STAP VOOR STAP DOORHEEN REKENLAND

Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen 2de master Orthopedagogiek 2013-2014 1ste examenperiode

Masterproef

STAP VOOR STAP DOORHEEN REKENLAND Domeinspecifieke moeder-kind interactie en vroeg-numerieke ontwikkeling. Een longitudinaal onderzoek vanaf de peutertijd. Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek

Naam:

Jolien Lezy (00805153)

Promotor:

Prof. Dr. A. Desoete

Begeleiding: Annelies Ceulemans

Deze masterproef werd geschreven in associatie met Haesendoncks (2013) en Kinget (2013). Er werd gebruik gemaakt van een gezamelijke methode en dataset. In het onderzoek van Haesendoncks (2013) werd nagegaan of de eerste rekenvaardigheden op 48 maanden voorspeld kunnen worden door de getaldiscriminatievaardigheden op 8 en 24 maanden. Kinget (2013) onderzocht het verband tussen ouderlijke numerieke stimulatie en numerieke vaardigheden van kinderen op 48 maanden. Eveneens ging ze dieper in op de specificiteit van dit verband.

“Ondergetekende, Jolien Lezy, geeft toestemming tot het raadplegen van deze masterproef door derden” Jolien Lezy

I

Samenwerkingovereenkomst tussen het Steunpunt Welzijn, Volksgezondheid en Gezin en Masterstudenten Deze overeenkomst regelt de samenwerking in het kader van het onderzoek van het Steunpunt WVG en wordt gesloten tussen enerzijds Prof. A. Desoete, promotor/co-promotor van het Steunpunt WVG en anderzijds Jolien Lezy, Studente Pedagogische Wetenschappen aan de Universiteit Gent. Ondergetekenden verklaren kennis te hebben genomen van de bepalingen vastgelegd in de Beheersovereenkomst (art. 43 en art. 44) en in de Samenwerkingsovereenkomst (art. 7), gesloten tussen de Vlaamse Overheid en het Steunpunt WVG en deze te onderschrijven voor hun bijdrage aan het SWVGonderzoek. Meer bepaald wordt het volgende overeengekomen: • data die ten behoeve van het onderzoek van het SWVG zijn verzameld, zijn eigendom van het SWVG • alle originele data worden bezorgd aan het SWVG • in het kader van interne seminaries en praktijksessies kan de student vrij over de zelf verzamelde data beschikken • in het kader van verhandelingen en masterproeven kan de student over de (zelf) verzamelde SWVG-data beschikken, mits toestemming van de promotor van het SWVG-onderzoek • in het kader van verhandelingen en masterproeven zien studenten af van hun eventuele rechten op publicatie, nemen niet deel aan scriptiewedstrijden en brengen onderzoeksresultaten niet in de pers, tenzij mits expliciete toestemming van de SWVG-stuurgroep • de student neemt volgende clausule op in de inleiding van de masterproef: “In deze masterproef wordt gebruik gemaakt van een dataset van het onderzoeksprogramma JOnG! van het Steunpunt Welzijn, Volksgezondheid en Gezin. Hiervoor werd door de promotor van het desbetreffende onderzoeksprogramma toestemming verleend. De onderzoeksresultaten en besluiten zijn geheel voor rekening van de betrokken student, en maken niet noodzakelijk deel uit van de finale onderzoeksresultaten van het onderzoeksprogramma JOnG!. De officiële onderzoeksresultaten en publicaties zullen terug te vinden zijn op de website van het SWVG (www.steunpuntwvg.be).” • de student bezorgt aan het SWVG ([email protected]) een exemplaar van zijn masterproef • de student houdt zich strikt aan de regels van de beroepsethiek, respect voor de privacy en vertrouwelijkheid van data Voor het Steunpunt WVG,

De Student

II

Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen 2de master Orthopedagogiek 2013-2014 1ste examenperiode

Masterproef

STAP VOOR STAP DOORHEEN REKENLAND Domeinspecifieke moeder-kind interactie en vroeg-numerieke ontwikkeling. Een longitudinaal onderzoek vanaf de peutertijd. Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek

Naam:

Jolien Lezy (00805153)

Promotor:

Prof. Dr. A. Desoete

Begeleiding: Annelies Ceulemans

III

Abstract Een literatuurstudie toont aan dat er slechts weinig onderzoek is gevoerd naar de numerieke moeder-kind interactie en de invloed hiervan op de numerieke vaardigheden van jonge kinderen. Deze masterproef wil deze leemte helpen vullen door bij 31 vierjarigen na te gaan welke rol de numerieke moeder-kind interactie speelt binnen de context van numerieke vaardigheden van het kind, en of mogelijk de moederlijke sensitiviteit hierbij ook een bepalende factor blijkt te zijn. Het betreft hier een longitudinaal onderzoek aangezien al deze kinderen reeds participeerden in eerder gelijkaardig onderzoek toen ze twee jaar waren. De numerieke moeder-kind interactie werd gemeten aan de hand van een spelsituatie (geobserveerde numerieke ervaringen) en een oudervragenlijst (gerapporteerde numerieke interactie). Daarnaast werden de numerieke vaardigheden van het kind geobserveerd door middel van de Tedi-Math (Grégoire, Van Nieuwenhoven, & Noël, 2004) en de Give-a-number taak (Wynn, 1990). De moederlijke sensitiviteit werd ook gemeten door een specifieke codering toegepast op de eerder vermelde spelsituatie. De bevindingen op vier jaar werden in verband gebracht met de numerieke vaardigheden en numerieke moeder-kind interactie op twee jaar, om een mogelijke ontwikkeling te constateren. Uit dit onderzoek blijkt dat kinderen op 48 maanden, waarbij meer numerieke moeder-kind interactie werd waargenomen in de geobserveerde spelsituatie, een hogere score behalen op de subtest ‘Rekenoperaties’ van de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004). Dit zelfde verband vinden we terug tussen de numerieke moeder-kind interactie, geobserveerd tijdens de spelsituatie op 24 maanden en de subtest ‘Rekenoperaties’ gemeten met de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) op 48 maanden. Implicaties, beperkingen en aanbevelingen voor verder onderzoek worden tevens in de sectie discussie belicht.

IV

Voorwoord Naast mijn opleiding Pedagogische Wetenschappen – Orthopedagogiek is het interessant om steeds verkennend op zoek te gaan naar andere horizonten die een uitbreiding kunnen zijn van mijn kennis binnen mijn vakgebied. Daarom was de mogelijkheid tot het volbrengen van een masterproef binnen de vakgroep experimenteel-klinische en gezondheidspsychologie een uitgelezen kans om meer kennis te kunnen voorleggen naar het latere werkveld toe. Het feit dat het onderwerp van deze masterproef een onderzoek inhield dat verbanden probeerde na te gaan tussen de numerieke moeder-kind interactie en de latere numerieke vaardigheden van een kind, vond ik erg interessant en tegelijkertijd leerrijk. Ik was dan ook erg enthousiast toen dit thema, wat ook mijn eerste keuze was, aan mij werd toegewezen. Met veel overtuiging ben ik meegestapt in dit longitudinaal onderzoek en ik ben dan ook erg tevreden met het resultaat dat ik kan voorleggen binnen deze studie. Het onderzoek was erg tijdsintensief, maar de contacten met de kinderen en de ouders, alsook de kennismaking met allerlei meetinstrumenten maakten dat de tijd die ik hiervoor vrijmaakte, stuk voor stuk leerrijke momenten waren die bijdragen tot mijn verdere ontwikkeling als orthopedagoge. Verschillende bijzondere personen hebben ervoor gezorgd dat deze masterproef tot stand is gekomen. Allereerst wil ik me heel erg graag richten tot mijn promotor, Prof. Dr. Annemie Desoete, voor het willen opnemen van dit promotorschap en me initieel de kans te geven om deel te nemen aan dit onderzoek. Het willen tijd vrijmaken om verscheidene feedbackmomenten te voorzien zorgde ervoor dat ik steeds de focus bewaarde, het was zij die me de handvaten aanreikte om steeds verder te bouwen aan mijn eindresultaat. Daarnaast wil ik graag mijn begeleidster, Annelies Ceulemans, enorm bedanken voor de vele uren die zij spendeerde aan het geven van feedback, het beantwoorden van de vele vragen en het begeleiden van deze thesis. Ze wist me steeds aan te moedigen en ik kon steeds bij haar terecht, haar woorden waren altijd opbouwend en motiverend. Haar persoonlijke aanpak, zonder af te doen van haar professionaliteit, zorgde ervoor dat een fijne en gestructureerde samenwerking tot stand kon komen.

V

Mijn medestudente Josefien Kinget, waarmee ik samen deze geassocieerde masterproef afwerkte, wil ik bedanken voor de hulp. Door samen onze data te verzamelen, werd voor ons beiden de werklast wat verlicht. Ook konden we steeds bij elkaar terecht in verband met allerlei vragen met betrekking tot de masterproef. Vervolgens wil ik graag de ouders en kinderen bedanken die deelnamen aan dit onderzoek. Zonder hen was het niet mogelijk geweest deze studie tot een goed einde te brengen. Daarnaast wens ik graag mijn ouders te bedanken om mij de kans te bieden deze opleiding aan te vangen en me ook steeds doorheen alle jaren te blijven steunen en te motiveren, zodat ik me steeds bleef inzetten om mijn einddoel te behalen. Ook mijn zus wil ik bedanken voor de steun die ik, gedurende het schrijven van mijn masterproef, van haar gekregen heb. Als laatste zou ik erg graag mijn vriend Andrew willen bedanken voor zijn vele steunende woorden en zijn luisterend oor tijdens moeilijke momenten gedurende dit werkproces. Ik kon steeds op hem rekenen om tijd vrij te maken voor het nalezen van nog maar eens de laatste versie van mijn masterproef. Hij wist steeds de lat voor mezelf hoger te leggen door zijn kritische oordeel en opbouwende commentaar. Steeds gaf hij mij de kracht om voort te bouwen tot het huidige eindresultaat.

VI

Inhoudstafel Abstract ....................................................................................................................... IV   Voorwoord .................................................................................................................... V   Inhoudstafel................................................................................................................ VII   Algemene Ontwikkeling ............................................................................................ 1   Moeder-kind Interactie Gerelateerd aan de Algemene Ontwikkeling ....................... 5   Vroeg-numerieke Ontwikkeling ................................................................................ 8   Moeder-kind Interactie Gerelateerd aan de Vroeg-numerieke Ontwikkeling ......... 14   Probleemstelling en Onderzoeksvragen ................................................................... 17   Methode ....................................................................................................................... 21   Participanten ............................................................................................................ 21   Procedure en Instrumenten ...................................................................................... 22   Analyse .................................................................................................................... 30   Resultaten..................................................................................................................... 34   Onderzoeksvraag 1: Cross-sectioneel verband tussen numerieke moeder-kind interactie en vaardigheden (48M) ............................................................................ 34   Onderzoeksvraag 2: De rol van moederlijke sensitiviteit in het verband beschreven in onderzoeksvraag 1 ............................................................................................... 37   Onderzoeksvraag 3: Voorspellend verband tussen numerieke vaardigheden (24M en 48M) .................................................................................................................... 38   Onderzoeksvraag 4: Longitudinaal verband tussen numerieke moeder-kind interactie (24M) en numerieke vaardigheden (48M) ............................................... 39   Discussie ...................................................................................................................... 43   Bespreking onderzoeksresultaten............................................................................. 44   Onderzoeksvraag 1: Cross-sectioneel verband tussen numerieke moeder-kind interactie en vaardigheden (48M) ........................................................................ 44   Onderzoeksvraag 2: De rol van moederlijke sensitiviteit in het verband beschreven in onderzoeksvraag 1 ........................................................................ 46   Onderzoeksvraag 3: Voorspellend verband tussen numerieke vaardigheden (24M en 48M) ................................................................................................................ 47   Onderzoeksvraag 4: Longitudinaal verband tussen numerieke moeder-kind interactie (24M) en numerieke vaardigheden (48M) ........................................... 49   Implicaties ................................................................................................................ 51   VII

Sterktes En Zwaktes Van Het Huidig Onderzoek.................................................... 52   Aanbevelingen Verder Onderzoek ........................................................................... 53   Algemene Conclusie ................................................................................................ 55   Referenties ................................................................................................................... 57   Appendices................................................................................................................... 71   Appendix A .............................................................................................................. 71   Appendix B .............................................................................................................. 72   Appendix C .............................................................................................................. 82   Appendix D .............................................................................................................. 90   Appendix E .............................................................................................................. 95   Appendix F............................................................................................................... 96   Appendix G .............................................................................................................. 97   Appendix H .............................................................................................................. 98   Appendix I ............................................................................................................... 99  

VIII

Algemene Ontwikkeling De algemene ontwikkeling van een kind beslaat vele aspecten. Zo is er de ontwikkeling op vlak van intelligentie, taal en geletterdheid. Ook niet-cognitieve aspecten zijn aan de orde zoals de emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling van hechting (o.a., Page, Wilhelm, Gamble, & Card, 2010). Een kind ontwikkelt deze aspecten op zichzelf, maar vaak is de invloed van de omgeving een niet te vergeten element dat meespeelt, bijdraagt en zijn invloed heeft op de manier waarop deze ontwikkeling zich zal voltooien (o.a., Nisbett et al., 2012; Page et al., 2010; Pearson et al., 2011). Deze invloed van de omgeving is van uitermate groot belang tijdens de eerste levensjaren van het kind; de jaren waarop het kind nog niet naar school gaat (Brooker & Poulin-Dubois, 2013; Pearson et al., 2011). Wanneer een kind schoolgaand wordt, zal vooral ook deze schoolinteractie de ontwikkeling beïnvloeden. De omgevingsinvloed zal echter de basis vormen van het zijn van het kind (o.a., Nisbett et al., 2012; Pearson et al., 2011). Intelligentie. Binnen de algemene ontwikkeling van het jonge kind neemt de ontwikkeling van de intelligentie een belangrijke plaats in. Deze intelligentie wordt bij jonge kinderen gemeten aan de hand van cognitieve vaardigheden en op latere leeftijd weergegeven in de intelligentiequotiënt (IQ, Gardner, 1983). Vroeger werd intelligentie als iets puur biologisch beschouwd (Boodoo et al., 1996). De aanwezigheid van toxische stoffen in de omgeving van het kind of het ontbreken van bepaalde voedingsmiddelen in de maaltijd waren vroeger de enige factoren die men aanbracht om een invloed op de ontwikkeling van een kind te verklaren (Neisser et al., 1996). Tegenwoordig worden echter andere omgevingsvariabelen ook in aanmerking genomen als mogelijke beïnvloedingsfactor. Het sociaal-economische milieu waarin een kind opgroeit blijkt uit de studie van onder andere Hanscombe et al. (2012) van groot belang te zijn tijdens de ontwikkeling van het jonge kind (o.a., Clearfield & Niman, 2012; Hanscombe et al., 2012; Lager et al., 2011). Onder dit sociaal-economisch milieu verstaan we de opleiding, de job en het inkomen van de ouders (Hanscombe et al., 2012). Uit hun onderzoek uit 2012, uitgevoerd op 8716 kinderen met leeftijden tussen 2 en 14 jaar, 1

en met een diversiteit aan verscheidene sociaal-economische achtergronden, blijkt dat kinderen die opgroeien in een gezin met een hogere SES (Sociaal Economische Status), een betere intelligentie lijken te ontwikkelen dan kinderen in gezinnen met een lagere SES (Hanscombe et al., 2012). Kinderen in lage SES omgevingen krijgen minder sociale ondersteuning en minder cognitieve stimulansen wat een negatieve invloed heeft op de cognitieve vaardigheden en dus ook op de ontwikkeling van intelligentie (Clearfield & Niman, 2012). Taalontwikkeling. Naast de ontwikkeling van intelligentie, maakt ook de ontwikkeling van taal deel uit van de algemene ontwikkeling. Een pasgeboren kind is zelf niet in de mogelijkheid om taal uit te drukken. Dit wil echter niet zeggen dat het kind geen taal herkent. Deze herkenning is een eerste stap naar de ontwikkeling van taal bij een kind (Martin, Onishi, & Vouloumanos, 2012; Pena et al., 2003; Perani, 2012). Pena et al. (2003) merkten op dat taal een mogelijkheid vormt om te communiceren, waarbij het kind bepaalde geluiden leert kennen als betekenis van elementen

of

commando’s

(Waxman

&

Leddon,

2002).

Desondanks

de

onmogelijkheid om zich uit te drukken in taal, lijkt een kind wel al op verschillende manieren te reageren als het gaat om gesproken interacties en bijvoorbeeld gebaren en uitdrukkingen (o.a., Pena et al., 2003). Binnen het eerste levensjaar geeft een kind zelf gesproken uitdrukking aan bepaalde objecten, ook al zijn deze uitdrukkingen nog onbestaande woorden (o.a., MacKenzie, Graham, & Curtis, 2011). De stap naar het ontwikkelen van de gesproken taal is hiermee wel gezet. Door middel van activiteiten die zowel inbreng van de ouder als van het kind vereisen en de taal die hierbij gebruikt wordt, wordt bijgedragen tot een betere en snellere ontwikkeling van de taal van het kind (o.a., Mundy et al., 2007; Van Hecke et al., 2012). Het is zelfs zo dat, wanneer deze gemeenschappelijke aandacht en connectie tussen ouder en kind verminderd of zelfs helemaal niet aanwezig is, dit kan bijdragen tot stoornissen als autisme en verschillen in sociale competenties op latere leeftijd (o.a., Gillespie-Lynch et al., 2012; Van Hecke et al., 2012). Niet alleen kan gemeenschappelijke aandacht bijdragen tot de ontwikkeling, maar het kan ook de ontwikkeling voorspellen op latere leeftijd. Het kind volgt bij gemeenschappelijke aandacht de focus van de ouder in de richting van een object of spel (o.a., Delgado et 2

al., 2002; Moore & Corkum, 1994). De ouder gebruikt taal om objecten en acties te benoemen, terwijl het kind deze woorden mettertijd linkt aan deze objecten en acties, en ook zal herkennen (o.a., Delgado et al., 2002; MacKenzie et al., 2011). Interactie blijkt dus een belangrijke indicatie en beïnvloedingsfactor op vlak van taal. Op latere leeftijd (> 1 jaar) gaan de gemeenschappelijke activiteiten tussen ouder en kind over van eenvoudige spelletjes en ontdekkingen, naar meer geavanceerde activiteiten waarbij taal een belangrijke rol speelt. Zo is bewezen dat voorlezen de belangrijkste factor is voor de ontwikkeling van geletterdheid van het kind (o.a., Buyuktaskapu, 2012; Fuligni et al., 2012). De ouder leest woorden voor, terwijl het kind deze observeert en opslaat (o.a., Buyuktaskapu, 2012; Fuligni et al., 2012). Buyuktaskapu (2012) bevroeg 6 jaar oude kinderen (n = 50), waarvan er 25 een ‘Preschool Reading Program’ hadden gevolgd, en 25 anderen die dit programma niet gevolgd hadden, om na te gaan of deze voorschoolse training invloed had op hun lees- en schrijfmogelijkheden. Dit werd nagegaan aan de hand van vier verschillende testen, zijnde een lees-schrijftest, een schrijftest, een test omtrent begrijpend lezen en een pure schrijftest. Uit de resultaten van de studie blijkt dat kinderen wel degelijk een voorsprong ontwikkelen door het opbouwen van deze kennis op voorschoolse leeftijd. In deze lijn blijkt ook dat het leren schrijven van het kind zijn of haar eigen naam bijdraagt tot het eerste contact met de geschreven taal en geletterdheid. Geletterdheid vormt zich stilaan bij het kind, waaronder verstaan wordt dat het kind leert lezen en schrijven (o.a., Both-de Vries & Bus, 2010; Puranik & Lonigan, 2011). Moederlijke sensitiviteit. Als belangrijke invloed op de ontwikkeling van het kind wordt vaak ook de band tussen moeder en kind aangehaald. De moeder wordt beschouwd als de allereerste verzorgende van het kind. Het kind ontwikkelt vaak een hechte band met de moeder waardoor de moeder vaak de meest beïvloedrijke bron van ontwikkeling zal zijn (o.a., Page et al, 2010; Pearson et al., 2011; Weaver, 2009). Het is de taak van de moeder om een secure base of een veilige basis te zijn voor het kind. Vertrekkend van deze basis kan het kind ervaringen opdoen en taken aangeleerd krijgen waarbij de moeder het kind begeleidt en aanmoedigt (Pearson et al., 2011). Deze invloed is echter niet altijd verzorgend en gevoelig. Er kan zich ook geweld en afkering ten opzichte van het kind afspelen. Hierdoor kan het kind zich mogelijk 3

anders ontwikkelen. Het kind ontwikkelt dan bijvoorbeeld een mogelijke achterstand op cognitief vlak of taalachterstand (o.a., Pearson et al., 2011; Weaver, 2009). In het geval van positieve sensitieve ervaringen die het kind opdoet bij de moeder, zijn deze met een verhoogde positieve algemene ontwikkeling, tot de leeftijd van vier jaar verbonden, zoals bijvoorbeeld aangetoond door Pearson et al. (2011). Twaalf maand oude kinderen en hun moeders (n = 732 moeder-kind koppels, zuidwest Engeland) werden in deze studie geobserveerd in een interactie om te kijken hoe moeder en kind met elkaar omgingen en in welke mate er moederlijke sensitiviteit aanwezig was. Onder moederlijke sensitiviteit verstond men het warm en aangepast reageren op de communicatie en emoties die gesteld werden door het kind. Dezelfde kinderen werden op 18 maand opnieuw geobserveerd, gebruik makend van de Griffith scores (Griffiths, 1996). Deze Griffith scores brengen de ontwikkeling van een kind in kaart, om op die manier vroegtijdig ontwikkelingsstoornissen op te sporen (o.a., Luiz, Foxcroft, & Povey, 2006). De observatie betrof een spelsituatie tussen moeder en kind waarbij beweging, persoonlijke en sociale vaardigheden, gehoor en spraak, handoogcoördinatie en algemene handelingen aan bod kwamen. Nogmaals werden aan dezelfde groep kinderen op de leeftijd van vier jaar de WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, Wechsler, 2002) voorgelegd als maat voor cognitieve vaardigheden. Deze bestaat uit vijf subtesten omtrent verbale kennis en vijf subtesten die algemene kennis testen. Op deze manier werden de resultaten omtrent moederlijke sensitiviteit op 12 en 18 maanden gekoppeld aan de uitkomstmaat van de WPPSI (Wechsler, 2002), zijnde het IQ (Gardner, 1983). Moederlijke sensitiviteit bleek een positieve invloed te hebben op de algemene (cognitieve) ontwikkeling van de kinderen. Een nuance is wel dat IQ op vierjarige leeftijd reeds beïnvloed kan zijn door de schoolervaringen die de kinderen op deze leeftijd hebben opgedaan (Ritchie et al., 2013). De moederlijke sensitiviteit bepaalt dus niet de volledige algemene ontwikkeling maar heeft hier wel een duidelijke en niet te verwaarlozen invloed op (Pearson et al., 2011).

