Stav, postaveni a problémy pedagogicko'psychologické diagnostiky osobnosti žák a
Prof.
Dr. re r. n at. habil. KURT ZEH N ER, D ipl.-Psych., Dr. päd. HERMANN M EES K E, D ipl.-Päd., V ysoká šk o la p ed a g o g ick á K arla L ieb k n ech ta, Postupim
Hlavním znakem vzdělávání v Německé demokratické republice je jeho systémový charakter, jeho dlouhodobé plánování a kontinuitní roz víjení v podmínkách vyvíjející se socialistické společnosti a postupného přechodu ke komunistické výchově. Tento princip kontinuity se netýká jen velkých vývojových etap jed notného socialistického vzdělávacího systému, ale týká se i každodenní pedagogické práce každého učitele. Ideologicko-teoretickým základem výchovy a vzdělávání mladé gene race je poznatek marxistické vývojoivé teorie, že osobnost se vyvíjí v dialektice aktivního vzájemného působení s požadavky vnějšího pro středí, především toho, ve kterém je vědomě a systematicky vzdělávána a vychovávána (viz Rubinštejn, 1962). Tímto zjištěním nikterak nepopíráme význam biologických vlivů. Ty bereme v úvahu jako anatomické a fyziologické způsobilosti, které pro psychický vývoj člověka jsou sice nutnou, ale nikoli dostačující podmínkou. Také novější výsledky moder ní genetiky člověka nevyvracejí tuto zásadní orientaci. Vylučujeme ovšem takové případy, u kterých například kvůli vrozené anomálii kortexu nebo genové struktury nemůže být společenská determinace psy chiky rozsáhleji nebo jen zčásti správně ovlivňována. Pro učitele vše obecně vzdělávací školy však neplatí orientovat se jen na eventuálně biologicky podmíněné hranice, ale připadá mu spíše odpovídat u každého žáka na otázku: »Co vše lze z něho učinit a ja k to lze učinit« (viz také Lomov, 1976). S takovým pojetím podstaty psychického vývoje se principiálně lišíme od všech východisek nemarxístických idealistických vývojových teorií, které vývoj psychiky chápou především jen jako rozvoj nebo zrání vro zených psychických vlastností nebo funkcí. Z těchto základních rozdílů ve vývojové teorii vychází i naše pojetí pedagogicko-psychologické diagnostiky osobnosti žáka. Zatímco průlom nového stupně zrání nebo právě dosažená úroveň rozvoje (na této rea lizaci se výchova podílí jen pasivně, jelikož se zde domněle jedná o pri699
mámí endogenně determinovaný postup) je zpravidla přednostně nebo výhradně zjišťován různými testovými procedurami a metricky vyjadřo ván jako kvocient, profil aj., vycházíme z toho, že vývoj osobnosti kaž dého žáka probíhá v pedagogickém procesu kontinuitně, kontrolované, korigovaně a že vždy v určitém okamžiku dosažený stav musí být posu zován s přihlédnutím k socialistickému výchovnému cíli. Tomuto požadavku slouží v našich školách posuzování žáků, které jako specifickou oblast úkolů pedagogicko-psychologické diagnostiky charakterizujeme takto: Pod pojmem posuzování žáků rozumíme tu pedagogicko-psychodiagnostickou činnost, která je ve všeobecně vzdělávací škole v NDR obligatorně prováděna třídním učitelem za spolupráce s odbornými učiteli a jinými vychovateli, je zaměřena na kontinuitní posuzování vývojového stavu osobnosti žáka, a to s cílem uspokojivě přehlédnout a řídit vývoj mladého člověka k socialistické, případně komunistické osobnosti (Erlebach, Hoff, Ihlefeld, Zehner, 1976). Tímto určením ohraničujeme náš předmět od ostatních psychodiagnostických činností v oblasti pedagogiky, aniž bychom avšak přitom negovali možnost a potřebu vzájemných vztahů. Máme zde na mysli například speciální diagnostiku školních schopností nebo analýzu třídních kolek tivů, pokud z hlediska sociálně psychologických aspektů přispívají ke zlepšení kolektivní výchovy. Kromě klasifikování různých vyučovacích předmětů je pro učitele na všeobecně vzdělávacích školách v NDR obligatorním úkolem také po stihnout a vylíčit i vývoj každého žáka své třídy pravidelným posudkem osobnosti. Takové »celkové hodnocení« osobnosti žáka je koncem kaž dého školního roku zapisováno do vysvědčení formou verbálního po sudku. Ze zvláštních příčin, jako je ukončení školní docházky, přechod z jednoho stupně školy na jiný, přestup do vyšších vzdělávacích zařízení, změna školy, převod do zvláštních škol nebo zařízení pro pomoc mlá deži, jsou dále prováděny podrobné posudky osobnosti a předávány nové instanci. Tendence kontinuitního posuzování se prosazuje stále více. Rov něž ve většině mateřských škol jsou posudky prováděny a předávány budoucím učitelům základního stupně. Také podniky si při přijímání učňů stále častěji nevšímají pouze známek výkonnosti, ale i celkového posuzování a při přechodu do gymnázia nebo při přechodu k jinému studiu se posouzení osobnosti stalo důležitým osobním dokumentem. Výzkumy účinnosti ukazují, že takové posuzování je jako prospěšná informace vítáno nejen rodiči, ale je oceňováno i samotnými žáky (tím více, čím jsou starší), a to jako orientace k jejích vlastnímu vývoji a sebeposuzování. Největší význam posuzování žáků spatřujeme v tom, že je imanentní součástí pedagogické činnosti učitele a že má tu funkci, aby mu pomohlo plnit jeho společenský úkol lépe, tj. cílevědoměji a peda gogicky účinněji. Z dlouholeté praktické zkušenosti úspěšných učitelů vyplývají následující body využívání posouzení žáka. Vývojové a indivi duální zvláštnosti dětí a jejich vývojové tendence se pravidelným posu zováním osobnosti dají lépe postihnout a učinit podrobnějšími, než když se opíráme jen o nahodilá pozorování a nahodilé výpovědi. Tím se vý chova jak jednotlivých žáků, tak žákovských kolektivů stává fundova700
