Spellingoefeningen op de computer bij spellingzwakke kinderen

Spellingoefeningen op de computer bij spellingzwakke kinderen

Programmagroep Ontwikkelingspsychologie Doctoraal werkstuk Student:

Eline Bouwman

Collegekaart:

9927697

Begeleiding:

Dr. J.J.W.M. Hoeks, Ontwikkelingspsychologie Prof. dr. P. Reitsma, PI Research-VU, Duivendrecht

Dankwoord

Voor mijn afstudeeropdracht heb ik in opdracht van het PI Research een onderzoek uitgevoerd naar de effectiviteit van spellingoefeningen op de computer. Ik ben daarom zowel vanuit de UvA als vanuit het PI Research begeleid. Vanuit het PI Research ben ik begeleid door prof. dr. Pieter Reitsma. Ik ben hem dankbaar voor de gelegenheid die ik heb gekregen om dit onderzoek uit te mogen voeren. Ook dank ik hem voor zijn begeleiding, met name bij de statistische verwerking van de gegevens en voor zijn geduld bij de afronding van het werkstuk. Vanuit de UvA ben ik begeleid door dr. Jan Hoeks. Ik dank hem voor alle adviezen en steun die hij gegeven heeft, het geduld dat hij heeft opgebracht en de hulp bij het schrijven van het concept en het verslag. Met name bij het schrijven van de theoretische onderbouwing heb ik veel baat gehad bij zijn begeleiding.

Tot slot wil ik openbare basisschool De Burght te Amsterdam en openbare basisschool De Poolster te Amsterdam bedanken voor hun deelname aan het onderzoek. Zonder de medewerking van deze scholen was dit onderzoek niet mogelijk geweest.

2

Inhoudsopgave

Samenvatting

4

I. Inleiding

5

II. Vooronderzoek

6

III. Theoretisch kader

10

IV. Methode

13

1. Proefpersonen

13

2. Variabelen

13

3. Materialen

14

4. Procedure

14

V. Resultaten

17

1. Proefpersonen

17

2. Voorafgaande analyses

17

3. Toetsing van de hypothesen

18

3.1. Hypothese 1

19

3.2. Hypothese 2

20

3.3. Hypothese 3

22

VI. Conclusie en discussie

25

VII. Referenties

29

3

Samenvatting Uit onderzoek is gebleken dat spellingoefeningen op de computer een gunstig effect kunnen hebben op de spellingvaardigheid van zwak spellende kinderen (Bos, 2004; Torgerson en Elbourne, 2002). Er is echter minder duidelijkheid omtrent de vraag welke typen oefeningen het meest en welke het minst effectief zijn. Bij diverse onderzoeken zijn oefeningen met elkaar vergeleken waarin woorden wel of niet opgeschreven moesten worden, of waar woorden gememoriseerd of gekopieerd moesten worden (Bos, 2004; Van Daal en Van der Leij, 1992). De resultaten van deze onderzoeken zijn echter niet consistent. In dit onderzoek zijn deze verschillende typen spellingoefeningen op de computer met elkaar vergeleken. Gedurende drie weken hebben 33 kinderen met een spellingachterstand zeven keer geoefend met een experimenteel computerprogramma. Verwacht werd dat opschrijven nadat het woord gememoriseerd is het meest effectief is, maar dat het overschrijven van woorden ook effect heeft. De resultaten van dit onderzoek laten zien dat een training waarbij woorden geheel geproduceerd worden een positief resultaat leveren op de lange en op de korte termijn. Het effect van memoriseren is zichtbaar wanneer een vergelijking wordt gemaakt met de controleconditie waarin niet met de woorden wordt geoefend. Ten opzichte van de oefeningen in overige experimentele condities blijkt memoriseren de spellingsprestaties echter niet te verbeteren.

4

I. Inleiding

De leervorderingen van leerlingen worden op de meeste basisscholen bijgehouden volgens een leerlingvolgsysteem. Hierdoor kunnen problemen op de leergebieden snel gesignaleerd worden en de onderwijsbehoefte van leerlingen geïnventariseerd worden. Indien nodig kan het onderwijsprogramma dan worden aangepast. Ook de vorderingen op de leergebieden technisch lezen en spelling worden geregistreerd in het leerlingvolgsysteem. Een onderzoek van Blomert (2002) dat in samenwerking met de Cito-groep is uitgevoerd, schat de prevalentie van lees- en spellingproblemen binnen het basisonderwijs in Nederland op 8,8% en de prevalentie van dyslexie op 3,6%. Kinderen die kampen met spellingmoeilijkheden krijgen in de meeste gevallen extra lesprogramma’s aangeboden om de spelling te verbeteren. Hoewel tal van dergelijke programma’s zijn ontwikkeld, bestaat geen consensus over welke manier van oefenen het meest effectief is. Om meer helderheid te krijgen over dit vraagstuk is in opdracht van het PI Research te Duivendrecht een onderzoek opgezet. Dit onderzoek past evenwel binnen de programmagroep ontwikkelingspsychologie. In het onderzoek worden verschillende oefeningen met elkaar vergeleken die tot doel hebben de spelling van spellingzwakke kinderen te verbeteren. Deze oefeningen onderscheiden zich in het produceren van woorden versus het niet produceren van woorden, het memoriseren versus kopiëren. Met name het effect van memoriseren dan wel kopiëren is nog onvoldoende bestudeerd. Wanneer meer duidelijkheid bestaat over de effectiviteit van de verschillende methodes kan dat nuttige informatie opleveren voor de ontwikkeling van spellingprogramma’s. In dit verslag wordt allereerst een overzicht gegeven van eerder uitgevoerd onderzoek op dit gebied. Vervolgens wordt een theoretische onderbouwing gegeven op het huidige onderzoek. Tenslotte volgt een verslag van het huidige onderzoek.