4

Moeder-kind Interactie Gerelateerd aan de Algemene Ontwikkeling Bij het analyseren van de verschillende facetten van de algemene ontwikkeling, en de invloeden hierop, kan er een duidelijke trend waargenomen worden. Moederlijke sensitiviteit heeft een belangrijke invloed op de graad van ontwikkeling van het kind op jonge leeftijd (o.a., Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996; Sénéchal & LeFevre, 2002; Silinskas et al., 2010). Silinskas et al. (2010) bevroegen ouders (n = 189 moeders en 165 vaders, Finland) omtrent de interactie met hun kind via een vragenlijst. Hieruit bleek dat de algemene ontwikkeling beïnvloed werd door de hoeveelheid aandacht die door de moeder geschonken werd aan het kind op verscheidene ontwikkelingsgebieden. Deze voorsprong die kinderen ontwikkelen door de verhoogde aandacht van de ouder zou ook een blijvend effect hebben op de verdere ontwikkeling van het kind (Anders et al., 2012). Uit deze studie van Silinskas et al. (2010) bleek ook het omgekeerde waar, namelijk dat lagere scores van kinderen in het eerste leerjaar op testen als lezen en rekenen, de ouders positief stimuleerden om de frequentie van deze interactie te verhogen. In een notendop kan gesteld worden dat, wanneer de algemene ontwikkeling van het kind gelinkt wordt aan de latere ontwikkeling van cognitieve vaardigheden twee onderdelen cruciaal zijn voor de ontwikkeling en de latere kennis van het kind, met name geletterdheid en numerieke ontwikkeling (Sénéchal & LeFevre, 2002). Beide ontwikkelingsdomeinen hebben hun eigen kenmerken en in elk speelt de invloed van de moeder een specifieke rol. De moeder ondersteunt in haar interactie met het kind beide ontwikkelingsaspecten of beïnvloedt deze eerder negatief (o.a., Sénéchal & LeFevre, 2002; Sénéchal, 2006). Invloed van de moeder op geletterdheid. Er zijn twee soorten moeder-kind ervaringen of interacties die een invloed hebben op geletterdheid, en de ontwikkeling hiervan bij een kind (o.a., Hood, Conlon, & Andrews, 2008; Sénéchal & LeFevre, 2002; Sénéchal, 2006). Het betreft indirecte en directe ervaringen. Onder indirecte ervaringen worden passieve activiteiten zoals bijvoorbeeld voorlezen aan het kind verstaan, terwijl directe ervaringen het kind actief stimuleren zoals het leren schrijven van letters of woorden (Hood et al., 2008). 5

Sénéchal en LeFevre (2002) toonden met een longitudinaal onderzoek van vijf jaar aan dat moeder-kind interactie gelinkt is aan de schrijf- en leesvaardigheden van kinderen uit de middenklasse (n = 68). De kinderen waren bij aanvang vier jaar oud. Het voorlezen door de moeder geeft het kind de mogelijkheid om letters en woorden aan bepaalde geluiden te koppelen. Deze ervaring draagt dan weer bij tot het eenvoudiger en sneller repliceren van deze woorden op latere leeftijd (Sénéchal & LeFevre, 2002). Verder bouwend op deze studie onderzocht Sénéchal (2006) 90 Frans-sprekende kinderen binnen een tijdsspanne van vier jaar omtrent het voorlezen door de ouders en de latere gevolgen hiervan. Uit deze studie kwam duidelijk naar voor dat de blootstelling aan kinderboeken naast receptieve woordenkennis, geheugen, nonverbale communicatie en spontane geletterdheid nog andere voordelen heeft. Er werd immers een positieve correlatie vastgesteld tussen deze blootstelling aan boeken en het plezier dat het kind later heeft om zelf boeken te lezen (Sénéchal, 2006). Wanneer een kind positief tegenover lezen stond, haalde het kind immers hogere scores op begrijpend lezen in het vierde leerjaar. Deze bevindingen worden echter tegengesproken door Philips, Norris en Anderson (2008). Ze hebben een aantal onderwerpgerelateerde onderzoeken onder de loep genomen, en hebben de resultaten van al deze onderzoeken aan mekaar gelinkt. Uit hun conclusie blijkt dat het voorlezen en blootstellen aan boeken niet hetzelfde effect had als het actief aandacht besteden aan directe ervaringen. Het beoogde effect zou enkel behaald worden wanneer de moeder expliciet de nadruk legt op bepaalde elementen tijdens het lezen, zoals aantonen van letters en woorden. De manier waarop indirecte ervaringen door de ouders overgebracht worden op het kind speelt dus volgens Philips et al. (2008) een belangrijke rol. De vroege ervaringen die voortvloeien uit de moeder-kind interactie op vlak van geletterdheid, zoals het voorlezen, dragen dus allen bij tot de positieve ontwikkeling en toekomstige geletterdheid van het kind (o.a., Frijters, Barron, & Brunello, 2000; Sénéchal & LeFevre, 2002). Zowel directe als indirecte ervaringen hebben hun specifieke invloed, waarbij directe ervaringen hun invloed hebben op het lezen en schrijven, terwijl indirecte ervaringen vooral de spraak en taal beïnvloeden (o.a., Hood et al., 2008; Sénéchal & LeFevre, 2002; Sénéchal, 2006).

6

Raakvlakken tussen geletterdheidonderzoek en rekenonderzoek. Naast het gegeven dat de moeder-kind interactie invloed heeft op de geletterdheid, blijkt uit onderzoek dat dezelfde moeder-kind interactie ook een invloed heeft op de numerieke ontwikkeling (o.a., Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996; Duncan et al., 2008; Gunderson & Levine, 2011; LeFevre et al., 2009). Onderzoek naar deze ervaringen op numeriek vlak is echter veel beperkter dan de hoeveelheid aan onderzoek dat op vlak van geletterdheid reeds uitgevoerd werd (o.a., Kleemans et al., 2011; Musun-Miller & Blevins-Knabe, 1998). Musun-Miller en Blevins-Knabe (1998) onderzochten wat 174 ouders (n = 61 mannen en 113 vrouwen), met een gemiddelde leeftijd van 23,47 jaar, het meest belangrijk achtten in termen van opgedane kennis voordat het kind schoolgaand wordt. Ze stelden vast dat de correlatie tussen geletterdheid en moederkind interactie een meer populair onderzoekstraject bleek te zijn dan de invloed van de moeder-kind interactie op de rekenvaardigheid van het kind in de kleuterklas en de eerste jaren van het lager onderwijs. Niet alleen hebben onderzoekers minder aandacht voor dit thema zoals deze studie van de literatuur in dit domein uitwijst. Er kan ook opgemerkt worden dat, in tegenstelling tot geletterdheid, ouders in de periode voorafgaand aan de lagere schooltijd van hun kind minder aandacht hebben voor rekenvaardigheid binnen de interactie met het kind. Dit in tegenstelling tot de aandacht die aan geletterdheid wordt gegeven in deze periode (o.a., Aunio & Niemivitra, 2010; Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996). Blevins-Knabe en Musun-Miller (1996) bevroegen telefonisch moeders (n = 40) omtrent numerieke interacties waar hun kind, of zijzelf en hun kind de voorbije week in betrokken waren. Ze stelden vast dat de intensiteit waarmee ouders betrokken waren in numerieke interacties, sterk correleerde met de correcte numerieke en mathematische prestaties van het kind. Hieruit suggereerde men dat hoe meer een ouder zich inzet om numerieke spellen te integreren in de interactie met het kind, hoe sneller het kind leert omgaan met numerositeit. Ten gevolge hiervan zou het kind beter en sneller presteren op rekenkundig vlak (o.a., Blevins-Knabe & MusunMiller, 1996; Duncan et al., 2008; Gunderson & Levine, 2011). Rekenvaardigheid speelt een grote rol in ieders leven, men krijgt er dan ook dagelijks mee te maken. Zij het in de winkel, wanneer men een afrekening aan het 7

controleren is, of tijdens het koken wanneer maten en gewichten bepaald moeten worden, steeds worden we met rekenvaardigheid geconfronteerd. We staan er echter vaak niet bij stil op welke manier deze rekenvaardigheid ons leven bepaalt (Kleemans et al., 2011). Verder wordt rekenvaardigheid ook als een complexer gegeven gezien en daardoor sneller door ouders naar de achtergrond geschoven bij het aanleren van vaardigheden aan hun kind (Kleemans et al., 2011). De ouder gaat ervan uit dat die complexiteit later in de lagere school wel aangepakt zal worden (o.a., Anders et al., 2012; Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996). Het belang van de school mag zeker niet onderschat worden (Murray & Harrison, 2011). Doch, de jaren vóórdat een kind naar school gaat, vormen de ware basis die niet alleen het aanleren vergemakkelijkt, maar ook het kind zin doet krijgen om nieuwe zaken te leren (o.a., Anders et al., 2011; Purpura et al., 2011). Meer nog, Lefevre et al. (2009) stelden in hun studie, uitgevoerd bij kinderen (n = 258, Canada) en hun ouders (n = 146, Canada), bovendien ook vast dat in de context van numerieke vaardigheden er net zoals bij geletterdheid (Sénéchal & LeFevre, 2002) ook directe en indirecte interactie gedefinieerd moet worden. Gezien het belang van deze numerieke vaardigheden dient dezelfde denkwijze als bij geletterdheid toegepast te worden waarbij directe ervaringen slaan op het inoefenen van cijfers en specifiek tellen, terwijl indirecte ervaringen in het dagelijks leven geïntegreerd worden (LeFevre et al., 2009). Deze twee types ervaringen tussen moeder en kind dragen bij tot een verruiming van de numerieke kennis van het kind, net zoals reeds eerder vermeld bij geletterdheid dit het geval is (Sénéchal & LeFevre, 2002). Het belang van onderzoek naar en de invloed van domeinspecifieke moederkind interactie in het kader van de vroeg-numerieke ontwikkeling van kinderen, is omwille van alle voorgaande argumenten niet verwaarloosbaar, integendeel. Vroeg-numerieke Ontwikkeling Ontwikkeling van de rekenvaardigheden. Zoals gesteld, krijgt elk kind individueel te maken met verschillende soorten ervaringen op numeriek vlak (o.a., LeFevre et al., 2009; Sénéchal & LeFevre, 2002). Aangezien deze een invloed hebben op de rekenvaardigheden van een kind, zullen deze rekenvaardigheden zich bij elk 8

kind op een andere manier ontwikkelen (o.a., Wood & Spelke, 2005; Wynn, Bloom, & Chiang, 2002). Het ene kind leert sneller dan een ander, begrijpt sneller bepaalde elementen, enzovoort (o.a., Wood & Spelke, 2005; Wynn et al., 2002). Erg vaak wordt opgemerkt op school dat het ene kind al sneller numerieke vaardigheden ontwikkelt ten opzichte van leeftijdsgenoten. Deze individuele verschillen zijn enerzijds toe te schrijven aan een aangeboren kennis van numerieke vaardigheden bij kinderen of de hoeveelheid aandacht dat een kind heeft voor numerieke elementen (o.a., Bonny & Lourenco, 2013; Hannula & Lethinen, 2005; Libertus, Feigenson, & Halberda, 2011; Wood & Spelke, 2005; Wynn et al., 2002), maar ook aan de invloed vanuit de leefomgeving van de kinderen. Deze invloed vanuit de leefomgeving is tijdens de volledige ontwikkelingsperiode aanwezig, zonder vast te leggen dat deze invloed enkel aanwezig is tijdens een bepaalde periode van de ontwikkeling (Libertus et al., 2011). De natuurlijk aanwezige numerieke vaardigheden ontwikkelen zich daarentegen wel binnen een aantal leeftijdsgebonden perioden. Babyfase (nul tot één jaar). Veelvuldig onderzoek heeft aangetoond dat numerieke kennis reeds van bij de geboorte aanwezig zou zijn bij een kind, wat zich uit in het non-verbaal herkennen van het verschil tussen hoeveelheden (o.a., Izard et al., 2009; Wood & Spelke, 2005; Wynn et al., 2002). Deze vorm van numerieke ontwikkeling blijft op deze leeftijd nog wel een abstract gegeven (Starkey, Spelke, & Gelman, 1990). Het betreft het onderscheid kunnen maken tussen bijvoorbeeld kleine hoeveelheden items gerepresenteerd door geluid, beeld of objecten aan de hand van verschillende paradigma’s (o.a., Cordes & Brannon, 2008; Feigenson & Carey, 2003; Wynn, 1992). Aangezien zes maand oude kinderen nog geen kennis hebben van verbaal tellen wordt gesteld dat numerieke ontwikkeling dus plaatsvindt voordat er zich enige vorm van taal en symbolische representatie voordoet (o.a., Picozzi et al., 2010; Xu & Spelke, 2000). Verdere details omtrent de inhoud van deze paradigma’s kunnen teruggevonden worden in Bekaert en Verloo (2011) en Verheyen (2012). Zo wordt in het habituatieparadigma (oa., Cordes & Brannon, 2008, Strauss & Curtis, 1981; Van Loosbroek & Smitsman, 1990) een aantal items voorgelegd aan het kind tijdens een gewennings- of habituatiefase. Daarna worden deze reeds voorgestelde items afgewisseld met een aantal nieuwe items tijdens de testfase. Aan 9

de hand van dit paradigma wordt reeds vastgesteld dat baby’s vanaf jonge leeftijd een onderscheid kunnen maken tussen twee verschillende sets van hoeveelheden items door langer te kijken naar de nieuw aangeboden set tijdens de testfase in vergelijking tot de set aangeboden tijdens de habituatiefase . Het paradigma van de manuele zoektaak (o.a., Barner et al., 2007; Feigenson & Carey, 2003; Starkey, 1992) is een variant op de zoektaak van Piaget (1954), die als doel had de ontwikkeling van de objectpermanentie te onderzoeken. Volgens dit paradigma plaatst de onderzoeker een aantal balletjes in een doos en mag het kind de balletjes er weer uitnemen. Ondertussen wordt de zoektijd geregistreerd dat het kind besteedt aan het zoeken van het aantal balletjes. In een testfase worden dan telkens twee sets met verschillende hoeveelheid met elkaar vergeleken, doordat de onderzoeker - uit het zicht van het kind - een aantal balletjes bijvoegt of weghaalt in de doos. Er wordt nagegaan, op basis van de zoektijd van de kinderen naar de balletjes in de doos, of kinderen blijken in te zien dat het aantal balletjes in de doos vergroot of verkleint. De keuzetaak (o.a., Feigenson, Carey, & Hauser, 2002) is een variant op het zoekboxparadigma, waarbij dozen worden gevuld met koekjes. Kinderen worden verondersteld de begrippen ‘meer’ en ‘minder’ van elkaar te kunnen onderscheiden, indien ze bij dit paradigma kiezen voor de doos met het meeste aantal koekjes. Bij het visuele verwachtingsparadigma (o.a., Féron, Gentaz, & Streri, 2006; Simon, Hespos, & Rochat, 1995; Wynn, 1992) tot slot, worden aan het kind een aantal juiste en foutieve numerieke bewerkingen voorgelegd (bv. 1+1=1, of 2-1=1). Indien kinderen beduidend langer kijken naar de onverwachte uitkomst en dus foutieve bewerking, dan naar het verwachte of juiste resultaat, wordt ervan uitgegaan dat deze kinderen reeds verwachtingen creëren ten aanzien van eenvoudige wiskundige bewerkingen. Uit al deze paradigma’s blijkt dat baby’s het vermogen bezitten om, met ondersteuning van visuele en auditieve informatie, kleine aantallen1 te discrimineren (o.a., Barner et al., 2007; Cordes & Brannon, 2008; Feigenson & Carey, 2003; Féron

1

Onderzoek naar aantallencombinaties met grote hoeveelheden onderling (o.a., Wood & Spelke, 2005; Xu, 2003; Xu & Spelke, 2000) en kleine versus grote hoeveelheden (o.a., Brannon et al., 2006; Xu, 2003; Barner et al., 2007; Feigenson & Carey, 2003) bestaat ook voor de verschillende paradigma’s, maar valt buiten het bereik van de huidige masterproef en wordt hier dus niet besproken.

10

et al., 2006; Wynn, 1992). Onder kleine aantallen wordt in navolging van Feigenson, Dehaene en Spelke (2004) hoeveelheden verstaan kleiner dan vier items. Peuterfase (één tot drie jaar). Drie verschillende principes van tellen worden door kinderen gehanteerd en tonen de evolutie aan tot het correct linken van woorden aan getallen (o.a., Barth et al., 2005; Gelman, Meck, & Merkin, 1986; Gelman & Greeno, 1989; Purpura et al., 2011). Deze zijn met name het ‘één-op-één’ principe, het ‘vaste volgorde’ principe en het kardinaliteitsprincipe (o.a., Gelman et al., 1986; Muldoon, Lewis, & Francis, 2007; Muldoon, Lewis, & Freeman, 2009). In de peuterfase wordt een eerste aanzet gegeven tot het ontwikkelen van deze principes. Deze ontwikkelen zich verder over de peuter- en kleutertijd heen. Tussen de leeftijd van één en drie jaar geeft een kind meer betekenis aan getallen en getallenreeksen en linken kinderen de getalwoorden aan de werkelijke waarden (Barth et al., 2005). Het spreekt voor zich dat kinderen niet onmiddellijk getalwoorden kunnen linken aan hun effectieve waarde. Ze moeten de woorden leren kennen en moeten deze vervolgens leren koppelen aan een aangegeven geordende lijst van nummers of waarden (Wynn, 1992). Toch begrijpen kinderen eerder het concept van de waarde van een bepaald telwoord, dan dat ze leren dat tellen een bepaald algoritme voorstelt (o.a., Frye et al., 1989; Wynn, 1990). Het leerproces kan dus niet rechtlijnig voorgesteld worden, maar is een combinatie van het aanleren van de basisconcepten van tellen, gemengd met het leren kennen van de link tussen een telwoord en zijn waarde (Levine et al., 2010). Een telwoord kan namelijk binnen verscheidene contexten een andere betekenis krijgen (o.a., Fuson & Hall, 1983; Sarnecka & Carey, 2008; Wiese, 2007). Deze verschillende betekenissen zijn sequentie, tellen en kardinale waarde. Bij sequentie gaat het om getallen die opgesomd worden binnen een getallenrij, maar niet gebruikt worden om een hoeveelheid voor te stellen. In een vroeg stadium van de ontwikkeling worden telwoorden als sequentie aanzien door ze te aanschouwen als een onafgebroken getallenrij die in een specifieke volgorde opgezegd wordt zonder de betekenis te kennen. Tellen wordt gebruikt wanneer het telwoord een bepaalde hoeveelheid voorstelt, maar dit terwijl er nog steeds een ‘één-op-één’ koppeling blijft van de 11

getelde elementen en de telwoorden die gebruikt worden. De link tussen het laatst vermelde telwoord en het feit dat dit telwoord de hoeveelheid binnen de groep voorstelt, kan een kind nog niet leggen, ze begrijpen niet dat dit laatst getelde getal ook het telwoord om de volledige groep te beschrijven, voorstelt (Wynn, 1990). Tenslotte is er de kardinale betekenis, waarbij een telwoord een zekere hoeveelheid voorstelt, zonder dat dit telwoord binnen een getallenrij aangehaald wordt. Deze laatste betekenis is dan ook de betekenis die als laatste door een kind geleerd wordt. Een peuter legt echter niet onmiddellijk de link tussen de sequentiële betekenis van een telwoord en het effectieve tellen (o.a., Wynn, 1992). Deze link wordt pas later geleidelijk aan ontwikkeld doorheen de kleuterfase (Wynn, 1992). Peuters kunnen wel al vroeg aan de telwoorden ‘één’, ‘twee’ en ‘drie’ een correcte kardinale waarde toekennen, zoals dit werd aangetoond bij twee à driejarigen (n = 20, VS) aan de hand van verschillende testen (Wynn, 1992). De Give-a-number taak (Wynn, 1992) bepaalde van welke telwoorden de peuters de kardinale waarde reeds kennen, terwijl de How-many test de bedoeling had de peuters te laten tellen. Pas daarna werd de totale hoeveelheid gevraagd, waaruit bleek of de peuters de kardinale waarde van het laatst gezegde telwoord kunnen linken aan de totaal getelde hoeveelheid. Bij de Howmany testen werd een extra test geïmplementeerd, zijnde de Color Control, waarbij op een bepaald moment aan de peuter gevraagd werd om de kleuren van de tekeningen die gebruikt worden in de test, aan te duiden. Dit met als doel de algemene kennis te testen. Als laatste werd de Point-to-x test uitgevoerd, waarbij er getest werd of een peuter de kardinale waarde van een telwoord kon bepalen aan de hand van twee verschillende tekeningen. De ene gaf de kardinale waarde weer, terwijl de andere een andere waarde representeerde. ‘Hogere’ telwoorden, zijnde getallen hoger dan drie, worden veel minder snel aangeleerd in de peuterfase aangezien voor deze getallen een leerproces ondergaan dient te worden en dit ook enige aanpassingstijd vergt (o.a., Huang, Spelke, & Snedeker, 2010; Wynn, 1992). Dit wijst erop dat kinderen vanuit zichzelf een numeriek systeem moeten ontwikkelen om grotere getallen, waarden of hoeveelheden te kunnen onderscheiden. Deze ontwikkeling wordt veel duidelijker zichtbaar binnen de kleuterfase.