nější, cílevědomější, diferencovanější a pro učitele přehlednější. Okliky mohou být sníženy, negativní vývoj včas rozpoznán a pedagogicky zalo žené prostředky vystiženy. Kolektiv pedagogů může na základě posuzo vání třídním učitelem a odbornými učiteli lépe koordinovat své úsilí, zaměřit je na obtížné body a přezkoumat jejich působivost. V budoucnu se individuální směry vývoje jednotlivých žáků dají zřetelněji rozpoznat a řídit. Tak například s přihlédnutím ke společenským požadavkům a se současným zřetelem k individuálním schopnostem a osobním zájmům lze žáky cílevědomě orientovat ke vhodnému povolání. Lze se vyvarovat individuálních obtíží při přechodu od jednoho stupně vzdělání k nejblíže vyššímu; individuální vývojové tendence osobnosti (speciální schopnosti, nadání, charakterové zvláštnosti, ale i výchovné obtíže, poruchy výkon nosti a poruchy chování) mohou být zavčas rozpoznány, jejich příčiny odhaleny a pedagogicky ovlivněny. Značný osobní význam i společenská odpovědnost pedagogicko-diagnostické činnosti učitele formou obligatorního posuzování žáků je zřejmá, uvážíme-li, že ve všeobecně vzdělávací škole v NDR se vypracovává zhruba 2,5 miliónu posudků osobností, které mají značný pedagogický význam. Je proto důležitým úkolem praktickou činnost při posuzování učitelů dále zkvalitňovat a také dále rozvíjet teoreticko-metodologické základy posuzování žáků z pozic marxistické psychologie a socialistické školské politiky. Výchozím bodem k tomu je skutečnost, že v socialistické společnosti je kontinuitní posuzování osobnosti na všech úrovních nezbytnou součástí řídící činnosti. To platí od mateřských škol až k dospělým zaměstnan cům podniků, a stálé posuzování osobnosti žáků a jejich vývoje je orga nicky začleněno do celkového systému hodnocení. V socialistické spo lečnosti je posuzování osobnosti činného člověka jednou z nanejvýš hu manitních záležitostí; přispívá k tomu, aby požadavek »Každý podle svých schopností, každému podle jeho výkonu« byl uskutečňován v jed notě společenských a osobních zájmů. V kapitalistických podnicích a institucích slouží naproti tomu posuzování lidí profesionálním zájmům vládnoucí třídy. Jejich účinky jsou známy, jako by často formální exakt nost psychodiagnostických postupů rozvíjených a používaných zdánlivě bez světonázorových domněnek o tom mohla klamně svědčit: »V praxi osudového posuzování osobnosti se příležitostně setkáváme s drastickými domněnkami, že testové metody ukazují sociologickou a sociálně psy chologickou skutečnost, jelikož testováni jsou vlastně jen závislí a slabší od nezávislých a silnějších, přímo nebo s pomocí psychologické služ by« (LUckert, 1965). Jak vyplývá z uvedených funkcí posuzování žáků, pokládáme tuto oblast pedagogicko-psychologické diagnostiky za široce založený kom plex výzkumu a praxe. Svůj úkol spatřujeme nejen v rozvoji jednotlivých psychodiagnostických metod a postupů pro učitele, nýbrž podrobně zkou máme i otázky, které se týkají metodické oblasti, které vyplývají z rea lizace celkových požadavků, které se tedy týkají i převádění výsledků do školní praxe. To vyžaduje uvážit vzájemný poměr mezi pedagogicko-psychologickou diagnostikou a posuzováním žáka. Jaké místo přísluší posuzování žáka 701
v systému psychodiagnostiky? Je posuzování žáků ve smyslu vědeckých kritérií psychodiagnostiky vůbec vědecky proveditelné? Při odpovídání na tyto otázky vycházíme opět především ze společenské a pedagogickopsychologické funkce posuzování žáků. Naše škola má za úkol vychovávat žáky s všestranně rozvinutou osob ností. Požadavkem socialistické výchovy není rozvíjet jednotlivé složky osobnosti od sebe odděleně, co by ani nebylo možné, jde o to, vytvářet u mladého člověka struktury vlastností osobnosti, která současně se zřetelem a pozorností k její individualitě obsahuje obecné znaky socia listického člověka. Tyto psychické zvláštnosti determinují velkou oblast psychických čin ností, které jsou učiteli přístupné prostřednictvím výkonového jednání a sociálního chování. Při posuzování žáků tedy jde o postižení celkové osobnosti žáků s orien tací na hlavní body socialistické výchovy, které jsou učiteli každodenně ukládány, zejména: — na základní politickoideologická stanoviska žáka; — na motivaci učení a postoj k němu; — na aktivitu a disciplínu žáka; — na postoj k práci a k pracujícím lidem, k učitelům a vychovatelům, ke kolektivu a k socialistickému vlastnictví. Tyto oblasti posuzování se vztahují jak na chování ve škole, tak na Mimoškolní činnost a společensky prospěšnou práci v podniku, v dětské a mládežnické organizaci i v rodném domě žáků. Tyto oblasti jsou v »návodu k udělení vysvědčení« vydaném ministerstvem lidového vzdě lání stanoveny jako »odkazy k celkovému hodnocení« a budou s dalším vývojem naší školy stále precizovány. V daném případě by tedy měly být uvedeny výpovědi o realizaci vý konu nebo známka výkonu. Vztah posuzování žáků k těmto oblastem vyžaduje učinit dvě poznámky. 