten weinig belangstelling was voor dit ‘klein onderhoud’ komt omdat hen ‘groot onderhoud’ in het vooruitzicht was gesteld. Op dit moment is onduidelijk of en wanneer er van groot onderhoud sprake zal zijn. Een derde deel van het examenprogramma wordt centraal geëxamineerd. Voor de exameneenheden die centraal geëxamineerd worden, is voor elk vak of beroepsoriënterend programma een syllabus opgesteld. De syllabus beschrijft van elke exameneenheid welke concretere inhouden tot de eindterm gerekend worden. Dat heeft geresulteerd in inhouden die voorschrijvend van aard zijn voor de makers van de opgaven voor het centraal examen. Inhoudelijk liggen de gedetailleerde examenprogramma’s dicht bij de examenprogramma’s uit 1999. De inhouden in de syllabus bieden de docenten handvatten bij het maken van keuzen voor de vormgeving van hun onderwijs.

214


Voor de exameneenheden die met een schoolexamen afgesloten worden (tweederde deel van het examenprogramma) zijn alleen de globaal geformuleerde eindtermen vastgesteld. De scholen hebben daardoor ruimte om eigen inhoudelijke keuzen te maken bij de concretisering van die eindtermen. Ze kunnen aansluiten op wensen van leerlingen, vervolgonderwijs en/of bedrijfsleven in de regio. Scholen zijn niet verplicht die geboden ruimte te benutten. Tot nu toe maken weinig scholen er gebruik van. Voor scholen die dat wel willen, is een handreiking ontwikkeld die niet voorschrijvend is, maar bedoeld is om docenten ideeën aan te reiken. Samenvatting Figuur 2 geeft in het kort de verschuivingen voor metaaltechniek aan.

Figuur 2:

Verschuivingen in vastgestelde leerinhouden metaaltechniek Ambachtsschool

Lts

Vbo

Vmbo

Karakter van de

gericht op beroeps-

gericht op beroeps-

gericht op beroeps-

gericht op persoon-

opleiding

vaardigheden en

vaardigheden en

vaardigheden en

lijke en maatschappe-

werknemerschap

werknemerschap

werknemerschap

lijke vorming en beroepsvoorbereiding

Eindonderwijs

Ja

ja

nee

nee

Schoolexamen

ja, schooleigen

ja, schooleigen

ja, trend naar lande-

ja, als deel van het

lijk examen

eindcijfer

Centraal examen

Nee

nee

nee

ja

Examenprogram-

Nee

nee

ja

ja

geactualiseerd af-

ma Afdelingswerk-

gericht op nijver-

landelijk opgesteld

geactualiseerd

plan

heid en industrie in

door SLO en bran-

afdelingswerkplan

omgeving

cheorganisaties

delingswerkplan en eindtermendocumenten mbo zijn uitgangspunt voor het examenprogramma

4.4

Verschuivingen in de leerinhouden In de afgelopen twintig jaar zijn leerinhouden voor de MEI-vakken op kleine schaal veranderd. In de eerste plaats door de technologische ontwikkelingen, zoals de invoering van automatisering en ict in de productieprocessen. Dit is herkenbaar bij metaaltechniek. Onderdelen zoals smeden verdwenen. CNC-besturing (Computerized Numerical Control) kwam ervoor in de plaats. Ten tweede verdwijnt in sommige branches de productie van goederen naar de lagelonenlanden. Denk aan het produceren van kleding in India en Taiwan, het verwerken van data voor bankinstellingen in Pakistan, het maken van casco’s van schepen en duwbakken in Polen. Leerlingen vanuit het vmbo zullen in toenemende mate hun arbeid vinden in montage-, onderhouds-, service- en dienstverlenende beroepen. Dit vraagt een bredere vakbekwaamheid. Door ‘bredere’ programma’s met meer nadruk op beroepsvoorbereiding en oriëntatie speelt het onderwijs hierop in.


215

Op de derde plaats zijn de leerinhouden veranderd door de invoering van het vmbo, waar persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling een nadrukkelijke plaats in het examenprogramma hebben gekregen. Deze algemene vaardigheden zijn verwoord in de preambule en exameneenheid K-2 Professionele Vaardigheden, in elk examenprogramma. Wat zijn kenmerkende verschuivingen ten gevolge van innovatie en modernisering? Algemeen • De invoering van Professionele Vaardigheden in het examenprogramma. • De invoering van ict-toepassingen: • als didactisch hulpmiddel; • als toetsingsinstrument; en • als hulpmiddel bij het technisch tekenen (CAD-tekenen, i.e. Computer Aided Design). Metaaltechniek • Verspanen, verschuiving naar: • digitale uitlezing van machines; • invoeren van CNC-technieken. • Niet verspanen: • digitale uitlezing van machines. • Lassen: • van uitsluitend lassen met beklede elektroden naar lastechnieken als MIG, MAG en TIG. Elektrotechniek • Meer nadruk op elektronica en telecommunicatie (bedraden, aansluiten, afmonteren). • Aanpassen aan wijzigingen in de normalisatie. Installatietechniek • Aanpassingen in de omslag van installatietechniek naar comforttechniek. Leerlingen van de kaderberoepsgerichte leerweg moeten examen doen in de exameneenheden: • Automatiseren; • CAD of CAD/CAM. Leerlingen van de gemengde leerweg moeten examen doen in de exameneenheden: • Inleiding op monteren en bekabelen; • Automatiseren; • CAD. Toch vallen de verschuivingen in de uitvoering van de programma’s erg mee. Dat heeft verschillende redenen. • Er is geen geld om regelmatig nieuwe actuele inventaris aan te schaffen. • Docenten vinden de dienstverlenende kant van hun vakgebied iets wat je bij je baas leert, en willen hieraan in hun onderwijs weinig aandacht besteden. • Docenten vinden dat (stage)bedrijven leerlingen nodig hebben die meteen in het arbeidsproces kunnen meedraaien. • Persoonlijke en maatschappelijke ontwikkelingen horen in de ogen van beroepsgerichte docenten thuis bij de algemeen vormende vakken. • Beroepsgerichte methoden besteden slechts mondjesmaat aandacht aan professionele vaardigheden.

216


Het gevolg is dat men in veel scholen erg veel aandacht besteedt aan basisvaardigheden die bij het beroep of de beroepsgroep horen. Deze basisvaardigheden waren al aan de orde in de lts. Een groot verschil met de lts is wel dat het aantal beschikbare lesuren om de basisvaardigheden aan te leren en te oefenen in het vmbo veel minder is geworden. Van twintig uur in de week of meer, naar maximaal twaalf uur per week.

4.5

Het debat over deze verschuivingen De docenten betrokken bij de MEI-vakken worden ondersteund door het Platform Metaal & Metalektro en het Platform Technische Installaties. Deze Platforms zijn verenigd in de Stichting Platforms vmbo en hebben relaties met: • sociale partners: FNV-bondgenoten en CNV-Bedrijvenbond; • ondernemersorganisaties: FME-CWM, Metaalunie en Uneto-VNI; • onderwijsfondsen: OOM, A&O en OTIB; • het Kenniscentrum Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (KBB) Kenteq; en • de bedrijfstakgroep (BTG) MEI van de MBO Raad. De Platforms vormen de directe schakel tussen de schoolpraktijk en de maatschappelijke debatten. Op platformbijeenkomsten worden docenten geïnformeerd over actuele ontwikkelingen. De informatie is soms wat gekleurd. Zo zet het Platform Metaal & Metalektro zich af tegen verbreding van programma’s met meer nadruk op oriëntatie en algemene vaardigheden, zoals te zien is in Techniek breed. Het Platform herkent de huidige vmbo-afdelingen niet voldoende in het programma Techniek breed. De Platforms hebben een belangrijke stem als het gaat om de inhoud van programma’s en het doorvoeren van veranderingen. Afhankelijke van de organisatie binnen een Platform hebben docenten invloed op de inhoud van het onderwijs. Sommige Platforms leggen alles voor aan docenten, andere kennen een meer hiërarchische structuur. Op dit moment zijn er verschillende landelijke publieke debatten gaande die een link hebben met de leerinhouden van de MEI-vakken. Ze gaan over de volgende onderwerpen. Meer leerlingen in de techniek krijgen Het Platform Bèta Techniek geeft hier een invulling aan met ‘het Vakcollege’. Leerlingen gaan zich vanaf het eerste leerjaar van het vmbo intensief bezighouden met techniek en volgen een leerroute die eindigt met een diploma mbo niveau 2 of 3 én een gegarandeerde baan. Meer leerlingen in techniek houden Zorgen dat de uitval van leerlingen in de sector Techniek beperkt blijft. De Platforms maken hierover afspraken met de mbo-scholen. De overheid geeft de ruimte in een experiment, leergang vm2, om een mbo-opleiding niveau 2 aan te laten bieden door een vmbo-school in nauwe samenwerking en onder verantwoordelijkheid van een roc. Men hoopt hiermee de cultuurverschillen tussen het vmbo en het mbo op te heffen. Vooral de zorgstructuur in het vmbo moet leerlingen in de mbo-opleiding helpen een diploma te halen. Slechts weinig techniekafdelingen hebben een leergang vm2 gehonoreerd gekregen. De roep om de terugkeer naar de oude ambachtschool Laat leerlingen een vak leren zodat ze goed voorbereid de maatschappij in kunnen. Leerinhouden van de afdelingen veranderen niet maar er komt meer tijd om vooral de beroepsvaardigheden aan te leren.


217

De roep om individuele leerroutes in het vmbo in het kader van de globaal geformuleerde examenprogramma’s kunnen scholen maatwerk leveren. Leerlingen hebben baat bij een brede oriëntatie en vraaggestuurd onderwijs. Sommige van deze debatten staan haaks op elkaar. Het gaat bij deze debatten meestal niet over leerinhouden, maar meer over de wijze waarop les wordt gegeven, de zorgstructuur in de school, maatschappelijke invloeden zoals schooluitval en de grotestedenproblematiek. De debatten worden vaak gevoerd door mensen die de positieve ontwikkelingen in het beroepsonderwijs niet of nauwelijks kennen. Er wordt gereageerd op incidenten en berichten in de media. De roep om de oude ambachtsschool komt van mensen die de ambachtsschool nooit hebben gekend. De arbeidsmarkt wordt gekenmerkt door verandering en beweging. Beroepen veranderen, grenzen tussen beroepen vervagen en er worden andere eisen gesteld aan beroepsbeoefenaars. De omslag van een maakeconomie naar een kenniseconomie vraagt om veranderingen in de opleidingen in de beroepskolom. Wie wil dat niets verandert, zal veel moeten veranderen. Een andere discussie vindt plaats in de regio. In het algemeen is de sector Techniek niet in trek bij leerlingen. Daardoor is op veel plaatsen een tekort aan leerlingen ontstaan, wat weer tot gevolg heeft dat beroepsgerichte afdelingen niet meer te bekostigen zijn. Dat betekent dat scholen voor de keus komen te staan om afdelingen te sluiten of samen te voegen. Veel scholen vinden echter dat zij de maatschappelijke taak hebben om Techniek te blijven aanbieden in de regio. In regionale arrangementen worden afspraken gemaakt met het mbo en het bedrijfsleven. Scholen spreken met elkaar af of, en zo ja welke afdelingen open blijven, of dat men een keuze maakt voor het programma Techniek breed of nog breder gaat met het aanbieden van het programma vmbo-intersectoraal. De laatste twee programma’s zijn opgebouwd uit een landelijk profiel (voor het centraal examen) en een schoolprofiel. In het schoolprofiel kunnen scholen afspraken maken met het mbo en het regionale bedrijfsleven over de leerinhouden die van belang zijn voor de regio.

4.6

Canonisering van het technisch onderwijs in het vmbo De huidige examenprogramma’s van het vmbo zijn opgebouwd uit beroepsvaardigheden, voor een groot deel afkomstig van de eindtermendocumenten van het mbo. De beroepsvaardigheden zijn grotendeels hetzelfde gebleven. Kan dan gezegd worden dat daarmee de canon voor techniek ingevuld is? Om tot een canon te komen is een aantal afwegingen van belang. • Wat is het doel van de canon? • ‘Vensters’ aangeven om leerlingen op het spoor zetten van techniek; • een basispakket techniek ontwikkelen; • een techniekstandaard ontwikkelen; of • een fundamentele kwaliteit (en eventueel streefkwaliteit) aangeven waaraan iedere leerling aan moet voldoen. • Waar gaat het om in de sector Techniek van het vmbo? • Opleiden van leerlingen tot aankomend vakman; • leerlingen binnen de sector laten ontdekken waar hun ambities en talenten liggen; • leerlingen via keuzeprocessen laten inzoomen op de opleiding en het beroep dat bij hen past, welke rol zij willen spelen en op welk niveau; • leerlingen uitrusten om specifieke vragen op te lossen; • leerlingen leren de juiste vragen te stellen; • leerlingen leren mee te bewegen met een snel veranderende maatschappij.

218


• Is het aanleren van beroepsvaardigheden wel het juiste uitgangspunt? • Gaat het meer om leerstrategieën? • Is de techniek het doel van de opleiding of het middel om ‘tools’ mee te geven om betere leer strategieën te ontwikkelen? • Gaat het erom leerlingen hun talenten te laten ontwikkelen en ze voor te bereiden op een leven lang leren? Voorzet voor een technische canon De ‘technische’ canon is te beschouwen als een serie vensters op de sector Techniek. Elk venster kan via vertakkingen meer informatie bieden over beroepen en vervolgens uitmonden in leerinhouden. Mogelijke vensters zijn: • techniek in de industrie; • techniek in en om het huis; • techniek en communicatie; • techniek en mobiliteit; • techniek en vrije tijd; • techniek en gezondheid; en • techniek en voedsel.

4.7

De vragen van de Onderwijsraad Hierna proberen we de vragen die de Onderwijsraad heeft gesteld aan SLO voor de MEI-vakken in het vmbo te beantwoorden. Welke verschuivingen zijn opgetreden in vastgestelde leerinhouden (formele doelen, examenprogramma’s en dergelijke) in pakweg de afgelopen twintig jaar? Is op grond hiervan iets te zeggen over het proces van canonisering in het onderwijs? Tot de invoering van het voorbereidend beroepsonderwijs in 1992 bestonden er geen examenprogramma’s voor de beroepsvoorbereidende vakken. Scholen bepaalden zelf de inhoud van het programma. Leerplannen van de SLO waren leidraad maar geen voorschrift. De examenprogramma’s voor het voorbereidend beroepsonderwijs werden nauwelijks gehanteerd. De beroepsvoorbereidende examenprogramma’s die bij de invoering van het vmbo van kracht werden, waren zeer gedetailleerd en voorschrijvend. Afstemming op de regio was bijna niet mogelijk. Sinds in 2007 de examenprogramma’s globaal zijn geformuleerd, is er ruimte voor scholen. Verschuivingen in de leerinhouden zijn steeds van technologische aard. Automatiseren, ict en CNC zijn in de loop van de jaren toegevoegd. Ambachtelijke vaardigheden zoals smeden zijn verdwenen. Canonisering moet niet gezocht worden in de leerinhouden van de diverse beroepsvoorbereidende programma’s maar als echte vensters op de sector Techniek. Daarmee wordt de rol van het vmbo, oriëntatie en beroepvoorbereiding, ook duidelijker. Is er een relatie tussen de opzet en intensiteit van het algemene en vakgenotendebat, en cruciale verschuivingen in specifieke leerinhouden?


219

Het debat over eindtermen wordt gevoerd door SLO, de vaststellingscommissies van Cevo, Cito en vertegenwoordigers van de Platforms. Het is dus een vakgenotendebat. Een maatschappelijk debat heeft geen invloed op leerinhouden en gaat ook vrijwel nooit over leerinhouden. Hebben er in het betreffende vak(gebied) grote verschuivingen in de leerinhoud voorgedaan? Grote verschuivingen hebben zich voorgedaan als gevolg van technologische en marktontwikkelingen. De gewenste verschuivingen naar professionele vaardigheden, sociaalcommunicatieve vaardigheden en leervaardigheden blijven achter omdat docenten deze onderwerpen niet belangrijk vinden. Hoe wordt het publieke en vakdebat over de leerinhouden gevoerd? Door wie wordt het geëntameerd? En gedomineerd? Is er verschil in de betrokkenheid van vakdocenten, ondersteuners tussen vmbo en havo/vwo waarneembaar? Het vakdebat wordt niet of nauwelijks gevoerd. Bij bezoeken aan bedrijven of beurzen zien docenten hoe de techniek zich ontwikkelt. Scholen zijn niet bij machte de ontwikkelingen te volgen. Is er een relatie tussen de opzet en intensiteit van het algemene en vakgenotendebat, en de waardering van specifieke leerinhouden in het onderwijs? Over specifieke leerinhouden is er geen algemeen of maatschappelijk debat. Het gaat vooral om beroepsvaardigheden. Die zijn zo divers, dat er niet over wordt gedebatteerd. Welke rol spelen vakverenigingen/platforms, bonden, media, de politiek, uitgevers, de centrale examens en dergelijke in dit debat? De sociale partners zijn vertegenwoordigd in Platforms beroepsgerichte vakken. Die sociale partners zijn CNV, FNV, MKB-Nederland en VNO-NCW. Ze hebben meer een adviserende en controlerende rol. De media hebben geen invloed op de leerinhouden. Hetzelfde geldt voor de politiek. Uitgevers maken het lesmateriaal aan de hand van de examenprogramma’s, maar zijn geneigd, onder druk van de Platforms en docenten, onderdelen in hun methoden te handhaven waardoor overladen programma’s ontstaan. In de methoden wordt veel tijd besteed aan beroepsvoorbereidende vaardigheden en komen algemene vaardigheden weinig aan de orde. Omdat docenten de methoden volgen en het examenprogramma vaak slecht kennen, hebben de uitgevers een grote invloed op de inhoud van het onderwijs. Voor de MEI-vakken is er wel een goede relatie met het KBB Kenteq. De Platforms en Kenteq maken afspraken over de inhouden van het vmbo. Kenteq zou hier graag een grotere vinger in de pap willen hebben. De invloed van kenniscentra en bedrijfsleven op de inhoud van examenprogramma’s en onderwijs wisselt sterk. Binnen de sector Techniek is deze invloed zeker aanwezig. Het sterkst in de Bouwsector, waar Savantis en Bouwend Nederland de inhoud van het onderwijs voor een groot deel bepalen. In andere technische afdelingen is deze invloed minder. Het minst bij Techniek breed, omdat daar geen een-op-een relatie is met een kenniscentrum of het bedrijfsleven, en het programma, in de ogen van veel vakmensen, veel te breed en oriënterend is. De centrale examens hebben een belangrijke rol bij de invoering van vernieuwingen. Toen bijvoorbeeld in het examenprogramma metaaltechniek aangegeven werd: “De kandidaat kan met behulp van CAD-software een eenvoudig technische tekening maken volgens de geldende normen” werd hierop niet door do-

220


centen gereageerd. Pas toen de eindterm verwerkt was in een examenopdracht ging iedereen aan de slag om leerlingen te leren tekenen met CAD. Hoe gaan docenten om met de invulling van de ruimte die exameneenheden bieden? Docenten in de MEI-vakken zijn van oorsprong vakmensen die later een onderwijsbevoegdheid hebben behaald. Zij kennen de inhouden van het vak en weten hoe zij het leerlingen moeten aanleren. Methoden zijn richtinggevend. Er is maar een beperkte groep docenten die gebruikmaakt van de ruimte die de huidige examenprogramma’s bieden. Docenten zijn nauwelijks geïnformeerd over de mogelijkheden en weten niet hoe ze met deze ruimte kunnen omgaan. Hoe kan het debat over leerinhouden van het algemene publiek en van vakgroepen beter worden geïnformeerd en georganiseerd? Hoe kan het debat in Nederland over de leerinhouden worden gevoed? De leerinhouden binnen de MEI-vakken zijn zeer specialistisch. Voor buitenstaanders zijn de leerinhouden moeilijk te begrijpen. Ook binnen de MEI-vakken zijn de verschillen in leerinhouden zo groot dat collega’s van elkaar vaak niet weten wat de inhouden zijn. Een algemeen debat zou moeten gaan over de positie van de beroepsgerichte opleidingen in het vmbo. Is het vmbo beroepsopleidend (de oude ambachtsschool), beroepsvoorbereidend of beroepsoriënterend? Moet het vmbo leerlingen voorbereiden op een beroep of op een bewuste keuze voor een vervolgopleiding aan het mbo? Als op die vragen een antwoord is gegeven kunnen leerinhouden worden ingevuld.