5

II. Vooronderzoek De effectiviteit van computeroefeningen op de spellingvaardigheid is bestudeerd door Torgerson en Elbourne (2002). Zij geven in hun artikel een overzicht van onderzoeken die gedaan zijn naar de effectiviteit van computergestuurde oefenprogramma’s op de spellingvaardigheid van zwak spellende kinderen. De onderzoeken die zijn opgenomen in hun artikel zijn geselecteerd op inhoud en methodologie. Uiteindelijk bleven na een strenge selectie zes onderzoeken over die Torgerson en Elbourne in hun overzichtsartikel opnamen. Alle onderzoeken hebben een experimentele conditie, waarin kinderen met een computerprogramma werken en een controleconditie. In de controleconditie krijgen de kinderen spellingoefeningen op papier aangeboden of werd het gangbare lesprogramma voortgezet. Het voornaamste doel van Torgerson en Elbourne was nagaan of de spellingoefeningen op de computer het meest effectief waren of dat de beste resultaten gehaald werden in de controleconditie. Uit drie experimenten kwam naar voren dat de oefeningen op de computer het meeste effect hadden, maar slechts één studie behaalde significante resultaten. Bij twee onderzoeken haalden de proefpersonen in de controleconditie hogere scores dan de proefpersonen in de experimentele conditie, maar dit effect was in beide onderzoeken niet significant. Bij één onderzoek werden gelijke resultaten behaald in de experimentele en de controleconditie. De effectgrootte van alle onderzoeken tezamen doet vermoeden dat spellingoefeningen op de computer de beste resultaten opleveren, maar dit effect is niet significant. Uit het bovenstaande kan geconcludeerd worden dat spellingoefeningen op de computer een lichte voorkeur hebben boven oefeningen op papier. Hierbij kan echter wel een aantal kanttekeningen geplaatst worden. Het aantal proefpersonen in de onderzochte studies is vrij laag. Het varieert van 6 proefpersonen in de experimentele conditie en 8 in de controleconditie tot 22 in beide condities. Daarnaast is de beschrijving van de onderzoeken zeer beperkt en zijn de interventies onvoldoende omschreven. Het is dus goed mogelijk dat het effect van computeroefeningen groter is dan de gevonden resultaten. Andere onderzoekers hebben niet alleen gekeken naar het effect van spellingoefeningen in het algemeen, maar maakten ook een vergelijking tussen verschillende oefeningen. Bos (2004) voerde een onderzoek uit om het effect te bepalen van spellingoefeningen op de computer in vergelijking met oefeningen op papier. Om deze twee vormen optimaal te kunnen

6

vergelijken, werden de condities zo veel mogelijk gelijk gehouden. Zowel bij de computeroefeningen als bij de oefeningen op papier werd gekozen voor het kopiëren van woorden. De oefeningen bestonden uit geheel produceren, gedeeltelijk produceren en niet produceren. Bij geheel produceren moesten de kinderen het woord helemaal overschrijven. Gedeeltelijk produceren betekende dat een gedeelte van een woord aangevuld moest worden en bij niet produceren moesten de kinderen aangeven welk van de twee woorden goed geschreven was. De gegevens van 41 kinderen die op de computer oefeningen deden en van 38 kinderen die de oefeningen op papier uitvoerden werden geanalyseerd. Uit deze gegevens bleek dat bij het oefenen op de computer het geheel en gedeeltelijk opschrijven het meest effectief was. De oefeningen op papier hadden op de lange termijn geen effect. Dit onderzoek ondersteunt de conclusie die Torgerson en Elbourne (2002) trokken naar aanleiding van hun meta-analyse, en versterkt het idee dat computeroefeningen effectiever zijn dan oefeningen op papier in het verbeteren van spelling bij zwak spellende kinderen. Het huidige onderzoek zal zich dan ook alleen richten op spellingoefeningen op de computer. Van Daal en Van der Leij (1992) beperkten zich in hun onderzoek tot computergestuurde programma’s en maakten daarin onderscheid tussen verschillende oefeningen. De kinderen die aan het experiment deelnamen waren 28 leerlingen uit het speciaal onderwijs met een leesachterstand van ongeveer twee jaar. De gemiddelde leeftijd was 9 jaar en twee maanden. Aan het begin van het onderzoek werd individueel vastgesteld welke woorden voor een kind lastig waren en welke niet. Toen de lastige en minder lastige woorden per kind waren geselecteerd, maakten de leerlingen een dictee. Het dictee bestond uit 42 lastige en 12 minder lastige woorden. Na de afname van het dictee werd begonnen met oefenen. De kinderen oefenden 15 aaneengesloten schooldagen 10 minuten per dag. Er werden 24 lastige en 6 minder lastige woorden geoefend. De overige woorden werden gebruikt als controlewoorden. De oefenwoorden werden verdeeld over drie condities. In de eerste conditie kwam het woord op het computerscherm te staan en moesten de kinderen het woord lezen. Hierbij kon maximaal tien keer gesproken feedback per woord gevraagd worden. De tweede conditie was een conditie waarin het woord op het scherm verscheen, waarna het kind aan moest geven wanneer het klaar was om het woord over te typen. Vervolgens verdween het woord van het beeldscherm en had het kind twee minuten de tijd om het woord in te typen. In de derde conditie bleef het woord in beeld staan terwijl het kind het woord overtypte. In de condities waarin het kind het woord in

7

moest typen, kon het kind de uitspraak van het woord horen door een knop in te drukken. Dit kon vijf keer voor het typen en vijf keer tijdens het typen. In elke conditie werden eerder geselecteerde lastige en minder lastige woorden opgenomen, evenals controlewoorden. Na de training werd het dictee wederom afgenomen. Zoals verwacht werden meer spelfouten gemaakt op de natest bij woorden die niet geoefend werden dan bij de woorden waarmee wel werd geoefend. De beste resultaten werden behaald in de conditie waarin de proefpersonen op de computer de woorden moesten overschrijven met behulp van een toetsenbord en waarbij af en toe de uitspraak van het woord werd nagevraagd. In deze conditie werden op de natoets meer woorden goed gespeld dan in de conditie waarbij het woord gememoriseerd moest worden alvorens het op te schrijven. Van Daal en Van der Leij opperen dat memoriseren nuttig kan zijn wanneer de foneem-grafeem relatie (zie theoretisch kader) een bepaald niveau heeft bereikt. De onderzoekers stellen een training voor waarin de kinderen de woorden eerst alleen hoeven over te schrijven. Na een tijdje verandert de oefening en moeten de kinderen het woord memoriseren alvorens het woord van het beeld verdwijnt en de kinderen het woord moeten intypen. Van Daal en Van der Leij verwachten dat deze training zeer effectief zal zijn. Van Daal en Reitsma (2000) hebben een dergelijke opzet gebruikt in hun pilot onderzoek naar het verbeteren van spelling met behulp van een computerprogramma. Het onderzoek is gericht op kinderen die al jaren hebben geprobeerd accuraat te leren lezen en spellen, maar desondanks daar niet voldoende in geslaagd zijn. Door spellingoefeningen op de computer aan te bieden hoopten de onderzoekers de motivatie en het niveau van spelling te verbeteren. Aan het onderzoek deden 14 leerlingen uit het speciaal basisonderwijs mee in de leeftijd 8 jaar tot 12 jaar. Alle kinderen werden door hun leraar beschreven als zeer zwakke spellers die onzeker zijn over hun vaardigheden. De leerlingen kregen een training die bestond uit vijf minuten spellingoefeningen op de computer per dag, tenminste drie keer per week. Dit duurde een half jaar. Hierbij kwam een woord in beeld te staan, en moesten de kinderen het woord intypen. In eerste instantie bleef het woord de hele tijd in beeld staan, de keren daarna verscheen het woord in beeld en verdween weer van het scherm. De tijd dat het woord in beeld stond werd steeds korter. Uiteindelijk kwam het woord niet meer in beeld, maar werd het opgezegd. Voor en na de training werd een dictee afgenomen om de spellingvaardigheid te testen. Uit de resultaten blijkt dat het dictee aan het eind van de training significant beter gemaakt is dan aan het begin