1. Zmíněné hlavní body jsou z hlediska školské politiky velmi význam né oblasti chování a postojů, které však mohou být jen zhruba relativně diferencovány. Z hlediska potřeb učitele musí být rozčleněny do většího počtu dílčích aspektů (viz Zehner—Meeske, 1972J. 2. K posouzení osobnosti je ovšem zapotřebí i výpovědí o výkonech příslušného žáka a o jeho vědomostech a poznatcích. Zde lze vidět sou vislost s vysvědčeními, avšak nemůžeme tu přistoupit k problematice stanovení známek. Tato oblast osobnosti žáků je v určité době obvyklým způsobem charakterizována stanovením známek, a proto nemusí být opakována ve verbálním posudku. Obligatorním ustanovením je jednoznačně vyznačeno, které úkoly má třídní učitel zdolávat při své posuzovací činnosti; je také zřejmé, že po suzování žáků je vázáno nejen na psychodiagnostické, ale stejně i na další psychologické a pedagogické požadavky a na požadavky školské politiky. Další rozvoj a zkvalitňování posuzování žáků je důrazně poža dováno v souvislosti s širší obsahovou úpravou vyššího gymnázia. Vycházíme-li z jeho funkce, pokládáme posuzování žáků za specifickou oblast úkolů pedagogicko-psychologické diagnostiky. Vyhovuje metodologickým principům vyplývajícím ze základních po 702
zic marxistické diagnostiky v oboru pedagogické psychologie (Witzlack, 1971), totiž: — je orientováno na socialistický obraz člověka; — je zaměřeno na zachycení celkové osobnosti v její štruktúrovanosti a individualitě; — odpovídá požadavkům marxistické etiky; — zahrnuje vývojový vztah; — pokouší se postihnout determinaci stavu vývoje (genetický vztah); — je příspěvkem k řešení politickovzdělávacího pojetí otázek se součas nou orientací na hlavní přednosti a systémy požadavků (rozhodující zřetel); — ve svém diagnostickém jednání je orientováno k činnostem; — provádí se v jednotě diagnózy a aktivního pedagogického jednání. Z pedagogické funkce posuzování žáků vyplývají ale specifické pří znaky, které se odlišují od jiných psychodiagnostických činností, a to: 1. posuzování žáků je podstatným znakem pedagogického procesu, a proto zásadou, imanentní součástí běžné činnosti učitele; 2. posuzování žáků obsahuje proces a výsledek při poznávání psychic kých vlastností osobnosti žáků. Vysvětluje realizaci těchto vlastností a hodnotí je podle vhodných pedagogických požadavků; 3. posuzování žáků se provádí v jednotě s diagnózou, prognózou a kontinuitním pedagogickým jednáním. Mnohdy se ještě jednostranně chápe jen jako jednorázový akt prováděný na konci školního roku. Lepší posouzení na každém výročním školním vysvědčení předpokládají, aby byl žák po celý rok poznáván stále zevrubněji, správněji hodnocen. Již použití diagnostických metod obsahuje pedagogický aspekt. Jestliže na příklad učitel zjistí nesprávné postoje nebo charakterové vady, musí hned zasáhnout a učinit odpovídající opatření; 4. posuzování žáků je posuzováním osobnosti, diagnostikou osobnosti žáků. Jelikož každý konkrétní diagnostický úkol v sobě zahrnuje i vztah k poddajnosti podmínek, vyvstávají zde otázky občasného působení ko lektivů! Politicky organizovaný žákovský kolektiv je v naší škole důleži tým podmiňujícím činitelem vývoje osobnosti žáků; je proto nutné hod notit diagnosticky relevantní výsledky analýzy žákovských kolektivů prováděné učitelem v jeho pedagogické činnosti a vhodně je začlenit do posuzování osobnosti. Přitom je třeba rozlišovat dva aspekty: — analýza kolektivu směřuje k tomu, aby výsledky byly přímo pro spěšné vývoji a výchově kolektivu. Tento proces je předmětem jedné z pedagogických disciplín, přesněji řečeno teorie výchovy, nikoli před mětem psychologie nebo psychodiagnostiky; — analýza směřuje k postižení podmínek pro vývoj jednotlivých žáků vycházejících z kolektivu a zároveň k poznání těch vlivů, kterými každý žák působí na dění v kolektivu. Obě tyto formy analýzy nebude třídní učitel provádět odděleně, ale bude je předem utvářet tak, aby analýza jeho třídy přinášela vysvětlení z různých aspektů. Pokládáme to za věcně správné, avšak hovoříme o a n a l ý z á c h kolektivu, nikoli o p o s u z o v á n í kolektivu, a vy cházíme přitom z této úvahy: Specifický požadavek psychodiagnostické703
ho procesu posuzování spočívá v převedení vnějších skutků chování na jejich základní psychický obsah. To se plně shoduje s posuzováním osob nosti, tj. s poznáním p s y c h i k y . U kolektivu však nelze z určitých forem jevů kolektivního dění činit závěry o »kolektivní psychice« nebo o »sociální psychice«, která by nebyla vázána na individuální nervový systém, které by psychiku nepo jímaly jako reflexní činnost nervového systému. Tím by se opustila roz hodující základní pozice marxistické psychologie (vizVorweg, 1974). Zde jde o sociálně psychologické nebo kolektivně psychologické stavy věcí, které vyplývají právě z analýzy obsahových kategorií, z jejich rea lizace v kolektivu a z jejich hodnocení podle společenských požadavků. Pochopit jejich subjektivní zrcadlení u jednotlivého žáka však patří k po suzování osobnosti. Metody analýzy kolektivu z tohoto aspektu by se měly zaměřit na stěžejní obsahové vztahy v kolektivu. Pozorujeme členy kolektivu ve významných situacích, které