221

De afgelopen decennia heeft een verschuiving plaatsgevonden van grote autonomie voor scholen in het opstellen van leerplannen naar een landelijke competentiegerichte kwalificatiestructuur. Leerinhouden zijn veranderd door technologische ontwikkelingen en het competentiegerichte leren.

5

MEI-vakken (mbo)

Jan van Rooijen

Met de MEI-vakken in het middelbaar beroepsonderwijs worden bedoeld de kwalificatiestructuren Metaal, Elektro en Installaties zoals die door het Kenniscentrum Beroepsonderwijs en Bedrijfsleven (KBB) Kenteq zijn ontwikkeld. Kenteq is ontstaan uit het samengaan van drie technische kenniscentra: Intechnium, SOM Opleidingen Metaal en VEV.

5.1

Aanpak Onderzocht is de geschiedenis van het technisch mbo-onderwijs en van de programma’s van twintig jaar geleden tot nu. Welke programmatische veranderingen zijn ingevoerd? Wie zijn de initiatiefnemers geweest? Daarna is ingegaan op de vragen zoals die door de Onderwijsraad zijn gesteld. Gezien de korte tijd is er geen uitgebreid literatuuronderzoek gedaan, maar is vooral geput uit materiaal van Kenteq, Colo24 en de MBO Raad. Verder is gebruikgemaakt van de Doorstroomagenda beroepsonderwijs van de commissie Boekhoud25 en Over de drempels met taal en rekenen van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen26. Ten slotte zijn drie docenten van het ROC Da Vinci College te Dordrecht geraadpleegd. De heren Dennis Rijjssen (docent werktuigbouw), Aart Alblas (docent elektrotechniek, wis- en natuurkunde) en Corné Luijks (docent elektro-/installatietechniek) hebben alle drie een lange staat van dienst binnen de MEI-vakken. Hun reacties op de conceptnotitie zijn in de definitieve versie verwerkt.

5.2

Korte geschiedenis van het technisch onderwijs in het mbo Tot 1996, toen de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) werd ingevoerd, was de Nijverheidswet van 1921 van kracht. In die wet was opgenomen de Wet op het leerlingwezen, voor deelnemers die niet meer leerplichtig waren en op basis van een leerovereenkomst een algemeen vormende en beroepsgerichte opleiding volgden voor een bepaald beroep. Zij konden dit doen op primair, secundair en tertiair niveau. De Nijverheidswet stelde dat het ambachtsonderwijs moest inspelen op maatschappelijke behoeften. De regionale industriële vraag naar geschoolde arbeidskrachten diende maatgevend te zijn. 24 Colo, 2002. 25 Commissie Boekhoud, 2001. 26 Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en rekenen, 2008.

222


Leerinhouden werden per beroep ingevuld. Door de grote verschillen tussen de beroepen en de bijbehorende leerplannen was een controle door de overheid erg moeilijk. Besturen en directeuren hadden dan ook grote vrijheid in het bepalen van de inhoud van het onderwijs. Voor grote industriële bedrijfstakken als de grafische industrie en de scheepsbouw kwamen aparte technische scholen in bijvoorbeeld Amsterdam en Rotterdam. WEB Met de invoering van de WEB (1996) kwam er een kwalificatiestructuur met vier niveaus en twee verschillende leerwegen. Voor de leesbaarheid wordt hierna alleen ingegaan op de beroepsopleidingen en wordt educatie buiten beschouwing gelaten. Niveaus

Leerwegen

1. Assistentenopleiding

1. Beroepsbegeleidende leerweg (bbl)

2. Basisopleiding

2. Beroepsopleidende leerweg (bol)

3. Vakopleiding 4. Specialistenopleiding

Middenkaderopleiding

Uitgangspunt van de WEB is de behoefte aan vakmensen van voldoende niveau en met de juiste opleiding. In de WEB is een aantal maatregelen opgenomen om de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt te verbeteren. Voor het beroepsonderwijs is een heldere kwalificatiestructuur ontwikkeld met een samenhangend onderwijsmodel en er is ruime aandacht voor beroepspraktijkvorming. De wet heeft ook een belangrijke sociaalculturele functie. Iedere burger heeft recht op algemene vorming en persoonlijke ontplooiing, zodat hij of zij goed kan functioneren in de maatschappij. Daarvoor zijn maatschappelijkculturele kwalificaties en extrafunctionele kwalificaties (Nederlands, wiskunde, natuurkunde, sterkteleer) toegevoegd aan de beroepskwalificaties. Een belangrijk uitgangspunt van de WEB is dat iedere burger in het bezit komt van een zogenoemde minimumstartkwalificatie (niveau 2). Dat geldt vooral ook voor degenen die het onderwijs voortijdig dreigen te verlaten of door hun geringe opleidingsniveau een grote kans lopen uit het arbeidsproces te worden gestoten. De leerinhouden worden bepaald door de Landelijke Organen Beroepsonderwijs (LOB, tegenwoordig Kenniscentra Beroepsonderwijs en Bedrijfsleven, KBB), waarin werkgevers, werknemers en onderwijs vertegenwoordigd zijn. Bij de invoering van de WEB is een methode bedacht om de kwaliteitszorg bij de examinering te garanderen: de externe legitimering van de examinering. Bij de kleinst mogelijke meerderheid (minimaal 51%) van de deelkwalificaties die nodig zijn om een volledig diploma te halen, wordt de examinering verricht door, of onder verantwoordelijkheid van een instantie buiten de onderwijsinstelling zelf. Deze ‘exameninstellingen’ dienen onafhankelijk te zijn van de instelling waar het onderwijs is gegeven. Ook moeten zij, met behulp van onafhankelijke deskundigen, aantonen dat zij zelf van voldoende kwaliteit zijn. De exameninstellingen worden vermeld in het Centraal Register Beroepsopleidingen. Competentiegerichte kwalificatiestructuur Naar aanleiding van een SER-notitie over sleutelkwalificaties, ‘employability’ en een levenlang leren verschijnt in 1999 het advies Een wending naar kerncompetenties van de Advies Commissie Onderwijs-Arbeidsmarkt (ACOA). De ACOA geeft hierbij aan dat de eindtermen van de kwalificatiestructuur zo geformuleerd


223

moeten zijn dat scholen in staat zijn mensen op te leiden die wegens hun brede kwalificaties uiterst gewild zijn in het bedrijfsleven, inzetbaar zijn als medewerker, zich goed op de arbeidsmarkt kunnen redden en langdurig het bedrijfsleven van dienst kunnen zijn (employability). De commissie adviseert kerncompetenties te gebruiken als bouwstenen voor de kwalificatiestructuur. In 1999 vraagt de minister van Onderwijs aan Colo (Samenwerkende Kenniscentra voor Beroepsonderwijs en Bedrijfsleven) een plan van aanpak te ontwikkelen voor de voortgang van de versterking van de kwalificatiestructuur. De implementatie van het advies Een wending naar kerncompetenties van de ACOA is daar een onderdeel van. Na een aantal pogingen om te komen tot een geschikt format voor de kwalificatiestructuur laat men het begrip kerncompetenties los en wordt het Competentiemodel KBB (powered by SHL) aanvaard als uitgangspunt voor elk kwalificatiedossier. De KBB’s (voorheen LOB) ontwikkelen kwalificatiedossiers volgens het volgende format: a. Beeld van het beroep. b. De kwalificaties: • overzicht dossier; • beschrijving diplomavereisten (per uitstroom); • beschrijving kerntaken en werkprocessen; en • overzicht competenties in combinatie met kerntaken en werkprocessen. c. Uitwerking van de kwalificaties. d. Verantwoording. Inmiddels zijn de kwalificatiedossiers voor nagenoeg alle opleidingen beschikbaar. Naast de kwalificatiedossiers is het brondocument Leren, Loopbaan, Burgerschap ontwikkeld.27 Dit document beschrijft de kwalificatie-eisen op het gebied van burgerschap, leren en loopbaan van deelnemers. Experimenten met de nieuwe kwalificatiedossiers en het brondocument Leren, Loopbaan, Burgerschap vinden plaats vanaf 1 augustus 2007.

5.3

Vastgestelde leerinhouden Voor de MEI-vakken heeft in de loop der jaren een verschuiving plaatsgevonden van grote autonomie voor besturen en directies van onderwijsinstellingen in het opstellen van leerplannen naar een landelijke competentiegerichte kwalificatiestructuur. Van de naïeve benadering (bij elk beroep een opleiding) is men overgestapt naar een systeem met een beperkt aantal kwalificaties en uitstroomdifferentiaties.

5.4

Verschuivingen in de leerinhouden De verschuivingen in de leerinhouden zijn tweeledig. In de eerste plaats hebben verschuivingen in de leerinhouden plaatsgevonden door technologische ontwikkelingen. In de MEI-vakken zijn nieuwe beroepsgroepen ontstaan, bijvoorbeeld rond ict, mechatronica en human technology. Daarnaast worden, mede door de enorme ontwikkelingen in de elektronica, opleidingen steeds geactualiseerd. Denk hierbij aan vliegtuigbouw en infratechniek. Deze actualisering zal ook in de toekomst nodig blijven.

27 Gemeenschappelijk procesmanagement Competentiegericht Beroepsonderwijs, 2007.

224


In de tweede plaats heeft een verschuiving plaatsgevonden in de richting van het competentiegericht leren. Waar in het verleden alleen beroepsvaardigheden en -kennis van belang waren, gaat het nu ook om gedragskenmerken, motivatie en algemene intelligentie. Kerntaken en werkprocessen die direct afgeleid zijn van beroepseisen en -vaardigheden, zijn gekoppeld aan de SHL-competenties, die algemene vaardigheden beschrijven. Het gaat niet meer alleen over ‘wat je kunt’, maar ook over ‘wie je bent’.

5.5

Het debat over deze verschuivingen Overheden in Europa beschouwen innovatie steeds meer als voorwaarde om economische groei te waarborgen. De reden is dat de Europese economieën steeds minder concurrerend blijken ten opzichte van Aziatische economieën. Er zullen alternatieve bronnen van werkgelegenheid gevonden moeten worden. Het streven naar innovatie is in 2000 vastgelegd in het Lissabon-akkoord van de Europese Unie. De doelstelling van het Lissabon-akkoord is dat tegen 2010 de EU de meeste competitieve en dynamische kenniseconomie van de wereld is. Dit houdt in dat de productiefactor ‘kennis’ een steeds belangrijkere plaats inneemt ten opzichte van arbeid, natuur en kapitaal (de drie traditionele productiefactoren). Want door het toepassen van kennis is innovatie mogelijk, die op zijn beurt weer leidt tot nieuwe producten of diensten en daarmee economische groei mogelijk maakt. In Nederland moet het Innovatieplatform die doelstelling realiseren. Bij de evaluatie van de WEB (juni 2000) bleek dat de wet niet de prikkels geeft voor kennisvernieuwing. Men houdt zich in het beroepsonderwijs meer bezig met kennisoverdracht dan met kennisproductie. De kwalificatiestructuur sluit niet aan bij gewenste ontwikkelingen en gaat te veel uit van een industriële maatschappij met een relatief stabiele beroepenstructuur. Toetsen en cijfers worden het doel van de opleidingen. Eindtermen en diploma’s zijn overheersend. De kenniseconomie vraagt om een andere kijk op de relatie tussen opleiding en werken in de maatschappij. In 2001 heeft de commissie-Boekhoud haar Doorstroomagenda beroepsonderwijs gepubliceerd. De Doorstroomagenda beroepsonderwijs richt zich op de kwalificatiewinst in de loopbanen van deelnemers en op de versterking van en aansluiting tussen delen van het beroepsonderwijs. We noemen de belangrijkste aandachtspunten uit het rapport. Ontwikkelingsgericht Het beroepsonderwijs moet ontwikkelingsgericht zijn. De loopbaan van de deelnemer is het uitgangspunt van het onderwijs. Loopbaanoriëntatie en loopbaanbegeleiding staan hierbij centraal. Competentiegericht leren Het gaat om competentiegericht leren in krachtige leeromgevingen via binnen- en buitenschoolse onder wijsleerarrangementen. Hierbij komen drie invalshoeken samen. • Dit leren is individugericht, de lerende staat centraal met het oog op het verwerven van competenties en een arbeidsidentiteit. • Dit leren is ontwikkelingsgericht door een beroep te doen op het (verborgen) potentieel van elk individu in onze multiculturele samenleving en door het beste uit de lerende te halen. • Dit leren is handelingsgeoriënteerd door een zinvolle verbinding te leggen met de maatschappelijke en beroepsmatige omgeving.


225

Samenwerking tussen scholen Tot slot gaat het om samenwerking tussen scholen voor beroepsonderwijs, educatie en algemeen vormend onderwijs. Deze samenwerking staat in het teken van een optimale loopbaanbegeleiding van en trajectontwikkeling bij deelnemers. Niet leerstof en eindtermen staan volgens de commissie-Boekhoud centraal, maar de ontwikkeling van de deelnemer. Gedurende de hele loopbaan moeten reflectievragen gesteld worden als: • Waar ben je goed in? • Waar zou je goed in willen worden? • Hoe wil je dat bereiken? In 2002 verschijnt het plan Samen werken aan leren van Colo. Centraal hierin staat het begrip competenties. Competenties beschrijven beter de beroepspraktijk, de complexiteit en de samenhang tussen achterliggende kennis en vaardigheden (taal). Bovendien hanteren kenniscentra dezelfde beschrijvingsmethode (één ordeningsprincipe) en dezelfde schrijfwijze (format). Het format Kwalificaties voor competentiegericht onderwijs, opgesteld door Colo, verschijnt in april 2006. Vanaf dat moment worden alle kwalificatiedossiers op dezelfde manier beschreven en vinden er experimenten plaats met de nieuwe kwalificatiedossiers. In het debat en de ontwikkeling naar het Competentiemodel KBB (powered by SHL) zijn vijf partijen betrokken. • Sociale partners. Zij geven de behoefte en eisen van de arbeidsmarkt aan in de vorm van beroepscompetentieprofielen. Een beroepscompetentieprofiel beschrijft een beroepsbeoefenaar die na het behalen van zijn diploma een aantal jaren ervaring heeft opgedaan (vakvolwassen beroepsbeoefenaar). • Kenniscentra en Colo: Kenniscentra vormen de brug tussen de arbeidsmarkt en het onderwijs. • (On)bekostigde opleidingsinstellingen, Bve Raad en PAEPON. Het onderwijs formuleert op basis van de kwalificatiedossiers en de bijbehorende uitstromen de gewenste opleidingsprogramma’s en curricula. • KwaliteitsCentrum Examinering. Dit certificeert opleidingen en opleidingsinstituten. Bij deze vorm van certificering onderzoekt KCE in hoeverre de werkprocessen van een organisatie borgen dat vooraf beschreven opleidingsdoelen daadwerkelijk op het juiste niveau gerealiseerd worden. Vanaf 2008 is dit een taak van de Inspectie van het Onderwijs. • De ministers van OCW en LNV. Zij formuleren de wettelijke kaders. Een tweede debat over inhouden is in gang gezet door de staatssecretaris van OCW, Marja van Bijsterveldt. Zij installeerde in 2007 de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. De vraag aan de expertgroep ging over de basiskennis en basisvaardigheden, over dat wat van belang is voor alle deelnemers, en over de consequenties daarvan voor de lerarenopleidingen. Aan het vaststellen van de basiskennis en basisvaardigheden waren twee doelen verbonden: een samenhangend curriculum voor taal en rekenen, binnen en over de onderwijssectoren heen; en verbetering van taal- en rekenprestaties van deelnemers. De Expertgroep heeft in het rapport Over de drempels met taal en rekenen (2008), een nadere formulering gegeven van: • doorlopende leerlijnen die ervoor zorgen dat het onderwijsresultaat van de ene sector naadloos aansluit op dat van de andere; en • referentieniveaus met beschrijvingen van kennis en vaardigheden die docenten houvast bieden voor het bepalen, volgen en stimuleren van de deelnemers.

226


De referentieniveaus die de expertgroep heeft ontworpen zijn daarom juist sectoroverstijgend beschreven en dienen daarmee als ijkpunt voor de ‘afnemende’ en ‘afleverende’ instelling. Het advies geeft een eerste aanzet om de referentieniveaus voor de verschillende leeftijden te vertalen naar de verschillende onderwijstypen. Het vaststellen van referentieniveaus mag er volgens de expertgroep niet toe leiden dat deelnemers zich niet verder kunnen ontwikkelen. Daarom zijn de vier referentieniveaus verdeeld in twee kwaliteiten: een fundamentele kwaliteit (F) en een streefkwaliteit (S). De fundamentele kwaliteit hoort door alle deelnemers gerealiseerd te worden. De streefkwaliteit is een uitdagend perspectief voor deelnemers die op dat moment meer aankunnen. Het niveau 2F is gedefinieerd als algemeen maatschappelijk niveau. Iedereen in Nederland moet dit niveau (kunnen) behalen (figuur 3).

