TÁMOP 4.1.2 -08/1/B-2009-0002 PÁLYÁZAT 13. SZ. ALPROJEKT
2.5 A sztenderdek értékelésére alkalmas eszközök
Vitaanyag
A 2.5. részben néhány példát mutatunk be arra, milyen eszközök segítségével lehetséges a sztenderdek elérésének értékelése. Az eszköztárat a továbbiakban még bővítjük, rendszerezzük, illetve az egyes eszközöket részletesebben leírjuk, illetve felhasználói útmutatóval látjuk el.
A 2. 5 pont szerkezete a következő lesz: 2.5.1. pont alatt a 2. sztenderd 1. és 2. szinten történő értékeléséhez a portfólióban felhasználható dokumentumok példatárát adjuk közre. 2.5.2. pont alatt a 8. sztenderd 1. szinten, a portfólió módszer segítségével történő értékeléséhez adunk példatárat. 2.5.3. pont alatt arra teszünk kísérletet, hogy bemutassuk, az egyes kompetenciák bizonyítására kidolgozott dokumentumok hogyan szervezhetők portfólióvá. 2.5.4. pont alatt az óratervezés és az osztálytermi munka értékeléséhez adunk közre néhány példát. A szempontsorok elsősorban a mentorok munkáját támogatják, de a jelöltek önreflexiójának támogatására is található ebben a részben egy kérdéssor. 2.5.5. pont alatt arra adunk egy példát, hogy egy kompetencia értékeléséhez hogyan nyerjünk legalább három forrásból adatokat, ezzel is növelve az értékelés validitását. 2.5.6 pont alatt egy kompetencia átfogó, nem portfólió-alapú értékelésére adunk példát.
2.5.1 A 2. sztenderd 1. és 2. szinten történő értékeléséhez a portfólióban felhasználható dokumentumok példatára
Vitaanyag
Készítette: Dr. Mészáros György ELTE PPK
2. sztenderd: A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése kompetencia értékelése a 1. és 2. szinten A tanári munkában a közösség kezdettől fogva jelentős szerepet játszik. A pedagógus szükségszerűen az osztállyal mint közösséggel tölti munkájának nagy részét. Az első és második szinteken az osztályterem a legkiemelkedőbb terep. Az értékelés tanár osztálytermi munkájára koncentrál, valamint – különösen a második szinten – az osztálytermen kívüli közösségfejlesztő munkájára. 1. szint : a diplomás tanár Dokumentumtípusok
2.1. CSOPORTFEJLESZTÉS ÉS KÖZÖSSÉGI ÉRTÉKEK
2.2. ESÉLYTEREMTÉS AZ ISKOLAI ÉS PEDAGÓGIAI GYAKORLATBAN
2.3. INTERKULTURÁLIS KOMPETENCIÁK ÉS NYITOTTSÁG A TÁRSADALMI– KULTURÁLIS SOKFÉLESÉGRE
Ismeri a csoportokra és a tanulók társas helyzetére vonatkozó fontosabb feltáró módszereket, a versengést és együttműködést előmozdító pedagógiai módszereket, valamint képes értelmezni a csoporthoz és társadalomhoz kapcsolódó konfliktusokat, problémákat; és elfogadja, hogy ezek a közösségi élethez alapvetően hozzá tartoznak. Elkötelezetten kapcsolódik be a környezettudatosságot előmozdító iskolai kezdeményezésekbe.
Törekszik a tanulók egyéni sajátosságait meglátni, és tudatosítani a társadalmi kontextus hatásait a tanulók iskolai helyzetére és eredményeire. Az iskola életét és a saját tanári szerepét is képes a társadalmi környezet figyelembevételével szemlélni.
Szembesülve az iskola sokszínű kulturális közegével törekszik a fiatalok világáról minél több ismeretet szerezni. Tiszteli különbözőségeiket és jogaikat, és képes hozzájárulni az iskolai és osztálytermi toleráns, nyitott légkör megteremtéséhez.
Pedagógiai elképzelések,
Pedagógiai hitvallás megfogalmazásában: Az
Reflexió az iskola és társadalom kapcsolatáról: a gyakorlati hely intézményének
filozófia kifejtése
értékek, értékelkötelezettségek
elemzése az alábbi szempontok szerint:
megfogalmazása A közösségről és annak fejlesztéséről kialakított képének megfogalmazása A fenntartható fejlődés és környezettudatosság megjelenése
kapcsolódás a helyi közösséghez társadalmi rétegek és az iskola az iskolát szabályozó jogi szabályozások nagy vonalakban a különféle kulturális sajátosságok az iskolában a társadalmi sokszínűség tükröződése az iskola esélyteremtő szerepe szubkultúrák az iskolában Esszé a tanár társadalmi szerepéről.
Rövid- és hosszú távú
Tervezett együttműködést segítő illetve
tervek, célok, s ezek
vitamódszerek összegyűjtése a szakirodalom
teljesítésének
alapján, melyeket használni akar a gyakorlata
dokumentumai Szimulált feladatok
során
Egy vitát hogyan vezetne le a tanulócsoportban
(záróvizsgán) Valamely probléma és
Látott vagy átélt konfliktusok és megoldásuk
Egy hátrányos helyzetű tanulóhoz
megoldásának leírása
reflektív elemzése.
kapcsolódó esettanulmány
Önértékelésre használt
A mentorok óramegfigyelései, ezekre reflexió
tesztek, kérdőívek, egyéb
(szempontok: vita-vezetés, konfliktusokra
dokumentumok
reagálás, együttműködés segítése
Videófelvételek elemzése
Osztálytermi videófelvételek reflektív elemzése
Videófelvételek reflektív elemzése:
Osztálytermi videófelvételek reflektív
a közösségfejlesztés, vitavezetés szempontjából
tanulók egyéni sajátosságainak
elemzése a toleranciára nevelés
figyelembevétele szempontjából.
szempontjából.
Önkéntes tevékenység leírása Tanulói produktumok
Csoportmunkák, projektmunkák, és a tanulók reflexiói e munkák közösségi oldalára
Tervek
Óraterveiben
a
közösségi
szempont
Az óra illetve foglalkozástervben a
megjelenése a tartalmakban és a módszerekben
közösség sokszínűsége szempontjának
(együttműködés)
megjelenése, a megjelenés módja
A tudatos értékközvetítés megjelenése az óratervekben, tematikus tervekben
Tanulmányelemzés
Az
együttműködésre
illetve
a
környezeti
nevelésre vonatkozó tanulmányok ismertetése
Egyéb
-
Reflexió a saját sztereotípiáiról, előítéleteiről ezek változásairól az iskolai közegben.
2. szint : a véglegesített tanár
Dokumentumtípusok
2.1. CSOPORTFEJLESZTÉS ÉS
2.2. ESÉLYTEREMTÉS AZ ISKOLAI ÉS
2.3. INTERKULTURÁLIS KOMPETENCIÁK
KÖZÖSSÉGI ÉRTÉKEK
PEDAGÓGIAI GYAKORLATBAN
ÉS NYITOTTSÁG A TÁRSADALMI– KULTURÁLIS SOKFÉLESÉGRE
Ismeri az együttműködést előmozdító módszereket. Elkötelezetté válik a szélesebb társadalmi közösség építésében, és közvetíti a tevékeny állampolgári, közösségi, környezettudatos magatartásmód értékeit a tanulóknak is. Képes a tanulói közösségeket tudatosan szervezni, és a konfliktusok építő megoldását segíteni. Képes a működő iskolai demokráciát előmozdítani és a demokratikus értékeket közvetíteni.
Képes kritikusan szemlélni a társadalmi folyamatokat. A tanulók családját partnernek tekinti a nevelésben. Elkötelezett esélyteremtő, inkluzív és adaptív nevelői-oktató tevékenységet folytat. Képes a tanulókat segíteni a társadalmi kontextus problémáiból fakadó nehézségeikben.
Pedagógiai elképzelések,
Esszé az iskola és a tanár esélyteremtő
filozófia kifejtése
szerepéről reflektálva az adott intézmény és az ő személyes lehetőségeire.