12

Kleuterfase (drie tot zes jaar). Vanaf de leeftijd van drie jaar zal een kind de ontwikkeling die zich in de peuterfase heeft vertoond, verderzetten (Barth et al., 2005). Zo wordt onder meer de kennis van de getallenrij verder uitgebreid, waarbij het kind een systeem opbouwt waarin het herkent dat elk getal volgend op een vorig getal binnen de getallenrij, steeds een waarde van ‘één’ meer heeft dan het vorige getal (Gelman, 2006). Het leren kennen van deze getallenrijen omtrent grotere getalwoorden, zijnde meestal groter dan ‘drie’, alsook het verband leren leggen tussen deze grote telwoorden en niet-numerieke symbolische elementen blijkt uit onderzoek van Desoete en Grégoire een invloed te hebben op de latere rekenvaardigheden van het kind (Desoete & Grégoire, 2006). Aan de hand van de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) een meetinstrument dat de vroege rekenvaardigheden van een kind in kaart brengt, werden 82 kinderen met een gemiddelde leeftijd van 5,9 jaar getoetst op hun numeriek gerelateerde basiskennis. De afname van de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) bestond uit vijf subtesten, met name ‘Telrij kennen’, ‘Tellen’, ‘Logisch denken met getallen’, ‘Rekenoperaties’ en ‘Getallenkennis, inzicht in de getalstructuur’. Een zesde subtest, met name ‘Schattend rekenen’, werd in dit onderzoek niet opgenomen. Bij 87% van deze kinderen werden er problemen vastgesteld met betrekking tot de kennis van telwoorden en getallenrijen. Wanneer één jaar later dezelfde kinderen zich opnieuw lieten testen, zijnde op het moment dat ze in het eerste leerjaar zaten, bleken de meeste kinderen die in de eerste test moeilijkheden hadden, ook in de tweede test problemen te hebben met numerieke vraagstukken. De voorschoolse numerieke ontwikkeling heeft met andere woorden een belangrijke invloed op de verdere numerieke ontwikkeling van een kind, en dient bijgevolg niet onderschat te worden (Desoete & Grégoire, 2006). Naast de verdere ontwikkeling van aanwezige numerieke vaardigheden die zich reeds ontplooien in de peutertijd, zullen ook nieuwe numerieke vaardigheden ontwikkeld worden vanaf de leeftijd van drie jaar. Het vergaren van kennis binnen een schoolse context waarin het kind zich vanaf de kleuterleeftijd bevindt, is het startpunt voor het aanleren en begrijpen van een nieuw symbolisch systeem om getallen voor te stellen (o.a., Gelman & Gallistel, 1978). Daar waar peuters reeds getaldiscriminatie ontwikkelen, maken kleuters zich voornamelijk de telvaardigheid en rekenvaardigheden gedurende deze schoolperiode eigen (Lipton & Spelke, 2005). 13

Bijkomend geeft een kind gedurende zijn kleutertijd drie betekenissen aan een getal, waarna gezegd kan worden dat het kind de volledige kennis van een getal bezit (o.a., Gelman & Gallistel, 1978). Zo is er de “exacte numerositeit”, waarbij de waarde van dit getal gekend is en er wijzigingen (toevoegen of weglaten) op dit getal toegepast kunnen worden met een verschillend resultaat tot gevolg. Ten tweede bevat elk telwoord een numeriek gewicht. Wanneer een telwoord gebruikt wordt om een gewicht, temperatuur, … uit te drukken, kan hier een betekenis aan gegeven worden (bijvoorbeeld: wanneer er gezegd wordt “Het is buiten 30 graden”, is er geweten dat dit telwoord voorstelt dat het heel erg warm is). Als laatste is er geweten dat getallen die later in een telrij voorkomen, een grotere kardinale waarde hebben dan de voorgaande getallen (o.a., Gelman & Gallistel, 1978). Uit recent onderzoek van Lipton en Spelke (2006) is gebleken dat vijf jaar oude kinderen weten dat getallen, die buiten hun huidige kennis van een getallenrij vallen, een bepaalde waarde bevatten. Ze weten niet exact welke waarde, maar ze weten wel dat het telwoord een grote waarde representeert (Lipton & Spelke, 2006). Dit wijst erop dat kinderen minstens één betekenis van een telwoord onder de knie hebben, en dit dan ook kunnen toepassen op telwoorden die voor hen nog geen gekende kardinale waarde hebben gekregen. Kinderen in de kleuterfase koppelen dan ook, omdat de kardinale waarde nog niet gekend is, grote telwoorden en getallen aan niet-numerieke symbolische elementen. Ze creëren voor zichzelf een numeriek systeem, wat een cruciale basis vormt voor hun verdere vroeg-numerieke ontwikkeling. Moeder-kind Interactie Gerelateerd aan de Vroeg-numerieke Ontwikkeling Uit recent onderzoek van onder andere Desoete en Grégoire (2006) bij kinderen in de kleuterklas (n = 84, België), alsook Jordan et al. (2007) bij kinderen (n = 277, Verenigde States) in het eerste leerjaar, is gebleken dat de numerieke kennis die een kind heeft opgebouwd tijdens de baby-, peuter- en kleuterfase, en dus nog voordat er enige schoolse instructies plaatsvinden, een goede indicatie kan zijn voor de latere numerieke ontwikkeling. Meer specifiek kan dit een voorspeller zijn voor de ontwikkeling op numeriek vlak in de eerste jaren van het lager onderwijs. Zo is gebleken dat kinderen die in de eerste jaren van het lager onderwijs problemen 14

hebben met numerieke onderdelen, ook al in de kleuterschool beperkingen vertoonden (Desoete & Grégoire, 2006; Jordan et al., 2007). Kinderen zijn dagelijks bezig met activiteiten die een numerieke onderliggende betekenis hebben (Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996). Deze activiteiten worden deels geïnitieerd door kinderen zelf, al blijkt dat de moeder toch ook vaak een aanleiding geeft. Zoals eerder aangehaald kunnen deze activiteiten of ervaringen onderverdeeld worden in directe en indirecte activiteiten. Activiteiten die door de moeder geïnitieerd worden, kunnen onder directe ervaringen gecategoriseerd worden. Indirecte ervaringen omvatten dan meer taken in het alledaagse leven (LeFevre et al., 2009). Afhankelijk van de leeftijd van het kind worden er door de moeder meer of minder taken en activiteiten omtrent numerieke vaardigheden aangewend (BlevinsKnabe & Musun-Miller, 1996). Het aanreiken van deze taken, activiteiten en ondersteuning is volgens de theorie van Vygotsky erg belangrijk (o.a., Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996; Guberman, 2004; Linnel & Fluck, 2001). Hij stelt namelijk dat door begeleiding en stimulatie een soort van steiger wordt gevormd voor het kind om op te steunen tijdens de ontwikkeling, en dat de begeleidende deze steiger kan verhogen of verlagen van niveau, aangepast aan het kunnen van het kind. (o.a., Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996; Purpura et al., 2011). Blevins-Knabe en Musun-Miller (1996) duidden in hun studie op het feit dat wanneer moeders (n = 40) hun kinderen tussen drie en half en vijf en half jaar oud meer complexe numerieke taken consistent aanbieden, deze kinderen later complexere numerieke taken kunnen vervullen. De latere resultaten van de kinderen op numeriek vlak zijn dus afhankelijk van zowel de frequentie van opgelegde numerieke taken als de complexiteit (o.a., LeFevre et al., 2009; Lukie et al., 2011). Over het algemeen blijkt wel dat middenklasse moeders sneller numerieke activiteiten zullen aanbieden, dan moeders uit een lagere sociale klasse (o.a., Hanscombe et al., 2012; Musun-Miller & Blevins-Knabe, 1998). De frequentie waarmee moeders numerieke taken opleggen, wordt vanaf het eerste leerjaar gerichter (Musun-Miller & Blevins-Knabe, 1998), aangezien ze dan feedback krijgen vanuit de school over de leerprestaties van hun kinderen. Hoewel de invloed van de moeder op het kind op rekenkundig vlak een zeer grote rol speelt bij 15

de ontwikkeling (o.a., LeFevre et al., 2009; Lukie et al., 2011), wordt dit belang toch nog vaak onderschat. Ouders gaan er bijvoorbeeld van uit dat het kind op dat moment meer nood heeft aan het aanleren van sociale vaardigheden en algemene kennis (o.a., Lukie et al., 2011; Musun-Miller & Blevins-Knabe, 1998). Al deze ervaringen en hun link met de latere numerieke ontwikkeling van het kind worden duidelijk gestaafd voor kinderen vanaf kleuterleeftijd (o.a., BlevinsKnabe & Musun-Miller, 1996; Hanscombe et al., 2012; LeFevre et al., 2009) en verder ook lagere schoolleeftijd (o.a., LeFevre et al., 2009). Laatstgenoemde auteurs (LeFevre et al., 2009) hebben zich recent nog op deze kwestie gericht, bij het nagaan van de relatie tussen thuisactiviteiten en de numerieke prestaties van lagere schoolkinderen (n = 258, Canada). Zij toonden aan dat ook deze indirecte taken een invloed hebben op de wiskundige en mathematische kennis van jongeren. Op die manier blijkt dus dat zowel directe als indirecte numerieke taken belangrijk zijn, net zoals we gewaarworden bij geletterdheid (Sénéchal & LeFevre, 2002). Wel benadrukken LeFevre et al. (2009) dat hun onderzoek gebaseerd was op ouderrapportage, maar dat er nog steeds een nood is aan onderzoek dat zich richt op de specifieke interactie tussen ouders en kind op vlak van numerositeit door middel van observatie en interventie (LeFevre et al., 2009). Er is reeds gebleken uit onderzoek dat kinderen reeds vanaf babyleeftijd in staat zijn om numerieke vaardigheden te vertonen (o.a., Barner et al., 2007; Feigenson & Carey, 2003; Starkey, 1992; Strauss & Curtis, 1981; Van Loosbroek & Smitsman, 1990). Doch, toont een studie van de literatuur aan (zie voorgaande) dat nog weinig geïnvesteerd werd in onderzoek naar het feit dat de moeder-kind interactie de latere numerieke vaardigheden van het kind vanaf de peuterleeftijd kan stimuleren.

16

Probleemstelling en Onderzoeksvragen Een zeker getalbegrip of getalgevoeligheid is reeds van nature bij een kind aanwezig, zoals onderzoek heeft aangetoond (o.a., Izard et al., 2009; Wood & Spelke, 2005; Wynn et al., 2002). De verdere ontwikkeling van dit getalbegrip verloopt bij elk kind op eigen tempo, maar vertoont steeds een aantal specifieke stadia die doorlopen dienen te worden. Uit de literatuur blijkt dat kinderen reeds in de babyfase een abstract onderscheid kunnen maken tussen verschillende sets van hoeveelheden (o.a., Starkey et al., 1990; Lipton & Spelke, 2003; Xu & Spelke, 2000). Deze number sense of getalgevoeligheid (Bonny & Lourenco, 2013; Libertus et al., 2011) ontwikkelt zich verder naarmate een kind meer in aanraking komt met numerieke ervaringen. In de peuter- en kleuterfase leert het kind meer getallen herkennen en leert het er een definitie aan te geven (o.a., Barth et al., 2005; Gelman & Greeno, 1989; Gelman et al., 1986; Purpura et al., 2011). Ouders hebben hier een invloed op, net zoals ze dit hebben op de geletterdheid van een kind (o.a., Hood et al., 2008; Sénéchal & LeFevre, 2002; Sénéchal, 2006). De vroeg-numerieke ontwikkeling blijkt ook bepalend voor de verdere numerieke ontwikkeling eens het kind schoolgaand wordt (Desoete & Grégoire, 2006). De invloed van de voorschoolse omgeving blijkt dus een belangrijke factor te zijn in de numerieke ontwikkeling van het kind (o.a., Clearfield & Niman, 2012; Hanscombe et al., 2012; Lager et al., 2011). Deze omgevingsinvloed kan zich op verschillende manieren uiten, zoals bijvoorbeeld de sociaal-economische status waarin het gezin zich bevindt. Dergelijke omgeving biedt veel of minder kansen aan het kind om ervaring op te doen met numerieke spelletjes en evenementen (o.a., Musun-Miller & Blevins-Knabe, 1998; Hanscombe et al., 2012; Lager et al., 2011). Meer relevant voor het huidige onderzoek is echter ook de interactie tussen moeder en kind erg belangrijk (o.a., Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996; Purpura et al., 2011; Sénéchal & LeFevre, 2002). Uit het gegeven literatuuroverzicht blijkt er helaas nog een tekort te zijn aan onderzoek omtrent deze moeder-kind interactie en de invloed hiervan op de numerieke ontwikkeling van het kind bij aanvang van de kleuterleeftijd. Daarom probeert dit onderzoek een antwoord te bieden op de vraag in welke mate ouders een invloed hebben op deze ontwikkeling vanaf voorschoolse (peuter)leeftijd. 17

Het onderzoek, beschreven in deze masterproef, probeert dit hoofddoel stapsgewijs te bereiken en dit meer bepaald als volgt. Allereerst zal getracht geworden om, gebaseerd op voorgaand onderzoek op kleuterleeftijd (Blevins-Knabe & MusunMiller, 1996; Hanscombe et al., 2012), ook een positief verband bloot te leggen tussen de invloed van de numeriek gerelateerde moeder-kind interactie en de numerieke vaardigheden bij kinderen op de leeftijd van 48 maanden. Deze moeder-kind interactie zal benaderd worden vanuit zowel een spelobservatie als een ouderrapportage. Ter uitbreiding zal de moederlijke sensitiviteit als bepalende factor in bovenvermelde relatie opgenomen worden. Uit onderzoek blijkt namelijk dat de moederlijke sensitiviteit een invloed heeft op de algemene ontwikkeling van het kind (Pearson et al., 2011), en dus mogelijk kan deze lijn doorgetrokken worden naar de numerieke ontwikkeling van het kind. Vervolgens zal de huidige studie een verband trachten te leggen tussen vroegnumerieke vaardigheden op de leeftijd van 24 maanden2 (Adriaensens & De Smedt, 2011) enerzijds, gemeten aan de hand van het paradigma van de manuele zoektaak (Feigenson & Carey, 2003), en latere rekenvaardigheden op de leeftijd van 48 maanden anderzijds, gemeten met een rekentestbatterij (zie verder). Dit alles in functie van het bevestigen van voorgaand onderzoek dat stelde dat vroeger opgedane numerieke vaardigheden belangrijk zouden zijn voor latere rekenvaardigheden (o.a., Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996; Hanscombe et al., 2012; LeFevre et al., 2009). Ook zal de exacte invloed van de moeder-kind interactie, gemeten aan de hand van een oudervragenlijst en spelobservatie, op de numerieke ontwikkeling gedurende de respectievelijke meetmomenten in verband gebracht worden met elkaar. Dit vanuit het gegeven dat numerieke interactie (ouderrapportage) en numerieke ervaringen (observatiemaat) een invloed hebben op de numerieke vaardigheden van het kind (o.a., Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996; Hanscombe et al., 2012; LeFevre et al., 2009). Aanvullend op de opgevraagde gegevens van het onderzoek op de leeftijd van 24 maanden, beslaat het onderzoek op de leeftijd van 48 maanden drie luiken. Ten 2

Voor een uitgebreidere weergave van het onderzoek op 24 maanden zie Adriaensens en De Smedt (2011) alsook Verheyen (2012).

18

eerste is er een oudervragenlijst omtrent bepaalde ontwikkelingsaspecten en het gedrag van de kinderen. Deze aspecten worden niet opgenomen in deze masterproef, maar analyses omtrent deze variabelen op de leeftijd van 48 maanden kunnen teruggevonden worden in Kinget (2013). Het tweede luik omvat een spelobservatie, analoog aan deze op 24 maanden, om de numerieke moeder-kind interactie in kaart te brengen. De ouder heeft geen weet van de bedoeling van de spelobservatie en weet niet dat de focus van codering ligt op het numerieke aspect van de interactie. De spelobservatie wordt gebruikt om vroeg-numerieke ervaringen te coderen uit de interactie. Tevens wordt de spelobservatie gebruikt om een maat van moederlijke sensitiviteit te filteren uit de codering volgens het CIB (Coding Interactive Behaviour, Feldman, 1998) coderingssysteem. Na de spelobservatie wordt opnieuw een oudervragenlijst overhandigd, waarin de ouderlijke stimulatie op numeriek vlak in de thuisomgeving wordt bevraagd, analoog aan het onderzoek op 24 maanden. Een derde luik is gericht op algemeen cognitieve en numerieke kindmaten: rekenvaardigheden zoals respectievelijk gemeten met de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) en de Give-anumber taak (Wynn, 1990). Het protocol was echter ruimer dan de focus van de huidige studie. De benoemingstaak (in navolging van Maloney et al., 2009) werd niet opgenomen in de huidige masterproef maar resultaten hieromtrent kunnen teruggevonden worden in Haesendoncks (2013). Verdere uitdieping van de relatie tussen getaldiscriminatie en rekenvaardigheden komt ook in deze masterproef aan bod. Ook de resultaten met betrekking tot intelligentie aan de hand van de WPPSI-IIINL (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, Wechsler, 2002) lagen buiten het bereik van deze masterproef. Concreet kunnen dus naar aanloop van het hoofddoel van dit onderzoek volgende onderzoeksvragen vooropgesteld worden in het huidige onderzoek: 1) Is er een cross-sectioneel verband tussen de numerieke moeder-kind interactie en numerieke vaardigheden, beide gemeten op de leeftijd van 48 maanden? Hierbij wordt onder de noemer van moeder-kind interactie een onderscheid gemaakt tussen gerapporteerde numerieke interactie (A) en geobserveerde numerieke ervaringen (B).

19

2) Kan dit eventuele verband - zoals onderzocht in onderzoeksvraag 1 - tussen numerieke moeder-kind interactie en numerieke vaardigheden op 48 maanden verklaard worden door moederlijke sensitiviteit? 3) Is er een voorspellend verband tussen numerieke vaardigheden van kinderen op 24 maanden en hun numerieke vaardigheden op 48 maanden?   4) Is er een longitudinaal verband tussen de numerieke moeder-kind interactie op 24 maanden en numerieke vaardigheden op 48 maanden? Hierbij wordt voor de numerieke moeder-kind interactie op 24 maanden opnieuw een onderscheid gemaakt tussen gerapporteerde numerieke interactie en geobserveerde numerieke ervaringen.