8

van de training. Helaas is bij dit onderzoek geen controleconditie opgenomen, waardoor geen vergelijking gemaakt kan worden met andere oefeningen of met niet oefenen. Bos (2004) vergeleek verschillende computeroefeningen met elkaar. Bos gebruikte hiervoor een experimenteel computerprogramma waarbij woorden op het scherm werden aangeboden. Het woord verschijnt op het beeldscherm, en zodra de kinderen denken te weten hoe het woord geschreven moet worden kunnen ze op een knop drukken. Het woord verdwijnt dan en het kind moet dan de oefening uitvoeren. Bos maakte onderscheid tussen drie verschillende oefeningen. Bij de eerste oefening moest het kind een woord geheel opschrijven. De tweede oefening hield in dat het kind een woord moest aanvullen. Bij de derde oefening verscheen een woord in beeld en moest het kind aangeven of het correct geschreven was, dus of het precies zo geschreven was als het eerder getoonde woord. Van 39 kinderen konden de scores berekend worden. Uit de resultaten bleek dat het geheel opschrijven van het woord het meest effectief was. Het aanvullen van woorden had bij de proefpersonen alleen op de korte termijn effect en de derde oefening waarbij het woord niet geproduceerd werd bleek zelfs op de korte termijn geen effect te hebben. De gevonden effecten in dit onderzoek met memoriseren zijn sterker dan de effecten van het eerder genoemde onderzoek van Bos (2004) met overschrijven. Men kan daarom veronderstellen dat memoriseren een groter effect heeft dan kopiëren. De doelstelling van het huidige onderzoek is nagaan of memoriseren inderdaad een effectievere methode is om spelling te verbeteren dan kopiëren. Daarnaast zal gekeken worden naar het verschil tussen produceren en niet produceren. Gezien de resultaten van de hierboven beschreven onderzoeken kan verwacht worden dat produceren effectiever is dan niet produceren. Dit zal gebeuren door zwak spellende kinderen met verschillende typen oefeningen te laten werken en het effect van die oefeningen met elkaar te vergelijken.

9

III. Theoretisch kader

Een foneem is de kleinste eenheid van de gesproken taal die betekenisonderscheidend is. Dat wil zeggen dat een foneem de klank is in een gesproken woord die essentieel is voor de betekenis van dit woord. In de woorden bank en dank zijn de /b/ en de /d/ fonemen, omdat deze klanken de woorden van elkaar in betekenis onderscheiden. Een ander voorbeeld is de /e/ en de /ee/ in respectievelijk vel en veel. Fonemen zijn taalgebonden. Sommige klanken in de Franse taal zijn bijvoorbeeld fonemen, terwijl ze dat in het Nederlands niet zijn. Een voorbeeld hiervan zijn de Franse woorden fin en vin. In het Frans worden de /f/ en de /v/ verschillend uitgesproken. Iemand die de franse taal vloeiend spreekt en de woorden fin en vin hoort, zal direct weten dat de woorden een verschillende betekenis hebben. De /f/ en /v/ zijn hier dus fonemen. De term foneembewustzijn verwijst naar de algemene bewustwording dat letters corresponderen met klanken en woorden zijn op te delen in fonemen, en dat men op grond van deze foneemstructuur bepaalde bewerkingen op het woord kan uitvoeren. Een van de belangrijkste aspecten van foneembewustzijn is de klankanalyse (Reitsma en Geelhoed, 2000). Klankanalyse is het opsplitsen van woorden in belangrijke klankonderdelen, wat een grote rol speelt bij spelling. Veel onderzoekers hebben aangetoond dat individuele verschillen in foneembewustzijn een grote invloed hebben op verschillen in de aanvankelijke ontwikkeling van spellen en dat dyslectische kinderen zwakker scoren op taken waarbij foneembewustzijn centraal staat dan niet-dyslectische kinderen (Reitsma en Geelhoed, 2000; Ehri,1989). Nadat een gesproken woord is omgezet in fonemen (segmentatie), worden de fonemen omgezet in grafemen. Van Daal en Van der Leij (1992) beweren dat zwak spellende kinderen problemen ondervinden bij de omzetting van fonemen in grafemen. Ook Bosman, Van Hell, Harbers en Voorzee (2000) onderschrijven dit probleem. Volgens Bosman et al. bestaat in het Nederlands, net als in de meeste andere alfabetische schriftsystemen, ambiguïteit in de relatie tussen fonemen en grafemen. Dit zou komen doordat voor vrijwel alle fonemen twee of meer verschillende grafemen bestaan. Een voorbeeld hiervan is /au/, wat op vier verschillende manieren geschreven kan worden, namelijk ou, ouw, au of auw. Kinderen moeten tijdens het spellen bijna bij alle woorden een ambiguïteit oplossen. De meest optimale training voor woorden met ambigue foneem-grafeem relaties is volgens Bosman et al. een training waarbij de

10

woorden uit het hoofd, in zijn geheel opgeschreven moeten worden waarna het kind onmiddellijk feedback krijgt (Van Leerdam, Bosman en Van Orden, 1998 in Bosman, Van Hell, Harbers en Voorzee, 2000). Een doelstelling van het huidige onderzoek is nagaan of memoriseren inderdaad beter is dan kopiëren. Dit zal gebeuren door verschillende condities met elkaar te vergelijken, waarbij in twee condities de woorden gememoriseerd moeten worden, in twee condities het woord in beeld blijft staan. Een ander onderscheid tussen de condities is dat in twee condities het woord geheel geproduceerd moet worden en in de andere twee niet. De voorkeur wordt gegeven aan geheel produceren in plaats van niet produceren, zoals het aanklikken van woorden. Mogelijk slaat het kind de informatie beter op wanneer hij het zelf moet produceren dan wanneer het woord alleen gelezen hoeft te worden. Bovendien kan het schrijven van het woord het kind confronteren met mogelijke valkuilen en problemen. Doordat het kind bewuster met de taak bezig is, wordt de omzetting van fonemen in letters geoefend waardoor op de taak steeds beter gepresteerd zal worden. Bij de opzet van het onderzoek is er voor gekozen om het oefenen op de computer te laten plaatsvinden. Eerder onderzoek van Bos (2004) en Torgerson en Elbourne (2002) heeft uitgewezen dat dit de voorkeur heeft boven oefeningen op papier. Bovendien zijn er praktische redenen. Met een computerprogramma is het mogelijk automatisch feedback te geven. Onmiddellijke feedback wordt in alle condities gegeven, wat een positief effect zal hebben doordat het direct inzicht verschaft in de prestatie. Tevens laat het computerprogramma de uitspraak van het te oefenen woord horen. Indien gewenst kan het kind de uitspraak van het woord meerdere keren aanvragen, ofwel om de uitspraak te horen, ofwel wanneer hij vergeten is om welk woord het gaat.