Rövid- és hosszú távú
A közösségfejlesztéshez kapcsolódó
A szülőkkel, családdal való együttműködés
tervek, célok, a teljesítés
hosszútávú terv, és ennek
tervezése, a megvalósításról reflexió.
Megfelelő ismeretekkel rendelkezik a társadalmi-kulturális sokféleségre vonatkozóan, nyitott a tanulók különféle kulturális és társadalmi csoportjaira. Előmozdítva a sokféleség iskolai megjelenését képes fejleszteni a tanulók nyitottságát, az előítéletek és kirekesztés elleni hozzáállását és interkulturális kompetenciáit.
dokumentumai
megvalósításáról beszámoló.
Valamely probléma és
Átélt konfliktusok esetelemzése.
Hátrányos helyzetű illetve különleges bánásmódot igénylő tanulóról, a vele
megoldásának leírása
kapcsolatos pedagógiai beavatkozásról esettanulmány.
Önértékelésre használt
A tanulók reflexiói a közösségi
tesztek, kérdőívek
tevékenységekről, az osztályközösségről
Videófelvételek elemzése
Iskolán kívüli programokról videófelvételek, s ezek reflektív elemzése: a közösségiség, együttműködés, tolerancia szempontjából.
Önkéntes tevékenység
Önkéntes közösségi tevékenységről beszámoló (tanulókkal vagy nélkülük végzett tevékenység is lehet)
leírása Tanulói produktumok
Közösségi dokumentumok: például:
Az emberi jogi neveléshez kapcsolódó tanulói produktumok: projektek,
osztályszabályzat születésének bemutatása) kirándulásterv közösségi program terve közösségi programról (fényképes, filmes) beszámoló a tanterem berendezéséről fényképek (hogyan készült: a közösségi folyamat bemutatása) csoportmunkák, projektmunkák, és a
fogalmazások, képek, reflexiók stb.
tanulók reflexiói ezekre a munkákra
Tervek
Közösségfejlesztő szabadidős terv
Egyéni nevelési tervek: egy-egy tanulóra
Emberi jogi illetve tolerancia nevelő
osztályfőnöki tematikus terv
vonatkozóan
tevékenységek, programok terve
Óratervekben
az
együttműködés
szempontja: reflektív beszámoló több óraterv összehasonlításával, melyek különböző időszakban készültek
Tanulmányok elemzése
Az
együttműködésre
környezeti
nevelésre
illetve
a
vonatkozó
Interkulturális nevelés témájában (lehetőleg friss) tanulmányok ismertetése
tanulmányok ismertetése
Egyéb
A tanulók egymás iránti elfogadásának, közösségi magatartásainak mérése (kérdőív, megfigyelés, szociometria, interjúk stb. segítségével, és kapcsolódó reflexió.
2.5.2 8. sztenderd: Az elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért kompetencia értékelése a diplomás tanár szintjén: a portfólió módszer segítségével Vitaanyag Készítették: Dr. Falus Iván, EKF Dr. Kálmán Orsolya, ELTE PPK
A diplomás tanár kompetenciáinak értékelésében nagy szerepet játszik a záróvizsgán bemutatandó tanári portfólió. Az alábbi szempontrendszer abban próbál segíteni, hogy az elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért kompetencia esetében: Milyen dokumentumtípusok gyűjtésében érdemes gondolkodnia a tanárjelöltnek? Az egyes dokumentumtípusoknál milyen tartalomnak szükséges megjelennie ahhoz, hogy az bizonyítsa az elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért kompetencia megjelenését a tanárjelölt munkájában? Ezen túl pedig milyen értékelési szempontok mentén lehet eldönteni, hogy a dokumentum bizonyítja, hogy a tanárjelölt rendelkezik az elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért kompetencia megfelelő szintjével? A diplomás tanár az elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért kompetenciájának lehetséges bizonyítékai Dokumentumtípusok 8.1. Tanári szerepek elfogadása és felelősségteljes gyakorlása Képes a szakmai szereptanulás problémáit felismerni, a továbbhaladás útját megtalálni, s ehhez szakmai támogatást elfogadni.
Pedagógiai elképzelések, filozófia kifejtése
Rövid- és hosszú távú tervek, célok, s ezek
8.2. Önismeret, önreflexió, lelki egészség Az egyes tanulókra való reflektálást alapvetőnek tartja a nevelési-oktatási kérdések, eredmények, problémák értelmezésében. Pedagógiai gyakorlatának reflektív elemzése alapján képes mentori segítséggel szakmai fejlődésének irányait, területeit azonosítani, s ehhez kötődően a megfelelő lépéseket megtenni.
Pedagógusszerepem az iskolában c. önreflexió, esszé: A szerepértelmezés több szempontú megközelítése (jogi, szakterületi, szakmai, személyiség felől stb.) Saját szerepértelmezés kapcsolása az adott iskola, nevelőtestület elképzeléseihez, szabályaihoz Szerepkonfliktusok azonosításának képessége Fejlődési profil készítése a mentor támogatásával - A fejlődés közös tervezése a mentorral
8.3. Kutatás, fejlesztés, innováció Elkötelezett a pedagógiai munka rendszeres tudományos elemzése iránt, nyitott az új kutatási, fejlesztési eredményekre és törekszik az innovatív gondolkodásra. Pedagógiai munkájában felmerülő problémákhoz képes adekvát szakirodalmat keresni, felhasználni.
Fejlődési profil készítése a mentor támogatásával:
teljesítésének dokumentumai
- A közösen kijelölt fejlesztési feladatok végrehajtása - A fejlődés közös értékelése a mentorral - A fejlődésre való nyitottság - iskolai, nevelési, oktatási, tanulási problémák értelmezése, következtetések árnyalt megfogalmazása, cselekvési alternatívák kialakítása Támogatott felidézéssel, mentor v. a gyakorlatot kísérő szeminárium oktatójának segítségével: - a tanóra kritikus eseményeinek azonosítása - cselekvési alternatívák megfogalmazása és értékelésük
Valamely probléma és megoldásának leírása Videófelvételek elemzése
Önkéntes vagy vállalt Feladatvállalások önértékelése (T, A, K) tevékenység leírása
és
- A fejlődés tervezéséhez mennyiben használja fel a tudományos elméleteket, szakirodalmat, kutatásifejlesztési eredményeket? - mennyire veszi figyelembe a tudományos eredményeket – a szakirodalom, kutatási eredmények szempontjait?
mentori
Helyesen/árnyaltan ítélte-e meg a tanárjelölti szerepét az iskolában? Megfelelő feladatokat vállalt-e? A feladatok teljesítését árnyaltan, pozitívumokat és negatívumokat is kiemelve értékeli?
Mentori vélemény, visszajelzés
Kollégák véleménye A gyakorlatot kísérő
- a jelölt mennyire nyitott a szakmai visszajelzésekre, szakmai együttműködésre, mások véleményének elfogadására - mennyire képes és nyitott a tanórák, pedagógia tevékenységek reflektív elemzésére? - mennyire képes a kritikus véleményeket konstruktívan kezelni? - a jelölt mennyire nyitott a szakmai visszajelzésekre, szakmai együttműködésre, mások véleményének elfogadására - a jelölt mennyire nyitott a szakmai
- az innovatív gondolkodás iránti
visszajelzésekre, szakmai együttműködésre, mások véleményének elfogadására - mennyire képes és nyitott a tanórák, pedagógia tevékenységek reflektív elemzésére? - mennyire képes a kritikus véleményeket konstruktívan kezelni? - önreflexiók - szakmai beszélgetések, viták dokumentálása
szeminárium oktatójának véleménye
A gyakorlatot kísérő szeminárium tevékenységeinek dokumentálása Megfigyelések
Mentor megfigyelései a tanítási órákon, szünetekben, egyéb tevékenységek során: - a tanulókkal kapcsolatos attitűdök - a tanulók problémái iránti nyitottság - problémák, eredmények, tovább lépési lehetőségek, problémamegoldási utak azonosítása a mentor vagy tanítási gyakorlatot kísérő oktató segítségével - reflektív, problémaérzékeny szemlélet
A portfólió dokumentumaira vonatkozó önreflexiók, jegyzetek Tanóra elemzések, értékelések Különböző visszajelzésekre adott reflexiók, észrevételek Elemző, reflektív beszélgetésekben való részvétel dokumentálása Szakmai beszélgetések
nyitottság - a tudományosan/ pedagógiailag megalapozott, igényes elemzések
- az innovatív gondolkodás iránti nyitottság - a tudományosan/ pedagógiailag megalapozott, igényes elemzések
mennyire jellemző a tudományosan megalapozott érvek, bizonyítékok keresése?