20

Methode Deze masterproef maakt deel uit van het project JOnG!. Het letterwoord JOnG! staat voor onderzoek naar: Jeugd, Ontwikkeling & opvoeding, Gezondheid & gedrag (http://steunpuntwvg.be/2007-2011/jong/index.html). De kinderen die als participanten in dit onderzoek werden onderzocht, waren een selectie uit de basissteekproef van de cohorte van nul-jarigen. Deze basissteekproef werd gerekruteerd met hulp van de regioteamleden van Kind & Gezin, die voor het eerst op huisbezoek kwamen bij ouders en hun pasgeboren kinderen. Wanneer het kind geboren was op een oneven datum tussen 1 mei 2008 en 30 april 2009, en wanneer het gezin op het moment van geboorte woonachtig was in één van de regio’s die in aanmerking kwamen (Antwerpen, Brussel-Noord, Geel, Genk, Gent, Ieper, Oostende, Oudenaarde of Tielt-Winge), konden de ouders kiezen om deel te nemen aan het onderzoek. Hen werd gevraagd een startvragenlijst in te vullen, waardoor gegevens verzameld werden van 3000 kinderen, die dan de basissteekproef vormden. Uit de basissteekproef werd willekeurig 10% van de gehele basissteekproef geselecteerd om deel te nemen aan het eerste en tweede deelonderzoek. Deze deelonderzoeken omvatten een face-to-face contact op de leeftijd van 8 maanden en op 24 maanden en vonden plaats in een consultatiebureau van Kind & Gezin in de regio waar de kinderen woonachtig waren. Ouders gaven hun schriftelijk akkoord voor het eerste en tweede deelonderzoek. Voor meer informatie omtrent deze deelonderzoeken, zie oa., Callewaert en Leleu (2010), alsook Adriaensens en De Smedt (2011) en Bekaert en Verloo (2011). Participanten Voor het derde deelonderzoek, waarover deze masterproef handelt, werden 38 kinderen geselecteerd uit de grotere groep van kinderen die meededen aan beide voorgaande deelonderzoeken. Tevens moesten er bruikbare gegevens beschikbaar zijn van de reeds voorgaand afgenomen getalbegriptaken, dit zowel op de leeftijd van 8 maanden (zie Haesendoncks, 2013) als 24 maanden. Van de 38 geselecteerde gezinnen stemden er uiteindelijk 32 in om deel te nemen. Drie ouders waren niet bereikbaar, twee ouders weigerden verdere deelname en van één gezin kwam er geen 21

reactie in verband met de deelname. Van deze 32 kinderen werden uiteindelijk van 31 kinderen en hun moeders de resultaten geanalyseerd. Bij één kind waren de onderzoeksresultaten onvolledig om mee te nemen in de analyse. Onder de 31 kinderen waren 15 meisjes en 16 jongens. Aangezien er initieel nog geen schriftelijk akkoord was gegeven door de ouders om deel te nemen aan dit derde deelonderzoek, werd een nieuwe toestemmingsprocedure opgestart. De ouders werden eerst telefonisch gecontacteerd door een betrokken JOnG!-verantwoordelijke. Bij een positief antwoord werd de ouders via de post een informatiebrief, een informed consent (zie Appendix A) en het eerste deel van de numerieke vragenlijst toegestuurd (zie Appendix B). Wanneer een schriftelijk akkoord teruggezonden werd, contacteerde men de ouders telefonisch voor een eventuele afspraak bij hen thuis. Het onderzoek had als intentie de kinderen te testen, op de leeftijd van 48 maanden of zijnde vier jaar, die reeds eerder hadden deelgenomen aan voorgaand onderzoek. De voorwaarde was dat de kinderen zo dicht mogelijk deze leeftijd benaderden op het eigenlijke onderzoeksmoment. De gemiddelde leeftijd van de kinderen bedroeg aldus 48,42 maanden, met een standaarddeviatie van 0,92 maanden. Het jongste kind had de leeftijd van 47 maanden en het oudste kind had de leeftijd van 51 maanden. Procedure en Instrumenten Numerieke interactie: Oudervragenlijst. De vragenlijsten die aan de ouders werden voorgelegd op beide onderzoeksmomenten bestonden telkens uit twee delen. Het eerste deel werd meegestuurd met het toestemmingsformulier en ofwel teruggestuurd met het ondertekende toestemmingsformulier of afgegeven bij aanvang van het onderzoek. Het tweede en tevens relevante deel in het kader van dit onderzoek werd telkens na de spelobservatie (zie verder) ingevuld door de mama. Dit deel werd dan ofwel teruggestuurd via de post (24 maanden, zie ook Adriaensens & De Smedt, 2011) of ter plaatse afgegeven aan de onderzoeker (48 maanden). Oudervragenlijst 24 maanden. De resultaten van de oudervragenlijst, bestaande uit 60 vragen en tevens gebruikt door Adriaensens en De Smedt (2011) 22

werden voor dit onderzoek meegenomen in de analyses. Het betreft meer bepaald de schaal ‘interactie’ uit het tweede deel van de vragenlijst (Appendix D). Deze schaal omvatte items3 die peilden naar de mogelijke gedragingen dewelke ouders zouden stellen binnen vroege leerprocessen van kinderen met betrekking tot numerieke aspecten. Deze items gingen van directe instructies (bv. aanmoedigen tot tellen) tot indirecte instructies die ook kwantitatieve componenten inhouden (bv. zingen van getallenliedjes). De interne consistentie van deze schaal bedroeg in deze studie .89. Oudervragenlijst 48 maanden. Het eerste deel van de vragenlijst op 48 maanden (Appendix B) omvatte twee grote delen: “Aandacht” en “Temperament”. Voor meer informatie omtrent dit eerste deel van de vragenlijst, zie Kinget (2013). Van het tweede deel van de oudervragenlijst op 48 maanden (Appendix C) werd de schaal ‘numerieke thuisomgeving’ betrokken in het huidige onderzoek. Voor meer informatie omtrent de luiken ‘cognitieve thuisomgeving’, ‘taalontwikkeling’ en ‘talige thuisomgeving’ zie Kinget (2013). De vragenlijst besloeg in totaal 79 vragen, gerelateerd aan bovengenoemde thema’s. De vragen van de vragenlijst werden gebaseerd op voorgaand onderzoek naar numerieke ervaringen bij kinderen (Benigno & Ellis, 2004; LeFevre et. al., 2009). Zo peilden de items4 in de vragenlijst naar het voorkomen van bepaalde thuisactiviteiten gedurende de voorbije maand, gerelateerd aan vroege leerprocessen van het kind met betrekking tot numerieke informatie en vaardigheden en de gedragingen die de ouders stellen binnen dit leerproces. De interne consistentie van deze schaal bedroeg in deze studie .92. Numerieke ervaringen: Spelobservatie. De spelobservatie leverde op beide onderzoeksmomenten een kader aan waarbinnen de spontane interactie tussen moeder en kind kon plaatsvinden, met in het bijzonder aandacht voor numerieke informatie en interactie die tussen moeder en kind uitgewisseld wordt. Er werd de voorkeur gegeven aan een gestructureerde spelsituatie van steeds vijf minuten, die een weerspiegeling vormde van een alledaagse spelsituatie met blokken, waarbij aan alle ouders en kinderen dezelfde instructies gegeven werden. Dit om de codering eenvoudiger te 3

De items die de schaal ‘interactie’ vormen, kunnen teruggevonden worden in Appendix D, genummerd van 1 tot 23. 4 De items in dit deel van de vragenlijst zijn terug te vinden in Appendix C, aangeduid met de getallen 1 tot 36.

23

laten verlopen, en omdat een vrij spel niet voldoende de mogelijkheid bood om verscheidene spelsituaties met mekaar te gaan vergelijken. Spelobservatie 24 maanden. In de spelobservatie op 24 maanden, tevens ook gebruikt in het onderzoek door Adriaensens en De Smedt (2011) werd gebruik gemaakt van een aantal blokken uit de duploset “Play with numbers”. Volgende blokken werden gebruikt: twee rode dakblokken, een raampje, een geel blok met twee konijntjes, een rood blokje met het cijfer “vier” erop, en twee platte groene blokjes. Bij de aangereikte blokken, aangeboden door de onderzoeker, zaten ook een aantal blokken die niet gebruikt dienden te worden. Deze blokken, die extra aan het kind werden gepresenteerd, hadden dezelfde layout als de numerieke cues, maar bevatten andere numerieke informatie. De correcte blokjes waren een rood blokje met het cijfer “vier” en een geel blokje met twee konijntjes. De foutieve blokjes die mee aangeboden werden, waren een rood blokje met het cijfer “twee” en een geel blokje met drie konijntjes. Terwijl moeder en kind op een speelmat zaten in het onderzoekslokaal, diende het kind een huisje na te bouwen volgens een voorbeeld (Appendix E), gepresenteerd door de onderzoekers. De moeder mocht het kind helpen zoals zij dat altijd zou doen in een dagelijkse spelsituatie. Deze spelobservatie werd aan de hand van twee camera’s gefilmd. Het videomateriaal werd achteraf gecodeerd door twee onderzoekers. Een vooraf opgesteld codeerschema (Appendix F) werd gehanteerd waarbij er gewerkt werd met de schalen ‘interactie’ en ‘kennis van het kind’. Items behorend tot de schaal ‘interactie’ betrof die items die de gedragingen gesteld door de moeder naar het kind toe bevroegen, daar waar de items binnen de schaal ‘kennis van het kind’ handelden over de gestelde gedragingen van het kind naar de moeder toe. Wanneer het gedrag van het kind gebaseerd was op voorgaand gedrag van de moeder, viel dit item onder beide schalen. Van elk item in het codeerschema werd de frequentie genoteerd. Deze frequentie werd dan achteraf vermenigvuldigd met een score (gaande van één tot drie), afhankelijk van de complexiteit van de gestelde wiskundige begrippen of handelingen. Vervolgens werd voor elk van de twee schalen een totaalscore berekend. Voor meer gedetailleerde informatie omtrent de werkwijze en manier van coderen, gelieve Adriaensens en De Smedt (2011) te raadplegen. Voor het huidige onderzoek werd beroep gedaan op de

24

totale frequentiescore van de schaal ‘interactie’. De interne consistentie van deze schaal bedroeg in deze studie .64. Spelobservatie 48 maanden. Moeder en kind namen plaats aan een tafel op ideale hoogte voor het kind, waarbij alles binnen handbereik lag. Er werd gevraagd aan moeder en kind om een voorbeeldhuisje (Appendix G) na te bouwen met de aangereikte blokken. Alle blokken waren afkomstig uit de duploset “Play with numbers”. Volgende blokken werden gebruikt: twee lange gele blokjes, een venster, een klein geel blokje, twee kleine bruine blokjes, een groot oranje blok met het cijfer “drie”, een groot groen blok met daarop zes appels afgebeeld, een lang plat groen blokje, een lang plat blauw blokje, twee rode dakblokjes, een raampje en een groot blauw blok met daarop acht bijen afgebeeld. Bij de aangereikte blokken, aangeboden door de onderzoeker, zaten ook een aantal blokken die niet gebruikt dienden te worden. Deze blokken, die extra aan het kind werden gepresenteerd, hadden dezelfde layout als de numerieke cues, maar bevatten andere numerieke informatie. De correcte blokjes waren een oranje blokje met het cijfer “drie”, een groen blokje met zes appeltjes en een blauw blokje met acht bijtjes. De foutieve blokjes die mee aangeboden werden, waren een oranje blokje met het cijfer “zeven”, een groen blokje met vier appels en een blauw blokje met zes bijtjes. De camera werd zo opgesteld dat zowel moeder als kind zichtbaar waren, alsook het te bouwen huisje. Tijdens deze spelsituatie werd opnieuw op basis van de opname nagegaan of numerieke aspecten aan bod kwamen in de interactie tussen moeder en kind. Om deze numerieke aspecten te coderen, werd er tevens beroep gedaan op een vooraf opgesteld codeerschema (zie Appendix H). De focus van observatie was enerzijds de frequentie van gedragingen, gesteld door de moeder naar het kind toe, en anderzijds de frequentie van de gestelde gedragingen van het kind naar de mama toe. Verder werden ook de zelfstandige acties van het kind gecodeerd. Zoals eerder aangegeven maakten ook Adriaensens en De Smedt (2011) gebruik van een codeerschema om de spelobservatie bij kinderen van 24 maanden te coderen. Aan de hand van bestaande literatuur (Benigno & Ellis, 2004; Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996; Klibanoff et al., 2006; Levine et al., 2010; Tudge & Doucet, 2004) werd dit codeerschema aangepast om ook toegepast te kunnen worden bij oudere kinderen, in dit geval 25

kinderen van 48 maanden oud. De codering werd uitgevoerd door twee onderzoekers. Wanneer de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid nagegaan werd op 10% van alle te coderen opnames, bedroeg deze 84,8 percentage overeenkomst. Een somscore van alle relevante frequenties omtrent de numerieke interactieve gedragingen, leverde een score op voor numerieke ervaringen die het kind opdeed tijdens de interactie met zijn of haar mama. Deze spelobservatie nam gemiddeld een 10-tal minuten in beslag. De interne consistentie van deze schaal bedroeg in deze studie .71. Moederlijke sensitiviteit tijdens interactie: Spelobservatie. De opnames van de spelobservatie op 48 maanden werden tevens gebruikt om een maat te verkrijgen van ‘moederlijke sensitiviteit’. Hiervoor werd gebruik gemaakt van het observatie-instrument Coding Interactive Behaviour (CIB, Feldman, 1998). Dit codeerschema (Appendix I) bevat 42 observatie-items aan welke steeds een score van één (laag) tot vijf (hoog) toegekend wordt. Deze 42 observatie-items konden ondergebracht worden in acht afgeleide schalen. Daarenboven werd elk van deze acht schalen ondergebracht onder algemene schalen, met name ouder-, kind- en dyadische schalen die allen een hoge interne consistentie vertonen (o.a., Devellis, 2012; Feldman, 1998). Voor dit onderzoek werd enkel de schaal “Sensitiviteit” gebruikt, als maat voor ‘moederlijke sensitiviteit’. De schaal bestond uit volgende items: Erkenning (Acknowledging), Uitbreiden van kindgedragingen (Elaborating), Blik van ouder/Gedeelde aandacht (Parent Gaze/Joint Attention), Positief affect (Positive Affect), Aangepast stemgebruik (Vocal Appropriateness), Aangepaste variatie van affectie (Appropriate Range of Affect), Inventiviteit (Resourcefullness), Loven (Praising), Liefdevolle aanraking (Affectionate Touch) en Ouderlijke ondersteunende aanwezigheid (Parent Supportive Presence). De interne consistentie van deze schaal bedroeg in deze studie .80. Beide onderzoekers werden getraind dit observatie-instrument te gebruiken door het coderen van 14 voorbeelden van moeder-kind interacties. Wanneer de coderingen van beide onderzoekers getoetst werden aan de resultaten van een getrainde onderzoeker, werd er een overeenkomst van 90,74% bekomen. Als de resultaten van beide onderzoekers onderling vergeleken werden, was er een

26

overeenkomst

van

85,77%

als

maat

voor

onderlinge

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. Numerieke rekenvaardigheden Manuele zoektaak 24 maanden. Dit meetinstrument (o.a., Barner et al., 2007; Carey & Feigenson, 2003; Starkey, 1992) werd aangehaald en gebruikt in de studie van Bekaert en Verloo (2011) in navolging van Carey en Feigenson (2003) en had als doel de individuele numerieke vaardigheden van het kind te testen. Een zoektaak wordt gezien als een sensitieve meting van de vaardigheid waarbij aantallen gediscrimineerd worden op een non-verbale manier (Carey & Feigenson, 2003). Het brengt inzicht in de wijze waarop kinderen getallen representeren, alsook hoe een kind zich een beeld vormt van hoeveelheden en of ze een onderscheid kunnen maken tussen één vs. drie sets van objecten. Er werd gebruik gemaakt van schuimballetjes als stimuli, dewelke door de onderzoekers in een zilverkleurige doos verstopt werden. Deze doos had een opening aan de voorkant en de achterkant. Aan de voorkant kon de onderzoeker stimuli in de doos stoppen, terwijl hij of zij langs de achterkant, zonder dat het kind dit kon zien, terug balletjes kon wegnemen. Op deze manier zorgde de onderzoeker er voor dat er nooit meer dan één balletje in de doos zat, wanneer het kind begon met zoeken in de doos via de gleuf vooraan. De manuele zoektaak werd ingeleid door een gewenningsfase. Een balletje werd in de zoekbox gestopt door de onderzoeker, en het kind werd vervolgens aangemoedigd om het balletje te zoeken in de zoekbox. Wanneer deze familiarisatieperiode succesvol was, werd overgegaan naar de eigenlijke opdracht. De onderzoeker liet gedurende zes trials een aantal balletjes, 1 of 3, aan het kind zien en plaatste ze daarna in de zoekbox via de gleuf vooraan. Vervolgens vroeg de onderzoeker aan het kind wat er in de doos zat om zoekgedrag van het kind (in de doos) uit te lokken. Een kind werd zoekend beschouwd wanneer zijn/haar hand vanaf de tweede rij kneukels door de gleuf van de zoekbox zat én het kind ook actief op zoek was naar de verstopte balletjes. Wanneer het kind één balletje uit de zoekbox 27

had gehaald, werd de zoektijd opgemeten. De volgorde van de soorten trials werd afgewisseld. Een deel kinderen (ad random bepaald) kregen eerst de grootste hoeveelheid balletjes te zien (3-3-1-3-3-1), terwijl het overige deel van de kinderen eerst de kleinste hoeveelheid balletjes getoond werd (1-3-3-1-3-3). De trials waarbij de onderzoeker één balletje in de zoekbox had geplaatst, hadden als verwachting dat het kind niet verder zou zoeken (expected empty trials) nadat het één balletje uit de doos kon halen. Dit in tegenstelling tot de andere trials, waarbij de onderzoeker drie balletjes in de zoekbox plaatste en verwacht werd dat het kind net wel verder zou zoeken (expected full trials). Op deze manier werd nagegaan of de peuters bij de expected full trials langer zoekende waren dan bij de expected empty trials. Zo kon besloten worden of deze peuters de hoeveelheden één en drie konden discrimineren. De duur van het zoeken telde mee als afhankelijke variabele in dit onderzoek. Tedi-Math & Give-a-number taak 48 maanden. De Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) is een diagnostische testbatterij voor kinderen vanaf de tweede helft van de tweede kleuterklas tot en met het derde leerjaar, om eventuele problemen omtrent de basisvaardigheden van het rekenen vroegtijdig op te sporen. Deze diagnostische testbatterij is gevalideerd door de Commissie Testaangelegenheden Nederland (COTAN) en het CAP (Coördinatieteam Antwerpen voor Psychodiagnostiek) vademecum. Beide beoordelen psychologische testen en geven aan dat de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) een waardevol instrument is dat beschikt over een goede betrouwbaarheid, met een interne consistentie die varieert van .70 tot .97. Ook de begripsvaliditeit en normering werden positief beoordeeld. Dit instrument werd genormeerd op 540 Vlaamse kinderen uit de tweede en derde kleuterklas, en het eerste, tweede en derde leerjaar (Grégoire et al., 2004). Grégoire et al. (2004) onderzochten de validiteit van de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) en kwamen tot de conclusie dat deze test een hoge voorspelbaarheid en dus betrouwbaarheid bevat. Verder

onderzoek

bevestigde

ook

het

vertrouwen

voor

de

begrips-

en

criteriumvaliditeit (Desoete, 2006). Essentiële kenmerken van kinderen met een rekenstoornis of dyscalculie worden met deze testbatterij in kaart gebracht. De volledige Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) test omvat zes subtesten, waarvan er voor dit onderzoek slechts vier uitgevoerd worden, gebaseerd op de leeftijd van de kinderen uit de steekproef. De gebruikte subtesten zijn: Telrij kennen, 28

tellen, logisch denken met getallen en rekenoperaties en worden zodanig afgenomen dat ze afgestemd zijn op de leeftijd van de kinderen volgens regels van de desbetreffende handleiding van de testbatterij. Per subtest kunnen de ruwe scores afzonderlijke naar percentielscores berekend worden. ‘Telrij kennen’ test de mate waarin het kind de numerieke verbale volgorde kent. Ook het kunnen produceren van getallen als een stabiele reeks komt in deze subtest aan bod. De subtest ‘tellen’ gaat het tellen van niet-lineaire en lineaire patronen, classificatie en kardinaliteit na. ‘Logisch denken’ met getallen toetst dan weer of het kind kennis heeft van seriatie en classificatie. Als laatste tenslotte meet de subtest ‘rekenoperaties’ eenvoudige bewerkingen met visuele ondersteuning, om te onderzoeken of regelmatig herhaalde rekensommen aanwezig zijn in het geheugen als rekenfeiten. De afname van deze vier subtesten nam ongeveer een 20-tal minuten in beslag. De interne consistentie van deze schaal bedroeg in deze studie .68. Bij de Give-a-number taak (Wynn, 1990), die ongeveer vijf minuten in beslag nam, vroeg de onderzoeker aan het kind om een bepaald aantal items (N) af te geven aan een knuffelpaard. Op deze manier ging men na of een kind het woord dat een getal vertegenwoordigt (bijvoorbeeld “zes”), ook een kardinale waarde kon geven door het te vertegenwoordigen als een hoeveelheid. Wanneer het kind een aantal items klaarlegde voor het knuffelpaard, vroeg de onderzoeker aan de hand van een follow-up of het kind effectief x-aantal items vast had. De hoeveelheid die de onderzoeker vervolgens vroeg, hing steeds af van het antwoord van het kind. Nadat het kind het voor de onderzoeker correcte antwoord had gegeven, bevroeg de onderzoeker een waarde hoger (N+1). Wanneer het kind een foutief antwoord gaf, ging de onderzoeker de waarde lager bevragen (N-1). Deze taak bleef verdergaan, tot het kind twee correcte antwoorden voor N had gegeven, en minstens twee foutieve antwoorden voor N+1. De psychometrische waarden van deze taak zijn voor zover geweten niet voorhanden, terwijl deze taak toch frequent gebruikt wordt in onderzoek naar de kennis van de kardinale waarde van getallen (Wynn, 1990).