Figuur 3:

Referentieniveaus taal- en rekenonderwijs

1 1F 1S

2

12 jaar 2F

3

16 jaar

2S

3F 3S

4

18 jaar 4F 4S

Algemeen maatschappelijk niveau Drempels

In de beleidsreactie van 28 april 2008 geven de bewindslieden van OCW aan dat zij in lijn met het advies van de Expertgroep staan voor: • het omhoog brengen van het niveau van het taal- en rekenonderwijs in alle sectoren; • het vaststellen van referentieniveaus taal en rekenen/wiskunde met fundamentele en streefkwaliteiten in alle sectoren; en • een sectoroverstijgende aanpak in het belang van doorlopende leerlijnen taal en rekenen. Het beheersen van de basisvaardigheden voor taal en rekenen is een noodzakelijke voorwaarde voor een goede ontwikkeling van de verdere (school)loopbaan. De bewindslieden van OCW beschouwen de aanbevelingen van de Expertgroep als een goed vertrekpunt om daadwerkelijk doorlopende leerlijnen voor taal en rekenen te realiseren en de leerprestaties van deelnemers te verbeteren. Op basis van verschillende onderzoeken kan geconcludeerd worden dat het hanteren van absolute leerstandaarden, zoals de referentieniveaus en het systematisch toetsen van de leerprestaties en -vorderingen van deelnemers, een positief effect heeft op de leerresultaten. Uit internationaal vergelijkend onderzoek blijkt dat centrale examinering bijdraagt aan onderwijskwaliteit.


227

5.6

Canonisering van het technisch onderwijs in het mbo Ontwikkelingen in de MEI-vakken De beroepscompetentieprofielen vormen het uitgangspunt voor de ontwikkeling van de kwalificatiedossiers van de MEI-vakken in het middelbaar beroepsonderwijs. Elk beroepscompetentieprofiel is opgebouwd uit: • een beroepsbeschrijving: • beroepscontext/werkzaamheden; • rol en verantwoordelijkheden; • complexiteit; en • t yperende beroepshouding; • trends/marktontwikkelingen: • marktontwikkelingen; • wetgeving/overheidsregulering; • technologische ontwikkelingen; • bedrijfsorganisatorische ontwikkelingen; • internationale ontwikkelingen; en • loopbaanmogelijkheden. De MEI-vakken hebben de afgelopen twintig jaar veel technologische ontwikkelingen doorgemaakt. De verwachting is dat dit proces niet zal stoppen. Ook trends/marktontwikkelingen drukken een stempel op de beroepenbeschrijving. Het Lissabon-akkoord is gericht op innovatie. Juist in de sector Techniek vindt innovatie plaats. In de sector Techniek en dus ook in de MEI-vakken vinden verschuivingen plaats in beroepen en functies. Functie-inhouden veranderen en de grenzen tussen functies vervagen. Vaak verdwijnen enkelvoudige beroepen en komen er functies bij. Landelijk is in de afgelopen dertig jaar het aantal eenduidige beroepen (bakker, slager) afgenomen van 5.500 naar 1.100, terwijl in diezelfde periode het aantal functies toenam van ongeveer 2.000 naar 23.000.28 Deze dynamiek maakt dat er niet altijd meer sprake is van duurzaam te onderscheiden beroepen. Dit zou een standaardisering van leerinhouden in de weg kunnen staan. Aan de andere kant blijft er een overlap bestaan tussen beroepen en functies. Daar zou een standaardisering gezocht kunnen worden. De Competentiegerichte Kwalificatiestructuur van KBB Kenteq biedt al een vorm van standaardisering. Het kwalificatiedossier omschrijft per beroepengroep een aantal kerntaken en onderliggende werkprocessen. Per uitstroom (functie of beroep) wordt een keuze gemaakt welke kerntaken van belang zijn. Wanneer de ‘technische’ canon wordt beschouwd als een serie vensters op de sector Techniek, heeft KBB Kenteq in de kwalificatiestructuur al een aantal vensters benoemd: • bedrijfsbureau; • fabricage in de werkplaats; • installatie op locatie; en • service bij de klant. Deze vensters sluiten goed aan bij de vensters die bij het vmbo zijn voorgesteld.

28 Frans Meijers in een voordracht op 11 juni 2007 in Enschede.

228


Ontwikkelingen bij taal en rekenen. In de algemene informatie van de kwalificatiedossiers worden functioneringsniveaus voor Nederlands en (moderne) vreemde talen aangegeven. Dit gebeurt met behulp van het raamwerk Nederlands en de Europese referentiekaders voor moderne vreemde talen. Het functioneringsniveau gaat niet over de kennis van de taal (grammatica, spelling) maar over het gebruik van de taal (communicatie). Voor wiskunde is inmiddels ook een raamwerk ontwikkeld. De aanbevelingen uit het rapport Over de drempels met taal en rekenen zullen gevolgen hebben voor het gebruik van de raamwerken en referentiekaders.

5.7

De vragen van de Onderwijsraad Hierna proberen we de vragen die de Onderwijsraad heeft gesteld voor de MEI-vakken in het middelbaar beroepsonderwijs te beantwoorden. Welke verschuivingen zijn opgetreden in vastgestelde leerinhouden (formele doelen, examenprogramma’s en dergelijke) in pakweg de afgelopen twintig jaar? Is op grond hiervan iets te zeggen over het proces van canonisering in het onderwijs? Tot 1996 werden leerinhouden per beroep ingevuld door besturen en directies. Met de invoering van de WEB is een duidelijke kwalificatiestructuur ontwikkeld. De eindtermen werden bepaald door Landelijke Organen Beroepsonderwijs. Technologische en vooral ook regionale ontwikkelingen bepalen mede de leerinhouden. Zo zullen rond Eindhoven de leerinhouden voor ict en elektronica verschuiven, in de Drechtsteden gebeurt dit op het gebied van scheepsbouw en ‘offshore’. Is er een relatie tussen de opzet en intensiteit van het algemene en vakgenotendebat, en cruciale verschuivingen in specifieke leerinhouden? Het debat over eindtermen, kerntaken en werkprocessen wordt gevoerd door werkgevers, werknemers en onderwijs. Het is dus een vakgenotendebat. Een maatschappelijk debat heeft wel invloed op de geldstromen, randvoorwaarden en de mogelijkheden voor het aanbieden van de leerinhouden. Geldstromen zijn vaak niet transparant of geoormerkt, en komen daardoor niet altijd op de juiste plaats terecht. Dit heeft gevolgen voor het aanbieden van leerinhouden. • Het competentiegericht onderwijs vraagt om flexibiliteit, individuele leerroutes en individuele begeleiding. Daar staat tegenover dat door een gebrek aan middelen en mogelijkheden gewerkt moet worden met te grote groepen. Docenten staan voor het dilemma van collectief lesgeven versus individueel begeleiden. De gewenste leerinhouden komen hierdoor niet uit de verf. • Bij het competentiegericht leren sluit men een competentie in zijn geheel af. Deelnemers voeren het praktische deel echter vaak uit bij een werkgever, terwijl de theoretische onderbouwing op het roc plaatsvindt. Docenten ondervinden problemen om de kenniselementen uit de leerinhouden op een goede manier te beoordelen. • Door de snelle technologische veranderingen raken docenten achterop in hun kennis en vaardigheden. Er zijn echter geen middelen om ze binnen hun normtaak bij te scholen of op stage te sturen. Nu wordt geteerd op oude kennis terwijl het meegroeien van docenten juist recht doet aan het aanbieden van de verschuivende leerinhouden.


229

• Bij deelnemers wordt een beroep gedaan op flexibiliteit, het vermogen zich aan te passen aan snel veranderende situaties. Deelnemers worden niet meer opgeleid voor werkzaamheden die morgen misschien achterhaald zijn door de innovatie; ze worden in staat gesteld mee te gaan met de veranderingen. Daarvoor is de aard van het opleiden anders geworden. Het onderwijs rust deelnemers uit om specifieke vragen op te lossen. Ze leren de juiste vragen te stellen. Ze krijgen ‘tools’ mee om betere leerstrategieën te ontwikkelen. Ze ontwikkelen hun talenten en ze worden voorbereid op een leven lang leren. Dit geldt niet alleen voor deelnemers maar ook voor docenten. Hebben er in het betreffende vak(gebied) grote verschuivingen in de leerinhoud voorgedaan? Grote verschuivingen hebben zich voorgedaan als gevolg van technologische en marktontwikkelingen. We noemen enkele voorbeelden bij de MEI-vakken. • De kwalificatie machinaal verspaner (niveau 2): In de afgelopen twintig jaar heeft een verschuiving plaatsgevonden van het werken met conventionele machines (besturing van de machine door de vakman), via conventionele machines met een digitale aflezing (verbetering van maatnauwkeurigheid) naar CNC-machines en ‘teach-in’ machines (de machine neemt de besturing over). Dit komt doordat de markt om steeds meer uitwisselbaarheid van onderdelen en om maatnauwkeurigheid vraagt. • In de elektronica heeft een omslag plaatsgevonden van relaisbesturing naar computerbesturing en zijn nieuwe arbeidsgebieden ontstaan; denk hierbij aan domotica en mechatronica. • In de installatietechniek heeft een verschuiving plaatsgevonden in de richting van klimaatbeheersing, HR-ketels en zonneboilers. De CO2 -discussie versnelt de verschuivingen in leerinhouden. Hoe wordt het publieke en vakdebat over de leerinhouden gevoerd? Door wie wordt het geëntameerd? En gedomineerd? Is er verschil in de betrokkenheid van vakdocenten en ondersteuners tussen vmbo en havo/vwo waarneembaar? Het vakdebat wordt gevoerd door het volgen van de ontwikkelingen. Bij nieuwe technologieën worden eerst vakmensen geïnstrueerd door leveranciers. Wanneer een technologie gemeengoed wordt, komt de vraag om opleidingen. Dit wordt geëntameerd door werkgevers. In overleg met het kenniscentrum worden de leerinhouden vastgesteld. Vakdocenten volgen de ontwikkelingen. Dit is vaak een langzaam traject. Is er een relatie tussen de opzet en intensiteit van het algemene en vakgenotendebat, en de waardering van specifieke leerinhouden in het onderwijs? Over specifieke leerinhouden is er geen algemeen of maatschappelijk debat. Het gaat vooral om beroepsvaardigheden. Die zijn zo divers dat er niet over wordt gedebatteerd. Welke rol spelen vakverenigingen/platforms, bonden, media, de politiek, uitgevers, de centrale examens en dergeljke in dit debat? De sociale partners zijn vertegenwoordigd in de besturen van Colo en de kenniscentra. Die sociale partners zijn CNV, FNV, MKB-Nederland en VNO-NCW. Zij hebben meer een adviserende en controlerende rol. De media hebben geen invloed op de leerinhouden. De politiek net zo min. Uitgevers maken het lesmateriaal aan de hand van de leerinhouden die door de kenniscentra worden aangegeven, maar ze zijn vaak ook de voortrekkers bij het leveren van lesmateriaal voor nieuwe technologische ontwikkelingen. Vaak maken de kenniscentra hun eigen leermiddelen.

230


Bij de MEI-vakken wordt alleen voor de niveau 4-opleidingen methoden gemaakt door een uitgever. Voor de andere niveaus is er vaak eigen lesmateriaal ontwikkeld door individuele docenten of kenniscentra. Hoe gaan docenten om met de invulling van de ruimte die kwalificatieprofielen/einddoelen bieden? Docenten in de MEI-vakken zijn van oorsprong vakmensen die later een onderwijsbevoegdheid hebben behaald. Zij kennen de inhouden van het vak en weten hoe zij het deelnemers moeten aanleren. Eindtermendocumenten en kwalificatiedossiers zijn meer checklists dan richtinggevende documenten. Over het aanbieden van de leerinhouden is er wel een vakgenotendebat. Docenten moeten hun oorspronkelijke terrein van vakmanschap steeds meer uitbreiden en lopen hierbij tegen grenzen aan. Een uitspraak van een van de geïnterviewde docenten was: “Je maakt van een elektricien wel een loodgieter maar van een loodgieter nooit een elektricien”. Met andere woorden niet iedereen is in staat nieuwe leerinhouden op een goede manier aan te bieden. Men is goed in het een of in het ander, maar vaak niet in beide. Daardoor worden leerinhouden niet of onvoldoende behandeld. Docenten krijgen ook vaak niet de kans om de ruimte die de kwalificatiedossiers bieden te benutten. Daarnaast houden beroepsgerichte docenten te veel van hun vak om een managementfunctie te ambiëren. Zij worden dan ook aangestuurd door mensen die niet weten wat nodig is om leerinhouden uit de kwalificatiedossiers op een goede manier aan te bieden. Hoe kan het debat over leerinhouden van het algemene publiek en van vakgroepen beter worden geïnformeerd en georganiseerd? Hoe kan het debat in Nederland over de leerinhouden worden gevoed? De leerinhouden binnen de MEI-vakken zijn zeer specialistisch. Voor buitenstaanders zijn de leerinhouden moeilijk te begrijpen. Ook binnen de MEI-vakken zijn de verschillen in leerinhouden zo groot dat collega’s vaak van elkaar niet weten wat de inhouden zijn. Er is een groot verschil tussen de kerntaken van het kwalificatieprofiel dakdekker en de kerntaken van vliegtuigonderhoud. Ook al lijken kerntaken soms op elkaar, de inhoud is vaak heel verschillend. Een debat in Nederland voeren over zulke specifieke inhouden is niet zinvol. Echter een maatschappelijk debat over geldstromen en randvoorwaarden is zeer gewenst.


231

De mbo-opleidingen voor sociaal pedagogisch werk is veranderd in twee ‘kwalificatiedossiers’, waarin meer aandacht is voor buitenschoolse opvang, jeugdzorg en volwassenenwerk. Hieruit blijkt de invloed van maatschappelijke en politieke ontwikkelingen.

6

Sociaal pedagogisch werk Henny Jacobs Jan Mistrate Haarhuis

6.1

Kinderopvangcurriculum SPW 3 en SPW 4 Binnen het middelbaar beroepsonderwijs hebben zich de laatste decennia belangrijke verschuivingen voorgedaan rond de opleidingen die toegang geven tot beroepen binnen de kinderopvang. De laatste wijzigingen zijn dat de opleidingen Sociaal pedagogisch werk niveau 3 en 4 nu gewijzigd zijn in Kwalificatiedossier Maatschappelijke zorg en Kwalificatiedossier Pedagogisch werk. Er is nu meer aandacht voor buitenschoolse opvang, jeugdzorg en volwassenenwerk dan bij de invoering van deze opleidingen het geval was. Dit laat gelijk zien dat de inhoud van deze opleidingen onder invloed staat van maatschappelijke en politieke ontwikkelingen in Nederland. In dit hoofdstuk gaan we niet uitgebreid in op algemene ontwikkelingen in het middelbaar beroepsonderwijs richting een competente kwalificatiestructuur. Deze ontwikkelingen staan al beschreven in hoofdstuk 5 over MEI-vakken in het middelbaar beroepsonderwijs.

6.2

Aanpak In de hierna volgende beschrijving geven we eerst een beeld van de opleidingen voor kinderopvang vanaf 1978 tot heden in de vorm van een globale schets van veranderingen die zich hebben voorgedaan. Hierbij zijn experts geraadpleegd uit het onderwijs en Calibris, voorheen OVDB, het kenniscentrum voor leren in de praktijk in zorg, welzijn en sport. Er is ook gekeken naar de aansluiting vmbo naar mbo en de aansluiting mbo naar hbo. Vervolgens gaan we in op de vragen van de Onderwijsraad, waarvoor we de eerder genoemde experts geraadpleegd hebben.

6.3

Globale schets van de geschiedenis van opleidingen voor kinderopvang In 1976 heeft een meerderheid van de Tweede Kamer zich uitgesproken voor herstructurering van het middelbaar huishouden nijverheidsonderwijs en het middelbaar sociaal pedagogisch onderwijs. In 1978 is begonnen aan de opzet voor herstructurering van dit type onderwijs. Beide werden samengevoegd tot middelbaar dienstverlenings- en gezondheidszorgonderwijs (mdgo).

232


Met een aantal projectscholen zijn er in de periode van 1978-1984 de volgende profielen uitgewerkt: • VP = Verpleging; • VZ = Verzorging; • AG = Assistenten Gezondheidszorg; • SA 1 = Sociale dienstverlening; en • SA 2 = Cultureel werk en residentieel werk. In de opleidingen SA 2 werden de vroegere opleidingen KV/JV (kinderverzorging en jeugdverzorging), SCW (sociaal cultureel werk), OPM (zwakzinnige zorg) en IW (inrichtingswerk) samengevoegd, hetgeen resulteerde in de opleiding MDGO-AW (agogisch werk). SLO heeft hiervoor destijds vak- en leerinhouden uitgewerkt. In 1992 vond de volgende vernieuwingsoperatie plaats, de zogenoemde SVM-operatie, sectorvorming en vernieuwing in het mbo. Organisatorisch betekende de SVM-operatie dat het aantal van 500 mbo-scholen teruggebracht werd tot 140. Inhoudelijk kreeg het onderwijs een modulaire structuur. De opleiding MDGOAW veranderde in twee zelfstandige studierichtingen: • SCW (sociaal cultureel werk); en • SPW (sociaal pedagogisch werk). Beide waren niveau 4-opleidingen met nieuwe eindtermen. De eindtermendocumenten, gebaseerd op de toen bekende beroepsprofielen, leverden een modulaire structuur op, die was opgezet rondom een aantal herkenbare profielen binnen het agogisch werk. Onderscheiden werden onder andere het werken met verstandelijk gehandicapten, speciaal onderwijs, jeugd- en jongerenwerk, kinderopvang en club- en buurthuiswerk. In 1999 is de opleiding sociaal pedagogisch werk (SPW) uitgebreid naar twee niveaus: een niveau 3-opleiding (SPW 3) en een niveau 4-opleiding (SPW 4). De SPW 3-opleiding richt zich op het werken in kinderopvang, gehandicaptenzorg en basisonderwijs. De SPW 4-opleiding, die een jaar langer duurt en een iets hoger niveau heeft, richt zich vooral op activiteitenbegeleiding en woonbegeleiding. Studenten kunnen na het behalen van SPW 3 doorstromen naar SPW 4. Bij de invoering van de nieuwe kwalificatiedossiers (2007-2010) zijn de opleidingen SPW 3 en SPW 4 opnieuw onder de loep genomen en veranderd in: • Kwalificatiedossier Maatschappelijke zorg met de uitstroomdomeinen: • uitstroom op niveau 3: medewerker maatschappelijke zorg; • uitstroom op niveau 4: medewerker gehandicaptenzorg; en • uitstroom op niveau 4: medewerker volwassenenwerk; • Kwalificatiedossier Pedagogisch werk met de uitstroomdomeinen: • uitstroom op niveau 3: pedagogisch medewerker; • uitstroom op niveau 4: pedagogisch medewerker kinderopvang; en • uitstroom op niveau 4: pedagogisch medewerker jeugdzorg. De leerinhouden uit de ‘oude’ opleidingen SPW 3 en SPW 4 lopen dwars door de nieuwe kwalificatiedossiers heen. De branches buitenschoolse opvang, jeugdzorg en volwassenenwerk zijn in deze kwalificatiedossiers opgenomen. In de ‘oude’ SPW-opleidingen kwamen deze onderwerpen nauwelijks in de eindtermen voor. Er is een scherpe scheiding gemaakt tussen verzorgend-pedagogische taken, het pedagogisch werk en pedagogisch-didactische taken, de onderwijsassistent. In de nieuwe kwalificatiestructuur voor het middelbaar beroepsonderwijs is er voor het eerst een aparte opleiding voor de kinderopvang op niveau 4.