A tanórák elemzésében hogyan tudja azonosítani a problémákat? A problémák elemzésében figyel-e a tanulók szempontjaira? - a mentor visszajelzéseinek, írásbeli véleményének - értelmezése - kérdések megfogalmazása saját és mások pedagógiai elképzeléseinek és javaslatainak értő értelmezése, összevetése
- a vitákban hatékonyan érvel, bizonyít, megérti mások érveit
- mennyire nyitott az innovatív megoldásokra? - mennyire igyekszik tudományosan megalapozottan érvelni?
A megfigyelések értékelése: különböző pedagógusszerepek, elképzelések értelmezése, a konfliktusok
A megfigyelés értékelése: - a szakmai fejlődés szempontjai, lehetőségei mentén reflektálás a megbeszélésre
A megfigyelés értékelése: - mennyire nyitott az megoldásokra?
innovatív
megfigyelése, dokumentálása
azonosítása, értelmezése
- mennyire igyekszik tudományosan megalapozottan érvelni?
2.5.3. A munkaportfólió: a diplomás tanár értékelésének egy lehetséges eszköze Vitaanyag Készítette: Dr. Kimmel Magdolna ELTE BTK
A fenti két pontban két sztenderd értékelésében használható dokumentumok példatárát láthattuk. Ebben a fejezetben arra kísérelünk meg példát adni, hogyan lehet a különböző dokumentumokat egységes egésszé szervezni. A diplomás tanár értékelésére a féléves ( esetleg egyéves tanítási gyakorlat) végén kerül sor. Ennek egyik lehetséges eszköze a portfólió. Az értékelés eszköze lehet: A. Munkaportfólió, amely a féléves tanítási gyakorlat összes, a tanítással kapcsolatos dokumentumát tartalmazza, időrendben. Ezen kívül tartalmaznia kell olyan dokumentumokat, amelyek a szorosan vett órai munkán túlmutató tanári tevékenységeket dokumentálják, mert ezekkel tudja bizonyítani, hogy a kiterjesztett tanári szerepre jellemző kompetenciákkal is rendelkezik. Előnye: a munkaportfólióban a jelölt tanórákon végzett munkáját teljes egészében, időrendben dokumentálja, tehát a portfólió tartalmazza az összes téma-és óravázlatot, értékelési eszközt, a jelölt által készített tanítási anyagokat, a mentor visszajelzéseit, a jelölt óráiról készített reflektív jegyzeteit, tehát átfogó képet ad a jelölt fejlődési útjáról. Hátránya: áttekintése és értékelése rendkívül munka és időigényes. B. Értékelési portfólió, amelyben a jelölt minden kompetenciájának fejlődését bizonyító dokumentumokat helyez el, és a dokumentumokhoz kapcsolt reflexiókban azt is kifejti, melyik dokumentum hogyan bizonyítja nézete szerint az adott területen elért fejlődését. Előnye: sokkal kisebb dokumentumköteg, és így sokkal könnyebb áttekinteni, és értékelni is. A fenti két pont leírásai ezt a szerkezetet feltételezik. Hátránya: nem ad teljes képet a jelölt féléves fejlődéséről, inkább csak egy pillanatfelvételt. Például a jelölt nem teszi bele az összes téma és óravázlatát, hanem csak egy kiválasztott témavázlatot, és a téma feldolgozásához készített óravázlatokat. A következőkben egy olyan munkaportfólió tervét vázolom fel, amely a fejlődés nyomon követését lehetővé teszi. A terv alapvető inspirációját az ELTE Angoltanárképző Központjában az egyéves, majd később féléves tanítási gyakorlatot dokumentáló munkaportfólió adta. ( ld. erről: Falus IvánKimmel Magdolna (2009): A portfólió. 2. kiadás. 112-117. o.
A munkaportfólió szervezési elve: a. Az 1. és 2. és 3. dokumentumtípusok esetében alapvetően az időrend a szervezési elv. ( A jelölt teljes tanítási tevékenységét óráról órára dokumentálja.) Ezek a dokumentumok a jelölt fejlődését több sztenderd vonatkozásában is megragadhatóvá teszik. ( Ld. az alábbi táblázat) b. A 4. 5. 6. 7. és 8. típusú dokumentumokat szerencsésebb nem időrendben, hanem az adott dokumentumtípus neve alatt lehet szerepeltetni a portfólióban. Ezek a dokumentumok alapvetően a szorosan osztálytermi tevékenységeken túlmutató sztenderdek elérését bizonyítják. Ezek közül az 4. és az 5. dokumentum feltehetően csak akkor születik meg, ha a tanítási gyakorlatot kísérő szeminárium vezetője, vagy a mentor előírja, kötelezővé teszi. A többi dokumentum az iskolai élet során előforduló feladatok dokumentálása. A dokumentumok köre, mint a 4.5.1 és a 4.5.2 pontban is láthattuk, természetesen sokkal bővebb, mint azt az ebben a pontban közreadott táblázat sugallja. Az értékelés: Mivel a portfólió olyan értékelési eszköz, amely csak közvetve teszi lehetővé a jelölt fejlődésének értékelését- csak a dokumentumokat tudjuk értékelni, nem a tevékenység végzését magát- ezért a portfólió szerencsésebb esetben csak egy az értékelés eszközei közül. Az értékelés során a portfóliót magát is kell értékelnünk, és a jelölt teljesítményét is, tehát, azt is, elérte-e – a dokumentumok tükrében —a diploma kibocsátásához szükséges szintet. a. A portfólió értékeléséhez szükséges megfelelő kritériumrendszer kidolgozása. Értékelési kritériumok lehetnek például – a teljesség igénye nélküla következők: teljesség (Tartalmazza-e a portfólió az összes előírt dokumentumtípust?) áttekinthetőség (Mennyire áttekinthető, jól kezelhető a portfólió egy kívülálló számára?) nyelvhasználat (Mennyire képes a hallgató a reflexióiban, és egyéb munkáiban is a magyar nyelv és a szakmai nyelv megfelelő, szabatos használatára? ) b. A hallgató fejlődésének értékelése az egyes sztenderdekhez kapcsolódó értékelési lapok kitöltése segítségével ( ld: 2.4. pont: Kritériumok és eljárások) önértékelés ,valamint mentori és oktatói ( tanítási gyakorlatot kísérő reflektív szeminárium vezetője) értékelés az értékelőlapok alapján írásbeli értékelés mindhárom érdekelt fél (jelölt, mentor, oktató) részéről – utalással a portfólió dokumentumaira az oktató és a mentor értékelésében hivatkozhat a saját óralátogatási jegyzőkönyveire is.
Dokumentumtípusok
Milyen dokumentumok tartozhatnak egy-egy típushoz?
1.
Az összes tanmenet, téma-és óravázlat, minden olyan tanítási anyag, amelyet a jelölt a tanításához maga tervezett, alkotott
Témavázlatok, tanmenetek (hosszabb távú tervezés és óravázlatok dokumentumai) Legalább egy óravázlat vagy témavázlat esetén a tervezési folyamat (döntéshozatala) reflektív leírása is szerepelhet.
2.
A tanítás dokumentumai
Videofelvétel, óralátogatási jegyzőkönyv (mentor, oktató), tanulói visszajelzések, a jelölt reflexiói, tanári naplója
3.