29

Analyse Het statistisch softwareprogramma Statistical Package for the Social Science 21 (SPSS 21; 2012) werd gebruikt om de gegevens te verwerken. Bij het werken met correlaties werd ook steeds de Bonferroni correctie uitgevoerd, dit om Type I fouten te vermijden (Field, 2009). Verkennende analyse. Om te bepalen welke analyses, parametrische of nietparametrische toetsen, konden worden uitgevoerd om de onderzoeksvragen te beantwoorden, werd nagegaan of de variabelen normaal verdeeld waren aan de hand van de Kolmogorov-Smirnov test (Field, 2009). Onderzoeksvraag 1: De volgende variabelen waren normaal verdeeld: ‘Gerapporteerde numerieke interactie’ op 48 maanden, D(28) = 0.10, p = .200 en ‘Geobserveerde numerieke ervaringen’ op 48 maanden, D(31) = 0.11, p = .200, die beiden de numerieke moeder-kind interactie vormen. De volgende variabelen waren niet normaal verdeeld: De totale ruwe scores op volgende subtesten van de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004), ‘Telrij kennen’, D(31) = 0.22, p ≤ .001, ‘Tellen’, D(31) = 0.19, p = 0.009, ‘Logisch denken’, D(31) = 0.46, p ≤ .001 en ‘Rekenoperaties’, D(31) = 0.24, p ≤ .001 en de totaalscore op de Give-a-number taak (Wynn, 1990), D(31) = 0.17, p = .017, die samen onder de noemer numerieke vaardigheden op 48 maanden vallen. Onderzoeksvraag 2: Deze had betrekking op de variabelen omtrent numerieke moeder-kind interactie op 48 maanden (gerapporteerd en geobserveerd) en numerieke vaardigheden op 48 maanden (Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) en Give-a-number taak (Wynn, 1990)), dewelke reeds besproken zijn bij onderzoeksvraag één. Moederlijke sensitiviteit, D(31) = 0.11, p = .200, was de derde variabele binnen deze onderzoeksvraag, dewelke normaal verdeeld is. Onderzoeksvraag 3: Opnieuw waren de variabelen onder numerieke vaardigheden op 48 maanden, zoals besproken bij onderzoeksvraag 1, hier van toepassing. De volgende variabele die in deze onderzoeksvraag werd opgenomen en 30

die normaal verdeeld was, is numerieke vaardigheden op 24 maanden, gemeten aan de hand van de manuele zoektaak (o.a., Barner et al., 2007; Feigenson & Carey, 2003; Starkey, 1992), D(31) = 0.13, p = .194. Onderzoeksvraag 4: Deze had opnieuw betrekking op de variabelen onder de numerieke vaardigheden op 48 maanden, zoals vermeld bij onderzoeksvraag 1. Verder waren volgende variabelen normaal verdeeld: ‘Gerapporteerde numerieke interactie’ op 24 maanden, D(24) = 0.12, p = .200 en ‘Geobserveerde numerieke ervaringen’ op 24 maanden, D(29) = 0.15, p = .115 die beiden de numerieke moederkind interactie op 24 maanden vormen. Eigenlijke analyse Onderzoeksvraag 1: Is er een cross-sectioneel verband tussen de numerieke moeder-kind interactie en numerieke vaardigheden, beide gemeten op de leeftijd van 48 maanden? Hierbij wordt onder de noemer van moeder-kind interactie een onderscheid

gemaakt

tussen

gerapporteerde

numerieke

interactie

(A)

en

geobserveerde numerieke ervaringen (B). Door het niet voldoen aan de voorwaarden van de normaliteit (p ≤ .05) van de variabele numerieke vaardigheden op 48 maanden, werd een verkennende nietparametrische Spearman correlatie (Spearman, 1910) uitgevoerd om na te gaan of numerieke interactie (A) en numerieke ervaringen (B) beiden een invloed kennen op numerieke vaardigheden (Field, 2009). Onderzoeksvraag 2: Kan dit eventuele verband - zoals onderzocht in onderzoeksvraag 1 - tussen numerieke moeder-kind interactie en numerieke vaardigheden op 48 maanden verklaard worden door moederlijke sensitiviteit? Een mediatie-analyse (MacKinnon, Fairchild, & Fritz, 2007) werd uitgevoerd om een antwoord te bieden op deze vraag. Er werd nagegaan of er een verband was tussen maten van de numerieke moeder-kind interactie, bestaande uit gerapporteerde numerieke interactie (A) en geobserveerde numerieke ervaringen (B), en numerieke 31

vaardigheden. Verder werd nagegaan of moederlijke sensitiviteit in staat is om de samenhang tussen beide volledig te verklaren. In een eerste stap werd een enkelvoudige lineaire regressie uitgevoerd om het verband tussen de numerieke moeder-kind interactie (als predictor, X) en de numerieke vaardigheden (als afhankelijke variabele, Y) te bevestigen. Indien er een significant verband vastgesteld kon worden, werd de mediatie-analyse verdergezet. In een tweede stap werd opnieuw een enkelvoudige lineaire regressie uitgevoerd met numerieke moeder-kind interactie (X) en moederlijke sensitiviteit (als afhankelijke variabele, Z). In geval van mediatie was het immers noodzakelijk dat numerieke moeder-kind interactie een significante voorspeller was van moederlijke sensitiviteit. Vervolgens werd in een derde stap de invloed van de moederlijke sensitiviteit (als predictor, Z) op de numerieke vaardigheden (Y) onderzocht aan de hand van nogmaals een enkelvoudige lineaire regressie. Immers, het verband tussen moederlijke sensitiviteit en numerieke vaardigheden diende voor een verderzetting van de analyse significant te zijn. In een laatste stap werd een enkelvoudige lineaire regressie uitgevoerd met numerieke moeder-kind interactie (als predictor, X), numerieke vaardigheden (als afhankelijke variabele, Y) en de moederlijke sensitiviteit (als mediator, Z). Indien onder constant houden van moederlijke sensitiviteit, het verband tussen numerieke moeder-kind interactie en numerieke vaardigheden een niet-significant effect vertoonde, betekende dit dat er sprake was van mediatie. Onderzoeksvraag 3: Is er een voorspellend verband tussen numerieke vaardigheden van kinderen op 24 maanden en hun numerieke vaardigheden op 48 maanden? Om een antwoord te bieden op deze onderzoeksvraag, werd analoog gewerkt aan de eerste onderzoeksvraag. Er werd nogmaals gekozen om een niet-parametrische Spearman correlatie (Spearman, 1910) op te stellen, vanwege het niet normaal verdeeld zijn (p ≤ .05) van de variabele numerieke vaardigheden op 48 maanden, om zo een eventueel verband vast te stellen met numerieke vaardigheden op 24 maanden, 32

gemeten aan de hand van de manuele zoektaak. De eigenlijke variabele houdt de verschilscore in, zijnde het verschil tussen de eerste soort trial en de tweede soort trial (Field, 2009). Onderzoeksvraag 4: Is er een longitudinaal verband tussen de numerieke moeder-kind interactie op 24 maanden en numerieke vaardigheden op 48 maanden? Hierbij wordt voor de numerieke moeder-kind interactie op 24 maanden opnieuw een onderscheid

gemaakt

tussen

gerapporteerde

numerieke

interactie

(A)

en

geobserveerde numerieke ervaringen (B). Om het verband na te gaan van gerapporteerde numerieke interactie (A) en geobserveerde numerieke ervaringen (B) op 24 maanden en numerieke vaardigheden op 48 maanden werd een niet-parametrische Spearman correlatie (Spearman, 1910) uitgevoerd, op basis van het niet normaal verdeeld zijn (p ≤ .05) van de variabele numerieke vaardigheden op 48 maanden (Field, 2009).

33

Resultaten Onderzoeksvraag 1: Cross-sectioneel verband tussen numerieke moeder-kind interactie en vaardigheden (48M) Is er een cross-sectioneel verband tussen de numerieke moeder-kind interactie en numerieke vaardigheden, beide gemeten op de leeftijd van 48 maanden (48M)? Hierbij wordt onder de noemer van moeder-kind interactie een onderscheid gemaakt tussen gerapporteerde numerieke interactie (A) en geobserveerde numerieke ervaringen (B). Onderzoeksvraag 1A. Een Spearman correlatiematrix werd opgesteld om deze verbanden na te gaan, en toonde volgende resultaten tussen gerapporteerde numerieke interactie en volgende numerieke kindvaardigheden: de totale ruwe scores van de subtesten ‘Telrij kennen’, rs = .24, p = .224, ‘Tellen’, rs = .16, p = .410, ‘Logisch denken’, rs = .04, p = .861 en ‘Rekenoperaties’, rs = .36, p = .063, en de totaalscore van de Give-a-number taak (Wynn, 1990), rs = -.01, p = .951. Deze resultaten worden voorgesteld in Tabel 1. Tabel 1 Correlatiematrix: Gerapporteerde Numerieke Interactie 48M en Numerieke Vaardigheden 48M

A

B

C

D

E

F

-

.24

.16

.04

.36

-.01

-

.36*

.19

.30

.61**

-

.48**

.60**

.50**

-

.26

.35

-

.37*

Numerieke interactie (ouderrapportage) 48MA Telrij kennen 48M Tellen 48M

B

C

Logisch denken 48M Rekenoperaties 48M

D

E

Give-a-number taak 48M

F

   

   

   

   

   

-

* p ≤ .05. ** p ≤ .008, Bonferonni gecorrigeerd.

Er werd geen significant verband gevonden tussen gerapporteerde numerieke interactie en numerieke vaardigheden. Er was wel een trend tussen de ouderrapportage en de score op Rekenoperaties van de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) (rs = .36, p = .063). 34

Er werd vervolgens een enkelvoudige lineaire regressie uitgevoerd tussen gerapporteerde numerieke interactie als onafhankelijke variabele en de totale ruwe score van de subtest ‘Tellen’ van de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) als afhankelijke variabele. Hierbij werd het niet significant verband bevestigd (F (1,26) = 0.97, p = .334, R2 = .04). Deze analyse kon uitgevoerd worden aangezien de gestandaardiseerde residuen van deze afhankelijke variabele normaal verdeeld bleken te zijn, D(28) = 0.14, p = .160 (Field, 2009). Onderzoeksvraag 1B. De Spearman correlatie die opgesteld werd om de verbanden in dit luik na te gaan, toonde volgende resultaten tussen geobserveerde numerieke ervaringen en volgende numerieke vaardigheden: de totale ruwe scores van de subtesten ‘Telrij kennen’, rs = .25, p = .174, ‘Tellen’, rs = .04, p = .832, ‘Logisch denken’, rs = -.06, p = .743 en ‘Rekenoperaties’, rs = .42, p = .018, en de totaalscore van de Give-a-number taak (Wynn, 1990), rs = -.06, p = .770. Deze resultaten worden voorgesteld in Tabel 2. Tabel 2 Correlatiematrix: Geobseerveerde Numerieke Ervaringen 48M en Numerieke Vaardigheden 48M

Numerieke ervaringen (observatie) 48M Telrij kennen 48M Tellen 48M

A

B

C

D

E

F

-

.25

.04

-.06

.42*

-.06

-

.36*

.19

.30

.61**

-

.48**

.60**

.50**

-

.26

.35

-

.37*

A

B

C

Logisch denken 48M Rekenoperaties 48M

D

E

Give-a-number taak 48M

F

   

   

   

   

   

-

* p ≤ .05. ** p ≤ .008, Bonferonni gecorrigeerd.

Er werd geen significant verband gevonden tussen geobserveerde numerieke ervaringen en de volgende maten van numerieke vaardigheden: de totale ruwe scores van de subtesten ‘Telrij kennen’, ‘Tellen’ en ‘Logisch denken’ gemeten door de TediMath (Grégoire et al., 2004), en de totaalscore van de Give-a-number taak (Wynn, 1990). Er werd wel een significant verband (p ≤ .05) gevonden tussen geobserveerde numerieke ervaringen en de totale ruwe score van de subtest ‘Rekenoperaties’ gemeten met de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004). Wanneer de Bonferonni correctie 35

(p ≤ .008) werd toegepast (om geen Type I fouten te maken) bleek deze correlatie echter niet meer significant te zijn. Het significant verband (p ≤ .05), dat vastgesteld werd alvorens de Bonferonni correctie werd toegepast, werd ook bevestigd na het uitvoeren van een enkelvoudige lineaire regressie tussen geobserveerde numerieke ervaringen als onafhankelijke variabele en als afhankelijke variabele de totale ruwe score van de subtest ‘Rekenoperaties’ (F (1,29) = 5.56, p = .025, R2 = .16). Het uitvoeren van deze analyse was gelegitimeerd door het normaal verdeeld zijn van de gestandaardiseerde residuen van deze afhankelijke variabele, D(31) = 0.14, p = .101 (Field, 2009). Dit verband wordt in Figuur 1 voorgesteld.

Figuur 1. Spreidingsdiagram: Verband tussen geobserveerde numerieke ervaringen op 48 maanden en de totaalscore op de subtest ‘Rekenoperaties’ van de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) op dezelfde leeftijd.

Figuur 1 toont aan dat kinderen, waarbij meer numerieke moeder-kind interactie bij het Duplospel (observatiemaat) op 48 maanden geobserveerd werd, een significant hogere score op de subtest ‘Rekenoperaties’ van de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) behaalden.

36

Door een enkelvoudige lineaire regressie werd ook het niet-significante verband tussen de geobserveerde numerieke ervaringen als onafhankelijke variabele en als afhankelijke variabele de totaalscore van de Give-a-number taak (Wynn, 1990) bevestigd (F(1,29) = 0.36, p = .553, R2 = .01). Het uitvoeren van deze analyse werd gelegitimeerd door het normaal verdeeld zijn van de gestandaardiseerde residuen van deze afhankelijke variabele, D(31) = 0.13, p = .192 (Field, 2009). Onderzoeksvraag 2: De rol van moederlijke sensitiviteit in het verband beschreven in onderzoeksvraag 1 Kan dit eventuele verband - zoals onderzocht in onderzoeksvraag 1 - tussen numerieke moeder-kind interactie en numerieke vaardigheden op 48 maanden verklaard worden door moederlijke sensitiviteit? Er werd een significant verband gevonden tussen de geobserveerde numerieke ervaringen op 48 maanden en de totale ruwe scores van de subtest ‘Rekenoperaties’ van de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) (F (1,29) = 5.56, p = .025, R2 = .16) in een eerste stap (zie Figuur 1). In de tweede stap, tussen geobserveerde numerieke ervaringen op 48 maanden en de moederlijke sensitiviteit, werd geen significant verband gevonden (F (1,29) = 1.23, p = .276, R2 = .04). Als laatste werd in de derde stap, tussen moederlijke sensitiviteit en de totale ruwe scores van de subtest ‘Rekenoperaties’ van de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004), geen significant verband gevonden (F (1,29) = 1.21, p = .281, R2 = .04). Door het vinden van deze twee laatste niet-significante verbanden was het niet aangewezen de mediatie-analyse verder uit te voeren. Al deze verbanden werden nagegaan door gebruik te maken van enkelvoudige lineaire regressies, en worden weergegeven in Figuur 2.

37

Figuur 2: Mediatie-analyse: De invloed van geobserveerde numerieke ervaringen 48 maanden op 'Rekenoperaties' 48 maanden gemedieerd door moederlijke sensitiviteit.

Onderzoeksvraag 3: Voorspellend verband tussen numerieke vaardigheden (24M en 48M) Is er een voorspellend verband tussen numerieke vaardigheden van kinderen op 24 maanden en hun numerieke vaardigheden op 48 maanden? De Spearman correlatiematrix toonde volgende resultaten tussen numerieke vaardigheden op 24 maanden en volgende numerieke vaardigheden (gemeten op 48 maanden): de totale ruwe score van de subtests ‘Telrij kennen’, rs = .07, p = .726, ‘Tellen’, rs = .27, p = .149, ‘Logisch denken’, rs = .07, p = .707 en ‘Rekenoperaties’, rs = .28, p = .124, en de totaalscore van de Give-a-number taak (Wynn, 1990), rs =.21, p = .257. Deze resultaten worden weergegeven in Tabel 3. Tabel 3 Correlatiematrix: Numerieke Vaardigheden 24M en Numerieke Vaardigheden 48M

A

B

C

D

E

F

-

.07

.27

.07

.28

.21

-

.36*

.19

.30

.61**

-

.48**

.60**

.50**

-

.26

.35

-

.37*

Numerieke vaardigheden 24MA Telrij kennen 48M Tellen 48M

B

C

Logisch denken 48M Rekenoperaties 48M

D

E

Give-a-number taak 48M

F

   

* p ≤ .05. ** p ≤ .008, Bonferonni gecorrigeerd.

38

   

   

   

   

-

Uit deze correlaties bleek er geen significant verband te zijn tussen numerieke vaardigheden op 24 maanden gemeten door de prestaties op de manuele zoektaak (o.a., Barner et al., 2007; Feigenson & Carey, 2003; Starkey, 1992) en numerieke vaardigheden op 48 maanden. Deze niet-significante verbanden werden bevestigd na een enkelvoudige lineaire regressie tussen de variabelen numerieke vaardigheden op 24 maanden als onafhankelijke variabele en de totale ruwe scores van de subtesten ‘Tellen’ (F (1,29) = 1.10, p = .304, R2 = .04), ‘Rekenoperaties’ (F (1,29) = 2.47, p = .127, R2 = .08) en de totaalscore van de Give-a-number taak (Wynn, 1990) (F (1,29) = 0.95, p = .338, R2 = .03) als afhankelijke variabelen. Deze analyses werden gelegitimeerd door de gestandaardiseerde residuen van deze afhankelijke variabelen, die normaal verdeeld bleken te zijn tijdens de analyse, zijnde de totale ruwe scores van de subtesten ‘Tellen’, D(31) = 0.12, p = .200 en ‘Rekenoperaties’, D(31) = 0.14, p = .109 en de totaalscore van de Give-a-number taak (Wynn, 1990), D(31) = 0.14, p = .118 (Field, 2009). Onderzoeksvraag 4: Longitudinaal verband tussen numerieke moeder-kind interactie (24M) en numerieke vaardigheden (48M) Is er een longitudinaal verband tussen de numerieke moeder-kind interactie op 24 maanden en numerieke vaardigheden op 48 maanden? Hierbij wordt voor de numerieke moeder-kind interactie op 24 maanden opnieuw een onderscheid gemaakt tussen gerapporteerde numerieke interactie (A) en geobserveerde numerieke ervaringen (B). Onderzoeksvraag 4A. Uit de Spearman correlatiematrix bleken volgende longitudinale verbanden tussen de gerapporteerde numerieke interactie op 24 maanden en volgende numerieke vaardigheden op 48 maanden: de totale ruwe scores van de subtesten ‘Telrij kennen’, rs = .31, p = .146, ‘Tellen’, rs = -.07, p = .760, ‘Logisch denken’, rs = -.38, p = .065 en ‘Rekenoperaties’, rs = .05, p = .819, en de totaalscore van de Give-a-number taak (Wynn, 1990), rs = -.17, p = .440. Deze gegevens zijn terug te vinden in Tabel 4. 39

Tabel 4 Correlatiematrix: Gerapporteerde Numerieke Interactie 24M en Numerieke Vaardigheden 48M

Numerieke interactie (ouderrapportage) 24M Telrij kennen 48M Tellen 48M

A

B

C

D

E

F

-

.31

-.07

-.38

.05

-.17

-

.36*

.19

.30

.61**

-

.48**

.60**

.50**

-

.26

.35

-

.37*

A

B

C

Logisch denken 48M Rekenoperaties 48M

D

E

Give-a-number taak 48M

F

-

* p ≤ .05. ** p ≤ .008, Bonferonni gecorrigeerd.

Er werd geen significant verband gevonden tussen de gerapporteerde numerieke interactie op 24 maanden en de numerieke vaardigheden op 48 maanden. Er was wel een trend voor logisch denken (gemeten via seriatie en classificatie als voorbereidende rekenvaardigheden met de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004)), namelijk rs = -.38, p = .065. Enkelvoudige

lineaire

regressies

tussen

de

onafhankelijke

variabele

gerapporteerde numerieke interactie op 24 maanden en de afhankelijke variabele totale ruwe score van de subtest ‘Telrij kennen’ (F (1,22) = 2.01, p = .171, R2 = .08), alsook tussen gerapporteerde numerieke interactie op 24 maanden als onafhankelijke variabele en de afhankelijke variabele totaalscore van de Give-a-number taak (Wynn, 1990) (F (1,22) = 0.36, p = .557, R2 =

.02) bevestigden deze niet-significante

verbanden. Het normaal verdeeld zijn van de gestandaardiseerde residuen van deze afhankelijke variabelen legitimeerde deze analyse, zijnde

de analyses op ‘Telrij

kennen’, D(24) = 0.16, p = .131, en de totaalscore van de Give-a-number taak (Wynn, 1990), D(24) = 0.15, p = .152 (Field, 2009). Onderzoeksvraag 4B. De correlaties om de longitudinale verbanden tussen de geobserveerde numerieke ervaringen op 24 maanden en volgende numerieke vaardigheden op 48 maanden na te gaan, gaven volgende resulaten weer: de totale ruwe scores van de subtesten ‘Telrij kennen’, rs = .09, p = .642, ‘Tellen’, rs = .35, p = .061, ‘Logisch denken’, rs = .11, p = .575, ‘Rekenoperaties’, rs = .41, p = .029, en de 40

totaalscore op de Give-a-number taak (Wynn, 1990), rs = -.01, p = .942. Deze gegevens zijn terug te vinden in Tabel 5. Tabel 5 Correlatiematrix: Geobserveerde Numerieke Ervaringen 24M en Numerieke Vaardigheden 48M

A

B

C

D

E

F

-

.09

.35

.11

.41*

-.01

-

.36*

.19

.30

.61**

-

.48**

.60**

.50**

-

.26

.35

-

.37*

Numerieke ervaringen (observatie) 24MA Telrij kennen 48M Tellen 48M

B

C

Logisch denken 48M Rekenoperaties 48M

D

E

Give-a-number taak 48MF

-

* p ≤ .05. ** p ≤ .008, Bonferonni gecorrigeerd

Tussen geobserveerde numerieke ervaringen op 24 maanden en maten van numerieke vaardigheden, zijnde de totale ruwe scores van subtesten ‘Telrij kennen’, ‘Tellen’ en ‘Logisch denken’, en de totaalscore van de Give-a-number taak (Wynn, 1990) was er geen significant verband. Tussen geobserveerde numerieke ervaringen op 24 maanden en de totale ruwe score van de subtest ‘Rekenoperaties’ aan de hand van de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) was er wel een significant verband. Dit verband wordt in Figuur 3 voorgesteld. Wanneer de Bonferonni correctie werd toegepast bleek deze correlatie echter niet meer significant te zijn. Figuur 3 toont aan dat kinderen, waarbij meer numerieke moeder-kind interactie bij het Duplospel (observatiemaat) op 24 maanden geobserveerd wordt, een significant hogere score behalen op de subtest ‘Rekenoperaties’ van de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) twee jaar later.

41

Figuur 3. Spreidingsdiagram: Samenhang tussen geobserveerde numerieke ervaringen op 24 maanden en de totaalscore op de subtest rekenoperaties van de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) twee jaar later.

Vervolgens werden enkelvoudige lineaire regressies uitgevoerd waarbij de niet-significante verbanden tussen de onafhankelijke variabele geobserveerde numerieke ervaringen op 24 maanden en de afhankelijke variabele totale ruwe score op de subtest ‘Tellen’ (F (1,27) = 3.60, p = .068, R2 = .12) werd bevestigd, alsook tussen de onafhankelijke variabele geobserveerde numerieke ervaringen op 24 maanden en de afhankelijke variabele totaalscore van de Give-a-number taak (Wynn, 1990) (F (1,27) = 0.03, p = .866, R2 = .00). Het normaal verdeeld zijn van de gestandaardiseerde residuen van deze afhankelijke variabelen ligitimeerde het uitvoeren van deze analyse, zijnde de totale ruwe score van de subtest ‘Tellen’, D(29) = 0.13, p = .200, en de totaalscore van de Give-a-number taak (Wynn, 1990), D(29) = 0.15, p = .105 (Field, 2009).