se například týkají vývoje kolektivu, pozo rujeme tematické rozhovory jednotlivců a skupin, kolektivní sebehod nocení žáků, vedení nebo skupiny Svobodné německé mládeže, experi mentálně utvářené požadavkové situace a podobné postupy, které by učiteli podaly důležité zprávy o postavení a působení jednotlivce v ko lektivu. Užití sociometrických postupů pokládáme za problematické, jestliže vztahová úroveň není určena jednoznačně, pro učitele znamená, větší další zatížení (viz Hogau, 1975). Posuzování žáků jako psychodiagnostika osobností žáků je také stále zaměřeno na zachycení dialekticky se měnícího poměru mezi osobností žáků a žákovským kolektivem. Kolektiv se pokládá za základní podmín ku výchovy socialistických osobností, nikoli však za konečný cíl socia listické výchovy, tím je a zůstane socialistická osobnost; 5. další zvláštností posuzování žáků je jeho utváření jako posuzování vývoje. Povšimnout si vývojového aspektu vyžaduje nejen dopátrat se de terminant zjištěného nynějšího stavu vývoje osobnosti, ale učinit také zdůvodněné výpovědi o předvídaném dalším vývoji žáka v konkrétních podmínkách a za určitých pedagogických vlivů. Takový postup je ne zbytný, má-li být veden kontinuitně; zvláště při změně školy nebo učitelů, při přechodu z jednoho stupně vzdělávání na jiný, ale také při eventuál ně se vyskytujících učebních nebo výchovných obtížích. Chceme-li při posuzování žáků postihnout i vývojový proces, je třeba poskytnout učiteli určité pomůcky k běžnému shromažďování a vyhodnocování zkušeností, poznatků, příkladů atd. a dát je k dispozici jako podklady k posuzování (Haupt, 1973). Nynější situace, když každý učitel provádí své záznamy podle vlastního uvážení, zvyšuje subjektivní volnost již při sbírání ma teriálu. Z označení posuzování žáků jako s p e c i f i c k é oblasti úkolů pedagogicko-psychologické diagnostiky jednoznačně vyplývá odlišení obligatorního posuzování žáků třídním učitelem od jiných psychodiagnostických činností v pedagogické oblasti (diagnostika školních schopností, výchovné porady, poruchy vývoje apod.). P o s u z o v á n í ž á k ů j e s t á l e i m a n e n t n í s o u č á s t í každodenní pedagogické činnosti učitelů. Tato činnost se přednostně opírá o určitou diagnostickou zdat 704
nost tím, že jí vědomě využívá a uplatňuje ji. K této myšlence se doposud v pedagogické diagnostice ještě málo přihlíží, přidržujeme se jí však kvůli vhodnějšímu přístupu, tj. vhodnějšímu provádění a proveditelnější mu vytváření posuzování žáků (Meeske, 1973). Ze zmíněných funkcí posuzování žáků vyplývá otázka jeho m e t o d a p o s t u p ů . Vycházíme z toho, že metodický postup při posuzování žáků je znám. Pro učitele z toho vyplývají rozmanité a velmi poučné možnosti pro poznání vlastností osobnosti a individualit jeho žáků, ze jména v již dříve uvedených hlavních oblastech výchovy. Přitom se také ihned ukazuje, že není možné k určitému okruhu chování přiřadit určitou »specifickou« metodu; např. postihnout postoj ke kolektivu jen pomocí experimentu, postoj k učení jen pomocí explorace a motivaci učení jen pomocí pozorování chování. Stále bude nutno používat v různých situa cích více metod, přičemž každá z nich zaujímá v celkovém systému zvláštní významové místo. Z této souvislosti vyplývá také postavení učitele ve funkci »diagnosti ka«. V každém případě je poznamenáno zvláštnostmi jeho povolání. Jest liže např. Lienert píše, že »psychomotorické testy mají na základě objektivity vykazovat redukce sociální interakce mezi zkoumajícím a zkoumanými« (1967), znamenalo by to v našem případě vyčlenit učitele jako rušivý faktor a nechat na sebe působit materiál. Při posuzování žáků však osobu učitele pokládáme uvědoměle za aktiv ního činitele. Při posuzování žáka odráží učitel také svůj vlastní pedago gický výkon, z čehož mohou pochopitelně vyplývat speciální problémy. V procesu posuzování nezaujímá učitel žádný neutrální bod pozorování, ale zůstává stále pedagogicky aktivně činný. Stále jde o úsilí pečovat o vývoj každého jednotlivého žáka. Naše celková koncepce nás oprav ňuje zastávat názor, že metoda systematického pozorování, analýza vý sledků činnosti a pedagogicko-psychologický experiment, jakož i sebe' hodnocení žáka jsou pro učitele při posuzování žáků nejvhodnějším způsobem počínání, který je třeba zdokonalovat a dále rozvíjet. Hovoříme-li o s y s t e m a t i c k é m p o z o r o v á n í c h o v á n í , tedy v tom smyslu, že pozorování je jakýmsi trvalým postojem učitele, který na základě solidních pedagogicko-psychologických a psychologických vě domostí je výsledkem další praktické zkušenosti. Je doplňováno dílčími cílově zaměřenými pozorováními určitých žáků, kladením speciálních otázek za zcela zvláštních situací. Přitom je někdy utváření situace mož né nebo i nutné tak jako v pedagogicko-psychologickém experimentu. Je důležitým úkolem výzkumu rozpracovávat pro učitele jak diagnostické možnosti pozorování, tak získávat poznatky o experimentálním postupu při posuzování žáků, který by odpovídal pedagogickému procesu. Spornou, avšak pro posuzování žáků patrně nutnou diagnostickou me todou je e x p l o r a c e , o jejímž významu pro psychodiagnostiku nachá zíme různá mínění (citováno podle Donata, 1965). Od úplného odmítání (Eysenck, Hofstätter) až k jejímu označení za »část srdce« psychologické diagnostiky (Pauli, Arnold, Thomae). Při posuzování žáků se nikterak nemůžeme vzdát cílově zaměřeného psychologického rozhovoru se žá kem, chceme-li získat vysvětlení jeho jednání a chování, poněvadž zejmé na správně provedená explorace poskytuje množství pedagogických 705