A tanulók munkájának értékelésére készült dokumentumok
Az értékelési eszközök (dolgozat, témazáró, egyéb értékelésre kerülő tanulói munkák, pl. projekt, prezentáció, tanulói esszé stb. ) A tervezett értékelési eszközök, értékelésre kerülő feladatok leírása, a mérendő tanulói kompetencia meghatározása, az értékelési kritériumok leírása Tanulói munkák és értékelésük Az értékelés során kapott eredmények elemzése, reflektálása, a levont következtetések Az egyes tanulókról írt félév végi értékelések és a tanulókkal folytatott megbeszéléseken készült feljegyzések és reflexiók
Célja: mely sztenderdek dokumentálására használhatók a dokumentumok? 4. sztenderd: tervezés 3. sztenderd: szaktudományi, szaktárgyi és tantervi tudás integrálása 6. sztenderd: az értékelés tervezése 5. sztenderd: a tanulás támogatásának tervezése 8. sztenderd: elkötelezettség és felelősségvállalás (reflexió) 2. sztenderd: tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése 1. sztenderd: a tanulók személyiségének fejlesztése 5. sztenderd: a tanulás támogatása 7. 2 sztenderd: hatékony osztálytermi kommunikáció 6. sztenderd: a pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése 2. sztenderd: tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése 1. sztenderd: a tanulók személyiségének fejlesztése 6. sztenderd: a pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése 5. sztenderd: a tanulás támogatása 3. sztenderd: szaktudományi, szaktárgyi és tantervi tudás integrálása 1. sztenderd: a tanulók személyiségének fejlesztése 8. sztenderd: elkötelezettség és felelősségvállalás (reflexió)
Dokumentumtípusok 4.
Az iskolai munkakultúra és a tanított tárgy helyi helyzetének feltárása, elemzése .
5.
A tanított csoport profilja, esetleg egyes tanulók profilja
6.
A szülőkkel folytatott kommunikáció dokumentumai
7.
Egyéb iskolai tevékenységek dokumentumai
8.
Az önértékelés dokumentumai
Milyen dokumentumok tartozhatnak egy-egy típushoz?
Célja: mely sztenderdek dokumentálására használhatók a dokumentumok? A tanítási kontextus leírása. A leíráshoz felhasználható és 7. sztenderd: Kommunikáció és szakmai hivatkozható források: pl. az iskola pedagógiai programjának együttműködés elemzése, más tantárgyak óráin tett látogatások 8. sztenderd: elkötelezettség és felelősségvállalás jegyzökönyvei), az iskolai értekezleteken (reflexió és szakmai szerep elfogadása) készült jegyzetek. A tanított tárgy iskolai helyzetének elemzése. A leíráshoz használható és hivatkozható források: interjú a munkaközösségvezetővel vagy más azonos szakos tanárokkal, tanulói kérdőívek, pl. szaktárgyi motiváció felmérésére, statisztikák, a használt tankönyv elemzése. A leíráshoz felhasználható és hivatkozható források: tanulói 2. sztenderd: tanulói csoportok, közösségek kérdőívek, interjú a diákokkal, interjú az osztályfőnökkel, alakulásának segítése, fejlesztése más, a csoportot tanító tanárral, naplók adatainak elemzése, 1. sztenderd: a tanulók személyiségének fejlesztése tanulók tevékenységének megfigyelése más órákon, tanórán 8. sztenderd: elkötelezettség és felelősségvállalás kívüli tevékenységek során. (reflexió és szakmai szerep elfogadása) Szülői értekezleten, fogadóórán való részvételről 8. sztenderd: elkötelezettség és felelősségvállalás (hospitálás) illetve pl. fogadóóráról készült feljegyzés, és (reflexió és szakmai szerep elfogadása, az iskolai élet annak reflektálása) egyéb, pl. szülői megkeresések, panaszok különböző szereplőivel folytatott kooperáció) kezelése Például: iskolai tevékenységekben való részvétel: kirándulás, 2. sztenderd: tanulói csoportok, közösségek iskolai ünnepély szervezés, részvétel sportnapon, stb., alakulásának segítése, fejlesztése egyéb iskolai kötelezettségek felvállalása pl. helyettesítés. 8. sztenderd: elkötelezettség és felelősségvállalás (reflexió és szakmai szerep elfogadása) 7. sztenderd: kommunikáció és szakmai együttműködés Önértékelés. Az önértékeléshez használt és hivatkozható 8. sztenderd: elkötelezettség és felelősségvállalás illetve csatolandó dokumentumok: visszajelzések (mentor, (reflexió és szakmai szerep elfogadása) oktató, tanulói), tanári napló reflektív jegyzetei
2.5.4 Szempontsorok a kompetenciák fejlettségének megállapításához Vitaanyag Készítette: Dr. Kotschy Andrásné
A tervezés értékelése A felkészülés dokumentuma az elkészített óravázlat vagy nagyobb egység esetén a tematikus terv, de megnézve az óravázlatot, a mentor csak bizonytalanul következtethet a felkészülés minőségére.
Pontosabb információt kaphatunk
tervezés lényeges elemeiről a felkészülés
gondolatmenetének alapján. A mentor számára tehát javasolt a felkészülés értékelésénél néhány kérdés következetes megválaszolása: -
Az elkészült tervezet milyen mértékben tükrözi a jelölt tudatosságát az adott szaktárgy sajátos céljaira és feladataira vonatkozóan?
-
A tananyag tartalmi meghatározásán és elrendezésén túl a jelölt tudatosítja-e a foglalkozás céljait, az elsajátítandó ismeretek mellett meghatározza-e a képesség-, érzelmi-akarati fejlesztés, attitűd formálás lehetőségeit?
-
Az óra történéseinek megtervezésekor szempont-e a gyermekek motiválása és aktivizálása, felmerül-e a differenciálás szükségességének és lehetőségének gondolata?
-
Gondol-e a jelölt arra, hogy céljai különböző módokon érhetők el, tudatosan választ-e módszereket, szervezési formákat, vagy mások (mentora, régi tanárai) megoldását másolja rutinszerűen?
-
Gondol-e a jelölt a tervezés során arra, hogy kitűzött céljainak elérését hogyan fogja ellenőrizni?
-
Óramegfigyelés - óraelemzés lehetséges szempontjai A tanóra/foglalkozás elemzésének és értékelésének néhány általános szempontja: -
Rendelkezett-e a hallgató/pedagógus megfelelő biztonsággal a kitűzött célok eléréséhez (szakmai tudás, pedagógiai/módszertani tudás, határozott óravezetés, pontos és szabatos fogalmazás, kapcsolatteremtő képesség)?
-
Tudott-e kellő rugalmassággal alkalmazkodni a tanulói megnyilvánulásokhoz, reakciói pozitívak voltak, a tanulók fejlődését, motiváltságát segítették-e?
-
Az óra dinamikája megfelelt-e a tanulók/gyermekek igényeinek, az időbeosztás helyes volt-e?
-
Tudott-e kapcsolatot teremteni a gyermekekkel? Milyen volt az óra hangulata? Elfogadták-e a gyermekek?
A tanóra utólagos elemzése során: -
Milyen mértékű volt a szakszerüség, a reflexiók tudatossága?
-
Reálisan értékelte-e saját munkáját? Felismerte-e tanításának pozitívumait, eredményességét? Meg tudta-e nevezni a felmerülő problémák forrásait, okozóit (saját munkájából, illetve a gyermekek viselkedéséből származó nehézégeket)?
-
Hajlandóságot mutatott-e az együttműködésre, jól fogadta-e a kritikai észrevételeket, igyekezett-e beépíteni a tanulságokat későbbi munkájába?
A részletes óraelemzés szempontjai: ( forrás: ELTE, Praxis, 1998) Összegző kérdések: Az órán sikerült-e elérni a kitűzött célokat? Miben változott a tanulók tudása mennyiségi és minőségi szempontból? Milyen volt az óra nevelő hatása? Melyek voltak az óra pozitívumai és problematikus pontjai? Mi okozta a nehézségeket?