Uit het bovenstaande kan de volgende probleemstelling afgeleid worden. Welke typen oefeningen hebben wel en welke hebben minder effect op de spelling van spellingzwakke kinderen? Welke van de hier gebruikte methoden is het meest effectief op de korte en de lange termijn? Teneinde deze vragen te beantwoorden, dienen de volgende hypothesen getoetst te worden.

Hypothese 1: Oefeningen waarin de woorden geproduceerd moeten worden zijn effectiever dan oefeningen waarin de woorden niet geproduceerd worden.

11

Onderzoeken van Van Daal en Van der Leij (1992) en Bos (2004) ondersteunen deze hypothese. De condities waarin de woorden geheel geproduceerd werden waren effectiever dan de controleconditie, waarin niet met de woorden geoefend werd.

Hypothese 2: Oefeningen waarin de woorden gememoriseerd dienen te worden zijn meer effectief dan oefeningen waarbij de woorden niet gememoriseerd worden. Uit de resultaten van de onderzoeken van Bos (2004) komt de verwachting naar voren dat memoriseren van woorden de spelling meer zal verbeteren dan wanneer de woorden niet gememoriseerd worden. De gevonden effecten in het onderzoek van Bos waarin de woorden gememoriseerd worden zijn sterker dan de effecten van het onderzoek van Bos waarin de woorden gekopieerd worden. Hieruit vloeit de veronderstelling voort dat memoriseren een groter effect heeft dan kopiëren. Ook het onderzoek van Van Daal en Reitsma (2000) wijst in deze richting. Deze onderzoekers maakten weliswaar geen vergelijking tussen memoriseren en kopiëren, maar de resultaten doen vermoeden dat memoriseren een effectievere methode is om spellingvaardigheid te verbeteren dan kopiëren.

Hypothese 3: Het geheel opschrijven na memoriseren van woorden is de meest effectieve methode om de spellingvaardigheid te verbeteren. Deze hypothese komt voort uit hypothese 1 en 2.

Het onderzoek is zodanig opgezet dat een duidelijk antwoord gegeven kan worden op de onderzoeksvragen. Uit de resultaten zal een hiërarchie opgemaakt kunnen worden van de meest effectieve spellingmethode tot en met de minst effectieve methode.

12

IV. METHODE

1. Proefpersonen De proefpersonen die aan het onderzoek deelnamen waren kinderen uit groep 5, 6 en 7 van het reguliere basisonderwijs in de leeftijd van 8 tot 12 jaar. De proefpersonen zijn verzameld door meerdere basisscholen te benaderen. Uiteindelijk zijn 38 leerlingen van twee verschillende basisscholen opgenomen in dit onderzoek. Hiervan kwamen 30 proefpersonen van openbare basisschool De Burght en 8 proefpersonen van openbare basisschool De Poolster. Alle proefpersonen hadden een spellingachterstand van 1 à 2 jaar. De proefpersonen zijn geselecteerd aan de hand van de uitslag van spellingtoetsen (SVS) die al eerder op school waren afgenomen.

2. Variabelen In totaal zijn er vier onafhankelijke variabelen. De training die de kinderen volgen is een fixed onafhankelijke variabele. De training bestaat uit computergestuurde spellingoefeningen die in de verschillende condities wel of niet gedaan worden. De vier experimentele condities, het woord geheel opschrijven na memoriseren, het woord geheel opschrijven met woord in beeld, het juist gespelde woord aanklikken na memoriseren en aanklikken met woord in beeld en de controleconditie zijn verschillende niveaus van deze onafhankelijke variabele. Een andere fixed onafhankelijke variabele is tijd. Op drie verschillende tijdstippen wordt een meting gedaan. De meting bestaat uit het afnemen van het dictee. Omdat verwacht wordt dat het tijdstip van de meting invloed heeft op de afhankelijke variabele, is tijd een fixed onafhankelijke variabele. Tenslotte zijn er twee random onafhankelijke variabelen, namelijk de proefpersonen en de blokken woorden. Met een blok woorden wordt de selectie woorden bedoeld waarmee in een bepaalde conditie geoefend wordt. Dit is niet voor alle proefpersonen gelijk. De verdeling van de woorden over de verschillende condities verschilt tussen de proefpersonen. De afhankelijke variabele is de prestatie op het dictee.

3. Materialen In het onderzoek werden twee verschillende dictees gebruikt. Het ene dictee werd gebruikt bij proefpersonen die op het eerste niveau oefenden, het andere dictee werd gebruikt bij

13

proefpersonen die op het tweede niveau hebben geoefend. De proefpersonen uit groep 5 hebben geoefend op niveau 1, de kinderen uit groep 6 en 7 op niveau 2. Het dictee van het eerste niveau (dictee n1) bevat woorden met de spellingcategorieën van eind groep 3 tot halverwege groep 4. Het dictee van het tweede niveau (dictee n2) bestaat uit woorden met de spellingcategorieën van halverwege 4 tot halverwege groep 5. Beide dictees bestaan uit 72 woorden, 48 woorden waarmee in de trainingsfase geoefend is en 24 controlewoorden. De dictees zijn op drie momenten afgenomen, ze zijn gebruikt als voor-, na- en retentietoets. De voortoets is afgenomen voor de training plaatsvond. Direct na de training vond de natoets plaats, een maand later de retentietoets. In de trainingsfase is gebruik gemaakt computers die op de basisscholen aanwezig waren en van een experimenteel computerprogramma waarbij de te oefenen woorden op het scherm werden aangeboden. Om meer inzicht te krijgen in het effect van spellingoefeningen op de computer op zwakke spellers werden vier verschillende oefeningen aangeboden. Deze oefeningen zijn in het computerprogramma verwerkt. Bij iedere oefening wordt een woord op het scherm getoond en krijgen de kinderen de uitspraak te horen. De kinderen kunnen daarna nog een keer het woord horen door op een knop in het beeldscherm te klikken. Wanneer een kind de gewenste opdracht had uitgevoerd, werd feedback gegeven.

