ÖSSZEGZÉS A pedagógiai rendszerek fejlesztési munkafolyamatának kialakításáról című tanulmányról. 5. sz. alprojekt

ÖSSZEGZÉS A pedagógiai rendszerek fejlesztési munkafolyamatának kialakításáról című tanulmányról 5. sz. alprojekt A pedagógiai rendszerek fejlesztésének és iskolai alkalmazásának gondolata viszonylag új a magyar közoktatás rendszerében. Tökéletes, a specifikációban megjelenő követelményeknek megfelelő példa nincs a hazai közoktatásban. A pedagógiai rendszerek meghatározásához, belső kapcsolatrendszeréhez és funkcióihoz legközelebb álló fejlesztés a HEFOP suliNova/Educatio által megvalósított programja volt. A kompetencia alapú programcsomagok fejlesztésének folyamata meghatározó fejlesztési modell: az előkészítéstől az intézményi, osztálytermi felhasználást támogató szolgáltatások komplex egységét, a fenntarthatóság lehetőségét teremtették meg. A jelen tanulmány célja a pedagógiai rendszer, illetve pedagógiai rendszerek folyamatának kialakítása, leírása, amelyre alapozva olyan fejlesztési know-how jön létre, amely segíti a további fejlesztések költséghatékony, színvonalas megvalósítását. A 3. alprojektben elvégzett hazai és nemzetközi jó gyakorlatok, kutatások, valamint különböző konkrét programfejlesztések elemzése alapján a tanulmány bemutatja a pedagógiai rendszerek fejlesztésének társadalmi, gazdasági meghatározottságát, indítékait, a fejlesztés feltétel- és célrendszerét, a fejlesztések menedzselését, folyamattípusait, modelljeit, a rendszerelemek egymásra épülését, viszonyát, a létrejövő produktumokat hangsúlyozva a finanszírozás és szabályozás fontosságát is. Az elemzések alapján elkészült összegző tanulmány tartalmazza a pedagógiai rendszerek fejlesztéséhez szükséges általános tartalmi, strukturális, fejlesztési technikára, feltételrendszerre és fejlesztési módszerekre is kiterjedő leírásokat, feltárja a fejlesztési konstrukció jogi, szerzői-jogi, gazdasági környezete ellentmondásainak és a gyakorlati elterjesztés problémáit, valamint a fejlesztési konstrukció hazai jogi, szerzői-jogi, gazdasági környezetének leírását is. Az összegző tanulmányra, háttérkutatásokra, korábbi fejlesztési tapasztalatokra, a pedagógiai rendszer specifikációjára alapozva készült el a pedagógiai rendszer fejlesztési munkafolyamatának leírása, amely tartalmazza a fejlesztés előkészítésétől a fejlesztési a kipróbálási szakaszokon át az implementáció előkészítéséig a teljes fejlesztési folyamat menedzsment és szakmai tevékenységeit, a létrejövő produktumokat és a fejlesztési folyamatba ágyazott minőségbiztosítási feltételeket is. Az így kialakított fejlesztési algoritmus jó keretet biztosíthat a jövőben a pedagógiai rendszerek fejlesztéséhez függetlenül attól, hogy mely fejlesztési területre, pedagógiai szakaszra irányul, illetve milyen támogatási, finanszírozási konstrukcióban valósul meg. Váczy Zsuzsa

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

H - 1134 Budapest, Váci út 37. postacím: 1538 Budapest, Pf.: 496 telefon: +36 1 477 3100 fax: +36 1 477 3136 web: www.educatio.hu

PEDAGÓGIAI RENDSZEREK fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata, a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében folytatandó K+F +I tevékenység

5. alprojekt

TANULMÁNY A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK FEJLESZTÉSI MUNKAFOLYAMATÁNAK KIALAKÍTÁSÁRÓL

Szerzők: Gönczi Károly, Dr. Havas Péter, Dr. Pála Károly, Szénási László, Dr. Szüdi János, Váczy Zsuzsa 2010

2 Pedrendszerek 5. alprojekt

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


5. alprojekt:

A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK FEJLESZTÉSI FOLYAMATÁNAK KIALAKÍTÁSÁRÓL

Almunkacsoport vezető: Váczy Zsuzsa

Lektor: Dr. Setényi János


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Tartalomjegyzék

1. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK HÁTTERE, FELTÉTELRENDSZERE, TARTALMI ÉS STRUKTURÁLIS JELLEMZŐI, A FEJLESZTÉS CÉLRENDSZERE ÉS MÓDSZEREI ............................................................................... 5 1.1 A PEDAGÓGIAI RENDSZER (OKTATÁSI PROGRAM) FEJLESZTÉSÉNEK FELTÉTELEI A HAZAI KÖZOKTATÁS JOGI SZABÁLYOZÓ RENDSZERÉBEN ............................................................. 12 1.1.1. 1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról ........................................................ 12 1.2 A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK TIPOLÓGIAI MEGKÖZELÍTÉSE ......................................... 15 1.2.1 Az Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program ............................................... 19 1.2.2 A Waldorf pedagógia .......................................................................................... 20 1.2.3 A Budapesti Alternatív Közgazdasági Gimnázium ............................................. 23 1.3 AZ EDUCATIO HEFOP PROGRAMJAIBAN LÉTREJÖTT FEJLESZTÉSEKRŐL .................... 26 1.4 A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK FEJLESZTÉSÉNEK TÁRSADALMI-GAZDASÁGI MEGHATÁROZOTTSÁGA ÉS INDÍTÉKAI ............................................................................... 52 1.4.1 Az EnergiaKaland program mint komplex támogatórendszer ........................... 57 1.5 A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK FEJLESZTÉSÉNEK CÉLRENDSZEREI ................................. 59 1.6 A PEDAGÓGIAI RENDSZER FEJLESZTÉSÉNEK MENEDZSELÉSE ÉS A FEJLESZTÉSI FOLYAMATOK TÍPUSAI, MODELLJEI ................................................................................... 60 1.7 AZ ÖNREFLEXIÓ ÉS A REFLEKTÁLT GYAKORLAT ......................................................... 68 1.8 A PEDAGÓGIAI RENDSZER FEJLESZTÉSÉNEK PRODUKTUMAI ....................................... 70 1.9 A PEDAGÓGIAI RENDSZER FEJLESZTÉSÉNEK FINANSZÍROZÁSA .................................... 71 2. A PEDAGÓGIAI RENDSZER FEJLESZTÉSI MUNKAFOLYAMATA .............. 73 2.1 A FEJLESZTÉS SZAKASZAI ........................................................................................... 73 2.2 A FEJLESZTÉS TÍPUSAI ................................................................................................. 74 2.3 A FEJLESZTÉS MEGVALÓSÍTÓI ..................................................................................... 75 2.3.1 Az előkészítő szakasz .......................................................................................... 75 2.3.2 A fejlesztési szakasz ............................................................................................ 76 2.3.3 A kipróbálás........................................................................................................ 78 2.3.4 Az implementáció előkészítése ............................................................................ 79 2.4 A FEJLESZTÉS MINŐSÉGBIZTOSÍTÁSA .......................................................................... 80 2.5 A FEJLESZTÉSI MUNKAFOLYAMAT RÉSZLETES LEÍRÁSA .............................................. 87 3. FELHASZNÁLT IRODALOM ................................................................................. 112 4. MELLÉKLETEK ........................................................................................................ 115


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


1. A pedagógiai rendszerek háttere, feltételrendszere, tartalmi és strukturális jellemzői, a fejlesztés célrendszere és módszerei A pedagógiai rendszerek történeti hátterében az angolszász curriculum elmélet és annak fejlesztési gyakorlata áll, A Tyler, Bobbit, Ross, Stenhouse és Bloom által alkotott fogalmi keretek és teóriák alakulásában dilemmák és paradoxonok körvonalazódnak. Eltérő közelítések történtek, amelyek a curriculumot, mint tudás-tartalom átvitelt, vagy mint a tanulási követelmények listáját és annak produktumát, vagy mint rendszerszerű folyamatot, néha mint a gyakorlat leírását tartalmazták. A curriculum kifejezés fogalmi tartalma gyakran összemosódott a tanmenet vagy a tanterv jelentésével. Széleskörű hatást fejtett ki Ralph Tyler (1949) általános curriculum elmélete, amelyben rendszerszerűen kapcsolódik össze a pedagógiai-oktatási körülmények és feltételek leírása, az oktatási tartalom listázása, a tanulási tartalom elsajátításának megszervezése, a tanulási és értékelési módszerek azonosítása. B. Bloom taxonómiai közelítésével gazdagította a tanulási követelmények azonosíthatóságáról való tudást. Kiterjedt szakirodalma van a curriculumok típusainak, az oktatáspolitikai, szakképzési, oktatás-és tanulás-módszertani sajátosságok elemzésének, a curriculum fejlesztés indítékainak, feltételeinek, a helyi és a központi curriculum fejlesztések jellemzőinek, a curriculumok minősítéseinek, az új curriculum bevezetési problémái és konfliktusai elemzésének, a curriculumtípusok egymásra gyakorolt hatásainak. (Például Landon E. Beyer- Michael W. Apple1, Heidi Hayes Jacobs2, Lois Brown Easton, Roland S. Barth3, Gene E. Hall-Shirley M. Hord4). A pedagógiai rendszer megnevezés kizárólag hazai szóhasználat, a közoktatási törvény által is alkalmazott fogalom, sajátos „hungarikum“. A magyarországi szakirodalmi

1

Landon E. Beyer – Michael W. Apple: The Curriculum- Problems, Politics and Possibilities, 2nd Ed. State University of New York Press, 1998. 2 Heidi Hayes Jacobs (Ed.): Interdisciplinary Curriculum - Design and Implementation Memorial Middle School Media Center,1998. 3 Lois Brown Easton, Roland S. Barth: The Other Side of Curriculum Heinemann Portsmouth,2002 4 Gene E. Hall-Shirley M. Hord: Implementing Change-Patterns,Principles and Potholes, Allyn and Bacon,2001

Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt

5

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


gyakorlatban és a munkadokumentumokban a szerzők felváltva használják a „pedagógiai rendszer“ kifejezés mellett – vagy mögötte, zárójelben, mintegy értelmezési variánsként az „oktatási program“, „oktatási csomag“ kifejezést. A pedagógiai rendszer kifejezés konszenzuálisan tágabb jelentésű, mint az oktatási program, oktatási csomag, tanterv vagy kerettanterv. Tartalmazza ugyan azokat, de magában foglal olyan elemeket is, amelyek az oktatási programoknak nem szerves részei. A hazai szakmai gyakorlatban, de az aktuális Nat-ban található meghatározás szerint is a következő hét elem (ismérvek) együttese jelenti a pedagógiai rendszert: kerettantterv, pedagógiai koncepció, modulok, tanítási egységek leírásai, tanulási-tanítási eszközök, értékelés és eszközei, pedagógus továbbképzési (felkészítő) programok, szakmai háttér támogatás. Ez az értelmezés konszenzuális, amely alapvetően nem befolyásolja a lényeges tartalmi kérdéseket. Előnye, hogy a fejlesztés és implementáció, illetve a rendszeres „karbantartás“ feladatait egységben szemléli, hátránya viszont, hogy nem egyértelmű meghatározás azok számára, akik nem érdekeltek a fejlesztési munkálatokban, azaz implementációban, szakmai támogatásban vagy egyéb területen tevékenykednek. A pedagógiai rendszerek feltétele tehát e hét, fentebb felsorolt elem együttes, összetartozó és koherens jelenléte. A koherencia azt jelenti, hogy az egyes elemek összetartoznak, egymás-nak megfelelnek. A pedagógiai rendszerek eme közös tulajdonsága mellett az egyes rendsze-rek különbözhetnek és típusokba sorolhatóak. A hazai és a külföldi gyakorlatban a pedagógiai rendszerek típusalkotását, kategorizálását több szempont szerint, többféleképpen tehetjük meg. Lehetnek központi, állami (oktatásirányitásioktatásfejlesztéssel foglalkozó intézmények által kidolgozott és bevezetett), lehetnek a


6

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


gazdasági szférában működő vállalat vagy cég által kidolgozott oktatási programok. A harmadik típus a taneszköz- vagy tankönyvpiaci szereplő által végzett fejlesztés, de lehet egy helyi intézmény (felsőoktatási vagy közoktatási) helyi fejlesztésű oktatási programja, amint arra Magyarországon és külföldön is számos példa található. Amint a hazai, hasonlóan a külföldi gyakorlatban a programfejlesztők többféle társadalmigazdasági szektorból jelennek meg, és alapvetően két, egymástól hangsúlyaiban igen eltérő szempontrendszer lehet a fejlesztések mozgatórugója. Abban az esetben, amikor országos szakmai intézet áll a fejlesztések mögött (Holland Tantervfejlesztési Intézet, Oktatási Tanács, a finn Oktatási Bizottság, az angol Qualification and Curriculum Development Agency QCDA, Országos Közoktatási Intézet, suliNova, stb.), a fejlesztés szakmai megalapozottsága az elsődleges szempont, míg azokban az esetekben, amikor a kiadók maguk a fejlesztések elkészítői, sokkal erőteljesebb a gazdasági érdek megjelenése, a piac szempontjainak beemelése. Ez magyarázza például a finnországi helyzetet, ahol az országos érdeklődésre számot tartó fejlesztéseket a tankönyvkiadó végzi, az iskolák szűkebb körére kiterjedőket pedig az Oktatási Bizottság központi támogatással valósítja meg. Kettősség jellemzi az angol rendszert is, ahol egyre szorosabban kapcsolódnak a könyvkiadók a tanterv, tankönyv, vizsgaanyagok „csomagjának“ létrehozásához. Ugyanakkor a két eset szükségszerűen abban is különbözik, hogy a gazdasági nyereségre való törekvés nem mehet a szakmaiság rovására, ezért sokkal szigorúbb szakmai szűrésen („akkreditáción“) kell átmennie az elkészült oktatási programoknak, anyagoknak. Finnországban főleg a szabadpiacon működő könyvkiadók gondoskodnak az oktatási programok, programcsomagok fejlesztéséről és kiadásáról. A könyvkiadókon kívül a finn Oktatási Bizottság (továbbiakban OB) is ad ki tananyagot, valamint az állami rádió- és televízióvállalat is készít oktatóműsorokat. Finnországban az oktatásban használt eszközökrôl és dokumentumokról általában csak a tananyag kifejezést szokták használni, az iskolákban használt tankönyvsorozatoknál stb. leginkább programcsomagokról beszélhetünk. Ezek a tananyagok pl. az idegen nyelvek esetében általában tartalmazzák a tanárok számára a tankönyvet, munkafüzetet, hanganyagot, esetleg videókat, valamint egy "tanári könyvet", melyben megtalálhatóak többek között a feladatok megoldásai, tippek a tanyanyag feldolgozásához, játékos feladatok. Finnországban a szabadpiacon mûködô Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt

7

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tankönyvkiadók által kiadott tananyagoknak a nemzeti alaptanterv képezi az egyetlen kritériumát. Külön megfogalmazott definíciókat, kritériumokat stb. a tananyagok részérôl az alaptanterv nem tartalmaz, továbbá más rendelelettel, dokumentummal sem szabályozzák a tananyagok fejlesztését vagy tartalmát, de a tananyagoknak meg kell felelniük a tantervben megfogalmazott pedagógiai elveknek, értékeknek, követelményeknek. (Különben a kiadásuk nem éri meg, hiszen természetesen a tanárok, iskolák azokat a tananyagokat választják és vásárolják meg, melyek segítségével megítélésük szerint a legjobban megvalósítható a tanterv.) A kész anyagok tartalmát külsô szerv vagy hasonló nem ellenőrzi vagy akkreditálja, bíznak abban, hogy a kiadott tananyagok megfelelnek a nemzeti alaptanterv követel-ményeinek. Már az alaptanterv kidolgozásánál bevonják a munkába a tankönyvkiadók képviselőit, így gondoskodva arról, hogy a kiadók jól ismerjék az alaptanterv követelményeit. A tankönyvsorozatokat és más tananyagokat általában 3-5 fôs munkacsoportok fejlesztik ki. A szerzôk általában tanítók, tanárok, akik munkájuk mellett készítik a tananyagokat, de gyakran más szakértôk is tagjai a munkacsoportnak, pl. egyetemi oktatók, kutatók. A kiadott tananyagcsomagokat a kiadók az iskolákban megrendezendô bemutatókon mutatják be, ismertetik többek között a pedagógiai megközelítési módot és megoldásokat, válaszolnak a tanárok által feltett kérdésekre. A tankönyvkiadók általában kínálnak a tanároknak a tananyagcsomagok alkalmazásával kapcsolatos tanácsadást, felkészítést. A tananyagcso-magok általában tartalmaznak a hagyományosabb könyvek, munkafüzetek, CD-k, DVD-k, tanári útmutatók mellett sokféle internetes anyagot is. A Finn Oktatási Bizottság felméréseket készít a tanítási eredményekkel, az alaptanterv követelményeinek teljesítésével kapcsolatosan, melyek tartalmaznak adatokat a használt tananyagokról is, de külön a tanyanyagok, tanítási eszközök beválását nem vizsgálják. A tankönyvkiadók és a szerzők természetesen figyelemmel kísérik a tananyagok használatának mértékét, beválását, és a feedback alapján fejlesztik tovább az anyagot. A német iskolaügy sokszínűségének következtében a pedagógiai program értelmezése sem egységes. A szóhasználat eltér a magyartól, a német nyelvben iskolai programnak


8

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


nevezik5, jelentős történelmi hagyományokkal rendelkezik a 19. századra visszanyúlva, ám a jelenlegi joggyakorlat szerint alkalmazása nem minden tartományban kötelező. Több tartományban vagy tartományi jogú városban: Berlinben, Hessenben, Észak-RajnaWesztfáliában, Schleswig-Holsteinben, Hamburgban az iskolákat kötelezik pedagógiai program kidolgozására. (A két déli tartományban, Baden-Württembergben és Bajorországban a pedagógiai program ismeretlen fogalom.) Az utóbbi évek pedagógiai vitái az önálló iskolai6 (pedagógiai) program kialakításában látják az oktatás színvonalának javítási lehetőségét, mert úgy vélik, hogy ezzel olyan eszköz van az iskola kezében, amellyel növelheti önállóságát, saját cselekvési hatáskörét. Az iskolák lehetőséget kapnak ahhoz, hogy identifikálják önmagukat, erősítsék a lokális érdekek, a helyi elvárások kielégítését, saját speciális profilt alakítsanak ki, önálló értékelési rendszert dolgozzanak ki (alkalmazzanak), és ennek függvényében alakítsák iskolafejlesztési programjukat a folyamatos minőségfejlesztés elvárásainak megfelelően. A pedagógiai programot az iskola dolgozza ki, amelyről az iskolai konferencia dönt, amelynek tagjai a tanárok, a szülők és a tanulók. A program általában megfogalmazza, miként kell az oktatási és nevelési feladatokat végrehajtani. A program tartalmazhat speciális pedagógiai és szaktárgyi súlypontokat, rendelkezhet az iskolai élet szervezeti kérdéseiről, az órarendről, a pénzügyi eszközökről, a tanártovábbképzésről, az iskolai együttműködési formákról. Hollandiában nincs nemzeti alaptanterv, csak alapvető fejlesztési célok vannak meghatározva bizonyos tantárgyakra vonatkozóan. Ezekhez kapcsolódóan nem kötelező jelleggel használandó kerettantervek, illetve azokhoz igazodó tananyagok / tananyagcsomagok készülnek. Az anyanyelv és a matematika kiemelt területek, amelyekhez standardok (országosan kötelező követelmények) kidolgozása kezdődött el. A kerettantervek általában a célok alapján azonosítják a témákat, és ezekhez készülnek tanítási anyagok, feladatlapok, szemléltető eszközök. A standardok esetében külön anyagok készülnek a lehetséges tanítási módszerekről, a feladatok egymásra épüléséről is. Pedagógiai rendszeren Hollandiában a következő szinteket értik: 5

Schulprogramm (pedagógia program értelemben), amely olyan dokumentum, amely egy iskola céljait határozza meg. 6 A Schulprogramm helyett gyakran előfordul a Leitbild (vezérgondolat) megjelölés is, hasonló értelemben.


9

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az SLO honlapján található tudományos igényű dokumentum a tanárok és érdeklődők számára foglalja össze a tantervfejlesztés szintjeit és modelljeit (Thijs, A. & van den Akker, J. (szerk.), 2009).

1. táblázat A hollandiai pedagógiai rendszer fejlesztési sajátosságai Tantervi szintek

Példák

Leírás

Tananyagok

Értékelés

Közös Európai KeSUPRA

nemzetközi

retrendszer (nyelvtanulás) mintatananyagok

MACRO

rendszer,

fejlesztési célok,

tananyagcsomagok

kerettantervek

vizsgaspecifikációk

vizsgakövetelmények

vizsgafelkészítő

országos

anyagok

CITO

tesztek

(ált isk. 8. osztály) érettségi országos rész (felső

standardok

köz. isk.) helyi vizsgára felké-

MESO

iskola,

iskolai terv, iskolai szítő anyagok;

intézmény

prospektus

érettségi vizsga

piacról választott tan- helyi része anyagok

MICRO

NANO

osztályterem,

tanítási terv, modul,

tanár

kurzus,

tanuló

személyes

tanulási

oktatási

anyagok, osztálytermi feladatok

terv, egyéni haladás


konkrét

folyamatos értékelés önértékelés

10

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A holland tanulási rendszerek kidolgozása, a tananyagok előállítása, terjesztése és árusítása kereskedelmi tevékenység. Az akkreditáció nem része a rendszernek, de az SLO (Tantervfejlesztő Intézet) a NICL-en (Nemzeti Tanári Segédanyag Információs Centrum) keresztül átfogó képet ad a tananyagpiacról a választás megkönnyítésére. A megvásárolt tananyagok az iskola tulajdonát képezik. Az oktatási reformtörekvések meglehetősen jól dokumentáltak, ugyanakkor olyan gyorsak és gyakoriak a változások, hogy a tankönyvekkel foglalkozó kiadóknak és oktatási terjesztőknek nagyon rugalmasnak kell lenniük, de mivel teljesen szabad a piac, ez nyilván megfelelően működik. Hollandiában a tankönyveknek és programoknak nincsen „központi” akkreditációja. A tananyagokat az iskola vásárolja meg, és általában az ő tulajdonát is képezik. 2010-től a középiskolákban ingyen kapják a tanulók a tankönyveket, de korábban a szülők fizettek érte (az általános iskolákban most is), illetve néhány helyen kölcsönzési rendszerrel használják újra és újra a tananyagokat. Az oktatáspolitikai reformok hangsúlyainak következtében az anyanyelv és a matematika minden szinten kiemelt terület, amelyen belül a standardok bevezetéséhez kapcsolódóan a most kiépülő rendszernek szinte minden eleme újonnan formálódik (standardok, tananyagcsomagok, tevékenységgyűjtemények, tesztek, vizsgák.) Szintén kiemelkedik a történelem és kultúra területe, ahol a „kánon” sok vitát kiváltó bevezetésének következtében az átlagnál több segédanyag áll rendelkezésre. A pedagógiai rendszer hét felsorolt eleme közül a kerettanterv megjelenik a rendszerben, de nem egészen a definícióban használt értelemben, hiszen nem kötelezően használt, és nem tartalmaz értékelési elveket, inkább az alapvető fejlesztési célok, illetve a kialakulóban lévő standardok képezik a pedagógiai rendszer alapját. A modulleírások néha megjelennek, de megint csak nem kötelező jelleggel, és inkább a standardokhoz kapcsolódóan. Az eszközi elemek teljes mértékben jelen vannak a rendszerben, és, mint korábban említést tettünk róla, a szabad piaci körülmények között szerezhetők meg. Az értékelési eszközök szintén hangsúlyosan jelen vannak, az oktatás bizonyos szintjein (elsősorban a váltási pontoknál) erősebben jelennek meg (általános iskolai oktatás vége, alsó középiskola vége, középiskola vége). A továbbképzési programok és a tanácsadás előírt követelményként jelennek meg, és ezek az iskolaértékeléseknek is részei. Az oktatási programokat részben a tantervfejlesztő intézmények, részben a kiadók dolgozzák ki, és az erről szóló


11

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


leírások hangsúlyozzák, hogy csak kipróbált és tesztelt anyagokat hoznak nyilvánosságra, illetve a legtöbb esetben biztosítják a felülvizsgálat lehetőségét. Egyes kiemelt oktatási programok nagyon népszerűek, ilyen például a Pyramid iskolaelőkészítő program, amit az intézmények több mint 50 százalékában használnak, vagy a szintén nem kötelező általános iskolai „záróvizsga” és a hozzá kapcsolódó anyagok, amelyeket 2009-ben például az általános iskolák 85 százaléka használt. Mindkét anyag fejlesztője a CITO, amelynek közismert szakmai teljesítménye és presztízse is feltehetőleg erősíti a népszerűségét. A Holland Oktatási Felügyelőség feladata, hogy az iskolák hatékony működését és színvonalát ellenőrizzék, így a tanulási rendszerek beválásának ellenőrzése inkább maga az iskola, vagy az iskola működését felügyelő iskolaszék feladata. A Felügyelőség arra buzdítja az oktatási intézményeket, hogy maguk alakítsanak ki értékelési és minőségbiztosítási rendszert, amelybe természetesen a programok értékelése is beletartozik, így ha ez a rendszer megbízható, a Felügyelőség elfogadja az eredményeit.

1.1 A pedagógiai rendszer (oktatási program) fejlesztésének feltételei a hazai közoktatás jogi szabályozó rendszerében A magyarországi oktatási joganyagban először 1993-ban jelenik meg a pedagógiai rendszer kifejezés, jogtechnikai értelemben. A szöveg a pedagógiai rendszer kidolgozásának, kiadásának felelőséül az oktatási minisztert jelöli meg, ezzel központi, állami szakfeladatnak definiálja a pedagógiai rendszer fejlesztését.

1.1.1. 1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról 95. § (1) Az oktatásért felelős miniszter közoktatás-fejlesztéssel kapcsolatos feladata az oktatási programok (pedagógiai rendszerek) - így különösen ajánlott pedagógiai program és tanterv, valamint az erre épülő tanítást-tanulást segítő és értékelő eszközrendszer, továbbá a gyakorlati alkalmazást lehetővé tevő, illetve segítő akkreditált pedagógusképzési és -továbbképzési kínálat, pedagógiai szakmai szolgáltató tevékenység - kidolgozása, kiadása; Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt

12

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A törvény szerint a pedagógiai rendszer részét képezi a tanterv, a ráépülő tanításttanulást segítő és értékelő eszközrendszer, a gyakorlati alkalmazást lehetővé tevő, illetve segítő akkreditált pedagógusképzési és -továbbképzési kínálat, valamint a pedagógiai szakmai szolgáltató tevékenység. A hazai gyakorlatban ez a jogszabály nem zárja ki, hogy pedagógiai rendszert nem dolgozhat ki, nem terjeszthet más, azaz a törvény nem tartalmaz kizárólagosságra való utalást. A hazai gyakorlatban (lásd a továbbiakban) a pedagógiai rendszerek, oktatási programok kidolgozásának, terjesztésének arénájában más szereplők is megjelenhetnek. A pedagógiai rendszerek létrehozásának indítékai a fejlesztő és a felhasználó eltérő vonatkoztatási rendszerében, gyakorlatában különbözőek. Igen eltérő pl. egy adott felsőoktatási intézmény új szakalapításához, szakmai megújuláshoz kapcsolódó oktatási program fejlesztése, vagy egy tankönyvek kiadásában érdekelt vállalat taneszköz hangsúlyú fejlesztése. Egy gazdasági szereplő szakmai célú, munkaerő utánpótlást vagy szakmai továbbképzést biztosító fejlesztése, egy „innovatív iskola” saját, helyi pedagógiai céljainak, helyi közösségnek is megfelelő fejlesztése, egy új oktatáspolitikai irányváltást, vagy oktatási rendszerváltozást célzó szakmapolitikai törekvést szolgáló, állami-kormányzati kezdeményezés fejlesztése stb. mind-mind más fejlesztési eljárást követel. A gazdasági szereplők pedagógiai program fejlesztései között előfordulnak olyanok is, amelyek az adott vállalat CSR (társadalmi felelősségvállalás) keretében kidolgozott, országosan terjesztett, átfogó pedagógiai rendszer, amely kiterjed az oktatási programok fentebb bemutatott valamennyi elemére. Ebbe a kategóriába tartozik az E.ON Hungária Zrt. 2008-ban bevezetett EnergiaKaland oktató programcsomag, amelyhez a taneszközön, pedagógiai módszertani kalauzon, értékelési eszközökön túl felkészítő továbbképzés és szakmai támogató háttér biztosítása is hozzátartozik. Különleges eset a több országot átfogó, nemzetközi együttműködések keretében megvalósuló oktatási programfejlesztés, ilyenekre hazai példák a Science Across the World vagy a GLOBE program. A pedagógiai rendszer fogalma és leírása megjelenik a tartalmi fejlesztéseket leginkább meghatározó Nemzeti alaptantervben is. Ez a leírás azonban nélkülözi a fejlesztéshez szükséges pontos definíciókat, a hét elem tartalmának, követelményeinek részletezését, ezért a fejlesztések viszonyítási alapjaként nem szolgáltat megfelelő alapot.


13

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A hazai szabályozás másik hiányossága, hogy a pedagógiai rendszerek akkreditációjához nem készült jogszabály, így a fejlesztések nyomán létrejött produktumok felhasználása rendkívül nehézkes. Létezik ugyan egyes részelemekre - tankönyvek, a pedagógus továbbképzések - akkreditációs eljárás, viszont a pedagógiai rendszer egésze nem akkreditálható. Márpedig a pedagógiai rendszer legfőbb sajátossága a hét elem koherenciája, az egyes elemek fejlesztését a pedagógiai koncepció határozza meg, és csak egymásra épülésükben, az egyes elemekben megmutatkozó konzisztencia szempontjából értékelhetőek. Ennek a szabályozási hiátusnak tudható be például a HEFOP 3.1-es programja keretében a sulinova/Educatio által fejlesztett programcsomagok, illetve az azokban létrehozott tananyagok, taneszköz együttesek széles körű elterjesztésének problémája is. Noha a tesztelő és első követő iskolák körében a kísérleti időszakban a kompetencia alapú programcsomagok taneszközeit jól hasznosították az intézmények, a további elterjesztést gátolja a tankönyvi akkreditáció hiánya, illetve azok forgalmazása nagy nehézségekbe ütközik. Ebben a konkrét esetben nehézséget okoz az is, hogy Magyarország uniós csatlakozását követően ez volt az első közoktatási fejlesztés, amelynek finanszírozását nagy részben az Európai Strukturális Alapok, esetünkben az Európai Szociális Alap (ESZA) támogatási forrásai biztosították. Így a fejlesztésekre az ESZA szabályozói vonatkoznak, amelyek öt év fenntarthatóságot és a produktumok ellenszolgáltatás nélküli hozzáférését írják elő (A Tanács 284/2009/EK rendelete (2009. április 7.). Ennek a rendeletnek a végrehajtását nehezíti a hazai közoktatásra vonatkozó tankönyvi akkreditáció, és a tankönyvtámogatás A tankönyvvé nyilvánítás, a tankönyvtámogatás, valamint az iskolai tankönyvellátás rendjéről szóló 23/2004. (VIII. 27.) OM rendelet, amely például a tankönyvi támogatások igénybevételét ahhoz köti, hogy a választott tankönyvnek a tankönyvi listán kell lennie, amelyhez természetesen a tankönyvi jóváhagyáson keresztül vezet az út. Mivel a pedagógiai rendszerek akkreditációja jelenleg nem megoldott, ez visszahat a fejlesztésekre, illetve a fejlesztések hasznosulására.