A részleteket feltáró kérdések: Az óra célja és tartalma Megfelelő volt-e az óra pedagógiai célja? Sikerült-e ezt a célt megvalósítani? A tananyag terjedelme és jellege összhangban volt-e a tanulók életkori sajátosságaival? Az új anyag hogyan kapcsolódott a tanulók előzetes tudásához? Megfelelő volt-e a jártasságok, készségek, képességek fejlesztését szolgáló tevékenységek tartalma, sorrendje? Milyen mértékben felelt meg a tanítás-tanulás eredménye az óra céljának? A vártnak megfelelő volt-e a tanulók előrehaladása? Megfelelő szintűek, azaz reálisak voltak-e a tanári elvárások?
Milyen volt az óra tartalma szakmai szempontból? Megtörtént-e a tananyag tárgyközi kapcsolatainak feltárására? Az órán alkalmazott oktatási módszerek Az alkalmazott módszerek megfeleltek-e az alapvető pedagógiai szempontoknak (cél, feladat, tartalom, a tanulók életkori és egyéni sajátosságai, előzetes tudás)? Milyen szintű és tartalmú volt az órán a tanulókkal a kommunikáció (kezdeményezés, reagálás, reflexió)? Milyen arányban „jutottak szóhoz” a diákok? Volt-e lehetőségük kezdeményezésre, vélemény-nyilvánításra, kérdezésre? A magyarázat elősegítette-e a világos fogalmak kialakulását? Milyen mértékben voltak szakszerűek, célszerűek, érthetők és ösztönzők a tanári kérdések? Hogyan ítélte meg a tanár a tanulók tévedéseit? Hogyan reagáltak a tanulók a tanári kezdeményezésekre? Figyelemmel, érdeklődéssel, aktivitással, unalommal, közönnyel? Élt-e a tanár a differenciálás lehetőségeivel? Jól választotta-e meg a tanár a szemléltető anyagot? Eredményes volt-e a bemutatás? Célszerűen használtatta-e a tankönyvet? A tanítási óra felépítése és szervezése Jutott-e elég idő az egyes szerkezeti egységek (új ismeret, aljkalmazás, rögzítés, rendszerbe foglalás) eredményes megvalósítására? Sikerült-e megszerveznie a tanulók munkáját? Sikerült-e megszerveznie a saját munkáját? Hogyan irányította az oktatási folyamatot? Meg volt-e benne a szükséges pedagógiai tapintat? A tanulók munkájának ellenőrzése, értékelése Tudatos és tervszerű volt-e az ellenőrző-értékelő tevékenysége? Értékelte-e minden olyan tanulói tevékenységet, amely teljesítménnyel párosult? Az értékelés változatos formáit alkalmazta-e?
A pozitív és negatív értékelések aránya megfelelő volt-e a tanítási órán? Az értékelés objektív, illetve szubjektív jellege megfelelt-e az értékelés funkciójának? A tanítási óra légköre Sikerült-e nyugodt barátságos hangulatot teremteni az órán? Mi jellemezte a tanulók egymás közti viszonyát? (Együttműködés, versengés, közöny, agresszivitás…) Mi volt ebben a tanár szerepe? Hogyan hatott az óra légköre a tanulók tevékenységére? Példa a tanulásközpontú oktatás megfigyelésének szempontjaira Ez alábbi szempontsor utólagos elemzés céljára használható. A jegyzőkönyv alapján mind a tanulás, mind pedig a tanulás irányítása jól nyomon követhető. Az értékelés során fontos, hogy ne csak azokat a kategóriákat vegyük figyelembe, amelyek megjelennek a folyamatban, hanem azokat is, amelyek hiányoznak. A teljes jegyzőkönyv ismeretében az elemzőnek kell eldöntenie, hogy pedagógiailag indokolt-e egyes elemek megléte vagy hiánya, s mi vezethetett volna eredményesebb tanulásra.
A tanulási folyamat sajátosságai
A tanulást segítő tanári munka sajátosságai
A tanulóknak módjuk van előzetes ismereteik, nézeteik megfogalmazására
A figyelem felkeltése A célok megfogalmazása
A tanulás alapvetően ismeret elsajátítás és a memória működésén alapul. ( A tanuló figyel, követi a tanár verbális közlését, memorizál, esetleg jegyzetel).
Direkt stratégia Indirekt stratégia Az előzetes ismeretek feltárás A feltárás módszere (motiváló hatás)
A tanulás az ismeretek közti összefüggések feltárására irányul, az összefüggéseket a tanár mutatja be, így a tanuló feladata a gondolatmenet követése és megértése, memorizálása). A tanuló gondolkodik a tanár által feltett kérdésen, amelynek megválaszolása a következő gondolkodási műveleteket igényli:………… A tanuló a tanár által feltett komplex probléma megoldására törekszik. Ez a következő
Az ismeretek bemutatásának módja/módjai (a célok, a tanulók fejlettsége és motiváltsága szempontjából) A tartalom strukturálása A lényeges elemek kiemelése Vázlatkészítés A tananyag gazdagítása más műveltségi
gondolkodási műveleteket és tevékenységeket igényli tőle:…….
elemekkel, gyakorlati tapasztalatokkal.
A tanulónak önállóan kell megszereznie az új ismeretet különböző információforrások, eszközök segítségével.
Szemléltetés
A tanuló önállóan elemzi és dolgozza fel a megszerzett információkat.
Az ismeretelsajátítás során a tanulói aktivitás biztosítása Az önálló ismeretfeldolgozás lehetőségének biztosítása (pontos feladat kijelölés, megfelelő eszközök biztosítása, megfelelő idő biztosítása)
A tanuló értékeli saját tevékenységét.
Differenciált feladatok adása
A tanár értékeli a tanuló tevékenységét az eredmény szempontjából
Az új ismeretek rendszerbe foglalása
A tanár értékeli a tanuló tanulási tevékenységét a tanulás módszere szempontjából.
Az ismeretek elsajátításának ellenőrzése ismétlő kérdésekkel
A tanulóknak módjuk van egyéni gondolataik
Az ismeretek elsajátításának ellenőrzése alkalmazást igénylő feladatokkal (előhívás gyakorlása)
kifejtésére.
A tanulóknak módjuk van a kérdéseik feltételére. A tanulás a megszerzett ismeretek alkalmazására irányul tanári segítséggel. Az alkalmazás egy tanuló által megoldott példán/feladaton keresztül történik. Az alkalmazást a tanulók egyénileg/csoportban végzik. Az alkalmazás célja az ismétlés, rögzítés, begyakorlás. Az alkalmazás célja az ismeretek új feladatban történő felhasználása. Az alkalmazás kreatív megoldást igényel a tanulóktól A tanulóknak módjuk van az elsajátított információk helyességének ellenőrzésére A tanulóknak módjuk van a tévedések kiigazítására. A tanulóknak alkalmuk van a hiányok pótlására
Kreatív feladatok adása Értékelés ( világos kritériumok, egységes vagy egyénre szóló, pozitív és negatív) Megfelelő időkeret a feladatokra Nyugodt légkör (baráti, közvetlen)
Példa részletes önértékelési szempontsorra I. Személyes tulajdonságok 1. A diákokkal való kapcsolat a)
Jó kapcsolatot alakítottam ki és tartottam fenn a diákokkal?
b) Vannak olyan diákok, akiknek még nem tudom a nevét, akik képességeiben bizonytalan vagyok, akiket sose hallottam beszélni, akiket nem bátorítottam? (Hogyan tudok mielőbb kapcsolatba kerülni velük?) c)
Megtudtam-e már valamit a diákok érdeklődéséről, attitűdjeiről, hátteréről?
d) Megismertem-e már minden diákom személyiségét? e)
II.
Milyen a kapcsolatom ezzel az osztállyal és miért?
Óratervezés 2. Célok és feladatok a)
Az órának világos, pontos és reális célkitűzései vannak?
b) Átgondoltam-e, hogyan fogom ellenőrizni, hogy az óra elérte-e a célját?
3. A tananyag kiválasztása és összerendezése a) Miért jó ezt megtanítani ennek a konkrét osztálynak? b) Helyesen választottam-e ki az anyagokat a...