4. Procedure Allereerst maakten de proefpersonen een voortoets. Afhankelijk van de groep waar ze in zaten werd dictee n1 of dictee n2 afgenomen. Met 48 woorden van het dictee werd in de trainingsfase geoefend met behulp van het experimentele computerprogramma, terwijl met de 24 controlewoorden niet werd geoefend. De te oefenen woorden zijn verdeeld over vier condities, 12 in elke conditie. De vier condities zijn de volgende: 1) Geheel opschrijven na memoriseren (produceren en memoriseren) 2) Geheel opschrijven met woord in beeld (produceren en kopiëren) 3) Aanklikken na memoriseren (niet produceren en memoriseren) 4) Aanklikken met woord in beeld (niet produceren en kopiëren)

In de eerste conditie komt een woord in beeld te staan. Wanneer het kind het woord wil intypen, moet hij eerst op een knop klikken. Het woord verdwijnt dan van het scherm en het

14

woord kan ingetypt worden. Bij de tweede conditie moet het woord ook geheel geproduceerd worden, maar blijft het woord in beeld staan. In de derde conditie komt een woord in beeld te staan. Wanneer het kind het woord gememoriseerd heeft, kan hij op een knop klikken waardoor het woord verdwijnt. Er verschijnt dan een nieuw woord in beeld. Het kind moet aangeven of het nieuwe woord hetzelfde gespeld is als het eerste woord, dat goed gespeld was. Dit gebeurt door op ‘ja’ of ‘nee’ te klikken. Bij de vierde conditie staat een woord in beeld. Daaronder staan twee woorden, en het kind moet klikken op het woord dat hetzelfde geschreven is als het bovenstaande woord. Om te zorgen dat de woorden in de verschillende condities een gelijke moeilijkheidsgraad hebben is de verdeling van de woorden over de condities verschillend tussen de proefpersonen. Dit betekent dat de woorden waarmee in bepaalde condities geoefend wordt verschilt tussen de proefpersonen. Dit geldt ook voor de controleconditie. In totaal hebben de proefpersonen zeven keer met het programma geoefend gedurende 3 weken. Een keer oefenen nam ongeveer 10 minuten in beslag. De eerste keer dat er geoefend werd was ik aanwezig om uitleg te geven en waar nodig te helpen. Tijdens de daarop volgende sessies kon het kind in principe zelfstandig werken. In overleg met de scholen is besloten waar de kinderen zouden oefenen. Op basisschool De Burght was het niet mogelijk om de kinderen onder toezicht van een leraar te laten oefenen, daarom ben ik bij alle sessies aanwezig geweest om er op toe te zien dat de kinderen op een juiste manier werkten en dat het schema aangehouden werd. Op De Poolster konden de leerlingen in de klas oefenen onder supervisie van hun leerkracht. Met deze school werd afgesproken dat ik het verdere proces vanaf een afstand zou monitoren. Ik had met de leerkrachten afgesproken wanneer geoefend werd en kwam eenmaal per week langs om te controleren of alles nog volgens schema verliep. Na de zeven sessies is een directe nameting gedaan om het effect van de verschillende oefeningen vast te stellen. Hiervoor werd hetzelfde dictee gebruikt als voor de voortoets. Tenslotte is het dictee nog eenmaal afgenomen een maand na de directe natoets om te kunnen meten in hoeverre de kinderen de spelling van de woorden beheersen als een maand niet is geoefend, dit is de retentietoets.

15

V. Resultaten 1. Proefpersonen Proefpersonen die minder dan 10 fouten maakten op de voortoets en proefpersonen die niet alle dictees hebben gemaakt zijn uitgesloten van verdere analyses. Door deze proefpersonen uit te sluiten vallen vijf proefpersonen af. Uiteindelijk zijn de gegevens van 33 proefpersonen meegenomen in de resultaten. Hieronder zijn 21 jongens en 12 meisjes. Zeven proefpersonen hebben de dictees op niveau 1 gemaakt (5 jongens, 2 meisjes), 26 leerlingen maakten de dictees op niveau 2 (16 jongens, 10 meisjes). De gemiddelde leeftijd is 124,64 maanden met een s.d. van 11,58 maanden.

2. Voorafgaande analyses Alvorens de hypothesen te toetsen is een aantal analyses uitgevoerd om na te gaan of er factoren bestaan die de resultaten ongewild kunnen beïnvloeden. Allereerst is gecontroleerd of het beginniveau tussen de verschillende condities gelijk is, of het aantal fouten op de voortoets gelijk over de condities verdeeld zijn. De condities bleken niet van elkaar te verschillen in beginniveau (F(4,29)=0,07; p=0,99). Daarnaast is ook gekeken of de leeftijd van de proefpersonen de resultaten kan beïnvloeden. Voor alle condities is een multiple regressie-analyse uitgevoerd om te bepalen of de leeftijd van de proefpersonen van invloed is op de score op het tweede en derde dictee. Hierbij waren de score op het eerste dictee en de leeftijd in maanden de onafhankelijke variabelen, de score op respectievelijk het tweede en het derde dictee de afhankelijke variabele. De partiële regressiecoëfficiënt leeftijd bleek voor alle condities niet significant van nul te verschillen. De leeftijd van de proefpersonen heeft dus geen invloed op de verbetering dan wel verslechtering van de prestatie op het dictee tussen de verschillende meetmomenten. Het computerprogramma waarmee de proefpersonen oefenen registreert automatisch de kijkduur voor alle woorden in alle condities. Omdat de tijdsduur waarin de proefpersonen naar de te oefenen woorden kijken kan verschillen per conditie, is een zelfde multiple regressieanalyse uitgevoerd om te bepalen of een eventueel verschil in kijkduur effect heeft op de prestaties. Voor alle experimentele condities bleek de kijkduur geen verbetering of verslechtering teweeg te brengen.

16

Het onderzoek is opgezet met een pretest-training-posttest1-posttest2-design. De opzet is within-subjects, dat betekent dat er geen aparte controlegroep is, maar dat alle kinderen oefenen met alle condities en een deel van de woorden dient als controlewoorden. In Tabel 1 wordt een definitie van de verschillende condities gegeven.

Tabel 1 Overzicht van de condities Conditie 1

de woorden worden geheel geproduceerd en gememoriseerd

Conditie 2

de woorden worden geheel geproduceerd, niet gememoriseerd

Conditie 3

de woorden worden niet geproduceerd, wel gememoriseerd

Conditie 4

de woorden worden niet geproduceerd, niet gememoriseerd

Controleconditie

Met de woorden wordt niet geoefend

3. Toetsing van de hypothesen De verzamelde gegevens zijn geanalyseerd met repeated measures, omdat metingen op drie verschillende tijdstippen hebben plaatsgevonden. Om te bepalen in welke richting een eventueel gevonden effect wijst, wordt een contrast-analyse uitgevoerd. Hiervoor is gekozen omdat van tevoren verwachtingen zijn opgesteld over de richting van het effect. In Tabel 2 staat een overzicht van de resultaten.