14

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


1.2 A pedagógiai rendszerek tipológiai megközelítése A hazai fejlesztési gyakorlatban a pedagógiai rendszerek sokféleségét a történeti, szakmai, hatókör méretbéli és más sajátosságok szerint lehet csoportosítani. Az oktató program fejlesztés célcsoportjának mérete alapján a célcsoport és a hatókör mérete alapján, szélesedő körben sorolva a következő típusok találhatóak: a pedagógiai rendszer keretében kidolgozásra és alkalmazásra kerülhet: egy tanítási téma, egy tantárgy vagy műveltségi terület oktató programja egy iskola és/vagy nevelési modell (Szentlőrinci Iskolakísérlet, KOMP, IPR rövid elemzése), komplex – crosscurriculáris - nevelési területen történő fejlesztési eredmények. (Ökoiskola, erdei iskola, médiaismeretek, környezeti nevelési programok, például EnergiaKaland oktatási program). A kisebb típusba sorolható a középiskolai biológia tantárgyhoz kidolgozott Genetikai manipuláció című részprogram (modul) vagy a felső tagozatos kémia tárgyhoz elkészített Savas eső program modul. Az egészség- és a környezeti nevelés terén számos ilyen típusú programfejlesztés történt (pl. Parlagfű és allergia oktató program, amelyet a KÖRLÁNC Egyesület dolgozott ki és terjesztett, vagy a Globális felmelegedés című oktatási program, amelyet az OKI dolgozott ki). Ennek a típusnak sajátosan komplex határesetét alkotják az iskolán kívüli pedagógiai területek számára készített erdei iskolai programok, a zoopedagógiai és múzeumpedagógiai innovációk, amelyek egyes tantárgyakon belüli vagy tantárgyközi, konkrét korcsoportokhoz (évfolyamokhoz) kötődve mindenekelőtt a konkrét tanulási tevékenységeket, a szükséges eszközök listáját és meghatározzák a megfelelő tanulási környezetet, valamint az értékelési módszereket, továbbképzési és szakmai háttértámogatást is. A nagyobb, országos hatókörű, de egyetlen tantárgy keretét kitöltő fejlesztési típushoz sorolható Jakab György, Hartai László és munkatársai pedagógiai programcsomag fej-


15

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


lesztése a „mozgókép és médiaismeretek” tantárgyban7 (1996, OKI). Ez a, endszerszerű fejlesztés kiterjedt a tanulási tartalomra, a módszerekre, a taneszközök csoportjáraa ideértve a tankönyvet, szemelvénygyűjteményt, CD-n mellékelt filmrészleteket stb), az értékelési eljárásokat, a tanártovábbképzés és felkészítés rendszerétre s a támogató szakmai háttérszolgáltatás (országosan kijelölt tanácsadó és információs alcentrumok hálózata) biztosításárat. A múlt század hatvanas éveinek végén, egy átfogó, az iskola egészére vonatkozó, gyakorlatban bevezetett, pedagógiai rendszer fejlesztés keretében valósult meg a Szentlőrinci (Gáspár László nevéhez kapcsolódó) szocialista munkaiskola program. Az iskola teljes nevelési rendszerére, valamennyi tantárgy tanulására-tanítására vonatkozó fejlesztést abban az időben „iskolakísérletnek” nevezték, amely átfogó innováció keretében az iskola szerkezetét és tartalmi munkáját újjáformáló kezdeményezés volt. és amely egyfajta pedagógiai rendszerfejlesztést is képezett. Az úttörő kezdeményezés 1969-ben indult Szentlőrincen, Gáspár László irányításával. Ebben a fejlesztésben ötvöződtek először rendszerszerűen és összetartozó, koherens módon a tanulás–tanítás tartalma, eszközei, módszerei és az értékelési eszközök a megfelelő nevelői kompetenciák (a továbbképzések) feltételeivel, kritériumaival. A szentlõrinci kísérlet több ponton kívánta átalakítani a hagyományos iskolai nevelés-oktatás tartalmát és szervezetei kereteit. A nevelési folyamatot "pedagógiailag reprodukált társadalmi gyakorlat"-ként értelmezték, amely - szakítva a hagyományos iskola egyoldalúságával - Szentlõrincen négy fõ tevékenységi formát jelentett: a tanítás-tanulást, a termelés és gazdálkodás egységét, a közügyek intézését és a szabadidõs-tevékenységet. Mindemellett gondot fordítottak arra, hogy az iskolában közvetített alapműveltség ne szétaprózott ismerettöredékeket eredményezzen, hanem a világkép egységét jelenítse meg. (A világkép ebben az értelmezésben a világ egészének egyszerűsített - a tanulók fejlettségéhez méretezett - leképezése.) A szentlõrinci kísérlet koncepciója, illetve az idõközben szerzett tapasztalatok alapján 1987 óta Sarkadon középiskolai szinten folyt iskolakísérlet. A

7

Hartai László - Jakab György: A mozgóképkultúra és médiaismeret tanításának céljai és feladatai Iskolakultúra 1996/6, 19–28. p. Hartai László - Muhi Klára: Mozgóképkultúra és médiaismeret Budapest, Korona Kiadó 1998


16

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


szentlőrinci modellt adaptálta és átvette a Budapesti Hernád utcai Bokányi Dezső Általános Iskola. Újszerű oktatócsomag fejlesztések történtek a nyolcvanas-kilencvenes években az élő idegen nyelvek tanulásában gyorsan népszerűvé vált angol, német, francia és egyéb nyelvtanulási programok révén. Ezek pedagógiai fejlesztései adott kompetencia-területekre irányulnak, a produktumok gyakran tanulásfejlesztési és eszközfejlesztési elemekre (a multimédiás és IKT elemek) és a pedagógus továbbképzésekre is kiterjednek8. A pedagógiai rendszer hazai fejlesztése különleges „hátszelet” és indíttatást kapott azáltal, hogy a rendszerváltozással egyidejűleg a közoktatási törvény alapján lehetővé vált a különböző típusú iskolák létrehozása. A törvényi rendelkezést éveken át húzódó szemléletváltozás előzte meg, amelynek lényege, hogy az egypólusú rendszert a pluralisztikus rendszer váltotta föl, amelyben különböző értékek vannak/lesznek jelen, és ezek az értékek nem rendezhetők egyféle hierarchiába. Ennek következtében többféle pedagógiai koncepció jelent meg az oktatáspolitikai "szabad piacon", ezek között megtalálhatók például a különböző egyházak pedagógiai koncepciói is (részben évszázados hagyományokra épülve). Létrejöttek a különböző típusú iskolák, amelyek jelentősen eltérnek egymástól. E változási folyamatban két tendencia mutatkozott meg erősen: a "külföldi pedagógiák", európai vagy egyesült államokbéli iskolamodellek adaptálása, illetve a helyi, hazai pedagógiai paradigmák megerősödése, illetve kifejlesztése. Valamennyi iskolafejlesztés-alapítás együtt járt annak helyi pedagógiai rendszerének megalkotásával. A nyolcvanas évek második felében, a monolitikus, centralizált irányítási iskolarendszer átalakításával, a fenntartás és finanszírozás decentralizálódásával hazánkban az iskolai koncepciók, alternatív iskolák sokfélesége jelent meg:

8

A Kétnyelvű Iskoláért Egyesület tájékoztatója a középiskolai továbbtanulás lehetőségeiről (1996): Budapest Bognár Anikó (1997): Az idegen nyelv oktatásának helye/szerepe az Európai Unióhoz való csatlakozásban. Kézirat, Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ Imre Anna (1995b): Tendenciák az elmúlt évek nyelvoktatásában. Iskolakultúra, 15-16-17. sz. Terestyéni Tamás (1995): Helyzetkép az idegennyelv-tudásról. Jelkép, 2. sz. Terestyéni Tamás (1997): Helyzetkép a magyarországi idegennyelv-tudásról. Európai tükör, 3. sz. The teaching of modern foreign languages in primary and secondary education in the European Community (1992): Eurydice, Brussels Vámos Ágnes (1998): Magyarország tannyelvi atlasza. Keraban Kiadó, Budapest.


17

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Törökbálinti értékközvetítő és képességfejlesztő iskola: Alternatív Közgazdasági Gimnázium, Budapest; Szolnoki Varga Katalin Gimnázium; Waldorf-iskolák; Montessori nevelési rendszer; Frenet-iskola; Komprehenzív iskolakoncepció; Életfa Jungiánus Alkotó Iskola; Rogers - Személyközpontú iskola; Burattino; Kincskereső Iskola stb. Az iskolakísérlet egyetlen vagy szűkkörűen néhány intézményhez kötődő zártságán túllépett az átfogó, rendszerszerű fejlesztések köre, amelyek sorában kiemelkedő kezdeményezés volt a Zsolnai József és munkacsoportja által kidolgozott nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési program (NyIK) is, amely rendszerfejlesztés a koherenciája miatt modellértékűvé vált a hazai oktatási és tanulásfejlesztési innovációk történetében. Zsolnai József és munkacsoportja a rendszerszerű innovációs tapasztalataikra épülő újabb, megvalósított modellje az ÉKP volt.1981-ben Zsolnai József pedagógus, kutató irányításával megindult az Oktatáskutató Intézetben a kutatás, amely „A képesség- és tehetségfejlesztés magyarországi helyzete és lehetőségei, különös tekintettel az általános iskolára” címet viselte9. Eb9

Heffner Anna – Kiss Éva: Az értékközvetítő és képességfejlesztő program és pedagógia mint a Zsolnaipedagógia legjelentősebb eleme. In.: Pukánszky Béla, Zsolnai Anikó (szerk.): Szöveggyűjtemény Eötvös József Könyvkiadó, Budapest 1998 Huszár Ágnes (szerk., 2002): Értékközvetítő és képességfejlesztő program. Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési program. Jubileumi konferencia. Előadások. Szerk.: VE TK Pedagógiai Kutatóintézete. Pápa Kiss Éva (2002): Tizenkét tétel az Értékközvetítő és képességfejlesztő program innovációjáról. VE TK Pedagógiai Kutatóintézete. Pápa Zsolnai József (1986): Egy gyakorlatközeli pedagógia. Oktatáskutató Intézet. Budapest Zsolnai József (1995): Az Értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia. Tárogató Kiadó. Budapest Zsolnai József – Kiss Éva (1989): Tananyag és tantárgyi rendszer. In.: A tanító XXVII. évf. 1. szám. 3-5. p.


18

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ből a kutatásból nőtte ki magát az Értékközvetítő és képességfejlesztő program (ÉKP). A kutatás és fejlesztés abból indult ki, hogy az akkori szociálpolitika által szorgalmazott művelődési hátránykompenzálás, valamint a gazdaságpolitika által kívánatosnak tartott tehetségfejlesztés problémája az iskola keretei között megoldható. Mindez egy egységbe összekapcsolva, pedagógiai eszközökkel, leginkább a képességfejlesztés segítségével valósítható meg. Az iskola lehetséges szerepét szerették volna meghatározni a képesség- és tehetségfejlesztésben. Ma ezt a pedagógiai törekvést kompetenciaelvű fejlesztésnek nevezzük. 1.2.1 Az Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program10 Az ÉKP pedagógiai rendszere nagy hangsúlyt fektet a pedagógiai koncepció árnyalt és részletes kidolgozására. Emellett részletesen megalkotja a tantárgyak tartalmát, tanulásitanítási módszereket, tankönyveket és taneszközöket hoz létre, továbbképzési rendszert létesít és szakmai támogató hátérről is gondoskodik. Az ÉKP pedagógia célrendszerének középpontjában a gyermeki személyiségfejlesztés (tehetségfejlesztés) áll, melyet a program szerves egységként kezel. Az ÉKP kommunikációs alapozottságú pedagógia. Abból indul ki, hogy a kommunikációs kultúra mindenkit megillet, nemcsak egy szűk elitet. A személyiségfejlesztésben a kultúra teljes rendszerére építve a felkínált tevékenységei és közvetített ismeretei révén. Differenciált tanulásszervezéssel és egyéni bánásmóddal igazodik az egyes tanulók aktuális fejlettségi szintjéhez, haladási tempójához, kognitív stílusához. Mint egész napos iskola tudatosan vállalja a tanulást, a szabadidő szervezést és a szociális ellátást. Igényli a környezet esztétikus kialakítását, amely kedvezően befolyásolja az iskola általános légkörét. Gondot fordít a magatartás-irányításra, az illemre, és a magatartás-értékelésre. A program megvalósításához elengedhetetlenek tartja a szülők bevonását a pedagógiai folyamatba. Az ÉKP sarkalatos elve a differenciálás és a humánus bánásmód-pedagógiája. Tantárgyi programjait átszövi a kommunikáció és a kommunikációs készség (mai szóhasználattal: a kommunikációs kompetencia) átfogó és differenciált fejlesztése. A nyelvi kommunikáció mellett kiemelt szerepe van az érintkezéskultúrának: a jól érthető, tiszta beszéd10

Zsolnai József: Az értékközvetítő és képességfejlesztő program és pedagógiája. Tárogató Kiadó, Bp., 1994 Zsolnai József és munkatársai: ÉKP minősített tanterv. OKI, Bp. 1996


19

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


nek, a szabatos, igényes fogalmazásnak szóban és írásban, az illemtudó, toleráns tapintatos viselkedésnek. Kitüntetett szerepe van a művészetek tanulásának. Az iskolai élet humanizálását elsősorban a művészeti tárgyak teszik lehetővé. Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia mind a hátrányos helyzetű, lemaradó gyermekek felzárkóztatására, mind a tehetségesek kellő terhelésére, fejlesztésére egyaránt figyelmet fordít. Azt vallja, hogy minden gyereket minden tevékenységből a neki megfelelő tempójú tanulásra kell késztetni. Továbbá minden gyerek számára lehetővé kell tenni, hogy a számára lehetséges legnagyobb teljesítményt érhesse el minden tevékenységből, akár néptáncról, akár a matematika vagy kémia tanulásáról van szó. A program minden egyes tevékenysége tartalmazza minden évfolyamon a tananyaghoz kapcsolódó önművelési lehetőségeket. Napjainkban az ÉKP-t maradéktalanul érvényesítő intézmény a Törökbálinti Bálint Márton Általános és Középiskola. A törökbálinti Kísérleti Általános Iskola 1985. augusztus 29-én létesült az akkori Művelődési Minisztérium, Pest Megye Tanácsa és Törökbálint Nagyközség Tanácsa megállapodásának eredményeként. Alapításkor 1-8 osztályos általános iskola, amely az értékközvetítő és képességfejlesztő program (ÉKP) fejlesztő és kísérleti helye volt egyben. Önkormányzati alapítással létrejött a Kísérleti Gimnázium és Szakközépiskola, melyben gimnázium és két szakirányba (informatika szakmacsoport és vendéglátás-turizmus szakmacsoport) szakközépiskolai képzés vette kezdetét. A törökbálinti iskola egyúttal szakmai központ, továbbképzési és módszertani centrum is. 1.2.2 A Waldorf pedagógia A Waldorf-pedagógiát megvalósító iskolák pedagógiai koncepciója filozófiai alapjait Rudolf Steiner rakta le, alapelve11 a művészetek általi személyiségfejlesztés. A művészeti és gyakorlati tevékenységek által való tanítás és tanulás felszabadítja az ember kreatív

11

A volt szocialista országok közül elsőként hazánkban, 1989-ben, Solymáron nyílt újra Waldorf-óvoda és iskola. Magyarországon a hagyományos iskolai nevelés is egyre több olyan pedagógiai-módszertani elemet vett át, amelyek kezdetben a Waldorf-pedagógia sajátjai voltak, így korábban a koedukált osztályközösség, napjainkban a szöveges értékelés, a képességfejlesztés, az osztályismétlés mellőzése és részben az epochális tanítási rendszer került be a közoktatásba. Magyarországon 2008-ban 21 óvoda és/vagy iskola működött.


20

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


erőit. Nem meggyőződéseket közvetít a steineri pedagógia, hanem az individuális ítélőerőhöz segít hozzá. Alapelv, hogy a gyermeket tiszteletben kell fogadni, szeretetben nevelni, és szabadságban elbocsátani. A Waldorf-pedagógia alapvető feladatának tekinti, hogy megteremtse a gyermekek számára a teljes személyiség egészséges fejlődéséhez szükséges feltételeket, képessé tegye a gyermekeket arra, hogy felismerjék saját lehetőségeiket, elősegítse a társadalomba való beilleszkedésükhöz szükséges képességeik kibontakozását. Olyan harmonizáló hatást fejtsen ki, hogy a személyiség egészséges testi, lelki, szellemi épülését szolgálja. Az első iskolai években (1-3. évfolyam) tudatosan építenek a pedagógusok arra, hogy az utánzás, mint természetes aktivitás, fokozatosan visszahúzódik, hogy egyre inkább átadja helyét a saját kezdeményezésen alapuló, önálló tevékenységnek. A leendő első osztály tanítója az iskolába jelentkező gyermekeket meglátogatja az óvodában, az óvónőkkel megbeszélést folytat, alaposan előkészíti az iskolába érkezést, hogy azt a lehető legnagyobb érzelmi biztonságban éljék meg a gyermekek. A Waldorf-pedagógia az egészosztályos tanítás köré rendeződik. A tanulási folyamat fókuszában a gyermeket tisztelő és szeretetben nevelő pedagógus áll. Ez a forma a differenciált csoportmunkákkal és az életkor előre haladtával egyre több önálló munkával egészül ki. A differenciálás mindazonáltal mindig az egész osztályból indul ki a csoportok felé, amelyek aztán újra integrálódnak az osztály munkájába. Ideális közösségnek a különböző képességekből álló osztályt tekintik. A szociális érzékenység és empátia ápolása, valamint az a napi tapasztalat, hogy egyéni és csoportproblémákkal konstruktívan birkóznak meg, hosszú távon alapozza meg azokat a képességeket, amelyek a sikeres életvezetéshez később fontosak lesznek. Az értékelés fontos része a Waldorf-pedagógiának. Az értékelés szemlélete: minden embernek joga van az értékeléshez, hogy jobbá válhassék, azaz ez fejlesztő típusú értékelés. Nincs érdemjegyes osztályzás (kivéve az utolsó két osztályban, ahol szükség van az osztályzásra a továbbtanuláshoz). Az élő szó, a saját kép- és képzetalkotás, valamint az önálló alkotótevékenység kiemelt szerepet játszik valamennyi tanítási órán. Ezért a Waldorfiskolában nincsenek a szó hagyományos értelmében vett tankönyvek. A tudás forrása az ember, akivel intenzív kapcsolatba lehet lépni.


21

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A tanítási-tanulási módszerek a steineri pedagógiában azokból a felismerésekből nőttek, nőnek ki, hogy mire van szüksége a gyermeknek az egészséges fejlődéshez. Az óvodából iskolába való átmenet során fokozatosan vezeti be a gyermekeket a tanító az iskolai szokásokba, az iskolai tanulásba. Ennek eszközei: sok gyakorlati tevékenység (mozgás, versek, rajzok, írás stb.) tapasztalaton alapuló felfedezések a tanító biztonságot és tiszteletet sugárzó tekintélyén keresztül a szociális képességek fejlesztése. Az írás és olvasás tanításának módszere eltér a hagyományos módszertani eljárásoktól abban a vonatkozásban, hogy az alapozásra több időt fordít. A matematika tanítás során, az első évfolyamokon nagy hangsúlyt kap a mozgás. Ennek természettudományos és ismeretelméleti alapjai vannak, miszerint a számolás szoros kapcsolatban van a mozgással, a ritmussal. A keringés, a légzés, a test összerendezettségére van szükség a számolás alapjainak elmélyítéséhez. Valós tapasztalatok gyűjtése adja azt az alapot, amelyekre a későbbi évfolyamokon a logikai rendszerek, absztrakt műveletek épülhetnek. Minden új művelet, ismeret tanulásánál fontos szerepe van a tapasztalásnak vagy az egyéni kísérletezésnek. A természettudományos tantárgyak tanítása a gyermekek személyes tapasztalataira épít. A kísérletezésen és a megfigyelésen van a hangsúly. Nem definíciókat tanulnak meg a gyerekek, hanem a jelenségeket jellemzik a lehető legsokoldalúbban. A pontos megfigyelésen alapuló jellemzés valamennyi tantárgy tanításában megjelenik. A tapasztaltakat saját szavaikkal írják le, így tudásuk értő tudás, az összefüggések könnyebben felfedezhetők. A környezeti nevelés integráltan kapcsolódik a mindennapi munkához. A természetrajz, biológia, földrajz tanításának módszertanára az a legjellemzőbb, hogy miközben egy résszel foglalkozik, folyamatosan kapcsolatot tart az egésszel is. A tananyag a gyermek fejlődését, belső szükségleteit követve épül fel. Az első három évfolyamon a tapasztalat és a történetek állnak a középpontban. A történetek érzelemmel teli igaz képeket tartalmaznak, s a teljesség és a ritmikus váltakozás állnak a középpontban. A 4. évfolyamtól


22

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


kezdve tudatosabb figyelem fordul a világ felé. A közelitől, az ismerttől haladnak a távolibb, ismeretlenebb felé. Ezzel a fokozatossággal vezeti be a pedagógus a gyermekeket a világba. Az önálló ítélőerő fejlődését kivárva csak később vizsgálják a környezeti, szociális és gazdasági problémákat. A művészeti nevelés az érzelmi kompetenciák fejlesztését, és az ismeretek életkorhoz alkalmazkodó, testileg, lelkileg egészséges feldolgozását, rögzítését célozzák. Az egyes művészeti ágak különböző technikai fogásai is ezeknek a céloknak vannak alárendelve. A tanítás egészét művészi minőség hatja át. A Waldorf-pedagógia a nevelés művészete, amelynek alapja az emberismeret. Ez olyan képesség, amelyre a pedagógus az által tesz szert, hogy önismeretét fejleszti. Ennek egyik eszköze a művészeti tevékenység. A Waldorf-iskolának kezdetektől fogva sajátossága az epochális oktatás. A szöveges értékelések személyiségközpontúak, a fejlődés menetét, állapotát rögzítő jellemzések, amelyek valamennyi kompetenciaterületre kiterjednek. Az értékelésnek két szintje van: az egyik a tanár folyamatos megfigyeléseiből alakul, a másik pedig a formális visszajelzésekből. Az év során összegyűlt észrevételeket az osztálytanító és a szaktanárok összegzik a gyermek év végi bizonyítványában. Az év végi bizonyítványok részét képezik azok a versek, amelyeket minden gyermeknek személyre szólóan ír vagy választ a pedagógus. Fontos részét képezi a tanításnak az is, hogy a gyermekek egymástól és egymással is tanuljanak, egymás adottságait értékeljék, és elfogadják egymás gyengéit és korlátait, képesek legyenek kooperálni. A Solymári Török Sándor Waldorf Pedagógiai Intézet rendszeresen gondoskodik a Waldorf pedagógus továbbképzésről, a szükséges tanári kompetenciák fejlesztéséről.

1.2.3 A Budapesti Alternatív Közgazdasági Gimnázium Az AKG pedagógiai rendszerének alapja az a pedagógiai koncepció, amelynek legfőbb jellemzője - a reformpedagógiai irányzatokkal is közös - gyermekközpontúság, az állandó konszenzuskeresés a szülőkkel és gyermekekkel, az eredmény- és versenycentrikus társadalmi elvárások visszautasítása, szabad-közös orientáció nyújtása az általuk vállalt alapvető célok megvalósítására, mindezt a gyermeki önállóság, öntevékenység, a koopera-


23

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tív közösségi munka különböző változatos módszertani elemeit előtérbe állító alternatív oktatás által. A pedagógus ismeretátadó helyett segítő, facilitátor az osztályban. Az AKG eredendően iskolaszervezeti „próbálkozás”. Öndefiníciójuk legfontosabb alapelve, kiindulópontja a tanulóközpontú iskolaszervezet, a különböző autonómiák érvényesítése, az eltérő szempontok szervezeti formákban való megjelenítése, és az egyeztetés feltételeinek megteremtése. Az AKG eredményes működése érdekében érintett valamennyi szereplő – szülők, tanulók, a fenntartó szervezet, a pedagógusok közösségei, a pedagógusok – egyaránt autonómiát kapnak, s a kialakított szervezeti rendszerünk eljárásrendje, érdekmechanizmusai késztetnek minden résztvevőt a megállapodásra, a közös érdek – minden egyes tanuló optimális fejlődése – hatékony szolgálatára. Pedagógiájuk arra az egyszerű axiómára épül, hogy a gyerek nem az életre készül, hanem él. Az AKG érték- és normaközvetítő iskola. Az életkorhoz igazodó módon törekszik erős érzelmi kötődést teremteni, továbbá az intellektuális belátás és -megértés indokait biztosítani, a polgári-demokratikus társadalom, így különösen a szabadság, a szolidaritás, az igazságos társadalom értékeinek. Az AKG személyközpontú iskola. Pedagógiai, szakmai programjának másik kiemelt alapelve, hogy a működés középpontjában az egyes gyerek áll – ezért alkalmaz az iskola a személyes kapcsolatokat leginkább erősítő, folyamatos együttműködést igénylő tevékenységformákat (epochák, projektek), szervezeti formákat (kisiskolák, patrónusi rendszer). Az AKG pedagógiai elveinek hátterében az a meggyőződés áll, hogy minden gyerek más. Eltérő adottságokkal, motivációval, értékekkel rendelkezik, és az iskola minden egyes tanítványának optimális fejlesztésre koncentrál. Az AKG szabad iskola. Az iskola valamennyi tanítványát – életkorától, eredményeitől függetlenül – szuverén önálló embernek tekinti. A szabadság az információ szabadságát, az adott kérdésben érintetteknek a döntésben való részvétel jogát, és a döntés következményeinek vállalását jelenti. Az egyes döntések, a közösen elfogadott szabályok a folyamatos kommunikáción, az eltérő álláspontok közelítésén, egyeztetésén alapulnak.


24

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az AKG alapvető fontosságúnak tartja az iskola szakmai pályaorientációs, értelmiségi alapképző funkcióját. A tanulás célja a képességek fejlesztése, ezen belül kiemelten a szociális tanulás, ehhez képességfejlesztő képzési anyagok szükségesek, melyben a hangsúly a tanulók iskolai tanulásán, együttműködésén van. Olyan képzési rendet alakítottak ki, amely lehetővé teszi a differenciáltabb tanári tevékenységet, a változatosabb tananyag közvetítési formáit. Biztosítják, hogy ugyanazt a gyereket tanító tanároknak módjukban álljon és érdekük legyen az együttműködés, de egy tanár egy időben minél kevesebb diákot tanítson. Tipikusan olyan programokat indítanak, amelyekkel mindennapos rendszerességgel tudnak találkozni. A pedagógusok pedig elsősorban nem, mint a tudás hordozói, letéteményesei, hanem segítő, problémafelvető, feltételteremtő, értékelő szakemberek. Egész napos tevékenységrendszert, széles kínálatot alakítottak ki, biztosítják a szabad programválasztást a gyerekek számára. Módszertani alapvetésük, hogy az iskola tudjon a nagyon különböző gyerekek számára differenciált programok meghirdetésével, a kooperatív, differenciált módszerek tantárgyi programokba való beépítésével, az eltérő haladási ütem lehetőségének biztosításával, valamint a szintenkénti, képzési irányválasztás lehetőségével megfelelő hétköznapi és stratégiai alternatívákat nyújtani. Egységes alapú, de személyre szóló képzést biztosítanak tanulóiknak. A tanárszerep megváltozásának megnyilvánulási formája a tanítás módszerének és munkaformáinak megváltozása. A munkaformák közül a frontális tanítás szinte alig fordul elő (hisz a tanár nem előad), egyéni vagy csoportmunka zajlik. Megsokasodnak a tanítástanulás eszközei (tankönyvek, feladatlapok) is, hiszen a tanár az ismereteknek nem kizárólagos, hanem csak egyik forrása. Sőt, inkább segítséget ad ahhoz, hogy melyik forrást kell elővenni. Az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban jelen vannak az epochák, a napirend mássága, a reggeli beszélgetés, a sokféle szakkör is az iskola sajátja. Az országos hatókörű, külföldi-nemzetközi mintákhoz, hálózatokhoz is kapcsolódó típushoz sorolható az államilag támogatott ökoiskolák12 programja. A program szakmai gazdája az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Elsősorban crosscurriculáris nevelési terüle12

A magyarországi ökoiskolákról lásd a http://www.okoiskola.hu honlapot


25

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tek kiemelésére koncentrálnak, ezek különösen gyakoriak a környezeti nevelési fejlesztések terén (témahetek, erdei iskolai programok), ám ebbe a körbe tartozik az integráló nevelési módszerek rendszerszerű fejlesztése (IPR13) is. Rendszerszerűségük átfogó, a tanulás-tanítás egészére, tartalomra, módszerekre, értékelésre is kiterjed, rendszerében bennfoglalja a rendszer elemeit leíró minőségi kritériumokat, a felkészítő továbbképzéseket, és javaslatokat fogalmaz a reguláris tanárképzés felé is. A pedagógiai rendszer fejlesztési folyamatát jellemzi (és minősíti), hogy a gyakorlatban történő kipróbálás (a tanulhatóság-taníthatóság vizsgálata) a fejlesztés integráns részévé, azaz a minőségbiztosítás egyik pillérévé válik. Zsolnai József „realizált társadalomkutatásnak” nevezi azt a rendszerfejlesztést, amely a pedagógiai innovációt az akciókutatási folyamatra építi. A pedagógiai rendszerek fejlesztésének történetében vannak országosan kiterjedt, igen költséges) vállalkozások is. Ilyen volt a hetvenes évek derekán az Ausztráliai Természettudományos Nevelési Projekt (ASEP), amely fejlesztéshez egy sajátos alkotó települési közösséget hoztak létre mintegy százötven főből, akik között szakértők, tankönyvesek, természettudósok, kutatók, egyetemi szakemberek, gyakorló pedagógusok és családtagjaik voltak. A majdnem két esztendeig működő alkotótáborban a fejlesztő közösség pedagógusai a saját gyerekeik alkotta osztályokban próbálták ki az egyes innovációs termékek „munkaváltozatát”. A kifejlesztett „pilótaprogram” sok éve átkerült a „mainstream”-be, az oktatás főáramába, azaz az ausztráliai „megyék” állami iskolái átvették a kormányzati támogatású curriculumot.