233

6.4

Aansluiting vanuit het vmbo en naar het hbo Nog niet alle roc’s zijn overgeschakeld van de oude SPW-opleidingen naar de nieuwe kwalificatiedossiers. Dat hoeft ook niet; er kan nog volgens het oude systeem worden opgeleid en examen gedaan worden. In het navolgende gaan we uit van de SPW-opleidingen, omdat dit de vraag was van de Onderwijsraad. De SPW-opleidingen zijn niveau 3- en niveau 4-opleidingen. Dit betekent dat vanuit het vmbo de leerlingen minimaal het diploma van de kaderberoepsgerichte leerweg moeten hebben behaald om direct tot de opleiding te worden toegelaten. Ook opleidingen in de gemengde leerweg en de theoretische leerweg geven toegang tot een SPW 3-opleiding. Aan de vooropleiding die een leerling in het vmbo heeft gevolgd worden geen eisen gesteld. Er hoeft dus geen sprake te zijn van zogenoemde verwante doorstroom. De programma’s die de meeste oriëntatie geven op een mbo-opleiding SPW zijn de programma’s vanuit de sector Zorg & Welzijn: het afdelingsprogramma Verzorging, en het intrasectorale programma Zorg en welzijn-breed. In deze programma’s wordt duidelijk aandacht besteed aan het werken met kinderen. Leerlingen in de sector Zorg & Welzijn leren op eenvoudige wijze en onder begeleiding van deskundigen activiteiten met kinderen voor te bereiden en uit te voeren. Dit kunnen zowel verzorgende als spelactiviteiten zijn. Dikwijls doen vmbo-leerlingen ervaring op in het werkveld door een kortere of langere stageperiode in de kinderopvang. De aansluiting naar het hoger beroepsonderwijs kan alleen via de SPW 4-opleiding en dan uitsluitend naar verwante vervolgopleidingen. De belangrijkste vervolgopleidingen zijn: • SPH = Sociaal pedagogische hulpverlening; • CMV = Culturele maatschappelijke vorming; • MWD = Maatschappelijk werk en dienstverlening; • Pedagogiek; en • Pabo. Soms is het mogelijk dat studenten via een (instroom)assessment in het tweede leerjaar starten, bijvoorbeeld van een SPH-opleiding. Terwijl een andere opleiding juist aanvullende eisen stelt, bijvoorbeeld de pabo, in het kader van taal- en rekenonderwijs. Om leerlingen hierop voor te bereiden kunnen ze soms al tijdens hun mbo-opleiding de verplichte taal- en rekentoets afleggen. Met name rekenen is voor veel mboleerlingen die ‘verwant’ zijn doorgestroomd (vanuit het vmbo Zorg & Welzijn) een groot probleem omdat ze vaak vanaf de tweede klas voortgezet onderwijs geen onderwijs in rekenen/wiskunde meer hebben gehad, en in de regel niet de beste rekenleerlingen waren op de basisschool.

6.5

Leerinhouden Inleiding De leerinhouden worden bepaald door de Landelijke Organen Beroepsonderwijs (LOB), later Kenniscentra voor Beroepsonderwijs en Bedrijfsleven (KBB), waarin werkgevers, werknemers en onderwijs vertegenwoordigd zijn. Bij examinering is een methode bedacht om de kwaliteitszorg te garanderen: de externe legitimering van de examinering die in 1997 startte. Bij de kleinst mogelijke meerderheid (minimaal 51%) van de deelkwalificaties die nodig zijn om een volledig diploma te halen, wordt de examinering verricht door of onder verantwoordelijkheid van een instantie buiten de onderwijsinstelling zelf. Deze ‘exameninstellingen’ dienen onafhankelijk te zijn van de instelling waar het onderwijs is gegeven. Ook moeten zij, met behulp van onaf-

234


hankelijke deskundigen, aantonen dat zij zelf van voldoende kwaliteit zijn. De exameninstellingen worden vermeld in het Centraal Register Beroepsopleidingen. Competentiegerichte kwalificatiestructuur Naar aanleiding van een SER-notitie over sleutelkwalificaties, ‘employability’ en een levenlang leren verschijnt in 1999 het advies Een wending naar kerncompetenties van de Advies Commissie Onderwijs-Arbeidsmarkt (ACOA).29 De ACOA geeft hierbij aan dat de eindtermen van de kwalificatiestructuur zo geformuleerd moeten zijn dat scholen in staat moeten zijn mensen op te leiden die wegens hun brede kwalificaties uiterst gewild zijn in het bedrijfsleven, inzetbaar zijn als medewerker, zich goed op de arbeidsmarkt kunnen redden en langdurig het bedrijfsleven van dienst te kunnen zijn (employability). De commissie adviseert kerncompetenties te gebruiken als bouwstenen voor de kwalificatiestructuur. In 1999 verzoekt de minister van Onderwijs Colo een plan van aanpak te ontwikkelen voor de voortgang van de versterking van de kwalificatiestructuur. Implementatie van Een wending naar kerncompetenties van de ACOA is daar een onderdeel van. Na een aantal pogingen om te komen tot een geschikt format voor de kwalificatiestructuur laat men het begrip kerncompetenties los en wordt het Competentiemodel KBB (powered by SHL) aanvaard als uitgangspunt voor elk kwalificatiedossier. De kenniscentra (voorheen LOB) ontwikkelen kwalificatiedossiers volgens het volgende format: A. Beeld van het beroep. B. De kwalificaties: • overzicht dossier; • beschrijving diplomavereisten (per uitstroom); • beschrijving kerntaken en werkprocessen; en • overzicht competenties in combinatie met kerntaken en werkprocessen. C. Uitwerking van de kwalificaties. D. Verantwoording. Inmiddels zijn de kwalificatiedossiers voor nagenoeg alle opleidingen beschikbaar. Naast de kwalificatiedossiers is het brondocument Leren, Loopbaan, Burgerschap ontwikkeld.30 Dit document beschrijft de kwalificatie-eisen op het gebied van burgerschap, leren en loopbaan van deelnemers. Experimenten met de nieuwe kwalificatiedossiers en het brondocument Leren, Loopbaan, Burgerschap vinden plaats vanaf 1 augustus 2007. Het kenniscentrum Calibris heeft voor alle opleidingen met betrekking tot zorg, welzijn en sport de kwalificatiedossiers ontwikkeld. Dit geldt dus ook voor de kwalificatiedossiers Maatschappelijke zorg en Pedagogisch werk. Deze dossier zijn in 2007 door de minister van Onderwijs vastgesteld en kunnen jaarlijks door de paritaire commissie van Calibris bijgesteld worden, waarna ze ter vaststelling weer moeten worden aangeboden aan het ministerie van OCW.

29 Advies Commissie Onderwijs-Arbeidsmarkt, 1999. 30 Gemeenschappelijk procesmanagement Competentiegericht beroepsonderwijs, 2006.


235

6.6

Verschuivingen in de leerinhouden Samenvattend kunnen we stellen dat voor SPW of daaraan verwante opleidingen in 1984, 1992, 1999 en 2007 telkens nieuwe leerinhouden op basis van nieuwe eindtermen zijn geformuleerd. Grote verschuivingen en veranderingen hebben zich daarbij niet voorgedaan. Wat betreft de kinderopvang gaat het telkens om het aanleren van een bepaalde grondhouding waarbij de begeleiding van de kinderen (en hun opvoeders) centraal staat. Daarnaast zal de toekomstige beroepsbeoefenaar de noodzakelijke pedagogische en didactische kennis moeten bezitten om het beroep goed te kunnen uitvoeren.

6.7

Leerinhouden en de praktijk Volgens de huidige maatstaven is het onderwijs vanuit de onderwijsinstelling niet meer de enige manier om te leren. Om de kennis en vaardigheden te verkrijgen die nodig zijn om het beroep uit te kunnen oefenen, wordt een combinatie van ‘school’ en beroepspraktijk als een basisvoorwaarde voor de opleiding gezien. Studenten verwerven zo de competenties die nodig zijn om beroepsbekwaam te worden. Vanuit deze visie zijn de kwalificatiedossiers tot stand gekomen. De opleiding moet zeer flexibel kunnen inspelen op vragen vanuit de studenten én vanuit de beroepspraktijk. Er moet op allerlei fronten maatwerk geleverd worden. Zeker de opleidingen voor beroepen in de kinderopvang hebben te maken met jonge studenten en met herintreders, meestal vrouwen die besloten hebben opnieuw een opleiding te gaan volgen. De huidige opleiding zal hierbij in kaart moeten brengen wat de student al weet en kan, welke EVC’s (Eerder Verworven Competenties) de student bezit, en welke kennis en vaardigheden de student nog moet leren om aan het gewenste kwalificatieprofiel te kunnen voldoen. Daarnaast zal de opleiding zich ook flexibel moeten opstellen richting beroepspraktijk. Kinderopvang in een ‘Vogelaarwijk’ stelt andere eisen dan kinderopvang die gekoppeld is aan een groot bedrijf.

6.8

Verschuivingen in maatschappelijk en politiek opzicht gedurende de laatste twintig jaar Er bestaat een spanningsveld tussen goed opgeleid kinderopvangpersoneel dat over de nodige competenties beschikt, en de hoge loonkosten van goed opgeleide mensen De kinderopvang (0-3 jaar) maakt deel uit van welzijnsinstellingen: welzijnssysteem versus onderwijssysteem (vanaf 4 jaar). Dit is van fundamenteel belang voor de manier waarop personeelsleden met jonge kinderen omgaan. Op beide ‘systemen’ worden SPW-studenten voorbereid, wat verschillende vaardigheden van hen vraagt. Volgens onderzoek van het Sociaal en Cultureel Planbureau31 gaan veel vrouwen minder of niet werken omdat zij hun kinderen niet aan anderen toevertrouwen. Zij houden hun kinderen liever thuis dan dat zij ze naar de kinderopvang brengen. Kinderopvang is niet alleen duur, maar in de ogen van deze moeders ook van onvoldoende kwaliteit. Veel andere vrouwen besluiten geen kinderen te krijgen of die keuze uit te stellen omdat zij vrezen dat hun maatschappelijke carrière daarmee in het gedrang komt, zo wees onderzoek van de Nederlandse Gezinsraad onlangs uit.32 Dit terwijl de Wet kinderopvang, die vorig jaar in werking trad, 31 Portegijs e.a., 2006. 32 Pool & Lucassen, 2005.

236


het ouders juist mogelijk moet maken om arbeid en zorg makkelijker met elkaar te combineren. Kortom, een negatief beeld van de kinderopvang dreigt de ontwikkeling van deze sector tegen te houden. Vanuit de overheid wordt gestimuleerd dat ouders werken en gebruikmaken van kinderopvang. Bij een negatieve beeldvorming over de opvang is dit lastig. De laatste jaren is de vraag naar goed opgeleide, gediplomeerde beroepsbeoefenaars toegenomen, vooral door negatieve publiciteit over de opleiding en vaardigheden van medewerkers in de kinderopvang.

6.9

Opleiding De vraag is of bij de recente veranderingen in de opleiding voor kinderopvangwerkers in voldoende mate rekening is gehouden met de uitkomsten van het onderzoek van het Sociaal en Cultureel Planbureau. De huidige opleiding is algemener dan de vroegere opleiding tot leidster kinderopvang en niet meer speciaal toegesneden op het werken met groepen jonge kinderen. Het gaat in feite om een specialisatie van ongeveer een jaar in de driejarige algemene zorgopleiding tot sociaal pedagogisch werker (SPW-3). Gemiddeld 25% van de lesstof gaat hoofdzakelijk over kinderopvang. Daarbinnen wordt vaak maar een klein deel gewijd aan specifieke kenmerken van de verschillende ontwikkelingsfasen die kinderen doormaken. Met die bagage moet een jonge vrouw van 19 of 20 jaar op professionele wijze andermans kinderen kunnen opvoeden. Althans, dat wordt verwacht. Het is duidelijk dat de opleiding tot leidster kwalitatieve opwaardering behoeft. Daarbij is er onvoldoende aandacht voor zorg, veiligheid en gezondheid. Er is meer aandacht nodig voor een goed doordachte visie op de pedagogische kwaliteit van kinderopvang en het belang van dit opvoedingsmilieu. Vooral ook omdat de kinderopvang voor de ontwikkeling van kinderen steeds belangrijker wordt en een plaats inneemt tussen gezin en school. De vraag hoe je kinderen in toom kunt houden, hoe je ze stil krijgt aan tafel of hoe je ze hun speelgoed kunt laten opruimen is een heel andere dan kinderen betrekken en begeleiden bij hun spel, en hun cognitieve en sociaal-emotionele mogelijkheden optimaal stimuleren. Juist voor professionals in de opvoeding buitenshuis behoort die pedagogische aanpak de kern van hun activiteiten te vormen.

6.10

Scandinavische landen Een dergelijke visie ligt wel ten grondslag aan het kinderopvangsysteem in Scandinavische landen als Denemarken en Zweden. In Zweden heeft de overheid een ‘curriculum’ voor de opvoeding van 0 tot 12-jarigen geformuleerd: een algemeen pedagogisch programma met brede ontwikkelingsdoelen, waarin cognitieve en sociaal-emotionele ‘doelen’ hand in hand gaan en als gelijkwaardig worden beschouwd. Kinderopvang heeft in deze landen een heel andere status; de opvang is daar een recht waar vrijwel alle ouders gebruik van maken, omdat kinderopvang en werkende ouders (vooral moeders) ‘normaal’ zijn. Binnen de kinderopvang in Scandinavische landen is er op een vanzelfsprekende manier sprake van overleg tussen de verschillende opvoeders van het kind – werkers in de kinderopvang, leerkrachten, ouders – vanuit het besef ‘wij voeden dit kind met zijn allen op’. Daar zijn de leidsters – waaronder ook mannen – opgeleid op ten minste hbo-niveau. En dat is heel goed te verdedigen, want de focus van kinderopvang dient gericht te zijn op de ontwikkeling van kinderen. Daarbij zijn het vooral de ‘pedagogische kwaliteiten’ van de leidster die belangrijk zijn voor de ontwikkeling van het kind. Die zijn nodig om de vier pedagogische basisdoelen van kinderopvang te realiseren: het bieden van emotionele veiligheid, het stimuleren van de persoonlijke en sociale competentie, en de over-


237

dracht van normen en waarden.33 In Nederland heeft de kinderopvang echter nog altijd een ‘vlees-nochvis’- status. We weten niet zo goed wat we met kinderopvang aan moeten. Veel mensen vinden nog steeds dat kinderen thuis in het gezin bij moeder het best af zijn. Het politieke beleid is daar mede debet aan. Vrouwen worden wel naar de arbeidsmarkt gelokt, maar over het pedagogisch gehalte van kinderopvang brengt de overheid geen duidelijk standpunt naar buiten. Deze politieke opstelling is mede oorzaak van de achtergebleven kwaliteitsbeoordeling in de kinderopvang, en de onduidelijke status van kinderopvang als opvoedingsmilieu tussen gezin en school. Door een motie van de Tweede Kamerfracties van de VVD en PvdA doet zich in Nederland sinds kort een nieuw – buiten de bestaande bredeschoolprojecten – fenomeen voor: organisatie van kinderopvang door de school. De buitenschoolse opvang kon zich tot nu toe echter in zeer weinig aandacht verheugen.

6.11

Politieke ommezwaai De politieke aandacht in Nederland voor kinderopvang is toe te juichen. Dat moet echter niet betekenen dat in oude schoolgebouwen de tafels aan de kant worden geschoven, posters aan de muur worden gehangen en ‘klaar is kees’. Er zijn multifunctionele gebouwen nodig voor creatieve vorming, sportfaciliteiten en andere voorzieningen voor vrijetijdsbesteding. Belangrijk voor het organiseren van kwalitatief goede opvang op school is de gelijkwaardige samenwerking tussen onderwijs en opvang, tussen leraren en kinderopvangleidsters. Vertegenwoordigers van beide werkvelden kunnen op die manier ten volle van elkaars expertise profiteren. Het moet niet een scenario worden van de leerkrachten bij wie leidsters uit de buitenschoolse opvang mogen aanschuiven om te horen hoe het moet. Voor een pedagogisch verantwoorde invulling van de integratie van opvang en onderwijs kunnen we te rade gaan bij de experts in Denemarken en Zweden én bij geslaagde voorbeelden in eigen land. Denk aan de vensterscholen in Groningen.

6.12

Samenvattend Geconstateerd kan worden dat de aandacht voor kinderopvang de laatste twintig jaar toegenomen is als gevolg van maatschappelijke ontwikkelingen. De ontwikkeling in het onderwijs over de mate van concreetheid van de eindtermen vindt ook zijn weerslag in die van kinderopvang. Binnen het agogisch werk van de jaren tachtig-negentig zien we maar een summiere aanduiding van de kinderopvang. Anno 2008 zien we dat er aparte kwalificatiedossiers voor kinderopvang en peuterspeelzaalwerk zijn. Ook binnen andere opleidingen in Welzijn & Gezondheidszorg zien we op sommige plaatsen gerichte aandacht voor de peuter en het jonge kind. Ook binnen het vmbo is de aandacht voor kinderopvang toegenomen. Over een tijdsspanne van twintig jaar is men het in grote lijnen wel eens geweest over de inhoud van een opleiding voor een functie in de kinderopvang, maar de discussie ging vaak over de vraag ‘hoe concreet mag ik de eisen beschrijven?’ De rol van werknemers en werkgevers in het debat over de inhoud van de kinderopvang is binnen beroepsonderwijs helder geregeld. Al is het de vraag of vertegenwoordigers van deze gremia voldoende zicht op de praktijk hebben. De kinderopvang in grootstedelijke gebieden met veel allochtonen is heel wat zwaarder dan in een gemoedelijk plattelandsplaatsje van 5.000 inwoners. Een punt van aandacht is zeker dat ou-

33 Riksen-Walraven, 2004.

238


ders steeds meer eisen gaan stellen aan een goede kinderopvang. De wensen van de ouders zullen hun doorwerking niet missen. De eisen in de kwalificatiedossiers zijn echter zodanig geformuleerd dat er volop ruimte is voor regionale of persoonlijke inkleuring van die eisen. Het komt nog te vaak voor dat docenten die als belemmerend ervaren. Dat hoeft helemaal niet het geval te zijn. De formuleringen bieden vaak veel meer ruimte dan gedacht wordt. Creativiteit is nodig en dan kan er veel.


239

Het mbo kent geen gestandaardiseerd vak wiskunde. Hoeveel tijd men besteed aan rekenen/wiskunde was en is afhankelijk van de vereiste kwalificaties per opleiding. Maar berichten over slechte rekenprestaties hebben rekenen/wiskunde in het mbo weer volop in de aandacht gebracht.