Tabel 2 Het percentage fout gespelde woorden per conditie op de drie meetmomenten Gemiddeld aantal fouten N

voortoets

natoets

retentietoets

Conditie 1

33

25,3

11,5

18,3

Conditie 2

33

25,6

13,8

15,3

Conditie 3

33

26,7

21,3

19,8

Conditie 4

33

26,0

21,2

21,7

Controleconditie

33

26,0

24,5

25,3

17

3.1. Hypothese 1 Hypothese 1: Oefeningen waarin de woorden geproduceerd moeten worden zijn effectiever dan oefeningen waarin de woorden niet geproduceerd worden. Predictie: Het verschil in fout gespelde woorden tussen de vooren de natoets is groter in de condities waarin de woorden geproduceerd worden dan in de condities waarin de woorden niet geproduceerd worden. Dit geldt tevens voor het verschil in fout gespelde woorden tussen de vooren retentietoets. Resultaat: Om deze predictie te toetsen is een vergelijking gemaakt in het aantal fout gespelde woorden tussen conditie 1 en conditie 3, tussen conditie 2 en conditie 4 en tussen conditie 2 en de controleconditie. Bij zowel conditie 1 als 3 worden de woorden gememoriseerd, maar bij conditie 1 worden ze tevens geproduceerd. In conditie 3 wordt niet geproduceerd. Wanneer gekeken wordt naar het verschil in het aantal fout gespelde woorden tussen de vooren natoets, blijkt conditie 1 betere resultaten teweeg te brengen dan conditie 3. Het verschil is significant (F(1,32)=7,39; p=0,01). Tussen de vooren retentietoets wordt echter geen significant verschil in effect gevonden (F(1,32)=0,00; p=0,98). Een andere vergelijking die gemaakt is om deze predictie te toetsen is tussen conditie 2 en 4. In beide condities worden de woorden niet gememoriseerd. Het verschil tussen de condities is dat in conditie 2 de woorden geproduceerd dienen te worden, in conditie 4 is dat niet het geval. Er is een significant verschil gevonden in de hoeveelheid fouten die de proefpersonen maakten tussen de vooren natoets, waarbij conditie 2 de voorkeur heeft boven conditie 4 (F(1,32)=4,27; p<0,05). Hetzelfde geldt voor het verschil tussen de vooren retentietoets (F(1,32)=4,72; p=0,04). Een laatste vergelijking is gemaakt tussen conditie 2 en de controleconditie. In de controleconditie is niet met de woorden geoefend. Gekozen is om een vergelijking te maken met conditie 2, omdat deze de component memoriseren niet bevat. Een significant verschil in fouten tussen de vooren natoets is aangetoond (F(1,32)=12,22; p=0,00). Ook tussen de vooren retentietoets is een verschil in effect gevonden (F(1,32)=10,91; p=0,00). De hierboven beschreven bevindingen staan weergegeven in Tabel 3.

Tabel 3 De resultaten van hypothese 1

18

Conditie 1 vs conditie 3


Conditie 2 vs controleconditie

F

df

p

Verschil tussen vooren natoets

7,39

1

0,01

Verschil tussen vooren retentietoets

0,00

1

0,98


4,27

1

0,05


4,72

1

0,04


12,22 1

0,00


10,91 1

0,00

Geconcludeerd kan worden dat oefeningen waarin de woorden geproduceerd moeten worden effectiever zijn dan oefeningen waarin de woorden niet geproduceerd worden. Zowel op de korte als op de lange termijn blijkt de conditie waarin de woorden geheel geproduceerd en niet gememoriseerd worden (conditie 2) een positiever effect te hebben op de spellingprestaties dan de controleconditie. Oefeningen waarbij het juist gespelde woord in beeld blijft staan hebben meer effect wanneer de woorden geproduceerd worden, dit geldt voor de korte en lange termijn. Oefeningen waarbij woorden gememoriseerd dienen te worden zijn op de korte termijn meer effectief wanneer de woorden tevens geproduceerd worden. Op de lange termijn wordt dit effect niet gevonden. Toevoeging van de factor produceren aan een oefening waar woorden gememoriseerd worden heeft dus op de korte termijn een positief effect, maar geeft op de lange termijn geen verschil.

3.2. Hypothese 2 Hypothese 2: Oefeningen waarin de woorden gememoriseerd dienen te worden zijn meer effectief dan oefeningen waarbij de woorden niet gememoriseerd worden. Predictie: Het verschil in fout gespelde woorden tussen de vooren de natoets is groter in de condities waarin de woorden gememoriseerd worden dan in de condities waarin de woorden niet gememoriseerd worden. Ook is er een hogere mate van verbetering in de condities waarin gememoriseerd wordt tussen de vooren retentietoets in vergelijking met condities waarin de woorden niet gememoriseerd worden. Resultaat: Bij de toetsing van deze predictie is een vergelijking gemaakt in het aantal fout gespelde woorden tussen conditie 1 en conditie 2, tussen conditie 3 en 4 en tussen conditie 3 en de controleconditie. 19

De vergelijking tussen conditie 1 en conditie 2 is gemaakt omdat in beide condities de oefenwoorden geproduceerd worden, maar van elkaar verschillen in het wel of niet memoriseren. Alleen in conditie 1 memoriseren de proefpersonen de woorden tijdens het oefenen. Een vergelijking tussen de vooren natoets laat zien dat op de korte termijn geen verschil in effectiviteit bestaat (F(1,32)= 0,43; p=0,52). Ook op de lange termijn zijn de condities even doeltreffend (F(1,32)=0,98; p=0,33). Bij zowel conditie 3 als conditie 4 produceren de proefpersonen de woorden niet. De proefpersonen memoriseren de woorden in conditie 3 wel, in conditie 4 gebeurt dat niet. Analyse wijst uit dat er geen significant verschil bestaat in het aantal fout gespelde woorden tussen de vooren natoets (F(1,32)=0,03; p=0,87). Ook tussen de vooren retentietoets verschillen de condities niet van elkaar wat betreft de vooruitgang in spelling (F(1,32)=0,69; p=0,41). Omdat in conditie 3 de woorden wel gememoriseerd worden, maar niet geproduceerd, is ervoor gekozen om deze conditie te vergelijken met de controleconditie om het effect van memoriseren te bepalen. Er wordt wel een verschil gevonden in het aantal fout gespelde woorden tussen de vooren natoets, maar dit is niet significant (F(1,32)=1,41; p=0,24). Wanneer gekeken wordt naar de prestaties op de vooren retentietoets wordt duidelijk dat de oefening van conditie 3 de voorkeur heeft boven de controleconditie (F(1,32)=5,96;p=0,02). In Tabel 4 staan de resultaten van hypothese 2 opgesomd.

20





F

df

p


0,43

1

0,52


0,98

1

0,33


0,03

1

0,87


0,69

1

0,41


1,41

1

0,24


5,96

1

0,02

Uit bovenstaande resultaten kan geconcludeerd worden dat op de lange termijn memoriseren van woorden de voorkeur heeft boven niet oefenen, maar het geen meerwaarde biedt ten opzichte van de andere oefeningen uit dit onderzoek. Bij oefeningen waar woorden geheel geproduceerd worden levert toevoeging van de factor memoriseren zowel op de korte als op de lange termijn geen verbetering of verslechtering van de spellingprestatie op. Een vergelijkbare uitkomst wordt gevonden bij oefeningen waar de woorden niet geproduceerd worden. Ook bij deze oefeningen geeft memoriseren geen toegevoegde of verminderende waarde. Wanneer een vergelijking wordt gemaakt tussen de conditie waarin de woorden gememoriseerd en niet geproduceerd worden (conditie 3) en de controleconditie levert dat verrassende resultaten op: op de korte termijn wordt geen significant verschil in effectiviteit gevonden, op de lange termijn wel.