1.3 Az Educatio HEFOP programjaiban létrejött fejlesztésekről Hazánkban átfogó, kormányzati-állami kezdeményezésre indultak el központi (uniós) finanszírozással a sulinova/Educatio kompetencia alapú oktatási programcsomagok fejlesztései hat kompetencia területen és az óvodai programhoz kapcsolódóan. E fejlesztési folyamat és az implementáció elemeinek, folyamatainak elemzése, feltárása jelenleg is zajlik (TÁMOP 3.1.1 6-os pillér, OFI). 13

http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Kneaa/0/34114/1,


26

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A fejlesztés hazánk uniós csatlakozásával, a 2004-2006-ig tartó számunkra csonka tervezési-fejlesztési időszakban indult a Nemzeti Fejlesztési Terv részeként a Humánerőforrásfejlesztési Operatív Program (HEFOP) keretei között. Mivel a megvalósításra rendelkezésre álló három éves időszak nem elegendő egyetlen szektor kielégítő fejlesztésére, le kellett fektetni egy hosszabb távú fejlesztés pilléreit is. Így történt ez az oktatási, közelebbről a közoktatási fejlesztések esetében is. A program előkészítése a tervezési dokumentumok tanúsága szerint (www.nfu.hu) 2002-2003 végéig tartott. Az oktatási tárca az előkészítő szakaszban elkészítette a közoktatás középtávú stratégiáját, amely egyik alapját képezte a tervezésnek. Ugyancsak meghatározó dokumentum volt a Lisszaboni stratégia, az egész életen át tartó tanulás uniós programja (Life Long Learning) és az ezekhez rendelt mérföldkövek. Oktatási szakterületenként több szakmai bizottság végezte el a helyzetelemzést és gyűjtötte egybe azokat a közoktatás-fejlesztési feladatokat, amelyeknek megvalósítására a közoktatás hosszú távú modernizációjához szükségesnek ítélhető. E feladatok részben hazai fejlesztések, illetve a Nat implementáció támogatási tervezeteibe kerültek a hozzájuk rendelt forrásokkal együtt, részben pedig az ESZA (Európai Szociális Alap) által finanszírozható NFT tervdokumentációjába. A stratégiára és a szükségletek felméréseire alapozott közoktatási fejlesztések két fő területen indultak el: a képességfejlesztést középpontba helyező kompetencia alapú oktatás, illetve az esélyegyenlőségi, beleértve a sajátos nevelési igényű tanulók oktatását is. A HEFOP 3.1-es „Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek és kompetenciák fejlesztése című” intézkedés keretében a 3.1.1-es kiemelt a „Pedagógusok és oktatási szakértők felkészítése a kompetencia alapú képzés és oktatás feladataira” című központi program megvalósítására a sulinova és az Educatio (később, az összevonás után Educatio) Kht. kapott lehetőséget. Az operatív programban szereplő intézkedés két, egymásra épülő komponensből áll: a fejlesztéseket megvalósító kiemelt és a fejlesztések produktumait kipróbáló, majd implementáló követő intézmények pályázati programjaiból. A fejlesztések megvalósításában eleve komoly kockázati tényező volt az idő rövidsége és az uniós programok lebonyolításában való járatlanság. A rendelkezésre álló három évben kellett kifejleszteni és kipróbálni a közoktatás tizenkét évfolyamára és iskolatípusaira hat


27

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


kompetencia területre, valamint az óvodai nevelésre alkalmas programcsomagokat. Optimális esetben ilyen nagyszabású fejlesztésre kétszer- háromszor ennyi idő szükséges. A központi programhoz kapcsolódó pályázati komponens intézkedései a kipróbáló „mesteriskolák”, óvodák konzorciumi köreit hozták létre elsőként – a térségi iskola- és óvodafejlesztő központokat (HEFOP 3.1.2-es TIOK pályázat, 12 konzorcium, 110 intézmény minden iskolatípus arányos meglétével). Majd a következő két évben két pályázati körben (HEFOP 3.1.3, HEFOP 3.1.4) a követő iskolák (779 intézmény), pedagógiai szolgáltatók (21 szolgáltató intézmény) már részben az implementációs programot, részben az elterjesztés lehetséges modelljeit valósították meg a TIOK-os tapasztalatok figyelembe vételével és támogató szolgáltatások segítségével. Ugyancsak bevezetésre kerültek az SNI tanulók számára kialakított programcsomagok a HEFOP 2.1.6-os pályázatban nyertes befogadó intézményi körben (142 intézmény) is. Az alábbi táblázatban (OM Programfejlesztési Osztály, 2006) jól látható, hogy az NFT időszakában támogatott közoktatási intézmények közül összesen 1052 közoktatási intézmény vette át a központi program által kifejlesztett programcsomagokat és csaknem hétezer

pedagógus

készült

fel

azok

alkalmazására,

osztálytermi

felhasználásá-

ra.


28

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Támogatott közoktatási intézmények regionális bontásban* HEF OP 2.1.2

HEF OP 2.1.3

HEF OP 2.1.5

HEF OP 2.1.6

HEF OP 2.1.7

HEF OP 2.1.8

HEF OP 3.1.2

HEF OP 3.1.3

HEF OP 3.1.4 szakmai szolgálta tók

Dél-Alföld DélDunántúl ÉszakAlföld ÉszakMagyarorsz ág KözépDunántúl KözépMagyarorsz ág NyugatDunántúl Összesen:

HEF OP 3.1.4

ROP 2.3

Intézmények* *

Összesen

Intézmények összesen

Potenciális követők száma

15

0

12

39

0

4

15

68

3

60

19

235

843

608

17

41

26

13

0

6

18

43

3

60

32

259

747

488

1

38

21

18

9

12

11

58

3

60

30

261

1027

766

2

30

3

11

0

13

19

52

1

20

49

200

1033

833

9

0

9

17

0

1

24

33

1

20

5

119

902

783

10

45

9

32

0

1

22

68

8

160

7

362

1927

1565

0

0

19

12

0

0

1

37

2

40

4

115

879

54

154

99

142

9

37

110

359

21

420

146

1551

764 5807

A táblázat nem tartalmazza a HEF OP 2.1.4 és 2.1.4 B pályázatokat, mivel a tanodák nem közoktatási intézmények. A táblázat nem tartalmazza továbbá a 2.1.5 B pályázat támogatott intézményeit (pályáztatás folyamatban). 2006.10.10. ** Szolgáltatóként áltag 20 intézmény *

Az oktatási programcsomagok fejlesztése és kipróbálása szakaszosan történt. A TIOK iskolák számára – a pályázati kiírásnak megfelelően - a bemeneti évfolyamokra készültek el a programcsomagok (1.,5.,7.,9. évfolyam), ami azt jelentette, hogy a fejlesztési logikával szemben a pályázati kiírási feltételek szabták meg a fejlesztés menetét. Így a köztes, illetve felmenő évfolyamokra irányuló fejlesztések a kipróbálás utáni korrekcióval és a második, harmadik pályázati kör felkészítési és implementációs programjával „csúsztak össze”. A fejlesztés szakmai feladatai mellett a program megvalósítói állandó erőforráshiánnyal és időzavarral küzdöttek. A nagyszámú intézményt felölelő pályázati komponenssel való kapcsolattartás: a pedagógusok, intézmények felkészítése, a tanév rendjéhez képest késedelmes nyomdai szállítások terhe rendkívüli kihívások elé állították a megvalósítókat. Az utófinanszírozás pénzügyi gondokat, a szerződéskötések, közbeszerzések elhúzódása, a nyomdai késedelmek mind a pályázati programokra, azaz az intézményekre, a tesztelésre, majd az implementációra súlyosan kiható körülményeket jelentettek. 2008-ban a suliNova


29

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kht. beolvadt az Educatio Kht.-ba, s ez az átszervezés a futó programok megvalósítását tovább nehezítette. Mindezen körülmények magyarázzák, hogy a pályázati programot megvalósító intézmények programértékelésükben sokkal inkább a technikai, késedelmi problémákat helyezték előtérbe: „ A legnagyobb problémát a programcsomagok időbeni elkészítése és eljuttatása az iskolákhoz okozta.” (kipróbáló tanár, KISÚJTIOK). Sajnálatos, de érthető módon ezek a késedelmek és technikai gondok kaptak nagyobb visszhangot a szakmai és szülői körökben is. A tartalmi értékelést illetően 2008-ban „A kompetencia alapú programcsomagok magyarországi fejlesztésének előzményei” című tanulmányában Békési Kálmán és Szabó Mária (A közoktatás modernizációjáért – A kompetencia alapú pedagógiai rendszer fejlesztése és bevezetése a Nemzeti Fejlesztési Terv időszakában, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008) a következőket írja: „ A suliNova által kifejlesztett kompetencia alapú programcsomagok sokkal többek, mint új tartalomhordozó eszközök. Az ismeretközpontú, tankönyvet tanító, döntően frontális oktatás helyett a tantárgyakon átívelő kompetenciákat és az alkalmazható tudást helyezik a középpontba. Nem tankönyvek, hanem komplex, értékelési, tanulásszervezési és egyéb elemeket is magukba foglaló tartalomhordozók. Az általuk közvetített tudás elsajátítására a dominánsan frontális oktatás alkalmatlan – ehelyett az együttműködésre, önálló tevékenységre, kutatómunkára épülő tanulásszervezési eljárásokat igénylik.” A tesztelést követően a célrendszert és a tartalmat, a módszereket, a felhasználást illetően a kipróbáló pedagógusok részéről is hasonló vélemények születtek, pl.: „ A programot nagyon jónak tartom, mert tartalma korszerű, jól használható, életszerű, a gyakorlati életben hasznosítható tudást ad. Lehetőséget adott a tanuló személyre szabott fejlesztésére, figyelembe vette a tanuló életkorát, személyes képességeit, tudását, lehetőségeit, ambícióit, esélyegyenlőséget biztosított, olyan tanulási helyzetek teremtésére adott lehetőséget, ahol a tanuló kipróbálhatta önmagát…” (Csokonai Vitéz Mihály Általános Iskola és Szakiskola, Pécs). A fejlesztés folyamatát illetően a nehézségek ellenére is gondos előkészítés, tervezés és eljárásrend figyelhető meg. A 2004 tavaszán létrehozott programfejlesztési központ szakmai vezetése irányította az egyes kompetencia területeken dolgozó fejlesztő csoportok munkáját, illetve koordinálta a fejlesztő csoportok közötti elengedhetetlen folyamatos kap-


30

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


csolattartást. A fejlesztéseken olyan külső szakemberek dolgoztak, akiket alapos válogatás után korábbi tapasztalataik (curriculum- és tananyagfejlesztés, tantárgy-pedagógiai, pedagógus alap- és továbbképzési, mérés-értékelési, alternatív pedagógiai fejlesztési gyakorlatuk, referenciáik alapján bíztak meg egy-egy részterület fejlesztésével. Noha az egyes kompetencia területeken folyó fejlesztések korántsem egységes fejlesztési munkafolyamat szerint dolgoztak, a fejlesztés folyamata a következő fő lépésekben valósult meg: Előkészítő szakasz: -

szakmai bizottságok megalakulása, szakmai vezetők, fejlesztők kiválasztása, a célrendszer kialakítása, a programcsomagok fogalomrendszerének, a tartalmi szabályozórendszernek, a Nat és a kerettantervek viszonyrendszerének, és a koncepciók készítéséhez a közös alapelvek kidolgozása

-

koncepció készítése, Nat elvárások, kompetencia területek, struktúra meghatározása

-

kompetenciahálók – képességstruktúrák kidolgozása

Fejlesztési szakasz: -

programtantervek, a hiányzó kerettantervek elkészítése akkreditációja

-

a fejlesztési területek közötti kommunikáció rendszerének kialakítása – alapelvek, általános fejlesztési követelmények rögzítése

-

tananyag, illetve modulfejlesztés

-

tanulói, tanári eszközrendszer fejlesztése

-

pedagógus-továbbképzések kifejlesztése

Kipróbáló szakasz: -

tesztelő intézmények felkészítése

-

tesztelő pedagógusok kiválasztása és felkészítése

-

a tesztelés támogató rendszerének működtetése

-

tapasztalatok összegyűjtése


31

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


-

korrekció és összeépítés

A programcsomagok bevezetése: -

a követő intézmények (HEFOP 3.1.3) felkészítése

-

továbbképzés az intézményvezetők, a projektmenedzsment és a pedagógusok számára

-

adaptáció – a bevezetést segítő intézményi innovációk

-

a követő intézmények segítése, mentorálás.

A fenti összegzés a Közoktatás modernizációjáért – A kompetencia alapú pedagógiai rendszer fejlesztése és bevezetése a Nemzeti Fejlesztési Terv időszakában című projektösszegző kiadvány alapján (Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008) készült. A megvalósított fejlesztési modell példaértékű, hiszen Magyarországon első ízben történt olyan fejlesztést, amely - egységes alapelvek és célrendszer szerint a koncepciótól a bevezetés támogatásáig - több egymásra épülő elemű, komplex rendszerként működő, az intézményrendszer mintegy 10 százalékát érintő, a közoktatás modernizációját, új, korszerű pedagógiai kultúra elterjesztését célul kitűző országos központi program keretei között valósult meg. A fejlesztés, a programcsomagok bevezetése, azok eredményeinek elemzése, hatásának vizsgálata folyamatban van. Jó okunk van azt hinni, hogy a 2009-es PISA eredmények olvasás-szövegértés javuló mutatóira, „az oktatás minőségére az elmúlt időszak oktatáspolitikája (ezen belül fejlesztéspolitikája) pozitív hatást gyakorolt”. Facebook, Oktpol Café, Radó Péter – 2010. december 8. Noha az elemzések, vizsgálatok, értékelések még tartanak, a HEFOP-os fejlesztések fenntarthatóságát bizonytalanság lengi körül. E bizonytalanságnak több oka van. Egyrészt elmaradtak vagy késedelmet szenvedtek azok a fejlesztéssel összefüggő, azok fenntarthatóságát biztosító kormányzati lépések elsősorban a szabályozásban, mint pl. az akkreditációt és a támogató szolgáltatások rendszerének működését, illetve amelyek a kompetencia alapú programcsomagok iskolai használatának kereteit, elterjesztését biztosíthatták volna.


32

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Ezeknek a jogszabályi környezetét a fejlesztésekkel párhuzamosan lehetett volna megteremteni, de az oktatáspolitikai döntések elmaradtak. Ha ma például egy intézmény kompetencia alapú programcsomagot kíván használni esetleg folytatva a korábban elkezdett pedagógiai munkát ezekre építve, csak nagy nehézségek árán vagy egyáltalán nem jut hozzá. Kereskedelmi forgalmazása, a tankönyvi támogatás igénybe vétele, az uniós fejlesztésekre érvényes jogszabályok miatt is akadályokba ütközik. A hat rendszer közül öthöz (szövegértés, matematika, idegen nyelv, szociális életvitel, életpálya-építés) készült kerettanterv. A legtöbb esetben három (A, B, C) változatban. A programcsomagok típusai: A típus az adott kompetenciaterülethez tartalmilag legközelebb álló műveltségterülethez kapcsolódó, azt teljes egészében lefedő (A1) műveltségterületi programcsomagok, illetve az adott kompetenciaterülethez tartalmilag kapcsolódó több műveltségterületet átfogó, részben fedő (A2) programcsomagok. B típus kereszttantervi programcsomagok, amelyek az adott kompetenciát eltérő műveltségterületek tananyagába ágyazottan fejlesztik. C típus a tanórán kívül, de iskolai keretek között felhasználható programcsomagok. Az egyes kerettantervek felépítése szerkezetileg eltérő, ugyanakkor valamennyi tartalmazza a célok és a kiemelt pedagógiai feladatok leírását, a képességfejlesztés csomópontjait, a fejlesztés dimenzióit. A tananyagot az időben elrendezi, szintenként közli a követelményeket. Rögzíti az időkereteket, évfolyamonként javaslatot tesz az óraszámra. A pedagógiai koncepció a létrejött fejlesztésekben a program alapvető pedagógiai elgondolásait foglalja össze. Feltárja a fejlesztők által követett irányzatokat, elméleteket, tanuláselméleti és szaktudományos felfogásokat, pedagógiai és pszichológiai elveket, valamint a nem pedagógiai – vallási, filozófiai stb. – orientációs pontokat. Tehát azokat az elvi alapokat mutatja be, amelyek az adott programot a célok szintjén más programoktól megkülönböztetik. A koncepció keretében körvonalazható a program tantárgyi filozófiája és adhatók meg azok az illesztési pontok, amelyek segítségével a program más tartalmi rendszerekhez hozzákapcsolható. Ugyancsak itt lehet rögzíteni az alkalmazás, a differenciálás és a karbantartás módjára vonatkozó gondolatokat. A koncepció tartalmazza a tanulói célcsoport megjelölését, az elvárt pedagógusi kompetenciák és attitűdök leírását,


33

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


az

általános

érvényű

módszertani

ajánlásokat,

valamint

a

taneszközrendszer

bemutatását.”14 A pedagógiai alapelvek például többször a célkitűzésből, a fejlesztési koncepcióból, a modulleírásokból derülnek ki, úgy, hogy nincsenek külön nevesítve. Szövegértés - szövegalkotás kompetencia Pedagógiai alapelvek: Legmarkánsabb innovatív eleme, hogy a kompetencia terület fejlesztési feladatait, illetve azok megvalósulását a program nem tanévekben, hanem folyamatban jelöli meg. Ezzel reális esélyt teremt a tanulók kulturális, képességbeli, és tanulási szükségletekben megmutatkozó különbözőségeinek kezeléséhez. A program lényege a gyermekre irányuló figyelem, a fejlesztési lehetőségek által szabályozott tanítási stratégiák elterjesztése. A készségek, képességek egyéni kifejlődését támogató stratégiák és módszerek jellemzik. A szövegértés-szövegalkotás kompetencia fejlesztése az információfeldolgozást (vétel, kódolás, dekódolás, átalakítás, létrehozás, közlés,

tárolás)

megvalósító

kognitív

képességek

(tudásszerzés,

kommunikáció,

gondolkodás, tanulás), valamint a szociális és egyéni kompetenciák egy idejű fejlesztésével valósul meg. A programfejlesztés alapelvei között kell megemlítenünk a kommunikációközpontúságot és a differenciáltságot. A foglalkozások megszervezésének alapja az egyéni képességek, problémák, tempó. A differenciálás szempontja lehet a tanulók szövegértési és/vagy szövegalkotási problématípusa, tempója vagy a szükséges tanári támogatás mértéke. A programot tanító pedagógus partneri viszonyban, segítő-tanácsadó státuszban van, nem a hagyományos hierarchikus tanár-diák viszonyt képviseli. A pedagógus feladata nem a tankönyv tananyag közvetítése, hanem a tanulási folyamat irányítása és segítése. A pedagógus a fejlesztés érdekében együttműködik a szülőkkel és a tantestülettel. Matematika Pedagógiai alapelvek:

14

Gönczöl Enikő – Vass Vilmos: Az oktatási programok fejlesztése


34

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A teljes személyiség fejlesztésének messzemenő figyelembe vétele. Az egész életen át tartó tanulás igényének megalapozása. Az információszerzés, szelektálás és feldolgozás módszereinek megismertetése. Könyvtárak, elektronikus információhordozók, nyomtatott taneszközök ésszerű és célszerű használatának támogatása. A gyakorlati életben jól hasznosítható tudás megszerzésének megerősítése. A gondolkodás fejlesztése a matematikai ismeretek alapján. A matematika „transzverzális” jellegének tükröztetése más műveltségterületeken, például a problémamegoldás, érvelés, kommunikáció szerepeltetésével. A mérés, értékelés új dimenzióinak megismertetése. A tanulók egyéni különbségeinek hatékony kezelése. A matematika iránti érdeklődés felkeltése és a tanulási folyamatban az aktív részvételhez a motiváció biztosítása. A tanulás hatékonysága szempontjából igen fontos a megfelelő tanulási környezet kialakítása, melynek alapelvei közé tartozik, hogy a tanulási környezet indítson aktív, konstruktív elsajátítási folyamatokat a tanulókban. Egyensúlyt kell találni az egyéni tanulás, a felfedezés, illetve a szervezett oktatás, az irányítás között. Fejlesztésközpon-túság megvalósítása két fő területen: a tanulók komplex fejlesztése; valamint a matematikai tartalmak fokozatos felépítése, mélyítése, bővítése. Ez a szemlélet megkívánja, a felépítés lehetővé teszi a tanulók differenciált foglalkoztatását, az egyéni bánásmód megvalósítását is. Az esélyegyenlőtlenség csökkentése, a különböző adottságú, képességű tanulók felzárkóztatásának illetve tehetségük kibontakoztatásának változatos módszerekkel történő megvalósítása (például a matematikatörténeti érdekességek, a különböző játékok, mint alapvető tevékenységi formák használata a motiváltság erősítésében, stb.). A matematikai fogalmak fokozatos fejlesztése, az életkori sajátosságoknak megfelelő tevékenységgel megerősített megjelenítése, a tudatosan átgondolt, spirális tananyag-felépítés. A program legfontosabb metodikai jellemzője, hogy a matematika tanulást kettős öröm forrássá igyekszik tenni. A gyerekek átélhetik a világ egyre jobb megértésének izgalmát és a saját szellemi gyarapodásuknak élményét. A matematika tanulás az első szakaszban a cselekvő, személyes tapasztalatszerzéssel kezdődik, és sok esetben még nem is léphet túl rajta. Ha a kisgyerek megtanul helyzeteket, képeket, történéseket megfigyelni, ezeket rekonstruálni, eljátszani, lerajzolni, elmondani,


35

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


leírni, jelekkel kifejezni, akkor megtette az első lépést a megismerés útján. Az absztrakció alapja a sokszínű, sokféle konkrétum megismerése. Hasonlóan: a problémák manipulatív, tárgyi tevékenységgel való, cselekvő megoldása lesz alapja a gondolati problémamegoldásnak, s ez által a világ megértésének és a gondolkodás fejlődésének is. A cselekvő tapasztalatszerzéshez és problémamegoldáshoz eszközökre van szükség, amelynek egy része a gyerekek saját teste és természetes környezetének tárgyai, másik része viszont a mesterséges, határozott céllal készített taneszközök. A pedagógus szerepe a tanulási helyzetek megteremtése, megszervezése, a megfelelő problémafelvetés, a megoldásához használható eszközök, és esetenként a megfelelő támogatás biztosítása. Az ő feladata a nyugodt munkalégkör és a megfelelő motiváció kialakítása is. Ehhez járul hozzá a munka szükséges mértékű irányítása, ellenőrzése. A matematikai problémák játékba ágyazása sok esetben alkalmas formája a fejlesztő, nevelő munkának, hiszen a gyerekeknek az egyik leginkább megfelelő tevékenysége a játék. Ezt nem kell a tanítási órán kívülre száműznünk, hanem célszerű a tanulás legszervesebb részévé tennünk.

Idegen nyelvi kompetencia Pedagógiai alapelvek: A tanár már nem a tudás egyetlen birtokosaként és közvetítőjeként áll a tanulók előtt, hanem mint a tanulási folyamatot szervező, motiváló, segítő, irányító személy egyegy feladat elvégzése során. A tananyagok feldolgozása során fontos szerepet kap a tanulás folyamatának tudatosítása, az előzetes tudás és tapasztalat mozgósítása, az egyénre szabott tanulási módszerek kialakítása, a csoportos tanulás, a kooperatív munka, amelyek a NAT ’A tanulás tanítása’ kiemelt fejlesztési feladatában jelennek meg.


36

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A holisztikus, személyiségfejlesztő megközelítéssel elősegítik a motiváció fenntartását, a világ iránti kíváncsiság felkeltését, a tanulói autonómia és problémamegoldó képesség fejlesztését. Önálló tanulóvá nevelés. Tanári és diák szerepek. A tananyagban szereplő tevékenységformák együtt járnak a tanári és tanulói szerepek megváltozásával. A tanár már nem, mint a tudás egyetlen birtokosa és közvetítője áll a tanulók előtt, hanem mint szervező, megfigyelő, segítő. Ez egyben azt is jelenti, hogy a tanulóknak aktívabban, önállóbban, illetve együttműködőbben kell részt venniük a tanulási folyamatban. A tanulói kreativitás fejlesztése. A tanuló önismeretének és önbecsülésének fejlesztése. A tanuló interkulturális kompetenciáinak fejlesztése. A korszerű nyelvtanítás-nyelvtanulás sarkalatos eleme a feladat. A metodikai jellemzők, illetve lehetőségek közül az osztálytermi környezetben végzett tevékenységek, feladatok változatos szervezése számos lehetőséget kínál a tanulóknak a csoportokban, párokban vagy egyénileg végzett munkára. A kommunikatív nyelvoktatás egyik hatékony megvalósulási formája a projektmunka, amelynek keretében a tanulók egy közös cél érdekében eszközként használják az idegen nyelvet, ill. egy közös produktum létrehozása érdekében működnek együtt. A projektmunka egyben hozzájárul az önálló tanulóvá neveléshez, amely az egész életen át tartó nyelvtanulás elengedhetetlen feltétele. Az idegen nyelv tanulására számos lehetőség kínálkozik a tanórán kívül is. Az Internet, a televízió, a könyvek, az újságok kiváló lehetőséget jelentenek a nyelv kommunikatív helyzetekben történő alkalmazására. A differenciálás céljának, módjának kialakításakor tekintetbe kell venni, hogy a tanulók, tudásszintjük különbözősége mellett, még sok más szempontból is különböznek egymástól, és biztosítani kell a tanulók számára az egyéni utakat. Eltérő lehet, pl. a tanulók érzékszervi beállítottsága, amely meghatározza, hogy melyik érzékszervi csatornájukat tudják eredményesebben használni a tanulásra. További differenciálásra ad lehetőséget, pl. a nemek közti különbözőség, vagy az érdeklődési kör.


37

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


E változás mentén a hagyományos, a nyelv rendszerének megtanítására irányuló módszerek helyét fokozatosan átveszik a tanuló- és tevékenységközpontú módszerek, amely együtt jár a tanári és tanulói szerepek megváltozásával. Szociális, életvitel és környezeti kompetencia Pedagógiai alapelvek: Az alapgondolatok között szerepelt az oktatási intézmény alapfeladatának átértelmezése. Legfontosabb feladatként jelenjen meg a gyermek személyiségfejlesztése, erősödjön érzelmi intelligenciája és társas képességei. Érezze a gyermek, hogy biztonságban van az iskolában, és az iskola felkészíti a társadalmi elvárásoknak való megfelelésre. Az iskolai pedagógiai munka átalakul. A mindent tudó, az ismeretek kizárólagos birtokosa, az irányító, a munkamódszereket kizárólagosan meghatározó tanárszerepnek vége. A mai diákok több területen többletinformációval rendelkeznek, így fennáll az a paradox állapot, hogy többet tudnak a tanáraiknál. A hagyományos oktatásszervezési eljárások, pedagógiai módszerek lassúak, a mai felgyorsult világban nem kötik le a gyermekek figyelmét. Több lehetőség kialakítása a társas kapcsolatok fejlesztésére A hagyományos tanulásszervezési kereteket lazítják, egyéni idő és feladatbeosztást biztosítva. Önértékelés és árnyalt értékelés bevezetése. Erősítik az együttműködésre késztető munkaformákat, segítik a kooperációs technikákat a frontalítással szemben. Tevékenységközpontú oktatási módszerek alkalmazása. Az önmagukról és a másikról tudatosan alkotott kép, a pozitív attitűdök és értékek, a felelős döntéshozás, a társas interakció készségei, a gondolkodás fejlesztése kiemelt jelentőséggel bír a program eredményessége szempontjából. Ezzel összefüggő fontos alapelv, hogy a programban uralkodó formának kell lennie a tapasztalati úton való, aktív tanulásnak. Az alábbi elveket tartják a legfontosabbaknak:


38

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


a személyes és társas kompetenciák, a szociális kompetenciák fejlesztése az iskolának ugyanolyan cél,ja, mint a hagyományosan vállalt és megvalósított kognitív fejlesztési célok személyközpontúság – a pedagógusnak megismerni és ismerni kell diákjait, folyamatosan képet kell alkotnia diákjai személyiségéről, állapotáról, igényeiről, szükségleteiről és fejlődéséről. A sokszor elhangzó mondat: „gyereket tanítunk, nem ismeretet” azt jelenti, hogy az iskolai munka céljait, tartalmait és formáit úgy kell meghatározni, hogy az a gyerekek számára érdekes, hasznos, motiváló legyen, személyiségfejlődésüket a kognitív, a szociális és a személyes szférában egyaránt támogassa, élményszerű és tevékenység-alapú tanulás, vagyis a gyerek minden érzékszervével, a beszéd és a mozgás szabadságát is élvezve, önálló tapasztalatokat is gyűjtve tanul, életszerűség az iskolai munka tartalmaiban és tevékenységeiben, új szereposztás az iskolában – partneri viszony gyerek és tanárai között, mint a demokratikus társadalomban szükséges kompetenciák megszerzésének egyik alapfeltétele; facilitáló, támogató, szervező tanári magatartás és toleráns tanári (emberi) attitűd, mint az önálló tanulói tevékenységen alapuló iskolai munkaformák alapfeltétele, szociális esélyegyenlőség, integráció – közösségi esély a sajátos nevelési igényű gyerekek számára, A kompetencia területen a főbb metodikai jellemzők a kooperatív tanulásszervezés, amelynek alapelvei: az építő egymásrautaltság, az egyéni felelősség, az egyenlő részvétel, a párhuzamos interakció. Mindez megvalósítható csoportmunka, projektszervezés, és párban végzett tevékenység formái között. A csoportképzésben követelmény a heterogén csoportok létrehozása. A tanulásszervezés terén a program a frontális osztálytermi helyzetekkel szemben előnyben részesíti azokat a formákat, amelyek lehetőséget kínálnak a tanulók érdeklődésének figyelembe vételére, a képességek szerinti differenciálásra, valamint az aktív és személyes élményekhez kötött, önálló vagy csoportos, részvétel alapú tanulásra.