podnětů k výchově žáků, k dalšímu utváření socialistického vztahu mezi učitelem a žákem. S přibývajícím podílem sebevzdělávání na vývoji osobnosti získává stále větší význam i s e b e h o d n o c e n í ž á k ů . Poctivé hodnocení svých vlastních postojů a způsobů chování je nepochybně postup přimě řený socialistické výchově. Výzkumy přitom ukazují, že sebehodnocení žáků obsahově doplňuje posuzování učitele a zčásti vnáší do rozhovoru nová stanoviska (Zehner—Franz, 1974, 1975). Na základě bohatých zkušeností z dlouholeté spolupráce s osvědčenými školskými praktiky jsme oprávněni konstatovat, že dosud uvedené me tody odpovídají požadavkům posuzování žáků, jsou-li v pedagogickém procesu používány jako systém (viz Meeske, 1975). Vycházíme z toho, že tyto metody je třeba dále rozvíjet, učinit je pro učitele dostupnějšími a stále více je přibližovat k těm požadavkům, které jsou kladeny na diagnostický proces. Bylo by třeba zkoumat, jak dalece je to možné a potřebné, jelikož učitel má k zajištění svých výpovědí řadu specifických možností. Dále je též potřebné rozvíjení dalších metod. K tomu náleží i standardizované postupy, pokud splňují jak psychodiagnostické požadavky, tak odpovídají i pedagogickým úkolům a stano viskům školské politiky (Zehner, 1973). Zavádění standardizovaných postupů (testů) do posuzování žáků je mnohdy spojováno s otázkou jejich proveditelnosti. Některé postupy bu dou jistě potřebné v těch případech, ve kterých platí, že je nutno po stihnout výpovědi o jednotlivých přesně definovaných příznacích. Úhrnná funkce posuzování žáků však jistě nebude moci býti splněna jen pomocí jedinkrát, jednou či vícekrát ročně prováděné řady testů. Za další znak proveditelnosti nezřídka platí formálně subjektivní usnadnění při sbírání materiálu a využívání výhody schémat při posuzování. S úmyslem utvá řet posuzování žáků vhodněji a účinněji budou požadována i hlavní, dříve již zmíněná kritéria. A jsou již připraveny mnohé pomůcky, které mohou být využívány lépe než dosud. Avšak sebelepší pomocné prostředky ne mohou nahradit individuální posuzování každého jednotlivého žáka učite lem v jeho konkrétní pedagogické činnosti. Všechny požadavky a očekávání při posuzování žáků, a to nejen učite lem, ale i z vědecké stránky, musí vycházet z hodnocení nynějších teo retických základů a z konkrétních praktických možností ve škole. I v posuzování žáků se ovšem projevuje to, že teoretický základ psychodiagnostiky v jejích základních disciplínách není dosud přes jistý pokrok postačující. To se týká především teorie osobnosti a specifických odvoze nin pro diagnostiku osobnosti. Naléhavě potřebnou se jeví nutnost roz pracovat normativy vývojového stavu a vyhraněných stupňů důležitých vlastností osobnosti na různých věkových stupních. Posuzování žáků ovšem nemůže takové základy vytvářet samo o sobě. Samozřejmě je zapotřebí dále rozpracovávat použitelné a vědeckým požadavkům odpovídající metody a postupy k posuzování osobnosti a vytvářet metodické pomůcky pro tvorbu souhrnného posouzení. Důležitým znakem proveditelnosti se nám zdá to, že metody organicky vyplývají z každodenní činnosti učitele, popřípadě se do ní začleňují a nevyžadují žádné značné dodatečné nároky. 706
Vycházejíce z těchto úvah a současně s cílem prohlubovat vědecký obsah posuzování žáků jsme se v poslední době hlouběji zabývali výzku mem diagnostické činnosti třídních učitelů. Určité komponenty této čin nosti jsou odůvodněny pedagogickým procesem, my jsme je vysvětlovali z hledisek školské politiky a také v teoreticko-praktické souvislosti. Jako premisy k dalšímu výkonu posuzování žáků byly znovu shrnuty takto: Posuzování žáků se zakládá na diagnostické činnosti třídních učitelů, a proto je dílčím úsekem pedagogicko-psychologické diagnostiky jako vědní disciplíny. Je imanentní součástí celkové pedagogicko-psycholo gické činnosti třídního učitele a jejím cílem je průběžně sledovat vývoj osobnosti žáků. Možnost k tomu vzniká z obsahu, struktury a z doby trvání společné činnosti učitelů a žáků. Tyto charakteristiky diagnostické činnosti třídních učitelů ozřejmují to, že činnost je psychicky regulována takzvanými přirozenými diagnostickými procesy, které probíhají rychle a integrované. Vyvstává otázka, zda determinace přirozených diagnos tických procesů může být prozkoumána tak, aby se pomocí stanovení norem a racionalizace součástí zlepšil základ diagnostické činnosti při posuzování žáků. Oprávnění k této otázce získáváme z nových vývojových tendencí marxisticko-leninské psychodiagnostiky, jak se odrážejí v zá kladním výzkumu a v klinické diagnostice. Z příslušné literatury o psychodiagnostice v NDR je patrná tendence překonávat jednostranné názory na rozvoj postupů a jejich používání. V publikaci »Koncepce vývoje psychodiagnostiky v NDR« (1972) se např. poukazuje na