3.3. Hypothese 3 Hypothese 3: Het geheel opschrijven na memoriseren van woorden is de meest effectieve methode om de spellingvaardigheid te verbeteren. Predictie: Het verschil in fout gespelde woorden tussen de vooren de natoets en het verschil in fout gespelde woorden tussen de vooren retentietoets is groter in de conditie waarin de woorden geheel geproduceerd en gememoriseerd worden (conditie 1) dan in de overige condities. Resultaat: Om deze predictie te toetsen is conditie 1 vergeleken met alle overige condities. De uitkomst van een aantal van deze vergelijkingen staat al beschreven bij de beantwoording van hypothese 1 en hypothese 2. Deze zullen hier kort behandeld worden. 21

Uit de analyse blijkt dat de proefpersonen in conditie 1 evenveel verbetering in spelling laten zien tussen de vooren natoets als in de conditie waarin de proefpersonen het woord opschrijven met het woord in beeld (conditie 2) (F(1,32)= 0,43; p=0,52). Ook tussen de vooren retentietoets worden gelijke resultaten geboekt (F(1,32)=0,98; p=0,33). De resultaten die behaald worden tussen de vooren de natoets zijn in conditie 1 groter dan in de conditie waarin de proefpersonen de woorden memoriseren en niet produceren (conditie 3) (F(1,32)=7,39; p=0,01). Dit effect beklijft niet; er is geen verschil in aantal fouten gevonden tussen de vooren retentietoets (F(1,32)=0,00; p=0,98). Eenzelfde uitkomst wordt verkregen door conditie 1 te vergelijken met de conditie waarin de woorden niet geproduceerd en niet gememoriseerd worden (conditie 4). Het verschil in foutgespelde woorden tussen de vooren natoets is groter in conditie 1 dan in conditie 4 (F(1,32)=5,67;p=0,02). Het verschil in verbetering dat geboekt wordt tussen de vooren retentietoets is echter niet significant (F(1,32)=0,62; p=0,44). Een laatste vergelijking om deze predictie te toetsen is gemaakt tussen conditie 1 en de controleconditie. Tussen de vooren natoets wordt de spelling meer verbeterd in de conditie waarin de woorden gememoriseerd en geproduceerd worden dan in de conditie waarin niet met de woorden geoefend wordt (F(1,32)=13,97; p=0,00). Op de lange termijn is dit effect echter niet significant, al is er wel een trend te zien (F(1,32)=3,01; p=0,09). Een overzicht van de resultaten van hypothese 3 staat in Tabel 5.

22






F

df

p


0,43

1

0,52


0,98

1

0,33


7,39

1

0,01


0,00

1

0,98


5,67

1

0,02


0,62

1

0,44


13,97 1

0,01


3,01

0,09

1

Als conclusie kan men stellen dat de conditie waarin woorden gememoriseerd en geproduceerd worden (conditie 1) niet effectiever is dan alle andere condities. De conditie waarin de woorden zowel geproduceerd als gememoriseerd worden is niet effectiever dan de conditie waarin de woorden geproduceerd en gekopieerd worden, beide condities zijn even doeltreffend. Het verwachte interactie-effect tussen memoriseren en produceren is dus niet gevonden. Op de korte termijn zijn oefeningen waarbij de woorden geproduceerd en gememoriseerd worden effectiever dan zowel oefeningen waarin de woorden niet geproduceerd en wel gememoriseerd worden, als de oefeningen waarbij niet geproduceerd en niet gememoriseerd wordt. Op de lange termijn verdwijnt dit verschil echter. Een vergelijking tussen de effectiviteit van conditie 1 met de controleconditie laat zien dat de oefening waarin de proefpersonen de woorden memoriseren en geheel produceren op de korte termijn meer baat heeft dan niet oefenen, maar op de lange termijn is dit effect niet aangetoond.

23

VI. Conclusie en discussie

Dit onderzoek heeft de effectiviteit van verschillende spellingoefeningen onderzocht met behulp van een experimenteel computerprogramma. De oefeningen onderscheiden zich van elkaar in het wel of niet memoriseren en in het wel of niet produceren van woorden. Naast de vier experimentele condities is een controleconditie in het onderzoek opgenomen waarin niet met de woorden is geoefend. Aan het onderzoek namen leerlingen deel uit groep 5, 6 en 7 van het basisonderwijs. Zij oefenden in drie weken tijd zeven keer met het computerprogramma. De effectiviteit van de oefeningen is gemeten door de afname van een dictee voorafgaand en direct na de training. Om de effectiviteit op de lange termijn te bepalen is een maand na de training hetzelfde dictee nogmaals afgenomen.

De resultaten van dit onderzoek laten zien dat het geheel produceren van woorden bijdraagt aan de effectiviteit van spellingoefeningen. Zowel op de korte als op de lange termijn blijken oefeningen waarin de woorden geheel geproduceerd en niet gememoriseerd worden effectiever te zijn dan oefeningen waarin niet geproduceerd en niet gememoriseerd wordt en dan de controleconditie. Oefeningen waarbij memoriseren een rol speelt hebben op de korte termijn meer effect wanneer de woorden tevens geproduceerd worden. Op de lange termijn is dit effect niet aangetoond. Memoriseren blijkt het effect van spellingoefeningen niet te vergroten. Door verschillende spellingoefeningen die in dit onderzoek gebruikt zijn met elkaar te vergelijken is aangetoond dat de factor memoriseren geen meerwaarde geeft aan oefeningen waarin woorden geheel geproduceerd worden en aan oefeningen waarin woorden niet geproduceerd worden. Een opvallend resultaat is gevonden door de effectiviteit van de conditie waarin de woorden gememoriseerd en niet geproduceerd worden te vergelijken met de controleconditie. Op de korte termijn leveren de oefeningen waarin de proefpersonen memoriseren en niet produceren geen beter resultaat op dan het niet oefenen van woorden. Op de lange termijn is echter wel een verschil in effectiviteit gemeten, waarbij het memoriseren en niet produceren van woorden de voorkeur heeft boven het niet oefenen van woorden. Het geheel opschrijven na memoriseren van woorden is niet de meest effectieve methode om de spellingvaardigheid te verbeteren. Er is geen interactie-effect gevonden tussen

24

memoriseren en produceren. De oefening waarin de woorden geheel geproduceerd en gememoriseerd worden is even doeltreffend als de oefening waarin de woorden geproduceerd en gekopieerd worden. Spellingoefeningen waarin geproduceerd en gememoriseerd wordt verbeteren aanvankelijk de spellingprestaties meer dan oefeningen waarin de woorden niet geproduceerd worden, maar op de lange termijn is geen verschil in effectiviteit zichtbaar. Ook in vergelijking met de controleconditie waarin niet met de woorden geoefend wordt levert de conditie waarin de woorden geproduceerd en gememoriseerd worden op de korte termijn een beter resultaat op, maar op de lange termijn zijn beide condities even effectief.