39

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A programban – az identitás megerősítése, a személyes viszonyulások kialakulásának segítése érdekében – kiemelt szerephez jut a beszélgetés, a gondolatcsere és a vita módszere. A választás és a döntés képességének támogatása érdekében a foglalkozások bőséges lehetőséget kínálnak a tartalmak, formák és tevékenységek közötti tényleges választásra. A társadalmi részvétel szempontjából releváns és demokratikus gondolkodáshoz kötődő társas tevékenységek megalapozásában kitüntetett szerepet foglal el a kooperatív tanulás, amely az együttműködési készség és az önismeret fejlesztése mellett, egyben a tanulók számos jövőbeni élethelyzetét is modellezi. Ugyancsak hasznos segítője a demokratikus gondolkodás kialakításának a modellalkotás, a szerepjáték és az új kommunikációs technikák használata, valamint a szűk tantárgyi és osztálytermi kereteket átlépő, projektek szervezése. A tapasztalati úton való, részvétel általi tanulás szintén a program alapmódszerei közé tartozik – az osztályteremben és az iskolán kívüli helyszíneken egyaránt.

Életpálya-építési kompetencia Pedagógiai alapelvek: Folyamatosság, rendszeresség. Az életpálya-építéssel kapcsolatos feladatvégzés nem lehet "kampánymunka", a tanulók teljes iskolai előmenetelében, illetve a teljes tanévben folyik. Személyesség, differenciálás. Az életpálya-építést a pedagógus, illetve a munkába bekapcsolódó szakember a tanuló számára személyre szabottan fejleszti, figyelembe véve a tanuló életkorát, élethelyzetét, személyes képességeit, tudását, lehetőségeit, ambícióit. Esélyegyenlőség. A pedagógus arra törekszik, hogy a személyes gondoskodást minden tanuló szükségletei és igényei szerint megkapja. Tapasztalatszerzés lehetősége. A pedagógus olyan pedagógiai, tanulási helyzeteket teremt, amelyben a tanuló kipróbálhatja önmagát, kellő próbálkozási (tévedési és korrekciós) lehetőséget kap. A pedagógus a tanuló tájékozódásához iskolai és iskolán kívüli alkalmakat teremt. Az életpálya-építésnek, mint az iskolai nevelő-oktatómunka egyik kiemelt


40

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


területének alappillére a tapasztalatszerzés. Különösen fontos, hogy tapasztalataikat konkrét cselekvések, tevékenységek során szerezhessék meg. Együttműködés. Az együttműködés alapelve azt jelenti, hogy a tanulón kívül a pedagógus a munka során együttműködik a tanuló családjával, gondozójával, illetve azokkal a szakemberekkel, akik várhatóan támogatást tudnak nyújtani a munkához. A szociális kompetenciák fejlesztése. A pedagógus szerepe: kutatásvezető, tanácsadó A pedagógus ebben a szerepben támogatást nyújt a tanuló önálló, heurisztikus ismeretszerzéséhez, igény szerint tanácsokat, információkat nyújt döntési helyzetekben. Ha kell, vitatkozik, érvel. Érveiben kerüli a tekintélyérveket. Az önismereti képességek fejlesztésére nagy hangsúlyt fektet. Az alkalmazott módszereknek és tanulásszervezési módoknak lehetővé kell tenniük: a személyes megnyilvánulást, a próbálkozást, kísérletezést, a kérdezést, a döntéshozást, a segítségkérést, a tanulók közötti együttműködést, a kérdésföltevést. Teret kell adni, és értékelni kell: az egyéni megoldásokra való törekvést, a kritikusságot és önkritikusságot, a mások segítését, a szolidaritást. Annak érdekében, hogy a célok, illetve a fenti alapelvek teljesüljenek, szakítani kell a frontális osztálymunkával, és előnyben kell részesíteni azokat az eljárásokat, tanulásszervezési módokat, amelyekben lehetőség nyílik a tanulók együttműködésére, vitakultúrájának javítására, az önálló ismeretszerzésre. Ezek elsősorban a következők: Projektmódszer, drámapedagógia, kooperatív tanulás, önálló ismeretszerzés, differenciált tanulás, heurisztikus tanulás önállóan és csoportban. Óvodai nevelés Pedagógiai alapelvek Az alapelvek érvényesítése figyelembe kell venni az alábbiakat: a magyar nemzeti kultúrát, hagyományait; a magyar óvodapedagógia eddigi progresszív eredményeit; az ONAP irányelveit;


41

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


a fejlődéslélektan tudományos megállapításait; az inkluzív pedagógia cél- és feladatrendszerét; a játék, az érzelmek, az erkölcs meghatározó szerepét; a gyermek fejlődésének nyomon követését; az iskolára alkalmasság fejlettségi szintjeit. A gyermeknek joga van ahhoz, hogy megkapja a neki megfelelő gondoskodást és nevelést. Olyan nyitott és rugalmas rendszerben fejlődhessen, amely igazodik egyéni szükségleteihez, életkori és egyéni sajátosságaihoz, fejlődési üteméhez. Óvodás életkorban a nevelés eszközei közül a játék a gyermek legelemibb pszichikus szükséglete. Ebből következően a gyermek 7-9 óra napi játékszükségletét ki kell elégíteni, és meg kell hagyni a játék semmi mással nem helyettesíthető szerepét, funkcióját. A 3-6-7 éves gyermek létformája a játék. Ezen keresztül tapasztalja meg a körülötte lévő világ sokszínűségét, szerzi ismereteit, tanul, jut örömökhöz, sikerélményhez. A játék a gyermek számára a legfőbb élményforrás, ugyanakkor a személyiség fejlesztésének színtere, a tanulás, a készség- és képességfejlesztés leghatékonyabb módja. Az óvodapedagógus az ismeretek tapasztalati úton történő megszerzéséhez segíti hozzá a gyermeket. Megteremti annak a lehetőségét, hogy a gyermek a játékon, a művészeteken, az alkotómunkán, saját tevékenységén keresztül szerezhesse meg azokat az élményeket, amelyek felkeltik, és ébren tartják benne a vágyat a környező világ megismerésére, a tanulás örömének az átélésére. Ebben az életkorban az igazi ismeret az, amit a gyermek önmaga szerez meg. Mindennek az alapja, hogy a gyermek érdeklődésére és cselekvésére, előzetes tudására, tapasztalataira épüljön az ismeretanyagot is tartalmazó tevékenységrendszer. A gyermek fejlődésének alapja, hogy féltő, óvó, gondoskodó szeretet, folytonos, stabil biztonság vegye körül. Egyéni, differenciált bánásmód szükséges a személyes, bensőséges kapcsolat kialakításához, amely minden gyermeket megillet.


42

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az anyanyelvi nevelés áthatja az óvodai nevelést, tartalma a nevelés eszközeinek és a gyermeki tevékenységrendszernek, ezért kiemelt jelentőséggel bír. A sajátos nevelési igényű gyermek is teljes értékű ember, akinek joga, hogy megfelelő, elfogadó, ugyanakkor fejlesztő hatású környezetben éljen, fejlődjön. Nevelési cél, hogy a gyermek az óvodapedagógusokban és az óvodában dolgozókban társra, ha kell, természetes támaszra találjon. A közösségi nevelés alapelve, hogy a gyermek találja meg helyét a közösségben. Nevelési cél, hogy igényévé váljék a csoporttal való együttműködés, ugyanakkor – ha arra van igénye – egyedül is tevékenykedhessen. Ilyenkor a többiek alkalmazkodnak hozzá. A társas kapcsolatok alakulásának legfőbb eszköze a játék, ezt követik a közös tevékenységek, a közösen végzett feladatok, a különböző szervezeti keretekben megvalósuló tanulási formák. A gyermek számára biztonságot nyújt a megalapozott és következetes, ám rugalmasan kezelt szokásrendszer. Segít neki abban, hogy a körülötte lévő szűkebb és tágabb környezetben az emberi érintkezés alapvető szabályait elsajátíthassa. A szokásrendszeren és az együttélésből fakadó interakciókon keresztül fejlődik a normarendszere, amely a további fejlődési szakasznak, az iskoláskornak az alapja s egyben a felnőtté válás feltétele is. Jelentős alapvetés a megfelelő életvitel, az egészséges életmód iránti igény kialakítása. Nevelési cél az adekvát és rendszeres életritmus, a megfelelő napirend kialakítása. A helyes tisztálkodási és táplálkozási szokások kialakításában fontos szerepe van az óvodapedagógusnak és a dajkának. A felfokozott mozgásigény a gyermek életkori sajátossága, kielégítése a gyermekek életkori sajátosságai közé tartozik. Ennek kielégítése az óvodapedagógus feladata. A tágabb és szűkebb környezet közvetlen, tapasztalati úton történő megismerésével lehet elérni, hogy a gyermek tisztelje a környezetét, és bátran alakítsa azt, anélkül, hogy kárt tenne benne. Nevelési cél, hogy az óvodáskorú gyermekek környezettudatos viselkedését megalapozzuk.


43

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Ebben a folyamatban a gyermeket körülvevő felnőttek, szülő, pedagógus, dajka példája elengedhetetlen. A gyermek személyiségének alakulásában meghatározó, hogy milyen nevelési hatások érik a családjában. A megfelelő módon kialakított szokások és viselkedési formák megkönnyítik a gyermek óvodai közösségbe való beilleszkedését. Ezért nagyon fontos a családok nevelési szokásainak a megismerése, közelítése az óvodai nevelési szokásokhoz. Nevelési cél a családokkal való együttműködés, a családok segítése, erősítése. Az óvodapedagógusok napi kapcsolatban állnak a szülőkkel, így az együttnevelés, együttműködés érdekében a folyamatos párbeszéd feltételrendszere biztosított. A program metodikai jellemzői: tevékenységközpontú módszerek, játék. A modulok általános tartalma az egyes programcsomagokban Matematika kompetencia A modulok felépítésének egységessége átláthatóvá, nyomon követhetővé teszi a témakörök feldolgozását. Az aprólékos, mindenre kiterjedő felépítés, a jobbnál jobb feladatok sokszor okoztak csúszást – főleg az első időszakban - a feldolgozás során, mert a kollégák minden feladatot, játékot szerettek volna a feldolgozás közben felhasználni, de ez szinte lehetetlen volt. A feladatok sokrétűsége, nehézségi foka lehetőséget adott arra, hogy a tanár a feldolgozás menetében a tanulók képességeihez mérten tudjon válogatni a feladatokból. A mintamodulok egy átlagos korosztályi szinthez lettek összeállítva. Ha a csoport képessége ezt az átlagos szintet nem érte el/túlszárnyalta, akkor a megelőző/következő korosztálynak szánt feladatok közül választhatott a pedagógus. Az A-típusú, teljes lefedettséget biztosító programcsomagok tekintetében a matematika kompetenciaterületen szükséges a teljes vertikum adaptálása, hiszen a modulok markánsan nyomon követhető, egymásra szisztematikusan épülő fejlesztési íveket, leírt tevékenységeket tartalmaznak.


44

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Életpálya-építés kompetencia A modulok úgy épülnek fel, hogy ismeretanyaguk és gyakorlatsoraik teljes egészében (A-típus), vagy kisebb-nagyobb terjedelmű elemekként (B-típus) építhetők be a hagyományos tanulási-tanítási folyamatokba. A programok elemi egységekből (modulokból) felépülő jellege lehetővé teszi az egységek többféle csoportosítását, a sorrend és a tananyagmennyiség hozzáigazítását a pedagógiai szükségletekhez és a helyi igényekhez, valamint nagyobb egységeket átfogó tanítási szakaszok (epochák) beillesztését a tanítási-tanulási folyamatba az egy témához tartozó összefüggések hatékonyabb feltárására. Ennek érdekében a programcsomagok több felhasználási lehetőséget, többféle bejárási utat kínálnak, amelyek között az epochális feldolgozás lehetőségét biztosító átfogó szakaszok is szerepelnek a hagyományos, kötött heti óraszámmal dolgozó eljárások mellett.

Szövegértés-szövegalkotás kompetencia A szövegfeldolgozásra és a szövegalkotásra irányuló és arra mintát adó modulok koherensen illeszkednek vagy illeszthetőek a tananyaghoz. A programcsomag moduljai elsősorban keretmodulok, amelyek az adott műveltségterület tananyagtartalmával tölthetők meg. Ilyenek lehetnek például a tantárgy specifikumának megfelelő szövegtípusokra, szövegformákra készült feldolgozási sémák. (Például olyan keretmodulokra, amelyek az érvelő, magyarázó, kifejtő, dokumentum, narratív, informatív, hivatalos vagy egyéb speciális szövegek megértésének menetét mutatják be.) A kereszttantervi struktúrában az évfolyam-kompetenciaszint-tantárgy kínálta szövegértési és szövegalkotási lehetőségek egymásra vonatkoztatása történik. A különböző képességeket feltételező és az azokat fejlesztő szövegértési és szövegalkotási kompetencia teljesítményszintjének meghatározása lesz a kereszttanterv egyik igazodási pontja, ezeknek a szinteknek az évfolyamokhoz rendelése pedig a másik pillér. Az életkorhoz (évfolyamhoz) kötött jellemző képességegyüttes alapján kereshetők meg az egyes tantárgyakban fellelhető fejlesztési lehetőségek. Ez a tanterv harmadik eleme.


45

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Moduláris felépítésű, időben átfogja az 1-12. évfolyamok teljes tanulási időszakát. A szövegértés-szövegalkotás kompetenciafejlesztés az életkor tekintetében tehát lefedi a közoktatás egészét. Olyan személyiségfejlesztő program létrehozását célozza meg, amely lehetővé teszi, hogy a tanulók mindegyike eljusson a szövegértés-szövegalkotás kritériumként meghatározott szintjére. A modulok ismeretanyagai és gyakorlatsorai kisebb vagy nagyobb terjedelmű elemekként építhetők be a hagyományos tanulási-tanítási folyamatba. A programok modulokból felépülő jellege lehetővé teszi az egységek többféle átcsoportosítását, a sorrend és a tananyagmennyiség hozzáigazítását a pedagógiai szükségletekhez és a helyi igényekhez. A programcsomagok szintezett feladatrendszere lehetővé teszi egyazon tartalmi területen belüli differenciált képességfejlesztést, és a tanulók egyéni ütemű előre haladását. Minden programcsomaghoz tanári útmutató készült, amely a fejlesztési folyamatok tervezését és vezérlését segíti, és módszertani ajánlásokat tartalmaz a megvalósításhoz. Szociális-életviteli kompetencia A programcsomagok horizontális és vertikális egymásra épülést mutatnak. A fejlesztési célok megfogalmazása során, az alapfokon és a középfokon belül is hierarchikusan építkezik a fejlesztés. A C típusú programcsomagokban a gyermekek attitűdjének formálása, a szociális érzékenység megteremtése az elsődleges cél. A megvalósítás kereteit a tanórán kívüli munkaformákban, napközi, kollégium, szakköri lehetőségek között ajánlják. A foglalkozások vertikálisan, évről évre bővítve a meghatározott fejlesztési célokat, érik el a hatásukat. A témák a korosztályok életkori sajátosságait követik. Így ha elkezdődik az alapfokon a fejlesztés, a középfok végére valamennyi a fejlesztési célokban meghatározott képességcsoportot érintik. A kereszttantervi megvalósítást megcélzó AB, és B típusú programcsomagokra is jellemző a vertikális és horizontális építkezés. A kidolgozott fejlesztő modulok, a tantárgyak tananyagába beilleszthető lehetőségeket adnak. A témákat a gyermekek életkori sajátosságait fegyelembe véve adták meg. A pedagógus a saját tantárgyi követelményeit figyelembe véve kell, hogy gazdálkodjon a megvalósításban. Ez a programcsomag, nem tantárgyhoz kötött, így nem is várható el a teljes lefedettség, vagy a saját tantárgy tematikájá-


46

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


nak teljes helyettesítése. A fejlesztés a pedagógus kreatív gondolkodásától, az adott gyermekcsoport szociális kompetencia állapotától függ. Nagyon fontos a megvalósításban hogy a fejlesztési célokat csak egymásra épülve tudja megvalósítani a pedagógus. Ha az adott csoport nem a korosztályának megfelelő szociális állapotban van, úgy célszerű a pedagógusnak visszatérni az alacsonyabb korosztálynak ajánlott modulok megvalósítására. Idegen nyelvi kompetencia A kerettanterv az idegen nyelv fejlesztéséhez kidolgozott modulrendszerű kiegészítő anyag. Egy-egy modul általában öt tanóra anyagát tartalmazza. Ezek a tananyag modulok a Nat követelményeire támaszkodnak, de nem követnek egyetlen más kerettantervet, vagy tankönyvet sem. Az általános és nyelvi készségek fejlesztését szolgálják, minden korosztály számára érdekes, motiváló témákat dolgoznak fel. Így lehetővé válik, hogy bármely helyi tantervbe, tanári tanmenetbe beilleszthető legyen tetszőleges számú modul. A moduláris rendszer lehetővé teszi, hogy a megfelelő modultípust alkalmazó tanár válaszszon a felkínált anyagok közül, amelyek mindegyike lehetővé teszi a személyre szóló, azaz a differenciált oktatást. A modulok azonos szerkezetűek. Minden modul úgy nevezett modultérképpel indul, amely röviden bemutatja a modul tartalmát, az elérni kívánt általános és nyelvi célokat, a nyelvi szintet, valamint azt az életkori szakaszt, amelyben a modultérkép alkalmazható. Ezt követően az öt óra rövid tartalmát mutatja be a térkép, egy-egy mondatban. Végül utal kapcsolódási lehetőségekre mind az adott kerettantervi programon belül, mind kereszttantervi vonatkozásban. A modul további elemei: részletes tanári és tanulói segédletek, hangzó anyagokkal, internetes források megjelölésével. A kerettanterv különböző modultípusokat tartalmaz: projekt a nyelvórán, kreatív kommunikáció, internet a nyelvórán


47

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Óvodai nevelés Valamennyi programcsomag moduláris felépítésű. Átfogja a 3-8 évesek; 1-6. és 7-12 évfolyamok teljes tanulási időszakát. Tartalmában nem fedi teljes egészében, azért, hogy lehetőség legyen a pedagógiai szükségletekhez és helyi igényekhez igazítani, a pedagógiai programokba illeszteni. A modulok ismeretanyagai és gyakorlatsorai, kisebb vagy nagyobb terjedelmű elemei beépíthetők a hagyományos tanulási-tanítási folyamatokba. Az ismeretek közvetítését a készségek, képességek tudatosan megtervezett fejlesztésével kapcsolja össze. Hosszú távon is mozgósítható alkalmazásképes tudást kínál.

A tanulást-tanítást segítő eszközrendszer Elemei: Tankönyv Az oktatási programcsomag készülhet egy létező, bevált, továbbfejleszthető tankönyvhöz. Lehetséges azonban az is, hogy a programcsomaghoz egyáltalán nem szükséges tankönyv. Előfordulhat, hogy a programcsomaghoz a fejlesztés folyamatában, egy későbbi időpontban készül el a tankönyv típusú ismerethordozó. A fejlesztők egy új, az oktatási programcsomag rendszerébe illeszkedő, annak céljait szolgáló, modulokból álló kapcsos könyvet is készíthetnek. Munkalapok A tanulók csoportos vagy egyéni munkáját segítik, felhasználásuk helyi sokszorosítással megoldható. Hagyományos eszközök Kártyák, táblák, képek, szemléltető grafikonok, kazetták, mérőeszközök stb. Elektronikus eszközök Szoftverek, oktató- és szemléltető programok, interaktív eszközök; videofilmek, DVD-k, animációk, klipek, hanganyagok, stb. A pedagógusok számára készült szemléltetőeszközök Fóliák, számítógépes bemutatók, szemléltető ábrák, transzparensek. Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt

48

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Értékelési eszközök A programcsomag alkotórészeként kialakított értékelési rendszer leírásában az általános, a programcsomag egészére vonatkozó értékelési feladatok szerepelnek. A rendszer két funkcionális egységből áll: az egyik a tanulói teljesítmények értékelését szolgálja; a másik értékelési elem funkciója magának a programcsomagnak a minősítése. A tanulói teljesítmények értékelése során fontos szempont, hogy abban háttérbe szoruljon az értékelés hagyományosan létező fegyelmező, illetve szelekciós funkciója, s váltsa fel ezt egy objektívebb, kritérium-orientált értékelési rendszer. Ezek szakmailag korrekt módon kifejlesztett, megfelelő szinten érvényes és megbízható mérési eszközök lehetnek. A pedagógiai cél elsősorban a bemért, standardizált tesztek használatával biztosítható. Ebben az eszköztárban helyet kaphatnak a következő mérőeszközök. A tanulók előzetes tudásának, tanulási problémáinak, képességeik fejlettségi színvonalának elemzésére alkalmas diagnosztikus jellegű tesztek, feladatlapok, valamint a javításukhoz, kvalitatív értékelésükhöz szükséges útmutatók. A normatív jellegű, a tanulási folyamat közben alkalmazható feladatlapok, tesztek és a kvalitatív értékeléshez szükséges útmutatók. Átfogóbb tanulási folyamatok eredményeinek globális értékelésére alkalmas, országosan standardizált feladatlapok, tesztek az értékelési, az osztályzat kialakítását segítő útmutatókkal együtt. Azoknak az eljárásoknak a leírásai, amelyek a tanulók önértékelési folyamatát segítik. A pedagógus felkészülését segítő eszközök A programcsomag részét képezi az az eszközrendszer is, amely segítséget ad a pedagógusnak ahhoz, hogy felkészüljön az adott program megvalósítására. Ennek lehetséges elemei között jellemző módon a következők kaphatnak helyet: önálló tanulással


49

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


elsajátítható ismeretanyag, szakirodalmi ajánlás, hagyományos tanári segédkönyv, elearning tananyag, akkreditált továbbképzési program önálló módon vagy szakvizsgás képzésbe illeszkedő modulként hagyományos tanfolyami vagy távoktatási formában. Az oktatási program támogató, szolgáltatási eleme Az oktatási program élő, időről időre módosuló dokumentum, amelynek használatát és folyamatos javítását támogató-szolgáltató rendszer segíti. Ennek elemei a következők. Internetes fórum Az alkalmazással kapcsolatos napi, gyors választ igénylő kérdések felvetéséhez és megválaszolásához. A gyakorlatban kiderülő hibák jelzéséhez és sürgős javításához. Információszolgáltatás Folyamatos, a témához kapcsolódó információk (elméleti publikációk, módszertani anyagok, taneszközök, használható webcímek stb.) biztosítása. A gyakorlatban felmerült jó ötletek, új megoldások gyűjtése és közkinccsé tétele az alkalmazók körében. A programcsomag alkalmazása során kapott értékelési eredmények – az adatkezelési szabályoknak megfelelő – publikálása legalább a felhasználók körében. Hírek a programcsomag alkalmazásáról és továbbfejlesztéséről. Információk az adott programcsomag és más programcsomagok kapcsolatáról, viszonyáról. A programcsomag alkalmazásával összefüggésben megjelenő, fontosnak tekinthető oktatási, oktatáspolitikai információk. Közvetlen segítségnyújtás a felhasználóknak A programcsomagot alkalmazó pedagógusok tanítási terveinek (tanmenetek, tématervek, óravázlatok) véleményezése. Óralátogatások, megbeszélések, értékelések. Közvetlen, személyes konzultációk.


50

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A tapasztalatok és az értékelési folyamatok eredményei alapján – amennyiben indokolt – elemzés készítése adott térségben, iskolában vagy egy pedagógus munkájával kapcsolatban.15 A programcsomagokhoz dokumentáció kapcsolódik, mely a suliNova adatbankban található: Fejlesztési koncepció Tartalmazza a szociális kompetenciafejlesztés szükségességét, társadalmi, gazdasági igényét, a pedagógiai munkába való beillesztés formáit, nemzetközi kitekintést tesz. A módszertani megújulás szükségességét fejtegeti, valamint a fejlesztési terület programcsomagjait, annak felépítését és magát a fejlesztés irányait, célrendszerét foglalja össze. Pedagógiai koncepció Mind a hat kidolgozott programcsomaghoz készült pedagógiai koncepció. Ez tartalmazza az alapelveket, a célcsoportot, a kapcsolódásokat a Nat rendszeréhez, a program felépítését és a feldolgozáshoz szánt útmutatót, a program módszertani jellemzőit, a programban használt fejlesztési célokat és a megvalósításra javasolt módszertant, az értékelés módját, és a program iskolai felhasználhatóságát. Programtantervek Programcsomagokra, és évfolyamra lebontva találjuk meg a programtantervben a modulsorok cél- és feladatrendszerét, fejlesztési irányait, az ajánlott éves óraszámbeosztást, éves lebontásban a témakörök szerint. Kerettantervek A környezeti kompetenciák fejlődését támogató program Az önismeret és a társas kapcsolatok fejlődését támogató program Középiskola, 7-12 évf. Reflektálás a jelenre, felkészülés a jövőre Szakiskola 9-10 évf. 15

Gönczöl Enikő – Vass Vilmos: Az oktatási programok fejlesztése


51

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A kerettantervi megfelelések a kompetenciafejlesztés központi követelményeit fejtik ki. Ajánlások a sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelésére. A sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelésének speciális feladatrendszerét vázolják, fogyaték-fajták alapján. Modulleírások A kidolgozott modulok sorát találjuk a hat kidolgozott programcsomag szerint csoportosítva. Módszertani segédletek Kiemelendő a Tanári kézikönyv, mely a modulmegvalósításban ad nélkülözhetetlen segítséget. A kézikönyv végén található függelékben fejlesztési irányok és témák szerint vannak a modulok rendszerezve. A Például kötet, mely jó gyakorlatokat tartalmaz a megvalósítást segítendő. SNI-t támogató segédanyagok Az Educatio Kft. által kifejlesztett programcsomagok teljes mértékben megfelelnek a Nat rendeletben megfogalmazott programcsomag 5 pillérű elvárásainak. Ugyan kapcsolódik hozzá kidolgozott továbbképzési és tanácsadási program, de programkarbantartás és a szolgáltatások folyamatossága, illetve fenntarhatósága nem megoldott, ezért a háttértámogatás bizonytalansága miatt pedagógiai rendszernek nem tekinthető. A fenti összefoglaló a Pedagógiai rendszerek című TÁMOP projekt 3. alprojektjének a hazai jó gyakorlatok leírása alapján készült.

1.4 A pedagógiai rendszerek fejlesztésének társadalmi-gazdasági meghatározottsága és indítékai Az Amerikai Egyesült Államok, Kanada, a Távol-Kelet és Nyugat-Európa néhány országában az évtizedekkel korábban létrejött curriculumfejlesztő központok (részben a magángazdaság, részben az államilag támogatott alapítványi és felsőoktatási szféra, néhol a kormányzat által működtetett kutató-fejlesztő intézmények együttműködésével) nagy hatékonysággal bocsátanak piacra és felhasználásra átfogó és komplett tanulási programokat,


52

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


amelyekhez taneszköz-rendszer, pedagógiai módszertani segédkönyv, értékelési eszközök, pedagógus továbbképzési kínálat is kapcsolódik. A közoktatás, szakképzés és a felsőoktatás fejlesztése az utóbbi évtized során a decentralizálttá váló hazai közoktatási intézményrendszerben olyan társadalom- és gazdaságpolitikai erőtérben történik, amelyben az oktatási változtatásokat kezdeményezők a többé-kevésbé piacosodó gazdaság versenyképességének erősítése és a társadalmi problémák kezelésemegoldása érdekében fejtenek ki egyre erőteljesebb hatást. A változtatásokat (és ezek között a fejlesztést) kezdeményezők és az aktív szereplők három csoportja: a civil társadalom különböző rétegei, meghatározóan a pedagógusok és szakmai szervezeteik; a gazdasági szféra szereplői, valamint a kormányzati-politikai rendszer képviselői. Az egyes csoportok közötti interakciók a változtatási szándékok hátterében meghúzódó és/vagy kifejeződő érdekkülönbségek konfliktusaival vannak átszőve. A közoktatás tartalmi fejlesztése nagy komplexitású innováció, melynek körében különböző típusokat azonosíthatunk. Jellemző volt a rendszerváltozás előtti évtizedek során a központosított, „állami” fejlesztések köre, amit fokozatosan váltott fel a decentralizált innovációk árnyaltan, sokszínűen gazdag, de olykor alig áttekinthető világa. E két típus között igyekszik egyensúlyt teremteni a koordinációs logikára épülő innovációs gyakorlat, amelynek során a központilag támogatott, kezdeményezett és finanszírozott fejlesztéseket a koordinációs feladatokat is vállaló szakmai műhelyek kapcsolják össze a helyi intézményi szintű kezdeményezésekkel. Az értékelési, minőségbiztosítási és akkreditációs rendszerek tehetik rendszerszerűvé, világossá az elkülönült elemekből álló, összetett fejlesztési folyamat produktumait, és ezáltal próbálják megelőzni a fejlesztések illeszkedési zavaraiból származó későbbi konfliktusokat. A pedagógiai fejlesztések klasszikus iránya világszerte az intézményekben történő nevelés-oktatás hatékonyságának fokozása, a tanulók eredményes társadalmi beilleszkedésének lehető legsikeresebb megvalósítása. Míg a központosított szabályozási-irányítási időszakban ez a törekvés túlnyomórészt a tanítási-tanulási módszerek terén, a tanulási környezet megszervezésében, a tanulási eszközök megválasztásában valósulhatott meg, a decentralizálódott oktatásirányítási környezetben lehetővé vált a tanulás tartalmának helyi fejlesztése is. Ez döntően az oktatás tartalmi szabályozásában bekövetkezett változásnak


53

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


köszönhető. A centralizált tantervi, tankönyvi és egyéb taneszköz szükségletet biztosító rendszerben a tanulás eszközeinek fejlesztését döntően a központosított oktatási kormányzati intézkedések jelentették, a decentralizált –, és piaci mechanizmusokon alapuló terelődött –, rendszerben a program-, a tankönyv- és a taneszközpiac, a továbbképzési és az értékelési-minőségbiztosítási szektor dinamizmusai váltak meghatározóvá. Az intézmények önállósodásának fokozatos növekedésével a pedagógiai fejlesztések is felerősödtek, kibővültek. Ehhez meghatározó alapot nyújtanak az államilag és regionálisan, valamint helyi szinten e célra biztosított erőforrások. A pedagógiai fejlesztések a taneszközök piacán élénk reakciókat generáltak, történetileg elsősorban azokon a területeken, amelyek a társadalmi szükségleteknek és a keresletnek megfelelően komoly fizetőképességet mutattak (pl. az idegen nyelv és az informatika tanulása terén). Egyenetlenségek és eltolódások alakultak ki az eltérő érdekű és indítékú pedagógiai fejlesztések eredményei között. A hazai pedagógiai fejlesztések az innovációkban részt vevő szereplők eltérő érdekeltsége, a központi (állami) és a piaci szereplők együttműködésének szabályozatlansága, a források egyenetlensége, a tanulástudomány és a kapcsolódó háttéripar (IKT, tankönyvek, taneszközök stb.) közoktatási alkalmazásának késlekedése miatt több vonatkozásban negatív jelenségeket váltottak ki. Mindehhez hozzájárult a hazai társadalmi különbségek, a hátrányos helyzetben lévő csoportok számának és méretének növekedése, amely csak tovább fokozta a tanulási esélykülönbségeket. A pedagógiai fejlesztések mind intenzívebb figyelemmel fordultak az esélynövelő, a társadalmi hátrányokat csökkentő tanulásfejlesztés felé. A pedagógiai innovációk különböző tartalmi típusai a korábbi, hagyományos fejlesztési elemek körét (tanulási-tanítási módszerek, a tanulás tartalma, mindenekelőtt az úgynevezett modernizációs tartalmak, a tanulás eszközei és környezete, a nevelői kompetencia) fokozatosan szétfeszítették és kitágították. Az újabb fejlesztési elemek a nevelői kompetenciafejlesztéseket biztosító továbbképzések, a támogató szakmai háttér biztosítása, a mentorálás rendszerének kifejlesztése és hasonlók lettek- ezúttal nem érintve a pedagógusképzés szükségszerű felzárkózását az újabban kifejlesztett programokhoz.