→ nehézség, → a célok és feladatok tartalmának összefüggése, → a diákok érdeklődése és szükségletei szempontjából? c)
A tananyagok összerendezése logikus?
d) A szakaszok sorrendje segítheti-e a diákok megértését, ill. azt, hogy elérjék, amit terveztem?
e)
Összekapcsolom-e az órát bármilyen más korábbi/későbbi órákkal, ill. más tárgyakkal?
f)
Reális időkorlátokat állítottam?
4. A taneszközök kiválasztása a)
Pontosan és egyértelműen meghatároztam-e, milyen eszközöket és eljárásokat szeretnék használni az egyes szakaszokban?
5. A tevékenységek fajtái és egyensúlya a)
Helyesen terveztem-e meg a feladattípusok összeállítását vagy csak egy dominál az órán?
b) Az óratervem ad a lehetőséget arra, hogy a diákok gyakorolják a készségeiket az órán? Melyeket? c)
Úgy terveztem-e meg az órát, hogy lehetőséget teremtsek a diákoknak valódi kommunikációra?
6. A nehézségek előrelátása a)
Átgondoltam-e, hogy milyen problémák és nehézségek merülhetnek fel az óra folyamán?
b) Gondolkoztam-e azon, hogyan fogom ezeket kezelni?
III. Megvalósítás 7. Egyéniség és stílus a)
Odafigyeltek rám a diákok, mialatt beszéltem?
b) Sikerült-e fenntartanom a diákok figyelmét?
8. Beszéd a)
Tisztán hallható volt-e a hangom minden diák számára az egész óra alatt?
b) Normális tempóban és intonációval beszéltem-e? c)
Tudták-e követni a diákok, amit mondtam?
d) Milyen volt a szóhasználatom (életkornak megfelelő szintű; diák-közeli, mégis igényes vagy sem)?
9. Tanulásszervezés a)
Voltak-e problémáim az osztály vezetésével? Sikerült-e fegyelmet tartanom?
b) A diákok csoportosítása az ülésrend és a munka szempontjából a lehető legjobb volt?
c)
A székek átrendezése, a diákok mozgása az osztályteremben, a könyvek és egyéb eszközök kiosztása és összegyűjtése fennakadás nélkül történt?
d) Sikerült-e a háttérből kontrollálnom az osztálytermi történéseket a páros- és csoportmunka során? e)
Mit csináltam, mialatt a diákok párban vagy csoportban dolgoztak? Hallgattam őket, készítettem jegyzeteket, részt vettem a munkában, stb.? Miért?
10. Az óra tempója és időzítése a)
Helyes és kiegyensúlyozott volt-e a tervezett időbeosztásom? Ha nem, miért?
b) Pontosan betartottam-e a feladatokhoz becsült időtartamot? Ha nem, melyik feladatnál nem sikerült? c)
Megfelelő volt-e az óra tempója? Nem túl gyors vagy lassú?
11. A taneszközök és anyagok használata a)
A táblán az írásom olvasható volt?
b) Hibátlan a helyesírásom? c)
A taneszközök kiválasztása segített-e az óra céljának elérésében?
d) A taneszközök elősegítették-e a tanulást? e)
A használt vizuális eszközök szükségesek, láthatóak és könnyen kezelhetőek voltak? Helyesen értelmezték őket a diákok? Segítették a megértést, vagy inkább megtörték az óra menetét?
f)
Az auditív eszközök szükségesek és hallhatóak voltak? Megfelelően működtek?
g)
Magammal vittem-e minden szükséges szemléltető eszközt, könyvet, papírt, anyagot?
h) Minden eszközömet megfelelően tudtam kezelni és kontrollálni?
12. Utasítások és magyarázatok a)
Utasításaim világosak, egyértelműek és tisztán érthetőek voltak-e a diákok számára?
b) Hogyan győződtem meg arról, hogy a diákok megértették a feladatot? Adtam-e elégséges példát, mintát a feladathoz, biztosítottam-e megfelelő hosszúságú szünetet, jól kérdeztem, stb.? c)
Mindvégig tudták a diákok, mit kell tenniük? Ha nem, hogyan reagáltam?
d) Volt-e a diákoknak lehetőségük kérdezni?
13. Kérdezési technikák
a)
„Valódi”, megfelelő típusú kérdéseket tettem fel (fontosak a rávezető, rásegítő kérdések)?
b) Hogyan reagáltam, ha nem a várt választ kaptam? c)
Meg kellett-e ismételnem, át kellett-e fogalmaznom vagy újra fel kellett-e tennem valamelyik kérdésemet? Miért?
d) Változtattam-e a kérdések formáját, típusát és nehézségét? e)
Elég időt adtam-e a diákoknak a válaszadásra?
14. Alkalmazkodási képesség a)
Beváltak-e az általam tervezett megoldások azokkal a nehézségekkel kapcsolatban, melyekre számítottam?
b) Történt valami, amit az óra közben meg kellett tennem, és korábban nem gondoltam, hogy ezzel foglalkoznom kell majd? Mi volt ez? Az óra mely pontján történt? Miért? Hogyan reagáltam? c)
Volt-e olyan megakadás, probléma az órán, amire számíthattam volna? Mit kezdtem ezzel a helyzettel?
d) Adekvátan rugalmas voltam-e a terveimmel az órai helyzethez alkalmazkodva?
15. A diákok bevonása a)
Minden diák le volt kötve egész órán?
b) Minden diák érdeklődött egész órán? Tapasztaltam az unalom vagy a nyugtalanság jeleit? Hogyan kezeltem? Mit tettem ellene? c)
Mindenkinek lehetősége volt hozzászólni az órához? A kérdéseimet egyenletesen osztottam el a diákok között?
d) Elegendő figyelmet fordítottam-e minden diákra? e)
Lehetővé tette-e a feladatok típusa, hogy a diákok odafigyeljenek egymásra?
f)
Bevontam-e a diákokat a magyarázatokba vagy mindent én magyaráztam el?
16. A hibák kezelése a)
Milyen típusú hibákat vétettek a diákok? Mikor, melyik feladat során? Hogyan kezeltem ezeket a helyzeteket?
b) Mindig és minden hibát javítottam? c)
A hibajavításom segítséget jelentett-e a diákoknak vagy megakadályozta őket a munkában?
d) Volt bármelyik diáknak valamilyen speciális problémája az óra valamelyik részével kapcsolatban? Ha igen, milyen volt? Mi okozhatta? Mit tettem, hogy kijavítsam a problémából fakadó hibákat? Helyes megoldás volt?
17. A diákok értékelése a)
Minden feladatnál értékeltem-e a diákok teljesítményét? Ha igen, hogyan?
b) Amikor osztályzatot adtam egy diáknak, indokoltam-e a döntésemet az értékelési szempontok ismertetésével? c)
Helyesen, differenciáltan és reálisan dicsértem vagy kritizáltam a teljesítményeket az egyes diákok esetében?
18. A célok megvalósulása a)
Sikerült-e megvalósítanom a tanításban azt, amit elterveztem? Miért? Miért nem?
b) Mit nyertek a diákok az órából? c)
Világossá vált-e az óra végére a diákoknak, hogy mi volt az óra célja?
d) Miből látom, hogy az óra elérte a célját?
IV.
Reflexió a)
A kérdéssor fényében mit tennék másként, ha ismét meg kellene tartanom az órát?
b) Mit tanultam ebből az órából? c)
Hogyan látom most ezt az osztályt?
d) Mi az, ami a legnagyobb élmény volt számomra ezen az órán? e)
További kérdések magamhoz: ... (pl.: Hogyan éreztem magam az órán? Milyen érzéseim voltak óra alatt? Miben voltam én jó az órán? Nehézkesen haladtam? Untam-e a saját órámat? Stb.)
2.5.5. Példa egy kompetencia több adatforrás segítségével történő értékelésére Példa az önszabályozott tanulás támogatása és az élethosszig tartó tanulásra való felkészítés értékelésére Vitaanyag Készítette: Dr. Tókos Katalin ELTE PPK
A kompetencia értékeléshez három forrásból nyerhetünk adatokat: a diákok visszajelzéséből, a mentor fókuszált óramegfigyeléséből, és a jelölt önértékelése alapján. Értékelőlap diákok részére a tanár önszabályozott tanulást támogató tevékenységéről A tanár véleményem szerint… Fenn tudja tartani a figyelmünket.
nem
Mindig bátorít, ha elakadunk a munkában.