De van tevoren opgestelde verwachting dat het geheel produceren van woorden de spellingprestaties van zwak spellende kinderen meer verbetert dan oefeningen waarin de woorden niet geproduceerd worden is uitgekomen. Dit geldt niet voor de verwachting dat oefeningen waarin woorden gememoriseerd worden meer effect hebben dan oefeningen waarin de woorden niet worden gememoriseerd, deze veronderstelling is in het onderzoek niet bevestigd. Ook de verwachting dat produceren na memoriseren meer effect heeft dan produceren met het woord in beeld is niet uitgekomen. Beide oefeningen bleken even effectief. Produceren na memoriseren kwam niet als de meest effectieve oefening van dit onderzoek naar voren, op de lange termijn is deze oefening niet effectiever dan de andere experimentele condities en de controleconditie.

De te oefenen woorden werden in het onderzoek visueel aangeboden, ze kwamen in beeld te staan. Ook werden ze eenmaal auditief aangeboden, met de mogelijkheid ze nogmaals te kunnen horen. Bij het opschrijven van woorden moeten de fonemen omgezet worden in grafemen. Doordat directe feedback gegeven wordt, weet het kind of de omzetting correct is uitgevoerd. Dat het geheel produceren van woorden een effectieve spellingoefening blijkt te zijn komt mogelijk doordat bij het opschrijven van woorden op een bewuste manier keuzes gemaakt moeten worden over de manier waarop het woord gespeld wordt en daarbij de omzetting van fonemen in grafemen wordt getraind. Daarnaast kunnen fouten gesignaleerd worden doordat het opgeschreven woord teruglezen kan worden. De resultaten van het onderzoek laten zien dat memoriseren niet bijdraagt aan de effectiviteit van de spellingoefeningen. Dit is niet in overeenstemming met de verwachting.

25

Wellicht maakt het daadwerkelijk geen verschil of de woorden gememoriseerd moeten worden of in beeld blijven staan bij computergestuurde spellingprogramma’s waarbij woorden ingetikt of aangeklikt moeten worden. Een andere verklaring voor de gevonden resultaten is dat de condities van dit onderzoek te weinig onderscheid maken tussen wel en niet memoriseren. Het woord komt in alle experimentele condities eerst op het scherm te staan. Boven in beeld staat aangegeven wat de opdracht is, bijvoorbeeld overschrijven of dat het woord onthouden moet worden. Als het kind klaar is voor de opdracht, kan het een knop aanklikken. Wanneer het woord overgeschreven moet worden, kan dit gedaan worden zodra de knop is aangeklikt. Als het woord gememoriseerd en geproduceerd moet worden, kan het kind het woord direct typen zodra het op de knop gedrukt heeft en het woord uit beeld verdwijnt. Het is denkbaar dat de proefpersonen ook bij de oefeningen waarbij het woord in beeld blijft staan het woord proberen te memoriseren, omdat in beide condities ze eerst naar het woord moeten kijken en de uitspraak horen, voordat ze de knop aan kunnen klikken en ze de opdracht uit kunnen voeren. Daarbij kan het kind in de condities waarin memoriseren een rol speelt direct beginnen met tikken zodra het woord uit beeld verdwijnt, waardoor er minimaal beroep wordt gedaan op het korte termijn geheugen en daarmee op de mate waarin de woorden gememoriseerd dienen te worden. Een ander aspect dat de resultaten beïnvloed kan hebben is de selectie van de proefpersonen. De probleemstelling van dit onderzoek is de vraag welke typen oefeningen wel en welke minder effect hebben op de spelling van spellingzwakke kinderen. De theorie waaruit de hypothesen van dit onderzoek zijn afgeleid gaat over dyslexie en foneembewustzijn. Hoewel de proefpersonen geselecteerd zijn aan de hand van hun prestaties op spellingtoetsen, is niet bekend hoe zij op de overige leergebieden scoren. Mogelijk zijn de spellingproblemen van de proefpersonen niet het gevolg van een dyslectische ontwikkeling, maar van een algemeen zwak of moeilijk lerend niveau, een algemene taalzwakte of bijvoorbeeld een anderstalige opvoeding. Hierdoor kunnen de aangeboden oefeningen niet passend zijn voor de aard van de problematiek. In toekomstig onderzoek is het van belang de proefpersonen te selecteren op aangetoonde dyslexie of dyslectische kenmerken.

Dat het produceren van woorden een gunstig effect blijkt te hebben op de spellingprestaties toont aan dat het zinnig is kinderen met spellingmoeilijkheden te laten oefenen door ze de woorden die voor hen lastig zijn op te laten schrijven. Volgens de resultaten van het huidige

26

onderzoek kan dit plaatsvinden door de te oefenen woorden voor de kinderen zichtbaar te houden, zodat de kinderen de woorden kunnen overschrijven. Desalniettemin kan het interessant zijn om vervolgonderzoek uit te voeren om de effectiviteit van memoriseren op spellingprestaties nader te onderzoeken. De resultaten van het huidige onderzoek omtrent het memoriseren sluiten niet aan bij eerder uitgevoerd onderzoek en bij de theorie. Daarbij zijn de gevonden resultaten niet geheel consistent: memoriseren draagt niet bij aan de effectiviteit van de spellingoefeningen die in dit onderzoek gebruikt zijn, maar levert op de lange termijn wel een beter resultaat op dan de controleconditie.

27

VII. Referenties

Blomert, L. (2002). Stand van zaken dyslexie. In: Dyslexie; Naar een vergoedingsregeling. Amstelveen: College voor Zorgverzekeringen, Rapport 03-144, pp. 28-139. In: www.cito.nl

Bos, M. (2004). The efficacy of spelling exercises for poor spellers. PI Research – Vrije Universiteit, Academisch Proefschrift.

Bosman, A.M.T., Van Hell, J.G., Harbers, W. & Voorzee, M. (2000). Visueel dictee: een effectieve spellingtraining voor woorden met ambigue foneem-grafeemrelaties. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, vol. 39, pag. 442-451.

Van Daal, V.H.P. & Van der Leij, A. (1992). Computer-based reading and spelling practice for children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, vol. 25, pag. 186195.

Van Daal, V.H.P. & Reitsma, P. (2000). Computer-assisted learning to read and spell: results from two pilot studies. Journal of Research in Reading, vol. 23, pag. 181-193.

Ehri, L.C. (1989). The development of spelling knowlegde and its role in reading acquisition and reading disability. Journal of Learning Disabilities, vol. 22, pag. 356-365.

Reitsma, P. & Geelhoed, J. (2000). Aanvankelijk leren spellen: een voorspelling van goede antwoorden. Pedagogische Studiën, vol. 77, pag. 337-347.

Torgerson, C.J. & Elbourne, D. (2002). A systematic review and meta-analysis of the effectiveness of information and communication technology (ICT) on the teaching of spelling. Journal of Research in Reading, vol. 25, pag. 129-143.

28

Spellingoefeningen op de computer bij spellingzwakke kinderen

Recommend Documents