to, že požadavky praxe a podmínky využívání různého charakteru odvracejí specifickou hodnotu metrických, případně nemetric kých postupů. Šíře pásma a přesnost reprodukce diagnostických postupů jsou např. v určitém vzájemném vztahu, mohou být odvozeny ze směrnic doporučujících jejich využití. Böttcher (1974) zjišťuje, že se klinickopsychologická diagnostika za kládá »zásadně na spojování rozhovoru, testu, pozorování, jakož i na zapojení informací třetí osoby, např. v lékařském nálezu«, a navrhuje intenzivněji se zabývat rozpracováním a přezkoušením pravidel jejich spojování. Experimentálně psychologická analýza přirozených diagnos tických procesů, jak je pojata Sprungem, Kuklou aj., otvírá nové možnosti k překonání jednostranných stanovisek. Pokus objektivizovat determi nanty diagnostických procesů nezávisle na individuálních diagnosticích s cílem analyzovat jejich komponenty je např. způsobilý vědecky vysvět lovat a realizovat intuitivně vznikající výsledky diagnózy. Že tento směr psychodiagnostického bádání může obohatit teorii vzdělání, překonání praxe i vzdělávání o podstatné aspekty, nepotřebuje žádné další vysvět lování. Pro pedagogicko-psychologickou diagnostiku, zejména pro posu zování žáků, zůstává potřeba přidržovat se toho, že na základě integro vané probíhajícího pedagogického procesu jsou k dispozici podobné vý chozí podmínky. Výzkumy nynější praxe s posuzovací činností třídního učitele v naší škole ukázaly, že »obraz« osobnosti žáka se u něho v pedagogickém pro cesu rozvíjí ponejvíce spontánně (Meeske, 1974). Tímto způsobem získá vané poznatky třídního učitele mají tu přednost, že činnosti učitelů a Žáků vedou ke společné základně a že spočívají na intenzívní přirozené 707
komunikaci. Nicméně většinou neobstojí před psychodiagnostickými kri térii, protože poznatky vznikaly nekontrolované a jejich vědecké pře zkoušení není možné. Přesto se však vyskytují možnosti řešit tento pro blém výzkumně metodicky. Vezměme určitý pedagogický proces, jak je pro třídu v plánech třídního učitele např. předem vytčen pedagogickými úkolovými směrnicemi a prostředky. Pak se dají události určit s diagnos tickou potencí.1) To může pomocí odpovídajících diagnostických metod a postupů vést k psychodiagnostickým poznatkům, které lze posuzovat pomocí kvalitativních kritérií (Richter, 1972). Tím je naznačena cesta, která může být empiricky a zčásti experimentálně nastoupena ve vědeckometodicky obtížné oblasti posuzování žáků. Po dosavadních výzkumech determinace diagnostických činností se při empirické generalizaci dají navzájem rozlišovat tři úrovně determi nace: / 1. cílové místo diagnostické činnosti, posuzování rozvíjející se osobnosti žáků; 2. použité metody a postupy pedagogicko-psychologické diagnostiky; 3. strategie diagnostické činnosti závislé na učivu. V diagnostické činnosti působí u učitele popsané determinanty na interní diagnostický proces, který může být akceptován hlavně jako pojmově analogický klasifikační proces (Sprung, 1974). Posuzování žáků je pedagogicky orientovaným posuzováním vývoje, a proto může být diagnostická činnost třídního učitele zkoumána jen jako integrální sou část jeho pedagogické činnosti. V této relaci je osobnost žáků subjektem zaměřeným na změnu a vývoj vlastností. Spojovacím článkem mezi pe dagogickými opatřeními a vývojem osobnosti je jednání žáka. Tuto spo jitost je třeba posuzovat v diagnostickém poznávacím procesu. Pedago gický proces je třeba stále vztahovat k těm podmínkám, které působí na zkoumané kolektivy třídy a na jednotlivé žáky. Diagnóza následuje po pedagogických opatřeních a odůvodňuje další opatření. Praktická diagnostická činnost učitelů se může vztahovat ke specifickým cílům, umožňuje odlišení činů jako samostatných jednotek a zachovává charak teristiku postupu jednání. Podle Hackelova (1973) názoru rozlišujeme v diagnostické činnosti tyto děje: 1. Určení psychických zvláštností žáků, které korespondují s definova nými cílovými postoji. 2. Rozpracování a formulace cílů diagnostikování. 3. Analýza pedagogického procesu k určení jeho složek (pedagogická opatření), které jsou významné jako možnosti k dosažení cílů diagnos tikování. •4. Výběr přiměřených diagnostických metod a postupů. 5. Použití těchto metod a postupů k získání informací a úsudků o vzdě lání. 6. Využití diagnostických poznatků k rozhodnutí o pedagogických opa třeních k dalšímu poznávacímu procesu a k získávání poznatků potřeb ných k posuzování osobnosti. U Ve škole v NDR rozpracovává každý třídní učitel na počátku školního roku určitý plán, který mj. obsahuje pedagogické cílové pozice a prostředky k jejich realizaci. ÍPozn. překladatele.) 708