7

Wiskunde (mbo)

Victor Schmid

7.1

Wiskunde in het mbo rond 1993 Wiskunde in het beroep Het middelbaar beroepsonderwijs kent geen gestandaardiseerd vak wiskunde voor alle deelnemers. Evenmin heeft er in het verleden een algemeen wiskundevak bestaan voor alle deelnemers in het middelbaar beroepsonderwijs. Of een opleiding wel of geen aandacht schenkt aan rekenen en wiskunde, werd en wordt sterk bepaald door de vereiste kwalificaties van de opleiding. In de eindtermen van sommige opleidingen wordt expliciet rekenen en wiskunde vermeld. Zo bevatten de tweede generatie eindtermen uit 1993 voor nagenoeg alle lange opleidingen uit de technische sector een verzameling eindtermen wiskunde, die vaak deel uit maken van een deelkwalificatie met een naam als ‘Algemene vorming’ of ‘Exacte vakken’.34 Deze verzameling van eindtermen had betrekking op de volgende onderwerpen: • algemene vaardigheden: structuur aanbrengen in werkzaamheden, oplossen van praktisch-technische problemen door toepassing van wiskunde, enzovoort; • getallenverzamelingen; • algebraïsche bewerkingen; • machten, lineaire en tweedegraads functies; • functies in het algemeen; • vlakke meetkunde; • vectoren; en • goniometrie. Omdat veel lange technische opleidingen nagenoeg dezelfde verzameling wiskundige eindtermen voorschreven, kende het middelbaar technisch onderwijs (mto) de facto een basisvak wiskunde voor nagenoeg alle opleidingen. Ook in de eindtermen van de meeste lange administratieve opleidingen worden vereisten geformuleerd met betrekking tot rekenen en wiskunde. In veel gevallen maken deze eindtermen deel uit van een deelkwalificatie Algemene economische beroepsvorming. Onderwerpen zijn: • rekenen in een economische context (onder andere procenten, interestberekeningen); • eerstegraads functies; • beschrijvende statistiek en indexcijfers; en • kostprijscalculaties. 34 Kiehl, 1993.

240


Ook in dit geval waren de eindtermen de neerslag van een vak wiskunde zoals dat op scholen voor middelbaar economisch en administratief onderwijs (meao’s) aangeboden werd. Daarnaast kenden sommige opleidingen specifieke wiskundige eindtermen, zoals financiële rekenkunde in de lange economischjuridische opleiding. In de korte administratieve opleidingen bleef wiskunde beperkt tot rekenen en kostprijscalculaties. In de andere sectoren – Landbouw, Zorg, Dienstverlening, Gezondheid, Toerisme, enzovoort – kwamen geen standaardeindtermen rekenen en wiskunde voor. Wel werd rekenen en wiskunde toegepast in de beroepsgerichte vakken. In de eindtermen wordt daar in sommige gevallen blijk van gegeven. Zo kende de lange opleiding Sport en Bewegen in de deelkwalificatie Les & leiding een eindterm als “kan bewegingsmechanica en -leer omschrijven”. Het ligt zeer in de rede te veronderstellen dat bewegingsmechanica enige reken-/wiskundige vaardigheid veronderstelde.

7.2

Doorstroomkwalificaties De lange opleidingen (en later de opleidingen op niveau 4) kenden de mogelijkheid door te stromen naar een verwante opleiding in het hoger beroepsonderwijs. Tot de invoering van de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) in 1996 waren deelnemers met doorstroomambities in bepaalde opleidingen verplicht een doorstroomcertificaat te halen. De technische opleidingen kenden specifieke eindtermen die betrekking hadden op de doorstroom. Met betrekking tot doorstroom kenden de lange opleidingen uit het middelbaar technisch onderwijs een verzameling standaardeindtermen. In het doorstroomprogramma kwamen wat wiskunde betreft de volgende onderwerpen aan bod:35 • optimaliseren van functies; • bijzondere functies: exponentieel, logaritmisch, goniometrisch, enzovoorts; • limieten; • afgeleide functies; • integreren: eenvoudige technieken; • vectorrekening; • analytische meetkunde; en • stereometrie. In andere opleidingen zijn geen specifieke doorstoomkwalificaties aangetroffen.

7.3

Belangrijkste ontwikkelingen met betrekking tot de leerinhouden wiskunde (1993-2008) Wiskunde in de beroepsopleiding Zoals beschreven kenden alleen de technische en de administratieve opleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs een vorm van standaardisatie ten aanzien van rekenen en wiskunde. In de loop van hun bestaan zijn deze vakken inhoudelijk gewijzigd naar aanleiding van nieuwe generaties eindtermen. Deze wijzigingen waren niet ingrijpend. Naarmate de kwalificaties globaler werden, kregen opleidingen meer vrijheid om hun onderwijs naar eigen inzicht op basis van de voorgeschreven kwalificaties in te richten. Naar gelang de situatie in het docententeam van een opleiding of afdeling (pensionering, uitstroom van

35 Kiehl e.a., 1993.


241

docenten wiskunde naar management- of ondersteunende functies, omscholing van docenten wiskunde, enzovoort) konden zich de volgende ontwikkelingen voordoen. • Het vak verdween omdat er geen verplichte eindtermen meer werden voorgeschreven die betrekking hebben op rekenen en wiskunde. Meestal ging dit samen met uitstroom van docenten rekenen/wiskunde uit de opleiding. • Het vak behield zijn oorspronkelijke status. • Rekenen/wiskunde werd meer en meer geïntegreerd in de beroepsgerichte onderdelen van een opleiding en als zodanig minder herkenbaar in het curriculum van de opleiding. De indruk bestaat dat vooral de eerste en de derde ontwikkeling zich hebben voorgedaan, met uitzondering van technische mbo-opleidingen. In de technische opleidingen is in de meeste gevallen rekenen/wiskunde nog een bestaand en herkenbaar vak.

7.4

De doorstroomprogramma’s Zolang opleidingen op grond van doorstroomeindtermen verplicht waren wiskunde in hun doorstroomprogramma op te nemen, stond de positie van het vak in dit programma niet ter discussie. Tot eind jaren negentig kenden de mto-opleidingen nog een vorm van standaardisatie van doorstroomkwalificaties, hoewel de doorstroomverplichting toen al vervallen was. Voor het doorstroomprogramma werd de volgende inhoud voorgesteld:36 • algebraïsche vaardigheden; • functies en grafieken: • goniometrische functies; • exponentiële functies; • logaritmische functies; en • werken met standaardfuncties; • veranderingsgedrag van functies: • maten voor de steilheid van een grafiek; • maten voor de verandering van een functie (grootheid); • afgeleide functie, hellingfunctie; • regels voor het differentiëren; • extreme waarden en buigpunten; en • asymptotisch gedrag. Punt van zorg was de aansluiting van het doorstroomprogramma met de reken/wiskundecomponent in de beroepscontext. Dit aansluitingsprobleem was niet zozeer inhoudelijk als wel didactisch van aard. Rekenen en wiskunde in het beroep had een praktische inslag, terwijl het doorstroomprogramma conceptueler van karakter was.37 Ook na het vervallen van de doorstroomverplichtingen in 1996 bleven opleidingen – vaak in samenwerking met een of meer hogescholen in de regio – doorstroomprogramma’s verzorgen, hoewel het deelnamepercentage terugliep van ongeveer 25% naar ongeveer 10%.38 In sommige gevallen moesten deelnemers het doorstroomprogramma naast hun reguliere opleiding volgen. In andere gevallen konden deelnemers het opleidingsprogramma wiskunde vervangen door het doorstroomprogramma. In veel gevallen werd 36 Van der Zwaart, 1998. 37 Idem. 38 Idem.

242


deelname aan een doorstroomprogramma op de hogeschool beloond met vrijstellingen en versnelde studieroutes. Vanaf 1998 waren de hogescholen verplicht studenten met een verwante vooropleiding uit het middelbaar beroepsonderwijs vrijstellingen te verlenen met een totale omvang van een volledig studiejaar, uitzonderingen daargelaten. Deze vrijstellingsverplichting is in 2005 ingetrokken. Tot op de dag van vandaag is er sprake van doorstroomprogramma’s, maar inhoudelijk kunnen ze per opleiding en per opleidingscentrum van elkaar verschillen.

7.5

Het TWIN-project Een belangrijke innovatie in het reken/wiskundecurriculum in het primair en voortgezet onderwijs was de introductie van realistisch rekenen/wiskunde. Hierbij wordt rekenen/wiskunde in verband gebracht met een context buiten het vakgebied. Het is de bedoeling de wijze waarop rekenen en wiskunde in andere domeinen gebruikt wordt en kan worden zo voor leerlingen herkenbaar te maken. De aanname hierbij is dat rekenen/wiskunde voor veel leerlingen toegankelijker wordt als de onderwerpen uit het vak verbonden worden met een context. Bovendien zou realistische wiskunde bijdragen aan algemene vaardigheden als probleemoplossen, abstraheren en modelleren en daarmee beter aansluiten bij vervolgopleidingen. De contexten zijn afkomstig uit het dagelijks leven, maar ook uit andere vakgebieden. Ook in het middelbaar beroepsonderijws is er aandacht voor realistisch rekenen en wiskunde. Dat is niet verbazingwekkend omdat de beroepspraktijk haast op natuurlijke wijze de context levert waarin rekenen en wiskunde gebruikt wordt. Het ontbreekt midden jaren negentig alleen aan middelen om deze contexten te ontsluiten voor rekenen en wiskunde. Naar aanleiding van de verschijning van de derde generatie eindtermen in 1996 wordt het TWIN-project (Techniek, Wiskunde, Informatietechnologie en Natuurkunde in het middelbaar technisch onderwijs) gestart, om te komen tot nieuwe curricula op studenten- en docentenniveau waarbij integratie van de componenten centraal staat.39 Deze componenten zijn: • het ontwikkelen van lesmaterialen voor wiskunde en natuurkunde in het middelbaar technisch onderwijs; • het ontwikkelen van informatie- en communicatietechnologie als structureel onderdeel van de nieuwe leerstofinhoud, daarbij enerzijds steunend op de technologische middelen die op dat moment beschikbaar zijn (met accenten voor simulatie en internet), anderzijds ruimte biedend voor de ontwikkeling van leerlingen docent-‘tools’ die gebruikmaken van de technologische mogelijkheden van de toekomst; • het introduceren van nieuwe toetsvormen die helder zijn ingebed in het aangeboden curriculum, en een toetsbank waarin kennis- en inzichtvragen op drie niveaus worden aangeboden in diverse vormen; en • het opzetten van adequate deskundigheidsbevordering van docenten via studiedagen, ondersteunende netwerkactiviteiten en intensief gebruik van de nieuwe communicatiemogelijkheden die de informatietechnologie op dat moment biedt. Het project wordt uitgevoerd door het TWIN-consortium, bestaande uit het Freudenthal Instituut van de Universiteit (van) Utrecht, Hogeschool (van) Utrecht/Faculteit Educatieve Opleidingen, SLO, ROC Eindhoven en SMD Educatieve Uitgevers. Er wordt samengewerkt met ervaren mto-docenten uit zes opleidingscentra en vele anderen die in het mto-netwerk een rol spelen. De materialen worden uitgegeven bij een commerciële uitgeverij. Het project loopt tot 2001. In die tijd wordt er een lesmethode ontwikkeld met voorbeeldexamens voor het basisvak en het doorstroomprogramma.40 Daarnaast is het TWIN-consortium een belangrijke speler in dis39 TWIN, 1996. 40 Consortium TWIN, 1997-1998.


243

cussies over het wiskundeonderwijs in het middelbaar technisch onderwijs. Na 2001 wordt het consortium ontbonden. De ontwikkelde lesmethode is momenteel nog in de handel. De laatste druk stamt uit 2003.

7.6

Hernieuwde aandacht voor rekenen/wiskunde Vanaf de recente eeuwwisseling verliest rekenen/wiskunde zijn positie in het middelbaar beroepsonderwijs. Alleen in technische en administratieve opleidingen op niveau 3 en 4 is er sprake van een substantiële component aan rekenen en wiskunde. In het competentiegerichte onderwijs wordt rekenen en wiskunde als onderdeel van beroepstaken als zodanig niet meer herkend door de deelnemers. Bovendien kunnen rekenzwakke deelnemers in geïntegreerd onderwijs rekenen/wiskunde relatief eenvoudig ontlopen door hun kwaliteiten op andere onderdelen van de beroepstaken te laten prevaleren. Dit staan opleidingen toe onder het motto dat het niet opportuun is een rekenzwakke deelnemer alleen vanwege deze zwakte de toegang tot de arbeidsmarkt te ontzeggen. Pas recent vindt er een kentering in deze ontwikkeling plaats. Directe aanleiding is de vermeende rekenzwakte van studenten aan de pabo-opleidingen in het hoger beroepsonderwijs. Vanaf eind 2005 verschijnen er artikelen in de nieuwsmedia waarin twijfels worden geuit over de rekenvaardigheid van pabo-studenten. Bovendien worden in 2005 de resultaten van de Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau (rekenen/wiskunde) gepubliceerd.41 Hierin wordt onder andere gewag gemaakt van een aanzienlijke achteruitgang van de vaardigheid om rekenkundige bewerkingen uit te voeren. In de nieuwsmedia wordt een verband gelegd met de vermeende rekenzwakte van docenten met een pabo-opleiding. De rekenzwakte onder pabo-studenten wordt voor een aanzienlijk deel toegeschreven aan de instroom uit het middelbaar beroepsonderwijs. Het mbo kent een niveau 4-opleiding Onderwijsassistent waarvan afgestudeerden op grote schaal doorstuderen op de pabo. Deze opleiding moet op zijn beurt deelnemers toelaten waarvan de reken-/wiskundige vaardigheden in de vooropleiding niet gegarandeerd zijn. Als gevolg hiervan worden vraagtekens geplaatst bij het beheersingsniveau rekenen/wiskunde van de opleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs in het algemeen en die van de opleiding Onderwijsassistent in het bijzonder. De vraagtekens over de opleiding Onderwijsassistent worden overigens genuanceerd door een onderzoek van de Onderwijsinspectie.42 Desondanks wordt naar aanleiding hiervan een aantal ontwikkelingen in gang gezet. • Begin 2007 stelt het ministerie van OCW een Expertgroep Doorlopende Leerlijnen in, die in januari 2008 advies uitbrengt over onder andere de te bereiken beheersingsniveaus rekenen/wiskunde voor 12-, 16en 18-jarige Nederlanders.43 Dit advies is op te vatten als een soort canon van de wiskunde. De adviezen van de expertgroep over centrale examinering rekenen/wiskunde wordt door het ministerie van OCW overgenomen met enige nuance voor wat betreft haalbaarheid, en aan de Tweede Kamer voorgelegd. Ten slotte brengt de Expertgroep de noodzaak tot consolidatie en onderhoud van reken/wiskundige vaardigheden voor het voetlicht. • De MBO Raad en Colo geven een kernteam van deskundigen op het gebied van rekenen en wiskunde in 2007 opdracht een raamwerk te ontwikkelen waarmee beheersingsniveaus voor rekenen en wiskunde gespecificeerd kunnen worden.44 Dit raamwerk wordt vanaf 2009 gebruikt bij de definitie van

41 Janssen e.a., 2005. 42 De Weerd & Krooneman, 2007. 43 Van Streun, 2008. 44 Wijers e.a., 2007.

244


de beheersingsniveaus rekenen/wiskunde in de kwalificatiedossiers van de mbo-opleidingen en in het brondocument Leren, Loopbaan en Burgerschap45. • Daarnaast dienen vanaf 2007 alle pabo-studenten een taal- en rekentoets af te leggen. Wie deze toets niet haalt, wordt (bindend) geadviseerd de opleiding te beëindigen. Dit betreft in het eerste jaar van invoering ongeveer 25% van alle studenten.

7.7

Het publieke debat over rekenen/wiskunde in het mbo Er vindt geen publiek debat plaats over de vakinhoud van rekenen/wiskunde in het middelbaar beroepsonderwijs. Wel is er telkens sprake van soms heftige publieke verontwaardiging als er informatie gepubliceerd wordt waaruit blijkt dat het niveau aan reken-/wiskundige vaardigheden van een bepaalde groep leerlingen afgenomen is. De discussie gaat dan vaker over de onderwijsvorm of de didactiek dan over de vakinhoud. Een aantal betrokkenen wijt afnemende reken-/wiskundige vaardigheden in het middelbaar beroepsonderwijs aan het competentiegerichte onderwijs en/of aan de didactiek van realistisch rekenen/ wiskunde. Ook wordt in het debat de mening geventileerd dat niet alles op school even ‘leuk’ hoeft te zijn. Tot slot zouden er sterke twijfels zijn geweest bij de invoering van competentiegericht onderwijs in het middelbaar beroepsonderwijs als de commissie-Dijsselbloem een paar jaar eerder zijn werk had gedaan. In de publieke discussie wordt onder andere gepleit voor centrale examinering van rekenen/wiskunde. Voorstanders zijn afkomstig uit belangengroeperingen, de HBO-raad en de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen. Zij stellen dat centrale examens een zeker basisniveau op het gebied van rekenen en wiskunde van alle afgestudeerde mbo-deelnemers garanderen. Tegenstanders komen uit het middelbaar beroepsonderwijs zelf. Hun belangrijkste bezwaar tegen centrale examinering van afzonderlijke onderdelen is dat deelnemers wel beroepsbekwaam kunnen zijn zonder goed te kunnen rekenen. Een andere remedie is enige tijd geleden geuit door de voorzitter van de HBO-raad: een voorbereidend hbo-jaar rekenen en schrijven voor studenten met te weinig bagage hieromtrent. Sindsdien is hier weinig meer over vernomen. Betrokkenen bij het publieke debat zijn vooral: • sectorraden, in het bijzonder de HBO-raad en de MBO Raad; • belangengroeperingen, zoals Beter Onderwijs Nederland; en • individuele opleidingscentra. Het hier beschreven publieke debat is van tamelijk recente datum. Vóór 2005 is er in de publieke mediaarchieven weinig te vinden over rekenen en wiskunde in het middelbaar beroepsonderwijs.