1
2
3
4
Ideális légkört teremt az órán a munkához.
1
2
3
4
Érdekes és hasznos, gondolkodtató órai feladatokat alkalmaz.
1
2
3
4
Partnerként kezel a munkában, véleményünket kikéri, meghallgatja.
1
2
3
4
Képességeinknek, haladási tempónknak megfelelő feladatokat ad.
1
2
3
4
Lehetőségünk van a hibázásra, s mindig segít azok kijavításában.
1
2
3
4
Tanulási eredményeinkről mindig elmondja a véleményét.
1
2
3
4
Segít új tanulási célokat találni.
1
2
3
4
Tanulási problémáinkkal, nehézségeinkkel bátran fordulhatunk hozzá.
1
2
3
4
1
2
3
4
Ősszpontszám: (Kódok: 1- gyenge, 2- inkább gyenge, 3- inkább erős, 4- erős)
igen
Értékelőlap a mentor számára a tanulóközpontú tanulási környezet biztosításának értékeléséhez Óramegfigyelés szempontjai és értékelő lapja A tanár... A diákokat partnerként kezeli, kikéri, meghallgatja véleményüket.
nem
Tudatosan figyel a diákok közti együttműködés sajátosságaira.
1
2
3
4
Minden diákkal szemben nyitott, pozitív elvárással rendelkezik.
1
2
3
4
Lehetővé teszi aktív bevonásukat saját tanulási környezetük kereteinek kialakításába.
1
2
3
4
Lehetőséget teremt a tanulás és együttműködés szabályainak a diákokkal való közös megegyezésére, megalkotására.
1
2
3
4
Olyan légkört teremt, ahol a hibázás és annak javítása a tanulási folyamat természetes része.
1
2
3
4
Tudatosan alkalmazza az IKT-eszközöket a hagyományos és e-alapú tanulási környezetek integrációjaként..
1
2
3
4
A tanulás külső (tárgyi-fizikai) és belső (érzelmi) feltételeinek megteremtésére együttesen figyel.
1
2
3
4
1
2
3
4
Ősszpontszám: (Kódok: 1- gyenge, 2- inkább gyenge, 3- inkább erős, 4- erős)
igen
A tanítási óra utáni önelemzés szempontjai a tanulók tanórai értékelésével kapcsolatban
Fókuszáltam-e a gyermek tanulási-tanítási folyamatára?
Visszajelzéseim a tanuló adott tevékenységre vagy viselkedésére vonatkoztak, de nem magára a személyiségükre?
Visszajelzéseimhez a megfigyelt tények vagy az egyértelmű példák alapján objektívan indokoltam?
Visszajelzéseim elemzőek voltak, az okok keresését célozták, nem moralizáló, vádaskodó vagy kritizáló stílusúak voltak;
Visszajelzéseim a tanuló fejlődését szolgálták és segítették, a tanulságok a későbbiekben jól hasznosíthatók lehetnek.
A visszajelzések személyre szólóak voltak, nem a formális értékelés bevett rendszeréhez igazodtak.
Az értékelés során a tanulónak lehetősége volt saját (akár eltérő) véleményét kifejteni.
Nyugodt, a feszültséget csökkentő hangnemben fejeztem ki a segítségnyújtás szándékát anélkül, hogy kritizáltam volna;
Nem azt az érzetet keltettem a tanulóban, hogy meg akarom őt változtatni, inkább azt, hogy támogatom őt abban, hogy ő változtasson magán;
2.5.6. Példa egy kompetencia átfogó, nem portfólió alapú értékelésére A KOMMUNIKÁCIÓ ÉS A SZAKMAI EGYÜTTMŰKÖDÉS KOMPETENCIÁJÁNAK ÉRTÉKELÉSE – LEHETSÉGES ESZKÖZÖK VITAANYAG Készítette: Dr. Rapos Nóra, ELTE - PPK
7. KOMMUNIKÁCIÓ ÉS SZAKMAI EGYÜTTMŰKÖDÉS 7.1. Az együttműködés kompetenciái - az iskolai élet különböző szereplőivel folytatott kooperáció 0.szint: a féléves gyakorlat előtt álló hallgató A tanárjelölt szakmai kapcsolatainak fókusza elsősorban egy adott intézményen belül, döntően osztálytermi szinten értelmezhetők. Az együttműködés iránti nyitottságát és elköteleződését leginkább elméleti ismeretei alapozzák meg.
1.szint: diplomás tanár A tanár szakmai kapcsolatainak fókusza elsősorban egy adott intézményen belül értelmezhetők, de már kiterjednek az iskolai szervezet egészére. Együttműködik szaktárgyához, vagy az általa tanított osztályok oktatási – nevelési kérdéseihez kötődően. Aktív szakmai kapcsolatra törekszik mentorával és munkája fejlesztésben felhasználja támogatását.
2. szint: véglegesített tanár Tevékenysége során tudatosan épít a szervezeten belüli és kívüli kapcsolatokra, együttműködési lehetőségekre. Aktívan közreműködik a pedagógiai és szervezeti tevékenységekben, bekapcsolódik a helyi innovációkba.
3. szint: tapasztalt tanár Saját szakmai munkája során tudatosan épít az egymástól tanulás lehetőségeire, a szakmai párbeszédek eredményeire. Részt vállal a tudásmegosztásban és rendszeresen értékeli, támogatja mások szakmai fejlődését. Széleskörű szakmai kapcsolatrendszerrel bír.
4. szint: kiváló tanár Elmélyül, aktív szerepet vállal valamilyen együttműködésen alapuló szakmai tevékenységben és ahhoz kötődően aktív szakmai kapcsolatokat működtet. Jellemző rá mások szakmai támogatása.
5. szint: mester tanár: Szerepet vállal a tanári szakma országos szervezetinek működtetésében.
7.2. A hatékony osztálytermi kommunikáció 0.szint: a féléves gyakorlat előtt álló hallgató Alapvető kommunikációelméleti tájékozottság jellemzi. Az osztálytermi kommunikáció sajátosságárairól tájékozott.
1.szint: diplomás tanár Elméleti ismeretei alapján hatékonyan interperszonális kommunikáció jellemezi. Kommunikációelméleti ismereteit alkalmazza osztálytermi munkája során. Támogatja az együttműködést tanulási helyzetekben.
2. szint: véglegesített tanár Hatékonyan működik közre mások kommunikációjának fejlesztésében, bekapcsolódik szakmai diskurzusokba. Képes osztálytermi és iskolai környezetben a konfliktusok kezelésre.
3. szint: tapasztalt tanár Kommunikációelméleti ismereteit szervezeti szinten is képes értelmezni és alkalmazni. Szerepet vállal és kezdeményező szervezeti szintű kommunikációban szóban és írásban.
4. szint: kiváló tanár Képes és kész mások osztálytermi kommunikációjának fejlődését szakmailag támogatni.
5. mester tanár:
7.3. Szakmai kommunikáció 0.szint: a féléves gyakorlat előtt álló hallgató Alapvető tájékozottság jellemzi szakterületéhez és tanári hivatásához kötődő információs forrásokról, szervezetekről és azok elérhetőségéről, kezeléséről. Szakmai témában biztonsággal érti a szakszöveget és képes alapvető szakmai szövegek megalkotására. Készség szinten használja e fenti forrásokat szakmai munkájában.
1.szint: diplomás tanár
Meglevő szakmai műveltségét nem tekinti állandónak, elismeri és igényli a folyamatos, állandó megújulást, s ezért munkájában tudatosan felhasználja a szakmai forrásokat.
2. szint: véglegesített tanár Szakmai kérdésekben tájékozottság és önálló, tudományos adatokon és tapasztalatai elemzésén nyugvó véleményalkotás jellemzi.
3. szint: tapasztalt tanár Az intézményen belül és helyi kapcsolatrendszerében szakmai kérdések megbeszélésre ösztönöz, kezdeményező szerepet vállal.