42

Discussie Uit onderzoek van bestaande literatuur blijkt dat de algemene ontwikkeling en taalontwikkeling van een kind vaak direct beïnvloed wordt door gestelde handelingen van de moeder, alsook door de moederlijke sensitiviteit die aanwezig is tijdens interacties met het kind (o.a. Hood et al., 2008; Sénéchal & LeFevre, 2002; Sénéchal, 2006; Silinskas et al., 2010). Dit geldt echter niet alleen voor de algemene en taalontwikkeling. Door het opleggen van numerieke taken door de moeder aan het kind, blijkt het kind op latere leeftijd complexe numerieke taken beter te kunnen uitvoeren (Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996). Ook indirecte numerieke handelingen, zoals bijvoorbeeld spelletjes spelen waar numerieke elementen in voorkomen, alsook taken hebben een invloed op de latere mathematische kennis van het kind (LeFevre et al., 2009). De huidige literatuurstudie wijst echter op een tekort aan onderzoek omtrent deze laatst aangehaalde invloeden, met name invloed van de numerieke moeder-kind interactie op de latere numerieke vaardigheden. Meer specifiek blijkt er een nood aan onderzoek door middel van observatie (o.a., MusunMiller & Blevins-Knabe, 1998; Kleemans et al., 2011). Huidig onderzoek tracht aan dit tekort tegemoet te komen door de numerieke vaardigheden van kinderen op de leeftijd van twee en vier jaar te bekijken en die gegevens in verband te brengen met gerapporteerde gegevens door de moeder, een vaak gebruikte methode zoals blijkt uit de literatuur (o.a. Anders et al., 2012; Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996), alsook eigen observatiegegevens. Twee concepten staan in het huidig onderzoek centraal. De numerieke moeder-kind interactie als eerste concept, op zowel 24 maanden als 48 maanden, bestaat uit twee componenten. Enerzijds een gerapporteerde component, verkregen door een oudervragenlijst (gerapporteerde numerieke interactie) en anderzijds, tegemoet komend aan het tekort hieraan zoals blijkt uit de literatuurstudie, een geobserveerde component die verkregen werd door de spelobservatie (geobserveerde numerieke ervaringen). Als tweede concept binnen dit onderzoek gelden de numerieke vaardigheden op zowel 24 maanden (gemeten aan de hand van de manuele zoektaak (o.a., Barner et al., 2007; Feigenson & Carey, 2003; Starkey,

43

1992)) als 48 maanden (verkregen door afname van de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) en de Give-a-number taak (Wynn, 1990)). Gebaseerd op deze concepten worden vier zaken nagegaan, met name of er een verband op 48 maanden waargenomen kan worden tussen de numerieke moederkind interactie en de numerieke vaardigheden van het kind? Indien dit verband zou bestaan, kan dit verband dan verklaard worden door de moederlijke sensitiviteit zoals waargenomen tijdens deze moeder-kind interactie? Tonen daarnaast de numerieke vaardigheden op 24 maanden een verband met de numerieke vaardigheden op 48 maanden? En heeft numerieke moeder-kind interactie op 24 maanden een invloed op de numerieke vaardigheden van het kind zoals waarneembaar op 48 maanden? Bespreking onderzoeksresultaten Onderzoeksvraag 1: Cross-sectioneel verband tussen numerieke moederkind interactie en vaardigheden (48M) Is er een cross-sectioneel verband tussen de numerieke moeder-kind interactie en numerieke vaardigheden, beide gemeten op de leeftijd van 48 maanden? Hierbij wordt onder de noemer van moeder-kind interactie een onderscheid gemaakt tussen gerapporteerde numerieke interactie (A) en geobserveerde numerieke ervaringen (B). Onderzoeksvraag 1A. Uit de resultaten van het onderzoek bleek dat er slechts een trend was tussen de gerapporteerde numerieke interactie op 48 maanden en de vaardigheden die in de subtest ‘Rekenoperaties’ van de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) onder de loep werden genomen. Deze trend verdween echter na het toepassen van de Bonferonni correctie. Verder vertoonde de gerapporteerde numerieke interactie op 48 maanden en de numerieke vaardigheden van het kind op dezelfde leeftijd geen enkel ander significant verband, zoals aangetoond door de resultaten uit de opgevraagde correlaties. Uit literatuuronderzoek is veelvuldig gebleken dat de numerieke moeder-kind interactie een invloed heeft op de numerieke vaardigheden van het kind (o.a. Desoete 44

& Grégoire, 2006; Jordan et al., 2007). Verscheidene onderzoeken bevestigen dit verband, maar de huidige onderzoeksresultaten staven dit niet. Een verklaring tot het uitblijven van dergelijke significante relatie in deze studie kan eventueel gezocht worden in de keuze van de meetinstrumenten. Zo werd gebruik gemaakt van een oudervragenlijst waarbij het subjectieve karakter van deze ouderrapportage een rol kan spelen. Gebaseerd op literatuuronderzoek werd gekozen voor het gebruik van dit meetinstrument, door het wijdverspreide gebruik en de relevantie hiervan in ander onderzoek (LeFevre et al., 2009). Bovendien zijn de ouders betrokken bij de alledaagse handelingen en vaardigheden van hun kind, waardoor ze belangrijke respondenten kunnen zijn. Het bevragen van hun perspectief werd in deze studie aangevuld met geobserveerde gegevens (LeFevre et al., 2009). Bij dergelijke observatie werd in alle objectiviteit de interactie nagegaan met behulp van een vooraf opgesteld codeerschema. Door deze objectieve waarnemingen samen te voegen met de gerapporteerde gegevens die aangeleverd worden door de ouder, was het de bedoeling om een accuraat beeld te schetsen van de reële situatie. Onderzoeksvraag 1B. Uit de enkelvoudige lineaire regressie bleek dat, hoe meer de moeder in interactie gaat met haar kind tijdens het spel (geobserveerde numerieke ervaringen), hoe beter de kleuter kan rekenen (gemeten met de ‘Rekenoperaties’ van de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004)). Met de andere numerieke vaardigheden, gemeten met de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004), werden geen significante verbanden gevonden. Deze enkelvoudige lineaire regressie werd vooraf gegaan door een studie van de correlaties waarbij het verband tussen de geobserveerde numerieke ervaringen en de subtest ‘Rekenoperaties’ verdween na toepassing van de Bonferonni correctie. Met enige voorzichtigheid werd dit verband toch meegenomen vermits er met een kleinere steekproef gewerkt werd en anders het risico zou bestaan op Type II fouten (d.i. het concluderen dat er geen verbanden zijn terwijl die er in de populatie wel zijn). Het gevonden verband is in lijn met de bevindingen uit de studie van Adriaensens en De Smedt (2011) waarbij het verband tussen de geobserveerde numerieke ervaringen op 24 maanden en de numerieke vaardigheden op 24 maanden, bij hen respectievelijk gemeten met de manuele zoektaak, onderzocht werd.

45

Binnen de subtest ‘Rekenoperaties’ van de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) wordt nagegaan of een kind vlot kan rekenen met eventuele visuele ondersteuning, eenvoudige rekenoperaties (optellen en aftrekken) kan uitvoeren en hoe goed ze vertrouwd zijn met de basisconcepten van rekenen. Doordat de subtest ‘Rekenoperaties’ dergelijke complexe numerieke handelingen vereist, kan deze subtest als erg belangrijk aanzien worden. Zoals bleek uit de literatuurstudie is het vaak de moeder die aanleiding geeft tot directe en indirecte taken omtrent numerieke activiteiten (LeFevre et al., 2009). Zij zal de centrale persoon zijn in de numerieke ontwikkeling van het kind om het kind bepaalde concepten aan te leren, of tenminste de interesse tot deze numerieke concepten aan te wakkeren. Het belang van deze numerieke interactie dient door de moeder zelf aangevoeld te worden. Wanneer een kind een bepaald niveau van numerieke vaardigheden bereikt, of net niet bereikt, kan dit door de moeder opgemerkt worden en kan de moeder zich inzetten om het kind nog meer te stimuleren tot het uitvoeren van complexere taken (Hannula & Lehtinen, 2005). De beïnvloeding kan dus met andere woorden wederzijds zijn. Deze begeleiding en stimulatie vormt een ondersteuning waarop het kind kan verder bouwen (o.a., Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996; Purpura et al., 2011). Het aanwezig zijn of ontbreken van deze numerieke moeder-kind interactie zal van groot belang zijn voor het vergaren van betreffende numerieke kennis omtrent rekenoperaties bij het kind. Dit werd ook reeds in de eerder aangehaalde literatuur benadrukt (o.a., Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996; Duncan et al., 2008; Gunderson & Levine, 2011). Numerieke uitdagingen die tijdens deze numerieke moeder-kind interactie aan het kind gesteld worden, blijken uit literatuuronderzoek een positieve invloed te hebben op het kunnen vervullen van complexere numerieke taken op schoolleeftijd (Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996). Onderzoeksvraag 2: De rol van moederlijke sensitiviteit in het verband beschreven in onderzoeksvraag 1 Kan dit eventuele verband - zoals onderzocht in onderzoeksvraag 1 - tussen numerieke moeder-kind interactie en numerieke vaardigheden op 48 maanden verklaard worden door moederlijke sensitiviteit?

46

Door middel van een mediatieanalyse kan worden nagegaan of de moederlijke sensitiviteit een mediërende factor zou zijn tussen de numerieke moeder-kind interactie en de numerieke vaardigheden, waartussen een verband in voorgaande vraag gevonden werd. Er werden echter geen significante verbanden gevonden tussen de geobserveerde numerieke ervaringen en moederlijke sensitiviteit enerzijds, en anderzijds

tussen

moederlijke

sensitiviteit

en

de

numerieke

vaardigheid

‘Rekenoperaties’ gemeten door de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004). Bijgevolg werd deze mediatieanalyse niet verder uitgevoerd. Deze bevindingen wijzen erop dat we geen evidentie vinden voor het feit dat de mate van sensitiviteit van de moeder gedurende de numerieke moeder-kind interactie een significant mediërend effect heeft op de rekenprestaties (gemeten met ‘Rekenoperaties’) van het kind op dat moment. Dit resultaat is in tegenstelling met resultaten uit voorgaande onderzoeken. Deze studies haalden aan dat de moederlijke sensitiviteit een mogelijke invloed heeft op bepaalde onderdelen van de ontwikkeling (o.a., Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996; Sénéchal & LeFevre, 2002; Silinskas et al., 2010). Het idee is dat moeders die meer sensitiviteit vertonen gedurende numerieke activiteiten, een grotere mentale inspanning leveren om hun kind te stimuleren in deze gedeelde numerieke activiteiten. Het kind zou door deze stimulans bepaalde numerieke vaardigheden beter ontwikkelen (Lahaie, 2008). Een bevestiging hiervoor werd niet gevonden op basis van de huidige onderzoeksresultaten. Dit kan mogelijk verklaard worden door de eerder beperkte steekproef in huidig onderzoek. Wel ondersteunen deze resultaten de conclusie die in onderzoeksvraag één naar voren kwam, met name dat de geobserveerde numerieke ervaringen rechtstreeks een invloed hebben op de kennis van rekenoperaties van het kind, zonder dat de moederlijke sensitiviteit hierin een bepalende rol opneemt. Onderzoeksvraag

3:

Voorspellend

verband

tussen

numerieke

vaardigheden (24M en 48M) Is er een voorspellend verband tussen numerieke vaardigheden van kinderen op 24 maanden en hun numerieke vaardigheden op 48 maanden?

47

De uitgevoerde correlaties toonden aan dat er in deze datamatrix geen significant verband was tussen de numerieke vaardigheden op 24 maanden en de numerieke vaardigheden op 48 maanden. Numerieke vaardigheden als peuter zouden dus weinig voorspellend zijn voor de wiskundige vaardigheden op de leeftijd van vier jaar of omgekeerd. Bovendien lijkt het zwakker scoren op de leeftijd van 24 maanden op numerieke taken niet significant te voorspellen hoe men op de leeftijd van 48 zal presteren op vlak van analoge numerieke taken. Er dient echter rekening gehouden te worden met het feit dat op beide meetmomenten het doel was om numeriek gerelateerde vaardigheden na te gaan, maar dat de gebruikte maten leeftijdspecifiek zijn. Daar waar in het onderzoeksmoment op 24 maanden de aanwezigheid van getaldiscriminatie bij kinderen nonverbaal getoetst werd, lag op 48 maanden de focus op de eerste vroege rekenvaardigheden van diezelfde kinderen. Het verschil in focus is te verklaren door het feit dat een kleuter reeds verder staat in zijn numerieke ontwikkeling dan een peuter en dus ook bijgevolg op een hoger niveau bevraagd kan worden (o.a. Barth et al., 2005; Wynn, 1992). Indien er op 48 maanden werd gekozen voor een maat voor getaldiscriminatie in plaats van de huidig gekozen numerieke vaardigheden, waren de resultaten mogelijks meer vergelijkbaar geweest met deze op 24 maanden, en had een mogelijk verband onthuld kunnen worden. Hiermee zou echter voorbijgegaan worden aan de opzet van het huidige onderzoek waarbij nagegaan wordt of er reeds een verband zou bestaan tussen de meer rudimentaire vorm van het discrimineren van aantallen en de later ontwikkelde vaardigheden die ‘rekenen’ genoemd worden. Mogelijk is de sprong die genomen werd van ‘rudimentair getalgevoel’ naar ‘rekenen’, wat binnen deze studie getoetst werd aan de hand van de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004), te groot en houdt het ‘rudimentair getalgevoel’ meer verband met meer basale vaardigheden die mee aan de basis liggen van het latere ‘rekenen’. Een kind bevindt zich op de leeftijd van 48 maanden immers nog in de kleuterfase (drie tot zes jaar), waarin de numerieke kennis omtrent getaldiscriminatie, die opgebouwd werd in de peuterfase, zich nog volop verder ontwikkelt (Barth et al., 2005). Bovendien ontplooien kinderen in deze kleuterfase ook nog nieuwe numerieke tel- en rekenvaardigheden, mede door invloed van de schoolse context (o.a., Gelman & Gallistel, 1978; Lipton & Spelke, 2006).

48

Onderzoeksvraag 4: Longitudinaal verband tussen numerieke moederkind interactie (24M) en numerieke vaardigheden (48M) Is er een longitudinaal verband tussen de numerieke moeder-kind interactie op 24 maanden en numerieke vaardigheden op 48 maanden? Hierbij wordt voor de numerieke moeder-kind interactie op 24 maanden opnieuw een onderscheid gemaakt tussen gerapporteerde numerieke interactie (A) en geobserveerde numerieke ervaringen (B). Onderzoeksvraag 4A. Een trend werd waargenomen tussen de gerapporteerde numerieke interactie op 24 maanden en Logisch Denken als onderdeel van de TediMath (Grégoire et al., 2004), maar deze trend verdwijnt na het toepassen van de Bonferonni correctie. Bijgevolg werd er geen enkel significant longitudinaal verband gevonden tussen de gerapporteerde numerieke interactie op 24 maanden en de numerieke vaardigheden van het kind op 48 maanden. Deze resultaten staan in contrast met de bevindingen in de beschreven literatuur, dewelke aangeven dat er wel degelijk longitudinale verbanden zouden bestaan tussen de numerieke moeder-kind interactie en de numerieke vaardigheden op latere leeftijd (o.a. Desoete & Grégoire, 2006; Jordan et al., 2007). Mogelijk dient de verklaring tot het uitblijven van een significant longitudinaal verband gezocht te worden bij enkele speficieke factoren die de resultaten zouden kunnen beïnvloeden. Wanneer een kind de leeftijd van 24 maanden heeft bereikt, zijn de ouders zich mogelijk nog niet ten volle bewust van de gestelde numerieke handelingen van hun kind aangezien de ouders vaak meer de focus leggen op het ontwikkelen van de algemene vaardigheden zoals intelligentie, taal en geletterdheid (o.a., Aunio & Niemivitra, 2010; Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996). Ook niet-cognitieve ontwikkelingsaspecten als emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling van hechting treden meer naar de voorgrond aangezien de ouders deze als meer primair beschouwen (o.a., Page et al., 2010). De deskundigheid van de ouder wordt hierbij niet in twijfel getrokken, maar mogelijk heeft deze mindere focus op de vroege leerprocessen van numerositeit een invloed op de antwoorden die de ouders aangeven in de vragenlijst. 49

Bovendien zijn de taalvaardigheden van een kind op 24 maanden slechts beperkt ontwikkeld. Het kind vertoont mogelijk wel non-verbale tekenen van getallenkennis, maar door het feit dat dit niet verbaal geuit wordt kan het zijn dat ouders dit niet waarnemen. Hierdoor geven ouders mogelijk aan dat deze kennis niet aanwezig is, wanneer dit via een oudervragenlijst bevraagd wordt. Onderzoeksvraag 4B. Uit dit onderzoek bleek uit de enkelvoudige lineaire regressie dat er een significant verband bestaat tussen de geobserveerde numerieke ervaringen op 24 maanden en het kunnen rekenen (gemeten met de subtest ‘Rekenoperaties’ als onderdeel van de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004)) op 48 maanden. Wanneer het kind dus op 24 maanden tijdens de spelobservatie vaak in interactie was met de moeder of vice versa omtrent numerieke handelingen, voorspelde dit het beter rekenen op de leeftijd van 48 maanden. Deze enkelvoudige lineaire regressie werd vooraf gegaan door onderzoek naar correlaties waarbij dit verband verdween na toepassing van de Bonferonni correctie. Met enige voorzichtigheid wordt dit longitudinaal verband toch meegenomen in dit onderzoek vermits er met een kleinere steekproef gewerkt werd. Wanneer een grotere steekproef gehanteerd zou worden, zou er na de Bonferonni correctie mogelijk wel een verband kunnen gevonden worden. Naast dit verband werden er echter geen andere significante verbanden gevonden tussen de geobserveerde numerieke ervaringen op 24 maanden en de andere numerieke vaardigheden, gemeten met de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) op 48 maanden. Ook uit literatuuronderzoek bleek reeds dat directe ervaringen die het kind ervaart op jonge leeftijd, mede geïnitieerd door de moeder, bepalend kunnen zijn voor de latere numerieke vaardigheden van het kind (Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996). Aangezien de moeder initiator blijkt te zijn binnen deze numerieke ervaringen, kan gesteld worden dat de moeder een niet te ontkennen invloed heeft op de latere rekenvaardigheden van het kind. De theorie van Vygotsky wijst ook op het belang van deze directe ervaringen als ondersteuning tijdens de ontwikkeling (o.a., BlevinsKnabe & Musun-Miller, 1996; Guberman, 2004; Linnel & Fluck, 2001).

50

Implicaties De resultaten die in huidig onderzoek naar voren komen, helpen ons om een beter inzicht te krijgen in de factoren die eventuele numerieke achterstand bij jonge kinderen kunnen beïnvloeden. Met enige voorzichtigheid kan gesteld worden dat de resultaten van het huidige onderzoek erop wijzen dat het mogelijk is dat een kind (om uiteenlopende redenen) met verminderde numerieke vaardigheden, in de peutertijd door de moeder minder gestimuleerd werd tot omgang met numerieke aspecten gedurende de moeder-kind interacties. Verder blijkt dat de moeder een uitermate belangrijke rol speelt binnen de ontwikkeling van haar kind, en dat de moeder erkend dient te worden als ervaringsdeskundige. Dit wordt gesteld binnen de reeds bestaande literatuur, maar deze stelling wordt ook in huidig onderzoek bevestigd. Huidige resultaten tonen namelijk aan dat de numerieke moeder-kind interactie, geobserveerd gedurende de spelobservatie (numerieke ervaringen), een significant verband vertoonde met de numerieke vaardigheden van het kind, specifiek met de subtest ‘Rekenoperaties’ van de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004). Bovendien stelt ook de theorie van Vygotsky dat de moeder door begeleiding en stimulatie een ondersteuning kan vormen voor het verdere ontwikkelen van de vaardigheden van het kind (o.a., Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996; Purpura et al., 2011). Deze context van het kind dient daarom, wanneer er conclusies getrokken dienen te worden over een eventuele numerieke achterstand van een kind, steeds in acht genomen te worden. Desondanks het bewezen belang van de invloed van de moeder op de numerieke ontwikkeling van het kind, wordt dit belang nog erg vaak onderschat. Ouders gaan er vaak van uit dat het kind op dat moment meer nood heeft aan het aanleren van sociale vaardigheden en algemene kennis (o.a., Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1998; Lukie et al., 2011). Dit omgaan met anderen is uiteraard van groot belang in deze fase van de ontwikkeling, maar ook het sensitief leren zijn voor hoeveelheden en voor verschillen in aantallen dient niet onderschat te worden. Een achterstand op numeriek vlak heeft gevolgen wanneer een kind schoolgaand wordt. De school staat vanaf de kleuterleeftijd namelijk in voor het aanleren en stimuleren van schoolse numerieke vaardigheden. Door de verscheidenheid in aandacht van ouders voor de numerieke ontwikkeling van hun kind, vatten kinderen bijgevolg hun 51