7.8

Het vakgenotendebat Onder vakgenoten is er relatief weinig discussie over rekenen en wiskunde in het middelbaar beroepsonderwijs. Een van de oorzaken daarvoor is het ontbreken van een natuurlijk discussieplatform. De Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren telt weinig mbo-docenten onder haar leden. Incidenteel zijn er bijeenkomsten waar veel mbo-docenten rekenen/wiskunde acte de présence geven, zoals de Exactdagen die de Stichting Consortium Beroepsonderwijs in 2007 en 2008 organiseert. Ook bezoeken mbo-docenten rekenen/wiskundebijeenkomsten met een meer algemeen karakter, maar ze zijn daar als zodanig niet her-

45 Gemeenschappelijk procesmanagement Competentiegericht beroepsonderwijs, 2007.


245

kenbaar. De MBO Raad heeft het voornemen om op korte termijn een docentennetwerk rekenen/wiskunde op te richten. Mbo-docenten rekenen/wiskunde verschillen in een aantal opzichten van hun collega’s op havo en vwo. Het belangrijkste verschil is gelegen in het feit dat rekenen/wiskunde in een mbo-opleiding een ondersteunend vak is voor het beroep. Op havo en vwo is wiskunde een zelfstandig hoofdvak. Een mbo-docent is in tegenstelling tot een havo/vwo-docent niet zozeer gericht op het vak en zijn inhoud, maar op het gebruik van het vak in de beroepscontext. Bovendien maken mbo-docenten meer dan in havo/vwo deel uit van multidisciplinaire teams. Het verschijnsel vaksectie of vakgroep is in het middelbaar beroepsonderwijs zo goed als uitgestorven. De discussie onder mbo-docenten rekenen/wiskunde gaat vaak over de vraag wat dit vak voor de beroepsuitoefening kan betekenen. Hen wordt deze vraag regelmatig (soms impliciet) voorgelegd vanuit de beroepsgerichte vakken. De motieven daarbij zijn soms minder edel: de vraag wordt dan gesteld vanuit de gedachte dat rekenen/wiskunde voor het beroep niet noodzakelijk is ofwel dat een docent van een beroepsgericht vak de noodzakelijke vaardigheden op het gebied van rekenen en wiskunde zijn deelnemers zelf wel kan leren. Vaak blijft deze discussie beperkt tot de beslotenheid van het eigen opleidingsteam. De recente aandacht met bijbehorende verplichtingen voor rekenen en wiskunde wordt door mbo-docenten rekenen/wiskunde met welwillendheid bejegend. Over de centrale examinering zijn de meningen verdeeld. De argumentatie daarbij volgt het publieke debat. Het TWIN-project zou een aanleiding kunnen zijn geweest voor een debat onder vakgenoten over de zin van realistisch reken/wiskundeonderwijs. In het mbo – in tegenstelling tot in havo en vwo – was en is er van een debat geen sprake. Reden daarvoor is waarschijnlijk dat mbo-docenten de noodzaak voelden en voelen om rekenen/wiskunde in een beroepscontext te kunnen toepassen. Discussies rond de doorstroomprogramma’s verliepen meestal in werkgroepen met vertegenwoordigers uit zowel het middelbaar als het hoger beroepsonderwijs. Een dergelijke werkgroep bracht advies uit aan bijvoorbeeld de toenmalige Bve Raad, de bedrijfstakgroepen en/of de Landelijke Organen Beroepsopleidingen. Ongetwijfeld zullen er binnen de werkgroepen discussies zijn geweest over de inhoud van de doorstroomprogramma’s. Deze discussies zijn evenwel niet uitgegroeid in de breedte. Initiatiefnemers in het vakgenotendebat zijn vaak ondersteunende en onderzoeksinstellingen, die zich voor de gelegenheid verenigen in kernteams, consortia of andere samenwerkingsverbanden. De MBO Raad en het Procesmanagement MBO 2010 zijn initiatiefnemer in hun rol als opdrachtgever van vernieuwingsprojecten. Discussieplatforms worden incidenteel geboden door organisaties als Stichting Consortium Beroepsonderwijs.

7.9

Resultaten van het debat Het belangrijkste resultaat van het publieke en vakgenotendebat is de hernieuwde aandacht voor rekenen en wiskunde in het middelbaar beroepsonderwijs. Na jaren van teloorgang worden opleidingen door de regelgeving rond de kwalificatiedossiers en Leren, Loopbaan en Burgerschap opgedragen in hun opleiding aandacht aan rekenen en wiskunde te geven. Dat betekent niet dat er een afzonderlijk vak rekenen/wiskunde in het middelbaar beroepsonderwijs (terug)komt. In veel gevallen zal het voldoende zijn beperkte voorzieningen te treffen om rekenen en wiskunde in de context van beroep en Leren, Loopbaan en Burgerschap voor deelnemers herkenbaar te maken.

246


De debatten hebben er niet toe geleid dat het concept van competentiegericht onderwijs en het realistisch rekenen in het middelbaar beroepsonderwijs ter discussie zijn gesteld.

7.10

Kwaliteit van het debat Het publieke debat wordt gedomineerd door betrokkenen met een specifieke doelstelling (terugkeer naar traditionele onderwijsvormen, verbeteren van de kwaliteit van de instroom in het hoger beroepsonderwijs, verbeteren van het rendement van het middelbaar beroepsonderwijs, enzovoort). Als gevolg daarvan worden in het publieke debat soms ferme standpunten ingenomen. Ook kan er heftig gereageerd worden op informatie uit het middelbaar beroepsonderwijs die al dan niet past in het beeld van de betrokkenen. Daarbij ligt het gevaar van karikatuurvorming op de loer. Een enkel beeld van bijvoorbeeld competentiegericht onderwijs of realistisch rekenen/wiskunde wordt al snel tot waarheid verheven. Het ware te wensen dat het publieke debat rustiger zou verlopen. Debatten onder vakgenoten verlopen doorgaans minder heftig. Betrokkenen kennen het onderwijs (kunnen daar zelfs onderdeel van zijn) en hebben realistische beelden van de moderne onderwijsconcepten en -filosofieën. Bovendien hebben docenten in het middelbaar beroepsonderwijs in het algemeen meer taken dan alleen het verzorgen van reken/wiskundeonderwijs. Dat maakt hun horizon breder dan die van een wiskundedocent in havo of vwo. Ze weten wat er buiten het vak speelt, met name in de beroepscontext van de opleiding waaraan ze verbonden zijn. Het vakgenotendebat kan verbeterd worden door een structureel netwerk van mbo-docenten rekenen/wiskunde te vormen, waar ruimte is voor meningsvorming en discussie.


247

Bij veel vakgebieden vinden inhoudelijke veranderingen voornamelijk plaats als gevolg van wetenschappelijke of technologische ontwikkelingen. Hoewel er publiekelijk en in de politiek veel discussie is over het onderwijs in Nederland, gaat dit zelden over de specifieke inhoud van vakken.

8

Slotsom De vraag van de Onderwijsraad naar de inhoudelijke ontwikkeling binnen vakken in het voortgezet onderwijs en (middelbaar) beroepsonderwijs is in de voorgaande hoofdstukken gedetailleerd besproken voor zeven afzonderlijke vakken. Welk algemeen beeld ontstaat er na lezing van de vorige hoofdstukken?

8.1

Inhoudelijke veranderingen Bij veel vakgebieden vinden inhoudelijke veranderingen voornamelijk plaats als gevolg van veranderingen in de wetenschap of als gevolg van technologische ontwikkelingen. Dat is het geval bij biologie, de beroepsgerichte technische vakken (MEI-vakken) en in zekere mate bij het vak wiskunde in het middelbaar beroepsonderwijs. Bij het vak wiskunde in de tweede fase zijn veranderingen meestal ingegeven door het streven de aansluiting tussen het vak wiskunde en de eisen die vervolgopleidingen stellen te verbeteren. Bij de vakken wiskunde en biologie in de tweede fase hebben ook veranderingen in het aantal voor het vak beschikbare uren invloed gehad op de inhoud. Bij het vak economie waren inhoudelijke veranderingen ingegeven door een gewijzigde visie op de doelstellingen van het vak in de tweede fase. De opleiding sociaal pedagogisch werk veranderde als gevolg van de andere eisen die de maatschappij aan bijvoorbeeld de kinderopvang stelt. Het vak wiskunde in het middelbaar beroepsonderwijs veranderde inhoudelijk door de invoering van de kwalificatiestructuur en het competentiegerichte onderwijs. Bij geen van de vakken is bewust toegewerkt naar canonisering van het vak. Dat wil niet zeggen dat in een aantal vakken niet een vast corpus aan kennis en thematieken benoemd kan worden dat als een (begin van een) canon beschouwd zou kunnen worden. • Bij de vakken biologie en economie is een aantal concepten vastgesteld dat in deze vakken aan de orde moet komen. • Bij de MEI-vakken zijn ‘vensters’ of thema’s te formuleren die gehanteerd kunnen worden bij het vaststellen van de inhoud van een vakgebied. • Door de jaren heen komt bij het vak wiskunde in de bovenbouw van havo en vwo een aantal onderwerpen altijd in het programma voor. Ook is bij een aantal vakken duidelijk geworden dat het scheiden van de inhoud van het vak en de didactiek van het vak (‘wat’ en ‘hoe’) niet altijd mogelijk is. We geven een aantal voorbeelden. • De introductie van de praktische opdracht in het examenprogramma van het vak wiskunde in de tweede fase hield noodzakelijkerwijs ook een verandering van didactiek in. Ook de invoering van het gebruik van de grafische rekenmachine had didactische gevolgen voor het vak. • Bij het vak economie zien we hetzelfde bij de praktische opdrachten en de klaslokaalexperimenten.

248


• In het beroepsonderwijs werden de ontwikkeling van een professionele attitude en het aanleren van professionele vaardigheden als leerdoelen vastgesteld. Dit type leerdoel kan slechts door ‘doen’ bereikt worden. In al deze gevallen vallen het ‘wat’ en het ‘hoe’ voor een groot deel samen. Dit geeft aan dat het lastig is om de door de politiek gewenste scheiding tussen het ‘wat’ en het ‘hoe’ aan te brengen. Daarmee is niet gezegd dat er dan maar één, en zeker geen voorgeschreven, werkwijze is. Maar het is wel goed te constateren dat het onderscheid lang niet altijd gemaakt kan worden en de discussie dus nooit over een van beide aspecten sec gevoerd kan worden. Een andere constatering is dat bij veel vakgebieden het onderwijs contextrijker geworden is. • Bij de vakken biologie en economie wordt de concept/contextbenadering uitgewerkt. Kern van deze benadering is dat leerlingen belangrijke vakconcepten in verschillende contexten kunnen herkennen en toepassen. • Het wiskundeonderwijs is voor een belangrijk deel ‘realistischer’ geworden. Dat wil zeggen dat wiskundige concepten en procedures geplaatst worden in contexten waarin ze worden toegepast. • Het mbo-onderwijs is in de loop der jaren (meer) competentiegericht geworden. Het aanleren van kennis en vaardigheden gebeurt binnen de context van een beroep of beroepenveld. • Ook wiskunde in het middelbaar beroepsonderwijs is bij veel opleidingen geïntegreerd in de beroepsopleiding. De positie van het vakgebied rekenen/wiskunde in het middelbaar beroepsonderwijs zal in de nabije toekomst waarschijnlijk veranderen ten gevolge van het vastleggen van niveaus van beheersing van rekenvaardigheid. Veranderingen in vastgelegde leerinhouden hebben lang niet altijd veranderingen in de onderwijspraktijk tot gevolg. Bij een aantal vakken is gebleken dat echte veranderingen pas optreden als centrale toetsing plaatsvindt. Dat was het geval bij de invoering van het CAD-tekenen in de MEI-vakken. Daaraan werd pas serieus aandacht besteed in de onderwijspraktijk toen de eerste examenopgave over dit onderwerp verscheen. Hetzelfde geldt voor het aanleren van een professionele houding of professionele vaardigheden in de beroepsgerichte technische vakken. Docenten zijn geneigd daar minder aandacht aan te besteden dan aan beroepsvaardigheden. Bij wiskunde in de tweede fase en bij biologie bleken bepaalde onderwerpen minder aandacht te krijgen als ze niet in het centraal examen werden getoetst maar in het schoolexamen, waarvoor de school verantwoordelijk is. Volgens de huidige inzichten, die impliciet of expliciet ook in de Nederlandse discussies en besluiten over onderwijs gevolgd worden, dient elk leerplan of curriculum gebaseerd te zijn op drie pijlers, namelijk relevantie voor doorstroom naar een volgend niveau van onderwijs of naar een beroep, relevantie voor leerlingen, en maatschappelijke relevantie. In de discussies over leerinhouden lopen deze pijlers nogal eens door elkaar of krijgt de ene pijler in een bepaalde tijdsgeest ineens veel meer aandacht dan de andere.

8.2

Wijze waarop de discussie wordt gevoerd In de praktijk is het debat over de inhoud van vakken voornamelijk een debat van vakgenoten. Hoewel er publiekelijk en in de politiek veel discussie wordt gevoerd over het onderwijs in Nederland, kan in het algemeen gesteld worden dat deze discussie zelden gaat over de specifieke inhoud van vakken of programma’s. Vaak gaat de maatschappelijke discussie over de kwaliteit van het onderwijs in het algemeen, de algemene doelstellingen van het onderwijs of de randvoorwaarden die voor het onderwijs zouden moeten gelden. Het maatschappelijk debat heeft geen directe invloed op de inhoud van vakken.


249

Het recente maatschappelijke en politieke debat over het rekenen taalonderwijs is daar een uitzondering op. De maatschappelijke en politieke zorg om het niveau van het rekenen taalonderwijs heeft geleid tot het besluit om voor essentiële momenten in de opleidingscarrière van leerlingen/studenten vast te leggen welk niveau van beheersing vereist is. Zelfs in deze gevallen is de uiteindelijke discussie over de precieze invulling van de beheersingsniveaus uitbesteed aan deskundigen.

8.3

Kan de discussie over vakinhouden verbeterd worden? Uit de bijdragen van SLO-collega’s blijkt dat het debat over onderwijsinhouden in Nederland in de verschillende onderwijssectoren en bij de verschillende vakken op zeer uiteenlopende manieren gevoerd wordt. De basis voor de keuzen van inhouden is verschillend. Dit geldt ook voor de procedures waarlangs nieuwe vakinhouden tot stand komen en de mate waarin docenten deelnemen aan het debat, en invloed kunnen uitoefenen op de daadwerkelijke keuzen. De meest belangrijke keuze voor leerinhouden in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs in Nederland wordt gemaakt op het niveau van examenprogramma’s. Daar zouden dus de partijen die de drie pijlers voor die keuzen vertegenwoordigen samen moeten komen, ondersteund door deskundigen van Cito, Cevo en SLO. Een werkwijze hiervoor is door het PEP Tweede Fase (Platform Examenprogramma’s) voorgelegd aan het ministerie van OCW en informeel overeengekomen (zie bijlage 7). SLO hoopt dat deze werkwijze in voorkomende gevallen gehanteerd gaat worden. In deze werkwijze wordt namelijk de rol van alle betrokken partijen in het debat over de keuze van inhouden heel helder gemaakt. Ook de positie van docenten en vakverenigingen is hierin meegenomen. In het middelbaar beroepsonderwijs komen examenprogramma’s (daar kwalificatiestructuur geheten) op een heel andere manier tot stand. In de eerste bijdrage vanuit het middelbaar beroepsonderwijs (MEI-vakken in het mbo) is hierop ingegaan. Een vergelijking tussen het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs is moeilijk te maken omdat de positie van vakken en het doel van het onderwijs in beide gevallen sterk van elkaar verschillen en ook omdat binnen het middelbaar beroepsonderwijs vaste afspraken bestaan over het vaststellen van de onderwijsinhoud in de vorm van kwalificatiedossiers.

250


Figurenlijst Figuur 1: Figuur 2: Figuur 3: Figuur 4:

Examenprogramma’s wiskunde havo en vwo 1990-2007 Verschuivingen in vastgestelde leerinhouden metaaltechniek Referentieniveaus taal- en rekenonderwijs Voorbeeld van relaties die gelegd kunnen worden met het begrip aanbod


200 215 227 263

251

Literatuur Advies Commissie Onderwijs-Arbeidsmarkt (1999). Een wending naar kerncompetenties. Den Bosch: Advies Commissie Onderwijs-Arbeidsmarkt. Alink, N., Gulik, I. van & Krüger, J. (2007). Handreiking schoolexamen wiskunde A havo. Enschede: SLO. Alink, N., Gulik, I. van & Krüger, J. (2007). Handreiking schoolexamen wiskunde A vwo. Enschede: SLO. Alink, N., Gulik, I. van & Krüger, J. (2007). Handreiking schoolexamen wiskunde B havo. Enschede: SLO. Alink, N., Gulik, I. van & Krüger, J. (2007). Handreiking schoolexamen wiskunde B vwo. Enschede: SLO. Biologische Raad (1974). Programmabasis, nr. 2 uit de reeks van Publicatiefonds van het Bulletin voor Docenten in de biologie. Biologische Raad (2003). Biologieonderwijs, een vitaal belang. Amsterdam: Biologische Raad. Boersma, K.Th., Graft, M. van, Harteveld, A., Hullu, E. de, Mazereeuw, M., Oever, L. van den & Zande, P.A.M. van der (2007). Leerlijn biologie van 4 tot 18 jaar. Utrecht: CVBO. Boersma, K.Th., Graft, M.van, Harteveld, A., Hullu, E. de, Oever, L. van den & Zande, P.A.M. van der (2005). Vernieuwd biologieonderwijs van 4 tot 18 jaar. Utrecht: CVBO. Centrale examencommissie vaststelling opgaven (2006). Syllabus centraal examen biologie havo, vanaf 2007. Utrecht: Cevo. Centrale examencommissie vaststelling opgaven (2006). Syllabus centraal examen biologie vwo, vanaf 2007. Utrecht: Cevo. Centrale examencommissie vaststelling opgaven (2007). Werkversie syllabus nieuwe biologie. Utrecht: Cevo. Centrale examencommissie vaststelling opgaven (2007). Syllabi centraal examen 2009. Wiskunde A HAVO en Wiskunde B HAVO. Utrecht: Cevo. Centrale examencommissie vaststelling opgaven (2008). Syllabi centraal examen 2010. Wiskunde A VWO, Wiskunde B VWO en Wiskunde C VWO. Utrecht: Cevo. Colo (2002). Samenwerken aan leren. Zoetermeer: Colo. Commissie Boekhoud (2001). Doorstroomagenda beroepsonderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW. Commissie Herziening programma economie voor de tweede fase (2001). Economie moet je doen. Den Haag: Ministerie van OCW. Commissie Herziening programma economie voor de tweede fase (2005). The Wealth of Education. Den Haag: Ministerie van OCW. Consortium TWIN (1997-1998). TWIN Wiskunde, deel 1, 2 en 3. Leiden: SMD Educatieve Uitgevers (later Thieme Meulenhoff). Damen, L. (red.) (1995). Model Afdelingswerkplan Metaaltechniek. Enschede: SLO. Damme, E. van (2005). Zoals algemeen bekend. Tijdschrift voor het Economisch Onderwijs, 2006, 2. Ekens, T. & Mulder, H. (red.) (2000). Vakken in de 2e fase vwo & havo. Enschede: SLO. Euclides, vakblad voor de wiskundeleraar en orgaan van de NVvW, jaargangen 66-83. Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Enschede: Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Gemeenschappelijk procesmanagement Competentiegericht beroepsonderwijs (2007). Leren, Loopbaan en Burgerschap. Ede. Groen, W. (2000). Honderd jaar leerplanwijzigingen, In: Goffree, F., Hoorn, M. van & Zwaneveld, B. (red.). Honderd jaar wiskundeonderwijs. Leusden: NVvW. http://www.digischool.nl/wi/WiskundE-brief/ http://www.fi.uu.nl/nwd/cdrom/html/twin/twin.html http://zoek.volkskrant.nl/ Huijssoon, B. & Tooren, M. van (2001). Zakboek tweede fase. Den Haag: Tweede Fase Adviespunt.