54

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A gazdasági társaságok, cégek saját társadalmi felelősségvállalás (CSR) programjaik16 keretében dolgoznak ki és terjesztenek oktatási programokat, amelyeket alapvetően három csoportba sorolhatunk: 1. Információs kampányok, előadássorozatok Az oktatási programok legegyszerűbb formája, mikor egy cég saját munkatársaival információs kampányokat, előadássorozatokat szervez. A kampányok, előadások célozhatják közvetlenül az iskolákat is, de sok esetben nyilvános rendezvények, vásárok, kiállítások részeként iskolán kívüli helyszíneken is találkozhatunk velük. Hazánkban elsősorban a vízés áramszolgáltató cégek, valamint a hulladékkezelésben érdekelt szervezetek kampányaival, előadásaival találkozhatunk. 2. Segédanyagok készítése iskolák számára Egy másik elterjedt formája az oktatási programoknak a cégek által készített és az iskolákba különféle csatornákon keresztül eljuttatott tanítási segédanyagok. Ezeket a segédanyagokat alapvetően két részre lehet osztani. Az egyik esetben a cég saját működéséhez fontos, a tevékenységéhez közvetlenül kapcsolódó információkat juttat el a segédanyagban a diákokhoz. Ilyenek például a szelektív hulladékgyűjtésről szóló oktatási segédanyagok. Találkozhatunk azonban olyan segédanyagokkal is, melyek nem vagy csak nagyon közvetve köthetők a cég tevékenységéhez. Erre példa, amikor egy üdítőgyártó cég a vízvédelemmel kapcsolatos segédanyag készítését, terjesztését támogatja, hiszen számára létkérdés, hogy tiszta, egészséges ivóvízhez jusson termékeinek előállításához.

3. Pedagógiai rendszer, oktatócsomag és komplex támogatórendszer iskolák számára. A komplex támogatórendszer nem más, mint az előző két oktatási program eszközeinek integrálása és tudatos rendszerbe, oktató csomagba történő szervezése, a pedagógusok és cég munkatársainak aktív bevonásával, partnerek együttműködésével. Ezért a komplex támogató rendszerek mindig a cégek fő tevékenységével kapcsolatos oktatási feladatok el-

16

http://www.csrhirlevel.hu/csritthon.html, http://csrhirlevel.hu/hu/2010_06_30/aces/csritthon.html,


55

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


látásában segítik az iskolákat. Nyilvánvaló, hogy egy élelmiszergyártó cég munkatársai nem sokban tudnák segíteni az iskolák művészeti nevelési tevékenységét, míg egy művészeti aukciós ház az egészséges táplálkozás terén nem tudna „labdába rúgni”. A komplex támogatórendszerek legfontosabb eleme általában egy minden iskola számára nyomtatott és/vagy elektronikus formában elérhető segédanyag, mely a pedagógusok mindennapi munkáját segíti. Lényeges eleme kell, hogy legyen a segédanyagnak, hogy nem csak tankönyv jelleggel a diákok kezébe adható részekből áll, hanem pedagógiai segédleteket, foglalkozásterveket, óravázlatokat, háttér információkat, tantervi kapcsolatokat is tartalmaz a pedagógusok számára. A segédanyagokhoz különféle támogató eszközök társulhatnak. Nagyon fontos a pedagógusok továbbképzése, amely során elsajátíthatják a segédanyag használatát, tapasztalatot cserélhetnek egymással és nem utolsó sorban visszajelzést adhatnak a segédanyag használhatóságáról, ötleteket adhatnak a továbbfejlesztéshez. A komplex rendszer további eleme az ösztönző rendszer, mely biztosítja, hogy mind a tanárok, mind a diákok szívesen használják a programot. Az ösztönző rendszer részei lehetnek különböző versenyek, pályázatok, rendezvények és a klasszikus marketingtevékenység is. A komplex támogatórendszerek további fő jellemzője az együttműködési lehetőség megteremtése a pedagógusok és a cég munkatársai között. Ennek főbb formái: előadások, céglátogatások, önkéntes program. A kapcsolatteremtés nem csak az „élő” együttműködést segíti elő a cég és az iskolák között, hanem fontos pályaorientációs szerepe is van, hiszen a diákok közvetlen közelről ismerkedhetnek meg az életben sikeres, munkájukat magas színvonalon végző szakemberekkel, akik példát jelenthetnek számukra. A továbbiakban az E.ON Hungária által működtetett EnergiaKaland program példáján keresztül mutatjuk be részletesen egy pedagógiai rendszer, oktatócsomag és komplex támogatórendszer felépítését működését, eredményeit.


56

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


1.4.1 Az EnergiaKaland program mint komplex támogatórendszer Az E.ON Hungária Zrt a közoktatásért felelős minisztériummal közösen elindított EnergiaKaland programjának célja, hogy a fenntartható fejlődés érdekében az energiatudatosság jelentős mértékben növekedjen Magyarországon. Az E.ON energiaoktatási programja olyan komplex kreativitást fejlesztő oktatási csomag, mely az ismereteken alapuló tudás mellett a tanulók kompetenciafejlesztésére is hangsúlyt helyez. Az EnergiaKaland olyan átfogó oktatási program, amely a 6-18 éves korosztály energiával kapcsolatos kompetenciáinak fejlesztését, ismereteinek bővítését segíti. Az EnergiaKaland tananyagai és feladatai a Nemzeti Alaptanterv követelményeinek megfelelően, az egységes természettudományos tanítás alapelveivel összhangban készültek és készülnek a jövőben is. Az EnergiaKaland sikerének egyik legfontosabb feltétele, hogy az iskolák valóban éljenek is a felkínált lehetőséggel, használják a programot. A program megvalósításához a korábbi Oktatási és Kulturális Minisztérium felajánlotta együttműködését a következő területeken: a komplex program ajánlását és aktív közreműködését az iskolákba történő eljuttatásában, összehangolt, közös kommunikációt az egyes programelemek bevezetésekor, szakmai tanácsadást és támogatást a pedagógus szakértők kiválasztásában és az együttműködés kereteinek meghatározásában, az EnergiaKaland programmal kapcsolatos országos tanár- és diák pályázatok kiírásában, a publikációs lehetőség biztosítását a Sulinet portálon, és a programnak az ökoiskolák hálózat munkájához való kapcsolását. Az Energiakaland a Nagy Britanniában működő E.ON által kifejlesztett Energy Experience oktatási portál hazai adaptációja. Az adaptáció Magyarországon az Oktatási és Kulturális Minisztérium szakmai támogatásával és hazai szakemberek bevonásával készült el, és folyamatosan bővül a magyar oktatási rendszer számára készülő, újabb oktatási tartalmakkal, amelyek a magyarországi energiatermelés, szolgáltatás és fogyasztás sajátosságai keretében kínálnak tanulási lehetőségeket, döntési játékokat, komplex feladatokat, pedagógiai projekteket. A program középpontjában az EnergiaKaland oktatási portál áll, mely interaktív, multimédiás tananyagok segítségével a természettudományos tantárgyakhoz (valamint a földrajz, az osztályfőnöki, a technika és életviteli ismeretek órákhoz) kapcsolódik. Az EnergiaKaland oktatócsomag kifejlesztését az a törekvés határozta meg, hogy Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt

57

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


a program mindenki számára díjtalanul elérhető legyen. Ezért a program egy hagyományos színvonalú, átlagos iskolai terminálon, közepes sávszélességű internet elérhetőséggel futtatható, és a Sulinet oldalairól közvetlenül ingyenesen elérhető. Emellett az ingyenesen igényelhető nyomtatott feladatlapok, tudáskártyák és tanári segédanyagok segítségével olyan iskolákban is használható, ahol esetleg az Internet hozzáférés nehézkes vagy nem lehetséges Az oktatási portál adaptációján kívül kifejlesztésre került egy komplex oktatási programcsomag az energiatudatosság széleskörű erősítésére, melynek főbb elemei: Pedagógus továbbképzés, amelynek keretében megkezdődött az érdeklődő pedagógusok felkészítése az EnergiaKaland oktatócsomag tantermi alkalmazására. A résztvevők számára díjtalan továbbképzéseken bemutatásra kerülnek és gyakorolhatók azok a hatékony tanulás szervezési módszerek, amelyek a páros és kiscsoportos munkaformák, az energiával kapcsolatos helyi, pedagógiai projektek, a tanórán kívüli lehetőségek (pl. napköziben, szakkörökön, tanulmányi vetélke-dőkön, témanapok projektjei keretében és erdei iskolákban történő alkalmazások), valamint a fejlesztő értékelés konkrét eszközeinek használata, alkalmazása. Az „Energiapontok-hálózat” kiépítésével kialakításra kerül egy országos hálózat, amelyben azok az iskolák és pedagógusok léphetnek kapcsolatba egymással, akik az

EnergiaKaland oktatóprogramot

alkalmazva

gyakorlati

tapasztalatokkal

rendelkeznek az energiatudatosságra nevelésben. Ez a hálózat növeli az további innovációs kapacitást, s megvalósulhat a hálózati tanulás és a „képzők képzése” is. Az EnergiaKaland oktatócsomag minden egyes fejezete pedagógusoknak szóló, tartalmi és módszertani leírást is tartalmaz, tehát felhasználóbarát. A pedagógusoknak szóló, kiegészítő fejezetek forrás szakirodalmakat, internetes szakmai oldalakat tartalmaznak, a hatékony tanítást elősegítő módszertani tanácsokat adnak, egyúttal mintákat kínálnak az egyes EnergiaKaland fejezeteknek a helyi tantervhez való implementációjához, tanmenet javaslatokkal és értékelési eszközökkel segítik az alkalmazó pedagógusokat.


58

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


1.5 A pedagógiai rendszerek fejlesztésének célrendszerei A hazai pedagógiai rendszerek fejlesztésének mozgatórugói és indítékai szorosan kapcsolódnak a társadalmi-gazdasági fejlesztési folyamatokhoz és Magyarországnak az Európai Unióhoz történő kapcsolódásához. A pedagógiai rendszerek fejlesztésének igényét és szükségességének felismerését az az átfogó tanulási folyamat eredményezte, amely az elmúlt időszak hazai oktatási és tanulási innovációi során kibontakozott és felgyorsult. Ennek lényeges elemei a kormányzati felelősséget képviselő, államilag támogatott (finanszírozott) innovációs központok (intézmények, alapok), a gazdasági élet dinamizálásában meghatározó szerepet játszó cégek és a helyi tanulásfejlesztések közötti folyamatos kommunikáció, valamint a fejlesztés területén kibontakozó nemzetközi együttműködés. A gazdasági szereplők által kezdeményezett pedagógiai rendszer fejlesztések elsősorban a szakképzés támogatására, és a szakirányú, a munkaerő utánpótlást biztosító képzésekhez fogalmaztak meg célokat A közoktatási rendszer szükségleteire fókuszáló pedagógiai rendszer fejlesztéseket dinamizáló célrendszerek főbb komponensei: a globális kihívások, az európai dimenzió, a kontinentális és globális munkaerőpiacon való versenyképesség biztosítása, a tudásalapú gazdaság elősegítését, dinamizálását, a szakképzést és a felsőoktatás hatékonyságát elősegítő célelemek. a tanulásfejlesztés általános követelményei, a hazai közoktatási szükségletek biztosítása és a lemaradások pótlása: az élethosszig tartó tanulás (és az ehhez szükséges kompetenciák erősítése), a tanulók kulcskompetenciáinak fejlesztése, az egyéni differenciáló oktatás-tanítás módszerei és eljárásai, az eredményesebb tanulási-tanítási és értékelési technológiák és stratégiák, a hatékony információs és kommunikációs technológiák (IKT) és a társadalmilag-egyénileg hátrányos helyzetűek esélybiztosítása és a tehetséggondozás – tehetségfejlesztés. a hazai (és nemzetközi együttműködések keretében végzett) oktatáskutatási és tantárgyi-műveltségterületi tudásszintek és a kulcskompetenciák állapotát feltáró obszervációs adatok felhívják a figyelmet a tanulás-tanítás eredményességének és


59

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


hatékonyságának deficitjeire, és konkrét fejlesztési szükségszerűségeket, igényeket jeleznek. a közoktatási intézmények fokozódó szakmai önállósága és kompetitív helyzete, amely ösztönzőleg hat a helyi fejlesztések helyi célokkal történ gazdagítására, a helyi tanulási-képzési programkínálat korszerűsítésére, az „önfejlesztésre”. Ez a helyi innovációk (közép-európai viszonylatban feltűnően intenzív) gyarapodását és diverzifikálódását eredményezte. a gazdasági szereplők (cégek, vállalatok) a társadalmi felelősségvállalási (CSR) programjaik keretében megvalósított oktatási programjaikkal komplex célokat valósítanak meg: az adott szektor szakmapolitikai céljait integrálják az adott cég, vállalat érdekszférájához tartozó tudások és kompetenciák bővítéséhez, erősítéséhez a szakmai társadalmi szervezetek által kidolgozott és bevezetett oktatási programjai céljai az adott egyesület, alapítvány vagy szervezet alapító okiratával, „mission statement”-jével összhangban kerülnek kitűzésre és megvalósításra. a gyakorlatban megvalósulnak – konzorciális partnerségekben - vegyes kezdeményezésű pedagógiai rendszerek, amelyek pl. egy-egy felsőoktatási intézmény, taneszköz fejlesztő cég, vállalat és a magángazdaság szereplőinek közös tevékenysége. Ezek célmeghatározásában összehangolják, és fölérendelt célelemekkel fejezik ki az egyes résztvevők attribúcióit. a célrendszer a pedagógiai rendszer egyes elemei kidolgozására irányuló feladat meghatározás.

1.6 A pedagógiai rendszer fejlesztésének menedzselése és a fejlesztési folyamatok típusai, modelljei A pedagógiai rendszer fejlesztése sokszereplős, különböző szakmai csoportok öszszehangolt, koordinált és általában írásos szerződött keretben zajló tevékenysége. A szereplők eltérő érdek- és felelősségi viszonyokban alkotnak „fejlesztő közösséget”, amely


60

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


nem feltétlenül intézményesül, azaz szervezetileg különálló csoportok és személyek konglomerátuma. 1) Az „agytröszt” és a pedagógiai koncepció, a szükségletek feltárásának fázisa, a célok azonosítása, 2) Az innovációs spirál- az K+F szakaszok szerepe, kommunikációs feladatok és hibalehetőségek a fejlesztő személlyel vagy csoportokkal, 3) A tanulásfejlesztési folyamat modelljei, az eltérő típusú és méretű pedagógiai rendszerek esetében. 4) A fejlesztett produktumok típusai: íróasztal és tanterem curriculumok, spekulatív és reális narratívák. 5) Interaktivitás a szupervíziós „agytröszt” és a fejlesztést végző csoportok között. Az egyes fejlesztési területek: a tanulási tartalom, tanulási módszerek, taneszközök, IKT, tanulási környezet és a szükséges nevelői kompetenciák azonosítása, illetve az erre épülő felkészítő továbbképzés megtervezése. 6) A produktum (a rendszer elemeinek) gyakorlati bevezetése, kipróbálása. A kipróbálás „függetlenségének” problémája és csapdái. Egy modell esetleírása: Az adott pedagógiai rendszerfejlesztést egy szupervíziós szakmai testület koncipiálja, irányítja és kontrollálja. A szakmai testület munkájában a megbízó is képviselteti magát, ezáltal a folyamatos kommunikáció során a megbízó szakmapolitikai prioritásai közvetlenül is érvényesülhetnek a fejlesztésben. A szakmai testület széles tudással, gazdag szakmai kapcsolati tőkével, szakmai és elszámoltathatósági felelősséggel is rendelkezik. A fejlesztési megbízás előtt a megbízóval előzetes egyeztetési folyamat zajlik, és ennek során kidolgozzák a hosszú távú folyamat teljes ütemtervét és költségtervét. A fejlesztések kulcsszereplői az innovációt végző pedagógusok és a bázisintézmények (iskolák). A pedagógusok felkészítő továbbképzése, az innovációs kompetenciáik bővítése a program fontos része. Az innovációs tudás és a tanulásfejlesztés speciális kész-


61

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ségeket is igényel, ezek tartalma a műveltségterületeken eltérő és közös jegyeket tartalmaz. Ez más természetű problémát okoz: a hosszú távú fejlesztésnek gyakran hiányoznak a garantálható humánerőforrás- és szervezeti-intézményi biztosítékai, a felkészített pedagógusok a folyamat közben kiléphetnek, és a bevezetö intézmény fenntartója szerződéses jogviszonyban kell, hogy legyen a fejlesztés megbízójával. A hosszú távú, többéves fejlesztések garanciáinak kétoldalú (néhol a fenntartót is bevonva háromoldalú) szerződésekben történő rögzítése nélkülözhetetlen. A pedagógiai rendszerek fejlesztésének célja a tanulók fejlődésének elősegítése. Elengedhetetlenül szükséges ennek hatását empirikus feltáró módszerekkel és eszközökkel kimutatni, az elő- és utóvizsgálatokkal a változást adatszerűen kell megragadni és azonosítani. A fejlesztés hatásvizsgálata olyan követő és összehasonlító vizsgálatok együttesét jelenti, amelyek kiterjednek a diákok tantárgyi tanulási indítékaira, érdeklődésük alakulására, a pályaorientációjukban bekövetkező változásokra, a témakör iránti attitűdjeik és véleményük feltárására, szokásaik vizsgálatára, kulcskompetenciáik alakulására is. A fejlesztés metahatásai megjelenhetnek a tanítás-tanulás más területein, feltűnhetnek az adott iskolában alkalmazott tanításszervezési módszerekben, a belső és külső kommunikációban és a nevelői kompetenciák terén is. Ezek hatásvizsgálata a fejlesztés eredményességét minősíti. A fejlesztés a bázisiskolai (kipróbáló iskolai) tanulási-tanítási gyakorlatra épül, azaz a tanulási eredményesség és a tanítási tapasztalat körültekintő elemzése teszi megalapozottá a fejlesztés eredményességének megállapítását. A részt vevő pedagógusok akciókutatás keretében végzett innovációit dokumentálják, és a pilótaprogram eredményességét a sikerkritériumokkal való összevetésben állapítják meg. Általános probléma, hogy a pilótaprogram a helyi feltételekben gyökerezik, és áttelepítése, széles körű terjesztése a programfejlesztésen túli tevékenység. A „from the pilot to the mainstream” tevékenységben kívánatos és szükséges az állami (kormányzati és/vagy önkormányzati) szerepvállalás, amely a decentralizált iskolarendszerben az intézmények és fenntartóik érdekeltségét és ösztönzését veheti figyelembe.


62

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A pedagógiai rendszerfejlesztés szereplői és a partneri kapcsolatok, a pedagógiai rendszer fejlesztési folyamatának aktív szereplői (esettanulmány jellegű modell):

A szakmai bizottság: tagjai folyamatos műhelymunkában meghatározó javaslatokat tesznek a fejlesztésről, szupervíziós felelősséggel minőségbiztosítási feladatokat látnak el, kapcsolatot biztosítanak a megbízó és a fejlesztés menedzsmentje között. Szakmai partnerek: partneri együttműködés és információcsere a felsőoktatáspedagógusképzés adott műhelyeivel, a pedagógus-továbbképzés intézményeivel. Szakmai együttműködés szükséges a taneszköz-fejlesztők és a kiadók, a pedagógusszakmai civil szervezetek és a pedagógiai szolgáltató intézmények képviselőivel. Bázisiskolák – kipróbáló iskolák: az akciókutatásra épülő fejlesztés gyakorlati színterei. Szerződéses keretben épülnek ki a garanciákkal erősített folyamatos munkakapcsolatok. A bázisiskolák fenntartóival való szoros információs kapcsolat elősegíti a partnerséget, az együttműködést és a fenntartói felelősséget. Diákok (tanulók): a tanulás tárgyával kapcsolatos indítékaikat, érdeklődésüket, tudásukat, véleményüket, elégedettségüket és attitűdjeiket feltárjuk, elemezzük a fejlesztés során (előtt és után). A fejlesztésbe bevont diákok semmiféle hátrányba nem kerülhetnek a folyamat során. Fejlesztő pedagógusok: munkakultúrájuk alapvetően meghatározza a fejlesztést. Produktumaikról, azok minőségbiztosításáról, díjazásukról, valamint szerzői jogaikról a szerződéses keretben állapodunk meg. Követő iskolák: az „elsődleges fejlesztési termékkel”, a nulladik verziójú taneszközzel, tantervvel és a szükségszerű felkészítő továbbképzés nyomán megerősített kompetenciáik révén megvalósítják a program követését, akciókutatás keretében rögzítik tapasztalataikat.


63

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A pedagógusok felkészülése egy új program bevezetésére rendkívül fejlesztő hatású lehet azáltal, hogy képeseknek kell lenniük: a fejlesztés analitikus leírására, a fejlesztés elvének megfogalmazására, a folyamatok tisztázására, a feltételrendszer meghatározására, az iskola csatlakozási képességének elősegítésére az új rendszerhez, az empirikus felülvizsgálat képességének a kialakítására, a beavatkozási gyakorlat identifikálására, a minőség fogalmának a meghatározására. Értékelési szakemberek: a tanulók kiindulási (bázis-) adatait és a fejlesztés eredményeként alakuló mutatóik feltárására alkalmas mérőeszközöket dolgoznak ki, és a mérési adatok elemzésében is részt vesznek. Taneszköz-fejlesztők, tankönyvírók, szerkesztők, e-learning és multimédia alkalmazások szakemberei: szerződéses keretben, meghatározott szerzői jogosultságokkal és következményekkel vesznek részt a folyamatban. A pedagógiai rendszerfejlesztés minőségbiztosítás A pedagógiai rendszer fejlesztése saját minőségbiztosítási rendszert igényel, melynek ki kell terjednie az innovációs folyamatban résztvevő fejlesztők kompetenciáira, a szerződések tartalmára, a folyamat és a produktumok értékelésére, a tanulásfejlesztési célok megvalósulásának azonosítását, indikálását szolgáló eszközökre, a felkészítő továbbképzésekre és a szakmai támogató háttér működésének elemeire is. A folyamat produktumainak „sikerkritériumait” előzetesen rögzíteni szükséges. A fejlesztés fontos sikerkritériuma az elemek koherenciája. A koherencia vizsgálata a sikerkritériumoknak való közös megfelelés elemzésével történik. A tantárgyi tartalmak, a tanulási-tanítási módszerek, a tanulási és tanítási tevékenység rendszere, a taneszközök, a tanuPedagógiai rendszerek 5. alprojekt

64

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


lási környezet a pilótaprogram megvalósulása során csak részlegesen kidolgozottak, vázlatosak, és technikai kivitelezésük kezdetleges (a kis példányszámok gazdaságtalansága miatt), ugyanakkor a klienscsoportok – a tanulók, családjaik, a pedagógusok stb. – véleménye, pozitívabbá váló tanulási attitűdjei, tanulási hatékonyságuk és eredményességük fokozódása fontos sikerkritériumok. A pedagógiai rendszer fejlesztési produktumai a piacon kölcsönhatásba kerülhetnek más fejlesztési termékekkel. A fejlesztés állami szerepvállalásakor figyelembe kell venni a piac törvényeit és adottságait, például a piacosított termékek fejlesztőinek szerzői jogait és érdekeltségeit. Fennáll a szerepkonfliktusok lehetősége, amennyiben a fejlesztői, a szerzői és a szupervíziós szerepek egymással átfedésbe kerülnek vagy egybeesnek. A fejlesztés modelljei és folyamata A pedagógiai fejlesztések tervei olyan hálótervekre épülnek, amelyek logisztikailag lépésről lépésre (időarányosan) rögzítik az egyes fejlesztési tevékenységeket és a produktumokat, termékeket. A hálótervekben megpillanthatók azok a különbségek, amelyek alapján a pedagógiai rendszer fejlesztésének eltérő modelljeiről beszélhetünk. A pedagógiai fejlesztéshez szükséges tartalom- és eszköztudás koncipiálása, majd a tudás alkalmazása és átadása kiterjedt előzetes kutatási tevékenységet igényel. Ilyen tanulási területek például az ún. modernizációs tartalmak (ember- és társadalomismeret, médiaismeret, a fenntarthatóság pedagógiája). A pedagógiai fejlesztés a tartalmat illetően a tanítás-képzés tartalmi szabályozási joganyagban és rendszerben szabályozott és meghatározott kimeneti követelményekben rögzített, ezért azok a fejlesztés igazodási pontjai. Amennyiben a pedagógiai rendszer fejlesztése folyamán ezek változnak (pl. a jogszabályi környezet változása, a Nat revíziója, újabb kerettantervek stb.), akkor a fejlesztési produktum korrekcióra szorul.


65

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az alábbi modellben a pedagógiai rendszer fejlesztése általánosságban a következő tevékenységeket (szakaszokat, lépéseket) tartalmazza: a fejlesztésre váró pedagógiai rendszer céljának, tárgyának, tartalmának azonosítása, a megrendelővel történő tartalmi-logisztikai és finanszírozási egyeztetés, a fejlesztésre vonatkozó hazai és külföldi dokumentumok gyűjtése; az ütemterv és a minőségbiztosítási terv elkészítése; a folyamat menedzsmentjének kiépítése; a szakmai bizottság („agytröszt”) kijelölése és felkérése; a partnerekkel történő megállapodások és szerződések megkötése; bázisiskolák kijelölése, fenntartókkal, iskolákkal, fejlesztőkkel való szerződések; a fejlesztőket felkészítő tanfolyam megtervezése és megvalósítása; a fejlesztésben részt vevő tanulók háttéradatainak és „bázisadataiknak” a rögzítése (a fejlesztés kiindulási helyzetében a tanulási indítékok, a tartalom iránti attitűdök és tudás feltárása, rögzítése); az akciókutatás megvalósítása, a munkanaplók vezetésének és a fejlesztési gyakorlatnak a folyamatos nyomon követése, szupervíziója és dokumentálása; az akciókutatás alapján a szükséges pedagógus kompetenciák azonosítása és ezek célszerű fejlesztéséhez felkészítés, illetve továbbképzési program elkészítése, meghirdetése és megszervezése; a megvalósult, bevezetett pedagógiai rendszer/oktatóprogram „karbantartása”, szupervíziója, szakmai háttérszolgáltató szervezet vagy intézményes háttér biztosítása; az iskolai és a tantermi akciókutatás azokban az intézményekben, amelyekben a PR bevezetésre kerül.


66

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A tanulásfejlesztési szakemberek (pl. tantárgyfejlesztők, a módszertani innovációk kipróbálásával foglalkozó szakértők és mások) beszámolnak arról, hogy ahol akciókutatást végeznek, az nagyon gyakran inspiráló, új energiákat adó és vonzó a pedagógusok számára. Ugyanakkor a közoktatás egészében még nagyon kevéssé van jelen. Ennek csak egyik oka, hogy olyan időszakot élünk, amikor az értékelés és az elszámoltathatóság az oktatáspolitikáról folytatott közbeszéd legfontosabb kérdései, s mindez még együtt jár költségvetési megszorításokkal. Ha az akciókutatás nem válik az iskola természetes és szabályozott tevékenységévé, akkor egyfajta eseti kuriózum marad, míg ha önfenntartóvá válik, akkor pozitív módon járulhat hozzá a közoktatás általános fejlesztéséhez is. Az iskolai akciókutatás történhet úgy, hogy fejlesztő szakemberek, kutatók kívülről kezdeményezik, ők határozzák meg a módszereket, és ők irányítják (motiválják, értékelik) az egész folyamatot. Ebben az esetben a kutatásban részt vevő pedagógusok pusztán végrehajtói egy folyamatnak, még akkor is, ha a fejlesztő szakemberekkel partneri a viszonyuk. Leginkább megbízható asszisztensek, rosszabb esetben éltanulók. A pedagógus szerepe ilyenkor nem sokban különbözik attól, mint amikor az oktatáspolitika vagy az oktatási kormányzat indít el reformtörekvéseket. A tanárok részt vesznek benne, de egyfajta kívülállóként. Ezekben az esetben nem meglepő, hogy a tantárgyi (vagy módszertani) fejlesztés befejezése után az iskolában általában nem folytatódik az akciókutatás. Másik esetekben a fejlesztő szakemberek elsősorban azért vonnak be pedagógusokat az innovációba, mert úgy gondolják, hogy ennek segítségével növekedhet a tanulástanítás természetéről való tudás, gyarapszik a szakmai bölcsesség. Fontos azonban megjegyezni, hogy nem az ismeretbázis növeléséről van szó, hanem az oktatási gyakorlat jobb megértéséről. A tanulási-tanítási ismeretbázisokról a kutatók azt tartják, hogy azok az iskolai kontextustól általában távol vannak. A szakmai tudás, szakmai bölcsesség ezzel szemben konkrét esetekre, emberekre, a tantermi feltételekre vonatkozik. A pedagógusok életében az akciókutatás nyilvánvalóan csak akkor lesz lényeges elem, ha saját iskolai körülményeik és önmaguk (kompetenciáik) megváltoztatását remélik tőle. Ezért ahhoz, hogy az akciókutatás a fejlesztő szakemberek távozása után is része maradjon az iskola életének, az kell, hogy a pedagógusok megértsék, hogy annak gyakorlati haszna is lesz számukra. Másodsorban, ha a fejlesztő pedagógusokat egyenrangú félként vonják be a kutatásba, akik


67

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


saját maguk (is) meghatározhatják, mire irányuljon ez a tevékenység, akkor a tanár nem, végrehajtói szerepben látja magát, hanem szakértőként (s ilyennek látják mások is). Harmadszor, amikor pedagógusok kezdeményeznek akciókutatást, gyakran olyan területekre irányítják a figyelmet, amely korábban nem volt a fejlesztők látóterében. Az elmélettel foglalkozók általában diszciplínákhoz kötődő kérdéseket vizsgálnak, ezekben próbálnak törvényszerűségeket találni, a pedagógusok viszont olyan kérdésekre összpontosítanak, melyek kutatásától azt várják, hogy közvetlen és rendszerint azonnali hatása lesz a tanulókra. Végezetül, a kollaboratív akciókutatás azzal az előnnyel is jár, hogy a pedagógusok rendkívül sokat profitálhatnak abból, ha rendszeresen diskurzust folytathatnak egy szakmai közösséggel. Ilyenfajta együttműködés esetében lényegesen nagyobb a valószínűsége annak, hogy az iskolában az akciókutatás folyamatos és folytonos tevékenység marad.