schoolloopbaan aan met grote individuele verschillen wat betreft ouderlijke numerieke stimulatie en eigen numerieke vaardigheden. Kleuterklassen dienen dus rekening te houden met deze sterke verschillen tussen kleuters wat betreft hun ontluikende gecijferdheid. Sterktes En Zwaktes Van Het Huidig Onderzoek Elk onderzoek heeft zijn sterktes en zwaktes. Ook bij deze studie was dit niet anders. Er werd gekozen om het onderzoek te laten doorgaan in de thuissituatie van moeder en kind. Hierdoor konden het kind en de moeder in de rust van de vertrouwde omgeving het onderzoek volbrengen. Bovendien werd er steeds op zoek gegaan naar de meest prikkelarme ruimte in de woning, om afleiding te vermijden. Ook was elke spelsituatie die aan elke moeder en kind gevraagd werd af te leggen, gestructureerd met steeds dezelfde instructies, waardoor er een gestandaardiseerd codeerschema gebruikt kon worden. Daarnaast hadden zowel de moeders als de kinderen geen weet van het doel van het onderzoek, waardoor ze in alle neutraliteit de spelsituatie konden volbrengen. Uiteraard zijn er naast bovenstaande sterktes, ook een aantal beperkingen aan huidig onderzoek. Zo werden de resultaten van huidige studie vooral kwantitatief geanalyseerd, zonder kwalitatieve elementen mee in kaart te brengen. Het is mogelijk dat kinderen gedurende het twee uur durende onderzoek vermoeidheid kunnen vertonen, wat een invloed kan hebben op hun prestaties en bepaalde resultaten achteraf zou kunnen verklaren. Ook was de steekproef die gebruikt werd kleiner dan oorspronkelijk gepland door het afhaken van enkele ouders, waardoor er minder testen afgenomen konden worden. Deze beperkte steekproef (n = 31 kinderen) kon zowel de analyses als de resultaten beïnvloeden, waardoor mogelijk significante verbanden niet gevonden werden, terwijl deze bij een grotere steekproef wel naar voren zouden gekomen zijn. Dergelijke Type II fouten dienen echter zoveel mogelijk vermeden te worden. Tevens werd het spel tussen moeder en kind geobserveerd gedurende vijf minuten. Deze korte spelobservatie kan mogelijk gezien worden als niet52

representatief voor de dagelijkse numerieke ervaringen van het kind. Verder kan het gebruik van vragenlijsten in vraag gesteld worden. Ouders hadden het mogelijk moeilijk om zich numerieke gebeurtenissen uit het verleden te herinneren. Ook kan het gevaar bestaan dat er sociaal-wenselijk geantwoord werd op de vragen. Er werd getracht om deze zwakte in huidig onderzoek te vermijden door de vragen omtrent numerieke interactie te verweven tussen vragen omtrent andere topics zoals temperament van het kind. Bovendien werden ouders op voorhand niet ingelicht over het eigenlijke doel van het onderzoek waardoor numerieke topics geen speciale aandacht kregen van de ouders en sociaal-wenselijke antwoorden niet onmiddellijk van toepassing waren. Het niet-representatief zijn van de spelobservatie en het eventueel sociaal-wenselijk beantwoorden van de oudervragenlijst kan weerlegd worden door het significante verband tussen beide testinstrumenten (Adriaensens & Desmedt, 2012). Beide instrumenten zijn bijgevolg voldoende representatief en leveren correcte resultaten op. Aanbevelingen Verder Onderzoek Gebaseerd op de gevonden sterktes en zwaktes van het huidig onderzoek zijn er een aantal adviezen die geformuleerd kunnen worden bij het verderzetten van onderzoek omtrent de numerieke moeder-kind interactie. Het in acht nemen van kwalitatieve elementen bij het analyseren van de resultaten kan een mogelijke nuance opwerpen rond bepaalde gevonden, of net niet gevonden, resultaten. Ook het verder verbeteren van de numerieke vragenlijst, om zo subjectieve antwoorden te vermijden, kan aangewezen zijn, al vermijdt de huidige structuur reeds heel wat subjectiviteit. Ook het opvragen van eerdere numerieke gedragingen van hun kind blijkt voor de moeder niet altijd evident te zijn. Hierdoor draagt een waarheidsgetrouw en op observatie gebaseerd onderzoek de voorkeur weg. Al kan de combinatie van beide, waarop huidig onderzoek steunt, interessante resultaten opleveren. Bij alle correlaties die opgevraagd werden, werd een Bonferonni-correctie uitgevoerd. Deze correctie weerlegde eerder gevonden significante verbanden wat als nadeel beschouwd kan worden. Positief aan deze Bonferonni correctie is echter wel dat het maken van een Type I fout vermeden wordt. 53

Indien in verder onderzoek met een grotere steekproef gewerkt wordt, verkleint ook de kans op het maken van Type II fouten. Indien een longitudinaal onderzoek gevoerd wordt, dient de maat voor rekenvaardigheden nauwer aan te sluiten bij de rekenvaardigheden die gemeten werden in voorgaand onderzoek, zoals in deze studie op 24 maanden. Op deze manier zou een mogelijk verband sneller geconstateerd kunnen worden. Op 48 maanden werd gekozen voor de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004) en Give-a-number taak (Wynn, 1990) als maten voor numerieke vaardigheden, waar deze mogelijk niet voldoende vergelijkbaar zijn met deze gemeten op 24 maanden aan de hand van de manuele zoektaak. Het onderzoek op 24 maanden was dan ook meer gericht op getaldiscriminatie in plaats van de vroege rekenvaardigheden. Een suggestie zou zijn om op 48 maanden eerder een maat voor getaldiscriminatie te hanteren in plaats van de huidig gebruikte maat voor numerieke vaardigheden. Daarnaast ligt de focus van bestaand onderzoek voornamelijk op de rol van de moeder. Hierdoor kunnen de huidige resultaten niet veralgemeend worden naar een eventuele numerieke ouder-kind interactie. Het kan interessant zijn om de rol van de vader, en zijn invloed op de numerieke ontwikkeling van zijn kind na te gaan. Waarschijnlijk speelt ook de vader en de onderlinge interactie tussen de ouders, evenals het hebben van broers of zussen een belangrijke rol binnen de ontwikkeling van vroeg-numerieke vaardigheden van het kind. Deze factoren dienen in een vervolgonderzoek zeker in rekening gebracht te worden. Huidig onderzoek, alsook voorgaande studies (Desoete & Grégoire, 2006; Jordan et al., 2007), tonen aan dat de numerieke moeder-kind interactie belangrijk is als invloed op de numerieke ontwikkeling van het kind. Een grotere bewustwording omtrent dit thema zou een mooi gevolg zijn van deze gevoerde studies. Verder onderzoek kan deze bewustwording blijvend ondersteunen.

54

Algemene Conclusie Het doel van dit onderzoek was het nagaan van invloeden van numerieke moeder-kind interactie op de numerieke vaardigheden van het kind gemeten binnen een longitudinale context, en bij uitbreiding welke rol de moederlijke sensitiviteit in dit mogelijk verband speelt. De analyse van de onderzoeksvragen bracht aan het licht dat bepaalde onderdelen binnen de numerieke moeder-kind interactie, met name de geobserveerde numerieke ervaringen, een voorspellende invloed hebben op een specifiek deel van de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004), met name de subtest ‘Rekenoperaties’. Deze subtest ‘Rekenoperaties’ kan beschouwd worden als een van de belangrijkste subtests van de Tedi-Math (Grégoire et al., 2004), aangezien deze polst naar het begrijpen van basisconcepten van rekenen, het correct uitvoeren van bepaalde mathematische operaties en het vlot rekenen met eventuele visuele ondersteuning. Dit alles wijst op een belangrijke rol die de numerieke moeder-kind interactie speelt in de numerieke ontwikkeling van het kind over de jaren heen. De moederlijke sensitiviteit blijkt daarentegen uit verdere onderzoeksvragen niet als mediator te fungeren tussen de numerieke moeder-kind interactie en de numerieke vaardigheden, althans volgens resultaten van huidige studie. Enkel de invloed van de geobserveerde numerieke ervaringen, als onderdeel van de numerieke moeder-kind interactie op de leeftijd van 24 maanden blijkt uit huidig onderzoek nog een invloed te hebben op de latere numerieke ontwikkeling van het kind op 48 maanden; het is dus geen momentopname en verdient ten allen tijde aandacht. Verder is er geen significant verband tussen numerieke vaardigheden geobserveerd op 24 maanden en 48 maanden. Er dient dus in acht genomen te worden dat een eventuele achterstand op 24 maanden gecompenseerd kan worden door vanaf deze leeftijd te investeren in numerieke interacties. Vanuit deze studie worden moeders aangeraden om spelenderwijs hun kind te stimuleren tot het omgaan met en sensitief zijn voor numerieke informatie die in de omgeving van het kind vervat zit. Een kind bezit een aangeboren kennis van numerieke vaardigheden, maar daarnaast heeft ook de leefomgeving van het kind een invloed op de ontwikkeling van deze vaardigheden. Ouders kunnen door hun 55

enthousiasme en hun aandacht voor hoeveelheden, verhoudingen, aantallen enzovoort, hun kind met een beter gecijferde achtergrond laten starten in het kleuteronderwijs. In dit onderzoek werd aangetoond dat het hierbij niet om een algemene sensitiviteit gaat van de ouders, maar om een specifieke aandacht voor numerieke elementen in de interactie met hun kind.

56

Referenties Adriaensens, L., & De Smedt, L. (2011). Peuters (24 maanden) en hun eerste stapjes in rekenland aan de hand van de mama: Wat is haar rol? Ongepubliceerde masterthesis, Universiteit Gent, Gent, België. Anders, Y., Rossbach, H.G., Weinert, S., Ebert, S., Kuger, S., Lehrl, S., & von Maurice, J. (2012). Home and preschool learning environments and their relations to the development of early numeracy skills. Early Childhood Research Quarterly, 27, 231-244. doi:10.1016/j.ecresq.2011.08.003 Aunio, P., & Niemivitra, M. (2010). Predicting children’s mathematical performance in grade one by early numeracy. Learning and Individual Differences, 20, 427-435. doi:10.1016/j.lindif.2010.06.003 Barner, D., Thalwitz, D., Wood, J., Yang, S.J., & Carey, S. (2007). On the relation between the acquisition of singular-plural morpho-syntax and the conceptual distinction between one and more than one. Developmental science, 10, 365373. doi:10.1111/j.1467-7687.2007.00591.x Barth, H., La Mont, K., Lipton, J., Spelke, E.S. (2005). Abstract number and arithmetic in preschool children. Proceedings of the National Academy of Sciences

of

the

United

States

of

America,

102,

14116-14121.

doi:10.1073/pnas.0505512102 Bekaert, L., & Verloo, N. (2011). Een onderzoek naar getaldiscriminatie aan de hand van een manuele zoektaak bij peuters van 24 maanden. Universiteit Gent. Benigno, J.P., & Ellis, S. (2004). Two is greater than three: effects of older siblings on parental support of preschoolers’ counting in middle-income families.

57

Early

Childhood

Research

Quarterly,

19,

4-20.

doi:

10.1016/j.ecresq.2004.01.006 Blevins-Knabe, B., & Musun-Miller, L. (1996). Number use at home by children and their parents and its relationship to early mathematical performance. Early Development

and

Parenting,

5,

35-45.

doi:10.1002/(SICI)1099-

0917(199603)5:1<35::AID-EDP113>3.0.CO;2-0 Bonny, J.W., & Lourenco, S.F. (2013). The approximate number system and its relation to early math achievement: Evidence from the preschool years. Journals

Of

Experimental

Child

Psychology,

114,

375-388.

doi:10.1016/j.jecp.2012.09.015 Both-de Vries, A.C., & Bus, A.G. (2010). The proper name as starting point for basic reading skills. Reading and Writing, 23, 173-187. doi:10.1007/s11145-0089158-2 Brooker, I., & Poulin-Dubois, D. (2013). Is parental emotional reliability predictive of toddlers' learning and helping? Infant Behaviour & Development, 36, 403-418. doi:10.1016/j.infbeh.2013.03.008 Buyuktaskapu, S. (2012). Effect of Family Supported Pre-Reading Training Program Given to Children in Preschool Education Period on Reading Success in Primary School. Kuram Ve Uygulamada Egitim Bilimleri, 12, 301- 316. Clearfield, M.W., & Niman, L.C. (2012). SES affects infant cognitive flexibility. Infant

Behaviour

&

Development,

35,

29-35.

doi:10.1016/j.infbeh.2011.09.007 Cordes, S., & Brannon, E.M. (2008). The difficulties of representing continuous extent in infancy: Using number is just easier. Child Development, 79, 489. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01137.x 58

476-

Delgado, C.E.F., Mundy, P., Crowson, M., Markus, J., Yale, M., & Schwartz, H. (2002). Responding to joint attention and language development: A comparison of target locations. Journal of Speech Language and Hearing Research, 45, 715-719. doi:10.1044/1092-4388(2002/057) Desoete, A., & Grégoire, J. (2006). Numerical competence in young children and in children with mathematics learning disabilities. Learning and Individual Differences, 16, 351-367. doi:10.1016/j.lindif.2006.12.006 Devellis, R.F. (2012). Scale Development: Theory and Applications. Third Edition. SAGE Publications, Inc. Duncan, G.J., Dowsett, C.J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A.C., Klebanov, P., Pagani, L.S., Feinstein, L., Engel, M., Brooks-Gunn, J., Sexton, H., Duckworth, K., & Japel, C. (2008). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 44, 232-232. doi:10.1037/0012-1649.44.1.217 Feigenson, L., Carey, S., & Hauser, M. (2002). The representations underlying infants’ choice of more: Object files versus analog magnitudes. Psychological science, 13, 150-156. doi:10.1111/1467-9280.00427 Feigenson, L., & Carey, S. (2003). Tracking individuals via object-files: evidence from

infants’

manual

search.

Developmental Science, 6,

568-584.

doi:10.1111/1467-7687.00313 Feigenson, L., Dehaene, S., & Spelke, E. (2004). Core systems of number. Trends in Cognitive Science, 8, 307-314. doi:10.1016/j.tics.2004.05.002 Feldman, R. (1998). Coding Interactive Behaviour Manual. Israel, Bar-llan University.

59

Féron, J., Gentaz, E., & Streti, A. (2006). Evidence of amodal representation of small numbers across visuo-tactile modalities in 5-month-old infants. Cognitive Development, 21, 81-92. doi:10.1016/j.cogdev.2006.01.005 Field, A. (2009). Discovering Statistics Using SPSS. London, UK: Sage Publications Ltd. Fuligni, A.S., Howes; C., Huang, Y.C., Hong, S.S., & Lara-Cinisomo, S. (2012). Activity settings and daily routines in preschool classrooms: Diverse experiences in early learning settings for low-income children. Early Childhood

Research

Quarterly,

27,

198-209.

doi:10.1016/j.ecresq.2011.10.001 Fuson, K. C., Hall, J. W. (1983). The acquisition of early number word meanings: A conceptual analysis and review. The development of mathematical thinking. Frijters, J.C., Barron, R.W., & Brunello, M. (2000). Direct and mediated influences of home literacy and literacy interest on pre-readers’ oral vocabulary and early written language skills. Journal of Educational Psychology, 92, 466-477. doi:10.1037/0022-0663.92.3.466 Frye, D., Braisby, N., Lowe, J., Maroudas, C., & Nicholls, J. (1989). Young children’s understanding of counting and cardinality. Child Development, 60, 1158-1171. doi:10.1111/j.1467-8624.1989.tb03547.x Gardner, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. New York: BasicBooks. Gelman, R., & Gallistel, R.C. (1978). The child’s understanding of number. Cambridge, MA: Harvard University Press. Gelman, R., Meck, E., & Merkin, S. (1986). Young children’s numerical competence. Cognitive Development, 1, 1-29. doi:10.1016/S0885-2014(86)80021-1 60

Gelman, R. & Greeno, J. G. (1989). On the nature of competence: Principles for understanding in a domain. Knowing and learning: Issues for a cognitive science of instruction, 125-186. Gelman, R. (2006). Young natural-number arithmetician. Current Directions in Psychological Science, 15, 193-197. doi: 10.1111/j.1467-8721.2006.00434.x Gillespie-Lynch, K., Sepeta, L., Wang, Y., Marshall, S., Gomez, L., Sigman, M., & Hutman, T. (2012). Early Childhood Predictors of the Social Competence of Adults with Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 42, 161-174. doi:10.1007/s10803-011-1222-0 Grégoire, J., Van Nieuwenhoven C., & Noël, M. (2004). TEDI-MATH. TEMA: Brussel/Harcourt: Antwerpen. Griffiths, R. (1996). The Griffiths mental development scales, 1996 revision. Henley M., Association for research in infant and child development Guberman, S.R. (2004). A comparative study of children's out-of-school activities and arithmetical achievements. Journal For Research In Mathematical Education, 35, 117-150. Gunderson, E.A., & Levine, S.C. (2011). Some types of parent number talk count more than others: relations between parents' input and children's cardinalnumber

knowledge.

Developmental

Science,

14,

1021-1032.

doi:10.1111/j.1467-7687.2011.01050.x Haesendoncks, S. (2013). Is er een verband tussen getaldiscriminatie, subitiseren en de eerste rekenvaardigheden? (Ongepubliceerde masterproef). Universiteit Gent.

61

Hannula, M.M., & Lehtinen, E. (2005). Spontaneous focusing on numerosity and mathematical skills of young children. Learning and Instruction, 15, 237-256. doi:10.1016/j.learninstruc.2005.04.005 Hanscombe, K.B., Trzaskowski, M., Haworth, C.M.A., Davis, O.S.P., Dale, P.S., & Plomin, R. (2012). Socioeconomic Status (SES) and Children’s Intelligence (IQ): In a UK Representative Sample SES Moderates the Environmental, Not Genetic,

Effect

on

IQ.

PLoS

ONE,

7,

e30320.

doi:10.1371/journal.pone.0030320 Hood, M., Conlon, E., & Andrews, G. (2008). Preschool home literacy practices and childrens’ literacy development: A logitudinal analysis. Journal of Educational Psychology, 100, 252-271. doi:10.1037/0022-0663.100.2.252 Huang, Y.T., Spelke, E., & Snedeker, J. (2010). When is Four Far More Than Three?: Children’s Generalization of Newly Acquired Number Words. Psychological Science, 21, 600-606. doi:10.1177/0956797610363552 Izard, V., Sann, C., Spelke, E.S., & Streri, A. (2009). Newborn infants perceive abstract numbers. Proceedings of the National Academy of Sciences,USA. 106, 10382-10385. doi:10.1073/pnas.0812142106 JOnG!

(2008).

JOnG!.

Geraadpleegd

op

18

december,

2011,

van

http://steunpuntwvg.be/2007-2011/jong/index.html. Jordan, N.C., Kaplan, D., Locuniak, M.N., & Ramineni, C. (2007). Predicting firstgrade math achievement from developmental number sense trajectories. Disabilities

Research

and

Practice,

5826.2007.00229.x

62

22,

36-46.

doi:10.1111/j.1540-

Kinget, J. (2013). Stap voor stap doorheen rekenland: Numerieke vaardigheden bij kleuters

en

de

beïnvloedende

ouderfactor

numerieke

stimulatie.

(Ongepubliceerde Masterproef). Universiteit Gent. Kleemans, T., Peeters, M., Segers, E., & Verhoeven, L. (2011). Child and home predictors of early numeracy skills in kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 27, 471-477. doi:10.1016/j.ecresq.2011.12.004 Klibanoff, R.S., Levine, S.C., Huttenlocher, J., Vasilyeva, M., & Hedges, L.V. (2006). Preschool Children’s Mathematical Knowledge: The Effort of Teacher “Math Talk”. Developmental Psychology, 42, 59-69. doi:10.1037/00121649.42.1.59 Lager, A.C.J., Modin, B.E., De Stavola, B.L., & Vagero, D.H. (2011). Social origin, schooling and individual change in intelligence during childhood influence long-term mortality: a 68-year follow-up study. International Journal of Epidemiology, 41, 398-404. doi:10.1093/ije/dyr139 Lahaie, C. (2008). School readiness of children of immigrants: Does parental involvement play a role? Social Science Quarterly, 89, 684-705. doi: 10.1111/j.1540-6237.2008.00554.x LeFevre, J.A., Skwarchuk, S.L., Smith-Chant, B.L., Fast, L., Kamawar, D., & Bisanz, L. (2009). Home numeracy experiences and childrens’ math performance in the early school years. Canadian Journal of Behavioral Science, 41, 55-66. doi:10.1037/a0014532 Levine, S.C., Suriyakham, L.W., Huttenlocher, J., & Gunderson, E.A. (2010). What Counts in the Development of Young Children’s Number Knowledge? Developmental Psychology, 46, 1309-1319. doi:10.1037/a0019671

63

Libertus, M.E., Feigenson, L., & Halberda, J. (2011). Preschool acuity of the approximate

number

Developmental

system

Science,

correlates 14,

with

1292-1300.

school

math

ability.

doi:10.1111/j.1467-

7687.2011.01080.x Linnel, M., & Fluck, M. (2001). The effect of maternal support for counting and cardinal understanding in pre-school children. Social Development, 10, 202220. doi: 10.1111/1467-9507.00159 Lipton, J.S., & Spelke, E.S. (2003). Origins of number sense: large number discrimination in human infants. Psychological science, 14, 396-401. doi:10.1111/1467-9280.01453 Lipton, J.S., & Spelke, E.S. (2005). Preschool Children’s Mapping of Number Words to

Nonsymbolic

Numerosities.