252


Janssen, J., Schoot, F. van der & Hemker, B. (2005). Balans [32] van het reken-wiskundeonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Uitkomsten van de vierde peiling in 2004. Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau. Arnhem: Cito. Kiehl, P.L., Mechelen, R.P.M. van, Mistrate Haarhuis, J.G.M., Resst, C. van der & Thijsen, A.J. (2003). Eindterm documenten. Den Haag: Ministerie van OCW. Kok, D.(1996). Wiskunde. Voorlichtingsbrochure havo/vwo. Enschede: SLO. Krüger, J. & Zwaart, P. van der (2003). Vakdossier Wiskunde 2003. Enschede: SLO. Krüger, J. (2006). Vakdossier Wiskunde 2005. Enschede: SLO. Legierse, A. (2005). Handreiking schoolexamen biologie havo/vwo, vanaf 2007. Enschede: SLO. Legierse, A. (2007). Concept handreiking nieuwe biologie. Enschede: SLO. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2000). Tijdelijke maatregelen profielen vwo/havo, VO/BOB2000/10.201, gele katern 9 (29 maart 2000). Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2001). Uitleg 25-07-2001. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, SLO & CIBB (1994). Eindtermendocument SPW. Den Haag: Ministerie van OCW/SLO/CIBB. Ministerie van Onderwijs, Cultuuur en Wetenschap (2003). Ruimte laten en keuzes bieden in de tweede fase havo en vwo. Den Haag: Ministerie van OCW. Mistrate Haarhuis, J.G.M. (red.)(1992). Agogisch werk. Enschede: SLO/CITO/KPC/VBVE. Nederlands Instituut voor Biologie (1991). Regeling examenprogramma biologie havo 1991. Utrecht: NIBI. Nederlands Instituut voor Biologie (1991). Regeling examenprogramma biologie vwo 1991. Utrecht: NIBI. Nieuw Archief voor Wiskunde, orgaan van Koninklijk Wiskundig Genootschap, periode 2000-2008. Nieuwe Wiskrant, Tijdschrift voor Nederlands wiskunde Onderwijs, Fisme, jaargangen 18-27. Oever, L. van den (2005). Wetenschappelijke contexten, een uitwerking. Utrecht: CVBO. Pool, M. & Lucassen, N. (2005). De Glazen Tussenwand: waar ouders tegenaan lopen bij de verdeling van arbeid, zorg en huishouden. Den Haag: Nederlandse Gezins Raad. Portegijs, W., Cloïn, M., Ooms, I. & Eggink, E. (2006). Hoe het werkt met kinderen. Moeders over kinderopvang en werk. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Riksen-Walraven, J.M.A. (2004). Pedagogische kwaliteit in de kinderopvang: doelstellingen en kwaliteitscriteria. In IJzendoorn, R. van, Tavecchio, L. & Riksen-Walraven, M. De kwaliteit van de Nederlandse kinderopvang. Amsterdam: Boom. Schondorff R. & Heertje A. (2005). Theoretisch beschamend, didactisch ondoordacht, maatschappelijk onverantwoord. Tijdschrift voor het Economisch Onderwijs, 2005, 6. Stichting Leerplanontwikkeling (1982). Over de vakken bij AW, agogisch werk. Enschede: SLO. Stichting Leerplanontwikkeling (1984). Onderwijsleerplan mdgo: deel 4, opleidingsleerplan Agogisch Werk. Enschede: SLO. Stichting Leerplanontwikkeling (1996). Voorlichtingsbrochure havo/vwo actuele stand van zaken invoering tweede fase. Enschede: SLO. Stichting Leerplanontwikkeling (2000). Vakdossier natuurwetenschappelijke vakken. Enschede: SLO. Stichting Leerplanontwikkeling (2005). Verslag werkconferentie herziening wiskunde vo. Intern document. Stichting Leerplanontwikkeling. Verslagen van veldraadplegingen ten behoeve van wijzigingen in wiskundeprogramma’s. Interne documenten. Streun, A. van (2008). Over de drempels met rekenen. Enschede: Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Stuurgroep Profiel Tweede Fase (1995). Advies Examenprogramma’s havo en vwo. Wiskunde. Enschede: SLO. Weerd, M. de & Krooneman, P.J. (2007). Basisvaardigheden rekenen en Nederlands in de opleiding onderwijsassistent. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Wijers, M., Jonker, V., Huisman, J., Groenestijn, M. van & Zwaart, P. van der (2007). Raamwerk rekenen/wiskunde mbo. Versie 0.9. Utrecht: Freudenthal Instituut, Universiteit Utrecht. www.examenblad.nl


253

www.fi.uu.nl/ www.kinderopvangonderzoek.nl www.kwalificatiesmbo.nl www.minocw.nl/tweedefase www.nrc.nl www.nvvw.nl www.nvvw.nl www.slo.nl www.tweedefase-loket.nl/ Zwaart, P. van der & Krüger, J. (2003). Vakdossier Wiskunde 2002. Enschede: SLO. Zwaart, P. van der & Laaper, W. (2001). Vakdossier Wiskunde 2000. Enschede: SLO. Zwaart, P. van der (1998). Adviesleerplan wiskunde en natuurkunde. Enschede: SLO. Zwaart, P. van der, Koolstra, G. & Laaper, W. (2001). Vakdossier Wiskunde 2001. Enschede: SLO.

254


Bijlage 1 Curriculair spinnenweb


255

ud ho rin ud

lee

ng tsi

lee

ng tsi

rin

e to

ho

e to

leerdoelen leerdoelen

Curriculair spinnenweb

leerac ti

tijd

visie

leerac ti

tijd

visie

do

wannee r leren ze

w

m et m et lere wie lere wie n ze n ze

e nz ere

re

nz

e

llen

nz

e

wa t le

len len idde idde e m ereialklenm erialen welk atw zeat ze en m ruiken m ruiken geb geb

256

waartoe leren ze

l aar

cen tro

llen

re

dt e dt e o r e rd o r e rd e w ele e w ele ho t g tsht o t g tst he toe he toe ge ge

waartoe leren ze

w

cen tro

n ze hoe lere

wannee r leren ze

e nz ere l r aa

viteiten

wa t le

g

ev

ing

en en nen nen bron terialbernon terialen ma ma

l

om eer

g

groe groe vorm perinvgosrm perings - en en voor welkvoor welk ze leren ze doel lerendoel

le

m ero

do

ng evi

viteiten

n ze hoe lere ho e fa de cilite he doce er t t ho proc nt e fa es de cilite he doce er t tp roc nt es


Bijlage 2 Biologiebegrippen


257

Biologiebegrippen die centraal staan bij de beschrijving gevraagd door de Onderwijsraad VO vak Biologie (bijvoorbeeld moleculair organisatieniveau, neurale netwerken, psychobiologie) Moleculair niveau Er is steeds meer aandacht voor dit niveau en voor het heen en weer denken tussen de organisatieniveaus. In de lespraktijk wordt vanuit het niveau van het organisme afgedaald naar lagere en opgestegen naar hogere organisatieniveaus, waarbij voortdurend teruggekoppeld wordt naar het niveau van het organisme. Neurale netwerken In het hersenonderzoek worden spectaculaire vorderingen gemaakt. Het gevolg is dat hersenen en hersenonderzoek steeds meer een ‘hot issue’ in onze maatschappij vormen. In het Nederlandse onderwijs heeft het hersenonderzoek nog een lange weg te gaan om een vergelijkbare status te krijgen als het DNAonderzoek. Het biologieprogramma bovenbouw havo en vwo bevat de onderdelen: • functies van hersengebieden (en associatiecentra); dit vormt al heel lang onderdeel van het biologieprogramma; en • neurotransmitters en prikkelgeleiding; dit vormt al heel lang onderdeel van het biologieprogramma. Deze onderwerpen zitten niet in het biologieprogramma: • resultaten van modern hersenonderzoek; • invloed van resultaten van hersenonderzoek op tal van maatschappelijke terreinen zoals strafzaken, onderwijskunde; • (neurodegeneratieve) hersenaandoeningen (en dementie); zit niet expliciet in het biologieprogramma; • hersentumoren; zit niet expliciet in het biologieprogramma; • infecties en aandoeningen van hersenbloedvaten (klinisch onderzoek van hersenen); zit niet expliciet in het biologieprogramma. Instanties van buiten het biologieonderwijs doen pogingen om het hersenonderzoek in het Nederlandse onderwijs dezelfde status te laten krijgen als het DNA-onderzoek. Zo heeft de Europese Federatie van Neurowetenschappelijke Organisaties (FENS) een onderzoeksvoorstel gehonoreerd om de integratie van de neurowetenschappen in het Nederlandse voortgezet onderwijs in kaart te brengen. Www.hersenwijzer. nl, bouw van de hersenen (anatomie), is een productie van Biological Publishing A&O. Op deze website wordt via een enquête onder docenten geïnventariseerd wat er over hersenen in het biologieonderwijs behandeld wordt. Op basis van de onderzoeksgegevens en belangstelling worden concrete lesmodules voorgesteld. Psychobiologie Gedrag zit sinds 1992 in het biologie-examenprogramma; de eindtermen hiervoor zijn in 2007 aangepast. In de eindtermen wordt ook gedrag van de mens gerelateerd aan dat van het dier. Het seksuele gedrag van de mens is een item. En het gedragsonderzoek neemt een belangrijke plaats in. Wanneer er meer ruimte komt in het biologieprogramma voor de resultaten van modern hersenonderzoek kan dit een verdieping geven van de eindtermen voor gedrag.

258


Bijlage 3 Verdeling van de vastgestelde omvang van het huidige examenprogramma


259

Verdeling van de vastgestelde omvang van het huidige examenprogramma Voor havo: Verplichte CE-stof

Verplichte SE-stof

B

Arbeidsmarkt

C

Internationale arbeidsverdeling

D

Betalingsbalans

H

Consumeren en welvaart

E

Wisselkoersen

I

Produceren en welvaart

K

Inkomensvorming

J

Goederenmarkten

L

Inkomensverdeling

Q

Europese integratie

M

Economische kringloop

N

Markt, overheid en economische orde

P

Sociale zekerheid

8

5

Voor vwo: Verplichte CE- stof

Verplichte SE-stof

B

Arbeidsmarkt

D

Betalingsbalans

C

Internationale arbeidsverdeling

H

Consumeren en welvaart

E

Wisselkoersen

I

Produceren en welvaart

K

Inkomensvorming

J

Goederenmarkten

L

Inkomensverdeling

Q

Europese integratie

M

Economische kringloop

N

Markt, overheid en economische orde

P

Sociale zekerheid

8

260

5


Bijlage 4 Beheersingsniveaus


261

Beheersingsniveaus De gehanteerde taxonomie onderscheidt drie beheersingsniveaus: memoriseren, begrijpen en toepassen. Bij deze beheersingsniveaus horen handelingswerkwoorden die de niveaus operationaliseren. Memoriseren Memoriseren is het eerste beheersingsniveau. Het is belangrijk in het leerproces. Het is noodzakelijk voor het ophalen van voorkennis uit het geheugen. Dit herkennen en/of herinneren is nodig voor het leren van nieuwe kennis. Nieuwe kennis moet verbonden worden met reeds aanwezige kennis. Ook wanneer het gaat om het analyseren van een context, is het ophalen van kennis een cruciale factor. Dit wordt in het volgende voorbeeld van een eindterm duidelijk. Een kandidaat kan: • Voorbeelden geven van normale, inferieure en luxe goederen en het verband beschrijven tussen de aard van deze goederen en de hoogte van de prijselasticiteit en/of de inkomenselasticiteit. Uit deze eindterm wordt direct duidelijk dat in het geven van voorbeelden het principe van memoriseren terugkomt. In het geheugen moet ergens zijn opgeslagen wat wordt verstaan onder normale goederen, inferieure goederen en luxe goederen. Dat dit niet het ambitieniveau is van het nieuwe economieprogramma wordt duidelijk doordat vervolgens een extra stap wordt verlangd: het beschrijven van het verband tussen de aard van deze goederen en de hoogte van de prijselasticiteit en/of de inkomenselasticiteit. Dit behoort tot het hogere niveau begrijpen. Begrijpen Het niveau begrijpen geeft aan dat de kandidaat begrip en/of inzicht heeft verworven in de problematiek. De begrippen hebben betekenis voor de kandidaat. Dit wordt zichtbaar als de kandidaat begrippen kan verhelderen, met voorbeelden kan toelichten, classificeren, enzovoort. Om te kunnen begrijpen zijn onthouden, herkennen en herinneren nodig. Begrijpen omvat per definitie het niveau memoriseren. Bij economie gaat het vaak om complexe begrippen. Dat wil zeggen dat er veel relaties gelegd kunnen worden met andere begrippen. Hoe meer relaties een kandidaat kan leggen met andere begrippen, hoe completer het begrip van de kandidaat. Rond een begrip ontstaat dan een heel netwerk met andere begrippen. Een voorbeeld van een aantal relaties die in Teulings II rond het begrip ‘aanbod‘ kunnen worden genoemd – en dus bij de kandidaat worden gevormd – is in figuur 4 weergegeven.

262


Figuur 4:

Voorbeeld van relaties die gelegd kunnen worden met het begrip aanbod

vaste rt soo

min

opbrengsten

kosten

soort

variabele

ve r a

nder en n

verand

eren n

iet

iet

productie omvang

ty

nie

t

productie uitbreiding

aanbieders wordt gedaan door

aanbodgedrag

winst

e x tr a en ko s t

et en m t s a m ar h a n g even na s tr

marginale kosten

s tr ev na en ar

re n

=

pe

v

er a

e nd

prijs goed prijs andere goederen

snijpunt = evenwicht

aanbod

han g

t af v a

n

prijs han

gt

af v

an

vraag

besteedbaar inkomen

Bron: gebaseerd op Teulings, 2005, p. 74 en verder

Ter illustratie wordt de volgende eindterm toegelicht. Een kandidaat kan: • Voorbeelden geven van beleggingen met een hoog/laag risico en de keuze hiervoor onderbouwen met argumenten. Als de kandidaat kan onderbouwen waarom hij denkt dat een bepaald aandeel een hoog risico heeft, heeft hij begrepen (heeft inzicht in) wat hoog/laag risico inhoudt. Bij begrijpen is sprake van het leggen van relaties tussen een begrip met andere begrippen. Zo moet de kandidaat hier relaties leggen tussen het begrip hoog/laag risico met bijvoorbeeld het koersverloop van een aandeel, het bedrijfsprofiel en/of de marktomstandigheden. Hoe meer relaties een kandidaat kan leggen en deze relaties kan uitleggen, des te meer begrip/inzicht hij laat zien.


263

Toepassen Toepassen is het actief gebruiken van kennis door deze toe te passen in voorkomende situaties. Het beheersingsniveau toepassen omvat het niveau begrijpen. In de gehanteerde taxonomie worden twee typen van toepassen onderscheiden. Toepassen, type 1: het oplossen van een opgave met een vaststaand oplossingspad. Deze opgaven worden opgelost via het doorlopen van een vaststaand oplossingspad, een algoritme. Te denken valt aan het bepalen van de noodzakelijke verandering in de geldvoorraad indien de omloopsnelheid wijzigt. Daartoe moet de verkeersvergelijking van Fisher (MV = PT) worden ingevuld, en is slechts één antwoord mogelijk. Toepassen, type 2: het oplossen van een probleem waarvoor geen vaststaand oplossingspad bestaat. Deze opgaven worden opgelost via het door de oplosser van het probleem zelf te bepalen oplossingspad, een heuristiek. Te denken valt aan het opstellen van een beleidsmaatregel voor het borgen van structurele economische groei. Hier zijn meerdere oplossingen mogelijk. Een voorbeeld van een eindterm op beheersingsniveau toepassen is het volgende. Een kandidaat kan: • Bepalen of iemand risico-avers gedrag vertoont, en toelichten wat dat voor zijn keuze betekent bij het afsluiten van een verzekering. Om dit te kunnen moet de kandidaat een keuze kunnen maken tussen het wel of niet aangaan van een verzekering. Hij moet bij deze keuze met name uitgaan van de mate waarin iemand risico-avers is. Hiervoor moet de kandidaat begrijpen wat risico-avers gedrag is, anders kan hij niet bepalen of hij risico-avers gedrag vertoont. Vervolgens moet de kandidaat een oplossingspad uitstippelen, bijvoorbeeld als volgt: welke premie moet ik betalen? Welke kans loop ik dat mijn eigendom gestolen wordt? Hoe duur is de aanschaf van een nieuw exemplaar? Wat is de waarde van zekerheid ten opzichte van onzekerheid? Weegt de verzekeringspremie op tegen het gevoel van zekerheid?