Tento námět postupu jednaní v diagnostické činnosti třídního učitele určuje působiště zkoumání a je předpokladem pro precizování hypotézy. Popsaná charakteristika diagnostické činnosti třídních učitelů při po suzování žáků má důsledky pro zkoumání jejich determinant. Posuzování vlastností osobnosti žáků, které se vyvíjejí v pedagogickém procesu, vy žaduje transformaci cílů výchovy do systémově otevřeného, osobnostně teoretického náčrtu. Obtíže a problémy při vytváření marxistické psycho logické teorie osobnosti jsou známy (viz Schmidt, 1974). Teorie osob nosti zdůrazňuje dominantu spojovacího článku mezi osobností a pro středím (Leontjev, 1973). To dobře odpovídá těm podmínkám, které jsou účinné v pedagogických procesech. Zkušení učitelé činí taková opatření, aby podle schopností, které stojí za uváženou, rekonstruovali vlastnosti osobnosti podle vnitř ních a vnějších podmínek jednání. Problém zde spočívá jako vůbec v psychodiagnostice ve zpracování informací formou diagnostické a prognos tické syntézy s precizní sémantikou. Na tomto místě budiž pouze poznamenáno, že nám známé modelové představy o struktuře osobnosti umožňují transformovat výchovné cíle v cíle stanovení diagnózy tehdy, jestliže jsou nekomplikované a dobře se shodují s šíří svazku diagnostic kých metod a postupů.2) Jelikož učitel má posuzovat individualitu nor málního případu vývoje osobnosti, stačí k tomu hrubý rastr i odpovídající postup. Zkušenému učiteli nezpůsobuje žádné potíže transformovat cílové pedagogické postupy do cílů stanovení diagnózy a k jejich realizaci zvolit vhodné metody a postupy (Meeske, 1973). Ústředním psychodiagnostickým problémem posuzování žáků je k čin nosti pedagogů vhodná metodika jako do sebe uzavřený systém vhodných metod a postupů. V pedagogickém procesu získává pedagog pozorováním chování takové informace, které přímo či nepřímo slouží k řízení procesu. Diagnostická relevance těchto informací se dá zjistit objektivně, její subjektivní využití zapadá do určitého pletiva vztahů (Meeske, 1972). Za těchto podmínek se otvírá možnost vědecky rekonstruovat proces stano vení diagnózy při posuzování žáků. Zdaří-li se vhodnými metodami a postupy realizovat diagnostickou potenci pedagogických situací, pak se dají výsledky zkoušet pomocí psychodiagnostických kritérií. Tato hypo téza má diagnostickou činnost třídního učitele v pedagogickém procesu zajistit jako přirozený diagnostický proces co možná nefalšovaně. Preci zování těchto myšlenek, rozvoj výzkumného plánu, jakož i některé vý sledky jsou nám k dispozici, jejich vylíčení však s přihlédnutím k mož nému rozsahu stati vypouštíme. Ukazuje se tedy, že metody a postupy diagnostické činnosti vstupují do vztahu, který vyplývá z logiky peda gogického procesu. Metody poskytují vždy dílčí informace, které slouží k formulaci nebo k přezkoušení hypotéz. V tomto smyslu jsou vzájemně sdružovány, vstupují do cílově závislých spojení, které svou významností a posloupností mohou být popsány jako struktury diagnostického získá vání informací. Tuto zvláštnost rozvoje postupů pokládáme za přiměře2) Pojmy »šíře svazků« a »přesnost reprodukovatelnosti« jsou přejaty z teorie infor mace a jsou analogicky používány v psychodlagnostice. Podle toho je větší šíří svaz ku omezována přesnost reprodukovatelnosti a lepší reprodukovatelnosti je omezována Síře svazku (Mehl, 1974).
709
nou, jestliže se podaří zobrazit ji izomorficky jako objektivní determi nantu diagnostické činnosti při posuzování žáků. Vycházíme dále z toho, že rozvoj jednotlivých metod a postupů může být precizováním výkono vých požadavků lépe přiblížen těm podmínkám, které působí v pedago gickém procesu. Popsané objektivní determinanty vyvolávají činností pedagogů interní diagnostický proces, tj. kognitivní zpracovávání informací. Tím vzniká i pro naše zkoumání v psychodiagnostice dobře známý a již dříve zmí něný problém subjektivního faktoru. U standardizovaných postupů diagnostiky je tento faktor pokud možno eliminován, prostor pro inter pretaci výsledku by se měl nacházet v blízkosti »nuly«. Vývoj takzvaného šířkového pásma postupu nastává mj. již při metodickém normování, které má za cíl zmenšovat narušující tendence subjektivního faktoru. Při posuzování žáků je subjektivní faktor extrémně veliký, co je odůvodně no povahou pedagogického procesu, naproti tomu však vykazuje ty před nosti k poznání psychických zvláštností, na které důrazně upozorňuje Rubinštejn (1958). Naše vedoucí výzkumně metodická linka proto zahr nuje do výzkumu i subjektivní faktor. Tato determinace diagnostické čin nosti se v pedagogickém procesu rozvíjí vlivem četných náhodných pod mínek. Z tohoto názoru se však dá odvodit hypotéza, že objektivní determinanty diagnostické činnosti při jejich adekvátním osvojení si jako orientačních základů (Galperin, 1968) ovlivňují na učivu závislé strategie regulace činnosti. Tyto úvahy o determinantách diagnostické činnosti při posuzování žáků mohou vystačit k tomu, aby byl odůvodněn další postup v ohraničeném poli výzkumu. Popsané roviny determinace (cíle stanovení diagnózy, metody získá vání informací, interní strategie) vystupují v diagnostické činnosti spo lečně ve vzájemném působení a ovlivňují diagnostický proces. Okol vý zkumu, zkoumat a kopírovat zde platné funkční souvislosti, vyžaduje postupné objasnění těchto souvislostí pomocí empirických výzkumů a experimentů. Musí být nalezen výzkumný metodický přístup, který vyčlení nutnou a možnou psychodiagnostickou činnost třídního učitele z vazby jeho cel kové pedagogické činnosti podle předmětově specifického hlediska. Vě deckou rekonstrukcí determinant diagnostické činnosti nezávislých na třídním učiteli je dán předpoklad zkoumat jejich regulující funkci. Objektivní determinanty diagnostické