Child

Development,

76,

978-988.

doi:10.1111/j.1467-8624.2005.00891.x Lipton, J.S., & Spelke, E.S. (2006). Preschool children master the logic of number word meanings. Cognition, 98, B57-B66. doi:10.1016/j.cognition.2004.09.013 Luiz, D.M., Foxcroft, C.D., & Povey, J. (2006). The Griffiths Scales of Mental Development: A factorial validity study. South African Journal of Psychology, 36, 192-214. doi:10.1177/008124630603600111 Lukie, I.K., Skwarchuk, S.L., LeFevre, J.A., & Sowinski, C. (2011). From cooking to counting: The impact of children's interests and parental involvement on the frequency of home numeracy and literacy practices. Canadian

Journal

of

Experimental Psychology, 65, 311-311 MacKenzie, H., Graham, S.A., & Curtin, S. (2011). Twelve-month-olds privilege words over other linguistic sounds in an associative learning task. Developmental Science, 14, 249-255. doi:10.1111/j.1467-7687.2010.00975.x 64

MacKinnon, D.P., Fairchild, A.J., & Fritz, M.S. (2007). Mediation Analysis. Annual Review

of

Psychology,

58,

593-614.

doi:10.1146/annurev.psych.58.110405.085542 Maloney, E.A., Risko, E.F., Ansari, D., & Fugelsang, J. Mathematics anxiety affects counting but not subitizing during visual enumeration. Cognition, 114, 293297. doi: 10.1016/j.cognition.2009.09.013 Martin, A., Onishi, K.H., & Vouloumanos, A. (2012). Understanding the abstract role of speech in communication at 12 months. Cognition, 123, 50-60. doi:10.1016/j.cognition.2011.12.003 Moore, C., & Corkum, V. (1994). Social understanding at the end of the first year of life. Developmental Review, 14, 349–372. doi:10.1006/drev.1994.1014 Muldoon, K.P., Lewis, C., & Francis, B. (2007). Using cardinality to compare quantities: the role of social-cognitive conflict in early numeracy. Developmental Science, 10, 694-711. doi:10.1111/j.1467-7687.2007.00618.x Muldoon, K.P., Lewis, C., & Freeman, B. (2009). Why set-comparison is vital in early number learning. Trends in Cognitive Sciences, 13, 203-208. doi:10.1016/j.tics.2009.01.010 Mundy, P., Block, J., Delgado, C., Pomares, Y., Van Hecke, A.V., & Parlade, M.V. (2007). Individual Differences and the Development of Joint Attention Infancy.

Child

Development,

78,

938-954.

in

doi:10.1111/j.1467-

8624.2007.01042.x Murray, E., & Harrison, L.J. (2011). The influence of being ready to learn on children’s early school literacy and numeracy achievement. Educational Psychology:

An

International

Journal

of

Experimental

Psychology, 31, 529-545. doi:10.1080/01443410.2011.573771 65

Educational

Musun-Miller, L., & Blevins-Knabe, B. (1998). Adults’ belief about children and mathematics: How important is it and how do children learn about it? Early Development

and

Parenting,

7,

191-202.

doi:10.1002/(SICI)1099-

0917(199812)7:4<191::AID-EDP181>3.0.CO;2-I Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T.J., Boykin, A.W., Brody, N., Ceci, S.J., Halpern, D.F., Loehlin, J.C., Perloff, R., Sternberg, R.J., & Urbina, S. (1996). Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77-101. doi:10.1037/0003-066X.51.2.77 Nisbett, R.E., Aronson, J., Blair, C., Dickens, W., Flynn, J., Halpern, D.F., & Turkheimer, E. (2012). Intelligence: New Findings and Theoretical Developments. American Psychologist. doi:10.1037/a0026699 Page, M., Wilhelm, M.S., Gamble, W.C., & Card, N.A. (2010). A comparison of maternal sensitivity and verbal stimulation as unique predictors of infant social-emotional

and

cognitive

development.

Infant

Behaviour

&

Development, 33, 101-110. doi:10.1016/j.infbeh.2009.12.001 Pearson, R.M., Heron, J., Melotti, R., Joinson, C., Stein, A., Ramchandani, P.G., & Evans, J. (2011). The association between observed non-verbal maternal responses at 12 months and later infant development at 18 months and IQ at 4 years: A longitudinal study. Infant Behaviour and Development, 34, 525-533. doi:10.1016/j.infbeh.2011.07.003 Pena, M., Maki, A., Kovacic, D., Dehaene-Lambertz, G., Koizumi, H., Bouquet, F., & Mehler, J. (2003). Sounds and silence: An optical topography study of language recognition at birth. Proceedings of the National Academy of Sciences

of

the

United

States

doi:10.1073/pnas.1934290100 66

of

America,

100,

11702–11705.

Perani, D. (2012). Functional and structural connectivity for language and music processing at birth. Rendiconti Lincei-Scienze Fisiche E Naturali, 23, 305-314. doi:10.1007/s12210-012-0168-2 Philips, L.M., Norris, S.P., & Anderson, J. (2008). Unlocking the door: Is parents’ reading to children the key to early literacy development? Canadian Psychology, 49, 82-88. doi: 10.1037/0708-5591.49.2.82 Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child. New York: Basic Books Picozzi, M., de Hevia, M.D., Girelli, L., & Cassia, V.M. (2010). Seven-

Month-

Olds detect ordinal numerical relationships within temporal sequences. Journal

of

Experimental

Child

Psychology,

107,

359-367.

doi:10.1016/j.jecp.2010.05.005 Puranik, C.S., & Lonigan, C.J. (2011). Name-writing proficiency, not length of name, is associated with preschool children's emergent literacy skills. Early Childhood

Research

Quarterly,

27,

284–294.

doi:10.1016/j.ecresq.2011.09.003 Purpura, D.J., Hume, L.E., Sims, D.M., & Lonigan, C.J. (2011). Early literacy and early numeracy: The value of including early literacy skills in the prediction of numeracy development. Journal of Experimental Child Psychology, 110, 647–658. doi:10.1016/j.jecp.2011.07.004 Ritchie, S.J., Bates, T.C., Der, G., Starr, J.M., & Deary, I.J. (2013). Education Is Associated With Higher Later Life IQ Scores, but Not With Faster Cognitive Processing Speed. Psychology And Aging, 28, 515-521. doi:10.1037/a0030820 Sarnecka, B.W., & Carey, S. (2008). How counting represents number: What children must

learn

and

when

they

learn

doi:10.1016/j.cognition.2008.05.007 67

it.

Cognition,

108,

662-674.

Sénéchal, M., & LeFevre, J.A. (2002). Parental involvement in the development of childrens’ reading skills: A five-year logitudinal study. Child development, 73, 445-460. doi:10.1111/1467-8624.00417 Sénéchal, M. (2006). Testing the home literacy model: Parent involvement in kindergarten is differentially related to grade 4 reading comprehensions, fluency, spelling, and reading for pleasure. Scientific Studies of Reading, 10, 59-87. doi:10.1207/s1532799xssr1001_4 Silinskas, G., Leppanen, U., Aunola, K., Parrila, R., & Nurmi, J.E. (2010). Predictors of mothers‘ and fathers’ teaching of reading and mathematics during kindergarten

and

Grade

1.

Learning and Instruction, 20,

61-71.

doi:10.1016/j.learninstruc.2009.01.002 Simon, T.J., Hespos, S.J., & Rochat, P. (1995). Do infants understand simple arithmetic?

Cognitive

development,

10,

253-269.

doi:10.1016/0885-

2014(95)90011-X Spearman, C. (1910). Correlation calculated with faulty data. British Journal of Psychology, 3, 271-295. Starkey, P., Spelke, E.S., & Gelman, R. (1990). Numerical abstraction by human infants. Cognition, 36, 97-127. doi:10.1016/0010-0277(90)90001-Z Starkey, P. (1992). The early development of numerical reasoning. Cognition, 43, 93126. doi:10.1016/0010-0277(92)90034-F Strauss, M.S., & Curtis, L.E. (1981).Infant perception of numerosity. Child development, 52, 1146-1152. doi:10.1111/j.1467-8624.1981.tb03160.x Tudge, J.R.H., & Doucet, F. (2004). Early mathematical experiences: observing young Black and White children's everyday activities. Early Childhood Research Quarterly, 19, 21-39. doi:10.1016/j.ecresq.2004.01.007 68

Van Hecke, A.V., Mundy, P., Block, J.J., Delgado, C.E.F., Parlade, M.V., Pomares, Y.B., & Hobson, J.A. (2012). Infant responding to joint attention, executive processes, and self-regulation in preschool children. Infant Behavior and Development, 35, 303-311, doi:10.1016/j.infbeh.2011.12.001. Van Loosbroek, E., & Smitsman, A.W. (1990). Visual perception of numerosity in infancy. Developmental Psychology, 26, 916-922. Verheyen, K. (2012). Numerositeit bij baby’s. Een follow-up studie naar het discrimineren van aantallen bij baby’s. Masterproef Universiteit Gent Waxman, S. R., & Leddon, E.M. (2002). Early word learning and conceptual development: Everything had a name, and each name gave birth to a new thought. Blackwell handbook of childhood cognitive development, 102–126. doi:10.1111/b.9781405191166.2011.00009.x Weaver, I. C. (2009). Shaping adult phenotypes through early life environments. Birth Defects

Research.

Part

C:

Embryo

Today,

87,

314–326.

doi:10.1002/bdrc.20164 Wechsler, D. (2002). WPPSI-III Administration and Scoring Manual. San Antonio TX: The Psychological Corporation Wiese, H. (2007). The co-evolution of number concepts and counting words. Lingua, 117, 758-772. doi:10.1016/j.lingua.2006.03.001 Wood, J.N., & Spelke, E.S. (2005). Infants’ enumeration of actions: numerical discrimination and its signature limits. Developmental Science, 8, 173-181. doi:10.1111/j.1467-7687.2005.00404.x Wynn, K. (1990). Children’s understanding of counting. Cognition, 36, 155-193. doi:10.1016/0010-0277(90)90003-3 Wynn, K. (1992). Addition and subtraction by human infants. Nature, 358, 749-750. 69

Wynn, K. (1992). Children’s acquisition of the Number Words and the Counting System.

Cognitive

Psychology,

24,

220-251.

doi:10.1016/0010-

0285(92)90008-P Wynn, K., Bloom, P., & Chiang, W.C. (2002). Enumeration of collective entities by 5-month-old

infants.

Cognition,

83,

B55-B62.

doi:10.1016/S0010-

0277(02)00008-2 Xu, F., & Spelke, E.S. (2000). Large number discrimination in 6-month-old infants. Cognition, 74, B1-B11. doi:10.1016/S0010-0277(99)00066-9

70

Appendices Appendix A Informed Consent 48 maanden

71

Appendix B Oudervragenlijst 48 maanden (Deel 1)

72

73

74

75

76

77

78

79

80

81

Appendix C Oudervragenlijst 48 maanden (Deel 2)

82

83

84

85

86

87

88

89

Appendix D Oudervragenlijst 24 maanden De volgende vragen gaan over activiteiten gerelateerd aan vroege leerprocessen van uw kind alsook mogelijke gedragingen u zelf als ouder stelt binnen deze vroege leerprocessen van uw kind. Kunt u aangeven hoe vaak uw kind of u dit gedrag vertoond heeft in de afgelopen maand. Dit doet u door bij elke vraag het meest gepaste vakje aan te kruisen. De volgende antwoordcategorieën zijn mogelijk: (1)

(2)

(3)

(X)

Nooit

Soms

Veel

Niet van toepassing

De keuzemogelijkheid “Nooit”(1) kunt u aankruisen wanneer uw kind (of uzelf) het gedrag niet heeft getoond in de afgelopen maand. De keuzemogelijkheid “Soms” (2) kunt u aankruisen wanneer uw kind (of uzelf) het gedrag soms heeft gesteld (dit is gelijk aan een paar keer per maand of ongeveer eens per week). De keuzemogelijkheid “Veel” (3) kunt u aankruisen wanneer uw kind (of uzelf) het gedrag veel heeft gesteld in de afgelopen maand (dit is gelijk aan een aantal keer per week tot dagelijks). De keuzemogelijkheid "Niet van toepassing" (X) kunt u aankruisen wanneer de beschreven situatie/het beschreven gedrag (uw kind kan dit nog niet) nog niet van toepassing is voor uw kind. (1)

(2)

(3)

(X)

Nooit

Soms

Veel

Niet van toepassing

(1)

(2)

(3)

(X)

1c

2c

3c

Xc

1c

2c

3c

Xc

(3) Vormen benoemd (cirkel, vierkant, driehoek…)?

1c

2c

3c

Xc

(4) Voorwerpen gesorteerd volgens kleur? (bv. alle rode voorwerpen bij elkaar)

1c

2c

3c

Xc

(5) Voorwerpen gesorteerd volgens vorm of soort? (bv. vierkanten of appels bij elkaar)

1c

2c

3c

Xc

(6) Voorwerpen geordend volgens grootte (van klein naar groot of groot naar klein)?

1c

2c

3c

Xc

Hoeveel keer in de voorbije maand heeft uw kind: (1) Eén van volgende woorden gebruikt (duidt aan welke en geef globale frequentie op):

cveel

cweinig

cniets

cklein

cgroot

cgenoeg

(2) Eén van volgende woorden gebruikt (duidt aan welke en geef globale frequentie op):

cmeer

cminder

ckleiner

cgroter

cnog

cevenveel

90

(1)

(2)

(3)

(X)

Nooit

Soms

Veel

Niet van toepassing

(1)

(2)

(3)

(X)

(7) Eén van volgende woorden gebruikt: één, twee, drie?

1c

2c

3c

Xc

(8) Eén van volgende woorden gebruikt: vier, vijf, zes, zeven, acht, negen,tien?

1c

2c

3c

Xc

Een willekeurige reeks getalwoorden opgezegd (niet in volgorde): bv. één, twee, vier, …

1c

2c

3c

Xc

Een (korte) opeenvolgende reeks getalwoorden opgezegd: bv.: één, twee, drie, … ?

1c

2c

3c

Xc

1c

2c

3c

Xc

Gevraagd hoeveel er waren van iets bepaald (voorwerpen, dingen, …)?

1c

2c

3c

Xc

Voorwerpen geteld: bv. één,twee,drie gezegd terwijl het naar de voorwerpen wees?

1c

2c

3c

Xc

Voorwerpen geteld om te weten hoeveel er waren: bv. één, twee, drie, er zijn 3 beren?

1c

2c

3c

Xc

Matching gebruikt bv. bij het uitdelen van iets 1 voor jou, 1 voor mij…?

1c

2c

3c

Xc

Een liedje over getallen/aantallen gezongen (bv. 1,2,3,4… hoedje van papier)?

1c

2c

3c

Xc

Gespeeld met speelgoed/spel/boek waarvan de nadruk op vormen ligt?

1c

2c

3c

Xc

Gespeeld met speelgoed/spel/boek waarvan de nadruk ligt op letters/lezen?

1c

2c

3c

Xc

Gespeeld met speelgoed/spel/boek waarvan de nadruk op getallen/aantallen ligt?

1c

2c

3c

Xc

Hoeveel keer in de voorbije maand hebt u, toen u bezig was met uw kind:

1c

2c

3c

Xc

1c

2c

3c

Xc

1c

2c

3c

Xc

1c

2c

3c

Xc

Geteld of getalwoorden gezegd, en daarbij gebruik gemaakt de vingers (bv. twee vingers tonen bij het tellen tot twee of zeggen van het getalwoord twee)?

Eén van volgende woorden gebruikt (duidt aan welke en geef globale frequentie op): cveel

cweinig

cniets

cklein

cgroot

cgenoeg

Eén van volgende woorden gebruikt (duidt aan welke en geef globale frequentie op): cmeer

cminder

ckleiner

cgroter

cnog

cevenveel

Hoeveel keer in de voorbije maand hebt u, toen u bezig was met uw kind:

Samen vormen benoemd?

91

(1)

(2)

(3)

(X)

Nooit

Soms

Veel

Niet van toepassing

(1)

(2)

(3)

(X)

1c

2c

3c

Xc

1c

2c

3c

Xc

1c

2c

3c

Xc

Één van volgende woorden gebruikt: één, twee, of drie?

1c

2c

3c

Xc

Een van volgende woorden gebruikt: vier, vijf, zes, zeven, acht, negen, tien?

1c

2c

3c

Xc

(9) Een getallenreeks van 1 tot 10 opgezegd voor uw kind?

1c

2c

3c

Xc

(Geprobeerd) uw kind de kleuren te leren?

1c

2c

3c

Xc

(Geprobeerd) uw kind de lichaamsdelen te leren?

1c

2c

3c

Xc

(Geprobeerd) uw kind de letters (van het alfabet) te leren?

1c

2c

3c

Xc

1c

2c

3c

Xc

(11) (Geprobeerd) uw kind te leren tellen op zijn vingers?

1c

2c

3c

Xc

(12) Uw kind aangemoedigd om te tellen (al dan niet op de vingers)?

1c

2c

3c

Xc

(13) Gevraagd aan uw kind hoeveel voorwerpen er waren?

1c

2c

3c

Xc

1c

2c

3c

Xc

1c

2c

3c

Xc

1c

2c

3c

Xc

1c

2c

3c

Xc

Uw kind geholpen , gevraagd of aangemoedigd voorwerpen te sorteren volgens kleur bv. alle rode blokken bij elkaar? Uw kind geholpen of aangemoedigd voorwerpen te sorteren volgens vorm of soort bv. alle vierkante blokken of alle appels bij elkaar? Uw kind geholpen, gevraagd of aangemoedigd voorwerpen te sorteren volgens grootte bv. van klein naar groot of van groot naar klein?

(10) Geprobeerd uw kind te leren hoe het getallen moet opzeggen in de juiste volgorde bv. door het zelf opzeggen van een korte getallenreeks: 1,2,3,4,5, … ?

(14) Samen met uw kind geoefend hoe het voorwerpen moet tellen bv. kijk daar zijn er drie: 1,2,3 (terwijl je naar de voorwerpen wijst tijdens het tellen)? (15) Uw kind aangemoedigd om matching te gebruiken door bv. te zeggen “geef iedereen eens één koekje”? (16) Een liedje over getallen/aantallen/ gezongen voor of samen met uw kind? (17) Uw kind een compliment gegeven voor

het gebruik van getallen bv. Heel goed jij hebt

inderdaad drie blokken”… ?

92

(1)

(2)

(3)

(X)

Nooit

Soms

Veel

Niet van toepassing

(1)

(2)

(3)

(X)

De kans gehad om dingen in de straat of rond het huis aan te wijzen en te benoemen?

1c

2c

3c

Xc

De kans gehad om dingen in de supermarkt/winkel aan te wijzen en te benoemen?

1c

2c

3c

Xc

1c

2c

3c

Xc

1c

2c

3c

Xc

1c

2c

3c

Xc

1c

2c

3c

Xc

1c

2c

3c

Xc

(20) Samen met uw kind afgeteld (bv. drie, twee, één)?

1c

2c

3c

Xc

Samen met uw kind voorwerpen uit een boekje benoemd?

1c

2c

3c

Xc

(21) Samen met uw kind boekjes met getallen/cijfers gelezen of zelf voorgelezen?

1c

2c

3c

Xc

Samen met uw kind een verhaaltje gelezen of zelf voorgelezen?

1c

2c

3c

Xc

1c

2c

3c

Xc

1c

2c

3c

Xc

1c

2c

3c

Xc

1c

2c

3c

Xc

1c

2c

3c

Xc

1c

2c

3c

Xc

(18) Gewerkt aan het herkennen en benoemen van cijfers (geschreven, gedrukt, huisnummers, …) in de omgeving of thuis? Gewerkt aan het herkennen en benoemen van letters (geschreven, gedrukt, …) in de omgeving of thuis? Uw kind nieuwe woordjes aangeleerd en juiste grammatica aangeleerd? (19) Samen met uw kind gespeeld met magnetische, houten, of plastic cijfers/getallen op de koelkast of cijfers/getallen gestempeld? Samen met uw kind gespeeld met magnetische, houten, of plastic letters op de koelkast of letters gestempeld?

Voorlezen gebruikt om zaken in de wereld/het leven uit te leggen/te leren? Bv. verhaal over beertje dat op het potje leert gaan Samen met uw kind met duploblokken of ander constructiemateriaal gespeeld? Tijdens het spelen getoond hoe het blokken (duplo, …) of ander stapelbaar speelgoed (ringen op stok, op elkaar passende potjes) op elkaar moest stapelen tot een toren? Tijdens het spelen getoond hoe het speelgoed moet gebruiken dat knoppen heeft om op te duwen of aan te draaien? Tijdens het spelen getoond hoe het blokken of andere zaken in een container (verpakking, doosje, bak…) moet leggen/steken? (22) Samen met uw kind een spel gespeeld met een (kleuren)dobbelsteen of draaibord?

93

(1)

(2)

(3)

(X)

Nooit

Soms

Veel

Niet van toepassing

(1)

(2)

(3)

(X)

1c

2c

3c

Xc

Samen met uw kind gekleurd, geverfd,?

1c

2c

3c

Xc

(23) Samen met uw kind ingrediënten gemeten tijdens het koken?

1c

2c

3c

Xc

1c

2c

3c

Xc

Samen met uw kind een spel met kaarten gespeeld om afbeeldingen, vormen, kleuren, woorden, letters, of cijfers te noemen of bij elkaar te doen passen? (bv. memory)

Doe-aslof-spelletjes gespeeld met uw kind waarbij u bv. aan tafel of op de vloer zat en deed alsof u eten opdiende of pluchen dieren/speelgoed eten gaf

94

Appendix E Spelobservatie 24 maanden: Voorbeeldhuisje

95

Appendix F Spelobservatie 24 maanden: Codeerschema

96

Appendix G Spelobservatie 48 maanden: Voorbeeldhuisje

97

Appendix H Spelobservatie 48 maanden: Codeerschema

98

Appendix I Spelobservatie 48 maanden: Codeerschema CIB 00. Dag Maand Jaar (Voormiddag/Namiddag) - Nr Duplospel 48M Short Summary of interaction

ADULT SCALES Forcing- Physical Manipulation Overriding-Intrusiveness Acknowledging Imitating Elaborating Parent Gaze Positive Affect Parent Depressed Mood Parent Negative Affect Hostility Vocal Appropriateness Parent Anxiety Appropriate Range of Affect Consistency of Style Resourcefulness On-Task Persistence Appropriate Structure, Limit-Setting Praising Criticizing Affectionate Touch Parent Enthusiasm Supportive Presence

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

CHILD SCALES

********** 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 **********

Child Gaze Child Positive Affect Child Negative Emotionality Withdrawal Labile Affect Child Affection for Parent Alert Fatigue Vocalization Initiation Compliance to Parent Reliance on Parent for Help On-Task Persistence Avoidance of Parent Competent use of Environment Creative-Symbolic Play

DYADIC SCALES 99

Dyadic Reciprocity Adaption-Regulation Fluency Constriction Tension

0 0 0 0 0

LEAD-LAG RELATIONSHIP Infant LedParent Led-

0 0

100

101