4. szint: kiváló tanár Felelősséget vállal szakmai kérdések megvitatásban helyi és országos szinten is. 5. szint: mester tanár Tudományos igényű kommunikációt vállal. Szaktudománya vagy a neveléstudomány és társtudományai terén kiemelkedő tudományos eredményeket ér el, s ezeket szakmailag érvényes módon tudja kommunikálni is.
7.1. Az együttműködés kompetenciái - az iskolai élet különböző szereplőivel folytatott kooperáció Szempontok a diákok aktív, együttműködésen alapuló, csoportos tanulását támogató tanári tevékenységek elemzéséhez Az eszköz alkalmazásnak lehetséges oka: A csoport, csoportalakítás, csoportműködés ismerete és működtetése tanórához és tanórán kívüli helyzetekhez is köthető. Fontos, hogy a pedagógus koherensen, mindkét helyszín képviselje és alkalmazza ebbéli ismereteit, képességeit. Az alábbi eszköz tanórai szituációhoz kötődő megfigyeléseket segítheti. Kapcsolódó kompetenciák: Felkészülés szakasza: Ismeri a csoportalakulás legfőbb szabályszerűségeit, tudja értelmezni az egyén (tanuló, illetve nevelő, vezetett és vezető, főnök és vezető) szerepeinek rendszerét. Ismeri azokat a nézeteket és tudományos tapasztalatokat, melyek a csoportos, együttes, kooperatív tanulásszervezés hatékonysága mellett szólnak, ismeri az ilyen csoportszervezés sajátos feladat- és feltételrendszerét. Ismeri a tanulócsoportban kialakuló csoportdinamikai folyamatok szabályszerűségeiről szóló alapvető kutatási eredményeket, elméleteket. Ismeri a kooperációnak és a versenynek a tanulásra gyakorolt lehetséges hatásairól szóló alapvető kutatási eredményeket, elméleteket. Diplomás tanár: Képes a csoportdinamikáról, kooperativitásról, versengésről szóló eredmények, elméletek alkalmazására a maga szervezte tanulásitanítási folyamatok során. Elfogadja az egymástól tanulás jelentőségét és a hozzátartozó módszerek jelentőségét munkájában. Véglegesített tanár: Kölcsönösségre épülő kommunikációs helyzetet tud teremteni tanár és diák közt.
Eszköz: A tanár tevékenységére jellemző, hogy csoportalakítás módszere tudatos választott volt a csoportalakítás módja megfelelt a pedagógiai céloknak a tárgyi környezet kialakítása megfelelt a csoportos tevékenységnek a csoportos tevékenység során teret engedett a diákok elképzeléseinek lehetővé tette, hogy a diákok egymástól tanuljanak teret adott a vitának bátorította az egyéni állásfoglalást, érvelést is elősegítette a diákok felelősségvállalását egymásért követte a csoportok munkáit szükség esetén a támogatás különböző formáit nyújtotta ösztönözte, hogy a diákok értékeljék tanulási folyamataikat az értékelés kritériumai előre ismertek voltak az értékelés tartalmazott az együttműködésre vonatkozó szempontokat is teret adott a csoportok önértékelésének világos, a diákok által elfogadott és értelmezett szabályok mentén zajlott a munka
igen
részben
nem
Szempontok kapcsolattartás elemzéséhez iskolán belül Az eszköz alkalmazásnak lehetséges oka: A tanári tevékenység minden esetben egy szakmai szervezetben értelmezhető, ezért elengedhetetlen, hogy az együttműködés alapvető formáit és módszereit minden pedagógus elfogadja és gyakorolja. Ez a szempontsor az iskolán belüli feladatok és folyamatok értelmezésre, a pedagógusok egymás közti kommunikációjára fókuszál. Kapcsolódó kompetenciák: Felkészülés szakasza: Áttekintéssel rendelkezik a tanítás-nevelés-gondozás feladatai során szóba jövő partnerekről és azok kompetenciáiról. Diplomás tanár: Ismeri a tantárgyi koncentráció, tantárgyi integráció tárgyában érvényes tantárgy-pedagógiai- szaktudományi álláspontjait, e tárgyban gyűjti tapasztalatait és törekszik azok érvényesítésére szaktárgyi munkájában. Elfogadja, hogy további szakmai fejlődének bázisa a kollégákkal és más szakértőkkel való együttműködés. Képes szaktárgyához és a pedagógia döntéseihez kötődően álláspontja, szempontjai megfogalmazásra. Birtokában van és alkalmazza a kollegiális együttműködés etikai normát. Véglegesített tanár: Ismeri az iskolai szervezetben létező döntési folyamatok szabályszerűségeit. Hatékonyan részt tud venni (érvelni, mások érveit megérteni) szakmai vitában.
Eszköz: Elemzési és megfigyeli szempontok: A nevelőtestületi értekezleteken rést vesz, aktív szerepet vállal. Bekapcsolódik munkaközösségek munkájába. Ismeri a szervezet alapdokumentumait, s azzal összhangban cselekszik. Szakmai kérdéseit, vagy egyet nem értését megfelelő fórumokon közvetíti. Tanárok és nem tanárok közötti információcsere hatékony módszereit alkalmazza. Hajlandó és tud team-munkában dolgozni. A pozitív és negatív feszültséget egyaránt észreveszi, melyekre őszintén reagál Érdeklődést mutat az egyén, illetve a közösség sikerei és kudarcai iránt Szükség szerint támogatja az egyének jogait a közösségi nyomással szemben is.
7.2. A hatékony osztálytermi kommunikáció Szempontok pedagógiai légkör vizsgálatához Az eszköz alkalmazásnak lehetséges oka: A pozitív osztálytermi légkör alapja a hatékony és eredményes tanulási folyamatnak és megalapozza az iskolához, társakhoz, pedagógushoz, s ezzel a tanuláshoz való pozitív viszonyt. Kialakításnak kulcsa a tárgyi feltételeken túl a személyes interakciókban és az azokat formáló szabályokon is múlik. Kapcsolódó kompetenciák: Felkészülés szakasza: Ismeri a hatékony osztálytermi kommunikációról szóló szakirodalmi eredményeket. Elismeri a hatékony kommunikáció, s a hozzátartozó technikák jelentőségét a nevelő-oktató munkában. Diplomás tanár: Elfogadja az egymástól tanulás jelentőségét és a hozzátartozó módszerek jelentőségét munkájában. Képes értő figyelmet tanúsítani partnereivel folytatott kommunikáció során. Képes a tanulók hatékony kommunikációjának támogatására. Képes kongruens tanári viselkedésre. Képes pozitív osztálytermi légkör kialakításra.
Véglegesített tanár: Elfogadja, hogy a tanulókat különböző kommunikációs viselkedés jellemezheti. Képes biztosítani a tanulók egymás közti hatékony kommunikációját. Kölcsönösségre épülő kommunikációs helyzetet tud teremteni tanár és diák közt.
Eszköz: Megfigyelési, elemzési szempontok: Tanár személye: Szívesen megy az osztályaiba tanítani, beszélgetni. Nyitott a társas kapcsolatokra, együttműködésre. Hitelesen viselkedik osztálytermen belül és kívül. Megszólítható. Érdekli a tanulók személyes világa, kultúrája. Tanár - osztály interakció: Kölcsönös interakcióban áll az osztályaival. Szorgalmazza a közös szabályalkotást. Szabály be nem tartása esetén, megbeszéli azt az osztállyal. A gyerekeket együttműködésre ösztönzi. Támogatja a tanulói csoportok szerveződést. Tanár – diák interakció: Kapcsolatot tart tanulóival a tanítási órákon túl is (szünet, tanórán kívüli tevékenység, stb) Válaszol a tanulók kérdéseire. Ismeri, adott helyzetben figyelembe veszi a tanulók érdeklődési körét. Óráin helyt ad a gyerekek javaslatainak. Alkalmat teremt arra, hogy a diákok kérdésekkel, problémákkal, örömekkel forduljanak hozzá.
Vissza az észrevételekhez