264


Bijlage 5 Wiskundeprogramma’s vergeleken op vakinhoud


265

Programma’s van 2007, 1999 en 1990 vergeleken op vakinhoud. Wiskunde A1 en wiskunde C zijn niet in het overzicht opgenomen

Vakinhoud havo wiskunde A 2007

1999

1990

Inhoudelijke onderwerpen

A

A1,2

A

Veranderingen (tabellen en grafieken)

√

√

√

Tellen en kansen

√

√

√

Statistiek (steekproeven, beschrijvend, normale verdeling)

√

√

√

Verbanden (formules met meerdere variabelen, lineaire en

√

√

√

Toegepaste analyse (exponentiële, gebroken en machts

√, maar geen

√

geen

functies, differentiëren, bundels van grafieken)

differentiëren,

exponentiële verbanden)

differentiëren

geen bundels van grafieken Binomiale verdeling

√

√

ijskast

Discrete wiskunde (grafen en matrices)

-

-

√

2007

1999

1990


B

B1,2

B

Veranderingen (grafieken)

√

√

√

Ruimtemeetkunde (fragmenttekeningen, oppervlakte en

√

√

√

√

√

√

Toegepaste analyse (rekenregels differentiëren, periodieke

geen uitbrei-

√

getal e ont-

functies uitgebreider, rekenregels voor exponentiële en loga-

ding perio-

ritmische functies, inclusief grondtal e)

dieke func-

Vakinhoud havo wiskunde B

inhoud) Toegepaste analyse (machts-, exponentiële en logaritmische functies en hun grafieken, vergelijkingen, differentiëren, eenvoudige periodieke functies)

breekt

ties, geen grondtal e Tellen en kansen

-

√

-

Ruimtemeetkunde (onderlinge ligging van lijnen, punten en

-

√

√

Analyse (gebroken functies)

-

-

√

Ruimtemeetkunde (spiegelingen, projectiemethoden)

-

-

√

vlakken; afstanden en hoeken)

266


Vakinhoud vwo wiskunde A 2007

1999

1990


A

A1,2

A

Functies en grafieken (machts-, exponentiële en goniometri-

√

√

√

Discrete analyse (veranderingen, rijen)

√

√

√

Combinatoriek en kansrekening (discrete verdelingen)

√

√

√

Statistiek en kansrekening (steekproeven, beschrijvende

√

√

√

Differentiaalrekening

√, gewijzigd

√

√

Keuzeonderwerpen

√

√

√

Grafen en matrices

-

√

√

Meetkunde (ruimtelijke objecten)

-

√

√

Lineair programmeren

-

√

√

Discrete dynamische modellen

-

√

-

Periodieke functies

-

-

√

Functies van twee variabelen

-

-

√

sche functies, vergelijkingen en ongelijkheden)

statistiek, kansverdelingen, hypothese toetsen)

Vakinhoud vwo wiskunde B 2007 Inhoudelijke onderwerpen

1990 B1,2

B

√

√

√

Differentiaal- en integraalrekening

√

√

√

Goniometrische functies

√

√

√

Discrete analyse (veranderingen, rijen)

√, geen rijen

√

√

Keuzeonderwerpen

√

√

√

Meetkunde (ruimtelijke objecten en berekeningen)

-

√

√

√

ten dele

√

√

Functies en grafieken (machts-, exponentiële en goniometrische functies, vergelijkingen en ongelijkheden)

Voortgezette meetkunde (bewijzen in vlakke meetkunde,

hoofdzakelijk

analytische meetkunde, kegelsneden)

bewijzen in de vlakke meetkunde, de meeste andere onderwerpen geschrapt

Continue dynamische modellen


-

267

Vakinhoud vwo wiskunde B (vervolg) 2007

1990

Combinatoriek en kansrekening (discrete verdelingen)

-

√

-

Normale verdeling en hypothese toetsen

-

√

-

-

√

Voortgezette analyse (rijen, irrationale getallen, limieten en functies)

268

ten dele


Bijlage 6 Inhoudelijke wijzigingen wiskunde


269

Inhoudelijke wijzigingen wiskunde A, 1999-2004

Vervallen

Havo A1

Havo A1,2

Vwo A1

Vwo A1,2

Geen

Geen

grafieken van

grafieken van

goniometrische

goniometrische

functies,

functies,

rekenregels voor

rekenregels voor

logaritmen,

logaritmen,

begrippen absolute

begrippen absolute

waarde en entier

waarde en entier

hellinggrafiek

ruimtelijke objecten

Mag in schoolexa-

toetsen van

men

hypothesen

Cevo-uitsluitingen

niet van toepassing,

(niet in centraal

alleen schoolexa-

examen)

men

binomiale verdeling

grafen en matrices

grafen en matrices

Bron: Tweede Fase Adviespunt

Inhoudelijke wijzigingen wiskunde B, 1999-2004

Vervallen

Havo B1

Havo B1,2

Vwo B1

Vwo B1,2

Geen

Geen

continue

continue

dynamische

dynamische

modellen (niet in

modellen (niet in

centraal examen,

centraal examen,

wel in schoolexa-

wel in schoolexa-

men)

men)

Geen schoolexa-

meetkunde:

men

analytische meetkunde, meetkundige plaatsen, kegelsneden

Geen schoolexa-

analyse: som-

men

meerbare rijen, irrationale getallen, limieten en functies

Cevo-uitsluitingen (niet in centraal

periodieke functies

Periodieke

grafen en matrices

functies 2

examen)

Bron: Tweede Fase Adviespunt

270


Bijlage 7 ‘De koninklijke weg’


271

De opstelling van examenprogramma´s In het Platform Examen Programma´s (PEP) is een aantal afspraken gemaakt over examenprogramma’s, die het ministerie van OCW vervolgens tot de zijne heeft gemaakt. De afspraken gaan vooral over groot en klein onderhoud, over inrichting en mate van detaillering van en verdere uitwerkingsdocumenten bij die programma’s (zie bijlage 7a). Wat betreft de programma’s zelf is op dat moment niet meer geconcludeerd dan dat OCW daar volgens zelf te bepalen procedures zorg voor zal dragen en dat afstemming plaatsvindt met SLO, Cevo en Cito. Momenteel zijn veel van de vwo- en havo-programma’s in herziening. De procedure verschilt enigszins van vak tot vak. Voor de verantwoordelijkheid voor de invoering van de nieuwe programma’s bestaat evenmin een vaste methodiek. We zien ongeveer de volgende modellen. a. Er is een commissie die het terrein in kaart brengt en advies uitbrengt, waarna een andere commissie, de discussie gehoord, een nieuw programma ontwerpt (geschiedenis, economie, klassieke talen). b. Een commissie brengt het terrein in kaart, en gaat vervolgens modulen ontwerpen en in het onderwijs uittesten (scheikunde). c. Een commissie ontwerpt een nieuw programma, met wat modelmateriaal (natuurkunde, biologie). d. Een commissie stelt een aantal subcommissies in die elk een of meer programma’s opstellen (wiskunde). e. Een commissie ontwerpt een programma (maatschappijleer). Eigenlijk doen geen twee commissies het op dezelfde manier. Ze zijn ook op telkens verschillende wijze samengesteld, de rol van Cito en SLO verschilt, het aandeel van vo- en ho-vertegenwoordigers is niet constant. Geschiedenis en economie zitten wel in dezelfde categorie, maar zijn verschillend te werk gegaan. Bij geschiedenis was de tweede commissie een andere dan de eerste, en die heeft dus ook iets anders gedaan dan de eerste commissie adviseerde. Bij economie kon de eerste commissie na een doorstart het eigen werk afmaken. Dit is nu gelopen zoals het gelopen is, en bij vwo en havo zullen grote herzieningen van de programma’s niet op korte termijn ter hand worden genomen. We kunnen dus wel opschrijven hoe het achteraf allemaal met meer samenhang en beter had gekund, maar tegen de tijd dat het weer zo ver is, is dat allemaal allang weer vergeten. Bij vwo en havo is het wél zinvol nu een samenhangend invoeringsproject voor al die nieuwe programma’s in te richten. Voor het vmbo ligt dat anders. Daar is ten behoeve van de programma’s van 2008 iets gedaan wat in het jargon ‘klein onderhoud’ heet: herordening zonder (veel, en zeker geen ingrijpende) inhoudelijke wijzigingen. Maar het ‘groot onderhoud’ is wel op komst. Daarbij zullen nieuwe programma’s worden opgesteld, vanuit ten minste de volgende invalshoeken: • voorbereiding op de (competentiegerichte) kwalificatiestructuur in het beroepsonderwijs; en • (her)definiëring van de relatie tussen bereoepsgerichte vakken en algemene vakken. Het is van belang daarbij een wijze van werken en een organisatorische inbedding te kiezen die voor alle vakken identiek is. In het vmbo is er recentelijk een grote, tamelijk ongerichte ontwikkeling geweest. Het

272


was moeilijk een overzicht te krijgen van wat dit allemaal inhoudelijk voorstelde en wat leerlingen vervolgens met deze bagage in hun verdere opleiding konden. Grote, min of meer samenhangende herzieningen van de programma’s zijn ongeveer twaalf jaar geleden ter hand genomen voor de profielen (1994-1996) en voor het vmbo (1995-1997). In beide gevallen was de SLO de hoofdaannemer. En in beide gevallen was er meer tijd beschikbaar voor het formuleren van de opdracht en het achteraf becommentariëren van het werk, dan voor het werk zelf. Toch zijn de herzieningen op tijd gereedgekomen, en het geheel aan programma’s dat daaruit resulteerde vertoont in ieder geval in de vorm veel meer samenhang dan alles wat daarvoor is gepresteerd. Ook inhoudelijk is het – zeker in de vaardigheidsdomeinen – tot een zekere afstemming gekomen. Achteraf is het eigenlijk onbegrijpelijk dat bij de herzieningsronde in vwo en havo hierop niet is voortgebouwd, maar dat geheel nieuwe wegen zijn ingeslagen. Voor de komende herzieningsronde in het vmbo lijkt het gewenst weer de draad van tien jaar geleden op te pakken. Aan één organisatie wordt gevraagd een samenhangend plan voor de programmaherziening te maken. Omdat er dit keer geen bijzondere urgentie is voor de herziening, kan een realistisch tijdschema worden opgesteld. De fasen die bij vorige gelegenheden zijn afgeraffeld of overgeslagen, kunnen nu in passend tempo worden doorlopen. Bij de vwo/havo-herzieningen zien we nu hoe lang die commissies er zonder centrale leiding over doen om tot een product te komen. Zo veel tijd hoeft het niet te kosten, maar wel meer dan het halve jaar dat er bij vorige gelegenheden was. Centrale regie is gewenst omdat het afstemmen van vmbo-eindtermen op de programmastructuur van het middelbaar beroepsonderwijs op veel verschillende manieren kan. Zo kan de relatie algemeen-beroepsgericht op diverse manieren gelegd worden. Ook voor de eigen plaats van algemene vorming en maatschappelijke voorbereiding zijn uiteenlopende oplossingen denkbaar. Bij het implementeren van gewenste veranderingen in het onderwijs is het opstellen van een nieuw programma maar een deel van het werk – en niet het grootste. Leraren zullen een nieuw programma alleen accepteren als ze er de noodzaak van inzien, en zich ertoe in staat achten. Dat vergt op dit moment vooral bij vwo en havo een samenhangende strategie voor de invoering van het geheel aan vernieuwde vakken. Het is aan te bevelen een instituut aan te wijzen dat voor dit geheel verantwoordelijk is. Het gaat dan om: • afstemming in de keuze van projectscholen; • faciliteren van de projectscholen; • zorg dragen dat de afstemming tussen de vakken tijdig ter hand wordt genomen; • informatie verstrekken aan nascholingsinstellingen en opleiders; • voorlichting geven aan scholen over de komende veranderingen in de programma’s en de voorbereidingen daarop; • informatie verstrekken aan uitgevers; en • zorgen dat de evaluatie op tijd ter hand wordt genomen. Het instituut zal niet verantwoordelijk zijn voor de inhoud van de programma’s; die verantwoordelijkheid blijft waar die nu is. Bijlage 7a, Vorm, inhoud en procedure bij de examenprogramma´s, noemt twee nadere documenten bij een examenprogramma:


273

• Handreiking bij het schoolexamen Dit is een taak van de SLO. Bij de pilots van de nieuwe examenprogramma’s zal deze handreiking aan de hand van de ervaringen uit de pilot opgesteld en bijgesteld dienen te worden, in samenspraak met de scholen. Ook conclusies van de evaluatie dienen in deze handreiking een plaats te krijgen. • Syllabus voor het centraal examen Dit is een taak van de Cevo. Bij de start van de projecten is een initiële syllabus (‘werkversie’) beschikbaar. Deze wordt aan de hand van het verloop bijgesteld en na afloop van het tweede pilotjaar vastgesteld. Daarna gaat deze syllabus het normale onderhoudstraject in. Zie verder bijlage 7b.

274


Bijlage 7a Vorm, inhoud en procedure bij de examenprogramma’s (havo en vwo)


275

1. Vorm 1.1 Examenprogramma’s zijn globaal. Ze omvatten een opsomming van domeinen en subdomeinen, met per (sub)domein een korte karakteristiek in de vorm van een globale eindterm (enkele regels). 1.2 Examenprogramma’s kennen uitwerkingen in de vorm van specificaties bij de eindtermen. Voor het centraal examen zijn deze specificaties imperatief. Ze omvatten ook de bij sommige vakken voorkomende wisselende onderwerpen. Voor het schoolexamen zijn deze specificaties facultatief (richtinggevend). Scholen mogen ervan afwijken en hun eigen specificaties vaststellen. (Sub)domeinen die uitsluitend in het schoolexamen aan de orde komen, kennen dus uitsluitend facultatieve specificaties.

2. Inhoud 2.1 Examenprogramma’s geven de inhoud van het examen aan, dat wil zeggen de exameneisen geformuleerd in termen van kennis, inzicht en vaardigheden. Ze omvatten geen vormvoorschriften, wegingen binnen het schoolexamen, enzovoort. 2.2 Examenprogramma’s reserveren waar mogelijk expliciet ruimte (tijd) voor (imperatieve) keuzeonderwerpen. Daarnaast geven ze – bij het schoolexamen – steeds een minimum aan; meer mag altijd in het schoolexamen, ter keuze van de school. Voor dat meerdere wordt geen aparte ruimte gereserveerd; het is een keuze van de school. Er kunnen in het programma dus drie soorten onderdelen zijn (de categorieën van het examenprogramma): 1. altijd: de algemeen-verplichte stof; 2. waar mogelijk: imperatieve keuzeonderwerpen – een of meer door de school/leerling verplicht te kiezen keuzeonderwerpen, afkomstig uit een limitatieve lijst (2a), uit een enuntiatieve lijst, dat wil zeggen dat ook daarbuiten gekozen mag worden (2b), of door de school geheel op eigen initiatief te kiezen (2c); 3. altijd: door de school geheel vrij te kiezen onderwerpen – de school mag zelf kiezen of die onderwerpen er zijn of niet; ze kunnen worden gekozen uit een enuntiatieve lijst (3a), of door de school geheel op eigen initiatief worden gekozen (3b).

3. Verantwoordelijkheden 3.1 De formele wetgever (regering plus parlement) bepaalt de kaders van de examenprogramma’s (profiel-/vakkenstructuur). De minister stelt de examenprogramma’s vast. De Cevo stelt de uitwerkingen voor het centraal examen vast, inclusief eventuele wisselende onderwerpen en hun omschrijving. SLO publiceert uitwerkingen voor het schoolexamen als model (voorbeeld). 3.2 De school is verantwoordelijk voor het examen en de voorbereiding daarop. Dat wil zeggen: • de school heeft de verplichting deugdelijk voor te bereiden op het centraal examen; • de school heeft de verplichting tot een deugdelijk schoolexamen, maar maakt daarin eigen inhoudelijke keuzen.

276


4. Procedures 4.1 Klein onderhoud is het aanpassen van de uitwerkingen/specificaties. Het is de verantwoordelijkheid van de Cevo respectievelijk SLO. 4.2 Middelgroot onderhoud is het aanpassen op het niveau van domeinen en subdomeinen: toevoegen, schrappen, aanpassen van (sub)domeinen / (globale) eindtermen. Het is de verantwoordelijkheid van de minister. 4.3 Groot onderhoud is het veranderen van de algemene opzet van een vak. Het is de verantwoordelijkheid van de minister. De Cevo (en Cito), SLO, ministerie (en Onderwijsinspectie) stemmen hun activiteiten op dit gebied onderling en met het onderwijsveld zo goed mogelijk op elkaar af.


277

278


Bijlage 7b De opstelling en ontwikkeling van syllabi


279

De opstelling en ontwikkeling van syllabi Bij dit werk zijn enkele fasen te onderscheiden. Uitgaand van een nieuw examenprogramma: a. het opstellen van een initiële syllabus, die vervolgens in een pilot als richtsnoer voor de centrale examens dient (we spreken momenteel van de ‘werkversie’); b. het opstellen van een ‘definitieve’ syllabus, ten behoeve van het hele scholenveld, waarin – waar van toepassing – ervaringen van pilots zijn verwerkt Uitgaand van een bestaand examenprogramma en bestaande syllabus: c. het verder ontwikkelen van definitieve syllabi (hieronder valt een aantal van de recent gemaakte syllabi; bij veel vakken was dit alleen een technische operatie, waarbij geen inhoudelijk ontwikkelwerk werd verricht). Ad a1: De werkversie, de context Het opstellen van een werkversie geschiedt in een omgeving waarin van alles met een vak gebeurt, waar veel actoren bij betrokken (behoren te) zijn, en waarvoor niet een organisatie of instelling bestaat die dit geheel aan ontwikkelingen inkadert en coördineert. Deze werkwijze zou toegepast kunnen worden bij het vaststellen van een examenprogramma voor een heel nieuw vak of bij een grote herziening van het examenprogramma van een bestaand vak. In beide gevallen is er behalve de vernieuwde vakinhoud aandacht nodig voor: • de kwalificatie van leraren, zittend en nieuw; • de leermiddelen; • de voorlichting; en • de informatie van het vervolgonderwijs. In beginsel zou de VO-raad aangesproken kunnen worden op het regisseren van grote ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs zoals deze. Maar de VO-raad heeft hierin geen deskundigheid en buigt zich al over de veilige school, de onderwijstijd, de rugzakproblematiek en noem maar op. Het zijn de Cevo en SLO die min of meer gezamenlijk, zonder daarover veel formeel te hebben afgesproken, het een en ander hebben opgepakt. Het voorland van de Cevo is dat deze een zelfstandig bestuursorgaan wordt voor de examens. SLO wordt dan het expertisecentrum voor het onderwijs. De vraag die nu voorligt is hoe vanuit deze rolopvattingen de betrokkenheid van de twee organisaties bij de vakinhoudelijke ontwikkelingen gezien moet worden, en wat daarbij de relatie is met de VO-raad en met het ministerie (dat dit alles geëntameerd heeft).

Ad a2: De werkversie, de uitvoering Momenteel worden werkversies ontwikkeld door commissies per vak. Deze bestaan uit: • een ho-docent die goed bekend is met de vernieuwingscommissie (voorzitter); • een SLO-medewerker, secretaris; • een Cito-medewerker, meeschrijver en leverancier van voorbeeldopgaven; • een lid van de vernieuwingscommissie; • twee leraren uit pilotscholen;

280


• een leraar voorgedragen door de vakinhoudelijke vereniging; en • een (leraar)lid van de Cevo-vaksectie. Het is de bedoeling dat deze commissie de ideeën van een vernieuwingscommissie vertaalt naar wat in de onderwijspraktijk praktisch haalbaar lijkt. Bij sommige vakken zijn die ideeën beter omschreven dan bij andere vakken, en het komt voor dat de syllabuscommissie ze pas concreet kan gaan opschrijven. Deze commissie werkt als commissie van de Cevo, en niet onder het gezag van een andere organisatie, bijvoorbeeld SLO. Het product wordt voor advies voorgelegd aan een aantal instanties en personen en dan door de syllabuscommissie definitief vastgesteld. Hier rijst de vraag in hoeverre de productie van de syllabi meer parallel moet gaan lopen aan die van de opgaven, met SLO in de rol van het Cito. Dat wil zeggen dat de Cevo SLO opdracht geeft een syllabus te ontwerpen, en dat SLO die syllabus vrij van rechten aan de Cevo oplevert, waarna die er naar goeddunken mee aan de slag kan. Zie het schema voor de productie van de opgaven,

Ad b: De ‘definitieve syllabus’ Na en op grond van pilots wordt de syllabus bijgesteld tot de ‘definitieve’ syllabus. Hier is nog geen ervaring mee. Bij deze bijstellingen kan eenzelfde taakverdeling tussen de Cevo en SLO worden afgesproken als bij de opstelling van de werkversie. Ad c: De ontwikkeling van bestaande syllabi Ook hier is nog geen ervaring mee. De Cevo gaat uit van clustermanagers die deze ontwikkeling voor de vakken in hun cluster aansturen, en daarover contact onderhouden met in elk geval de Cevo-vaksectie, SLO als beheerder van het vakdossier, de vakinhoudelijke vereniging en het Cito. Op dit specifiek vakinhoudelijke niveau hoeft de VO-raad geen rol te spelen. Vermoedelijk zal de VO-raad dat ook niet willen. Wie de syllabus ook ontwerpt: in alle gevallen wordt het document vastgesteld door de Cevo.


281

Studie. Uitwijken en inbrengen

Recommend Documents