1.7 Az önreflexió és a reflektált gyakorlat A tanulási-tanítási folyamatban összegyűlő benyomásokat, tapasztalatokat a pedagógusok emlékezete egy személyes logikában tárolja, későbbi feldolgozásában is a személyes fogalmi kereteket, a pedagógiai munkáról alkotott kognitív sémákat használja. Az akciókutatásra való felkészítés-felkészülés során ezeknek a konceptuális kereteknek a megalkotása, újraképzése és tudatosítása zajlik. Ebben a folyamatban döntő az a nyitottság, tanulékonyság és kritikai-önkritikai képesség, amellyel a fejlesztő pedagógus rendelkezik. A fejlesztő pedagógus, aki az akciókutatási módszert eszközként használja, önmaga korábbi fogalmi sémáival kerül konfliktusba, amikor ezeket revideálja és szétbontja. A gondolkodási rugalmassága, tudás kompetenciái és más pszichodinamizmusai is részt vesznek e bonyolult folyamatban, amelynek jelentős tudattalan érzelmi komponensei is vannak. A pedagógus önreflexiója a saját szakmai tevékenységével kapcsolatos önértékeléshez kapcsolódik. Amennyiben ez rugalmas, plasztikus, nem kötődik merev módon egy „bebetonozottan” rögzült én-képhez, akkor alakítható, fejleszthető. Tehát az akciókutatás próbára teszi a pedagógus önmagához és saját szakmai énképéhez való viszonyát is. A fejlesztő csoportban (a szakmai műhelyben) lejátszódó csoportfolyamatok ezen kívül bonyolult szociális hierarchizálódási konfliktusokat is tükröznek, amelyekben meghatározóak az


68

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


együttműködési és versengési, valamint az alá-és fölérendelődési szükség-letek is. Mindezek alapján bizonyos, hogy az akciókutatásra történő felkészítés gondos csoportdinamikai es személyiségdinamikai szupervíziós segítséget, alkalmanként szakszerű intervenciókat is igényel. Kiemelt jelentőségű és szerepű lehet a Bálint-csoport szerű társas helyzetekben, amelyekben megtörténhet az érzelmi-indulati háztartás egyensúlytalanságait tükröző személyes és társas konfliktusok élmény feldolgozása. Ezeket kiegészítheti a személyes pszichológiai konzultáció, segítségnyújtó tanácsadás (például a coaching módszerek alkalmazásával): a fejlesztést követően a tanulók előrehaladásának, fejlődésének kimutatása a nyomon követő felmérésekkel, az adatok dokumentálása; az elkészült munkanaplók ellenőrzése és az egyes modulok (korábban: „kapcsos könyv”) megszerkesztése (amelyek rögzítik a tanulási tartalmakat, módszereket, a tanuláshoz

szükséges

eszközöket,

a

környezeti

feltételeket,

a

tanulási

eredményességet értékelő eszközöket és a tanításhoz szükséges kompetenciákat); a modulok (kapcsos könyv) kidolgozását követően és a tanulási-tanítási tapasztalatok alapján a fejlesztést átvevő-követő iskolák és pedagógusok pályázati úton történő felkérése, felkészítése és a fejlesztés kiterjesztésének kipróbálása; a modulok (kapcsos könyv) alkalmazási tapasztalatainak összegyűjtése, a tapasztalatok és a felmérések eredményeinek elemzése; a szükséges taneszközök és feladatgyűjtemények kéziratainak elkészíttetése; az eredmények összefoglaló feldolgozása, a megbízóval, a fenntartókkal, a szakmai partnerekkel, szervezetekkel, intézményi hálózatokkal történő ismertetés (road show, konferencia, publikációk stb.); folyamatosan: a tevékenység, a produktum publikálása a fejlesztő honlapján, interaktív fórumok szervezése, a szakmai bizottsággal és a partnerekkel való folyamatos kommunikáció (pl. Szakmai Nap szervezése); a fejlesztés minőségbiztosításának és finanszírozásának menedzselése.


69

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A pedagógiai rendszer fejlesztésének produktumai koherens rendszert alkotnak. A folyamat elemzéséből és vizsgálatából nyerhető másodlagos eredmény a fejlesztési folyamat elemzéséből származó tudás és a fejlesztési kompetencia növekedése. Ugyancsak másodlagos eredmény a partnerekkel kialakuló kapcsolati tőke. A kapcsolatok a fejlesztők és követők-alkalmazók, a fejlesztők és a klienscsoportok, a fejlesztők és a partnerek között erősödnek, kibővülnek. A fejlesztés folyamatában új helyzetek (konfliktusok) alakulnak azon a piacon, ahol a felhasználók és a fejlesztők érdekviszonyai szerveződnek.

1.8 A pedagógiai rendszer fejlesztésének produktumai Tantervek és tananyagleírások, modulok, feladatlapok, értékelő lapok, játéklapok stb. Ezek műfajilag eklektikusan sokfélék lehetnek. A hagyományos tantervi fogalom kibővülésével és módosulásával megjelenhetnek sajátos helyi tantervek, amelyeket mintatantervnek vagy mintatanmenetnek is tekinthetünk. Az elektronikus (e-learning, IKT) és a nyomtatott változatok terjesztésének, hozzáférhetőségének különböző formái valósulhatnak meg. Taneszközök kéziratai. „Kapcsos könyvek”, tankönyvek (tankönyvvé nyilvánítás és továbbképzési program kidolgozása és akkreditáció), szemléltetőeszközök, feladatgyűjtemények, forrástanulmányok, a tanulási környezet leírásai, értékelési eszközök, tanári segédkönyvek, IKT-fejlesztések. e-learning és multimédiás taneszközök, szemléltetőeszközök, az „interaktív táblához” alkalmazott tananyagok, amelyek a világhálón található információkkal és adatbázisokkal gazdagítják-ötvözik a helyi fejlesztésű tanulási tartalmakat. A tanulói és a pedagógusi kompetenciák leírása, fejlesztésük leírása (például továbbképző tanfolyami tematikák) és diagnosztizálásuk eljárásai. A tanulók fejlődését, a tanulás hatását diagnosztizáló módszerek, az értékelési eljárások és eszközök. A bázisiskolák (követő iskolák) hálózatának kiépítése, támogatása és működtetése, az innovatív pedagógusok címlistája. Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt

70

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Javaslatok és ajánlások a fenntartóknak, a követő iskoláknak, a szakmai szervezeteknek és a partnereknek. Tanári kompetenciák fejlesztését, felkészítő továbbképzéseket szolgáló hírek, továbbképzési adatok, címlisták, akkreditációs információk. Nyomtatott és digitális kommunikáció a szakmának, a közvéleménynek, a hazai és a külföldi partnereknek szóló információkkal és híradással, interaktív fórumok szervezése a szakmai szervezetekkel, szülői és diák képviseletekkel.

1.9 A pedagógiai rendszer fejlesztésének finanszírozása A pedagógiai rendszertípusok fejlesztési forrásigénye különböző. Azok a fejlesztések, amelyek speciális innovációs termékeket tartalmaznak, például a különösen összetett tanulási eszköztár, a szoftverek, a multimédiás produktumok (például a Voyage of Mimi című, az USA-ban kidolgozott természettudományos és technikai nevelési curriculum kidolgozása taneszközeivel, számítógépes programjával együtt 1994-ben 220 ezer dollárba került) igen költségesek. A pedagógiai rendszer fejlesztésének forrásigénye általánosan a következő elemektől függ: az agytröszt, a szupervízió, a szakmai és pénzügyi koordinációs központ vagy csoport létrehozásának, és folyamatos működtetésének költségei a fejlesztéshez szükséges innovációs tartalom- és eszköztudás (fejlesztési kompetenciák) átadásának és szupervíziójának költségei (például az innovációban részt vevőket felkészítő továbbképzések, folyamatos szupervíziós szolgáltatások); a fejlesztési produktum mérete (a tanulási tartalom mérete: az évfolyamok és a tanítási órák száma és hasonlók), a tényleges fejlesztést jelentő akciókutatási folyamat hosszától függően eltérő költségek; a tanulási eszközök fejlesztésének és előállításának költségei (erősen függenek a termék technikai sajátosságaitól, például egyszerű nyomdatermékek, elektronikusPedagógiai rendszerek 5. alprojekt

71

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


digitális fejlesztések, például számítógépre, interaktív táblára telepíthető programok, laboratóriumi eszközök vagy egyéb produktumok költségei); az értékelési-mérési eljárások előzetes kipróbálásának költségei; a tanítás eredményességéhez nélkülözhetetlen pedagógusi kompetenciák fejlesztésének (továbbképzési tematika és eszközök kidolgozásának) költségei (attól függően, hogy a tanításhoz való készültséget milyen mértékben biztosítja a pre-service tanárképzés); a program és a szükséges taneszközök szerzői jogi, lektorálási és akkreditációs költségei.


72

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2. A pedagógiai rendszer fejlesztési munkafolyamata A pedagógiai rendszerek fejlesztése, éppen a fejlesztési feladatok és az eszközrendszer komplexitása következtében rendkívül bonyolult és szerteágazó feladat. A fejlesztési munkafolyamat a pedagógiai rendszerek specifikációjában (Pedagógiai rendszerek című TÁMOP projekt, 4. alprojekt) definiált egymásra épülő hét elem kimunkálását célozza Bármilyen konkrét algoritmus mentén valósul is meg a fejlesztés, maga a folyamat több, viszonylag jól elhatárolható szakaszra bomlik. A mellékelt folyamatábra szemlélteti a fejlesztési munkafolyamat főbb szakaszait és tevékenységcsoportjait. (1. számú melléklet)

2.1 A fejlesztés szakaszai A fejlesztési munkafolyamat főbb szakaszai: 1. az előkészítő szakasz 2. a fejlesztő szakasz 3. a kipróbálás 4. az implementáció előkészítése A fejlesztési szakaszok nem feltétlenül követik egymást időrendi sorrendben a fejlesztés folyamán. A fejlesztés, a kipróbálás és a korrekció és ennek megfelelően az implementáció előkészítése sok esetben lépcsőzetesen, átfedésekkel, párhuzamosan valósul meg.


73

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2.2 A fejlesztés típusai A pedagógiai rendszerek fejlesztése és az azokból adódó feladatok megvalósítása többféle modell szerint mehet végbe. Az alábbiakban a két fő fejlesztési típust mutatjuk be és az azokhoz kapcsolódó lehetséges fejlesztési modellekre hozunk néhány példát: 1. Lineáris fejlesztés, melynek során a pedagógiai rendszer elemeinek egymást követő kifejlesztése után kerül sor a kipróbálásra és a korrekcióra, majd az implementáció előkészítésére. Ebben az esetben a kronológiai sorrendben megvalósuló folyamat természetesen hosszabb időt vesz igénybe ugyanakkor a projekt humánerőforrásigénye kiszámíthatóbb, míg a párhuzamos/átfedő modell esetében ez szignifikánsan változik. 2. Párhuzamos vagy átfedő fejlesztés, amelynek során a koncepció és a specifikáció elfogadása után a fejlesztési szakasz egyes elemei, elsősorban a támogató rendszer kialakítása párhuzamosan történik oly módon, hogy például a mentorok, tesztelők, informatikai támogató rendszer stb. felhasználásra készen álljanak már a folyamat viszonylag korai szakaszában. A feladatok megoszlása és elosztása is függ a fejlesztés típusától, de több variációban történhet attól függően is, hogy ki végzi a fejlesztést, milyen pedagógiai szakaszra, milyen fejlesztési területre. A munkaszervezet-típusok száma elméletileg lehet egy, de akár minden szakasz lehet más és más munkaszervezet feladata. Az egyik véglet (egy munkaszervezet, pl. egy iskola, egy pedagógiai szakasz vagy évfolyam, kisebb fejlesztési terület, résztéma, stb.), melynek legnagyobb kockázata a krónikus humánerőforrás-hiány és túlterheltség, valamint a megfelelő és sokrétű szakértelem hiánya. A másik véglet az, amelyben minden elemet külön-külön munkaszervezet dolgoz ki, ennek legfőbb kockázatát az egyeztetés és összehangolás folyamatos kihívásai jelentik. Maga a fejlesztés (az előkészítéssel együtt) alkothat önálló szakaszt úgy, hogy ennek részét képezi a támogató rendszer fejlesztési eleme, azaz a pedagógus-továbbképzések és a mentorképzések dokumentumainak (képzési anyagok, akkreditáció-előkészítés) létrehozása,


74

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


valamint az implementációt előkészítő dokumentumok fejlesztése. A kipróbálás és a korrekció ebben az esetben egy (vagy több) külön projekt keretében is megvalósulhat.

2.3 A fejlesztés megvalósítói Bármilyen modellt választ is a pedagógiai rendszer fejlesztésének kezdeményezője, a fejlesztés megvalósításához szükség van megfelelő, a fejlesztéshez értő, illetve a fejlesztési terület specifikumait ismerő szakemberekre és a fejlesztés feltételeit, optimális körülményeit biztosító, a szakmai munkafolyamatot koordináló menedzsmentre. Már a tervezés időszakában számolni kell azokkal a humánerőforrás igényekkel, amelyek a fejlesztés egyes szakaszaiban az adott feladatok elvégzéséhez biztonságos hátteret nyújthatnak mind a szakmai, mind a menedzsment vonatkozásában is. E nélkül nem tervezhető a fejlesztés költségvetése sem, ezért – különösen a nagyobb fejlesztési projektekben – a tervezés feltétele a megvalósíthatósági tanulmány (2. számú melléklet), amelynek előírt szerkezete, kritériumai kiterjednek a humánerőforrás szükségletekre is. 2.3.1 Az előkészítő szakasz Az előkészítő szakasz legfontosabb feladata a létrehozandó pedagógiai rendszer pedagógiai koncepciójának kialakítása, az arra épülő specifikáció elkészítése és azt követően a fejlesztési folyamat megtervezése. A fejlesztés előkészítése részben pedagógiaiszakmai, részben projekt-menedzsment feladat. A projektalapítás és irányítás feladatrendszere ennek alapján kerülhet kidolgozásra. A pedagógiai koncepció kidolgozása a pedagógiai rendszerek specifikációjának, illetve definíciójának megfelelően történik. Az egész fejlesztési folyamatot meghatározó koncepció kidolgozása annak a szakmai bizottságnak a feladata, amely optimális esetben a fejlesztési folyamat teljes ideje alatt képes ellátni a létrejövő elemek és részelemek koherencia és konzisztencia vizsgálatát, a fejlesztési eredményként létrejövő produktumok szakmai, minőségi megfeleltetését. A szakmai bizottság létrehozásakor arra kell törekedni, hogy tagjai – a feladatok komplexitása okán – képesek legyenek a szerteágazó folyamatban a létrejövő produktumok pedagógiai koncepcióban Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt

75

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


meghatározott célrendszerének, a fejlesztési terület specifikumainak megfelelni, s tegyenek eleget a koherencia- és konzisztencia követelményeknek. Ezért három típusú szakértelem jelenléte mindenképp kívánatos a bizottságban: a fejlesztési terület tudományos szakértője, a pedagógia tudomány szakértője és a felhasználói igényeket jól ismerő szakember. A bizottság létszáma függ a fejlesztési program méretétől, a szakértők kiválasztása pedig az adott fejlesztési terület specifikumaitól, célcsoportjától, attól a pedagógiai szakaszról, amelyre a fejlesztés irányul. A koncepciót követően a fejlesztés konkrét fejlesztési tervét, menetét, ütemét meghatározó specifikáció létrehozására kerül sor. E két dokumentum birtokában kezdődhet el a konkrét fejlesztési terv elkészítése, amely magába foglalja a szakmai feladatokat, a forrásigényt (humán és pénzügyi) és azok egymáshoz rendelt ütemezését. Ez utóbbi feladatokat a menedzsment végzi, amelynek elsőrendű feladata a szakmai fejlesztés optimális feltételeinek biztosítása, a minőségbiztosítási feladatok végrehajtása. A pedagógiai rendszerek akkreditációjára javasolt hatósági eljárás szerint (Pedagógiai rendszerek című TÁMOP projekt 8. alprojekt, a pedagógiai rendszerek akkreditációjáról) kétféle hatósági eljárásra volna lehetőség: az úgynevezett egylépcsős és kétlépcsős eljárásra. A kétlépcsős eljárásban a fejlesztő előzetes jóváhagyásra nyújtja be az előkészítő szakaszban elkészült produktumokat a külső szakértők egyetértő nyilatkozataival együtt, s csak az előzetes hatósági engedély után kerülhet sor a pedagógiai rendszer további fejlesztési munkálataira. 2.3.2 A fejlesztési szakasz A szakmai bizottság és menedzsment által elfogadott fejlesztési terv alapján kezdődhet el a konkrét fejlesztés, amelynek főbb részegységei: tanulási-tanítási program fejlesztése, tanulási-tanítási egységek leírása, tanulási-tanítási eszközök fejlesztése, az értékelés eszközeinek fejlesztése,


76

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


a pedagógusok felkészítési programjainak fejlesztése, szakmai háttértámogatás: mentor- és tanácsadóképzés, kapcsolati háló, elektronikus támogató-visszacsatoló rendszer kialakítása. A tanulási-tanítási program fejlesztése lényegében olyan pedagógiai terv elkészítését jelenti, amely a koncepció szellemében kifejti a rendszer célját, követelményeit, tartalmát, időkereteit, javasolt módszereit és eszközeit. Ebben a fejlesztési feladatban a főszerep a curriculum fejlesztőké. A menedzsment feladata, hogy gondoskodjon a fejlesztők kiválasztásáról, megbízásáról és a feladatok koordinációjáról. Az elkészült tanulási-tanítási program alapján elkezdődik a tananyagfejlesztés, amely rendkívül összetett feladat. Ki kell dolgozni a tanulási-tanítási egységeket a hozzájuk tartozó tanári útmutatókkal együtt, az azokhoz szükséges tanulási-tanítási eszközrendszert, valamint a tanulási-tanítási folyamat eredményességét mérni hivatott értékelési eszközöket is. Az önálló fejlesztési munkálatok mellett mind a szakmai fejlesztő csapatokra, mind a menedzsmentre jelentős feladat hárul – a fejlesztői teamek folyamatos egyeztetésének biztosítás mellett - az átvett eszközök és a jó gyakorlatok kiválasztásával, a szerződéskötéssel, a szerzői jogi feltételek tisztázásával kapcsolatban. Ugyancsak a fejlesztési szakaszban kerül sor, a pedagógusok felkészítési programjainak fejlesztésére, amelyek a pedagógiai rendszer méretének, tartalmának, célcsoportjának függvényében lehet továbbképzés, de lehet egy rövid, célratörő felkészítés is. Ez a fejlesztés a szakmai fejlesztők számára a programok tartalmának, tematikájának, a felkészítés, képzés módszereinek, eszközszükségleteinek tervezését jelenti, beleértve a képzők képzésének programját, míg a menedzsment számára a kapacitásigények felmérését és amennyiben szükséges, az akkreditáció előkészítését, a képzési programok jóváhagyásra történő benyújtását foglalja magába. Amennyiben ez a fejlesztés párhuzamosan történik a tananyag- és eszközrendszer fejlesztésével, a humánerőforrás szükséglet és a koordináció, a feladatok ütemezése, a folyamatos egyeztetés rendkívüli kihívást jelent a menedzsment és a fejlesztők számára. A felkészítések és továbbképzések későbbi fenntarthatósága, sikeres beválása érdekében a próbaképzések, felkészítések szervezése és a programok azt követő korrekciója elengedhetetlen.


77

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A szakmai háttértámogatás kialakítása a fenti fejlesztési munkálatokkal párhuzamosan is történhet, ezzel is rövidítve a fejlesztési folyamat hosszát, idejét. A pedagógiai rendszer szakmai támogatásának tervezése a mentor- és tanácsadóképzésre, a kapcsolati háló kialakítására, és az elektronikus támogató-visszacsatoló rendszer kialakítására terjedhet ki. A pedagógiai rendszer méretétől, a fejlesztési területtől függően a háttértámogatás rendszere is változhat, de a specifikációban is jelzett alapfunkcióknak mindenképpen meg kell felelnie. A tervezés időszakában javasolt elkészíteni egy erőforrástérképet és kapcsolati mátrixot ahhoz, hogy kiszámítható legyen, milyen kapacitások szükségesek a szolgáltatások ellátására. Ebben a szakaszban készül el a mentor- és tanácsadó felkészítő vagy továbbképzési program, amelyben a szakmai fejlesztők és a menedzsment feladatai megegyeznek a pedagógusok felkészítési programjainál szükséges tevékenységekkel, eljárásokkal. Ki kell alakítani a szolgáltatásokban résztvevő intézményi, szakértői kört, gondoskodni kell a felkészítésükről. Ugyancsak ebben a fejlesztési szakaszban készülnek el a tájékoztató dokumentumok, és valósulhat meg az támogató-visszacsatoló rendszer kipróbálása, illetve az e funkcióval bíró elektronikus rendszer próbaüzeme, majd a szükséges korrekciók után a rendszer üzemszerű működtetése a felhasználók számára. 2.3.3 A kipróbálás A fejlesztési szakasz végére a pedagógiai rendszer minden eleme elkészül, de a bevezetés egyik elengedhetetlen feltétele, hogy a létrehozott elemeket valós intézményi környezetben kipróbálják, s majd a tesztelés során összegyűjtött vélemények alapján korrigálják, véglegesítsék. Ennek a feladatnak az elvégzéséhez szükséges a kipróbálás gondos megtervezése, amelyben a kipróbálás módját, időtartamát, a szükséges tesztelési szempontokat és a tesztelő intézmények, tanulócsoportok körét is számba kell venni. A kipróbálás elvégezhető a tanulási-tanítási program egy részének, például kiválasztott moduljainak tesztelésével, amelynek időtartama minimum 6-8 hét, de nagyobb fejlesztési területeken, hosszabb pedagógiai szakaszokat érintően javasolt a teljes tanévre kiterjedő tesztelés. A kipróbálás tervezetében konkrétan is meg kell jelenni azoknak a tesztelést segítő dokumentumoknak (kérdőívek, táblázatok, értékelőlapok, tájékoztatók, stb.), amelyek a kipróbálás egyes szereplőinek véleményét, kritikai megjegyzéseit, javaslatait gyűjtik egybe.


78

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Ugyancsak részét képezi a tervezetnek a tesztelés végén elkészülő összefoglaló elemzés kritériumrendszere is, amely alapján a tesztelő intézmények elkészíthetik összegző jelentésüket. A kipróbáló intézmények kiválasztása szempontjait ki kell kiterjeszteni azokra a speciális célcsoportokra is, amelyek valamilyen okból tanulási nehézséggel küzdenek, így a tesztelési eredmények sokoldalú visszajelzést adhatnak a pedagógiai rendszer használhatóságáról a különböző helyzetű, hátterű, a sajátos nevelési igényű tanulók körében is. A tesztelésben résztvevő intézmények vezetői és a tanulócsoportokban tanító pedagógusok a felkészítés után, a kapott szempontrendszer alapján, a megadott módszer és eljárásrend alapján rendszeresen adnak információt a fejlesztőknek a kapott program alkalmazhatóságáról, hiányosságairól. A kipróbálás végén megkapott összesített és elemzett észrevételek, javaslatok alapján a korrekciót az érintett fejlesztési csoportok elvégzik. 2.3.4 Az implementáció előkészítése A pedagógiai rendszer a kipróbálás után készen áll arra, hogy az intézményekben bevezetésre kerüljenek. A fejlesztés utolsó szakaszában az elterjesztés, az implementáció előkészítése a feladat. Ebben a szakaszban a már korábban, a kipróbálásra elkészített tájékoztató dokumentumok esetleges tesztelés utáni aktualizálása, korrekciója után a végleges tájékoztató dokumentumcsomag összeállítása történik meg. A tájékoztatás az implementációban érintett valamennyi szereplő – fenntartó, pedagógus, szülő, tanuló – számára fontos, ehhez a szükséges anyagokat a pedagógiai rendszer fejlesztői biztosítják. Természetesen ekkor már el kell készíteni a pedagógiai rendszer mesterpéldányait is, hogy azok majd igény szerint a sokszorosításhoz, nyomtatáshoz rendelkezésre állhassanak. A mesterpéldány a pedagógiai rendszer minden elemét és kifejlesztett produktumát tartalmazza, amely a későbbi felhasználók számára a koncepciótól az eszközrendszeren, útmutatókon, tájékoztató dokumentumokon át a visszacsatoló, támogató rendszerig, stb. tartalmazza a sikeres implementációhoz és a PR fenntartásához szükséges dokumentumokat, információ hordozókat abban a formában, ahogyan az a felhasználás során az intézmények és a PR fenntartói számára a legkedvezőbb feltételeket biztosítja.


79

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A fejlesztési folyamatot lezáró feladat az akkreditáció kezdeményezése. Az elkészült pedagógiai rendszer minden produktumát, teljes dokumentációs hátterét – a jóváhagyási eljárásról szóló rendelet előírásai szerint – össze kell állítani és az Oktatási Hivatalhoz be kell nyújtani. Sikertelen akkreditáció esetén gondoskodni kell a kifogásolt anyagok korrekciójáról. Erre a célra a költségvetés tervezésekor elkülönített pénzösszeget célszerű tartalékolni. Ez a feladat a menedzsment számára jelent elsősorban munkát, ám, ha a projekt megvalósítása során a produktumok a terveknek, jogszabályi előírásoknak, ütemezésnek megfelelően jöttek létre, betartották az adminisztrációs szabályokat, a jóváhagyásra a szükséges dokumentáció a szakmai bizottság kontrollja mellett egyszerűen összeállítható.

2.4 A fejlesztés minőségbiztosítása A fejlesztési folyamat – mint ahogyan az a fenti leírásból is látható –, sokszereplős, szerteágazó, de egymásra épülő és sokféle szakértelmet követelő tevékenység-sorozat. Természetes tehát, hogy a munkafolyamat során kiemelt figyelmet kell fordítani arra, hogy a fejlesztési terület specifikumai, a pedagógiai célok, az egyes elemek megfeleltetése a koncepcióban meghatározottaknak, illetve a részegységekben megjelenő konzisztencia megléte minden új produktum létrehozásakor minőségi szűrőn, ellenőrzésen essen át, hogy a hibákat már egy korai szakaszban ki lehessen javítani. A hiányosságok a gördülő, sok esetben párhuzamos fejlesztési folyamatban megsokszorozódhatnak, és esetleg csak az akkreditációs folyamatban derülne ki, hogy a fejlesztés félresiklott. A pedagógiai rendszer minőségbiztosítása kettős célt szolgál: egyrészt folyamatos visszajelzést ad a fejlesztőknek munkájuk szakmai színvonaláról, a koherencia és konzisztencia követelményeknek való megfeleltetésről - szakmai támogatást nyújtva egyben a további munkához, másrészt az egyes produktumok, részfeladatok teljesítésének elfogadásával a sikeres akkreditációt is elősegítik.