činnosti mohou být popsány jako požadavky na pracovní výkon pedagogů, které mírou a kvalitou jejich interiorizace určují psychickou úroveň regulace činnosti. Úroveň regu lace činnosti se dá popsat jako strategie závislá na učivu. Je optimální, jestliže za daných podmínek její determinanty osvojením a cvičením ve dou k rychle a integrované probíhajícím kognitivním procesům zpraco vání informací. Konečně je třeba očekávat, že vzájemné působení mezi objektivními pracovními požadavky subjektivní úrovní diagnostické čin nosti může být, např. v rámci výzkumu vzdělávání učitelů, zkoumáno jako determinanta regulace činnosti. Výzkumy diagnostické činnosti také při posuzování žáků musí usilo vat i o popsání interně působících kognitivních procesů. Stanovení norem přirozených procesů diagnózy při posuzování žáků, jejich objektivní a 710
subjektivní komponenty k vysvětlování interních strategií, výzkum zpra covávání informací jako pojmově analogických klasifikačních procesů vedou postupně k objasnění četných vzájemných souvislostí. Vraťme se ještě k úvodu našich úvah. Poznatek marxistické vývojové teorie, že osobnost se vyvíjí v dialektice aktivního vzájemného působení s vlivy vnějšího prostředí, je v pedagogické činnosti socialistické výchovy uvědomován a systematicky využíván. Prakticky činný pedagog si při tom samozřejmě všímá výsledků svého úsilí, ve kterém sleduje, kontroluje a případně koriguje rozvíjení osobnosti svých žáků. Základním požadav kem naší školské politiky a snahou našich pedagogů v této činnosti je rozpoznat a posoudit vzájemný vztah mezi cíli socialistické nebo komu nistické výchovy a mezi rozvíjejícími se vlastnostmi osobnosti žáků. V NDR jsou proto rozvíjeny teoretické a praktické základy, které se osvědčily. Přitom nepopíráme, že ještě rozmanité a rovněž i obtížné pro blémy pedagogicko-psychologické diagnostiky budou muset být při po suzování žáků cílevědomě zkoumány a řešeny. Přeložil M. Michalička LITERATURA
*
1. Böttcher, H. R.: Stand und Entw icklungstendenzen der klinischen Psychodiagnostik. In: »Psychodiagnostik. Problem e, M ethoden, Ergebnisse.« Berlin, VEB Akademie Verlag der Wissenschaften, 1974. 2. Donat, H.: Persönlichkeitsbeurteilung. München, Verl. Ehrenwirth, 1965. 3. Erlehach, E.—Hoff, H.—Ihlefeld, U.—Zehner, K.: Schülerbeurteilung. Berlin, Verl. Volk und Wissen, 1976. 4. Galperin, P. I.: Die geistige Handlung als Grundlage für die Bildung von G edanken und Vorstellungen. In: Problem e der Lerntheorie, Berlin 1974. 5. Hackel, W.: A llgem eine Arbeits- und Ingenieurpsychologie. Berlin 1973. 6. Haupt, H.: M öglichkeiten einer ein heitlichen M aterialsammlung zur Entwicklungs beurteilung der Schüler. Pädagogik, 2. Beiheft, 1973. 7. Hinke, S.: Zu einigen Problemen der Beurteilungstätigkeit beim Übergang in die V orbereitungsklassen in die erw eiterte Oberschule. Pädagogik, 2. Beiheft, 1973. 8. Hogau, H.: Zur Beurteilung von S chü lerkollektiven (Rezenzion). Pädagogik, 30. 1975, 4. 9. Kukla, F.: E xperim entalpsychologische Analyse von D iagnoseprozessen. Zeitschr. für Psychologie, 1976, 3. 10. Leontjev, A. N.: Das Problem der Tätigkeit in der Psychologie. Sowjetwissenschaft — Gessellschaftswissenschaft, Beiträge, 1973, 4. 11. Lienert, G. A.: (zitiert nach E. Szudra): Zur m ethodischen Situation im frühen Schulalter. Ärztliche Jugendkunde, 1972, 4. 12. Lomow, B. F.: Das Verhältnis von Socialem und Biologischem als m ethodologisches Problem d er P sychologie. Sowjetwissenschaft-Gesellschaftwissenschaft. Beiträge 1976, 29, 11. 13. Lückert, H. R.: Die P roblem atik der Persönlichkeits-D iagnostik. Emst Reinhardt Verl., München/Basel 1965. 14. Meeske, H.: Die diagnostische Problem e der K lassenleitertätigkeit bei d er Ent w icklung sozialistischer P ersönlichkeiten , Pädagogik, 2. Beiheft, 1973.
711
15. Meeske, H.: Zur Struktur diagnostischer M ethoden und Verjähren in der Schüler beurteilung. Wissenschaftliche Zeitschrift der Pädagogischen Hochschule, Postdam, 1975, 4. 16. Mehl, I.: Über den gegenw ärtigen Stand des Problems klinischer und statistischer Vorhersage. In: Persönlichskeitsdiagnostik, Berlin 1974. 17. Rubinstein, S. L.: Grundlagen der Allgem einen P sychologie. Berlin 1956. 18. Rubinstein, S. L.: Sein und Bewusstsein. Berlin, Akademie-Verlag. 19. Schmidt, H. D.: P ersönlichkeitsdiagn ostik und P ersönlichkeitstheorie. In: Psycho diagnostik, Berlin 1974. 20. Vorwerg, M.: Zur Stellung der S ozialpsychologie im System der W issenschaften. Probleme und Ergebnisse der Psychologie. Berlin 1974. 21. Witzlack, G.: M ethodologische Problem e der pädagogisch-psychologischen Diagnos tik. In: Kossakowski, A., Lompscher, J.: Id eolog isch -th eoretisch e und m eth od olo gische Problem e der Pädagogischen P sychologie. Berlin 1971. 22. Zehner, K., Franz, S.: Untersuchungen zur Schülerselbsteinschätzung in der S chüler beurteilung. Schriftenreihe Postdamer Forschungen, Reihe C, 25. 7. Aufl., 1976. 23. Zehner, K., Meeske;, H.: G esamtbeurteilung der Schüler P ersönlichkeit ein w e sen tlicher B estandteil der pädagogischen Arbeit der Lehrers. Deutsche Lehrer zeitung, 1972, 43. 24. Zehner, K.: Zur T heorie und Praxis der Schülerbeurteilung. Pädagogik, 2. Beiheft, 1963.
712