80

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A pedagógiai rendszer fejlesztésének szakmai minőségbiztosítása A minőség biztosítása érdekében folyamatba ágyazott belső és külső szakmai ellenőrzés történik. A belső ellenőrzést a projektalapításkor létrehozott szakmai bizottság végzi, amely egyben szakmai konzultációs, támogató funkciót is ellát. A külső ellenőrzést a munkafolyamat teljes hosszában – lehetőség szerint - az Oktatási Hivatal szakértői listáján szereplő, az adott szakmai feladatra szakértőként megbízott három független szakembernek ajánlott elvégeznie: egy a fejlesztési terület tudományos, egy pedagógiai és egy, a felhasználói oldalt képviselő gyakorló pedagógus szakértőnek. A külső szakértők bevonása az adott fejlesztési szakasz, feladat, a létrehozandó produktum tartalmától, funkciójától függően változik, pl. értékelési eszközök és módszerek kifejlesztéséhez értékelési szakember felkérése szükséges. Mivel az akkreditáció a pedagógiai rendszerek esetében – a Nat-ban megjelenő, a PR specifikációján alapuló – szakmai kritériumoknak való megfeleltetés szerint megy végbe, a fejlesztési folyamatban is alapvetően ugyanazok a szakmai kritériumok képezik a szakmai minőségbiztosítás kereteit. A Nat specifikáció szerint elvégzett megfeleltetés mellett az adott pedagógiai rendszer specifikumait, sajátos célrendszerét, a célzott pedagógiai szakasz és célcsoport igényeit, a célcsoporton belüli rétegződést, az egyéni tehetséggondozás és a felzárkóztatás, a sajátos nevelési igényű tanulók és a hátrányos helyzetűek differenciált fejlesztése lehetőségeinek vizsgálata is minden esetben feladata a szakértői vizsgálatoknak. Az egyes rendszerelemek, illetve az egyes produktumok vizsgálatakor a három külső szakértőnek egybehangzó elfogadó nyilatkozatot kell tenni, csak ebben az esetben nyújtható be akkreditációra a pedagógiai rendszer akár egylépcsős, akár kétlépcsős akkreditációs eljárásra. Amennyiben a vizsgált elem, produktum bármelyik szakértő szerint korrekcióra szorul, csak a szükséges javítások elvégzése

után

véglegesíthető.A

fejlesztési

munkafolyamatba

ágyazott

szakmai

minőségbiztosítás során a következő külső szakértők végzik az egyes rendszerelemek, produktumok vizsgálatát: A tudományos-szakmai szakértő a tudomány, szakterület aktuális állásának megfelelő szakvéleményt készít a fejlesztett pedagógiai rendszerelem vagy produktum szakmai megfelelőségéről és hitelességéről, tárgyi pontosságáról, terminológiájáról és az adott elem


81

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tudományközvetítésének alkalmasságáról. Amennyiben a pedagógiai rendszer, felesztési terület nem rendelhető közvetlenül egy konkrét tudományterülethez, az adott témával foglalkozó szakértő felkérése szükséges. Például egy hitoktatást célzó PR fejlesztésekor hittudományi, illetve vallástörténeti, esetleg egyházjogi szakember bevonása ajánlott, hiszen ezekben a témákban a Nat iránymutatásai sem elegendőek. A tudományos-szakmai szakértő kiválasztásánál törekedjenek arra, hogy a szakértő olyan tekintélyes szakember legyen, akinek véleménye elfogadásra számíthat szakmai körökben, lehetőség szerint rendelkezzen kutatói múlttal, illetve tudományos fokozattal is. A pedagógiai szakértő - az érintett korosztály életkori sajátosságainak szem előtt tartásával - vizsgálja a rendszerelem, produktum

Nat kompatibilitását, a tartalmi

szabályozással való összhangját, hogy a kifejlesztett elem tartalmazza-e mindazokat a követelményeket, amelyek a PR specifikációjában megjelennek, elemzi a koherencia és konzisztencia kritériumait az adott elem vonatkozásában. A pedagógiai szakértőnek vizsgálnia kell az azt is, hogy a rendszerelem a tanítási-tanulási folyamatban a szaktudományok eredményeit a diákok tipikus fejlettségi szintjéhez igazodóan és a Nat összefüggésrendszerében jeleníti-e meg, illetve az ismeretek elsajátítását az életkornak megfelelően differenciált didaktikai eszköztárral segíti-e. A pedagógiai szakértővel szemben támasztott követelmények a vizsgált elem, produktum funkciójának

függvényében:

pedagógia

tudomány,

curriculum

fejlesztési,

programfejlesztési, mérés-értékelési, tanulási-tanítási/ mérés-értékelési eszközfejlesztési, módszertani, továbbképzési, implementációs, stb. szakmai tevékenység, referenciákkal. A felhasználói oldalt képviselő gyakorlati szakértő szerepe a minőségbiztosításban kiemelkedően fontos. Az adott elem pedagógiai alkalmazhatóságáról, a verbális és vizuális kommunikációban való közvetítő szerepéről, taníthatóságáról és tanulhatóságáról, érthetőségéről, nyelvhelyességéről is szükséges nyilatkoznia. Vizsgálnia kell, hogy a rendszerelem mennyiben segíti az életkornak megfelelően a

képességek, készségek

kialakítását. Meg kell néznie, hogy a rendszerelemhez kapcsolódó produktum segítséget nyújt-e a rendszerelemben, könyvben foglaltak elsajátításához, illetve azok használatához, azzal szerves, elválaszthatatlan egységet alkot-e. Továbbá, hogy jól implementálható,


82

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


hasznosítható-e a pedagógusok számára a tanulási-tanítási folyamatban az adott pedagógiai szakaszban. A felhasználói oldalt képviselő gyakorlati szakértővel szemben támasztott elvárások: a vizsgálat tárgyát képező elem/produktum potenciális felhasználója, aki a gyakorlatban az érintett pedagógiai szakasz, célcsoport, fejlesztési terület oktatásában legalább öt év szakmai gyakorlattal rendelkezik, szakmai munkája megbízható, nyitott az innovációra, előny, ha korábbi fejlesztői múltja van. Megjegyzendő, hogy az egyes elemek, produktumok

szakértői vizsgálatához olyan

speciális szakmai ismeretekre, tapasztalatokra lehet szükség, amely a fenti három általános szakértői tevékenységen belül, esetleg helyett az adott feladat specifikumainak megfelelő szakértői

munkát

kíván

pl.

informatikai

szakértő

az

e-visszacsatoló

rendszer

kialakításához. A PR fejlesztését tervező, irányítő szakmai bizottságok minden esetben már a megvalósíthatósági tanulmányban tervezik ezeknek a speciális szakértőknek a bevonását a folyamatba, illetve a folyamatban menet közben felmerülő igényeknek is lehetőséget teremtenek, amennyiben szükséges. Természetesen csak az egybehangzóan elfogadó külső szakértői nyilatkozatok birtokában folytatható a fejlesztés, amennyiben bármelyik külső szakértő kifogást emel, a fejlesztőknek a megfelelő korrekciókat végre kell hajtani addig, amíg a szakértők az adott produktumot elfogadják. Ez az eljárás teremtheti meg azt a biztonságot, ami a meglehetősen költséges fejlesztést eljuttatja a sikeres hatósági jóváhagyásig, illetve a felhasználók körében is jól prognosztizálható beválásra számíthat. A pedagógiai rendszer projektmenedzsmentje és adminisztrációs folyamatainak minőségbiztosítási rendszere A pedagógiai rendszer fejlesztésének eredményessége a magas színvonalú szakmai munka mellett a fejlesztési háttér, munkakörülmények, környezet, finanszírozás, koordináció egyszóval az optimális feltételek biztosításának függvénye is. Éppen ezért az e körülményeket biztosító menedzsment tevékenységét – a szakmai fejlesztési folyamathoz igazítva


83

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


– szükséges megtervezni és gondoskodni a menedzsment működéséről, beleértve a minőségbiztosítást is. A megvalósíthatósági tanulmány már tartalmazza a menedzsment működésének humánerőforrás, pénzügyi feltételeit. A tervezés a fejlesztés típusától függően tartalmazza a szükséges erőforrásokat, a tevékenységeket és ütemezést a pontos határidőkkel együtt. Függetlenül a fejlesztés típusától a projekt fő jellemzőit kell figyelembe venni, illetve megtervezni: -

minden projektnek van eleje és vége, amit pontosan meg kell határozni

-

a kezdet és a zárás közötti feladatokat, tevékenységi formákat meg kell nevezni, szakaszokra bontani

-

meg kell tervezni az ütemezést és határidőket

-

meg kell nevezni az egyes feladatokhoz rendelt felelősöket

-

a feladatok megvalósításához szükséges finanszírozási szükségleteket

-

az adminisztrációs feladatokat: szerződéskötések, beszámolók, megbeszélések, rendezvények, stb.

A pedagógiai rendszerek fejlesztése – az azonos típusú elemek, produktumok kifejlesztése, az ismétlődő tevékenységformák mellett - minden esetben egyedi produktumot hoz létre, jellemző rá: a projekt egyedisége. Éppen ezért a lehetséges bizonytalanság és kockázatok miatt a projekt indulásakor nem ismerhető és belátható teljes mélységében a szükséges feladatok és résztevékenységek mindegyike, ezért a projekt részletes tervezése és végrehajtása lépésekben, fázisokban történik. A projektcsapat a projekt előrehaladtával egyre mélyebb ismeretekre tesz szert a következő lépés céljairól, a megvalósítandó termékekről és a végrehajtás módjáról. A projekt tervezésének időszakában a főbb szakaszok, tevékenységek, ütemezés, mérföldkövek rögzítendők. Ennek alapján a kezdeti magas szintű (vázlatos) terveket a folyamat során részletesebben ki kell dolgozni, lebontani, majd ezek alapján lehet végrehajtani a projekt következő fázisának feladatait. A projekt minden esetben erőforrásokat vesz igénybe a működéséhez. A projekt végrehajtásának terve figyelembe veszi a külső tényezőket és megkötéseket. A projekt, illetve a tevékenységek végrehajtásának megszervezésével és irányításával a projekt menedzsment


84

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


foglalkozik. Nagyobb projektek tervezése, végrehajtása és ellenőrzése külön átmeneti szervezet létrehozását is igényelheti, amely magában foglalja a projektcsapatot, és egy vagy több munkacsoportot. Mindezek a jellemzők szükségessé teszik, hogy kiemelten foglalkozzunk a projekt minőségbiztosítási rendszerének kiépítésével. A projekt sikeres megvalósítását a menedzsment tevékenysége biztosítja. A menedzsment felelős a pályázati kiírásban, a benyújtott pályázatban megjelenő tartalmak maradéktalan teljesítéséért magas szakmai minőségben. Ennek elérése érdekében javasolt a Projekt Működés Szabályzat (PMSZ) megalkotása, amelynek a rögzített eljárásrendje alapján végzi a menedzsment a tevékenységét. Ebben a szabályzatban a menedzsment megvalósításban betöltött szerepe, tevékenységei, a menedzsment egyes tagokra kiterjedő feladat-, hatás- és felelősségi köreinek leírása szerepel. Egy jól kidolgozott PMSZ a hozzá és a szakmai fejlesztési folyamathoz illeszkedő ütemezett eljárási és munkatervvel valamint ellenőrzési tervvel együtt képezi a minőségbiztosítás kereteit. A projekt PMSZ javasolt tartalma és formája: A cím konkrétan határozza meg, milyen projektre érvényes az PMSZ Tartalmazza a hatálybalépés időpontját, a jóváhagyás időpontját, a jóváhagyó személy, vagy szervezet megnevezését. 1. A preambulum tartalmazza, hogy miért van szükség ennek a dokumentumnak a létrehozására. Mi a célja, tartalma a szabályzatnak. 2. Az általános rendelkezések fejezetben a projekt jogállását szükséges tisztázni, az elérhetőséget, stb. nevesíteni. 3. A projekt célrendszere fejezetben fel kell sorolni a rendszerszintű és operatív célokat. A célmeghatározásnak a pedagógiai koncepcióban megfogalmazott célrendszernek meg kell felelni.


85

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


4. A projekt működése fejezetben a működési időtartam, a működés tartalma kerüljön kifejtése, a pályázati kiírás költségvetési tervével harmonizáljon. 5. A projekt tevékenységi köre fejezetben részletesen kerül kidolgozásra felsorolt célok elérésének érdekében meghatározott tevékenységek kifejtésére. (gondoskodik, létrehozza, biztosítja, elősegíti, biztosítja, megszervezi, ellátja, stb.) 6. A projekt szervezeti felépítése fejezetben tételesen felsorolásra kerülnek a munkatársak (projektmenedzser, szakmai vezető, projektadminisztrátor, stb.). A felsorolás figyelembe veszi a pályázati kiírás költségvetési specifikációban leírtakat. Részletesen tartalmazza a szervezet működését: a munkatársak felelősségi körét, a munkáltató utasítási jogkörét minden egyes munkatársra jól elkülönített formában. Figyelembe kell venni a pályázati kiírásban megfogalmazott feltételeket (a projektmenedzser alkalmazásának feltételei, stb.). Kötelezettségek, felelősségek konkrét felsorolása. Meg kell határozni, hogy távolléte, vagy akadályoztatása esetén ki helyettesíti. 7. A gazdálkodás rendje fejezetben a kötelezettségvállalás definíciója, kinek a joga, átruházási lehetőség szerepeljen. 8. A projekt működési rendje fejezetben a kapcsolattartás rendszerének kidolgozása, és részletes leírás történik. Értekezletek, megbeszélések, munkaértekezletek rendjének részletes kidolgozása. A projekten belüli és azon kívüli kommunikáció megszervezése. A projekten belüli beszámolási rend kidolgozása. A dokumentációs és irattárolási szabályok kidolgozása. 9. A projekt irányításának eljárásrendje fejezetben a vezetői és tulajdonosi (projektgazda) ellenőrzési rend kerül meghatározásra. 10. Külső szervezetekkel történő kapcsolattartás rendje fejezetben kerül meghatározásra a kiemelt partnerek, és a velük való kapcsolattartás szabályai. 11. Záró rendelkezések fejezetben meg lehet fogalmazni (amennyiben szükséges) a projektben dolgozók titoktartási kötelezettségét. A projekt menedzsment tevékenységét ma már számos szoftver is segítheti. Nagyobb fejlesztési projektek esetében ezt a támogató szoftvert, illetve ennek költségeit már a megvalósíthatósági tanulmányban is tervezik. Példa erre a HEFOP 3.1.1-es kiemelt projektje, Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt

86

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


amelyet az MS projekt nevezetű szoftver támogatott. Amennyiben a PMSZ elkészül, a projekt megvalósítási tervének megfelelően a szoftver feltölthető és ha funkciói jól működnek, a pontos és sikeres megvalósítás nagyobb mértékben biztosítható. Az ilyen rendszerek bevezetése is minden esetben testreszabást igényel (annál is inkább, mert a projekttámogató szoftverek túlnyomó része ipari, üzemi, termelési projektekre tervezett), ellenkező esetben a szervezeti projekt-kultúra és a szoftver biztos ismerete nélkül nem aknázható ki

kellőképpen.

Vannak helyek, ahol csak a projekt menedzser használja és rögzíti az adatokat, a projekttagok pedig csak nyomtatott formában találkoznak az ütemtervvel, de a szoftverrel megoldható, az is, hogy a munkatársak internet böngészőn keresztül rögzítsék saját gépükön: a feladataik teljesülését-haladását, időráfordításukat, a felmerült kockázatokat, problémákat, kioszthassanak feladatokat stb. A projektmunkát támogató szoftverek alkalmasak arra is, hogy kezeljék a tér- és időbeli elhatárolást jelentő kapcsolatokat, egységes ügyviteli és projekt információs rendszert üzemeltessenek, megteremtsék a projekten belüli biztonságos kommunikációt, az ellenőrzési feladatok elvégzését, tudástár, kollektív tudás megosztásának, kezelésének és egységesítésének a segítését, csökkentsék a program megvalósításának kockázati tényezőit, hathatós alkotóelemmé váljanak a menedzsment munkájának minőségbiztosításában is.

2.5 A fejlesztési munkafolyamat részletes leírása Az alábbi táblázatban részletesen bemutatjuk a fejlesztési munkafolyamatot, az egyes szakaszokban szükséges szakmai-fejlesztési és menedzsment tevékenységeket, az azok eredményeként létrejövő produktumokat, a minőségbiztosítási feltételeket beleértve annak tartalmi, formai és humánerőforrás szükségleteit is.


87

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Tevékenység szakmai

Tevékenység Produktum/ menedzsment részproduktum Előkészítő szakasz Megvalósíthatósági A pályázó (lehetőleg A megvalósíthatósági tanulmány készítése a leendő projektmetanulmány. támogatott, pályázati nedzsment részvétetípusú fejlesztés ese- lével) felméréseket, tén. tanulmányokat felhasználva készíti el a megvalósíthatósági dokumentumot. A pályázó létrehozza A fejlesztési program A pedagógiai konszakmai bizottságának cepció kidolgozása azt a szakmai bizottságot, amely a pedamegalakulása. A bizottgógiai rendszer konság tagjainak megbízása, cepciójának elkészíté- szerződéskötés. séért, majd e koncep- Pedagógiai koncepció ció megvalósításáért (1. (1. változat) és a PR koherenciájáért a fejlesztési folyamat során minden részelemet illetően felelős. A szakmai bizottság feladata továbbá, hogy mind a kétlépcsős, mind az egylépcsős akkreditációs eljárás-ra a benyújtandó dokumentumok a szakmai kritériumoknak megfeleljen. A koncepció elkészítési folyamatának meghatározása, folyamatterv kidolgozása, a menedzsment kijelölése, elméleti és gyakorlati szakértők bevonása a szakmai megvalósításba, költségvetés, költségterv készítése, kommunikációs rendszer kiépítése


Minőségbiztosítási feltételek A megvalósíthatósági tanulmány sablonjának minden fejezete kidolgozott, megalapozott.

A szakmai bizottság független, a fejlesztési feladatnak megfelelő szakmai kompetenciákkal bíró szakmai döntéshozásra alkalmas szakemberek testülete. 3-5 tagból áll, a tagoknak a fejlesztési terület tudományos szakmai pedagógia elméleti, metodikai, felhasználói tapasztalatokkal és referenciákkal kell rendelkeznie az adott területen. Összeférhetetlenségi nyilatkozat kötelező! A koncepció illeszkedjen az érvényben lévő Nat-hoz, a koncepció feleljen meg a specifikáció előírásainak.

88

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Tevékenység szakmai A pedagógiai koncepció lektorálása (szakmai + nyelvi).

Tevékenység menedzsment

Produktum/ részproduktum

Az elkészült koncep- Pedagógiai koncepció ció - belső ellenőrzés (lektorált). után -, felülvizsgálata külső szakértőkkel, ütemterv szerint. Kapcsolatfelvétel, felkérés, szerződéskötés.


Minőségbiztosítási feltételek Az érvényben lévő Natban megjelenő specifikációnak való megfeleltetés vizsgálata. Három külső szakértő végzi a megfeleltetés ellenőrzését egy a tudományterületnek megfelelő szakmaitudományos, egy pedagógiai és egy felhasználói oldalt képviselő gyakorlati szakember referenciákkal.

89

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Tevékenység szakmai A pedagógiai koncepció korrekciója. A korrekciós javaslatok beépülésének ellenőrzése, felelőse a menedzsment, illetve a szakmai bizottság.

Tevékenység menedzsment A megfogalmazott javaslatok beépítése a koncepcióba, a korrekció végrehajtása a szakmai megvalósítókkal.

Produktum/ részproduktum Pedagógiai koncepció (végleges).

Minőségbiztosítási feltételek A pedagógiai koncepció mindhárom szakértő szerint megfelel a specifikációban rögzített követelményeknek.

A PR specifikációjának kidolgozása a pedagógiai koncepcióban megfogalmazott elvárásoknak kell eleget tenni. Emellett a fejlesztési terület specifikumait is érvényesíteni kell a kidolgozásban úgy, hogy azok elegendő alapot szolgáltas-sanak a PR további elemeinek kidolgozásához.

A pedagógiai rendszer specifikációjának kidolgozásához a folyamatterv elkészítése, a feladatok ütemezése, a szakmai megvalósításban közreműködők bevonása, szakmai kritériumok egyeztetése

Specifikáció (1. változat)

A pedagógiai rendszer specifikációja a koncepcióra épüljön, mindenben feleljen meg a koncepció célrendszerének, a célcsoport és a pedagógiai szakasz sajátos igényeinek.

A PR specifikációjának lektorálása.

Az elkészült specifikáció - belső ellenőrzés után -, felülvizsgálata külső szakértőkkel, ütemterv szerint. Kapcsolatfelvétel, felkérés, szerződéskötés.

Specifikáció (lektorált).

A fejlesztési területnek és az adott fejlesztési feladatnak megfelelő kritériumok alapján a felkért három szakértő végzi a megfeleltetés ellenőrzését: lehetőség szerint ugyanaz a három szakértő végezze el a vizsgálatokat, mint a koncepciónál, hogy a koncepcióval való öszszevetést elvégezzék.

A PR specifikáció-

A megfogalmazott

Specifikáció (végleges).

A pedagógiai rendszer


90

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Tevékenység szakmai jának korrekciója. A korrekciós javaslatok beépülésének ellenőrzése, felelőse a szakmai bizottság és a menedzsment. A tanulási-tanítási program tervezése

Tevékenység menedzsment javaslatok beépítése a specifikációba, a korrekció végrehajtása a szakmai megvalósítókkal.


Fejlesztési szakasz A szakmai közreműFolyamat és időterv (táködők bevonása, fel- mogatott, pályázati típukérése, folyamat- és sú fejlesztések esetén köidőterv elkészítése, telező), szerződések. szerződések megkötése.

A tanulási-tanítási program megírása.

A folyamatterv és időterv alapján a munka ütemének nyomon követése, összehangolás, kommunikáció. A szakmai bizottság tagjainak a folyamat követése, támogatása.

A tanulási-tanítási program lektorálása.

Az elkészült tanulási- Tanulási-tanítási program tanítási program – (lektorált). belső, a szakértői bizottság által elvégzett ellenőrzés után -, felülvizsgálata, lektorálása szakértőkkel, ütemterv alapján. Kapcsolatfelvétel, felkérés, szerződéskötés.


Minőségbiztosítási feltételek specifikációja a koncepcióra épül, mindenben megfelel a koncepció célrendszerének, a célcsoport és a pedagógiai szakasz sajátos igényeinek. A tervezői-fejlesztői team tagjaival szemben támasztott követelmények: curriculum fejlesztői, pedagógiai innovációs gyakorlattal rendelkező szakemberekből álljon, a csoportban legyen minimum 2 fő, akik curriculumfejlesztésben referenciákkal rendelkeznek .

Tanulási-tanítási program A pedagógiai koncepció (1. változat). és specifikáció alapján, azokra épülve készüljön el a tanulási-tanítási program, legyen koherens a fenti elemekben foglaltakkal

A fejlesztési területnek megfelelő kritériumok alapján három külsőszakértő végzi a megfeleltetés ellenőrzését: curriculum fejlesztésben járatos, referencia munkákkal rendelkező tudományos-szakmai, egy pedagógiai és egy felhasználói oldalt képviselő szakember.

91

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




A tanulási-tanítási program korrekciója A megfogalmazott javaslatok beépítése a tanulási-tanítási programba, a korrekció végrehajtása a szakmai megvalósítókkal.

A korrekciós munka egyeztetése, ellenőrzése. A korrekciós javaslatok beépülésének ellenőrzése, felelőse a szakmai bizottság és a menedzsment.

Tanulási-tanítási program A tanulási-tanítási program a pedagógiai (végleges). koncepció és specifikáció alapján, azokra épülve készült el, koherens a fenti elemekben foglalt célrendszerrel, illetve megfelel a célzott pedagógiai szakasz, a célcsoport igényeinek.

A fejlesztési folyamat megtervezése.

Az elvégzett tevékenységek során keletkezett szakmai anyagok összeállítása, a további fejlesztési folyamat leírása, Gantt-diagram, cselekvési ütemterv elkészítése, mérföldkövek meghatározása, közreműködői kör megnevezése.

Hálóterv, szakmai minőségbiztosítási terv elkészítése, szakmai kritériumrendszer kidolgozása.



Minőségbiztosítási feltételek A pedagógiai szakértő a koherencia vizsgálatot is elvégzi.

A már elkészült részelemek, produktumok ismeretében, azok elfogadó nyilatkozataival a tervek összevetése. A koncepcióval, a szakmai követelményrendszerrel, Nat specifikációval való megfeleltetés elvégzendő. Mérlegelni kell, hogy az elkészült tervek és a fejlesztési folyamat a PR egészének, célrendszerének koherenciáját, illetve azok megvalósulási lehetőségeit jól szolgáljae. E feladatot külső szakértők végzik: tudományos-szakmai, aki a tervezett fejlesztési folyamatban a tudományos-szakmai ismeretbővítés útját, szakmaiságát, pedagógiai szakértő, aki a programfejlesztésben járatos, egy pedagógiai gyakorlati

92

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002





Előzetes akkreditáKétlépcsős hatósági A pedagógiai rendszer ció csak a kétlépcsős eljárásban a eddig elkészült koncepeljárásban. támogatott, pályázati ció, specifikáció, tanításfejlesztés esetén tanulási program, fejleszelőzetes jóváhagyásra tési terv dokumentumai. az OH-hoz benyújtani az eddig elkészült elemeket: koncepció, specifikáció, tanulási-tanítási program, fejlesztési terv produktumokat a külső szakértői véleményekkel és igenlő nyilatkozatokkal együtt.


Minőségbiztosítási feltételek szakember a felhasználói oldal szempontjai alapján, aki korábbi intézményi innovációs tapasztalattal rendelkezik. Az előzetes hatósági engedélyhez a szakértők nyilatkozata is szükséges, hogy a benyújtott dokumentáció maradéktalanul megfelel a PR specifikációjának és az adott fejlesztési terület célrendszerének, szakmai elvárásainak és a fejlesztési folyamatra garanciákat nyújt az elkészült terv. Feleljen meg a pályázati kiírás és az akkreditációs rendelet előírásainak. A benyújtás feltétele, a három külső szakértő mindegyike igenlő nyilatkozata, illetve a szükséges dokumentáció, az elkészült elemek.

93

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Tevékenység szakmai Tanulási-tanítási egységek rendszerének megtervezése.

Tevékenység menedzsment Szakmai megvalósítók kiválasztása Időterv elkészítése, Szerződések megkötése, a folyamat tervezésében megfogalmazott kritériumrendszer megvalósulásának ellenőrzése.

Produktum/ részproduktum Egységleírások (fejezet, modul, tanóra… (lista és struktúra) Szakmai megvalósítók listája. Szerződések

Tanulási-tanítási egységek, útmutatók kifejlesztése

A fejlesztői csoportok munkájának koordinációja. A külső szakértők felkérése, szerződéskötés.

Egységleírások (fejezet, modul, tanóra, tanári útmutatók elkészítése 1. változat

A tanulási-tanítási egységek, útmutatók lektorálás utáni korrekciója A tanulási-tanítási eszközrendszer ter-

A korrekciót ellenőrzi a szakmai bizottság, és a menedzsment.

Javított tanulási-tanítási egységleírások, útmutatók javított verziója

Például a regionális hálózatokkal való

Átvett eszközök listája.


Minőségbiztosítási feltételek Minimum 5 fős fejlesztő csoport létrehozása fejlesztési területenként és fejlesztési szakaszonként. A szakmai megvalósítók pedagógusi végzettséggel és 5 éves pedagógiai gyakorlattal rendelkezzenek. Legalább egy fő rendelkezzen tantervírási, tananyag-fejlesztési gyakorlattal. A kereszttantervi fejlesztésekben (például szociális, vállalkozói, életpályaépítési) a csoport munkájában részt vehet olyan szakember is, aki az adott szakmai területen 5 éves tapasztalattal rendelkezik, de nincs pedagógusi végzettsége. Az egységleírásoknak a tanulási-tanítási program alapján kell elkészülniük. Az elkészült leírások külső szakemberek egy szakmaitudományos, egy pedagógiai és egy felhasználói oldalt képviselő szakember - általi vizsgálata. A javítások átvezetésének ellenőrzéséért a szakmai bizottság felelős. Az átvett eszközöknek harmonizálni kell a pá-

94

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Tevékenység szakmai vezése (átvett eszközök ).

Tevékenység menedzsment kapcsolatfelvétel, munkakapcsolat kialakítása. A meglévő fejlesztések elérhetőségének biztosítása a szakmai megvalósítók számára.

A tanulási-tanítási eszközrendszer tervezése (eredeti fejlesztések).

A fejlesztési folyamatból hiányzó eszközök számbavétele, A fejlesztéshez szükséges erőforrások meghatározása, azok biztosítása.

Fejlesztendő eszközök listája.

A koncepcióban, illetve specifikációban, valamint a tanulási-tanítási programban, megfogalmazott kritériumoknak való megfelelés, de legfőképpen a tanulásitanítási egységekkel kell összhangban lennie, illetve azok megvalósítását elősegítenie, amely megfelelést a szakmai bizottság vizsgál.

A tanulási-tanítási eszközrendszer tervezése (jó gyakorlatok).

Adatbázisban való Jó gyakorlatok listája. keresés, kapcsolatfelvétel a regionális oktatási hálózatokkal (TÁMOP-ban kialakított: TÁMOP 3.2.2) Jó gyakorlatokkal rendelkező intézmények feltérképezése. Jó gyakorlatok kiválasztása, kapcsolatfelvétel a jó gyakorlattal rendelkező intézménnyel, megállapodás.

Olyan 5 fős szakmai csoport végezze a munkát. akik az adott szakmai terület fejlesztőiből állnak. A kiválasztott jó gyakorlatok koherensek a fejlesztéssel, bizonyítottan a gyakorlatban legalább 2 éve kipróbált jó gyakorlatokról van szó, amelyek a tanulásitanítási egységekkel összhangban vannak, illetve azok megvalósítását segítik elő - amely megfelelést a szakmai



Minőségbiztosítási feltételek lyázati kiírás céljaival, a pedagógiai rendszer eddig kidolgozott elemeivel, de legfőképpen a tanulási-tanítási egységekkel kell összhangban lenni, illetve azok megvalósítását elősegíteni, amelyet a szakmai bizottság vizsgál.

95

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002





Minőségbiztosítási feltételek bizottság vizsgál.

Átvett tanulásitanítási eszközök és jó gyakorlatok kiválasztása a pedagógiai koncepcióhoz és a tanulási-tanítási egységekhez igazodóan.

Átvett tanulásitanítási eszközök és jó gyakorlatok felhasználói jogainak megszerzése. Keretszerződések megkötése a jó gyakorlatokkal rendelkező intézményekkel.

Átvett eszközök és jó gyakorlatok felhasználói jogai

Olyan jó gyakorlat vásárlása lehetséges, amelyik jó gyakorlat megtalálható a www.kosar.educatio.hu weboldalon. Csak szerzői jogilag tiszta eszközök maradhatnak a rendszerben. Az ezeket igazoló dokumentumok ellenőrzését is elvégzik az akkreditációs eljárás során.

A tanítási egységek és a tanulási-tanítási eszközrendszer fejlesztése.

A szakmai megvalósí- A tanítási-tanulási egytók megbízása. ségek leírása. A folyamatterv és időterv alapján a munka ütemének nyomon követése, összehangolás, kommunikáció.

Tanítási egységek és a tanulási-tanítási eszközrendszer lektorálása (szakmai + nyelvi).

Az elkészült tanulási- Tanulási-tanítási tanítási egységek eszközrendszer(lektorált) belső ellenőrzés után (szakmai bizottság) -, felülvizsgálata külső szakértőkkel ütemterv alapján, az ehhez szükséges feltételek biztosítása: kapcsolatfelvétel, felkérés, szerződéskötés.

Tanítási egységek és a tanulási-tanítási eszközrendszer korrekciója, szerkesztése.

A megfogalmazott javaslatok beépítése a tanulási-tanítási eszközrendszer dokumentumaiba, a korrekció végrehajtása a


Tanulási-tanítási eszközrendszer (végleges).

A specifikációra, tanulási-tanítási programra épüljön, a Nat-ban rögzített követelményeknek feleljen meg. A tananyag és taneszköz-fejlesztésben szakmai múlttal rendelkező, a specifikációban megjelenő kritériumok alapján három külsőszakértő végzi a megfeleltetés ellenőrzését: egy szakmai-tudományos, egy pedagógiai és egy felhasználói oldalt képviselő szakember. A korrekciós javaslatok beépülésének ellenőrzése, felelőse a szakmai bizottság.

96

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002



Tevékenység menedzsment szakmai megvalósítókkal.


Minőségbiztosítási feltételek

Ajánlatkérés vagy közbeszerzés a tesztpéldányok előállítására.

Közbeszerzési eljárás lebonyolítása, amenynyiben indokolt. A műszaki leírás elkészítésében a szakmai bizottság közreműködik.

A megrendelés előkészítése megtörtént.

Közbeszerzési törvény betartása.

A tesztpéldányok előállításának megrendelése, gyártása, szállítása.

Közbeszerzési eljárás során kiválasztott szolgáltatóval való szerződéskötés. Megrendelő elkészítése, szállítás megszervezése, logisztikai feladatok tervezése.

Tesztpéldányok

Próbanyomatok ellenőrzését a szakmai bizottság és nyelvi lektor végzi.

Mérés-értékelés eszközeinek fejlesztése Diagnosztikus Fejlődést támogató, nyomon követőformatív Szummatív Mérés-értékelési útmutató elkészítése.

A mérés-értékelés fejlesztésében részt vevő szakmai megvalósítók megbízása. A folyamatterv és időterv alapján a munka ütemének nyomon követése, összehangolás, kommunikáció.

Mérőeszközök: Diagnosztikus Fejlődést nyomon követő Szummatív mérőeszközök (1. változat) Mérési útmutató

A mérés-értékelési rendszer a specifikációban megjelenő szakmai kritériumok alapján készüljön. Minimum 5 fős fejlesztő csoport létrehozása ajánlott a mérésértékelési eszközök fejlesztésében járatos szakemberekből. A szakmai megvalósítók pedagógusi végzettséggel, pedagógiai gyakorlattal rendelkezzenek. Legalább egy fő rendelkezzen mérésértékelés végzettséggel, gyakorlattal. A kereszttantervi fejlesztésekben (pl. szociális, vállalkozói, életpálya-építési) a


97

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




Mérés-értékelés eszközeinek, és a mérési útmutató lektorálása (szakmai + nyelvi).

A mérés-értékelési eszközrendszer- belső ellenőrzés után -, felülvizsgálata szakértőkkel, ütemterv alapján. Kapcsolatfelvétel, felkérés, szerződéskötés.

Mérőeszközök, mérési útmutató (lektorált).

A fejlesztési területnek megfelelő kritériumok alapján három külső szakértő végzi a megfeleltetés ellenőrzését: egy szakmai (mérésértékelési),tudományos , egy pedagógiai és egy felhasználói oldalt képviselő szakember.

Mérés-értékelés eszközeinek próbamérése.

A próbamérésben résztvevő intézmény kiválasztása, szerződéskötés. Folyamat és feladatterv elkészítése. Mérés megszervezése. Eredmények feldolgozása.

Próbamérés eredményei.

A pedagógiai rendszer méretétől, célcsoportjától és tartalmától függően a validáláshoz szükséges mintán kell elvégezni a fejlesztési tervben leírtak szerint, ennek pontos végrehajtását a szakmai bizottság értékeli.

Mérés-értékelés eszközeinek, mérési útmutatónak korrekciója.

A próbamérés eredményeinek, tapasztalatainak beépítése az eszközökbe, a korrekció végrehajtása a szakmai megvalósítókkal.

Mérőeszközök: Diagnosztikus (bemeneti) Fejlődést nyomon követő Szummatív mérőeszközök (végleges) Mérési útmutató végleges

A korrekciós javaslatok beépülésének ellenőrzése, felelőse a szakmai bizottság.

Mérőeszközrendszer

A feladatok koordiná-

Mérőeszközrendszer

A mérés-értékelési



Minőségbiztosítási feltételek csoport munkájában részt vehet olyan szakember is, aki az adott szakmai területen 5 éves tapasztalattal rendelkezik, de nincs pedagógusi végzettsége (pl. szociális munkás, pszichológus, stb.).

98

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Tevékenység szakmai összeépítése és szerkesztése.

Tevékenység menedzsment lása, a szakmai bizottság és a külső szakértők munkájának ütemezése.

A pedagógusok felkészítési programjainak megtervezése (képzési profil, tematika, eszközök).

A képzési programok Továbbképzési, felkészíteljes körű meghatátési programterv. rozása, felkérések, szerződések megkötése. Együttműködés kialakítása a regionális oktatási hálózatokkal (TÁMOP-ban kialakított: TÁMOP 3.2.2).

A képzési modulok kidolgozói felsőfokú pedagógiai végzettséggel, legalább 5 éves szakmai múlttal rendelkezzenek, az adott területen képzőként, trénerként, fejlesztőként dolgozó pedagógusképzési, felnőttképzési szakemberek legyenek.

A pedagógusok felkészítési programok moduljainak fejlesztése.

A fejlesztő létrehozza a pedagógusfelkészítési szakmai munkacsoportot, amely a pedagógusok felkészítési programjának elkészítéséért, majd e program megvalósításáért és a PR koherenciájáért a fejlesztési folyamat során minden részelemet illetően felelős.

Továbbképzési/felkészítési programok (1. változat)

A felkészítésnek, képzésnek minden esetben harmonizálnia kell a PR célrendszerével, a koncepcióval, a tanulásitanítási programmal. Meg kell felelnie a felnőttképzésről szóló 2001. évi CI. törvényben, valamint a pedagógus-továbbképzésről, szakvizsgáról, a továbbképzésben résztvevők juttatásáról szóló 277/1997 Korm. rendeletben foglaltaknak.

A pedagógus felkészítési programok moduljainak lektorálása (szakmai + nyelvi).

Az elkészült pedagógus felkészítő programok - belső ellenőrzés után -, felülvizsgálata külső szakértőkkel, ütemterv

Továbbképzési modulok (lektorált).

Az érvényben lévő szabályozásoknak való megfeleltetés ellenőrzése: a felnőttképzésről szóló 2001. évi CI. törvényben, valamint a



Minőségbiztosítási feltételek rendszerek kritériumai alapján elkészült „bemért”, és összeépített eszközrendszer külső mérés-értékelési szakértőkkel való ellenőrzése.

99

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002



Tevékenység menedzsment szerint. Kapcsolatfelvétel, felkérés, szerződéskötés.


Minőségbiztosítási feltételek pedagógustovábbképzésről, szakvizsgáról, a továbbképzésben résztvevők juttatásáról szóló 277/1997 Korm. rendeletben foglaltakhoz való megfeleltetés. Továbbképzési, tanácsadói programok fejlesztésében, a képzési területen tapasztalattal rendelkező három külső szakértő bevonásával: egy lehetőleg pedagógusképzésben- továbbképzésben, egy mentorálási-tanácsadói területen tapasztalt, valamint a felhasználói oldalt képviselő, a célcsoportnak megfelelő gyakorlati szakember.

A pedagógus felkészítési programok moduljainak korrekciója.

A megfogalmazott javaslatok beépítése a pedagógus felkészítési programokba, a korrekció végrehajtásának koordinálása a szakmai megvalósítókkal.

Továbbképzési modulok (2. változat) Továbbképzési modulok (2. változat, szerkesztett)

A korrekciós javaslatok beépülésének ellenőrzése, felelőse a szakmai bizottság, illetve a menedzsment.

Képzők képzése program elkészítése.

Szükségletek felmérése. Szakemberek kiválasztása, szerződések elkészítése, képzési tematika átadása, Követelményrendszer megfogalmazása.

Képzési program, Szerződések.

A felkészítési programok megvalósításához a szükséges képzői, tréneri kompetenciák, kapacitások felmérése, az ezeknek megfelelő kritériumok elkészítése A szakmai bizottság ellenőrzi a megfeleltetést.


100

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Tevékenység szakmai Próbaképzés

Tevékenység menedzsment Próbaképzés megszervezése, résztvevők kiválasztása jelenléti ívek elkészítése, jelentési dokumentumok kidolgozása, minőségbiztosítási dokumentáció elkészítése, képző kiválasztása, megbízása, szerződéskötés. Képzés helyszínének biztosítása.

Produktum/ részproduktum Próbaképzés naplói, hallgatói kérdőívek, hallgatói záró dolgozatok.

Minőségbiztosítási feltételek A kialakított kritériumok alapján kiválasztott és felkészített képzők, a felnőttképzés területén legalább 250 óra képzői tapasztalattal rendelkező tarthatják a képzést.

Próbaképzés dokumentumainak elemzése, feldolgozása.

Jelentési dokumentumok, minőségbiztosítási dokumentáció elemzése, záró dolgozatok értékelése, összegző jelentés készítése.

Próbaképzés értékelése, korrekciós listák.

A résztvevők elégedettsége legalább 80 %-os legyen, mint a tartalmi, mint a végrehajtási folyamatot illetően.

A pedagógus felkészítési programok moduljainak második korrekciója.

A megfogalmazott javaslatok, jelentésben foglaltak beépítése a pedagógus felkészítési programokba, a korrekció végrehajtása a szakmai megvalósítókkal. Együttműködés a regionális oktatási hálózatokkal (TÁMOPban kialakított: TÁMOP 3.2.2) Mentor és tanácsadói képzési program fejlesztésében résztvevők kiválasztása

Továbbképzés/felkészítési, képzők képzése programok, (végleges változat).

A korrekciós javaslatok beépülésének ellenőrzése, felelőse a szakmai bizottság és a menedzsment.

Mentor- és tanácsadói képzési programok megtervezése (képzési profil, tematika, eszközök).


A pedagógiai rendszer támogató hátterének biztosítása. Mentori, tanácsadói képzési programok.

Képzési profil, a képzési fókuszok harmonizáltatása a pedagógiai rendszer többi elemével.

101

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002



Tevékenység menedzsment Szerződéskötés.



Mentorképzési, tanácsadó képzési program moduljainak fejlesztése.

A pályázó létrehozza Mentorképzési, tanácsazt a szakmai bizottadó képzési modulok (1. ságot, amely a mento- változat). rok, tanácsadók felkészítési programjának elkészítéséért, majd e program megvalósításáért és a PR koherenciájáért a fejlesztési folyamat során minden részelemet illetően felelős. A szakmai bizottság feladata továbbá, hogy mind a kétlépcsős, mind az egylépcsős akkreditációs eljárásra a benyújtandó dokumentumok a szakmai kritériumoknak megfeleljenek.

Harmonizálnia kell a pályázati célokkal, valamint a felnőttképzésről szóló 2001. évi CI. törvényben, valamint a pedagógus-továbbképzésről, szakvizsgáról, a továbbképzésben résztvevők juttatásáról szóló 277/1997 Korm. rendeletben foglaltakkal.

Mentorképzési, tanácsadó képzési program moduljainak lektorálása (szakmai + nyelvi).

Az elkészült mentor, tanácsadói program belső ellenőrzés után -, felülvizsgálata külső szakértőkkel, ütemterv szerint. Kapcsolatfelvétel,

A felnőttképzésről szóló 2001. évi CI. törvényben, valamint a pedagógustovábbképzésről, szakvizsgáról, a továbbképzésben résztvevők juttatásáról szóló 277/1997 Korm. rendeletben foglaltakhoz való megfeleltetés. Mentorálási, tanácsadói programok fejlesztésében, a képzési területen tapasztalattal rendelkező három külső szakértő bevonásával: egy lehetőleg pedagógusképzésben- továbbképzésben, egy

felkérés, szerződéskötés.


Mentorképzési, tanácsadó képzési modulok (lektorált).

102

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002





Minőségbiztosítási feltételek mentorálási-tanácsadói területen tapasztalt, valamint a felhasználói oldalt képviselő, a célcsoportnak megfelelő gyakorlati szakember. rendelkező szakember.

Mentorképzési program moduljainak korrekciója és szerkesztése.

A megfogalmazott javaslatok beépítése a pedagógus felkészítési programokba, a korrekció végrehajtása a szakmai megvalósítókkal.

Mentor és tanácsadó képzési program (2. változat). Mentor és tanácsadó képzési program (szerkesztett).

A korrekciós javaslatok beépülésének ellenőrzése, felelőse a menedzsment.

Próbaképzés

Próbaképzés megszervezése, résztvevők kiválasztása, jelenléti ívek elkészítése, jelentési dokumentumok kidolgozása, minőségbiztosítási dokumentáció elkészítése, képző kiválasztása, megbízása, szerződéskötés. Képzés helyszínének biztosítása.

Próbaképzés naplói, hallgatói kérdőívek, hallgatói záró dolgozatok.

Az adott fejlesztési területen legalább 5 éves pedagógusi gyakorlattal, a felnőttképzés területén legalább 250 óra képzői tapasztalattal, valamint 2 éves mentori gyakorlattal rendelkező tarthatja a képzést.

Próbaképzés dokumentumainak elemzése, feldolgozása.

Jelentési dokumentumok, minőségbiztosítási dokumentáció elemzése, záró dolgozatok értékelése, összegző jelentés elkészítése.

Próbaképzés értékelése, korrekciós listák.

A résztvevők elégedettsége legalább 80 %-os legyen, mint a tartalmi, mint a végrehajtási folyamatot illetően.

Mentor és tanácsadói

A korrekciós javaslatok

Mentorképzési prog- A megfogalmazott Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt

103

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Tevékenység Tevékenység szakmai menedzsment ram moduljainak javaslatok, jelentésmásodik korrekciója. ben foglaltak beépítése a pedagógus felkészítési programokba, a korrekció végrehajtása a szakmai megvalósítókkal. A támogató rendszer A szakmai támogató rendszer funkcióinak megfelelő hálózati rendszer kialakítása. kiépítése a felhasználói igényeknek megfelelően. Tájékoztató dokuA tájékoztató rendmentumok rendsze- szer kidolgozása: a rének megtervezése résztvevők meghatá(fenntartók, igazga- rozása, a dokumentók, pedagógusok, tumsablonok elkészíszülők, tanulók). tése, határidők, felelősök kijelölése, meghatározása.

Produktum/ részproduktum képzési program (végleges változat).

Tájékoztató dokuA dokumentumok mentumok elkészíté- elkészítésének koorse. dinálása, a munka ellenőrzése, határidők betartatása.

Tájékoztató dokumentumok (1. változat).

Tájékoztató dokumentumok lektorálása (szakmai + nyelvi).

Erőforrás-térkép és kapcsolati mátrix.

Tájékoztató dokumentumok (lista és struktúra).

Az elkészült tájékoz- Tájékoztató dokumentutató dokumentumok mok (lektorált). belső ellenőrzés után -, felülvizsgálata külső szakértőkkel, ütemterv szerint. Kapcsolatfelvétel, felkérés, szerződéskö-


Minőségbiztosítási feltételek beépülésének ellenőrzése, felelőse a szakmai bizottság és a menedzsment.

A dokumentumrendszer a feladatokkal, célokkal koherens, megfelel a PR specifikációban rögzített kritériumoknak és az adott PR koncepciójának Részletesen kidolgozott, határidőkkel, felelősökkel megjelölt szabályozás megtörtént. A dokumentumok tartalma megfelel a tervezésben leírtakkal. Kötelező logók használata. Pályázati kiírásban meghatározott tájékoztatási kötelezettségnek való megfelelés (pl. uniós pályázatok esetén). A pályázati kiírásnak megfelelő tájékoztató dokumentáció készül el. A fejlesztési területnek megfelelő kritériumok alapján egy szakértő, és a projektmenedzsment 2 tagja végzi a megfe-

104

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Tevékenység szakmai Tájékoztató dokumentumok korrekciója, végleges szerkesztése. Tájékoztató dokumentumok rendszerének megtervezése (fenntartók, igazgatók, pedagógusok, szülők, tanulók számára). A támogató rendszer (hálózat) tevékenységeinek megtervezése, összehangolása, ütemezése.

Elektronikus támogató-visszacsatoló rendszer kialakítása a szolgáltatói rendszer tervezetének megfelelően. Az implementációt támogató dokumentumok rendszerének megtervezése (fenntartó, pedagógusok, szülők).

Tevékenység menedzsment tés. A feladatok koordinálása, ellenőrzés. A partnerlisták elkészítése, a feladatok súlyozása, a tájékoztatás feladattervének elkészítése, a tájékoztatók sokszorosítása.

Produktum/ részproduktum Tájékoztató dokumentumok (végleges). Tájékoztató dokumentumok (szerkesztett). Tájékoztató dokumentumok (lista és struktúra).

Minőségbiztosítási feltételek leltetés ellenőrzését. A korrekciós javaslatok beépülésének ellenőrzése, felelőse a menedzsment.

A szolgáltatói rendszer szervezeti felépítésének elkészítése, működési feltételeinek megteremtése. A résztvevők kiválasztása, a szolgáltatási portfólió megtervezése és megszervezése, tervezés rövid és hosszú távra, minőségbiztosítási rendszer kiválasztása, feladatterv elkészítése. A webes felület kiépítését végző szakemberek kiválasztása, munkájuk összehangolása.

Rövid(egy éves), és hosszú (5 éves) támogatói, szolgáltatói, visszacsatoló rendszer működtetési terve. A terv tartalmazza azokat a szakmai kritériumokat és ütemezést is, amely a PR folyamatos karbantartásához és aktualizálásához szükséges visszacsatoló rendszert működtetni képes.

A kialakítandó szakmai támogatórendszernek rendelkeznie kell megfelelően felkészített és az igényeknek megfelelő számú szakmai mentorral, az implementációt segítő tanácsadóval, referencia- vagy bázisiskolával /óvodával, amelyek a pedagógiai rendszert alkalmazzák.

Szerződéskötések, az e-támogató rendszer próbaüzeme.

A szakmai bizottság és külső ( informatikus, pedagógiai és felhasználói oldalt képviselő szakemberek) szakértők ellenőrzik a szolgáltatás működését.

Az implementációs folyamat tervének, algoritmusának elkészítése. A szükséges adaptáció feltételeinek számbavétele, a szervezetfejlesztési folyamatok egymásra épülésének, sorrendjének meghatározása,

Az implementációt támogató dokumentumok (lista és struktúra).


105

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002



Tevékenység menedzsment a fejlesztésben résztvevők körének meghatározása, bevonási terv készítése.

Az implementációt támogató dokumentumok elkészítése.

A feladattervben rögzíteni kell, hogy ki, milyen fejlesztési feladatot hajt végre. Az elkészítéshez idő és feladatterv kidolgozása szükséges. A szakmai megvalósítókkal a megbízások megkötése.

Az implementációt támogató dokumentumok (1. változat).

Az implementációt támogató dokumentumoknak összhangban kell lenniük a PR céljaival és elemeivel.

Az implementációt támogató dokumentumok lektorálása (szakmai + nyelvi).

Az elkészített dokumentumok szakértőkkel történő lektorálásához a szakértők kiválasztása, szerződéskötések, időtervek elkészítése.

Az implementációt támogató dokumentumok (lektorált).

A z implementációs, adaptációs területnek megfelelő kritériumok alapján három szakértő végzi a lektorálást: egy szakmai-tudományos egy pedagógiai és egy felhasználói oldalt képviselő szakember.

Az implementációt támogató dokumentumok korrekciója, szerkesztése.

A megfogalmazott Az implementációt tájavaslatok, jelentésmogató dokumentumok ben foglaltak beépíté- (végleges). se a pedagógus felkészítési programokba, a korrekció végrehajtása a szakmai megvalósítókkal. Pedagógiai rendszer kipróbálása, tesztelés

A korrekciós javaslatok beépülésének ellenőrzése, felelőse a szakmai bizottság és a menedzsment.

A modulértékelő

A modulértékelő

Olyan 5 fős szakmai



Modulértékelő lapok,


106

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Tevékenység szakmai rendszer kidolgozása.

A modulértékelő rendszer lektorálása

A modulértékelő rendszer elemeinek korrekciója.

A tesztelő intézmények pályáztatása, kiválasztása.

Tevékenység menedzsment rendszer kidolgozóinak felkérése, kiválasztása. A szakmai bizottság elvégzi és ellenőrzi a koherenciát, a szakmai kritériumoknak való megfeleltetést. Szakértők felkérése

Produktum/ részproduktum útmutatók

A megfogalmazott javaslatok beépítése a dokumentumokba, a korrekció végrehajtása a szakmai megvalósítókkal. A modulértékelő és a koncepció koherenciájának vizsgálata A modulértékelő rendszer elemeinek szerkesztése. A modulértékelői rendszer működésének menetének kidolgozása, a tesztelő intézmények feladatainak meghatározása Együttműködés a regionális oktatási hálózatokkal (TÁMOPban kialakított: TÁMOP 3.2.2). Tesztelő intézmények ösztönző rendszeré-

Modulértékelő lapok (végleges) Szerkesztett modulértékelő lapok.


Szakértői vélemények

Tesztelő intézmények listája.

Minőségbiztosítási feltételek csoport végezze a munkát, akik az adott szakmai terület fejlesztőiből állnak. A modulértékelői rendszer koherens az előző fejlesztésekkel, produktumokkal. Külső szakértők: egy tananyagfejlesztésben egy pedagógiai, módszertani fejlesztésekben tapasztalt és egy felhasználói oldalt képviselő, korábbi innovációban tapasztalattal rendelkező gyakorlati szakember. A korrekciós javaslatok beépülésének ellenőrzése, felelőse a menedzsment. A modulértékelő koherens a koncepcióval és a pedagógiai rendszer elemeivel.

Olyan innovatív intézmények kiválasztása, amelyekben az adott területen szakmai fejlesztés folyt, vagy előző HEFOP, TÁMOP innovációs pályázatban vet-

107

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002



A tesztelő intézmények adatbázisának kialakítása

A tesztelő intézmények menedzsmentjének felkészítése.

Tevékenység menedzsment nek kidolgozása. Tesztelő intézmények jelentkezési feltételeinek kidolgozása. A tesztelő intézmények kiválasztási szempontjainak meghatározása. Tesztelő intézmények pályázati kiírásának elkészítése. Tesztelő intézménynyel való szerződés elkészítése, annak megkötése, fenntartóval való ellenjegyzése.

Az adatok beviteléhez és az adatbázis kiépítéséhez, használatának előkészítéséhez szakemberek kiválasztása, megbízása Tesztelő pedagógusok kiválasztási kritériumainak meghatározása. Projektbe bevitt tanulói csoportok kritériumainak meghatározása. Menedzsmenttel kapcsolatos elvárások kidolgozása, tájékoz-



Minőségbiztosítási feltételek tek részt. Feltétel: fenntartói támogatás. A tesztelő intézmények, kipróbáló tanulócsoportok száma függ a PR méretétől, a fejlesztési területtől, a tesztelés módszereitől. Minimumfeltétel a legalább egy kipróbáló és egy kontrollcsoportban való tesztelés, mintavételtől függően a hathetes kipróbálástól a teljes tanévre kiterjedő tesztelési időig az adott pedagógiai szakaszban, évfolyamon, célcsoportban. Több pedagógiai szakaszra kiterjedő PR esetén ajánlott a területi lefedettséget és a célcsoport összetételét is figyelembe venni (például HHH, SNI arány stb.).

A tesztelő intézmények adatbázisa

Felkészített menedzsment.

108

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002



Tevékenység menedzsment tatás.



A tesztelő intézmények pedagógusainak felkészítése.

Pedagógusképzés lebonyolításának szervezése.

Felkészített pedagógusok.

A pedagógiai rendszer elemeinek tesztelése.

A pedagógiai koncepció, tanulásitanítási program /rendszerterv, tanítási egységek leírásai, tanulási-tanítási eszközök, mérésértékelés és eszközei, pedagógusok felkészítési programjai, szakmai háttértámogatás - elemek tesztelés ének megtervezése, megszervezése. A minőségbiztosítási rendszer hozzárendelése, közreműködők felkérése, a folyamatábrák, időtervek elkészítése, megbízások, szerződések megkötése.

Modulértékelő lapok (kitöltött).

A modulértékelő lapok összegyűjtése, elemzése és feldolgozása.

A visszaérkező információ feldolgozási rendszerének kialakítása, a felelős szakmai vezetők kijelölése, a munkacsoportok kialakítása, feladatterv készítése. A megfogalmazott

Modulértékelők adatbázisa.

A modulértékelő lapok, visszajelzések elemzése és a folyamatok értékelése a PDCA minőségbiztosítási elv alapján készüljön el.

A pedagógiai rendszer

A fejlesztési területnek

A pedagógiai rend-


A tesztelés során az implementációt támogató, felkészített és motivált pedagógusok, fenntartók, szülők bevonása szükséges.

109

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Tevékenység szakmai szer elemeinek korrekciója, összeépítés.

Tevékenység menedzsment javaslatok beépítése a dokumentumokba, a korrekció végrehajtása a szakmai megvalósítókkal. A PR beválásának vizsgálata, az elemei megvalósulásának elemzése, a rendszer teljes koherenciájának értékelése.

Produktum/ részproduktum korrigált elemei.

Az implementáció előkészítése A tájékoztató doku- A korábban már elké- A teljes tájékoztató domentumok véglege- szült implementációt kumentumcsomag összesítése, tesztelés utáni támogató tájékoztató állítása. korrekciója, aktuali- anyagok listájának és zálása. nyomdakész csomagjának összeállítása. A pedagógiai rendA teljes dokumentáA pedagógiai rendszer szer mesterpéldáció összeállítása, a gyártásra kész mesternyainak elkészítése. mesterpéldány elképéldányai. szítéséhez a folyamatábra kidolgozása, a közreműködők, felelősök kijelölése, a szakmai vezetők munkájának koordinálása.


Minőségbiztosítási feltételek megfelelő kritériumok alapján három szakértő végzi a lektorálást: egy szakmai-tudományos egy pedagógiai és egy felhasználói oldalt képviselő szakember. A szakértők, elsősorban a pedagógiai szakértő feladata kiemelten az elkészült és összeépített PR elemek, kifejlesztett produktumok koherencia és konzisztencia vizsgálata, illetve annak ellenőrzése, hogy a korábban elvégzett szakmai vizsgálatok után az egész rendszer megfeleljen a koncepció célrendszerének. A szakmai bizottság és a menedzsment ellenőrzi az aktualizált dokumentumcsomagot. A szakmai bizottság és a menedzsment ellenőrzi a PR mesterpéldányait.

110

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Tevékenység szakmai A pedagógiai rendszer teljes dokumentációjának benyújtása hatósági jóváhagyásra.

Tevékenység Produktum/ menedzsment részproduktum A dokumentációs lista A PR teljes dokumentáelkészítése, az anyaciója akkreditációra előgok összeállítása az készítve. előírásoknak megfelelően.


Minőségbiztosítási feltételek A szakmai bizottság és a menedzsment ellenőrzi a csekklista szerint a dokumentumok hiánytalan összeállítását.

111

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3. Felhasznált irodalom 1) Bognár Anikó: Az idegen nyelv oktatásának helye/szerepe az Európai Unióhoz való csatlakozásban. Kézirat Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ 1997 2) Gene E. Hall-Shirley M. Hord: Implementing Change-Patterns, Principles and Potholes Allyn and Bacon 2001 3) Gönczöl Enikő – Vass Vilmos: Az oktatási programok fejlesztése Új Pedagógiai Szemle 2004. október 10-19. p. http://www.ofi.hu/tudastar/uj-pedagogiai-szemle-090617306 vagy http://www.ofi.hu/tudastar/oktatasi-programok 4) Hartai László - Jakab György : A mozgóképkultúra és médiaismeret tanításának céljai és feladatai Iskolakultúra 1996/6. 19–28. p. 5) Hartai László & Muhi Klára: Mozgóképkultúra és médiaismeret Korona Kiadó ,Budapest 1998 6) Havas Péter: A pedagógiai rendszerek fejlesztése Új Pedagógiai Szemle 2003. szeptember 3-13. p. http://epa.oszk.hu/00000/00035/00074/2003-09-ta-Havas-Pedagogiai.html 7) Heffner Anna – Kiss Éva: Az értékközvetítő és képességfejlesztő program és pedagógia mint a Zsolnai-pedagógia legjelentősebb eleme In.: Pukánszky Béla, Zsolnai Anikó (szerk.): Szöveggyűjtemény Eötvös Könyvkiadó, Budapest 1998 8) Heidi Hayes Jacobs: Interdisciplinary Curriculum- Design and Implementation, Memorial Middle School Media Center, (Ed 1998) 9) Huszár Ágnes: Értékközvetítő és képességfejlesztő program. Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési program. Jubileumi konferencia. Előadások. VE TK Pedagógiai Kutatóintézete, Pápa 2002 10) Imre Anna: Tendenciák az elmúlt évek nyelvoktatásában Iskolakultúra 1995/15-16-17. 146-153. p. 11) J. Galen Saylor, William M. Alexander: Curriculum Planning a contemporary approach, John Wiley, New York http://www.lavoisier.fr/couverture_O3OPAKRK6XOOXE 12) Jos Letschert (ed.): Curriculum development re-invented. SLO, Leiden. The Netherlands. 2005 http://www.slo.nl/downloads/Currdevelopment__re-invented.pdf/ 13) Kiss Éva: Tizenkét tétel az Értékközvetítő és képességfejlesztő program innovációjáról VE TK Pedagógiai Kutatóintézete Pápa 2002


112

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


14) A Kétnyelvű Iskoláért Egyesület tájékoztatója a középiskolai továbbtanulás lehetőségeiről Budapest 1996 15) Landon E. Beyer – Michael W. Apple: The Curriculum- Problems, Politics and Possibilities, 2nd Ed. State University of New York Press, 1998 16) Lois Brown Easton, Roland S. Barth: The Other Side of Curriculum, Heinemann Portsmouth,2002. 17) Perkins, D.: Integrating Thinking and Learning Skills Across the Curriculum In Jacobs, H. (1989) 18) Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development http://www.cde.ca.gov/ci/ Curriculum and instruction 19) Pedagógiai rendszerek című TÁMOP projekt K+F+I tanulmány 1-12. Kézirat 20) Terestyéni Tamás: Helyzetkép az idegennyelv-tudásról Jel-Kép 1995/2. 21) Terestyéni Tamás: Helyzetkép a magyarországi idegennyelv-tudásról Európai tükör 1997/3. 22) Tyler, R.W.: Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: The University of Chicago Press. 1949 23) Tyler, R.W: http://wredu.com/~wriles/Tyler.html 24) The teaching of modern foreign languages in primary and secondary education in the European Community Eurydice, Brussels 1992 25) Vass Vilmos (szerk): A Nemzeti alaptanterv implementációja 2008. március www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/nat_implement_090702.pdf http://www.oh.gov.hu/kozoktatas/kozoktatasi-hatosagi/kerettantervek 26) Vámos Ágnes: Magyarország tannyelvi atlasza Keraban Kiadó, Budapest 1998 27) Zsolnai József: Egy gyakorlatközeli pedagógia Oktatáskutató Intézet Budapest 1986 28) Zsolnai József: Az Értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia Tárogató Kiadó Budapest 1995 29) Zsolnai József – Kiss Éva : Tananyag és tantárgyi rendszer. A tanító 1989/1. 3-5. p. 30) Zsolnai József: Az értékközvetítő és képességfejlesztő program és pedagógiája Tárogató Kiadó, Budapest 1994 31) Zsolnai József és munkatársai: ÉKP minősített tanterv Országos Közoktatási Intézet, Budapest 1996. Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt

113

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


32) A közoktatás modernizációjáért – A kompetencia alapú pedagógiai rendszer fejlesztése és bevezetése a Nemzeti Fejlesztési Terv időszakában Educatio Társadalmi és Szolgáltató Közhasznú Társaság, Bp. 2008.


114

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


4. Mellékletek A tanulmányhoz tartozó mellékletek külön dokumentumban találhatók.


115

ÖSSZEGZÉS A pedagógiai rendszerek fejlesztési munkafolyamatának kialakításáról című tanulmányról. 5. sz. alprojekt

Recommend Documents